Le Bilan Avec Le Wisc-V Et Ses Outils Complémentaires. Guide Pratique Pour L'évaluation-2017 [PDF]

Zitiervorschau

TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos 1. L’évolution des échelles de Wechsler L’évolution des modèles théoriques et des outils L’évolution des modèles théoriques, 2 • L’évolution des outils, 9 Comment les auteurs se sont-ils ajustés à notre environnement ? 2. L’examen psychologique avec le WISC-V Le dispositif de l’examen psychologique La demande, 25 • Les objectifs de l’examen psychologique, 26 Les motifs de consultation qui nécessitent un examen psychologique L’apport du WISC-V dans l’exploration des troubles d’apprentissage, 46 • Complémentarité avec d’autres outils : arbres décisionnels, 59

VII 1 2

18 23 24

46

III

TABLE DES MATIÈRES

3. Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents Comment appréhender un nouvel outil ? Appréhender le WISC-V à la lumière de son expertise avec le WISC-IV, 65 • Appréhender le WISC-V sans expérience préalable du WISC-IV, 70 • Passer au digital, 81 Structure de la batterie L’Échelle de Compréhension Verbale Similitudes, 85 • Vocabulaire, 92 • Information, 98 • Compréhension, 102 • Analyse croisée des épreuves, 107 L’Échelle Visuospatiale Cubes, 112 • Puzzles visuels, 123 • Analyse croisée des épreuves, 127 L’Échelle de Raisonnement Fluide Matrices, 130 • Balances, 136 • Arithmétique, 143 • Analyse croisée des épreuves, 149 L’Échelle de Mémoire de Travail Mémoire des chiffres, 154 • Mémoire des images, 161 • Séquence Lettres-Chiffres, 170 • Analyse croisée des épreuves, 175 L’Échelle de Vitesse de Traitement Code, 179 • Symboles, 183 • Barrage, 188 • Analyse croisée des épreuves, 191 Les indices complémentaires : intérêt clinique Indice de Raisonnement Quantitatif (IRQ), 194 • Indice de Mémoire de travail Auditive (IMTA), 195 • Indice Non Verbal (INV), 196 • Indice d’Aptitudes Générales (IAG), 197 • Indice de Compétence Cognitive (ICC), 199 IV

63 64

82 84

111

128

152

178

194

Table des matières

Interpréter le QIT 200 Hétérogénéité entre les sept notes standard de l’Échelle totale, 202 • Hétérogénéité dans le profil des indices, 203 Grilles d’analyse : interprétations des profils 204 Organiser son analyse selon la structure du WISC-V, 204 • Se référer au modèle CHC en privilégiant une interprétation croisée des épreuves, 207 • Dépasser le modèle CHC et mener une analyse par fonction neuropsychologique, 211 4. Les outils complémentaires au WISC-V NEPSY-II Structure de la NEPSY-II, 224 • WISC-V et NEPSY-II pour évaluer les troubles attentionnels / de la mémoire de travail / des fonctions exécutives, 227 • Autres complémentarités entre le WISC-V et la NEPSY-II, 238 • Illustration clinique : Gabriel, 6 ans 8 mois, présente des troubles persistants du langage oral, 241 UDN-II, comprendre les processus cognitifs sous-jacents Jean Piaget, l’épistémologie génétique, 252 • Les travaux de Claire Meljac, 255 • Du WISC-V à l’UDN-II, 260 R-CMAS et MDI-C, exploration de la dynamique émotionnelle R-CMAS, Échelle d’anxiété manifeste pour enfants révisée, C.R. Reynolds, B.O. Richmond, 265 • MDI-C, Échelle composite de dépression pour enfants, D.J. Berndt, C. F. Kaiser, 269

223 224

250

263

V

TABLE DES MATIÈRES

5. Trois cas cliniques Trouble des apprentissages – Charles, 11 ans, dyspraxie sévère Contexte de l’examen psychologique, 283 • Tests proposés, 285 • Lors de la passation des tests, 285 • En conclusion, 291 Trouble du comportement – Jimmy, 10 ans et demi Contexte de l’examen psychologique, 292 • Tests proposés, 294 • Passation des tests et résultats, 294 • En synthèse, 298 Difficultés attentionnelles – Héloïse, 11 ans et demi Contexte de l’examen neuropsychologique, 299 • Tests proposés, 300 • Lors de la passation des tests , 300 • Résultats, 301 • En synthèse, 316 Bibliographie

VI

283 283

292

299

319

AVANT- PROPOS

T

travaillent, de près ou de loin, avec l’examen psychologique s’intéressent à la sortie d’une échelle d’intelligence d’autant plus lorsque celle-ci est la nouvelle édition de l’échelle de Wechsler consacrée aux enfants et adolescents. Une version conçue aux États-Unis, mais qui a nécessité un très important travail d’adaptation en France et dont l’étalonnage, forcément actualisé, nous parle de nos jeunes sujets, ces enfants et adolescents âgés de 6 à 17 ans, qui peuplent nos écoles, nos collèges, nos lycées et que nous rencontrons régulièrement dans le cadre de nos activités professionnelles. Les psychologues profitent de cette nouveauté pour faire le point sur leurs connaissances théoriques des modèles de l’intelligence, les réactualiser si nécessaire, et réinterroger leurs pratiques de l’examen psychologique à la lumière du nouvel outil proposé. C’est évidemment ce qu’ont fait les auteurs de cet ouvrage, psychologue neuropsychologue et psychologue clinicien, en confrontant leurs expériences cliniques, leurs approches théoriques complémentaires et leurs domaines d’intervention. Tous les psychologues connaissent les épreuves de Wechsler, avec leurs échelles et leurs subtests, pour certains issus des premières conceptions de Wechsler lui-même et pour d’autres des recherches sur les nouveaux modèles de l’intelligence et des travaux de la psychologie cognitive et de la neuropsychologie. Mais qu’apporte le WISC-V ? Quelles sont les spécificités de l’administration à prendre en compte ? Où sont les pièges de la passation et de la cotation ? Comment développer une clinique à OUS CEUX QUI

VII

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

partir d’un outil cognitif ? Comment coter, comparer et interpréter les scores ? Que vaut le QI total de cette nouvelle version ? Autant de questions qui sont développées dans les chapitres qui suivent. • Si le premier chapitre s’intitule L’évolution des échelles de Wechsler,

•

•

•

•

c’est d’une part pour faire le point sur les modèles de l’intelligence sous-jacents à la construction du WISC-V, et d’autre part pour montrer quels aboutissements représente cette nouvelle version. Le chapitre 2, L’examen psychologique avec le WISC-V, interroge le dispositif de l’examen psychologique, qui va de la demande à la passation de l’échelle, à l’interprétation de la dynamique affectif/cognitif et qui évoque les différents motifs à l’origine du bilan psychologique en proposant plusieurs arbres décisionnels. Le troisième chapitre, Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents - cinquième édition, présente le WISC-V, sa structure, les différentes échelles et tous les subtests, son administration, son cahier passation, la cotation, la comparaison des notes et l’interprétation grâce à des analyses croisées très précises. Le chapitre 4, Les outils complémentaires au WISC-V, rappelle une évidence, c’est-à-dire que le meilleur outil ne peut pas être unique. Que le bilan psychologique reste un ensemble qui certes utilise très souvent une échelle de Wechsler, mais prend en compte l’entretien, des épreuves spécifiques, des épreuves de personnalité, le dessin et le jeu si nécessaire. Les outils complémentaires proposés ici ne sont pas exhaustifs, mais représentent une palette de quelques-uns des plus pertinents : NEPSY-II, UDN-II, R-CMAS et MDI-C. Le cinquième chapitre propose Trois cas cliniques indispensables à l’appropriation d’une nouvelle démarche, d’un nouvel outil.

Cet ouvrage se veut avant tout pédagogique, utile aux professionnels, par sa présentation claire des concepts, par le partage des expériences, par l’insertion de nombreuses et courtes vignettes d’illustration et de points théoriques. VIII

Avant-propos

Enfin, les auteurs exposent, tout au long de ce travail, ce que l’on pourrait nommer leur philosophie de l’examen psychologique, à savoir qu’il ne faut jamais laisser aux données chiffrées le dernier mot dans la conclusion d’un bilan. Mais se rappeler, toujours comme une évidence, que les résultats issus d’une échelle, même de la meilleure comme c’est le cas avec le WISC-V, ne demeurent qu’une source d’information parmi d’autres, citons bien entendu la clinique de l’examen, les entretiens avec le sujet, mais aussi avec sa famille, les échanges avec l’école ou les données transmises par les autres professionnels.

IX

CHAPITRE 1

L’évolution des échelles de Wechsler

B

IEN AVANT que

la psychologie ne soit constituée comme discipline, les philosophes, les médecins, les scientifiques ont porté un intérêt intense à l’intelligence humaine, à l’esprit en tant qu’il conçoit, qu’il pense, qu’il comprend. L’intelligence se distingue alors de l’instinct animal, de la résolution par l’habitude certes utile pour faire face aux affaires courantes, mais non aux obstacles imprévus, du tâtonnement empirique qui ne permet pas le progrès. L’intelligence, conçue comme le propre de l’homme, devient aptitude à s’adapter tout d’abord à la diversité des situations rencontrées, à analyser et à produire des réponses originales et, in fine, à apprendre. Leur temps venu, les psychologues se sont saisis de cette fonction majeure de l’humain pour l’étudier par deux voies principales : d’un côté celle du fonctionnement psychologique des sujets, de l’ontogenèse de l’intelligence – Jean Piaget et l’épistémologie génétique principalement – et de l’autre la variabilité de l’intelligence selon les individus en mesurant leur efficience. David Wechsler, après Alfred Binet, fut le plus illustre représentant de cette deuxième voie, celle de l’évaluation de l’intelligence. Pour lui, on ne peut produire une définition de l’intelligence qu’adossée à la 1

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

mesure des aptitudes qu’elle dépasse. L’intelligence est conçue comme une qualité émergente : « L’intelligence est la capacité globale ou complexe de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière rationnelle et d’avoir des rapports utiles avec son milieu. Elle est globale parce qu’elle caractérise le comportement de l’individu dans son ensemble ; elle est complexe parce qu’elle est composée d’éléments, d’attitudes qui, sans être entièrement indépendants, sont qualitativement différenciables. En fin de compte, c’est par la mesure de ses aptitudes que nous évaluons l’intelligence. » (Wechsler, 1944)

Comme Binet, Wechsler apparaît comme un précurseur créatif voire pour certains un génie avec, par exemple, l’invention d’une note globale, nommée QI par Stern, issue de la distribution normale des scores, ou encore l’introduction de tâches non-verbale dans la mesure globale de l’intelligence et aussi par ce souhait de mesurer l’intelligence, sur un même modèle, tout au long de la vie des individus avec une panoplie d’outils bien connus : WPPSI pour les plus jeunes, WISC pour les enfants au-delà de 6 ans et les adolescents et WAIS pour les jeunes à partir de 16 ans et les adultes. L’ÉVOLUTION DES MODÈLES THÉORIQUES ET DES OUTILS

L’évolution des modèles théoriques Jusqu’au début du XXe siècle, la mesure de l’intelligence se cantonne à celle de processus élémentaires, tels les temps de réaction, les sensations. Il faut attendre Alfred Binet et son besoin de repérer, en France, les enfants en difficulté d’apprendre pour que des situations de tests permettent d’aborder l’évaluation des processus mentaux supérieurs. Wechsler, très influencé par Binet, s’inscrit tout à fait dans cette conception globale de l’intelligence : « Nous n’identifions pas l’électricité avec nos méthodes de mesure de celle-ci, lesquels consistent dans 2

L’évolution des échelles de Wechsler

l’enregistrement de ses effets chimiques, thermiques et magnétiques. Ces effets ne sont pas identiques à la substance qui les produit. Comme l’électricité, l’intelligence générale peut être considérée comme une sorte d’énergie [...] Nous ne connaissons pas la nature foncière de cette énergie, nous la connaissons par ce qu’elle produit ou mieux par ce qu’elle nous rend capable de faire : établir des associations appropriées entre les événements, tirer correctement des conséquences de prémisses, comprendre la signification des mots, résoudre des problèmes mathématiques ou construire des ponts [...] En somme nous connaissons l’intelligence par ce qu’elle nous permet de faire. » (Wechsler, 1944) Une autre influence essentielle pour Wechsler fut celle de Robert Yerkes et sa mise au point, en 1917, des tests Army alpha – test essentiellement verbal et numérique – et Army bêta – test, s’appuyant sur des images ou des supports géométriques, destinés aux personnes ne parlant pas la langue anglaise ou étant illettrés. Le premier test développé par David Wechsler, le Wechsler-Bellevue, en 1939, rend bien compte de cette double approche qui prend appui d’une part sur le modèle global de l’intelligence représenté par le QI total et d’autre part sur le modèle hiérarchisé de l’intelligence en distinguant un QI verbal et un QI performance. David Wechsler intègre donc deux conceptions de l’intelligence avec d’un côté l’évaluation d’une entité globale, « la capacité de l’individu d’agir dans un but de déterminer, de penser rationnellement et d’entrer efficacement en contact avec son environnement. » (Wechsler, 1944) et de l’autre, la mesure de deux types d’intelligence par l’analyse factorielle qui différencie les épreuves sur support verbal de celles mettant en jeu l’analyse visuospatiale, la construction, la rotation mentale exercées à partir de supports perceptifs ou concrets.

Le modèle Cattell – Horn Le modèle de l’intelligence de Cattell et Horn fait partie des modèles factoriels hiérarchiques. Un certain nombre d’aptitudes dites primaires 3

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

sont évaluées puis l’analyse factorielle met en évidence des corrélations entre certaines d’entre elles ce qui permet d’extraire des facteurs de second ordre. En d’autres termes, la dispersion des scores entre différents subtests est due pour une part à la spécificité de ceux-ci, pour une autre part à la spécificité de domaines beaucoup plus larges qui regroupent différentes épreuves et enfin la dernière part de la variance est liée au facteur général dit facteur g. Deux facteurs principaux de second ordre sont mis en évidence par Horn et Cattell : l’intelligence fluide (Gf) et l’intelligence cristallisée (Gc). Gf

Intelligence fluide

G Gc

Intelligence cristallisée

Figure 1.1. Modèle simplifié Horn-Cattell

Pour les auteurs, le poids de l’hérédité et de l’environnement est très différent entre l’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée : « Gc est le produit de Gf (Cattell, 1971) : Gf est censé représenter le potentiel biologique de l’intelligence qui devient manifeste dans Gc à mesure que les individus acquièrent des connaissances et des expériences, intégrant la culture au sein de laquelle ils vivent et dont ils profitent, ou sinon, comme c’est peut-être le cas, à partir du système éducatif que leur fournit la société. » (Mackintosh, 2004)

Dans le WISC-V, les mesures de Gc sont représentées principalement par les subtests de Similitudes, de Vocabulaire, d’Information et de Compréhension alors que Gf est mieux évalué par les subtests Matrices et Balances. 4

L’évolution des échelles de Wechsler

L’intelligence fluide, influencée par des facteurs biologiques, permet la résolution de problèmes nouveaux, ne nécessitant pas de connaissances préalables structurées alors que l’intelligence cristallisée et plus liée aux apprentissages explicites, mais elle ne se résume cependant pas à une simple opportunité d’apprendre, car elle prend en compte l’aptitude à encoder et à organiser des connaissances qui, par effet boule de neige, permettent d’en acquérir de nouvelles.

Le modèle de Carroll Par un travail gigantesque de compilation des données de quatre cent soixante analyses factorielles de tests d’intelligence, John B. Carroll1 a montré en 1993, dans son ouvrage Human Cognitive Abilities, qu’il était possible de mettre en évidence une structure factorielle commune à celles-ci. Profitant en 1979 d’une année sabbatique, Carroll commence une compilation systématique des résultats de recherche autour des tests d’intelligence réalisée aux États-Unis et en Europe. Il produit ainsi une structure factorielle qui obtint, rapidement, un consensus. Cette structure hiérarchique se dispose sur trois niveaux (seuls deux niveaux sont représentés dans la figure ci-dessous). Le premier niveau est composé de plus de quarante facteurs primaires qui correspondent peu ou prou aux différents subtests des épreuves d’intelligence. Par exemple, on retrouve les facteurs : développement du langage, compréhension verbale, lexique, connaissance, compréhension de lecture, capacité phonétique, capacité grammaticale, attitude à apprendre une langue étrangère, etc. qui sont corrélés entre eux et qui sont regroupés dans le facteur de second ordre nommé intelligence cristallisée (Gc). Les facteurs de second ordre sont aussi corrélés entre eux, c’est-à-dire que statistiquement des sujets qui obtiennent un bon niveau d’intelligence fluide ont plus de chances d’obtenir un bon niveau 1. 1916-2003. 5

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

g

Niveau 3

Niveau 2

Niveau 1

...

Gf

Gc

Gy

Gv

Gu

Gr

Gs

Gt

développement du langage, compréhension verbale, lexique, connaissance, compréhension de lecture, capacités phonologiques, capacités grammaticales, aptitude à appendre une langue étrangère, etc.

Figure 1.2. Modèle de Carroll (1993) Gf : intelligence fluide, Gc : intelligence cristallisée, Gy : mémoire générale et apprentissage, Gv : traitement visuel, Gu : discriminations auditives, Gr : récupération en mémoire à long terme, Gs : rapidité cognitive, Gt : décision et vitesse de réaction.

d’intelligence cristallisée, un bon niveau de mémoire générale, un bon niveau dans les aptitudes de traitement visuel, etc., ce qui explique cette corrélation est l’existence d’un facteur général d’intelligence qui influence toutes les performances quel que soit le domaine considéré. Dans son ouvrage de 2005, Carroll note qu’il reste encore beaucoup à faire dans l’analyse factorielle des capacités cognitives, car, ajoute-t-il, de nombreuses lacunes restent à combler. 6

L’évolution des échelles de Wechsler

Le modèle CHC (Cattell, Horn, Carroll) Le modèle dit CHC est une synthèse des travaux de John B. Carroll et de ceux de Raymond B. Cattell1 et de John L. Horn2 . Les modèles de l’intelligence de Cattell – Horn et de Carroll bien que différents, montrent des points communs importants qui ont permis de les réunir dans un modèle synthétique nommé CHC. Ce modèle s’avère être un cadre théorique qui permet la construction d’outils évaluant les capacités cognitives humaines. g

Niveau 3

Niveau 2

Gf

Gc

Gsm

Gv

Ga

Glr

Gs

Gt

Grw

Gq

Niveau 1

Figure 1.3. Modèle CHC (MCGrew, 2009) Gf : raisonnement fluide, Gc : Compréhension et connaissances, Gsm : mémoire à court terme, Gv : traitement visuel, Ga : traitement auditif, Glr : récupération en mémoire à long terme, Gs : rapidité cognitive, Gt : décision et vitesse de réaction, Grw : aptitudes à la lecture et à l’écriture, Gq : connaissances quantitatives. Les facteurs du niveau 1 ne sont pas mentionnés sur cette figure. 1. Psychologue britannique et américain, 1905 - 1998 2. Psychologue américain, 1928 - 2006 7

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Certaines dénominations de facteurs de niveau deux sont différentes dans le modèle de Carroll et dans le modèle CHC. Cependant, les deux modèles s’organisent sur trois niveaux : • le premier niveau étant celui des facteurs dits primaires ou spécifiques,

représentés par exemple dans le WISC-V par les subtests (Matrices et Balances pour le raisonnement fluide, Similitudes, Vocabulaire, Compréhension et Information pour l’intelligence cristallisée, etc.) ; • les grandes capacités cognitives ou domaines de l’intelligence se situent au niveau deux. Pour le WISC-V il s’agit de la Compréhension verbale, du Raisonnement fluide, des aptitudes Visuospatiales, de la Mémoire de travail et de la Vitesse de traitement. Seuls cinq grands facteurs de second ordre du modèle CHC sont donc directement évalués dans le WISC-V : Gf, Gc, Gsm, Gv et Gs. Les autres domaines de l’intelligence, à savoir Ga (traitement auditif), Glr (récupération en mémoire à long terme), Gt (décision et vitesse de réaction), Gq (connaissances quantitatives) et Grw (aptitude à la lecture et à l’écriture), sont évidemment concernés, peu ou prou, par les subtests qui ne sont jamais des mesures pures d’une fonction ou d’une capacité ; • le niveau trois, facteurs g dans le modèle CHC, est représenté, dans le WISC-V, par le QI total. À noter cependant que sur le plan psychométrique le facteur g et le QI ne sont absolument pas semblables : le premier, issu de l’analyse factorielle, représente la variance commune à tous les facteurs de niveau deux, alors que le second, provenant de la sommation des résultats aux différents subtests retenus pour son calcul, correspond au rang d’un sujet donné dans une population distribuée selon une loi normale. Carroll a analysé un très vaste ensemble de données, enrichi chaque année, et qui demeure disponible aux chercheurs. Gageons qu’avec l’évolution des méthodes d’analyse factorielle, le modèle CHC ne restera pas figé, mais au contraire va connaître des évolutions. C’est ce qu’indique très directement McGrew (2009) : 8

L’évolution des échelles de Wechsler

« Il est important que les chercheurs et les utilisateurs des tests d’intelligence ne soient pas aveuglés par le point de repère que représente le modèle CHC actuel. »

L’évolution des outils La rupture du WISC-IV La rupture est intervenue avec le WISC-IV (disponible en France en 2005). Cette version de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents, apporte alors un changement en profondeur avec les conceptions anciennes de la mesure de l’intelligence par l’abandon des traditionnels QI verbal et QI performance qui structuraient les échelles de Wechsler, jusqu’au WISC-III, et en introduisant des indices factoriels inspirés de la théorie de l’intelligence dite CHC (Carroll, Horn, Cattell). Par rapport à ses devancières, l’échelle WISC-IV représente une réelle avancée par son organisation en quatre domaines : la compréhension verbale, le raisonnement perceptif, la mémoire de travail et la vitesse de traitement, qui évaluent des fonctions cognitives qui « interagissent de manière très concrète », « fonctionnent ensemble et sont le plus souvent citées dans la littérature comme nécessaires aux apprentissages. » (Wechsler, 2005). À chacun des domaines cités, correspond un indice, comparable dans sa construction à un QI : ICV (Indice de compréhension verbale), IRP (Indice de raisonnement perceptif ), IMT (Indice de mémoire de travail) et IVT (Indice de vitesse de traitement). Cette nouvelle organisation de l’échelle de Wechsler enrichit l’évaluation en distinguant et en comparant des domaines essentiels du fonctionnement cognitif mis en évidence par le modèle CHC. Les psychologues de l’enfance et de l’adolescence ont apprécié l’approche analytique en quatre grands domaines que propose le WISC-IV. L’examen psychologique, grâce à cette échelle, ne se limite plus au calcul du QI total et à l’interprétation des réussites et des échecs aux subtests, mais permet, évolution majeure en 2005, le calcul de quatre indices fondamentaux et l’établissement d’un profil cognitif. 9

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Cependant, à l’usage, les chercheurs et les praticiens ont pointé certaines limites propres à cet outil, nous en retenons particulièrement trois : l’hétérogénéité de l’échelle de Raisonnement perceptif, l’évaluation de la mémoire de travail qui demeure essentiellement sur un mode auditivoverbal et la perte de significativité du QI.

L’hétérogénéité de l’échelle de Raisonnement perceptif L’échelle Raisonnement perceptif du WISC-IV se compose de quatre subtests dont seulement trois sont obligatoires : Cubes, Identification de concepts, Matrices, et un complémentaire : Complètement d’images. Sur les trois subtests obligatoires, deux font appel à l’intelligence fluide (Matrices et Identification de concepts) alors que le troisième (Cubes) est principalement saturé par l’aptitude visuospatiale. L’hétérogénéité des processus latents sollicités par ces différentes épreuves apparaît dans le tableau de saturation factorielle des subtests qui composent l’échelle de Raisonnement perceptif. Tableau 1.1. WISC-IV, Saturation factorielle des subtests de Raisonnement perceptif, tous âges n = 1 103. Subtests

Saturation

Cubes

.50

Identification de concepts

.50

Matrices

.54

Complètement d’images

.56

Ce tableau montre que l’Indice de raisonnement perceptif présente une corrélation modérée avec les subtests qui le composent.

10

L’évolution des échelles de Wechsler

WISC-IV, Alban 14 ans et demi Alban présente des symptômes de dyspraxie visuoconstructive avec, en famille, des maladresses à table, des difficultés pour nouer les lacets et, en classe, des difficultés sévères dans le maniement avec l’équerre et le compas, ses « ennemis » déclare-t-il, et sur le plan de l’écriture qui demeure peu lisible. Le recours à l’ordinateur est indispensable pour que les textes puissent être relus. On relève aussi une mauvaise organisation des documents et cahiers, des difficultés pour repérer son itinéraire ainsi que la crainte de chuter dans les pentes mêmes modestes. Alban accepte volontiers la passation du WISC-IV, car un aménagement non prévu par la standardisation a été proposé, à savoir de ne pas commencer l’épreuve par le subtest Cubes qui, pour un enfant dyspraxique ayant une faible confiance en soi, peut s’avérer délétère et gâcher l’ensemble du protocole. Le subtest Cubes a donc été repoussé en fin de passation. Compréhension verbale

Raisonnement perceptif

Vitesse Mémoire de travail de traitement

SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR)

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Moyenne des enfants âgés de 14 ans ½

Figure 1.4. Profil des notes standard d’Alban au WISC-IV 11

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

On observe une différence significative entre l’Indice de compréhension verbale (ICV = 107) et l’Indice de raisonnement perceptif (IRP = 75). Alban est très à l’aise dans tous les raisonnements qui s’appuient sur le langage alors qu’il éprouve des difficultés importantes sur le plan de l’organisation visuelle. Les échelles Raisonnement perceptif et Vitesse de traitement (IVT = 70) montrent des performances faibles, en grande partie, dues aux difficultés de repérage dans l’espace en deux dimensions et non à une défaillance du raisonnement. Du profil des notes standard, on retient particulièrement l’hétérogénéité entre Cubes et Identification de concepts qui s’élève à 5 points soit plus d’un écart-type et demi. Un tel écart est très rare et met bien en évidence l’hétérogénéité de l’Indice de raisonnement perceptif pour les enfants présentant un trouble des coordinations ou une dyspraxie visuoconstructive.

De nombreux praticiens ainsi que des chercheurs, comme Jacques Grégoire (2006) de l’université de Louvain-la-Neuve ou Thierry Lecerf (2012) de l’université de Genève, notent que le score obtenu à l’Indice de raisonnement perceptif du WISC-IV n’est pas cohésif, qu’il n’y a pas une homogénéité forte ni entre les différents subtests ni entre les différents processus à l’œuvre dans les épreuves qui composent cet indice. Cela l’affaiblit et rend son interprétation délicate : Matrices et Identification de concepts sollicitent préférentiellement le raisonnement fluide alors qu’à l’épreuve des Cubes, le facteur prépondérant est visualisation spatiale, aptitude à décomposer un objet en ses différents constituants ou le reconstruire à partir de ceux-ci.

L’évaluation de la mémoire de travail qui reste essentiellement auditivoverbale Avec le WISC-IV, l’évaluation de mémoire de travail s’appuie sur deux subtests dont les modalités de passation sont auditivoverbales. Le premier est Mémoire des chiffres, épreuve bien connue depuis Alfred Binet, et le second, Séquence Lettres-Chiffres, qui apparaît comme une nouveauté en 2005. Cependant, ces deux subtests présentent des modalités d’administration très semblables avec un stimulus et une réponse 12

L’évolution des échelles de Wechsler

attendue verbaux. Les épreuves d’évaluation de la mémoire de travail du WISC-IV ne proposent pas, comme la batterie Wechsler non-verbale (WNV), une mesure de la mémoire de travail entièrement visuomotrice sans intervention du langage ni au niveau des stimuli ni à celui des réponses. Alors que si l’on se réfère au modèle de la mémoire de travail qui fait consensus, le modèle de Baddeley et Hitch (1986, 2000), « L’administrateur central traite et stocke brièvement l’information, aidé en cela par deux systèmes subsidiaires de stockage – l’un pour l’information verbale, l’autre pour l’information visuospatiale. » (Mackintosh, 2004) ainsi, le modèle de Baddeley et Hitch apparaît amputé de moitié pour ce qui concerne un des deux systèmes de stockage, à savoir le système dédié à l’information visuospatiale. Or, la clinique nous a montré que certains sujets qui pouvaient présenter un trouble de la fluence verbale obtenaient des scores inférieurs aux épreuves de mémoire de travail auditivoverbale.

La perte de significativité du QI total Le QI total du WISC-IV est issu des dix subtests obligatoires. La somme des dix notes standard devient un score brut dont la distribution des scores de l’ensemble de la population d’étalonnage permet d’obtenir un score standard normalisé de moyenne 100 et d’écart-type 15. Cette construction du QI est classique dans toutes les épreuves de Wechsler. Cependant, avec le WISC-IV, le QI s’efface derrière le profil cognitif, car souvent ce dernier est hétérogène et affaiblit la significativité du QI total.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Profil hétérogène Dans le cas de ce garçon de 14 ans et demi, présentant un profil hétérogène, le QI total (QIT = 78) n’apparaît pas comme un indicateur valable, représentatif de son fonctionnement cognitif. Il est plus intéressant de mettre l’accent sur l’écart qui existe entre la compréhension verbale et le raisonnement logique sur support perceptif, avec les aptitudes visuospatiales qui sont déficitaires.

L’aboutissement représenté par le WISC-V Si le WISC-IV a représenté une véritable rupture conceptuelle et pratique, le WISC-V se positionne comme une forme d’aboutissement de l’évolution des échelles de Wechsler pour enfants et adolescents. Certes l’ensemble du modèle CHC n’est pas repris dans cette échelle, mais son organisation même au plus près du modèle théorique de référence, la proposition de subtests adaptés à la mesure de capacités précises et la redéfinition du QI total, qui devient un indice, donnent un outil extrêmement abouti. Ainsi, avec une certaine économie de moyens - seuls dix subtests sont nécessaires pour établir le profil cognitif et sept pour calculer le QIT - le WISC-V réussit à proposer aux praticiens une approche globale de l’intelligence et des principales fonctions cognitives tout en préservant les observations cliniques.

Création de deux nouveaux indices Afin de répondre à l’hétérogénéité de l’Indice de raisonnement perceptif, le WISC-V propose deux nouveaux des indices très spécifiques : l’Indice visuospatial et l’Indice de raisonnement fluide. Chacun étant dédié à l’évaluation de fonctions précises qui auparavant étaient confondues dans une seule échelle.

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L’évolution des échelles de Wechsler

L’Indice visuospatial Ainsi, l’Indice visuospatial est composé de l’épreuve des Cubes, subtest traditionnel des épreuves de Wechsler, auquel vient s’adjoindre une nouvelle épreuve, Puzzles visuels. Ces deux subtests sont très différents dans leurs modalités d’administration, le premier propose la reconstruction en trois dimensions de modèles présentés sur une image et le second demande aux sujets de recomposer virtuellement, sans manipulation et sur un plan en deux dimensions, un puzzle géométrique à partir de trois images. L’un des subtests est très concret l’autre beaucoup plus abstrait, mais les deux mettent en jeu le facteur visualisation spatiale (Gv) et la rotation mentale. Bien évidemment, des notes standard significativement différentes entre ces deux épreuves nécessitent une interprétation prenant en compte les spécificités de chacune d’elles. L’Indice de raisonnement fluide Le second indice nouveau dans le WISC-V est l’Indice de raisonnement fluide. Il regroupe le subtest classique de Matrices et le subtest Balances, déjà connu des utilisateurs de la WAIS-IV. Cette échelle évalue le raisonnement logique à partir d’un support perceptif, sans solliciter des connaissances structurées préalablement, et par conséquent la capacité à donner du sens à une confusion d’éléments et à établir des systèmes de pensée non verbaux. Le subtest Matrices est composé de deux types d’items : des matrices orthogonales, mais aussi des suites. Dans les deux cas, il est demandé au sujet de compléter logiquement la matrice ou la suite en pointant une réponse parmi plusieurs propositions. Le subtest Balances est un nouveau subtest qui consiste, à partir de la représentation de deux ou trois balances, de réaliser des équivalences de poids. Cette épreuve mobilise, comme Matrices, la pensée inductive et déductive, la mémoire de travail, la concentration, mais aussi le raisonnement numérique et quantitatif.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Renouvellement de l’échelle de Mémoire de travail Afin d’optimiser l’évaluation de la mémoire de travail, le WISC-V complète la traditionnelle épreuve de Mémoire des chiffres par une épreuve de Mémoire des images. Ainsi, l’Indice de mémoire de travail combine une évaluation auditivoverbale avec une autre visuomotrice. Le subtest Séquence Lettres-Chiffres devient supplémentaire. Le subtest Mémoire des chiffres, classiquement composé de deux parties : Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD) et Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI), est renforcé par une troisième partie, Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC). Le subtest est un peu plus long à administrer, mais les résultats obtenus apparaissent nettement enrichis. Un nouveau subtest fait son apparition dans le WISC-V, il s’agit de Mémoire des images, qui est une épreuve de mémoire immédiate sur support perceptif. Ce subtest fait appel au calepin visuospatial tel qu’il est défini par Baddeley et Hitch. Un QI rénové Les échelles de Wechsler proposent une approche globale du sujet placé au centre de l’évaluation, qui prend en compte la cognition, mais aussi les facteurs non intellectifs. Dans les versions précédentes du WISC-V, le calcul du QI provenait de l’ensemble des subtests utilisés pour calculer les différents indices. Dans le calcul du QI, qui est une somme équipondérée des performances, chaque épreuve pèse le même poids. L’épreuve de Code par exemple a le même poids que l’épreuve de Similitudes, alors que tous les praticiens savent bien que les deux ne sollicitent pas des processus de même niveau et qu’ils accorderont bien évidemment beaucoup plus d’importance à une épreuve de conceptualisation verbale plutôt qu’à une épreuve de rapidité de traitement de données perceptives. Avec le WISC-V, le mode de calcul du QI reste le même que dans les versions précédentes, mais la conception et le poids des différents domaines évoluent. Tous les subtests ne participent pas au calcul du 16

L’évolution des échelles de Wechsler

QI, seuls sept d’entre eux sont retenus : Similitudes, Vocabulaire, Cubes, Matrices, Balances, Mémoire des chiffres et Code. La nature même du QI a changé, il ne s’agit plus de représenter l’échelle totale, mais grâce à une sélection raisonnée, d’apporter une information supplémentaire sous la forme d’un indice rendant compte d’une grande diversité d’aptitudes. Notons que par rapport au WISC-IV le QI du WISC-V n’est plus le même : • le poids de la mémoire de travail est réduit, car seul le subtest de • •

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Mémoire des chiffres participe au calcul du QI, de même, le poids de la vitesse de traitement baisse dans les mêmes proportions, car seule l’épreuve de Code est retenue pour le QI, le poids de l’intelligence cristallisée reste stable. Trois épreuves représentaient la compréhension verbale sur dix épreuves au total dans le WISC-IV, alors que dans le WISC-V, la compréhension verbale est représentée par deux subtests sur un ensemble de sept, La part du raisonnement fluide augmente nettement dans le nouveau QI, le poids des aptitudes visuospatiales augmente aussi.

En définitive, le QI du WISC-V nous apparaît plus équilibré, car le poids des ressources attentionnelles au sens large (mémoire de travail et vitesse de traitement) baisse pour laisser plus d’importance aux subtests représentant le raisonnement. Ce QI rénové n’est donc plus tout à fait comparable à celui obtenu avec le WISC-IV ; statistiquement les deux restent comparables, mais cliniquement, pour certains sujets présentant des profils particuliers, les corrélations entre les deux seront moindres.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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COMMENT LES AUTEURS SE SONT-ILS AJUSTÉS À NOTRE ENVIRONNEMENT ?

La révision des outils psychométriques permet aux professionnels de s’appuyer sur des théories plus récentes et de comparer les performances de leurs patients à celles de sujets ayant été évalués récemment. En effet, l’utilisation aujourd’hui d’un WISC-IV revient à confronter les résultats obtenus à ceux des enfants et des adolescents testés en 2004 ou 2005 (lors du recueil des données normatives). Or, l’intelligence humaine progressant avec les années, utiliser un test vieillissant tend donc à surévaluer légèrement les compétences des enfants d’aujourd’hui. L’utilisation d’un test ancien pose par ailleurs d’autres problèmes de validité des scores obtenus, en lien avec le fait que l’évolution de la société peut conduire au vieillissement de certains items, qui deviennent par conséquent plus faciles ou plus difficiles dix ans plus tard. Si on prend l’exemple du WISC-IV, on note par exemple que l’Item o n 24 de l’épreuve de Vocabulaire du WISC-IV était ces dernières années souvent incompris, car le terme « courrier électronique » a peu à peu été substitué par le terme « email » dans le langage courant. Le professionnel pourrait alors être tenté de reformuler l’item pour que celui-ci soit plus compréhensible, mais ce serait sans compter que définir un email est en beaucoup plus facile aujourd’hui qu’en 2005, lors de l’édition du WISC-IV. À l’inverse, l’Item no 17 de l’épreuve de Compréhension du WISC-IV, qui interroge sur les raisons pour lesquelles l’Euro a été créé, s’est complexifié avec le temps. En 2005, tous les enfants évalués avec le WISC-IV avaient vécu le passage à l’euro et étaient donc plus à même de décrire l’intérêt d’une monnaie unique. Aujourd’hui, de nombreux enfants ont tendance à comprendre la question de la manière suivante « pourquoi a-t-on inventé l’argent ? » et échouent donc à l’item, même si leur réponse est tout à fait intéressante.

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L’évolution des échelles de Wechsler

La révision du WISC-V a donc demandé un vrai travail de réorganisation, de reformulation et de création d’items ajustés à la culture, aux enjeux sociétaux et au lexique actuel. Par ailleurs, lorsqu’un test est conçu, il est certes basé sur un modèle théorique, mais tous les aspects de ce modèle ne sont pas développés dans le test, afin de garantir aux professionnels un temps d’administration des épreuves dans la limite du raisonnable (si possible moins de 2h pour les enfants tout venant). Des choix sont alors faits sur les dimensions du modèle à privilégier dans l’évaluation, en fonction de celles qui contribuent le plus à l’adaptation quotidienne de l’enfant et de l’adolescent. Ainsi, entre l’édition du WISC-III en 1996 et du WISC-IV en 2005, Internet a fait son apparition et depuis 2005, les outils informatiques n’ont eu cesse de se développer. Alors, pour être efficace dans ce nouvel environnement, les jeunes d’aujourd’hui ont de plus en plus besoin de traiter de nombreuses informations en parallèle, de naviguer d’une page à une autre en ne retenant que les éléments clés, mais en les gardant suffisamment solidement en mémoire vive pour qu’ils puissent être utilisés dans un raisonnement plus global. On note justement qu’un indice consacré à l’évaluation de la mémoire de travail a été introduit dans le WISC-IV et que celui-ci a été remanié dans le WISC-V. Au milieu de ces nombreuses informations visuelles, les jeunes doivent par ailleurs déployer des fonctions exécutives solides pour que l’objectif qu’ils visent soit atteint. Un indice évaluant de manière plus « pure » ces fonctions et le raisonnement fluide a justement été introduit dans le WISC-V.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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L’ESSENTIEL DU CHAPITRE Les tests d’intelligence sont revus en moyenne tous les dix ans. L’édition d’une nouvelle version permet : • de prendre en compte l’évolution des modèles théoriques. Le

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WISC-V est basé sur le modèle hiérarchique Cattell, Horn, Carroll (CHC). Ce modèle comprend à son sommet un facteur général qui justifie le calcul d’un indice global d’intelligence (le QI). Le second niveau du modèle comprend huit compétences intellectuelles de grande étendue dont cinq sont évaluées par le WISC-V au travers des indices ; de proposer des normes récentes. D’une part, un nouvel échantillon est constitué (étalonnage), afin qu’il soit représentatif de la population française, d’autre part, la réévaluation des aptitudes moyennes des individus de ce groupe de référence permet de tenir compte de l’effet Flynn ; de prendre en considération des changements de l’environnement (culture, langage, activités) qui ont une influence directe sur les compétences qui permettent aux sujets d’aujourd’hui de déployer des comportements adaptés. Les principaux changements par rapport au WISC-IV sont les suivants : modification de la structure de la batterie. Il existe maintenant cinq indices : l’ICV, l’IVS, l’IRF, l’IMT et l’IVT. L’IVS et l’IRF sont issus de la scission de l’IRP du WISC-IV. Deux nouvelles épreuves ont été ajoutées pour rendre ces deux nouveaux indices consistants : Puzzles visuels dans l’IVS et Balances dans l’IRF ; refonte de l’IMT. Dans cette nouvelle version, une épreuve visuelle, Mémoire des images, est maintenant associée à l’épreuve verbale Mémoire des chiffres pour calculer l’IMT ; ☞

L’évolution des échelles de Wechsler

• l’épreuve Mémoire des chiffres comprend désormais une troisième

partie, dans laquelle on demande à l’enfant ou à l’adolescent de restituer les chiffres de la liste en ordre croissant ; • le QI est calculé avec sept des dix subtests principaux. Le poids de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement a été réduit, et le poids du raisonnement fluide et du traitement visuospatial a été augmenté. Ce changement de conception du calcul du QIT en fait un sixième indice à part entière.

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CHAPITRE 2

L’examen psychologique avec le WISC-V

B

qu’un acte professionnel, l’examen psychologique prend peu à peu le statut d’un acte culturel. Il en possède plusieurs caractéristiques, il s’inscrit, depuis un siècle, dans un patrimoine commun à tous les psychologues, il se nourrit de la créativité humaine et a pour objet le développement, pour ce qui nous concerne dans cet ouvrage, des enfants et des adolescents, il s’épanouit dans le cadre du respect des valeurs humaines, en observant les règles portées par les codes d’éthique et de déontologie, et il reconnaît et respecte les cultures, y compris celles des minorités, comme en attestent les différentes adaptations des tests d’intelligence et de personnalité. De plus, l’examen psychologique s’adapte sans cesse aux évolutions de la société et de la recherche. Il n’a pas été défini dans ses objectifs, organisé dans ses modalités, précisé dans son cadre une fois pour toutes, à jamais ! Au contraire, ses objectifs varient selon les lieux professionnels comme en témoigne la demande qui, dans certains cas, se situe sur le plan de l’expertise et dans d’autres prend une orientation plus thérapeutique ; les modalités ne sont pas non plus figées, car des évolutions majeures dans le rapport entre sujet et psychologue ont été notées ces dernières années vers, par exemple, une meilleure prise en compte de l’interaction ; le cadre apparaît aussi adaptable selon l’âge des EAUCOUP PLUS

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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sujets et leurs spécificités et bien entendu aussi en fonction des outils utilisés. Qu’un outil majeur soit développé et l’examen psychologique lui-même, peu ou prou, apparaît modifié. Ainsi, comme nous le verrons, le WISC-V, par sa nouvelle structure en cinq indices, fait évoluer l’examen, non pas fondamentalement, mais facilite par exemple l’évaluation de sujets présentant certains troubles des apprentissages. Tout au long de cet ouvrage, nous utilisons comme synonymes les termes d’examen et de bilan. Bien entendu, ceux-ci ne sont pas complètement interchangeables : examen demeure le terme historique, celui de Binet, pour désigner l’acte professionnel médiatisé par les tests et son occurrence est élevée dans les écrits concernant l’utilisation des outils psychométriques. De son côté le terme de bilan a été adopté, depuis Didier Anzieu, pour nommer l’évaluation de personnalité réalisée avec des tests projectifs. Au bout du compte, les deux termes sont très proches, le premier faisant plus référence à un processus, à une démarche en cours alors que le second met plutôt l’accent sur le constat, le résumé de la situation. LE DISPOSITIF DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE

Examen ou bilan, tout commence par une situation d’interaction, brève, intense ou, en d’autres termes, un dispositif réunissant deux ou trois partenaires et offrant un espace d’observation et d’influence mutuelle. Ainsi, l’examen psychologique de l’enfant ou de l’adolescent se présente comme un dispositif relationnel réunissant autour du sujet qui en est le cœur, la famille et le psychologue, pour tenter de décrire, de comprendre son fonctionnement cognitif et plus largement psychique, d’appréhender ses ressources propres et environnementales afin d’ouvrir et de tracer des voies de développement personnel. Alors quelle place peut prendre le WISC-V dans ce dispositif d’interaction, dans ce processus d’examen qui sollicite rigueur et finesse clinique ? 24

L’examen psychologique avec le WISC-V

Comme les précédentes épreuves de Wechsler, mais aussi comme le KABC-II ou, dans une moindre mesure, la NEMI-2, le WISC-V prend place au centre de l’examen psychologique comme le premier outil, permettant à la fois la mesure à l’aide de notes standardisées, mais aussi la description des principales fonctions cognitives, l’établissement d’un profil pour des sujets toujours singuliers et l’orientation vers des investigations complémentaires.

La demande Au départ, il y a toujours une demande d’examen, plus ou moins bien formulée, avec des supports différents selon les lieux d’exercices : l’injonction d’un chef de service, une liste de noms plus ou moins étayée, un appel téléphonique direct et encore bien d’autres formes. Cette première demande s’accompagne souvent d’informations parcellaires, de symptômes dits d’appels, qu’il conviendra certes de prendre en compte, mais aussi d’interroger, voire de reconstruire avec le demandeur. Celui-ci, dans le cadre du bilan de l’enfant de l’adolescent, peut-être un enseignant, un médecin, un collègue orthophoniste, un psychothérapeute, un chef de service, un parent, bref un tiers parlant au nom du sujet. Cette première demande sera dite « explicite », car énoncée très directement : « je me demande si mon enfant n’est pas précoce ? », « Je me demande si cet élève est en mesure de comprendre le programme de mathématiques ? », « Je me demande si mon jeune patient ne présente pas un trouble psychopathologique ? » Cependant, l’expérience nous montre que la demande que nous nommons explicite ne l’est pas toujours, des interprétations sont possibles, une part de non-dit peut l’accompagner. Par exemple, derrière la précocité une famille peut se poser la question, sans être en mesure de le formuler, d’une organisation psychopathologique sous-jacente ; derrière l’incapacité à comprendre, un enseignant peut exprimer sa propre difficulté à accepter un fonctionnement psychique divergent ; derrière la demande de confirmation 25

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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d’une organisation psychopathologique, un médecin peut déléguer au psychologue la tâche d’annoncer à une famille que son adolescent s’oriente vers une organisation psychique pathologique.

Les objectifs de l’examen psychologique La visée essentielle de l’examen réside en la compréhension du sujet avec pour objectif ultime, avec pour raison d’être, l’aide personnalisée à apporter à l’enfant ou à l’adolescent et à sa famille. Quelle indication thérapeutique ? Ce peut être une intervention psychothérapeutique ou bien même une absence d’intervention justifiée qui entre alors dans la stratégie thérapeutique globale, un accompagnement psychologique du sujet et de sa famille, une guidance parentale, une aide rééducative, psychopédagogique, un soutien éducatif ou encore un diagnostic psychologique élaboré, partagé avec le sujet et ses proches. Cependant, pour en arriver à la question d’une recommandation d’intervention, encore faut-il ne pas brûler les étapes du bilan psychologique. Nous en recommandons cinq que nous développons ci-dessous.

Cerner la nature des difficultés ou des troubles Cette étape débute par l’analyse de la demande, la pertinence des questions explicites posées, la prise en compte des motivations sous-jacentes, des non-dits. Souvent aussi les premières formulations des demandes mettent en avant des symptomatologies excessives qui peuvent faire barrage à la clairvoyance des proches, voire des professionnels qui ont à connaître de l’enfant ou de l’adolescent. À noter que les jeunes sujets sont très rarement à l’origine d’une demande d’examen psychologique. L’entretien d’anamnèse, terme particulièrement utilisé en médecine qui renvoie à l’histoire de la maladie, et qui, en psychologie, s’élargit à l’histoire de vie du sujet, prend une importance considérable dans l’approche des troubles de l’enfant ou de l’adolescent. Les proches, le sujet lui-même sont sollicités afin d’évoquer la survenue, voire l’origine 26

L’examen psychologique avec le WISC-V

du trouble, sa fréquence, son degré de sévérité et ses répercussions sur les apprentissages ou la vie quotidienne. Cet entretien, outil fondamental du dispositif de l’examen psychologique, poursuit plusieurs objectifs : faire connaissance avec le sujet et le tiers demandeur, certes élaborer la demande, mais surtout obtenir des informations qui permettront d’insérer le processus de bilan dans le continuum de développement du sujet. Il s’agira aussi de repérer les signes cliniques et de construire des hypothèses, certes encore faibles, mais qui participeront à l’orientation de l’examen. Dès ce premier entretien, lorsqu’il se passe dans un climat de bienveillance nécessaire à cette relation humaine particulière, s’établira l’alliance de travail indispensable à la poursuite du bilan. La forme de l’entretien peut être semi-directive avec des moments discursifs et d’autres où des thèmes, à la demande du psychologue, seront systématiquement abordés. Il peut s’agir : • des antécédents périnataux significatifs, • de possibles accidents neurologiques, de maladies chroniques ou

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d’hospitalisations précoces qui pourraient retentir sur les processus d’attachement à l’œuvre dans les premiers mois, des grandes étapes du développement moteur, de l’acquisition de la propreté, bien entendu de l’acquisition du langage et de son utilisation, les grands troubles du développement seront évoqués : trouble du sommeil, repli sur soi, mauvaise humeur et colère, auto et hétéro agressivité, des modes de garde, de l’organisation de la vie familiale qu’il y ait ou non une séparation parentale, de la scolarité et de la première séparation lors de l’entrée en petite section de l’école maternelle, du rapport aux apprentissages, particulièrement lors des devoirs du soir. 27

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Au travers de ces thèmes, le psychologue essaiera d’apprécier ce qu’il en est de la sécurité de l’attachement, des troubles du comportement précoce, de l’agressivité, de la confiance et de l’estime de soi, de la capacité à tolérer la frustration, de la capacité à se concentrer sur une activité et du retentissement des troubles sur les apprentissages, la vie sociale et les relations familiales. Le WISC-V s’avère être un outil remarquable pour cerner la nature des difficultés ou des troubles présentés par un enfant ou un adolescent. Il prend place dans l’examen psychologique après l’entretien préliminaire et permet d’embrasser un large panorama de conduites, de fonctions cognitives, et d’aptitudes spécifiques. Rappelons que la structure du WISC-V amène à trois niveaux d’information : celui du QI total qui peut être conçu comme un indice global d’adaptabilité cognitive, celui des cinq indices principaux et des cinq indices complémentaires qui renvoient peu ou prou à des fonctions cognitives, et celui des subtests qui concernent des aptitudes spécifiques (ces niveaux d’information sont développés dans le chapitre 3). Et puis, bien entendu, les conduites se donnent à voir tout au long de la rencontre par l’observation du sujet confronté à l’évaluation de ses compétences cognitives, de ses savoirs au travers de situations à résoudre sous le regard d’un professionnel bienveillant, dans le cadre très particulier du bilan psychologique. Le nouvel indice visuospatial qui regroupe les subtests de Cubes et de Puzzles visuels se montre particulièrement pertinent pour expliquer, par exemple, une difficulté d’apprentissage liée à un trouble de l’analyse visuospatiale, mais attribuée à tort à des difficultés attentionnelles et plus largement comportementales. Auparavant, avec les précédentes échelles de Wechsler, il était nécessaire de poursuivre les investigations, en cas d’échec avéré au subtest Cubes, par le recours à l’épreuve des Triangles du KABC-II, certaines épreuves du domaine des traitements visuospatiaux de la NEPSY-II ou encore par la figure de Rey. Le fait qu’un indice spécifique regroupant deux modalités d’analyse visuospatiale (l’une par la construction en trois dimensions ou l’autre par des rotations mentales en 28

L’examen psychologique avec le WISC-V

deux dimensions) ait été créé, simplifie et apporte une rigueur nouvelle à l’examen psychologique pratiqué avec le WISC-V. C’est bien ce que montre le cas clinique d’une jeune fille scolarisée en classe de sixième. Lola, 11 ans et demi Lola vient d’entrer en classe de sixième. L’examen est demandé par la famille en raison de difficultés scolaires anciennes et persistantes qui n’ont pas été réglées ni par le suivi orthophonique mis en place en CE1 pour cause de difficultés en mathématiques et en lecture ni par le redoublement de cette même classe proposé par l’école. Lors de l’entretien préliminaire, des difficultés anciennes sont rappelées : dès l’école maternelle, Lola n’était pas attentive, elle changeait d’activité rapidement, ne prenait aucun goût pour le graphisme et les activités de dessins. Déjà, des difficultés attentionnelles furent évoquées. Des observations similaires sont faites au CP avec des difficultés de mémorisation des lettres et des sons, des moments d’énervement bref un comportement peu adapté et peu favorable aux apprentissages. Une prise en charge psychothérapeutique est alors décidée qui est vite abandonnée, car la famille note peu de progrès. Les parents décrivent Lola comme une jeune fille attachante, sportive, généreuse et très intelligente : Lola s’exprime très bien, avec pertinence, et fait preuve d’une mémoire déclarative, celle des souvenirs, des faits la vie quotidienne, de la culture, de très bon niveau. Aussi, les parents ne comprennent pas les difficultés présentées par leur fille et les remarques qui les accompagnent, tel le fait que Lola n’aurait pas de mémoire pour se souvenir de certains apprentissages ou que son intelligence serait peut-être en question ou encore que son comportement n’est pas adapté. Comme souvent, lorsqu’il s’agit du développement humain, la complexité est au rendez-vous. Aux difficultés d’apprentissage présentées par Lola, s’ajoute le fait que, depuis plusieurs années, son père est touché par une grave maladie qui, bien évidemment, génère une forte inquiétude en famille.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Le bilan initial, tel qu’il est conçu par le psychologue, comporte évidemment un entretien préliminaire avec la famille et l’enfant, l’administration du WISC-V ainsi que des épreuves projectives. Bien entendu, tout au long des rencontres, les entretiens se poursuivent avec Lola qui concernent son implication dans l’examen, ses résultats, sa vie familiale, sa vie sociale, son rapport aux apprentissages. Dans un souci pédagogique, nous souhaitons présenter en premier lieu les épreuves projectives. Au Rorschach, le nombre réponse est élevé et permet une cotation selon les principes de l’école française. On retient particulièrement un bon ancrage dans la réalité, les découpes, les réponses données sont tout à fait partageables, compréhensibles et s’appuient sur de bonnes formes. De même, les contenus sont évidemment, ce qui est habituel à cet âge, des animaux, mais aussi des objets et un humain entier est perçu. L’ensemble des contenus n’est pas porteur d’angoisses. On note aussi une certaine créativité dans les réponses qui, malgré leur originalité, demeurent partageables. À remarquer une participation émotionnelle aux planches pastel et quelques réponses qui évoquent une certaine hypomanie. Les récits du TAT sont assez simples, en résonance cependant avec le contenu latent des planches. Les capacités d’élaboration de Lola semblent plus restreintes, ne lui permettant pas de mentaliser, d’élaborer les inévitables frustrations de la vie. D’ailleurs, les récits mettent en jeu principalement sa vie scolaire avec des moments d’ennui, des punitions, des attitudes distraites, du travail non effectué, mais aussi des inquiétudes concernant la maladie. Au total, pour ce qui concerne les épreuves projectives, un bon ancrage dans la réalité, pas d’angoisses prégnantes, mais des inquiétudes, difficiles à élaborer, liées à la réalité de la vie personnelle et familiale. WISC-V. La clinique de la passation met en évidence des moments contrastés selon les épreuves. Lola apparaît vive, enjouée lors les épreuves verbales ; elle apprécie de montrer ses connaissances, ses capacités à conceptualiser et fait preuve de créativité. Parfois, son enthousiasme l’amène à des réponses peu rigoureuses. À l’inverse, lorsque les subtests

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L’examen psychologique avec le WISC-V

sont saturés, ou même simplement colorés par l’aptitude visuospatiale, elle perd ses moyens, hésite à répondre, devient instable voire même s’effondre.

Tableau 2.1. Synthèse des notes composites Note d’indice ou QI

Rang percentile

Intervalle de confiance (90 %)

Compréhension verbale (ICV)

113

81

104-119

Visuospatial (IVS)

69

2

65-78

Raisonnement Fluide (IRF)

94

34

88-100

Mémoire de travail (IMT)

97

42

90-105

Vitesse de traitement (IVT)

89

18

80-96

QI total

96

39

91-101

Comment analyser l’ensemble des notes d’indices et le QI total ? Nous reviendrons dans le chapitre 3 sur les règles de significativité et d’interprétabilité du QI total. D’emblée, la grande hétérogénéité entre les notes d’indices (44 points d’écart entre l’Indice de compréhension verbale et l’Indice visuospatial) nous indique qu’il est préférable de mettre l’accent sur la grande hétérogénéité des scores en fonction des domaines considérés plutôt que sur une valeur certes plus globale, mais peu représentative du fonctionnement cognitif de Lola. Cependant, le QI total reflète l’adaptation de cet enfant au milieu scolaire qui lui a permis, malgré le niveau très différent de ses aptitudes cognitives qui apparaît dans les résultats, de poursuivre tant bien que mal sa scolarité jusqu’en classe de sixième. Il n’en demeure pas moins que l’accent doit être porté sur l’analyse visuospatiale défaillante, mis en évidence par une note d’indice extrêmement faible, que l’on ne rencontre que chez 2 % des sujets de la population d’étalonnage. Le fait que la note de l’IVS se situe à moins deux écarts types de la moyenne signe l’existence d’un réel trouble des aptitudes d’analyse visuospatiales et visuoconstructives. 31

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Compréhension Visuospatial verbale

Raisonnement fluide

...

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Moyenne des enfants âgés de 11 ans 7 mois

SIM

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

Figure 2.1. Profil des notes standard de Lola au WISC-V

Le profil de Lola va dans le sens des remarques indiquées plus haut avec de bonnes capacités de raisonnement sur support verbal et une défaillance de l’analyse visuospatiale. On remarque aussi une note en dessous de la moyenne à l’épreuve des Matrices qui, certes évalue le raisonnement fluide, mais met en jeu aussi le repérage dans l’espace et plus spécifiquement les rotations et les symétries aux Items 8, 10, 17, 22, 24. La mémoire de travail paraît tout à fait bonne, malgré une note standard significativement plus faible à Mémoire des images due à une difficulté rappeler les éléments dans l’ordre de présentation. Très souvent Lola semble s’embrouiller dans ce rappel malgré une bonne mémorisation bien soutenue par un langage oral intériorisé. L’observation de Lola lors de la passation du subtest Code montre une certaine errance du regard pour repérer le modèle et pour retrouver la case où il doit être redessiné, ce qui lui fait perdre du temps et altère son score.

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L’examen psychologique avec le WISC-V

La correction de l’épreuve Symboles montre plusieurs erreurs dites de faux positifs. Pour résumer, un ensemble d’éléments qui vont dans le sens d’une défaillance de l’analyse visuospatiale et peut-être d’un trouble de type dyspraxique ou, si l’on reprend la dénomination du DSM-5, d’un trouble développemental de la coordination. L’étape suivante, pour confirmer cette hypothèse, réside dans un entretien avec l’enfant elle-même, mais aussi avec la famille autour des caractéristiques diagnostiques de ce trouble. Dans le cas de Lola, la famille n’a pas remarqué de retard dans l’acquisition des étapes motrices clés (c’est-à-dire s’asseoir, ramper, marcher), ni dans l’habillement, mais note une maladresse particulière dans les jeux de balles, plus jeune dans le découpage, encore actuellement pendant les repas et un refus persistant, durant toute l’enfance pour dessiner ou réaliser des puzzles. Notons que la comorbidité relève que des troubles de la lecture et de l’écriture, des problèmes d’inattention coexistent fréquemment avec le trouble développemental de la coordination.

Plusieurs autres indices sont évidemment intéressants pour cerner les troubles ou les difficultés. Retenons particulièrement l’Indice d’aptitude générale (IAG, voir description au chapitre 3) qui, lorsqu’il diffère significativement du QI total, apporte des informations cruciales concernant les aptitudes cognitives fondamentales épurées, dans une certaine mesure, du poids de la mémoire de travail et de la rapidité cognitive. Mais aussi l’Indice de raisonnement quantitatif (IRQ), composé des subtests Balances et Arithmétique, qui rend compte (voir description au chapitre 3) d’une éventuelle difficulté spécifique touchant le raisonnement mathématique, l’encodage des situations à résoudre et l’acquisition des opérations arithmétiques. N’oublions pas que la mémoire de travail bénéficie, avec le WISC-V, d’une évaluation plus complète, car prenant en compte les modalités auditivoverbales et visuomotrices.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Les grandes fonctions cognitives Les enfants et les adolescents que nous rencontrons lors des examens psychologiques présentent une singularité non réductible. Leur potentiel génétique ainsi que leur environnement familial et plus largement leur écosystème sont uniques. Même jeunes, leurs parcours et leurs expériences de vie tracent des voies singulières qui ne se superposent pas exactement avec celles de leurs pairs et leur destinée reste à écrire. Est-ce pour autant que les psychologues ne doivent pas se servir d’outils d’analyse et de comparaison ? Nous ne le pensons pas, car la taxinomie, la capacité à catégoriser est un outil puissant au service de l’humain et de sa compréhension du monde. Ainsi, pour les psychologues, il paraît indispensable qu’existe des sémiologies, des nosographies, des classifications, des modèles théoriques qui permettent, certes la simplification du réel, mais aussi son appréhension. L’approche par les fonctions cognitives fait ainsi parti de cette simplification nécessaire du réel, processus que certains auteurs nomment simplixité pour justement, par la contraction de simplicité et de complexité, bien indiquer ce mouvement qui, à la fois, ne méconnait pas le complexe, mais le simplifie pour mieux l’appréhender. « La simplexité est cet ensemble des solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l’acte et en projeter les conséquences. Ces solutions ne sont ni des caricatures, ni des raccourcis ou des résumés. Posant le problème autrement, elles permettent d’arriver à des actions plus élégantes, plus rapides, plus efficaces. Elles permettent aussi de maintenir ou de privilégier le sens, même au prix d’un détour. » (Berthoz, 2009) En d’autres termes, la simplixité est une forme de complexité devenue déchiffrable.

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L’examen psychologique avec le WISC-V

Les fonctions cognitives et leur évaluation avec le WISC-V • les fonctions attentionnelles apparaissent primordiales dans la réussite des apprentissages. Mais le WISC-V n’est pas un outil spécifique de l’évaluation de l’attention, en cas de suspicion de trouble, il est évidemment nécessaire de se tourner vers les tests ad hoc, c’est-à-dire le TEA-Ch ou la NEPSY-II. Cependant, l’Indice de compétences cognitives (ICC) du WISC-V, qui regroupe les épreuves de mémoire de travail et celles de vitesse de traitement, s’avère être un indicateur de première intention tout à fait valable à corréler avec les observations cliniques réalisées tout au long de la passation. L’impulsivité se donnant à voir principalement dans les subtests dont le mode de réponse est à choix multiple que sont Matrices et Balances. • Les fonctions langagières qui correspondent aux composantes expressives et réceptives du langage oral ou du langage écrit. Tout ce qui concerne le langage écrit n’est pas du tout évalué par le WISC-V, en revanche l’utilisation du langage oral est bien évaluée par l’Échelle de compréhension verbale comprenant les subtests de Similitudes, de Vocabulaire, de Compréhension et d’Information. Le score obtenu à l’Indice de compréhension verbale (ICV) est à comparer par exemple à l’Indice non verbal (INV). • Les fonctions mnésiques. Seule la mémoire de travail sous ses deux modalités, auditivoverbale et visuomotrice, est évaluée par le WISC-V. Les mémoires encyclopédiques, sémantiques ou déclaratives ainsi que procédurales ne sont pas évaluées (ou constituent des facteurs de second ordre dans certaines épreuves de l’Echelle de compréhension verbale). L’Indice de mémoire de travail (IMT) s’avère un excellent représentant de la mémoire de travail telle que la définissent Baddeley et Hitch (1974). Ils font l’hypothèse d’un administrateur central qui contrôle deux systèmes dits esclaves : une boucle phonologique et un calepin visuospatial qui permettent de stocker temporairement l’information tout en réalisant des traitements cognitifs. 35

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• Les fonctions praxiques qui s’appuient sur l’analyse visuospatiale et

les gestes coordonnés sont évaluées, dans le WISC-V, particulièrement par le subtest Cubes et dans une moindre mesure par le subtest Puzzles visuels (pour la composante visuospatiale). Bien entendu, l’observation du sujet lors de la passation, particulièrement dans les épreuves de vitesse de traitement, peut apporter un complément d’information indispensable à l’hypothèse d’un trouble ou d’une difficulté praxique. L’Indice visuospatial (IVS) apparaît donc comme un très bon indicateur d’une difficulté ou d’un trouble de l’analyse visuospatiale et de la compétence visuoconstructive. • Les fonctions exécutives qui incluent « les stratégies de planification, de contrôle des impulsions et de processus de recherche active en mémoire, de flexibilité de pensée et d’action. » (Flessas, Lussier, 2009) ne sont pas représentées par un score dédié. Le WISC-V ne propose pas d’indice d’évaluation des fonctions exécutives, cependant les subtests de Cubes, de Matrices, de Balances permettent, grâce à une observation clinique fine, de repérer le contrôle de l’impulsivité, l’anticipation et la planification, l’inhibition des réponses automatiques et la flexibilité de la pensée.

La dynamique affectif / cognitif Les psychologues connaissent bien les influences réciproques de l’intelligence et de l’affectivité sur le développement de l’enfant. L’affectivité qui comprend les sentiments, et en particulier les émotions, mais aussi ce que Piaget nomme les « tendances supérieures », en particulier la volonté, la ténacité, la persévérance. Sous le terme affectif nous mettons aussi, bien évidemment, des facteurs, des besoins, des pulsions qui procurent dans l’exercice de l’intelligence, dans la recherche de la résolution d’un problème, des états qui peuvent s’apparenter au plaisir ou à l’ennui, à l’ardeur ou à la déception, au sentiment de dépassement de soi ou à celui de l’échec. Ces états apparaissent très 36

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présents tout au long de l’examen psychologique et plus particulièrement lors de la passation des tests d’intelligence. En effet, il ne peut pas y avoir d’évaluation cognitive dite pure. Déjà en 1944, Wechsler pointait ce qu’il nommait les facteurs non-intellectifs qui intervenaient positivement dans l’évaluation de l’intelligence, à savoir la persévérance, le goût de la réussite, l’esprit de compétition, la confiance en soi, en ses capacités de raisonnement, etc. Un fort investissement Ce garçon, âgé de 11 ans et scolarisé en classe de sixième, montre une caractéristique personnelle que l’on peut qualifier d’enthousiasme ou de fort investissement dans les différentes activités qu’il pratique. Lorsqu’il évoque les disciplines scolaires il le fait avec ardeur et implication : « les mathématiques, c’est comme un jeu de piste, un jeu de réflexion », « en physique, j’aime faire des expériences », « j’adore aussi l’anglais et l’allemand j’aime bien ça, car je trouve que c’est bien d’apprendre une nouvelle langue », « l’histoire-géographie, j’ai toujours trouvé cela intéressant. »

Tous nos sujets ne montrent pas un tel degré d’investissement dans les disciplines scolaires, certains désinvestissent, à bas bruit des apprentissages, voire décrochent tout d’abord en famille en refusant les contraintes liées aux devoirs puis renoncent en refusant même de se rendre au collège ou au lycée. Lors de la passation du WISC-V, il n’est pas toujours très aisé de repérer ce qu’il en est d’une inhibition cognitive qui empêche de penser, de faire des liens, d’une défaillance des capacités cognitives. Les deux peuvent arriver au même résultat, celui par exemple d’un QI total faible ou d’un échec dans les apprentissages, mais les deux ne renvoient pas ou même type de difficultés : l’inhibition cognitive peut nécessiter une approche psychothérapeutique afin d’essayer de le lever les freins à l’épanouissement de soi, de la pensée alors que la défaillance 37

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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des processus cognitifs peut demander plutôt une orientation rééducative ou remédiatrice. Si l’on devait représenter cette dynamique affectif/cognitif sous la forme d’une image, on pourrait proposer une représentation de l’appareil psychique qui porterait en son sein l’appareil cognitif.

1610 Carroll 3,14 Horn dais Cattell escen Piaget omme je d... Zazzo C es fleuves d sum Freud ergo

o Cogit

Figure 2.2. Essai de représentation de l’appareil psychique

Dans cette représentation de l’appareil psychique, l’appareil cognitif est figuré en son sein sous la forme de cercle en partie ouvert aux influences dites affectives, ici les désirs, les besoins, les phobies. L’appareil cognitif est en mesure, à tout moment, de s’isoler au moins quelques instants des influences affectives, proprioceptives et externe par la concentration que l’on pourrait représenter sous la forme d’un cercle vraiment fermé. Que l’appareil cognitif reste hermétiquement fermé aux dynamiques affectives et le fonctionnement cognitif devient rigide ; qu’à l’inverse il soit toujours soumis aux influences émotionnelles amène à une pensée, un 38

L’examen psychologique avec le WISC-V

raisonnement qui s’affranchit de la logique devient fantasque, associatif. Une certaine perméabilité entre les instances, avec des capacités de concentration lorsque cela est nécessaire, apporte souplesse et créativité dans le fonctionnement cognitif. Avec le WISC-V, la dynamique entre affectif et cognitif apparaît plus particulièrement présente dans les épreuves verbales, avec les items qui peuvent renvoyer à des sentiments, des souvenirs, à des moments familiaux ou scolaires. Les épreuves non verbales du WISC-V s’appuient sur des supports abstraits pour la plupart et qui n’entre pas aisément en résonance avec la dynamique affective. En revanche le sentiment d’échec, la perte de la confiance en ses capacités de raisonnement, la nécessité à répondre dans un temps imparti, le devoir de concentration, peuvent toucher des zones profondes de la psyché et amené à la mobilisation de mécanismes adaptatifs ou plus défensifs.

Difficulté ou trouble ? Comment apprécier, sur le continuum qui va du fonctionnement optimum à la pathologie, le degré de sévérité de ce qui est observé par exemple au WISC-V. Est une gêne modérée ou une incapacité majeure ? Bien entendu, il est toujours possible et nécessaire de se référer à la souffrance du sujet, mais l’expérience nous le montre, les enfants des adolescents expriment rarement et directement leur souffrance concernant leurs problématiques et particulièrement celles qui concernent les apprentissages. Le plus souvent, ils ressentent une forme de culpabilité, d’incapacité qui peut générer des conduites de dégagement par le recours au comportement. C’est ce qu’illustre le cas clinique ci-dessous qui nous présente un jeune qui a développé des habiletés sociales qui masquent ses importantes difficultés cognitives.

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Samir, 15 ans Samir est aujourd’hui scolarisé en classe de quatrième. L’entrée à l’école maternelle est marquée par des angoisses de séparation puis, très rapidement par des difficultés, repérées par la maîtresse, en graphisme et en langage. Au cours préparatoire, Samir échoue dans l’apprentissage de la lecture. Il n’a pratiquement rien acquis lors de ce premier CP. La famille met en place une rééducation orthophonique (deux séances par semaine pendant quatre années) et se mobilise pour aider l’enfant dans ses devoirs. Premier examen psychologique À l’âge de 11 ans, un bilan psychologique est pratiqué par le psychologue de l’Éducation nationale. Le résultat global est très faible de l’ordre du retard mental, QIT = 68. Dans ses conclusions le psychologue précise que le soutien scolaire dont a bénéficié Samir (présence constante de la maman, cours particuliers, rééducation orthophonique) a permis des acquisitions scolaires, certes encore insuffisantes, mais qui ont masqué les graves difficultés à encoder, à traiter les informations, à analyser. Second bilan psychologique Samir est alors scolarisé en classe de 4e où il vit une période de découragement liée aux apprentissages qui deviennent plus abstraits, moins accessibles aux enfants, comme lui, ayant des difficultés de pensée. Il garde pourtant sa joie de vivre grâce à une bonne insertion sociale et à des qualités sportives, notamment en football. Les scores obtenus aux différents indices, lors de cette seconde passation, sont homogènes et bien résumés par un QI total toujours très faible : QIT = 72 (seuls 3 % des sujets de la population d’étalonnage ont obtenu un QIT égal ou inférieur à celui de Samir). Sur le plan clinique, le psychologue observe qu’il a vraiment des difficultés à mobiliser les ressources cognitives qui lui font défaut : des échecs sont indépassables, des situations, habituellement réussies par les enfants âgés 40

L’examen psychologique avec le WISC-V

de 10 ans, ne sont pas résolues et des réponses sont données au hasard, « au pif » précise-t-il, lorsque les items sont complexes hors de sa faible portée. Mais, à l’inverse, Samir sait prendre son temps et répondre justement à ceux qui relèvent de sa compétence. Le champion sportif affleure aussi à plusieurs reprises : il se prépare, par exemple, pour le subtest Code, chronométré, en décontractant ses bras, en faisant craquer ses articulations et en assouplissant sa nuque. Il peut aussi, en cas de réussite lever les bras au ciel en signe de victoire ! Autant d’attitudes qui témoignent d’un certain plaisir de vivre, même dans les situations les moins faciles. Malgré une passation chaleureuse, le fait qu’il s’est « donné à fond », le niveau le cognitif global reste situé à environ moins deux écarts types de la moyenne. Comment, avec un niveau cognitif aussi faible, Samir a-t-il pu arriver jusqu’en classe de quatrième ? Quels sont les facteurs qui lui permettent de résister, d’être résiliant, face à l’adversité implacable que représentent ses difficultés cognitives ? Il y a bien entendu les facteurs environnementaux : sa mère est présente pour les devoirs et Samir a reçu des aides spécialisées, mais il existe aussi des facteurs propres à ce jeune, quels sont-ils ? • La conscience des difficultés cognitives

Samir a une conscience, non douloureuse de ses difficultés à comprendre, à résoudre des situations complexes, à apprendre. Ainsi, écoutons-le préciser son fonctionnement cognitif, les aménagements qu’il doit apporter pour suivre sa scolarité : « j’écoute au début du cours et après, je pense autre chose... Je ne peux pas vraiment écouter plus », « j’écoute les 15 premières minutes et après je n’arrive plus à suivre », « si c’est bien réel, je comprends mieux », « je peux lire le premier paragraphe après je suis fatigué... Je suis forcé de relire plusieurs fois le même paragraphe », « ce n’est pas les mots, mais le sens que je ne comprends pas », « je ne comprends jamais directement en cours, car sur le moment cela va trop vite », la compréhension arrive plus tard, « une semaine après les autres en général ».

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• Une forme de sérieux dans le travail avec des adaptations à ses capacités

Samir ne se dit pas toujours sérieux, mais « à cheval sur les devoirs » et, par exemple, il se prive d’un entraînement de football pour faire ses devoirs. « Quand il y a des choses que je ne comprends pas, je fais un peu n’importe quoi, « au pif », je bâcle. Mais si je comprends, je prends mon temps et je fais bien ». « Je ne peux pas lire un livre, mais je prends le résumé sur Internet ». Ainsi, il est très fier d’avoir pu obtenir la note de 11,5 pour un devoir en classe sur un livre qu’il n’avait pas lu. • Des difficultés cognitives masquées derrière une apparente nonchalance

Le bulletin scolaire met l’accent sur le travail scolaire qui est jugé insuffisant. Quelques mentions relevées sur le bulletin du premier trimestre de la classe de 4e : « Il faut travailler davantage », « Manque évident de travail personnel », « Doit apprendre mieux et plus », « Manque de travail sérieux », « Il est urgent de se mettre au travail » et l’ensemble est sanctionné par un avertissement de travail. Samir reste le plus souvent sans intervenir en classe, dans une position d’attente avec toujours une attitude « cool », une apparente décontraction. Ce comportement est constitutif de l’identité d’un jeune, peu travailleur, peu sérieux, qui bâcle son travail scolaire. Samir s’accommode fort bien de cette « fausse identité, il participe lui-même à sa constitution. Cette « fausse identité », malgré le sérieux pour les devoirs à la maison, détourne le regard des difficultés cognitives vers le manque de travail et donne une image valorisée et supportable pour le groupe de ses amis. • La confiance en soi

Une confiance dans le futur : « Mon avenir sera bien » pense Samir, mais aussi une confiance dans le présent « Je suis heureux » et enfin une confiance en ses proches « Mes parents m’écoutent quand j’ai besoin d’eux ». Il s’avère improbable, avec de très faibles aptitudes intellectuelles, de pouvoir poursuivre une scolarité ordinaire, d’arriver en classe de 4e de collège avec une seule année de redoublement. C’est pourtant ce qu’a 42

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fait ce garçon en ayant la conscience de ses difficultés à apprendre et en développement une forme d’habileté à les masquer sous une attitude de nonchalance, de non-implication. Le plus souvent les collégiens qui, comme Samir, sont confrontés à des difficultés pour apprendre, par une certaine forme de défaillance cognitive, se rebellent, s’opposent et décrochent tant il apparaît insupportable d’être confrontés à des apprentissages inaccessibles.

Quels sont donc au WISC-V les indicateurs qui permettent de distinguer une difficulté ou un trouble ? Nous ne proposons, dans cette partie, que des repères quantitatifs, normés en retenant, avec Kaufman et Lichtenberger, le seuil de 6,5 % (moins un écart-type et demi) pour évoquer l’existence d’un trouble et le seuil de 21 % (pourcentage d’élèves présentant une difficulté d’apprentissage en France) pour évoquer une difficulté. Ce seuil de 21 % demeure une approximation qui s’appuie sur les résultats des évaluations standardisées de la compétence 1 (la maîtrise de la langue française) et de la compétence 3 (les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique) proposées en fin de CM2 et en fin de classe de 3e dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences instauré en France depuis 2005. La population concernée par ces évaluations est celle des élèves de CM2 et de troisième scolarisés dans les établissements publics et privés sous contrat en France métropolitaine et dans les départements d’outre-mer. (Ministère de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015). Comme l’indique le tableau 2.2 ci-après, et les figures qui suivent, un indice se situant entre 88 et 78 inclus signe une difficulté alors que s’il est inférieur ou égal à 77, il s’agit d’un trouble. On évoquera, par exemple, une difficulté en mémoire de travail pour un sujet dont l’IMT (Indice de mémoire de travail) est de 83 ; difficulté réelle qui entrave les apprentissages, et un trouble visuospatial, voire visuoconstructif, pour un enfant ou 43

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Tableau 2.2. Normes pour repérer une difficulté ou un trouble Difficulté

Trouble

Du rang percentile 21 à celui de 6,5

Inférieur au rang percentile de 6,5

Moyenne

Écarttype

Indices (ICV, IVS, IRF, IMT, IVT, IMTA, INV, IAG, IEC, IRQ)

100

15

Entre 88 et 78 (inclus)

Inférieur ou égal à 77

Notes standard (Sim, Voc, Inf, Com, Cub, Puzz, Mat, Bal, Ari, Mch, Mim, Slc, Cod, Sym, Bar)

10

3

Entre 7 (inclus)

Inférieur ou égal à4

et

5

un adolescent dont l’IVS (Indice visuospatial) se situe à 75 par exemple. Trouble qu’il reste à préciser, à confirmer, afin de pouvoir mettre en place les aides adaptées. Deux limites à prendre en compte : d’une part ces seuils sont des approximations et il est évidemment nécessaire de confirmer les hypothèses émises par d’autres méthodes (anamnèse, entretiens, tests spécifiques) et d’autre part, il faut tenir compte de la possibilité d’une erreur de mesure en s’appuyant sur les intervalles de confiance (le seuil de 90 % paraît bien adapté). Attention à ne pas évoquer une difficulté ou un trouble spécifique si l’ensemble des notes d’indices sont faibles. Pour ce qui concerne les notes standard, les seuils se situent respectivement à 7 inclus et à 4 inclus. Une note standard de 6 peut être décrite comme exprimant une difficulté spécifique et une note de 4 évoquera l’hypothèse d’un trouble à valider.

44

L’examen psychologique avec le WISC-V

160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40

Zone de « normalité » Difficulté Trouble

ICV

IVS

IRF

IMT

IVT

QIT

Figure 2.3. Normes au niveau des indices et du QI

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension Visuospatial verbale

Raisonnement fluide

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Zone de « normalité » Difficulté Trouble

SIM

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

Figure 2.4. Normes pour les notes standard

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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LES MOTIFS DE CONSULTATION QUI NÉCESSITENT UN EXAMEN PSYCHOLOGIQUE

Les motifs d’examens psychologiques peuvent se regrouper en quatre grandes catégories qui vont des difficultés et troubles d’apprentissage au haut potentiel intellectuel (HPI) en passant, bien évidemment par les problématiques comportementales. Nous ajoutons une catégorie supplémentaire à ce triptyque, celle des problématiques sociales et environnementales graves qui s’orientent, le plus souvent, vers des approches socio-éducatives ou de soin, mais qui demandent aussi des bilans psychologiques complets afin, par exemple, de bien caractériser les possibles effets délétères des conditions de vie des jeunes sujets.

L’apport du WISC-V dans l’exploration des troubles d’apprentissage Les motifs les plus fréquents de consultation auprès des professionnels – orthophonistes, psychologues, psychomotriciens, ergothérapeutes, pédopsychiatres – ont à voir, de loin ou de près, avec l’école. Certes, les signes d’alertes semblent très divers : agitation ou retrait, trouble spécifique d’une fonction, dans une discipline ou difficulté plus globale, opposition ou découragement, trouble du langage ou plus largement de la communication, mais ils possèdent en commun de retentir négativement sur les apprentissages scolaires. Or, on le sait, la période qui va de 5 à 10 ou 12 ans représente une sorte « d’âge d’or » pour l’acquisition des connaissances fondamentales nécessaires à la poursuite d’une scolarité réussie. Aussi, familles et professionnels ont tout intérêt à mobiliser leurs ressources, dont celle du diagnostic psychologique afin, tout d’abord, de bien identifier une difficulté ou un trouble pour mettre en place les éventuels aménagements, adaptations et remédiations.

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L’examen psychologique avec le WISC-V

Les troubles des apprentissages Les troubles d’apprentissage établissent un lien fort entre les différentes fonctions cognitives et leurs dysfonctionnements. C’est parce qu’une fonction cognitive, participant bien entendu aux opérations essentielles liées à l’information – versus encodage, traitement, production – vient à manquer, à se montrer défaillante, qu’apparaissent des incapacités à mettre en place, par exemple, des systèmes automatisés d’attention focalisée, d’analyse perceptive des données, de communication par le langage ou encore d’accès à la lecture ou au calcul. Ces troubles, pour qu’ils soient dits d’apprentissage, ne doivent pas affecter le fonctionnement cognitif global comme peut le faire une déficience intellectuelle, mais une ou plusieurs fonctions cognitives particulières. Ils sont dits spécifiques en rapport à leur étiologie qui n’est pas une déficience intellectuelle, par essence globale, ni une lésion neurologique, ni une pathologie psychique, ni un trouble du spectre autistique. Le retentissement de ces troubles sur les apprentissages s’avère fort, durable et résistant aux remédiations habituellement mises en œuvre dans le cadre scolaire. Ils affectent sévèrement le parcours scolaire des enfants qui en sont atteints. Ceux-ci, d’ailleurs, expriment souvent leur fatigue d’apprendre, voire leur épuisement, et la perte de la confiance consubstantielle au développement et à l’enfance. Le risque de décrochage demeure toujours présent. Pour de nombreux auteurs, les troubles des apprentissages présentent une tendance à s’associer entre eux. Citons les principaux troubles rencontrés lors des examens psychologiques. Ceux-ci sont parfois nommés les troubles « dys » : • les troubles spécifiques et durables de développement du langage oral

(dysphasies) ; • les troubles spécifiques et durables de développement du geste et/ou des fonctions visuospatiales (dyspraxies ou troubles de l’acquisition de la coordination) ; 47

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• les troubles spécifiques et durables de l’acquisition du langage écrit

(dyslexies, dysorthographies) ; • les troubles spécifiques et durables des activités numériques (dyscalculies) ; • les troubles spécifiques et durables de développement des processus attentionnels et des fonctions exécutives (TDAH). (CNSA, 2014).

DSM-5, diagnostic par l’exclusion Dans le DSM-5, les troubles spécifiques des apprentissages, dont le TDAH, sont répertoriés parmi les troubles neurodéveloppementaux avec comme critères de reconnaissance : une manifestation précoce durant le développement, souvent même avant que l’enfant n’entre à l’école élémentaire, et des altérations sur le fonctionnement personnel, social et scolaire. La description clinique est essentielle au diagnostic des troubles neurodéveloppementaux en précisant l’âge de début, la sévérité, et la possible association à une pathologie médicale ou génétique ou à un facteur environnemental. Quatre critères diagnostics globaux sont retenus pour spécifier un trouble des apprentissages : • les difficultés présentées, qui concernent prioritairement l’apprentissage

et les compétences scolaires, persistent depuis au moins six mois malgré la mise en place de mesures d’aide en classe ou par la famille. En d’autres termes, ces difficultés apprentissages ne sont pas transitoires. Certes, des progrès sont réalisés, mais ils demeurent limités (pas de rattrapage du niveau des camarades du même âge). • Les compétences scolaires, dans le domaine où s’exerce le trouble spécifique, sont nettement en dessous de ce qui est attendu selon l’âge du sujet : au moins inférieures à 1,5 écart-type par rapport à la moyenne (NS ! 78) des sujets du même âge. L’utilisation d’outils d’évaluation 48

L’examen psychologique avec le WISC-V

normés et standardisés est préconisée. Une réussite moyenne peut-être observée au prix d’un niveau extraordinairement élevé d’efforts et de soutien. • Les difficultés d’apprentissage apparaissent évidemment en cours de scolarité et ne se manifestent que lorsque les demandes d’apprentissages dépassent les capacités du sujet. À noter cependant que, chez certains sujets, les difficultés d’apprentissage se manifestent dès les premières années de scolarisation. • Ces difficultés d’apprentissage sont dites spécifiques. Ce qui veut dire qu’elles ne sont pas dues à un handicap intellectuel, ni à des troubles sensoriels ou neurologiques, ou mentaux, ni à des facteurs environnementaux défavorables, ni encore à un manque d’éducation. Le recueil de ces quatre critères, indispensables au diagnostic, s’effectue à partir de l’anamnèse, des données médicales et pédagogiques et à la suite d’une évaluation psychologique et cognitive, dans notre cas, avec le WISC-V. La démarche proposée par le DSM-5 consiste à spécifier dans un premier temps les domaines scolaires et des compétences secondaires perturbés puis dans un second temps d’estimer la sévérité telle qu’elle se manifeste actuellement. Les données épidémiologiques avancées par le DSM-5 font état d’une prévalence du trouble spécifique des apprentissages de l’ordre de 5 à 15 % chez les enfants d’âge scolaire dans les différentes langues et cultures.

La précocité intellectuelle, le haut potentiel intellectuel : la question de l’identification Avant d’évoquer la question de l’identification, attardons-nous sur celle de la terminologie. Le premier terme utilisé, celui de « surdoué », a rencontré un grand succès populaire en Europe et au Québec, mais comme l’écrit François Gagné (2012) : « Grâce à Dieu, cette malencontreuse métaphore de surhomme semble en perte de popularité. » Dans 49

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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cet ouvrage, nous nous rangeons sans hésiter du côté de notre collègue québécois et n’utilisons jamais ce terme qui renvoie, sans beaucoup de réflexion, au surhumain, au "superenfant" des Comics. Au Canada francophone, on utilise le terme de « douance » (création de F. Gagné) et son adjectif doué qui traduisent presque littéralement les deux termes utilisés en langue anglaise, giftedness et gifted. En France, on opte plutôt pour deux expressions, celle de l’enfant intellectuellement précoce (EIP) et celle de l’enfant à haut potentiel intellectuel (EHPI). La première apparaît bien adaptée aux sujets en développement qui présentent, par ailleurs, une avance, une prématurité1 dans un domaine intellectuel : connaissances culturelles, langage, lecture, mathématiques. L’expression d’enfant à haut potentiel intellectuel (EHPI) met moins l’accent sur une rapidité ou une avance constatable que sur une éventuelle ressource qui reste à exploiter. Dans cet ouvrage nous emploierons l’une ou l’autre de ces expressions.

Un intérêt ancien Dès 1911, Binet évoquait, sous le vocable d’écoliers, ces enfants que l’on nomme aujourd’hui à haut potentiel : « Voici encore les écoliers qui ne profitent pas de l’enseignement pour une raison qui est vraiment paradoxale : ils sont trop intelligents... ils ne travaillent que par caprice ; ils n’apprennent leurs leçons qu’au dernier moment ; ils sont volontiers insubordonnés ; ils font des devoirs qui n’ont pas été donnés pour se singulariser. » Mais les études les plus poussées furent celles de Lewis M. Terman publiées en 1921 sous le titre The Genetic Studies of Genius. Son rêve était d’identifier une catégorie d’élèves doués, giften children dont le QI, calculé selon l’ancienne formule de Stern, devait être supérieur ou égal à 140. Même si les « termites », selon le nom que leur a attribué L. Terman, n’ont pas été reconnus comme des génies dans la suite de leur vie, ils ont 1. Le nom précocité vient du latin « praecox » qui renvoie à un mûrissement rapide. 50

L’examen psychologique avec le WISC-V

obtenu une réussite sociale bien supérieure à la moyenne des Américains de leur époque. Depuis ces travaux inauguraux, l’intérêt pour ces sujets présentant une intelligence que l’on qualifie parfois de hors-norme n’a jamais cessé avec parfois, certains diront souvent, des affirmations sans aucun fondement scientifique tel que l’hypersensibilité des enfants intellectuellement précoces, leur grand humour... alors que leurs camarades n’en auraient certainement pas, les difficultés relationnelles qu’on attribue à cette surintelligence et évidemment l’échec scolaire qui proviendrait de l’incurie des enseignants, incapables de les comprendre. Enfin, n’oublions pas cette rengaine qui consiste à répéter à satiété que présenter un haut potentiel intellectuel est une malchance, ce que dément la quasi-totalité des études sur le sujet (Garland et Zigler, 1999 ; Neihart, 2000 ; Hébert, 2011 ; Assouline et Colangelo, 2006).

L’identification Le critère historique de l’identification des enfants à haut potentiel intellectuel est celui d’un QI supérieur ou égal à 130. C’est-à-dire d’un QI total qui se situe à plus de deux écarts types de la moyenne et qui concerne donc 2,2 % de la population (figure 2.5). Ce pourcentage correspond à une fréquence d’environ un enfant pour deux classes dans l’enseignement primaire ou au collège et à presque un enfant par classe, si celles-ci sont chargées, au lycée. Cette fréquence correspond, peu ou prou, aux observations empiriques des enseignants concernant les élèves qu’ils jugent très doués. Le critère d’un QI total supérieur ou égal à 140, utilisé par Terman, correspond à 0,4 % de la population, soit un ou deux enfants par école selon leur taille. On ne peut évidemment pas baser l’identification des enfants à haut potentiel intellectuel sur le critère unique du QI, il faut aussi prendre en compte les réussites extrêmes, comprenant les performances scolaires, les dimensions de la personnalité, la créativité, les intérêts, etc.

51

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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2,2 % 70

80

90

100

110

120

130

Figure 2.5. Courbe de distribution des QI au WISC-V

Une étude menée auprès de soixante enfants âgés de quatre à sept ans ayant été évalués comme présentant un haut potentiel intellectuel a permis, à partir de leur dossier PMI1 constitué jusqu’à leurs trois ans, d’établir un certain nombre de caractéristiques précoces de hautes potentialités intellectuelles (Vaivre-Douret, 2003). Nous retenons particulièrement : • Un développement maturatif rapide : exploration très active par

le regard, une disparition précoce des réflexes archaïques, tenue de la tête à quatre semaines, préhension volontaire à trois mois, station assise autour de six mois, etc. • Un langage précoce : premier mot vers neuf mois, première phrase associant deux mots vers dix-huit mois, vers vingt-six mois il existe une jouissance à préciser des synonymes et contraires, vers deux ans et demi le « je » apparaît, etc. • Espace : vers vingt-six mois connaissance des notions de base de la structuration spatiale (dedans-dehors, dessus-dessous, grandpetit), etc.

... 1. Protection maternelle et infantile. 52

L’examen psychologique avec le WISC-V

... • Affectivité : des questions existentielles sur la vie la mort, la

sexualité.

Avec le WISC-V On connaît bien l’hétérogénéité des profils obtenus au WISC-V, une majorité de sujets ont au moins un indice qui est significativement différent de leur moyenne. Est-ce que cela veut dire pour autant que le QI total n’est pas significatif pour identifier les enfants intellectuellement précoces ? Nous ne le pensons pas pour deux raisons principales : • La première est que le QI du WISC-V n’est plus issu des dix subtests

principaux qui composent l’épreuve, mais d’une sélection raisonnée de sept d’entre eux. L’hétérogénéité entre les indices ne remet plus en cause directement la significativité du QI total puisque seuls deux indices complets, soit quatre notes standard issues des échelles de Compréhension verbale et de Raisonnement fluide, participent au calcul du Q. total. • La seconde provient du fait que les enfants à haut potentiel intellectuel ou intellectuellement précoce présentent, en moyenne, une hétérogénéité entre les indices comme le montre le profil établi à partir d’une étude réalisée auprès de 95 enfants, âgés de 6 à 16 ans, identifiés comme ayant un haut potentiel (Wechsler, 2016, figure 2.6). Ce profil (figure 2.6) met bien en évidence l’hétérogénéité moyenne observée chez les enfants à haut potentiel intellectuel (c’est-à-dire dont le QI est supérieur à 130). Ainsi, la différence d’environ un écart type noté entre l’Indice de compréhension verbale et l’Indice de vitesse de traitement apparaît assez habituelle, car on l’observe dans 34 % des cas d’enfants ayant un QI supérieur à 120, pour 18 % des cas chez les enfants tout-venant (Wechsler, 2016). Notre expérience clinique nous a permis d’observer, chez les enfants intellectuellement précoces, des performances très élevées dans un domaine particulier qui généraient une hétérogénéité, 53

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 ICV

IVS

IRF

IMT

IVT

QIT

Figure 2.6. Profil des moyennes des notes d’indices et du QI (n=95)

voire une très grande hétérogénéité, dans le profil cognitif. De plus, nous le savons, les épreuves de vitesse de traitement ne permettent pas la mise en œuvre de processus vicariants ou alternatifs. Nous conseillons donc aux psychologues de se servir du QI total dans le cas de bilan de précocité même si une hétérogénéité existe entre les indices. Le WISC-V permet aussi de repérer des réussites exceptionnelles, à certains items, dans plusieurs subtests, par exemple à Similitudes, Vocabulaire, mais aussi à Matrices et à Balances qui seront retenues comme des éléments d’identification d’un l’enfant à haut potentiel intellectuel ou intellectuellement précoce.

Troubles de l’attention Les demandes d’examen psychologique ou neuropsychologique pour identifier et comprendre les difficultés ou troubles attentionnels des enfants, s’accompagnant parfois d’instabilité sur le plan comportemental, sont fréquentes.

54

L’examen psychologique avec le WISC-V

Le diagnostic différentiel face à des symptômes d’inattention ou de suractivité est complexe. Un enfant peut en effet se montrer déconcentré et agité pour diverses causes : • réaction d’adaptation à des stress environnementaux/à une situation

• • • •

particulière de la vie (décès, déménagement, séparation des parents, naissance d’un petit frère, etc.) ; carence socio-affective ; troubles psychopathologiques ; troubles secondaires à un trouble d’apprentissage (par exemple trouble du langage) ; de même, des troubles attentionnels sont classiquement observés dans les cas de dépression.

Le DSM-5 précise que le professionnel doit s’assurer que les symptômes ne sont pas seulement la manifestation d’un comportement d’opposition, d’une défiance, d’une hostilité, ou de l’incompréhension de tâches ou d’instructions. Par ailleurs, la limite entre comportement adapté et pathologique n’est pas claire. Le professionnel doit tenir compte des valeurs de l’environnement dans lequel évolue l’enfant mais également de ses propres valeurs, qui peuvent influencer l’importance que l’on donne aux symptômes observés. Il existe une importante hétérogénéité des approches cliniques. Ainsi, un même diagnostic peut être évoqué pour des critères différents et des symptômes identiques peuvent conduire à des diagnostics variés (trouble oppositionnel, trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité - TDA/H, trouble bipolaire...). Enfin, rappelons que les symptômes du TDA/H diffèrent selon l’âge et selon les enfants (on remarque d’ailleurs que le nombre de symptômes exigés par le DSM-5 varie selon l’âge).

55

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

DSM-5 La description du tableau clinique des TDA/H figure dans le DSM-5 parmi les Troubles neurodéveloppementaux. Dix-huit symptômes sont décrits, répartis en deux catégories : Inattention et Hyperactivité / Impulsivité. Ces symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité doivent interférer avec le fonctionnement social, scolaire ou professionnel. Dans la version précédente du DSM, il était mentionné que les manifestations d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention devaient être présentes avant l’âge de 7 ans dans deux environnements au moins (par exemple : à la maison, à l’école, ou au travail ; avec des amis ou en famille ; dans les activités extra scolaires/professionnelles...). Le DSM-5 mentionne maintenant 12 ans, ce qui conduit à augmenter le nombre d’enfants répondant potentiellement aux critères diagnostics. On note enfin qu’un diagnostic concomitant de trouble du spectre de l’autisme est désormais autorisé. L’examen psychologique – neuropsychologique L’examen psychologique – neuropsychologique est une étape importante dans l’identification des enfants souffrant d’un TDA/H. Les éléments issus de ce bilan sont transmis au pédopsychiatre ou au neuropédiatre qui conduit la démarche diagnostique. Le psychologue organise son examen autour de plusieurs étapes : • étude du dossier médical, des bilans antérieurs, des productions

scolaires ; • entretiens avec les parents et l’enfant seul, évaluation scolaire ; • administration de questionnaires ; • évaluation psychologique et neuropsychologique : – fonctionnement cognitif global avec le WISC-V ;

56

L’examen psychologique avec le WISC-V

– évaluation des compétences attentionnelles, des fonctions exécutives et de la mémoire de travail ; – exploration des affects et de l’estime de soi.

Troubles du comportement Les troubles du comportement sont toujours mal définis, ils peuvent être transitoires, voire normaux, nous pensons au vol par exemple, aux colères, ou devenir chroniques et beaucoup plus graves. Ils sont évidemment à différencier du TDA/H, de l’hyperactivité, qui ne sont pas des troubles du comportement, mais qui entrent dans les troubles des apprentissages. De nombreux auteurs, nous pensons à Winnicott et à Bowlby, décrivent des comportements dits « antisociaux » comme des effets des séparations précoces et de l’attachement désorganisé ou insécure, c’est-à-dire ambivalent, résistant et par conséquent imprévisible.

DSM-5 Les troubles du comportement apparaissent dans le DSM-5 dans le chapitre intitulé Troubles disruptifs, du contrôle des impulsions et des conduites. Il est indiqué qu’ils impliquent « des difficultés dans l’autocontrôle des émotions et des comportements », mais surtout « qu’ils sont caractéristiques du fait que ces difficultés se traduisent par des comportements qui nuisent aux droits d’autrui (par exemple agression, destruction de propriété) et/ou qui expose le sujet à des conflits significatifs avec les normes sociétales ou les personnes en position d’autorité. » Ce chapitre regroupe les troubles oppositionnels avec provocation, le trouble explosif intermittent, le trouble des conduites, la personnalité antisociale, la pyromanie, la kleptomanie et les troubles disruptifs du contrôle des impulsions et des conduites. Parmi les critères diagnostiques du trouble des conduites, nous retenons le caractère répétitif et persistant des manifestations dans tous ces troubles et l’existence d’un lien développemental qui les relie entre eux. 57

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

La « majorité des cas de troubles des conduites aurait antérieurement rempli les critères du trouble oppositionnel avec provocation. » (DSM-5)

L’examen psychologique avec le WISC-V L’examen psychologique ne se limite pas à une seule épreuve, fût-elle généraliste et reconnue comme le WISC-V, mais met en jeu toute une démarche qui va de la demande initiale, des premiers entretiens aux épreuves complémentaires de personnalité. Chacun des moments de la rencontre participe, à sa place, à la connaissance globale du sujet, à la prise en compte de son fonctionnement particulier, au repérage de ses symptômes, voire au diagnostic de ses difficultés ou de son trouble. Mais, quels sont les apports spécifiques du WISC-V, dans le cadre d’un trouble du comportement ? Le WISC-V permet une double approche : évaluer l’opérationnalité des fonctions cognitives et estimer le poids des symptômes, des difficultés ou du trouble au travers de la clinique de la passation. Les deux approches participant au diagnostic différentiel avec le déficit de l’attention/hyperactivité, avec les troubles dépressifs, avec les troubles intellectuels, avec les troubles du langage. La clinique mettra évidemment à jour la capacité ou non à se conformer aux règles, aux normes sociales, par exemple avec le subtest de Compréhension, mais aussi avec l’autorité représentée par le psychologue. Ce dernier sera particulièrement sensible aux attitudes du sujet et à ses propres contre-attitudes. À noter que les enfants entrant dans cette grande catégorie des troubles du comportement montrent un niveau d’intelligence dans la moyenne des pairs de leur âge. En revanche, avec le temps, des retentissements fonctionnels de ces troubles, conflits fréquents avec les enseignants, les autres enfants, amènent à des altérations significatives des capacités scolaires et des capacités à se concentrer et à raisonner qui seront repérées avec le WISC-V.

58

L’examen psychologique avec le WISC-V

Problématiques sociales « Les questions de base “Protéger l’enfant, par qui ? De quoi ? Et comment ?” n’ont pas toujours reçu la même réponse. Selon les périodes, il s’agit de protéger ce dernier de la misère, du vice, du handicap, de la marginalité sociale ou de la délinquance. Depuis le XIXe siècle, les enfances à problème se sont ainsi succédé, jusqu’à nos jours : enfance inadaptée, enfance vagabonde, enfance délinquante, enfance en danger, enfance maltraitée. À chaque période son enfance et à chaque enfance un objectif pour la société : rééduquer, punir, soigner, protéger. » (Palacio, 2007) L’enjeu actuel est la protection des enfants contre les négligences sociales, les privations graves, les maltraitances d’origines diverses qui peuvent générer des symptômes envahissants de détresse, au-devant de la scène ou s’exprimant à bas bruit. La diversité des situations est telle qu’elle ne peut être discutée ici. Nous retiendrons cependant qu’un examen psychologique complet s’avère toujours indispensable afin de dresser un tableau, le plus spécifique possible qui rendra compte du fonctionnement cognitif et psychique au sens large de sujets singuliers toujours en prise avec des situations qui ne le sont pas moins. Le WISC-V, par l’étendue et la diversité des fonctions explorées, est un outil qui peut rendre compte de zones de développement possibles et d’autres où celui-ci a été inhibé, voire interdit.

Complémentarité avec d’autres outils : arbres décisionnels Évaluation des troubles attentionnels (figure 2.7) Les difficultés ou troubles attentionnels peuvent être les symptômes d’appel à l’origine d’une demande de bilan. Ceux-ci peuvent être associés à d’autres difficultés ou isolés mais dans ce deuxième cas, il est très fréquent que ces troubles aient des répercussions sur l’efficience 59

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

d’autres fonctions cognitives. En effet, présenter de bonnes capacités attentionnelles est un prérequis à tout fonctionnement cognitif et comportemental, car en cas de fragilité de ces fonctions, l’effort cognitif est majoré dans toutes les tâches. De manière générale, l’exploration des différents sous-systèmes attentionnels est indispensable, même a minima, à toute évaluation cognitive, même en l’absence d’une plainte de l’enfant ou de son entourage. Le psychologue pourra alors utiliser différents outils à sa disposition pour identifier la capacité de l’enfant à sélectionner avec précision les informations, qu’elles proviennent d’une ou de plusieurs sources, sur un support verbal ou non verbal, ainsi que sa facilité à adapter son niveau de concentration en fonction de l’exigence que requière la tâche qui lui est proposée (en termes de temps et d’endurance cognitive). WISC-V IMT sur les trois épreuves : Fluctuation de l’attention Demandes de répétition Oublis des premiers ou derniers éléments des suites

IVT Symboles : nombreuses erreurs Décrochage attentionnel Barrage : difficulté à repérer les cibles

IRF Arithmétique : demandes de répétition Difficulté à identifier les données numériques au sein des problèmes Matrices et balances : mauvaise endurance cognitive

NEPSY-II

Scores aux différentes échelles. Comparaison des comportements dans plusieurs lieux de vie

MDI-C

Domaine Attention / Fonctions exécutives Mémoire de liste de mots Mémoire des figures Théorie de l’esprit Puzzle d’images

TAP

Conners

Pour mieux comprendre l’étiologie des troubles attentionnels

R-CMAS Particulièrement la sous-échelle Préoccupations sociales/ Concentration

Patte noire CAT Pour appréhender la dynamique de personnalité

Profil sensoriel Seuils élevés sur le plan kinesthésique et vestibulaire ?

TEA-CH

Figure 2.7. Évaluation des troubles attentionnels – arbre décisionnel 60

L’examen psychologique avec le WISC-V

Évaluation des troubles du comportement (figure 2.8) Les enfants présentant des troubles du comportement sont nombreux à être orientés vers les psychologues, afin d’aider tous ceux qui l’entourent – famille, école, autres professionnels- à comprendre l’origine de ceux-ci et la meilleure manière d’y répondre. Le psychologue pourra déployer tous les outils de l’examen psychologique, en procédant étape par étape, pour pouvoir répondre à cette demande complexe. WISC-V

MDI-C

QIT fonctionnement cognitif général dans la moyenne

IRF Fluctuations de l’attention + Impulsivité

IMT Fluctuations de l’attention

IVT Symboles : nombreuses erreurs, car impulsivité

Diagnostic différentiel : dépression de l’enfant

Clinique de la passation critique du matériel et du psychologue, tricheries, esprit vindicatif sur les cotations; irritabilité. Parfois des moments d’abattement

Si né ces sai re

Épreuve projective Appréhender la dynamique de personnalité

ire sa es c né Si

NEPSY-II Attention/fonctions exécutives pour diagnostic différentiel : TADH

Faire des comptes rendus oraux en cours de passation afin que le sujet adhère au bilan

Figure 2.8. Évaluation des troubles du comportement – arbre décisionnel

61

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

L’ESSENTIEL DU CHAPITRE Le dispositif de l’examen psychologique vise à comprendre et à décrire et le fonctionnement psychique du consultant. Il a pour objectif de l’aider à appréhender ses ressources propres et environnementales afin de le mettre sur la piste de nouvelles voies de développement personnel. L’enquête clinique va de pair avec l’évaluation psychométrique pour appréhender l’efficience des grandes fonctions cognitives et la sphère affective de l’enfant ou de l’adolescent. Si le WISC-V donne un aperçu général des ressources attentionnelles, de la qualité du langage, de la mémoire, des praxies et des fonctions exécutives, la dynamique affective du patient contribue également à ses performances de manière sensible. Pour différencier ce qui relève d’une fragilité ou d’un trouble, le psychologue pourra s’appuyer sur certains indicateurs, qui sont toutefois bien entendu des approximations et qu’il faut confirmer par d’autres méthodes : • un indice inférieur ou égal à 77 est généralement révélateur d’un

trouble ; • un indice compris entre 78 et 88 signe une difficulté ; • une note standard de 4 ou moins évoque l’hypothèse d’un trouble à valider ; • une note standard comprise entre 5 et 7 peut être le signe d’une difficulté. Dans le cas d’un examen psychologique dans le cadre d’un trouble des apprentissages, le WISC-V fait fonction d’outil généraliste, qui doit être étayé et complété par d’autres évaluations plus spécifiques (neuropsychologiques mais également projectives).

62

CHAPITRE 3

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents1

C

de l’échelle de Wechsler pour enfants et adolescents ne présente pas une rupture comme celle portée par le WISC-IV. Il s’agit, avec cette nouvelle version, plus d’un aboutissement que d’un bouleversement. Deux subtests sont entièrement nouveaux, d’autres montrent des enrichissements et tous voient des améliorations notables de leurs conditions d’administration. Des indices nouveaux sont créés, indices principaux et indices supplémentaires, afin de mieux coller au modèle théorique sous-jacent enfin le mode de calcul du QIT est repensé. Pas de révolution donc, mais des changements suffisants pour que l’interprétation des notes d’indices, du QI total, des notes des subtests, en bref l’analyse cognitive et clinique des données du WISC-V nécessite une remise en question, des explications renouvelées, des éclaircissements concernant les subtests, les indices et, bien entendu le QIT. Ce travail de clarification, d’explication, voire de désambiguïsation des interprétations ETTE CINQUIÈME VERSION

1. Wechsler D., 2016, cinquième édition. 63

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

trop linéaires ne peut se faire que par un rapproché entre des connaissances théoriques et des repères issus de la clinique. C’est ce que nous nous efforçons de développer dans les pages qui suivent. COMMENT APPRÉHENDER UN NOUVEL OUTIL ?

Tous les dix ans environ, les outils d’évaluation de l’efficience intellectuelle et du fonctionnement cognitif, dont les Wechsler sont les chefs de file, sont retravaillés par des équipes internationales, prenant des décisions sur les modifications de la structure et des contenus des outils au vu de l’évolution des modèles théoriques, des transformations de la société, mais également des retours des cliniciens pratiquant l’évaluation psychologique. Les psychologues du service de Recherche et Développement de Pearson France-ECPA, éditeur du WISC-V, travaillent durant plusieurs années sur l’adaptation française pour chaque outil Wechsler (identification des items non pertinents et création d’items équivalents, description précise de l’échantillon de sujets sains et cliniques nécessaire pour la constitution des normes, coordination des recueils de données sur le terrain, traitements statistiques, rédaction des manuels... etc.) pour qu’une nouvelle version puisse voir le jour. Après dix ans de WISC-IV, c’est le WISC-V qui a vu le jour en octobre 2016. L’arrivée d’un nouvel outil demande aux professionnels de relever des défis de taille. Pour les psychologues rodés à l’utilisation du WISC-IV, adopter une nouvelle version implique de se confronter à la nouvelle structure du test, de déployer un raisonnement sans pouvoir tenir compte des épreuves du WISC-IV ayant disparu, d’apprendre à administrer les nouvelles épreuves et de comprendre ce qu’elles mobilisent sur le plan clinique et comment elles s’intègrent dans la nouvelle évaluation. Tout cela peut donner l’impression que l’expertise acquise avec les années est mise à mal et qu’un long travail de remise à jour des connaissances, énergivore et chronophage, s’annonce. 64

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Pour ces professionnels, découvrir le WISC-V sera pourtant relativement facile. Ils pourront aisément s’appuyer sur leur connaissance des autres outils Wechsler, les changements avec la version précédente étant relativement restreints. Pour ces professionnels, le paragraphe « Appréhender le WISC-V à la lumière de son expertise avec le WISC-IV » proposera une démarche de découverte de l’outil. Pour d’autres psychologues, n’ayant pas l’expérience de l’examen psychologique, la découverte du WISC-V demande d’acquérir des connaissances théoriques générales (modèles de l’intelligence, réflexions menées autour des « bonnes pratiques » dans l’utilisation des tests, lecture des résultats sur une courbe de Gauss...) en plus des compétences pratiques (manipulation et administration du test), d’analyse des profils et de rédaction des comptes rendus. Pour ces professionnels, le paragraphe « Appréhender le WISC-IV sans expérience préalable du WISC-IV » proposera une démarche de découverte du WISC-V.

Appréhender le WISC-V à la lumière de son expertise avec le WISC-IV Les psychologues ayant une pratique régulière du WISC-IV pourront suivre les étapes suivantes dans leur découverte du WISC-V :

Explorer le cahier de passation Pour découvrir le WISC-V, nous invitons les psychologues à identifier d’une part les éléments issus directement du WISC-IV dans le cahier de passation et de noter d’autre part les nouveautés de cette 5e édition.

Ce qui n’a pas changé • Les bandeaux présentant les règles d’administration au début de chaque épreuve (départ, retour, arrêt, cotation et nécessité ou non de chronométrer l’épreuve). 65

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

• Les croix devant les items pour lesquelles une réponse parfaite doit être • • • •

présentée à l’enfant s’il n’obtient pas la totalité des points. Les zones grisées pour repérer les notes additionnelles. La nécessité d’avoir le manuel d’administration pour avoir accès aux énoncés des items aux épreuves verbales. Les procédures de conversion des notes brutes en notes standard ou taux observés. Les tables permettant de transformer les notes brutes dans le Manuel d’administration et de cotation sont toujours systématiquement indiquées en dessous de chaque tableau.

Ce qui est nouveau • Le matériel compte maintenant deux livrets de stimuli au lieu d’un seul. • La page de garde, permettant de synthétiser les résultats et de standardiser les scores, se trouve maintenant sur un volet à la fin du cahier de passation. • La structure du profil obtenu est passée de quatre à cinq indices. • Aucune substitution n’est maintenant autorisée à l’intérieur des indices principaux. • Le QIT n’est plus calculé avec la somme des notes standard mais avec les 7 premiers subtests administrés. Seule une des épreuves sur les deux constituant l’IVS, l’IMT et l’IVT est prise en compte dans le calcul du QIT. • Pour les analyses principales, le tableau de comparaison des différences inter-indices et inter-subtests se trouve maintenant en bas de page. • Pour ce tableau, il n’existe plus deux mais quatre seuils de significativité possibles. En effet, en plus des seuils .15 et .05 proposés dans le WISC-IV, le psychologue peut désormais faire le choix d’opter pour un seuil de significativité de la valeur critique de .10 et .01.

66

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Plus le seuil de significativité est faible, plus la marge d’erreur est réduite, et plus la valeur critique correspondante est élevée.

Au lieu d’inscrire « O » ou « N » pour indiquer si la différence entre les indices/subtests du protocole du patient est significative compte tenu de la valeur critique, il est maintenant nécessaire d’entourer le « O » ou le « N » sur le cahier. • Pour la partie « Subtests », en bas du tableau, toutes les paires de subtests

sont maintenant relevées, indice par indice. • La détermination des points forts et des points faibles se fait maintenant à l’aide du tableau situé en haut de la page de synthèse des analyses principales. – Dans le WISC-IV, seuls les subtests étaient comparés à la moyenne générale de l’enfant ou à la moyenne en Compréhension Verbale et Raisonnement Perceptif. Dans le WISC-V, l’analyse des points forts et des points faibles commence par la comparaison des notes aux indices principaux à la moyenne des cinq notes d’indice (MNI) ou au QIT. À nouveau, dans ce tableau, le psychologue aura le choix entre quatre seuils de significativité pour la valeur critique au lieu de deux. – Pour l’analyse des points forts et des points faibles au niveau des subtests, la note de comparaison peut être la moyenne des notes standard des dix subtests permettant de calculer les indices principaux, correspondant aux dix premiers administrés (MNS-I) ou la moyenne des sept premiers subtests, ceux inclus dans le calcul du QIT (MNST). • Les analyses additionnelles étant plus nombreuses, elles font désormais

l’objet d’une page à part entière. Pour les taux observés correspondant aux empans (subtests Mémoire des chiffres, Séquence Lettres-Chiffres et Mémoire des images) et pour les différences entre les notes brutes 67

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

d’empan, il est désormais possible de choisir pour groupe de référence tout l’échantillon (davantage de sujets, mais tous âges confondus) ou le groupe d’âge de référence du patient. • En plus des analyses principales et additionnelles, des analyses complémentaires ont été ajoutées sur le volet de synthèse. Celles-ci s’intéressent au calcul des notes aux indices complémentaires (IRQ, IMTA, INV, IAG et ICC) et aux comparaisons des différences au sein de ces indices. Pour une meilleure compréhension de l’intérêt clinique de ces indices complémentaires, le psychologue pourra se référer à la fin de ce chapitre.

Découvrir les nouveaux subtests et les modifications apportées aux subtests issus du WISC-IV Trois subtests ont été introduits dans le WISC-V : Balances, Puzzles visuels et Mémoire des images. Le tableau 3.1 synthétise toutes les modifications apportées aux épreuves du WISC-V issues du WISC-IV. Notez que pour tous les subtests, des items ont été modifiés. Nous invitons les psychologues à explorer ces changements en ayant sous les yeux simultanément le Manuel d’administration et de cotation ouvert à la page correspondant à l’épreuve (par exemple page 164 pour le subtest Balances), le Livret de stimuli s’il s’agit d’une épreuve non verbale (Livret de stimuli 1, intercalaire « Balances », page 117), le cahier de passation (page 9 pour ce subtest) et le chapitre de ce livre consacré au subtest concerné (pièges de l’administration et de la cotation, les fonctions mobilisées / rationnel et clinique de l’observation). Pour les subtests nouveaux, le psychologue peut s’auto-administrer quelques items faciles et quelques items difficiles.

68

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Tableau 3.1. Subtests du WISC-V issus du WISC-IV : modifications par rapport à la version précédente Administration

Cotation

Items nouveaux

Similitudes

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

Vocabulaire

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

Information

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

Compréhension

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

Cubes

OUI (arrêt après 2 notes O et introduction d’une nouvelle note additionnelle)

OUI

Matrices

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

Arithmétique

OUI (arrêt après 3 notes O)

OUI

OUI (introduction de deux nouvelles notes additionnelles)

OUI

Séquence Lettres-chiffres

OUI (introduction d’une nouvelle note additionnelle)

OUI

Code

OUI (abandon des points de bonification de temps pour la partie A)

OUI

OUI (ajout des points de bonification de temps pour la partie A)

OUI

OUI (abandon des points de bonification de temps pour la partie A)

OUI

Mémoire des chiffres

Symboles

Barrage

OUI (introduction d’une troisième sous-partie)

OUI (suppression de l’encadré OUI dans la feuille de réponse : le sujet entoure la cible s’il la voit)

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

S’entraîner Même si le psychologue a une bonne connaissance du WISC-IV, il nous semble important qu’il prenne le temps de s’entraîner sur un ou deux sujets « cobayes », de plus de 6 ans (mais sans limite d’âge) en administrant l’ensemble des épreuves. Il peut ensuite coter tous les résultats en s’aidant du Manuel d’administration et de cotation et utiliser l’étalonnage des 16 ans 8 mois à 16 ans 11 mois s’il a proposé le test à des sujets de plus de 17 ans. Même si le professionnel a accès à la plateforme de correction des résultats en ligne (Q-Global), cet exercice nous semble nécessaire lors de cette phase d’entraînement car il permettra au psychologue de mieux comprendre la manière dont les tables sont construites, ce qui l’aidera dans ses prises de décision futures (pour le choix du seuil de significativité par exemple) et dans son analyse (il saura en effet quelles données sont à sa disposition).

Appréhender le WISC-V sans expérience préalable du WISC-IV Certains psychologues proposeront leurs premières évaluations du fonctionnement cognitif avec le WISC-V. Dans ce cas, des connaissances préalables sur le plan déontologique, théorique et pratique seront nécessaires avant de pouvoir proposer un examen psychologique de qualité.

Plan déontologique L’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent doit absolument s’inscrire d’une part dans les recommandations générales du code de déontologie des psychologues actualisées en février 2012, et d’autre part prendre appui sur les recommandations pour la pratique de l’examen psychologique de l’enfant et l’utilisation des mesures en psychologie 70

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

de l’enfant issues de la conférence de consensus intitulée : L’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant.

Le code français de déontologie des psychologues Le code français de déontologie des psychologues indique dans son préambule que son objet et d’une part de « protéger le public des mésusages de la psychologie » et de « servir de règle aux personnes titulaires du titre de psychologues, quels que soient leurs modes et leur cadre d’exercice. » C’est ce double but qui apparaît tout au long des principes et des articles élaborés dans ce code. Retenons particulièrement, en ce qui concerne l’examen psychologique, quelques principes et articles : • Principe 1, respect des droits de la personne : « Le psychologue [...]

n’intervient qu’avec le consentement libre et éclairé des personnes concernées. Il préserve la vie privée et l’intimité des personnes en garantissant le respect du secret professionnel. Il respecte le principe fondamental que nul n’est tenu de révéler quoi que ce soit sur lui-même ». Principe essentiel de toute démarche psychologique. • Principe 2, compétences : il convient bien entendu de le lire dans sa totalité. Il est indiqué que l’accent est mis sur la nécessaire réactualisation régulière des connaissances, auquel nous le pensons, cet ouvrage participe. • Principe 6, respect du but assigné : « Les dispositifs méthodologiques mis en place par le psychologue répondent aux motifs de ses interventions, et à eux seulement. En construisant son intervention dans le respect du but assigné, le psychologue prend notamment en considération les utilisations qui pourraient en être faites par des tiers. » Ce principe nous semble particulièrement sensible dans le cadre de l’examen psychologique, car le compte rendu écrit donné à la famille, à un chef de service, à une commission d’évaluation peut être transmis à des personnes non autorisées et utilisé à des fins 71

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• •

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non prévues initialement. Pour se prémunir de ces dérives toujours possibles, il nous paraît essentiel de bien peser ses mots, de ne pas donner d’informations qui ne soient pas utiles à la compréhension du fonctionnement psychique du sujet évalué. Article 6 : « Quand des demandes ne relèvent pas de sa compétence, il oriente les personnes vers les professionnels susceptibles de répondre aux questions ou aux situations qui lui ont été soumises. » Certains bilans, pour des troubles très spécifiques, demandent à être réalisés par des psychologues spécialisés dans le domaine considéré. Il est tout à fait honorable d’exprimer à un demandeur son manque de compétence par exemple dans l’évaluation des enfants présentant un handicap sensoriel, un spectre autistique, etc. Article 16 : « Le psychologue présente ses conclusions de façon claire et compréhensible aux intéressés. » Article 17 : « Lorsque les conclusions du psychologue sont transmises à un tiers, elles répondent avec prudence à la question posée et ne comportent les éléments d’ordre psychologique qui les fondent que si nécessaire. La transmission à un tiers requiert l’assentiment de l’intéressé ou une information préalable de celui-ci. » Ces deux articles concernant le compte rendu d’examen psychologique et invitent les professionnels que nous sommes à ne pas jargonner, mais au contraire à présenter clairement et de façon accessible les observations et conclusions que nous pouvons tirer de notre travail. Bien entendu, mais la précision de l’article 17 nous semble nécessaire, le psychologue doit informer la famille et même plus, il doit avoir son accord, pour toute transmission à un tiers des conclusions du bilan. Article 24 : « Les techniques utilisées par le psychologue à des fins d’évaluation, de diagnostic, d’orientation ou de sélection, doivent avoir été scientifiquement validées et sont actualisées. » L’utilisation du WISC-V répond tout à fait aux injonctions de cet article.

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les recommandations de la conférence de consensus pour l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant Cette conférence présidée par Jacques Grégoire1 a publié un ensemble de recommandations disponibles gratuitement sur plusieurs sites d’organisations professionnelles. Dans son préambule, le jury précise que l’examen psychologique de l’enfant et adolescent est certes une pratique courante, mais que ses conséquences pour les sujets concernés et les familles sont importantes et qu’il est peu régulé. Retenons quelques recommandations pour l’examen psychologique : • R1 : « L’examen psychologique est réalisé par un psychologue diplômé,

possédant le titre de psychologue. » De nombreuses professions s’intéressent à l’examen psychologique et à nos outils, particulièrement le WISC-V et les tests projectifs, mais seuls les psychologues sont habilités à les utiliser. • R4 : « Tout au long de sa carrière professionnelle, le psychologue entretient et développe les compétences nécessaires à la réalisation d’un examen psychologique. » Là encore, il existe des formations qualifiantes à l’examen psychologique et des ouvrages, celui-ci en est un, qui permettent une formation continue. • R5 : « À l’exception des demandes des autorités judiciaires, l’accord des responsables légaux de l’enfant est recueilli systématiquement. » • R6 : « L’enfant doit exprimer son accord et s’approprier la situation d’examen. » Les recommandations R5 et R6 avec le psychologue à permettre à l’enfant d’être partie prenante de l’examen ou, en d’autres termes d’être acteur du bilan.

1. Professeur de psychologie à l’université catholique de Louvain en Belgique. 73

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• R8 : « Le psychologue est libre de ses choix méthodologiques et doit •

•

• •

•

disposer des conditions de réalisation d’un examen de qualité. » Recommandation importante, essentielle qui rappelle la liberté de choix des outils du psychologue. Nous invitons nos collègues à faire respecter cette liberté particulièrement face aux pressions exercées par certaines MDPH qui veulent imposer un examen psychologique standardisé R13 : « Le psychologue organise un lieu d’examen favorable à la relation et aux observations cliniques. » Quels que soient les outils utilisés, l’observation clinique demeure essentielle. R22 : « L’ensemble des informations récoltées par le psychologue au cours de l’examen doit faire l’objet d’une interprétation. » R25 : « Le psychologue tient compte du fait que les mesures qu’il interprète ne sont que les estimations de caractéristiques psychologiques actuelles.» R26 : « Le psychologue tient compte de la possibilité de biais personnels dans sa conduite de l’examen et dans son interprétation des résultats. » Trois recommandations qui invitent à la prudence, à la cohérence des informations et à la sensibilité aux biais culturels inhérents à toute évaluation.

Nous invitons les professionnels à prendre aussi en compte les recommandations qui concernent les comptes rendus d’examen psychologique. En voici quelques-unes : • R28 : « Le psychologue doit communiquer les résultats, accompagnés

d’une interprétation et des propositions, à l’enfant et à ses responsables légaux. » • R29 : « Les résultats de l’examen font l’objet d’un document écrit, daté et signé par le psychologue qui l’a réalisé. » 74

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• R31 : « La communication du compte rendu écrit doit être faite à

l’enfant et à ses responsables légaux dans le cadre d’un entretien. » Recommandations pour la pratique de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie : https://appea.org/uploads/fichiers/2015/11/Recommandationsconsensus-examen-psychologique.pdf.

Pour ce point, le premier chapitre de notre précédent ouvrage, « Les mots de la psychométrie », pourra également être consulté1 .

Plan théorique Le WISC-V permettant d’établir un profil cognitif des enfants et des adolescents, la connaissance des différents modèles théoriques de l’intelligence et les particularités de celui à partir duquel le WISC-V a été construit est un prérequis. Le premier chapitre de ce livre présente le modèle de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Par ailleurs, de nombreuses notions associées à la psychométrie doivent être maîtrisées (notes brutes, notes standard, subtests, indices, intervalles de confiance, taux observés...). Le deuxième chapitre de notre précédent ouvrage « Les mots de la psychométrie », présente une définition, illustrée d’exemples, pour chacun de ces termes. Enfin, le WISC-V ayant vocation à positionner les sujets par rapport à leur groupe de référence, le psychologue doit savoir comment se lisent les résultats d’une personne sur une courbe de Gauss, pour déterminer la zone de normalité, le seuil en dessous duquel les performances sont significativement inférieures à ce qui est attendu à l’âge de l’enfant ou 1. Cognet G., Bachelier, D., Clinique de l’examen psychologique avec l’enfant et l’adolescent, approches clinique et neuropsychologique, Dunod, 2016. 75

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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encore le pourcentage d’enfants obtenant un score identique, en dessous ou au-dessus de l’enfant évalué. Le schéma suivant indique, sur la courbe de Gauss, la position des notes standard, des notes d’indices et du QIT, des percentiles et des intervalles dans lesquels les performances du sujet se situent dans la zone très inférieure à celle des sujets de son groupe de référence, en dessous de la moyenne (correspondant à des difficultés ou à des fragilités du profil), dans la variation de la normale, au-dessus de ce qui est attendu (zone ressources) ou très au-dessus de la moyenne. 99,74 % 95,44 % 68,26 % 50 %

50 % 50 %

34,13 %

34,13 %

13,59 %

13,59 %

2,15 %

2,15 %

0,13 % 70

85 90

100

110 115

130

4

7

10

12 13

16

QI et indices Notes standard (subsets) Percentiles

2,28

8

15,87

Zone très Inférieure inférieure à la moyenne

50 Zone moyenne

84,13

Supérieur Zone très à la moyenne supérieure

Figure 3.1. Courbe de Gauss 76

97,72

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Le percentile indique le pourcentage de sujets du même âge ayant obtenu des scores identiques ou inférieurs. Un rang percentile 15 signifie donc que 15 % des personnes du groupe de référence ont obtenu une performance égale ou inférieure à celle du sujet évalué.

Plan pratique Il s’agit ici d’acquérir les compétences techniques pour pouvoir administrer et coter le WISC-V dans un premier temps, pour pouvoir ensuite analyser et restituer les résultats au consultant. Pour apprendre à administrer le test, nous recommandons l’utilisation conjointe du Manuel d’administration et de cotation, du cahier de passation et du troisième chapitre de ce livre (notamment, pour chaque épreuve, la description des pièges de l’administration et de la cotation). Certains éléments vont pouvoir vous faire gagner du temps. Ainsi, notez que dans le cahier de passation, chaque subtest débute par un bandeau récapitulant les règles de départ, de retour, d’arrêt, de cotation et précisant s’il est nécessaire de chronométrer l’épreuve. • Règle de départ : en fonction de l’âge de la personne évaluée, les

premiers items ne seront pas forcément proposés. En effet, le recueil des données de terrain a montré qu’à certains âges, certains items sont presque systématiquement réussis. Alors, pour que la passation du test ne soit pas trop longue, on commence parfois à un item ultérieur et on crédite par défaut tous les points des items précédents. • Règle de retour : si l’un des deux premiers items administrés selon la règle de départ n’est pas parfaitement réussis, on ne peut plus partir du principe que les items précédents seraient parfaitement réussis. On administre alors les items antérieurs jusqu’à ce que la règle de retour soit remplie. On reprend ensuite la passation du test jusqu’à ce que la règle d’arrêt soit applicable. 77

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

• Règle d’arrêt : les items étant classés par ordre croissant de difficulté, il

est probable qu’à partir d’un certain moment, les questions deviennent trop compliquées pour l’enfant. Pour éviter que la passation soit trop longue et que l’enfant ou l’adolescent se trouve pris dans une spirale d’échec, la règle d’arrêt définit le moment auquel la passation de l’épreuve doit prendre fin. • Règle de cotation : cette section rappelle les critères de cotation (0/1 ou 0/1/2). Attention. Pour savoir de combien de points chaque item doit être crédité dans les subtests verbaux, le Manuel d’administration et de cotation est nécessaire. • Chronométrage : certaines épreuves doivent être chronométrées, soit car les items ne sont parfois présentés que durant un temps prédéfini (par exemple pour Mémoire des images), soit car l’enfant dispose d’un temps maximum pour répondre (Cubes, Code, Balances, Puzzles visuels, Symboles, Barrage et Arithmétique) soit encore car parfois, des points supplémentaires sont donnés au sujet s’il répond rapidement (Cubes, Symboles A). Notez également que toutes les notes additionnelles, permettant d’approfondir l’exploration des performances quand le psychologue le juge pertinent, sont présentées dans des encadrés grisés (CUBs, CUBp, MCD, EMCD, MCI, EMCI, MCC, EMCI...) Pour gagner en flexibilité sur l’administration du WISC-V, il est indispensable de s’entraîner à la passation avec plusieurs sujets « cobayes ». Ces mises en situation permettront au psychologue d’identifier toutes les difficultés qu’il pourrait rencontrer en situation réelle. Ces cas fictifs lui donneront par ailleurs l’occasion de coter des protocoles. La synthèse des résultats s’effectue sur le volet situé à la fin du cahier de passation, composé de quatre parties, à renseigner les unes après les autres, dans l’ordre présenté ci-dessous :

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Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Conversion des notes brutes en notes standard et Conversion des sommes de notes standard en notes composites : Sur cette feuille, attention, seules les sept premières épreuves comptent dans le calcul du QIT. Les subtests présentés entre parenthèses dans la dernière colonne permettent de calculer les scores aux indices principaux / d’approfondir la compréhension du profil cognitif / d’effectuer certaines substitutions si c’est nécessaire pour rendre le calcul du QIT plus représentatif du niveau intellectuel (uniquement dans le cas où certains subtests ne sont pas valides). • Analyses principales : notez que les tables du Manuel d’administration et

de cotation nécessaires pour remplir ces tableaux sont systématiquement notées en dessous de ceux-ci, dans l’ordre dans lequel on devra les consulter. Le psychologue commence par choisir une note de comparaison (Moyenne des indices qui est la moyenne des dix notes standard ou QIT qui correspond à la moyenne des 7 subtests permettant le calcul du QIT), un seuil de significativité pour les valeurs critiques (plus le seuil est faible, plus la marge d’erreur est réduite, et plus la valeur critique sera élevée) et un groupe de référence pour le taux observé (plus de sujets constituent le groupe « Tout l’échantillon », mais les différences liées à l’âge ressortent davantage dans le groupe « Par niveau »). Pour le premier tableau, si la valeur de la différence est supérieure, en valeur absolue, à la valeur critique, alors il s’agira d’un point fort ou d’un point faible (selon le signe de la différence). Il est tout à fait possible qu’un indice / subtest ne soit NI un point fort, NI un point faible. Les taux observés ne doivent être renseignés que dans le cas où l’indice / le subtest est un point fort (F) ou un point faible (f). Ces taux indiquent fréquence d’occurrence de différences égales ou supérieures à celles de l’enfant évalué (par exemple, un taux observé de 10 % signifie que seuls 10 % des enfants présentent une différence égale ou supérieure).

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• Analyses additionnelles : toutes les données figurant sur cette page

ne doivent pas nécessairement être renseignées. En effet, les notes additionnelles permettent d’approfondir la compréhension des performances de l’enfant uniquement lorsque le professionnel considère que c’est nécessaire. Les notes standard se lisent sur la même grille que celle des notes standard des subtests. Les taux observés des tableaux de comparaison des différences (tableau au milieu de la page et tableau en bas à droite de la page) indiquent la fréquence des différences rencontrées dans un profil. Les taux observés présentés dans le tableau en bas à gauche de la page (« Correspondance entre notes brutes et taux observés » pour les notes d’empan) se lisent un peu différemment : il s’agit du pourcentage d’enfants et d’adolescents mémorisant au moins autant d’éléments. Un taux élevé signe donc une mauvaise performance. • Analyses complémentaires : comme leur nom l’indique, ces analyses ne sont effectuées que de manière complémentaire, lorsque le psychologue le juge nécessaire compte tenu du profil de l’enfant et des difficultés qu’il rencontre. Ces cas spécifiques sont décrits de manière détaillée à la fin de ce chapitre. L’étape suivante consiste à identifier le rationnel des épreuves, la clinique de la passation et l’analyse croisée des différents subtests afin d’analyser les profils obtenus avec le WISC-V des patients. Ce chapitre se consacre à la description de ces éléments. Toutefois, il est vivement conseillé aux psychologues débutant les examens psychologiques de se faire superviser sur ces aspects avant de discuter des résultats avec leurs premiers patients.

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Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Passer au digital L’administration du WISC-V est désormais disponible sous deux formats : en version papier-crayon (composée d’une mallette, de deux livrets de stimuli, de deux manuels, de cahiers de passation et de réponses et de neuf cubes bicolores à manipuler) et en version digitale. Cette deuxième option, Q-Interactive, consiste à proposer à l’enfant une évaluation menée à partir de deux iPad, un pour le professionnel (lui présentant en temps réel les consignes, les items, les critères de cotation et un chronomètre) et un pour l’enfant ou l’adolescent (présentant les images contenues dans les livrets de stimuli). Les iPad sont connectés et les passations peuvent être proposées hors ligne. Le professionnel doit dans un premier temps se connecter à un site internet, à partir duquel il crée un identifiant pour le patient et choisit les subtests qu’il souhaite lui administrer. Il synchronise ensuite ses iPad connectés à internet pour que les informations qu’il a saisies sur la plateforme internet soient importées dans son application. À la fin de la passation, qui reste flexible malgré la digitalisation (c’est par exemple le psychologue qui décide des points à accorder, et il peut choisir de respecter ou non les critères d’entrée ou d’arrêt), il connecte l’iPad à internet pour renvoyer les données sur le site internet. Sur ce dernier, il peut enfin générer un compte rendu correspondant à celui de la correction informatisée du WISC-V (Q-Global). Les normes utilisées pour la correction sont les mêmes que pour la passation papier-crayon pour toutes les épreuves sauf Code et Symboles. Ce choix a été validé par des études d’équivalence menées aux États-Unis (avec contrôle de l’effet de l’ordre digital/papier et papier/digital). Les subtests Cubes et Barrage n’ont pas été digitalisés. En effet, le premier subtest ne se prêtait pas à une informatisation pour des raisons évidentes, et le format du cahier de Barrage (A3) ne pouvait être reproduit sur un iPad. Les épreuves Code et Symboles ont pour leur part été modifiées et les normes ont été adaptées pour tenir compte de ces modifications (ces éléments seront présentés dans la suite de ce chapitre). 81

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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STRUCTURE DE LA BATTERIE

Le WISC-V est la plus récente des batteries Wechsler (édition Américaine en 2014, édition française en 2016). Il s’agit d’une épreuve d’évaluation du fonctionnement cognitif des enfants de 6 ans à 16 ans et11 mois. L’enjeu de cette cinquième version a été de faire évoluer la structure soustendant la construction du WISC-IV (en quatre indices) en introduisant de nouveaux indices. La nouvelle structure se calque maintenant sur celle de sa petite sœur, la WPPSI-IV, éditée en 2014 en France. Comme l’ensemble des outils Wechsler, le WISC-V fait référence au modèle CHC. Cinq dimensions du modèle CHC ont été retenues : l’intelligence fluide (Gf), correspondant à l’IRF (Indice de raisonnement fluide), l’intelligence cristallisée (Gc), correspondant à l’ICV (Indice de compréhension verbale), la mémoire de travail (Gsm), correspondant à l’IMT (Indice de mémoire de travail), la vitesse de traitement (Gs), correspondant à l’IVT (Indice de vitesse de traitement) et l’aptitude à percevoir et à transformer des stimuli visuels (Gv), correspondant à l’IVS (Indice visuospatial). Quinze subtests permettent de calculer : • le QIT, qui est calculé à partir de sept subtests principaux (huit

subtests supplémentaires sont inclus dans cette Echelle totale). Une seule substitution est autorisée pour le calcul du QIT. Un subtest peut ainsi être remplacé par un autre subtest appartenant à la même échelle (le choix est laissé à l’appréciation du clinicien) ; • cinq indices principaux : Indice de compréhension verbale (ICV), Indice visuospatial (IVS), Indice de mémoire de travail (IMT), Indice de raisonnement fluide (IRF), Indice de vitesse de traitement (IVT). Chacun de ces indices est calculé grâce à deux subtests principaux (aucun subtest supplémentaire n’est proposé pour le calcul des indices, les substitutions n’étant pas autorisées) ; • cinq indices complémentaires : Indice de raisonnement quantitatif (IRQ), Indice de mémoire de travail auditive (IMTA), Indice non verbal (INV), 82

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Indice d’aptitude générale (IAG), Indice de compétence cognitive (ICC). Le calcul de ces indices se fait à partir de deux à six subtests principaux selon l’échelle considérée. QIT

Compréhension verbale

Visuospatial

Raisonnement fluide

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

Similitudes Vocabulaire

Cubes

Matrices Balances

Mémoire des chiffres

Code

Information Compréhension

Puzzles visuels

Arithmétique

Mémoire des images Séquences Lettres-Chiffres

Symboles Barrages

Figure 3.2. Échelle totale du WISC-V

Compréhension verbale

Visuospatial

Raisonnement fluide

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

Similitudes Vocabulaire

Cubes Puzzles visuels

Matrices Balances

Mémoire des chiffres Mémoire des images

Code Symboles

Figure 3.3. Indices principaux du WISC-V

IRQ Raisonnement quantitatif

IMTA Mémoire de travail auditive

INV Non verbal

Balances Arithmétique

Mémoire des chiffres Séquence Lettres-Chiffres

Cubes Puzzles visuels Matrices Balances Mémoire des images Code

IAG ICC Aptitude générale Compétence cognitive

Similitudes Vocabulaire Cubes Matrices Balances

Mémoire des chiffres Mémoire des images Code Symboles

Figure 3.4. Indices complémentaires du WISC-V

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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L’ÉCHELLE DE COMPRÉHENSION VERBALE

Cette échelle est composée de quatre subtests : Similitudes, Vocabulaire, Compréhension et Information.

Règles de substitution Si une substitution par un autre subtest du même domaine est autorisée pour le calcul du QIT, aucun échange de subtest n’est possible au sein de l’échelle de Compréhension verbale dans le calcul de l’ICV. Celui-ci est par conséquent toujours estimé grâce aux notes standard obtenues aux subtests Similitudes et Vocabulaire. Ces deux épreuves sont également incluses dans le calcul dans l’échelle totale, ce qui fait de l’ICV un des deux indices contribuant le plus à l’estimation du QIT. Les épreuves Compréhension et Information sont proposées pour approfondir l’évaluation. Qu’évalue-t-on ? La figure 3.5 vise à représenter la synergie des différentes fonctions cognitives et le positionnement de l’ICV. Ainsi, l’ICV tend principalement à évaluer les capacités de l’enfant à accéder à un raisonnement de haut niveau à partir d’un matériel présenté verbalement. IRQ Raisonnement quantitatif

IMTA Mémoire de travail auditive

INV Non verbal

Balances Arithmétique

Mémoire des chiffres Séquence Lettres-Chiffres

Cubes Puzzles visuels Matrices Balances Mémoire des images Code

ICC IAG Aptitude générale Compétence cognitive

Similitudes Vocabulaire Cubes Matrices Balances

Mémoire des chiffres Mémoire des images Code Symboles

Figure 3.5. Positionnement de l’ICV

Cette échelle s’intéresse davantage à la manière dont l’enfant ou l’adolescent est capable d’organiser ses connaissances et de structurer ses réponses qu’au volume de connaissance dont il dispose. 84

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Cette échelle est par ailleurs celle de l’échange de regards et du dialogue entre le professionnel et son patient. En effet, les subtests inclus dans cette échelle ne nécessitent pas l’utilisation d’un livret de stimuli et les réponses attendues pour chaque item peuvent être étayées par des exemples, (contrairement aux épreuves verbales de l’échelle Mémoire de travail ou le subtest Arithmétique). C’est donc au cours de l’administration de ces épreuves que le psychologue pourra observer la représentation et la consistance des objets internes au travers des réponses à valeur projectives, mais également les éventuels glissements de langage ou encore les bizarreries et dissonances dans la pensée. Enfin, toutes les épreuves de cette échelle sont saturées en facteurs culturels et scolaires. L’Intelligence cristallisée utilise la métaphore du cristal de roche, présentant une structure à base de cristaux prismatiques enchâssés, afin de bien mettre l’accent sur l’organisation des connaissances, leur facilité de mobilisation et non exclusivement sur le volume de celles-ci.

Similitudes Description et rationalité Similitudes est la première épreuve verbale proposée au cours de la passation. Vingt-trois items composent cette épreuve, incluse dans le calcul de l’ICV et du QIT. Chaque item propose deux objets ou concepts ayant plusieurs caractéristiques communes. À partir de ces deux mots inducteurs, le sujet doit extraire et exprimer un caractère distinctif partagé par les deux objets ou concepts. Ce peut être une propriété d’apparence, d’utilité ou beaucoup plus abstraite. Prenons un item fictif : « En quoi un radis et une carotte se ressemblent-ils ? » Un jeune sujet, connaissant ces « objets » peut rester au niveau de l’apparence immédiate et indiquer que leurs 85

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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feuilles sont de couleur verte ou encore que les deux poussent dans la terre. Un autre fera appel à l’intérêt gustatif par une réponse du type, « ça se mange » et un dernier, après un moment de réflexion, les réunira dans une famille d’appartenance, « ce sont des légumes ». Bien entendu, ces trois types de réponses ne font pas appel aux mêmes compétences cognitives : les premières qui mobilisent un aspect externe ou une fonctionnalité particulière s’appuient sur des représentations mentales immédiatement disponibles alors que la dernière nécessite l’activation de processus mentaux de niveau supérieur tels que la pensée catégorielle et la capacité à conceptualiser. Or, les psychologues savent l’importance, pour le progrès humain et pour leur discipline, de cette science qui a pour objet la classification des divers éléments d’un domaine que l’on nomme la taxinomie. La cotation tient compte de la qualité des réponses en attribuant 1 point à celles de bas niveau et 2 points aux réponses catégorielles. Les échecs complets correspondent à des réponses qui ne prennent en compte aucune caractéristique commune aux deux objets inducteurs, car les sujets ne sont pas en mesure de s’extraire des différences perceptives. En reprenant notre exemple, nous aurions des réponses du type, « la carotte est de couleur orange alors que le radis est rose » ou « la carotte est beaucoup plus longue que le radis. » Des sujets peuvent aussi obtenir 0 lorsque les termes présentés ne leur sont pas connus.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente La règle d’arrêt a été modifiée pour que la passation soit plus rapide.

Les pièges de l’administration et de la cotation Devant les Items 1, 2, 5, 6, 8 et 9, le psychologue peut observer le symbole suivant : †. Cela signifie que si avant 8 ans, l’enfant ne donne pas une réponse parfaite aux Items 1 et 2 ; si entre 8 et 11 ans, l’enfant ne donne pas une 86

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

réponse parfaite aux Items 5 et 6 ou si entre 12 et 16 ans, l’adolescent ne donne pas une réponse parfaite aux Items 8 et 9, le professionnel doit énoncer la meilleure réponse attendue, telle qu’elle est inscrite dans le Manuel d’administration et de cotation. Certaines réponses de l’enfant ou de l’adolescent cotées 0 ou 1 sont suivies du signe (Q) dans le Manuel d’administration et de cotation. Il s’agit des réponses pour lesquelles le psychologue peut demander au sujet une précision. En effet, ces réponses signent le fait que l’enfant est proche d’une réponse lui octroyant un point supplémentaire. L’inviter à approfondir sa réponse permet de savoir s’il accède au niveau supérieur. Dans ce cas, sa meilleure réponse est cotée.

Clinique de la passation et analyse des scores

Spécificités de la passation Similitudes intervient en deuxième position juste après Cubes. C’est-à-dire que l’épreuve la plus abstraite, celle qui fait appel à la pensée conceptuelle la plus difficile, suit de près le subtest le plus concret, qui nécessite des manipulations d’objets. De plus, la tendance générale des humains, et particulièrement des enfants jeunes, lorsqu’ils effectuent une comparaison entre deux objets, deux personnes, est de mettre l’accent sur ce qui sépare plutôt que sur ce qui lie. Les différences apparaissent toujours plus évidentes, plus prégnantes, que ce qui est commun. L’altérité saute aux yeux, touche l’apparence alors que la similarité, ce qui est commun, nécessite un effort cognitif sérieux pour être envisagée. Similitudes demandent au sujet de comparer des objets au sens large, des animaux, des sentiments, des états qui tous diffèrent dans leurs apparences voire semblent être des contraires : le chaud et le froid, la joie et la peine, le temps long et le temps court, le coupant et le piquant. Il faut que l’enfant accède au niveau de la représentation des choses, qu’il possède des catégories logiques générales qu’il se détache des éléments particuliers pour faire la distinction entre des aspects secondaires, par 87

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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exemple l’apparence, et d’autres qui fondent une forme de permanence. Tâche difficile s’il en est pour de nombreux enfants qu’il convient de bien expliquer. Il importe donc de bien expliquer le sens de ce subtest et ce que l’on attend du sujet. L’item d’exemple manque, pour certains, de concrétude et l’examinateur doit, après avoir donné la bonne réponse à l’item d’exemple, passer directement à la passation proprement dite où il n’est pas prévu d’aide en cas d’échec. Pour les enfants les plus jeunes, âgés de 6 et 7 ans, ou pour certains présentant des troubles cognitifs, il peut être difficile d’entrer dans l’épreuve. Recommandation Dans certains cas exceptionnels, enfants jeunes ou sujets présentant une déficience intellectuelle, l’examinateur peut dépasser la stricte standardisation en donnant un second exemple afin de bien s’assurer que l’évaluation n’est pas entachée d’une erreur initiale de compréhension du subtest.

Observations cliniques Les observations cliniques sont souvent très riches, car Similitudes demande au sujet de réfléchir et de composer sa réponse hic et nunc. Les comparaisons proposées surprennent les enfants ou adolescents qui passent Similitudes pour la première fois. Ils n’avaient jamais eu auparavant l’occasion d’exprimer, de façon argumentée, les similarités qui existent entre des objets connus qu’apparemment tout oppose. Si l’item fictif, « En quoi un tabouret et un canapé se ressemblent ? », était proposé aux sujets, on imagine aisément leur stupéfaction de devoir comparer des mobiliers aussi dissemblables : le premier est extrêmement simple et fruste alors que le second apparaît large et confortable. Passé ce premier temps d’étonnement, les sujets doivent alors mobiliser leurs ressources cognitives pour mettre de côté les aspects secondaires, bien qu’ils soient 88

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

prégnants, pour porter leur réflexion sur le fondamental, à savoir la possibilité de s’asseoir. Puis vient le temps de mettre en mots cette ressemblance essentielle : le plus simple est évidemment de revenir à la propriété centrale en déclarant : « C’est pour s’asseoir ». La réponse est juste, mais du fait qu’elle est essentiellement concrète et fonctionnelle, elle ne cote qu’un point. Toujours en partant de la spécificité de ces deux objets, une bonne réponse peut s’exprimer de façon concise, « des sièges ». Réponse pertinente qui traduit un souci de généralisation. La cotation, de deux points, récompense l’expression d’une pensée conceptuelle. Un autre type de réponse, « ce sont des mobiliers », qui porte l’accent sur la généralisation aux dépens des caractéristiques incontournables des deux objets est cotée un point. Enfin toutes les réponses qui ne peuvent s’extraire des différences, « le tabouret est tout petit alors que le canapé très grand », n’obtiennent évidemment aucun point. Plus que la réponse finale, il paraît intéressant d’observer comment celle-ci se construit. Souvent, des sujets ont besoin de passer par l’aspect concret ou fonctionnel des choses avant de prendre de la distance et être capable de catégoriser. Ils construisent leur pensée en effectuant la réponse. D’autres montreront une capacité à planifier mentalement et donneront souvent une réponse propre directement. Ces deux types d’enfants ou d’adolescents obtiendront le même score, mais celui-ci sera issu de démarches très différentes que seule l’observation clinique mettra à jour. La difficulté est hiérarchisée d’un item à l’autre. Certains sujets se montreront extrêmement rapides et précis dans les premiers items, jusqu’à l’Item 9 puis, lorsque des concepts deviendront plus abstraits, les réponses deviendront hasardeuses et de qualité moindre.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Besoin de bouger Similitudes donne à voir, plus que le mode de raisonnement de l’enfant, son être au monde. Ce garçon de 12 ans qui présente un TDAH diagnostiqué par le Centre de référence des troubles du langage et des apprentissages (CRTLA) de son département, a besoin de jouer avec son stylo, avec des cubes, voire se lève, marche pendant la passation du subtest Similitudes. Il extériorise ainsi son inextinguible besoin de mouvements ce qui lui permet d’accéder à la concentration et de donner des réponses précises et de grande valeur.

Anxiété Cette fille âgée de 9 ans et demi, scolarisée en CM2 où elle excelle, présente une forte anxiété. Elle réussit brillamment le subtest Similitudes, mais son mode opératoire est infiltré par les inquiétudes qui ne la quittent pas. Ainsi, elle répète la question et construit sa réponse, à voix basse, comme une élève appliquée, pas à pas. Jamais, elle ne se laisse aller à un insight, à une réponse immédiate, toujours il lui faut s’assurer, vérifier. Processus cognitifs coûteux qui l’épuise.

Approfondir Cette jeune fille, scolarisée en classe de 5e , se satisfait, pour tous les items même les plus simples, de réponses très larges, peu spécifiques. Pour obtenir une réponse plus approfondie, afin de réduire l’imprécision, le psychologue doit systématiquement intervenir pour lui demander de préciser, ce qu’elle fait alors de bonne grâce. Son attitude est la même en famille, au collège, bref dans la vie lorsqu’elle est confrontée à la complexité du monde, elle reste à la surface des choses sans s’impliquer vraiment. Il faut alors, avec bienveillance, l’inciter à approfondir, à se mobiliser.

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Analyse des scores Classiquement, l’analyse prend en compte la composition des scores. La note brute est-elle composée d’une majorité de réponses à 2 points ou au contraire d’une majorité de réponses à 1 point. Dans le premier cas, le sujet aura fait preuve d’une pensée catégorielle, conceptuelle alors que dans le second, il aura fait preuve d’adaptabilité en se référant à des aspects fonctionnels et concrets. Certains items (13, 15, 17) font appel à un vocabulaire soutenu, d’autres (19, 21) à des connaissances scientifiques. Un échec à ces items ne signifie pas une difficulté à conceptualiser, mais simplement une non-connaissance des termes ou des notions. En revanche, une réussite non prévue (par exemple celle d’un enfant jeune) doit nous interpeller et signe souvent des capacités hors du commun. CE2/CM2 Ce jeune garçon, scolarisé dans une classe de CE2, donne des réponses tout à fait étonnantes pour son âge. À la demande du psychologue, il explique qu’il est scolarisé dans une classe de CE2/CM2 et que lorsqu’il a terminé son travail il écoute le cours que la maîtresse donne pour le CM2.

À noter qu’il est impossible d’avoir un bon, voire un très bon score à Similitudes sans posséder des aptitudes fortes à la catégorisation, à la conceptualisation. Une forte note à Similitudes est toujours le gage d’une intelligence élevée, voire supérieure. Le WISC-V a été administré à quatre-vingt-quinze enfants, âgés de 6 à 16 ans, identifiés comme ayant un haut potentiel intellectuel. En moyenne, la note standard la plus élevée est obtenue au subtest Similitudes (NS=15,1).

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Vocabulaire Description et rationalité Vocabulaire comprend vingt-neuf items : quatre items en images, présentés aux enfants de moins de 8 ans et aux sujets plus âgés dans le cas où la règle de retour s’applique, et vingt-cinq items verbaux. Cette épreuve est incluse dans le calcul de l’ICV et du QIT. Pour les items en image, le sujet doit simplement nommer les objets représentés. Pour les items verbaux, Vocabulaire devient une épreuve de définition de mots. L’étendue du lexique du sujet est évaluée ainsi que sa capacité à former des concepts verbaux. Pour une part, ce subtest se rapproche de Similitudes : un mot peut être bien défini par un exemple d’utilisation, par la présentation de plusieurs caractéristiques pertinentes, par un bon synonyme ou encore par l’utilisation d’une catégorie pertinente. Ainsi, à l’item fictif, « qu’est-ce qu’une vache ? », un jeune sujet pourra, en s’étayant sur ce qu’il a perçu de cet animal, répondre, « ça fait meuh » ou « ça mange de l’herbe », c’est dans les champs », « ça a des cornes », « ça fait du lait ». Autant de réponses justes, mais insuffisamment précises pour obtenir un score à 2 points. D’autres, plus âgés ou plus capables de développer une pensée de meilleur niveau, mobiliseront une catégorie qu’ils préciseront : « un mammifère qui fait du lait ». Ce subtest n’évalue pas simplement le champ lexical, mais aussi les capacités conceptuelles. Les échecs complets concernent presque exclusivement des mots inconnus des sujets ou insuffisamment familiers qui ne leur permettent pas alors de donner un embryon de définition correct. À noter aussi que quelques items, par exemple les Items 16 et 19, mettent à jour des faux sens.

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Modifications par rapport à l’épreuve précédente La règle d’arrêt a été modifiée pour que la passation soit plus rapide. Par ailleurs, les mots à définir ne sont plus présentés visuellement sur un livret de stimuli. Ceux-ci ne sont désormais présentés qu’à l’oral au sujet.

Les pièges de l’administration et de la cotation Devant les Items 1, 5, 6, 9 et 10, le psychologue peut observer le symbole suivant : †. Cela signifie que si avant 8 ans, l’enfant ne donne pas une réponse parfaite à l’Item 1 ; si entre 8 et 11 ans, l’enfant ne donne pas une réponse parfaite aux Items 5 et 6 ou si entre 12 et 16 ans, l’adolescent ne donne pas une réponse parfaite aux Items 9 et 10, le professionnel doit énoncer la meilleure réponse attendue, telle qu’elle est inscrite dans le Manuel d’administration et de cotation. Certaines réponses de l’enfant ou de l’adolescent cotées 0 ou 1 sont suivies du signe (Q) dans le Manuel d’administration et de cotation. Il s’agit des réponses pour lesquelles le psychologue peut demander au sujet une précision. En effet, ces réponses signent le fait que l’enfant est proche d’une réponse lui octroyant un point supplémentaire. L’inviter à approfondir sa réponse permet de savoir s’il accède au niveau supérieur. Dans ce cas, sa meilleure réponse est cotée.

Clinique de la passation et analyse des scores

Spécificités de la passation Administrer le subtest Vocabulaire s’avère assez simple. Passés les premiers items en images, il suffit de demander au sujet de définir des mots. Il n’y a pas d’items d’exemple, mais plusieurs items d’apprentissage (1, 5, 6, 9, 10) pour lesquelles le psychologue doit donner la bonne réponse si celle de l’enfant ou de l’adolescent n’est pas parfaite, c’est-à-dire si elle n’obtient pas 2 points. 93

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Nous n’avons jamais rencontré d’enfants qui n’aient pas compris le principe de ce subtest. En revanche, certains sujets sont gênés par la proximité de ce subtest avec certains exercices scolaires de définition de mots. Dans ce cas, une explication s’avère nécessaire. Notre expérience nous amène à préciser aux sujets que ce subtest poursuivait deux objectifs : évaluer l’étendue du lexique et la capacité à s’expliquer. En aucun cas, il n’y a de cotation qui s’apparente à une note scolaire. Attention aussi, lors de la passation, au découragement qui peut gagner un enfant fatigué ou qui éprouve des difficultés sur le plan verbal. Le nombre d’items est élevé, deux pleines pages du cahier de passation. Il nous apparaît souvent utile de bien repréciser aux sujets que le WISC-V s’adresse aux adolescents jusqu’à 17 ans, qu’il y a des entrées en fonction de l’âge, et que par conséquent aucun sujet ne doit donner toutes les définitions.

Observations cliniques Contrairement au subtest Similitudes, le sujet ne se retrouve pas en situation de résolution d’un problème, d’une énigme qu’il découvre, ici et maintenant, mais au contraire il fait appel à des connaissances encyclopédiques internalisées tout au long de sa vie. Bien entendu, ses connaissances peuvent exister en lui sans qu’il ne soit en mesure de les réactiver au moment opportun. Vocabulaire n’est pas la simple évaluation de l’étendue du lexique, c’est-à-dire du nombre de mots connus plus ou moins précisément. La richesse du lexique influence évidemment la réussite à l’épreuve, mais il s’agit principalement d’expliquer, de définir les mots avec pertinence. La cotation en rend d’ailleurs bien compte en attribuant une bonification (cotation à 2 points) pour les définitions conceptuelles ou celles utilisant un bon synonyme ou encore pour celles présentant plusieurs acceptations. L’observation clinique portera principalement sur la qualité du langage de l’enfant ou de l’adolescent, sur sa capacité à se mettre à la portée 94

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d’autrui en donnant des explications compréhensibles. Certains sujets, parmi les plus jeunes ou les plus démunis sur le plan verbal, ont souvent recours à des définitions dites en situations qui font intervenir des exemples immédiatement tirés de leur vie personnelle, mais qui apparaissent peu généralisables. Cette façon de procéder renvoie dans une certaine mesure à l’égocentrisme enfantin décrit par Piaget, c’est-à-dire à la tendance à tout centrer sur soi-même, à tout juger, à tout orienter en fonction de soi et de ses intérêts. Pour Piaget, l’égocentrisme représente l’aspect central de la pensée enfantine jusque vers 7 ou 8 ans. C’est un fait intellectuel, l’incapacité à coordonner des points de vue différents du sien, et non un fait moral comme peut l’être l’égoïsme. Bilingue Ce garçon âgé de 7 ans, de double culture franco-marocaine, qui parle l’arabe, qui comprend le berbère, cherche ses mots pour élaborer les définitions. Il comprend les termes à définir et a le sentiment de bien les connaître, mais les mots pour le dire ne viennent pas aisément. Il se lance alors dans de longues phrases, peu précises, qui souvent tournent autour de la cible à définir sans vraiment l’atteindre. Ses réponses sont le plus souvent cotées 1 point.

Pour certains sujets, la cotation peut ne pas rendre exactement compte de la réalité de la compréhension du langage. Nous invitons les psychologues à être sensible à l’implicite, à des formulations qui certes ne donnent pas de points, mais qui montrent une certaine utilisation adaptée ou en voie de constitution du langage. Bien entendu, la notation devra suivre la standardisation, mais des remarques cliniques pourront éclairer celle-ci.

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Troubles du langage Cette jeune fille âgée de 6 ans présente des troubles du langage persistants. L’analyse des réponses à l’épreuve Vocabulaire nous permet de mieux appréhender sa faiblesse sur le plan lexical. Elle dit par exemple « bac à sable » pour l’Item en image n° 3 et définit l’Item 9 par « quand les enfants énervent leurs parents ». On comprend alors que son lexique manque de précision, mais que le sens qu’elle met derrière les notions se rapproche toutefois de la réponse attendue.

Ce subtest est bien évidemment sensible au niveau socioculturel de l’environnement des enfants ou des adolescents. Un lexique étendu, une langue précise en famille enrichiront bien évidemment le vocabulaire du sujet ainsi que son expression. Cependant, l’apprentissage d’une langue est complexe, il s’agit toujours d’une démarche active d’appropriation et non le résultat d’une simple imprégnation dans un « bain de langage ». Nous avons déjà rencontré des enfants à haut potentiel intellectuel, issus de famille ne présentant pas un niveau socio-économique élevé, reprendre très rapidement à leur compte, et de façon pertinente, des mots entendus pour la première fois quelques minutes auparavant. À noter que la corrélation est forte entre le niveau de vocabulaire et la réussite des études (Lieury, 2003). Là encore, à Vocabulaire, les sujets donneront à voir leur être au monde dans leurs attitudes et la forme donnée à leur réponse. L’anxiété sera le visible dans des réponses hésitantes, envisageant plusieurs aspects pour chaque mot proposé, l’opposition ou les tendances à la provocation apparaîtront sous l’emploi de termes argotiques, le jeu avec les limites de ce qui est acceptable, voire le dépassement de celles-ci : par exemple, à l’item fictif « Qu’est-ce que veut dire pénible ? » un enfant que nous avons rencontré aurait certainement répondu « ça veut dire chiant ! »

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D’autres encore, dans la maîtrise, préférons ne pas tenter une réponse plutôt que de risquer de faire une erreur. Enfin, l’utilisation d’un vocabulaire infantile nous renseignera sur une forme de manque d’autonomie par rapport aux adultes et particulièrement par rapport aux premiers objets d’attachement. La petite souris... Cette jeune fille, âgée de 10 ans, se présente comme une enfant abandonnant difficilement la pensée infantile. Lorsqu’on lui demande de définir une souris, elle raconte avec un plaisir non dissimulé que c’est celle qui vient déposer les pièces quand les dents tombent.

Le comportement exprimé lors de la passation apparaît toujours intéressant à analyser d’autant que ce subtest est proche de ce qui se fait en classe et par conséquent ce qui est observé peut correspondre à des attitudes scolaires, à la façon d’aborder les apprentissages et de répondre aux exercices proposés. Ce qui est acceptable, dans la relation duelle de la passation du WISC-V ne l’est pas toujours en classe comme en témoigne la vignette clinique suivante. L’élastique Il s’agit d’un garçon âgé de 12 ans, diagnostiqué TDAH, qui passe toute l’épreuve de Vocabulaire, debout dans le bureau du psychologue jouant avec un élastique. Il le lance, le ramasse, le tend, l’envoie vers la baie vitrée, rit aux éclats et, dans le même temps, répond à de nombreux items avec pertinence. Le psychologue observe son mode de résolution : il mime rapidement le terme à définir, puis l’emploie oralement, le met en situation par le verbe et donne enfin un bon synonyme ou une définition de bonne qualité.

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Analyse des scores La note standard à Vocabulaire représente une bonne évaluation de l’intelligence cristallisée, et de l’expression verbale. Le WISC-V a été administré à trente enfants, âgés de 7 à 16 ans, qui ont été diagnostiqués comme porteur d’un trouble spécifique des apprentissages avec déficit de la lecture, selon les critères du DSM-5. La note standard la plus faible est obtenue à vocabulaire avec une moyenne de 7,7.

Une majorité de réponses à 1 point peut signifier que le sujet présente un lexique étendu, mais éprouve des difficultés pour définir les mots alors que les réponses à 2 points indiquent une pensée claire et une expression verbale de très bonne qualité. À noter d’ailleurs que plusieurs items sont connus des enfants, mais que l’objet du subtest est de fournir une définition compréhensible, partageable et non liée exclusivement à une expérience personnelle.

Information Description et rationalité Trente et un items composent ce subtest dit secondaire. Information n’entre pas dans le calcul d’un indice ni principal ni supplémentaire ni dans le calcul du QIT. Le sujet est appelé à répondre à des questions de culture générale qui concernent l’anatomie (4 items), l’alimentation (1 item), la zoologie (2 items), la botanique (2 items), les repérages temporels (5 items), l’art (4 items), la science (6 items) et la géographie (7 items). Les réponses à ces questions peuvent s’acquérir à l’école, mais aussi en famille ou par certaines émissions télévisées ou sur internet. L’objectif de cette épreuve réside principalement dans l’évaluation des capacités du sujet à acquérir, à retenir et restituer des connaissances. 98

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Ce subtest fait appel à l’intelligence cristallisée, mais aussi à la mémoire encyclopédique. Nous le savons, nous avons pu l’expérimenter dans notre environnement, les humains ne sont pas tous égaux dans la mise en mémoire à long terme des connaissances dites culturelles ou scolaires. Ceci semble lié d’une part aux inégalités des modes de vie : possibilités de voyages, de visites culturelles, d’orientation des lectures ou de visionnage en famille de documentaires, de qualité du langage, en bref de ce que l’on rassemble sous le terme de poids de l’environnement économique et culturel, et d’autre part à une disposition personnelle à porter intérêt aux connaissances. Insistons tout de même sur l’importance de la lecture pour l’acquisition et la mise en mémoire encyclopédique des connaissances culturelles. Chaque réponse est côté 0 ou 1 point. Le sujet connaît la réponse ou non.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente La règle d’arrêt a été modifiée pour que la passation soit plus rapide.

Les pièges de l’administration et de la cotation Devant les Items 1, 2, 8 et 9, le psychologue peut observer le symbole suivant : †. Cela signifie que si avant 9 ans, l’enfant ne donne pas une réponse parfaite aux Items 1 et 2 ou si entre 9 et 16 ans, le sujet ne donne pas une réponse parfaite aux Items 8 et 9, le professionnel doit énoncer la meilleure réponse attendue, telle qu’elle est inscrite dans le Manuel d’administration et de cotation. Pour les items devant lesquels figure un astérisque (*), le psychologue est invité à reformuler la question ou demander des précisions à l’enfant si sa réponse le justifie. Certaines réponses de l’enfant ou de l’adolescent cotées 0 ou 1 sont suivies du signe (Q) dans le Manuel d’administration et de cotation. Il s’agit 99

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des réponses pour lesquelles le psychologue peut demander au sujet une précision. En effet, ces réponses signent le fait que l’enfant est proche d’une réponse lui octroyant un point supplémentaire. L’inviter à approfondir sa réponse permet de savoir s’il accède au niveau supérieur. Dans ce cas, sa meilleure réponse est cotée.

Clinique de la passation et analyse des scores

Spécificités de la passation La passation fonctionne sur le mode de questions-réponses. Les sujets comprennent immédiatement comment fonctionne ce subtest d’autant que le psychologue peut répéter les questions aussi souvent que nécessaire et de plus relancer l’enfant si la réponse n’est pas claire. Du côté de l’examinateur, le Manuel d’administration et de cotation donne toutes les réponses acceptables. Cependant, cette épreuve est extrêmement proche de ce qui peut se faire en classe sous la forme d’une interrogation orale d’une leçon qui a dû être apprise. Information peut donc réactiver pour certains enfants et adolescents des expériences anxiogènes, voire négatives, particulièrement si, très rapidement, des items les placent en situation d’échec. Ce sera bien entendu au psychologue d’être attentif au vécu du sujet et, in fine, de trouver les mots adaptés afin de le rassurer. Une seconde particularité du subtest Information réside dans le fait qu’habituellement ce type d’interrogation questions-réponses, que l’on retrouve certes en classe, mais aussi dans de nombreux jeux de société ou télévisés, se termine par la bonne réponse donnée par « l’animateur ». Plusieurs enfants ou adolescents nous ont exprimé leur frustration devant la standardisation stricte que nous avons appliquée, c’est-à-dire la passation sans donner, à l’issue de chaque item, la bonne réponse. Il nous paraît absolument nécessaire de fournir à nos sujets une explication concernant la standardisation d’un test d’intelligence afin qu’ils n’aient pas le sentiment d’une indifférence à leur endroit en les laissant dans 100

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

l’ignorance. Pour les sujets particulièrement anxieux, nous ne conseillons pas l’administration de ce subtest.

Observations cliniques Comme nous l’avons écrit plus haut, Information touche un domaine extrêmement sensible sur le plan narcissique, celui des connaissances. Tous les humains ont vécu, et vivront encore, des moments où leur ignorance s’est révélée à eux-mêmes ou a été portée à la connaissance de tous, que ce soit en classe, dans le milieu professionnel, dans le milieu familial ou amical. Le vécu est celui d’un sentiment désagréable, voire d’un sentiment de honte ou même d’humiliation. L’observation des sujets pendant l’administration d’Information apparaît par conséquent riche d’enseignements sur leurs rapports aux apprentissages, les risques qu’ils sont prêts à prendre pour donner une réponse ou à l’inverse leur prudence qui peut confiner à de l’inhibition intellectuelle. Nous avons déjà rencontré des sujets qui recherchaient l’étayage du psychologue par une forme d’accrochage du regard, posant implicitement cette question : « est-ce bien cela ? » et d’autres au contraire qui paraissaient sûrs d’eux-mêmes, compétiteurs et appréciant ce quiz. Homophones Pour ce garçon de 12 ans, il en va tout autrement, il possède des connaissances, les entretiens l’attestent, mais il ne peut pas aisément les mobiliser. Il répond « en stress », sans filtre lui permettant de trier les réponses pensées de celles qui sont automatiques. À une question de culture artistique, « qui a peint... ? », il répond : « le boulanger ». En fait, la construction de la réponse débute sur une confusion homophonique (peint/pain), se poursuit par une association d’idées introduite par « qui » et, immédiatement, s’impose la représentation du « boulanger ». À aucun moment, la censure décrite par Binet, le jugement ou ce que l’on pourrait nommer l’inhibition d’une réponse non pensée n’interviennent. Cette observation s’est avérée très utile dans l’aide apportée à ce jeune adolescent. 101

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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N’oublions pas qu’Information évalue l’intelligence cristallisée sous la forme de connaissances et que ce subtest montre une forte sensibilité aux troubles du langage. Retard de langage Cette jeune fille, âgée de huit ans et demi, souffre d’un retard de langage caractérisé par des difficultés phonologiques, sémantiques et syntaxiques. Les Items 6 et 9 doivent être reformulés, car elle ne connaît pas le mot « espèce ». À l’Item 11, elle construit sa réponse sur une assonance et répond spontanément « accordéon ».

Analyse des scores La note standard à Information donne une bonne appréciation des connaissances culturelles globales d’un enfant ou d’un adolescent. Il peut être tout à fait pertinent de se référer aussi à l’âge au test, car ce subtest, proche de ce qui se fait en classe, fournit un repère sur l’adaptation ou non du sujet à son niveau scolaire, sachant qu’en moyenne les enfants qui entrent au CP ont un âge chronologique de 6 ans et demi, ceux de l’entrée en CE1 ont 7 ans et demi, etc.

Compréhension Description et rationalité Ce subtest secondaire est composé de dix-neuf items. Compréhension n’entre pas dans le calcul d’un indice ni principal ni supplémentaire ni dans le calcul du QIT. Ce subtest a pour fonction d’évaluer ce que le sujet comprend des principes généraux qui organisent la société, la vie personnelle et les situations sociales. Les principaux thèmes retenus concernent la santé (4 items), le développement personnel (6 items), la sécurité (3 items), la vie sociale incluant la famille et l’école (6 items). Ces items sont 102

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présentés sous la forme de questions principalement introduites par l’adverbe interrogatif pourquoi et deux sont des citations peu usitées de Sénèque et Confucius que le sujet est invité à expliquer. Cette épreuve ne peut être comparée à un test d’adaptation sociale, car les items sollicitent plutôt la compréhension verbale et le raisonnement à partir de supports verbaux et concrets. Il apparaît très intéressant de comparer le score obtenu à ce subtest avec celui de Similitudes. Les deux sollicitent le raisonnement logique verbal, mais l’un valorise pour une part l’abstraction, alors que l’autre met franchement l’accent sur des situations de la vie courante et sur l’expérience du sujet. En résumé, Compréhension évalue l’intelligence cristallisée, la compréhension et le raisonnement à partir d’items mettant en jeu le sens commun, les normes sociales, les conventions comportementales. La cotation prend en compte la capacité à faire part d’idées générales (2 points) par rapport à des réponses qui s’appuieraient simplement sur des exemples spécifiques.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente La règle d’arrêt a été modifiée pour que la passation soit plus rapide.

Les pièges de l’administration et de la cotation Devant les Items 1, 2, 3 et 4, le psychologue peut observer le symbole suivant : †. Cela signifie que si avant 12 ans, l’enfant ne donne pas une réponse parfaite aux Items 1 et 2 ou si entre 12 et 16 ans, l’adolescent ne donne pas une réponse parfaite aux Items 3 et 4, le professionnel doit énoncer la meilleure réponse attendue, telle qu’elle est inscrite dans le Manuel d’administration et de cotation. Pour les Items 7 et 19, le symbole § figurant sur le cahier de passation indique au professionnel que si le sujet évalué ne donne qu’une seule réponse, on doit l’inviter à en proposer une seconde. 103

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Certaines réponses de l’enfant ou de l’adolescent cotées 0 ou 1 sont suivies du signe (Q) dans le Manuel d’administration et de cotation. Il s’agit des réponses pour lesquelles le psychologue peut demander au sujet une précision. En effet, ces réponses signent le fait que l’enfant est proche d’une réponse lui octroyant un point supplémentaire. L’inviter à approfondir sa réponse permet de savoir s’il accède au niveau supérieur. Dans ce cas, sa meilleure réponse est cotée.

Clinique de la passation et analyse des scores

Spécificités de la passation Compréhension est un subtest supplémentaire qui intervient après la passation de l’ensemble des subtests principaux. La plupart des épreuves principales mettent en jeu des processus cognitifs de niveau supérieur, demandent une réalisation en un temps limité ou bien encore mobilisent les ressources attentionnelles. Quelle n’est donc pas la surprise des sujets, jeunes ou moins jeunes, lorsqu’ils sont confrontés, au travers des questions posées, à des situations pratiques, à leurs expériences de vie, à des relations sociales ? Les aptitudes de raisonnement des sujets vont s’exercer sur des contenus complètement différents des autres épreuves verbales que ce soit Similitude, Vocabulaire ou Information. Nous avons pu observer, à plusieurs reprises, que certains enfants ou adolescents s’animent au moment de la passation de Compréhension. Ils paraissent soucieux de faire part au psychologue de leurs pensées, de ce qu’ils ont compris, par exemple pour les plus jeunes de ce qu’ils s’imaginent être les préoccupations pratiques des adultes et, pour les adolescents de leur nouvelle vision du monde dans lequel ils évoluent. En bref, ils souhaitent tous partager leurs expériences de vie et montrer qu’ils en ont retiré des enseignements. À partir de certaines réponses qui peuvent paraître surprenantes tant par la prise de position qu’elles impliquent, que par leur formulation, nous avons pris l’habitude, en fin de passation, de revenir sur quelquesunes d’entre elles afin d’approfondir notre connaissance de l’enfant 104

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

de l’adolescent que nous rencontrons. Nous partageons avec Wechsler (1944), le fait que ce subtest nous apprend presque toujours « quelque chose de l’arrière-plan social et culturel du sujet. »

Observations cliniques Sur les dix-neuf items que propose ce subtest, la plupart demande au sujet de réfléchir à partir de propositions basées sur des consensus positifs ayant à voir avec la bonne santé, les bonnes relations sociales, la sécurité. En fait, en forçant le trait, ces items sont du type : « Pourquoi ne faut-il pas trop boire de boissons sucrées ? », « Pourquoi doit-on porter un casque sur un vélo ? », « Pourquoi doit-on respecter les professeurs ? », etc. Il paraît donc toujours très intéressant d’observer si les enfants et particulièrement les adolescents acceptent ces propositions que l’on peut qualifier de majoritaires, voire de conformistes. Bien entendu, c’est leur raisonnement, leur argumentation qui sera cotée et non ce qu’ils feront vraiment dans la vie réelle. Rebelle Ce jeune préadolescent remuant, voire agité, attiré par les comportements non conformistes, voire rebelle, qui a déjà eu plusieurs exclusions du collège construit sa réponse toujours sur le même modèle. Par exemple à l’Item 8, il répond : « Le sport c’est bon pour la santé, ça peut faire maigrir, mais moi je n’en ai pas besoin je préfère les jeux vidéo sur mon canapé. » Ainsi, il exprime sa compréhension de l’idée qui est partagée par une majorité d’adultes de notre société, mais aussitôt exprime qu’à titre personnel, il n’y adhère pas.

Numérique Cette très jeune enfant, six ans et demi, se montre défiante avec son enseignante à l’école. Elle passe beaucoup de temps sur l’iPad et le téléphone de ses parents pour jouer et se montre donc très intéressée par 105

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certains items de l’épreuve Compréhension, dont l’analyse des réponses nous permet d’en savoir un peu plus sur son rapport aux outils numériques. À l’Item 11, elle explique que selon elle, les adultes mettent des mots de passe sur leur ordinateur pour empêcher les enfants d’y jouer tout le temps. Elle répond à l’Item 12 que les portables ne sont pas autorisés à l’école pour ne pas rendre jaloux les enfants qui n’en n’ont pas et à l’Item 15 qu’il ne faut pas tricher à un examen, car il doit savoir apprendre à réfléchir sans son portable. Elle nous montre ainsi, par ses réponses, qu’elle est totalement immergée dans le monde des écrans, mais aussi qu’elle peut raisonner à un niveau élevé sur les problématiques qui la concernent ou la concerneront un jour.

Analyse des scores La première analyse se base sur la note standard par une comparaison avec la moyenne de l’étalonnage. Une comparaison avec les épreuves de Similitudes et Vocabulaire paraît toujours féconde si elle met en évidence une différence significative avec Compréhension. Est-ce que le fait de devoir raisonner verbalement sur des situations plus pratiques, plus concrètes, apporte une plus-value. Ce qui, dans ce cas, signe une adaptabilité de niveau élevé avec la société. Le WISC-V a été administré à trente-deux enfants, âgés de 6 à 16 ans, diagnostiqués comme souffrant de troubles du spectre de l’autisme avec altération de langage associé, et à trente-huit enfants du même âge, diagnostiqués comme souffrant de troubles du spectre de l’autisme sans altérations du langage associé (Wechsler, 2016). Dans les deux cas, la note standard moyenne à l’épreuve de compréhension est la plus faible de toutes les notes de l’échelle verbale.

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Analyse croisée des épreuves Les schémas suivants visent à aider le clinicien à émettre des hypothèses en cas d’hétérogénéité entre deux subtests de cette échelle. Vocabulaire Capacités métalinguistiques Lexique soutenu en réception (particulièrement items 13, 15 et 17) et production (choix du bon synonyme par exemple) Expression verbale (phrases élaborées) Capacité à faire appel à son expérience Abstraction et conceptualisation Lexique général Environnement socioculturel

Hiérarchisation de l’importance des éléments Compréhension d’une consigne verbale

Similitude

Figure 3.6. Analyse croisée Vocabulaire / Similitudes : ICV

Figure 3.6 : ces deux subtests sont inclus dans le calcul de l’ICV. Dans les deux cas, il ne suffit pas d’avoir une connaissance intuitive de la réponse pour obtenir un maximum de points. L’enfant doit organiser ses connaissances, structurer sa pensée et ses réponses mais il doit également être capable d’isoler l’objet considéré de tous contextes ou qualités spécifiques, c’est-à-dire avoir accès à l’abstraction.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Compréhension Connaissance des normes et bon sens général Maturité Capacité à utiliser ses connaissances pour raisonner Curiosité Capacités d’expression Environnement socioculturel Compréhension d’une consigne verbale Lexique général Abstraction et conceptualisation Hiérarchisation de l’importance des éléments

Similitude

Figure 3.7. Analyse croisée Compréhension / Similitudes

Figure 3.7 : Similitudes apporte une indication tout à fait intéressante sur la manière dont l’enfant établit des liens entre des éléments signifiants. Compréhension explore la manière dont l’enfant conceptualise les liens entre ses expériences personnelles en regard de ses connaissances sur les principes généraux qui structurent la société.

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Compréhension Connaissance des normes et bon sens général Maturité Capacité à utiliser ses connaissances pour raisonner Capacités d’expression

Environnement socioculturel Curiosité Investissement de la sphère scolaire (attitude face au test et niveau des connaissances académiques) Capacité à mémoriser et restituer des connaissances Culture générale Information

Figure 3.8. Analyse croisée Compréhension / Information

Figure 3.8 : l’analyse croisée de ces deux épreuves est particulièrement intéressante. En effet, Information nous permet d’estimer le volume de connaissances académiques mobilisables sur demande. Une note élevée peut donc nous amener à poser l’hypothèse que l’enfant ou l’adolescent a eu l’opportunité d’avoir accès à des connaissances, qu’il est capable de mémoriser à long terme et récupérer en mémoire des informations et qu’il investit l’école. Si en parallèle, sa note à Compréhension est significativement inférieure, on peut notamment s’interroger sur sa maturité face aux apprentissages : considère-t-il ses acquis académiques comme des clés de compréhension du monde qui l’entoure ? Si, au contraire, la note standard de Compréhension est significativement supérieure à celle d’Information, l’hypothèse d’un faible investissement de la sphère scolaire peut être explorée.

109

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Compréhension Connaissance des normes et bon sens général Maturité Capacité à utiliser ses connaissances pour raisonner Curiosité

Environnement socioculturel Expression verbale (phrases élaborées) Capacités métalinguistiques Abstraction et conceptualisation (items à 2 points) Précision du lexique en réception (items 13, 15 et 17 en particulier) et production Vocabulaire

Figure 3.9. Analyse croisée Vocabulaire / Compréhension

Figure 3.9 : ces deux épreuves sont, au sein de l’ICV, celles qui avantagent le plus les enfants et adolescents capables de s’exprimer avec finesse et de structurer leurs réponses.

110

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Vocabulaire Capacités métalinguistiques Expression verbale (phrases élaborées) Abstraction et conceptualisation (items à 2 points) Précision du lexique en réception(items 13, 15 et 17 en particulier) et production Capacité à faire appel à son expérience (donne des exemples)

Environnement socioculturel Investissement de la sphère scolaire (attitude face au test et niveau des connaissances académiques) Capacité à mémoriser et restituer des connaissances Curiosité Culture générale Information

Figure 3.10. Analyse croisée Vocabulaire / Information

Figure 3.10 : dans l’épreuve Vocabulaire, la capacité de l’enfant à formuler des réponses construites, abstraites et conceptuelles est nécessaire pour que le maximum des points lui soit attribué. L’enfant ou l’adolescent qui « sait » mais qui ne « sait pas dire » est donc pénalisé dans cette épreuve. Dans Information, présentée sous forme de quiz, seul un mot ou une courte phrase sont demandés. L’ÉCHELLE VISUOSPATIALE

L’Indice de raisonnement perceptif (IRP) du WISC-IV a été scindé en deux indices distincts : l’Indice visuospatial (IVS) et l’Indice de raisonnement fluide (IRF). En fonction de leur saturation dominante en aptitudes spatiales ou en raisonnement fluide, les deux des quatre épreuves du WISC-IV conservées dans cette nouvelle version ont été reprises dans l’un ou l’autre des indices. 111

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

L’échelle Visuospatiale est composée de deux subtests, Cubes et Puzzles visuels.

Qu’évalue-t-on ? Le schéma suivant représente la collaboration des différentes fonctions cognitives et le positionnement de l’IVS. Ainsi, l’IVS tend principalement à évaluer la capacité de l’enfant ou de l’adolescent à percevoir et analyser les stimuli visuels et spatiaux et à organiser sa perception. Visuospatial

Verbal

Raisonnement

Mémoire de travail

Vitesse IVS

Figure 3.11. Positionnement de l’IVS

Cubes Description et rationalité Ce subtest qui comprend treize items est le premier proposé au cours de la passation. Il est inclus dans le calcul de l’IVS et du QIT. Cubes accompagne les échelles de Wechsler depuis leur origine. Avec cette dernière version, de nouveaux items ont été proposés afin de 112

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

permettre une évaluation plus progressive et plus poussée. À partir de cubes bicolores, rouge et blanc, le sujet doit reproduire des modèles composés de quatre ou neuf cubes dans un temps limité. Seul le dernier modèle proposé ne prend pas la forme d’un carré, mais celui d’une croix. Les items font appel, pour la plupart à des symétries : axiale verticale pour les Items 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, oblique pour le 8. Cubes demande une analyse perceptive précise des modèles, une organisation de la réponse et des capacités de coordination visuomotrice. Certains items, les 3, 5, 6, 7 et 10 peuvent être résolus en exécutant préalablement ce que l’on nomme des concepts non verbaux (par exemple pour l’Item 10, plusieurs pointes rouges sur fond blanc réalisées à l’aide de deux cubes et rassemblées ensuite) alors que les autres items sont reproduits par une approche dite analytique (cubes à cubes). Ce subtest propose une excellente évaluation des capacités visuospatiales d’un sujet, de ses aptitudes de planification d’une tâche et de l’organisation de son raisonnement à partir de situations très concrètes nécessitant la manipulation fine d’objets. À noter que Cubes est la seule épreuve du WISC-V où le sujet donne à voir directement ses processus cognitifs d’analyse et de résolution d’un problème.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Le dernier item du subtest Cubes présente une configuration spatiale inédite dans le WISC-IV puisqu’il ne s’agit pas d’un carré. Dans cette nouvelle version, une note additionnelle, Cubes partiel (CUBp) a été ajoutée.

Les pièges de l’administration et de la cotation Pour la cotation de cette épreuve, le psychologue devra avoir en tête que si la production de l’enfant ou de l’adolescent présente une rotation 30° ou davantage par rapport à la figure présentée, l’item doit être considéré comme échoué. 113

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

La note brute de l’épreuve Cubes tient compte du temps dont l’enfant a besoin pour produire sa réponse à partir de l’Item 10. Ainsi, dans la dernière colonne (Note), chaque production parfaite peut être cotée 4, 5, 6 ou 7 points en fonction de la rapidité de l’enfant. Si la figure n’est pas parfaitement réussie au cours des 120 secondes imparties, on ne lui attribue pas de point. Forme

Temps Temps mis Total réponses limite pour répondre correctes

Total réponses incorrectes

(Max = 42) 6-7

A

120" (2;00)

40

114

–

0

Points de bonification Symboles A pour une réussite parfaite

Note brute totale

=

41

120

Temps en seconde

111-119 < 110

Points de bonificaton

0

1

2

Note brute totale

40

41

42

Figure 3.12. Points de bonification de temps à l’épreuve Cubes

Cubes Temps Temps mis nécessaires limite pour répondre

9

120" (2:00)

9

120" (2:00)

9

120" (2:00)

51

0 1 2 3 4 4 6 7 8 70-120 51-70 31-50 9 11 10

32

1 2 0 4 4 3 8 6 7 70-120 51-70 31-50 11 9 10

120

1 2 0 4 4 3 7 8 6 70-120 51-70 31-50 10 11 9

3 cubes corrects CUBs

Note partielle optionnelle

CUBp

Construction

Note

71-120 51-70 31-50 1-30 12

1-30 12

1-30 12

0

0

0

4

5

6

7

71-120 51-70 31-50

1-30

5

7

4

6

71-120 51-70 31-50

1-30

5

7

4

Cubes Note brute totale

Figure 3.13. Exemple de cotation de la note brute totale (CUB) 114

1-30

6

11

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Dans cet exemple (figure 3.13), l’enfant a réussi à reproduire la figure présentée au premier item en 51 secondes. La cotation tient compte du temps de réalisation représenté par les intervalles inscrits en vert dans la dernière colonne (71-120, 51-70, 31-50 et 1-30). En fonction du temps dont a eu besoin l’enfant pour réussir l’item, on lui octroie un bonus de point. Cinquante et une secondes étant comprises dans l’intervalle 51-70, on lui attribue le score indiqué en noir sous cet intervalle : 5 points. La Note brute totale est issue de l’addition des notes à chaque item. Des notes additionnelles sont également à la disposition du professionnel qui souhaite approfondir sa compréhension de la performance d’un enfant ou d’un adolescent. Ces notes sont présentées sur le cahier de passation dans des encadrés grisés et font l’objet d’une page d’analyse spécifique. La note additionnelle Cubes sans point de bonification pour le temps (CUBs) est calculée grâce à la dernière colonne (Note). Si l’enfant réussit parfaitement l’item en 120 secondes ou moins, on lui attribue 4 points (et non 4, 5, 6 ou 7 points). Si l’enfant ne réussit pas parfaitement à reproduire la figure présentée, on ne lui attribue aucun point. 71-120 51-70 31-50

0

4

5

6

1-30

7

Figure 3.14. Cotation de la note additionnelle CUBs

115

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

Cubes Temps Temps mis nécessaires limite pour répondre

Image

120" (2:00)

51

0 1 2 4 3 4 7 6 8 70-120 51-70 31-50 10 9 11

32

1 2 0 4 4 3 7 8 6 70-120 51-70 31-50 10 11 9

120

1 2 0 4 4 3 7 8 6 70-120 51-70 31-50 10 11 9

OK

Image

120" (2:00)

OK

Image

120" (2:00)

Échec 3 cubes corrects CUBs

8

Note partielle optionnelle

CUBp

...

Construction

Note

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

6

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

6

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

6

1-30

7

1-30

7

1-30

7

Cubes Note brute totale

Figure 3.15. Exemple de cotation de la note Cubes sans bonification pour le temps (CUBs) Dans cet exemple, la cotation de CUBs suit la logique suivante : le premier Item est réussi, on attribue 4 points. On ne tient pas compte ici du temps de réalisation. Le score total est reporté dans la partie grisée située en fin de subtest.

Figure 3.15 : la note additionnelle Cubes partiel (CUBp) est calculée grâce à la colonne grisée (Note partielle optionnelle). Pour les Items 1 à 9, ces chiffres (0, 1, 2, 3 et 4) correspondent au nombre de cubes positionnés correctement lorsque l’enfant dit avoir terminé l’item, ou lorsque le temps maximal imparti s’est écoulé. À partir de l’Item 10, des points de bonification pour le temps peuvent être comptabilisés dans le calcul. Ainsi, si le sujet place correctement moins de neuf cubes, c’est uniquement le nombre de cubes bien positionnés qui sera pris en compte pour coter cette note additionnelle. Si l’enfant ou l’adolescent agence 116

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

correctement l’ensemble des cubes, il lui sera attribué 9, 10, 11 ou 12 points, en fonction du temps de réalisation. Cubes Temps Temps mis nécessaires limite pour répondre

Image

120" (2:00)

51

0 1 2 3 4 4 6 7 8 70-120 51-70 31-50 9 10 11

32

1 2 0 4 4 3 7 8 6 70-120 51-70 31-50 10 11 9

120

0 1 2 3 4 4 6 7 8 70-120 51-70 31-50 9 10 11

OK

Image

120" (2:00)

OK

Image

120" (2:00)

Échec 3 cubes corrects CUBs

Note partielle optionnelle

CUBp

24

Construction

Note

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

6

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

6

71-120 51-70 31-50 1-30 12

0

4

5

Cubes Note brute totale

6

1-30

7

1-30

7

1-30

7

11

Figure 3.16. Exemple de cotation de la note Cubes partiel (CUBp)

Dans cet exemple (figure 3.16), la cotation de la CUBp se fait en suivant les critères décrits dans la colonne Note partielle optionnelle. Le premier item étant réussi, l’enfant se voir attribuer de facto un minimum de 9 points, car les 9 cubes sont correctement placés. Dans le cas d’une réussite parfaite à l’item, un bonus de point va être ajouté au score de l’enfant pour valoriser sa vitesse de production. Dans le cas de cet enfant, le psychologue choisira le score inscrit en noir dans la dernière ligne située sous l’intervalle de temps (inscrit en vert sur le cahier d’administration correspondant au temps de production de l’enfant. On attribue 10 points ici car 51 secondes sont situées dans l’intervalle 51-70. 117

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Pour le dernier item, à l’arrêt du chronomètre, seuls 3 cubes ont été correctement placés. La note brute est donc de 3 points. Attention, même si le psychologue choisit de considérer en premier la Note CUBp dans son analyse, le critère d’arrêt doit être respecté et le calcul de la Note CUBp doit impérativement s’arrêter après trois essais échoués ou imparfaits, comme cela a été fait lors de la phase d’étalonnage. On pourrait en effet être tenté de poursuivre la passation au-delà des trois échecs consécutifs, car l’enfant pourrait, sur les items suivants, placer correctement quelques cubes durant le temps imparti. Sa Note CUBp serait plus élevée, mais ce score ne serait alors plus valide.

Clinique de la passation et analyse des scores

Spécificités de la passation Cubes présente deux spécificités pour l’administration : cette épreuve débute la passation et son format est très concret. Le fait qu’elle soit la première présentée peut avoir un retentissement négatif sur l’ensemble de la passation du WISC-V pour les enfants présentant une difficulté avérée, voire un trouble de type dyspraxie visuoconstructive. Pour ceux-ci, nous conseillons de ne pas suivre la standardisation et de proposer l’épreuve Cubes plus tard dans la passation. Nous avons eu l’occasion de rencontrer, pour un bilan MDPH, un jeune adolescent dyspraxique qui à la vue de la boîte de cubes, lui qui avait plusieurs années auparavant déjà passé un WISC-IV, s’écria : « ah non, pas les cubes ! » Un échec initial très important peut entacher toute la validité de l’évaluation qui va suivre. Le format très concret de l’épreuve Cubes induit des réactions contrastées selon l’âge. • Pour les plus jeunes, c’est une découverte agréable qui apporte une

touche ludique à une évaluation qu’ils pressentent comme étant 118

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

sérieuse. Souvent, ils se saisissent des cubes, les retournent et paraissent impatients de commencer la passation. • Les adolescents réagissent différemment en se demandant ce qu’une épreuve aussi concrète peut bien évaluer de leur intelligence qu’ils conçoivent comme une abstraction. Il paraît tout à fait nécessaire de bien leur préciser qu’il s’agit là de l’évaluation d’une fonction support de l’intelligence. Puisqu’il s’agit de la première épreuve proposée, nous conseillons de montrer au sujet, sur le cahier passation, les âges d’entrée. Ceux-ci sont indiqués dans des flèches, 6-7 pour l’Item 1 et 8-16 pour l’Item 3. Les enfants sont rassurés lorsque le psychologue leur précise que les modèles à construire sont prévus pour les enfants jusqu’à 16 ans et que par conséquent, certains seront très, voire trop difficiles pour leur jeune âge. Attention à ce que le cahier d’administration ne soit pas trop visible, particulièrement pour l’item 13, car nous avons pu observer que certains sujets se servaient de la reproduction schématique proposée sur le cahier comme d’une information supplémentaire pour réaliser le modèle.

Tricherie Garçon âgé de 11 ans et demi. Le dernier item du subtest Cubes est très complexe, car il est en rupture complète avec les 12 modèles précédents. Il ne s’agit plus d’une figure compacte, un carré sur pointe, mais d’une croix réalisée avec neuf cubes. Ce garçon, vif, rapide, peu soucieux en classe du respect des règles, repère sur le cahier de passation, que remplit le psychologue, la reproduction de l’Item 13 et comprend immédiatement qu’il faut disposer les cubes en forme de croix. L’item est alors réussi dans le délai imparti !

119

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Observations cliniques Cubes permet une observation très directe des processus cognitifs du sujet. Quelles sont les stratégies de résolution développées par les enfants et adolescents ? Nous retenons trois des approches principales qui couvrent l’ensemble des stratégies utilisées par les sujets : • la stratégie globale : c’est une approche la moins élaborée, car

le modèle est perçu comme un tout mal différencié et le sujet va emprunter la voie des essais et erreurs, avec des ajustements successifs. Cette façon de faire peut fonctionner pour la résolution des tout premiers items (1, 2, 3), mais montre rapidement ses limites lorsque le modèle se complexifie. Nous avons pu observer des sujets qui réalisent des constructions presque conformes au modèle, avec un seul cube qui est mal orienté. Mais du fait de leur approche globalisante, syncrétique, ils n’apparaissent pas en mesure d’identifier le cube problématique. Ils sont alors contraints de brouiller l’ensemble des cubes de recommencer depuis le début. • La stratégie analytique : les sujets sont capables de segmenter mentalement le modèle en unités correspondant aux faces des cubes. Il y a donc une analyse préalable avant la réalisation. Nous observons des enfants et des adolescents qui placent les cubes un à un, le plus souvent en commençant en haut à gauche et en respectant le sens de l’écriture. S’il y a une erreur, ces sujets sont capables d’identifier le cube mal placé ou mal orienté. • La stratégie synthétique (Rozencwajg, 1991) : est repérable par le fait que le sujet découpe le modèle en sous-parties qui vont constituer autant d’objectifs intermédiaires à réaliser avant l’assemblage final. Par exemple, à l’ Item 10, un sujet qui utilise la stratégie globale va réaliser quatre pointes rouges sur fond blanc qu’il va ensuite rassembler autour d’un cube central rouge. Bien entendu, le temps de réalisation sera très inférieur à celui utilisé par une approche analytique. 120

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Une observation fine du sujet peut mettre en évidence aussi un passage de la stratégie globale à la stratégie analytique pour des modèles plus complexes. Ce passage est le signe d’une flexibilité cognitive de bon pronostic. Analytique Cette jeune fille de 8 ans utilise préférentiellement une approche analytique avec une certaine ouverture d’esprit, de flexibilité, qui lui permet de prendre en compte des réalisations fortuites.

Synthétique et analytique Garçon âgé de 7 ans. L’approche est synthétique, réalisation de pointes, de demis assemblages qui sont ensuite réunis pour les Item 1 à 8. Elle devient analytique à partir de l’Item 9 (item à 4 cubes dont l’orientation est oblique et non plus sur une base horizontale). Le temps de réalisation qui était en moyenne de 15 secondes, lorsque ce garçon fonctionnait en mode synthétique, passe à plus de 100 secondes en mode analytique.

Analyse des scores La note standard globale représente une excellente évaluation des capacités d’analyse et de réalisation visuospatiales. Pour affiner l’interprétation de la performance de l’enfant ou de l’adolescent dans le subtest Cubes, le psychologue peut faire le choix de calculer deux notes optionnelles, CUBs et CUBp. La note brute Cubes sans bonification pour le temps est particulièrement intéressante lorsque le sujet semble pénalisé par sa lenteur (idéatoire ou d’exécution) et qu’il ne se voit que rarement créditer des points de bonification pour le temps. La note Cubes partiel peut être calculée pour les enfants ou adolescents très ralentis, ou présentant d’importantes difficultés de planification ou 121

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

de traitement spatial, pour lesquels peu de figures sont correctes, car elles ne sont reproduites que partiellement. Dans les analyses additionnelles, il est proposé aux psychologues de calculer la différence entre CUB et CUBs d’une part CUB et CUBp d’autre part. Cubes nécessaires

Note 1

Note 2

Différence

Valeur critique

Taux Différence significative observé (O) ou (N)

CUB – CUBs

CUB

– CUBs

=

O ou N

CUB – CUBp

CUB

– CUBp

=

O ou N

Figure 3.17. Comparaison entre les notes CUB-CUBs et CUB-CUBp

Pour l’analyse de ces différences, si elles sont significatives, le psychologue pourra envisager les hypothèses suivantes : • CUB > CUBs : l’enfant a gagné des points, car il a été très rapide. • CUB < CUBs : l’enfant a perdu des points à cause de sa lenteur : le

psychologue pourra dans ce cas préciser son analyse, afin de déterminer s’il s’agit d’une lenteur cognitive ou motrice. Dans le cas d’une lenteur cognitive, il pourra alors explorer les performances de l’enfant ou de l’adolescent à toutes les épreuves chronométrées, qu’elles nécessitent une réponse motrice (Code, Symboles, Barrage) ou non (Puzzles visuels, Balances, Arithmétique) afin de voir si l’enfant a mis du temps à répondre (l’épreuve Matrices peut par exemple être mieux réussie que Balances car pour Matrices, l’enfant peut répondre sans limites de temps). • CUB > CUBp : l’enfant a gagné des points de rapidité, son niveau d’organisation dans l’espace est légèrement en dessous de ce que laisse présager score au subtest Cubes.

122

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• CUB < CUBp : l’enfant a une meilleure organisation visuospatiale que

ce que laisse penser son score à Cubes. Il a probablement été contraint par la limitation du temps de réalisation des figures.

Puzzles visuels Description et rationalité On présente successivement vingt-neuf puzzles. Pour chacun d’entre eux et en temps limité, le sujet doit choisir parmi six propositions les trois images qui permettent de reconstituer l’image cible. Les pivotements effectués sur le plan mental à partir d’un point central (rotation à plat) sont autorisés, mais non les rotations selon un axe de symétrie (retournement). Puzzles visuels propose trois types d’items : ceux où les pièces à choisir représentent chacune une partie, bien différenciée, par la forme, la couleur ou par un détourage, du modèle, d’autres qui reconstituent le modèle par emboîtement et enfin des pièces qui reconstruisent le modèle par juxtaposition. Un item de démonstration ainsi qu’un item d’exemple permettent au sujet de bien comprendre les deux règles essentielles à la bonne administration de ce subtest, à savoir qu’il est nécessaire de pointer trois pièces pour reconstituer le modèle et non deux, même si cela est possible, et de pouvoir effectuer des rotations mentales des pièces afin qu’elles s’adaptent parfaitement entre elles. Puzzles visuels sollicite fortement les aptitudes visuospatiales, sur les versants analyse, rotation mentale et reconstruction et la mémoire de travail. Le temps limité à 30 secondes ne permet pas vraiment aux sujets de tâtonner et de recourir aux essais et erreurs. Combinée avec le subtest Cubes, Puzzles visuels s’avère être une excellente évaluation des aptitudes visuospatiales. La figure 3.18 illustre bien la démarche du sujet. Pour bien reproduire le modèle, le sujet doit assembler impérativement trois pièces de puzzle : la 4, la 6 (celle-ci ayant effectué une rotation à plat d’un quart de tour 123

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Modèle

1

2

3

4

5

6

Figure 3.18. Puzzles visuels (item fictif)

vers la droite) et la 3. L’ordre des pièces ne compte pas dans la réponse. En revanche, d’autres possibilités existent pour reproduire le modèle par exemple la pièce 1 avec la 3 ou encore la pièce numéro 2 assemblée avec la pièce 5. Ces possibilités ne sont pas prises en compte comme de bonnes réponses, car la consigne précise bien qu’il faut assembler trois pièces. Puzzles visuels sollicite les fonctions exécutives : planification de la réponse en recherchant une solution à trois éléments et inhibitions des réponses à deux éléments qui s’imposent immédiatement au sujet dès le premier balayage visuel.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Cette épreuve n’existait pas dans la version précédente du WISC. Puzzles visuels est issu de la WAIS-IV. 124

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les pièges de l’administration et de la cotation Pour qu’un item soit considéré comme réussi le sujet évalué doit impérativement choisir les trois figures correctes présentées en bas de la page du deuxième Livret de stimuli. Le psychologue doit avoir un chronomètre pour cette épreuve, le sujet ne disposant que de 30 secondes pour chaque item. Si l’enfant ou l’adolescent n’a donné aucune réponse au bout de 20 secondes, une relance est prévue.

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Puzzles visuels présente trois particularités pour l’administration : une reconstitution des puzzles en deux dimensions avec trois pièces, un temps limité à 30 secondes et un nombre d’items élevé. Globalement, la consigne est aisément compréhensible par tous les sujets, mais il est nécessaire d’insister sur deux points, à savoir que la reconstruction doit utiliser impérativement trois pièces et que des rotations mentales, à plat, sont possibles. L’item de démonstration permet de bien expliquer la consigne et la nécessité de recourir à trois pièces. L’item d’exemple permet de préciser la possibilité d’effectuer des rotations. Il n’en demeure pas moins, l’expérience nous le montre qu’il faut, en cours de passation, rappeler la consigne et particulièrement la règle des trois pièces. Le temps d’analyse et de choix des pièces est suffisant pour les premiers items, mais peut devenir court pour les suivants. La consigne prévoit de demander, après 20 secondes de réflexion, quels sont les choix du sujet. Les items semblent répétitifs pour les sujets fatigués ou peu attentionnés. Nous invitons les psychologues à être soutenant et encourageant pendant ce long subtest.

125

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Observations cliniques La première observation porte sur l’observance de la consigne alors que les plus jeunes sujets auront tendance à simplifier la consigne en ne choisissant que deux pièces pour reconstituer le modèle. Un rappel par passation n’est pas rare, mais plusieurs rappels méritent une remarque clinique concernant la difficulté du sujet à coordonner plusieurs règles de résolution. Bien entendu, les processus de résolution ne se donnent pas à voir comme dans le subtest Cubes. Ici pas question de repérer des tâtonnements, des réalisations par essais et erreurs, tout se passe mentalement. Les manipulations, les rotations, les rapprochements s’effectuent sur le plan mental et l’observateur ne peut pas suivre directement la pensée du sujet ; rien de la démarche cognitive ne transparaît hormis le résultat final. En revanche, Puzzles visuels donne des informations sur le comportement face à la résolution de problème des sujets. Tout d’abord il s’agit d’un subtest sensible à l’impulsivité, car le mode de réponse est à choix multiple. Certains sujets, instables ou présentant un TDA/H, ont tendance à répondre trop rapidement, avant même d’avoir pu analyser le modèle ainsi que les choix qui leur sont offerts. Leur façon de procéder est typique, sitôt la page du livret de stimuli tournés, ils pointent une première pièce puis très rapidement les autres images. D’autres, anxieux, donneront puis reprendront à plusieurs reprises leurs réponses. Puzzles visuels demande une forte concentration pour pouvoir enchaîner, toutes les trente secondes, un nouvel item. Le rythme et la longueur de ce subtest peuvent générer une certaine lassitude et une baisse de l’intérêt. Enfin, ce subtest réclame de la part des sujets une bonne flexibilité cognitive pour s’adapter aux items dont les caractéristiques ne sont pas les mêmes. Notons une différence fondamentale avec Cubes dont les cubes sont identiques pour tous les items, alors qu’à Puzzles visuels les six pièces présentées servant à la reconstruction diffèrent d’un item à l’autre.

126

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Premier choix Cette fillette, âgée de 7 ans et demi, développe un mode de résolution très rigide. Elle pointe, immédiatement, presque impulsivement, une première pièce qu’elle essaye ensuite, tant bien que mal, de compléter à l’aide de deux choix complémentaires. Si, comme souvent, ce premier pointage aléatoire n’est pas chanceux, elle se retrouve dans une impasse et interroge le psychologue par le regard. Elle n’est pas en mesure de revenir sur son premier choix.

Analyse des scores La note standard obtenue à Puzzles visuels est toujours à comparer avec celle de Cubes qui demeure l’épreuve historique, depuis Kohs, de référence concernant l’évaluation de l’aptitude visuospatiale. Dans la plupart des cas, la note obtenue à Puzzles visuels confirme celle de Cubes. Si les deux notes diffèrent de façon significative, le psychologue devra s’appuyer sur, d’une part les observations cliniques de la passation et d’autre part sur l’Analyse croisée des épreuves présentée ci-dessous afin d’émettre des hypothèses expliquant l’écart constaté.

Analyse croisée des épreuves Si Cubes et Puzzles visuels sont présentées à partir d’un matériel visuel et abstrait et qu’elles demandent au sujet de décomposer un support en différentes parties en un temps limité, elles présentent également chacune des particularités, pouvant expliquer une dispersion entre les deux scores. Ainsi, Cubes demande à l’enfant de manipuler les objets, ce qui peut constituer une aide s’il a besoin de passer par l’expérimentation, ou au contraire une contrainte s’il manque d’agilité sur le plan moteur. Puzzles visuels mobilise la mémoire de travail visuospatiale et propose à l’enfant de choisir sa réponse parmi plusieurs propositions. Ceci peut soulager certains sujets, ayant du mal à produire une réponse, et en gêner d’autres, qui ont des difficultés à résister aux interférences ou à faire un choix. 127

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Cubes Planification Motricité fine Coordination manuelle Visuo-construction Méticulosité Vitesse de traitement des informations Traitement simultané (relation entre tout et parties) Analyse et synthèse visuospatiales Support visuel et abstrait Anxiété face au chronomètre Mémoire de travail visuospatiale Flexibilité mentale Endurance cognitive Choix multiple Puzzles visuels

Figure 3.19. Analyse croisée Cubes / Puzzles visuels : IVS

L’ÉCHELLE DE RAISONNEMENT FLUIDE

L’échelle de Raisonnement fluide est elle aussi issue de la scission de l’Indice de raisonnement perceptif (IRP) du WISC-IV. L’échelle de Raisonnement fluide se compose de trois subtests, Matrices, Balances et Arithmétique. Les épreuves Matrices et Balances sont par ailleurs incluses dans le calcul du QIT, l’échelle de Raisonnement fluide est donc particulièrement bien représentée dans l’Échelle totale.

Règles de substitution Aucune substitution de subtest n’est possible au sein de cette échelle dans le calcul de l’IRF. Ainsi, seuls Matrices et Balances permettent de calculer l’IRF et Arithmétique permet d’approfondir l’évaluation. Qu’évalue-t-on ? L’échelle de Raisonnement fluide est composée de subtests évaluant en premier lieu le raisonnement fluide et plus particulièrement la capacité 128

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

de l’enfant et de l’adolescent à comprendre une règle (induction), à se l’approprier et à la reproduire (déduction), sur deux supports différents (visuel/abstrait et verbal/signifiant). Les trois épreuves de cette échelle obligent le sujet à mobiliser un effort cognitif important car il doit se montrer attentif, endurant et capable de faire preuve de flexibilité mentale pour réussir. Visuospatial

Verbal

Raisonnement IRF Mémoire de travail

Vitesse

Figure 3.20. Positionnement de l’IRF

Nous pouvons noter une corrélation parfaite entre l’échelle de Raisonnement fluide et l’Échelle totale, expliquée en partie par le fait que ces épreuves mobilisent des fonctions transverses, évaluées dans les autres échelles (la mémoire de travail est sollicitée dans les trois épreuves de cette échelle, Matrices est présenté sur un support visuospatial, Arithmétique demande une bonne compréhension verbale et les épreuves Balances et Arithmétique sont chronométrées). « Le facteur Raisonnement fluide est en parfaite corrélation avec le facteur d’aptitude générale d’ordre supérieur. » (Wechsler, 2016).

129

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Matrices Description et rationalité Ce subtest, qui comprend trente-deux items, participe au calcul de l’IRF et du QIT. Trois types d’items à compléter composent cette épreuve : des matrices classiques (16 items), des suites (14 items) et des matrices à neuf cases (2 items). Tous sollicitent l’intelligence fluide, c’est-à-dire à un raisonnement logique qui s’exerce sans faire appel à un corpus de connaissances acquises préalablement. Il suffit par exemple, à l’Item 14, de différencier les couleurs jaune et rouge ainsi que les formes géométriques carré et cercle pour pouvoir exercer son raisonnement et résoudre la situation proposée. Le sujet mobilise ses aptitudes visuospatiales afin d’analyser les patterns présentés : c’est la première étape d’inventaire et d’encodage des différents éléments. La seconde étape nommée induction consiste à inférer les relations qui existent entre les termes de la première ligne ou de la première colonne pour les matrices, ou entre les différents éléments pour les suites. Le sujet étant amené à conserver la règle en mémoire active et à manipuler mentalement les informations ; la saturation en mémoire de travail, principalement visuelle et spatiale, demeure élevée tout au long du processus de résolution. La dernière étape consiste en l’application de ces règles afin de déduire quel est l’objet manquant. La déduction correspondant à l’appropriation puis à l’application des règles afin de compléter le pattern. Enfin, la modalité de réponse étant une désignation à partir de choix multiples comprenant de nombreux leurres, l’enfant ou l’adolescent doit inhiber les interférences et contrôler son impulsivité. À partir de l’exemple présenté sur la figure 3.21, le sujet doit analyser les formes présentées, rectangle, ellipse, carré, et repérer qu’elles sont toutes de même couleur. Puis il lui faut identifier le concept sous-jacent qui préside aux transformations de la première ligne : analogie d’aspect entre la forme géométrique réalisée avec une ligne brisée et celle réalisée avec une ligne courbe. Enfin le sujet applique le concept pour pointer 130

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

?

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2

3

4

5

Figure 3.21. Matrice classique (item fictif 1)

la bonne réponse (n° 2) parmi plusieurs leurres tout en gardant actif, en mémoire de travail, les deux règles essentielles : analogie d’aspect et couleurs identiques.

?

1

2

3

4

5

Figure 3.22. Suite (item fictif 2)

Les suites proposées dans le WISC-V, comme celle proposée en exemple (figure 3.22), demandent au sujet de repérer, dans la confusion des éléments présentés, une cohérence, un concept sous-jacent. Comme les matrices classiques, les suites font appel à l’intelligence fluide, c’est-à-dire à un raisonnement logique qui ne nécessite pas d’acquisitions particulières pour s’exercer. Comme pour les matrices, les suites mobilisent, outre le raisonnement logique, les aptitudes visuospatiales et la 131

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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mémoire de travail. En revanche, il y a très souvent dans les suites un aspect temporel, un déroulé du temps, une chronologie qu’il convient de percevoir pour résoudre la situation. Enfin, toujours comme les matrices, les suites demandent de choisir parmi plusieurs réponses ce qui nécessite donc d’inhiber les réponses automatiques ou impulsives. John Raven est le créateur, en 1938 des premières matrices, Les standard progressive matrices, destinées aux adultes. La simplicité de mise en œuvre, l’absence de prérequis et la puissance des résultats obtenus ont laissé penser que les épreuves de matrices permettaient d’accéder au noyau de l’intelligence et ceci, indépendamment de la culture d’origine des sujets. Bien évidemment, les aspects culturels interviennent dans la nature formelle des matrices et des suites : tableaux à double entrée, cases à compléter, choix multiples. Les matrices ne sont donc pas des tests libres de la culture, mais apparaissent équitables, dans une même culture, pour des sujets issus de différents milieux.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente La règle d’arrêt a été modifiée pour que la passation soit plus rapide et l’épreuve plus facile à coter. Contrairement au WISC-IV, les matrices mobilisant le raisonnement par complètement de pattern, qui mobilisaient avant tout la perception visuelle et l’organisation spatiale, ont été supprimées afin de rendre l’épreuve moins saturée en facteur spatial (développé par ailleurs dans l’IVS).

Les pièges de l’administration et de la cotation Cette épreuve n’est pas chronométrée, contrairement aux deux autres subtests de cette échelle. Toutefois, le clinicien veillera à proposer l’item suivant lorsqu’il considérera que l’enfant ou l’adolescent n’est effectivement pas en mesure d’apporter une réponse correcte, même avec plus de temps. 132

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Clinique de la passation

Spécificités de la passation La passation débute par deux exemples qui présentent d’emblée les deux types d’items que le sujet rencontrera par la suite, c’est-à-dire une matrice orthogonale ou une suite. Les deux items d’exemples sont extrêmement simples et peuvent laisser penser, à un jeune sujet, qu’il suffit pour répondre de façon correcte de pointer une image identique à celle présentée. Cependant, la difficulté est très progressive et permet aux enfants et adolescents, selon l’item d’entrée, de bien prendre connaissance du matériel et de bien comprendre ce qui est attendu. Matrices est une épreuve qui évalue l’intelligence fluide dont le coût cognitif est élevé. Pour chacune des planches présentées, le sujet doit mobiliser ses aptitudes visuospatiales afin de décoder les différents éléments, il doit essayer d’inférer les règles de transformation, les maintenir actives en mémoire de travail puis déduire l’objet manquant. Le tout demandant un contrôle attentionnel et une maîtrise de l’impulsivité. Aussi, afin de ne pas décourager jeunes et moins jeunes, nous conseillons de ménager quelques courtes pauses en cours d’épreuve. Ce peut être quelques mots échangés, un arrêt de quelques secondes, mais il nous paraît important de ne pas tourner les pages du livret de stimuli trop rapidement afin que les sujets puissent aborder l’item qui suit avec toutes leurs ressources mobilisées. En effet, après avoir bien réfléchi, répondu plus ou moins correctement à une situation, l’examinateur propose immédiatement à l’enfant ou adolescent un challenge encore plus élevé. Certains nous sont apparus démoralisés devant une telle répétition d’efforts. En d’autres termes, cette tâche de résolution des matrices et des suites étant complexe, le psychologue doit s’assurer de la mobilisation et de la disponibilité du sujet. En effet une fragilité des mécanismes attentionnels ou une fatigabilité pourrait retentir négativement sur le résultat. 133

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Observations cliniques L’observation clinique ne donne pas accès aux processus cognitifs sous-jacents mis en jeu par ce subtest. En revanche, les attitudes et le comportement des sujets face à cette tâche nous donnent des indications précieuses sur les conduites qu’ils adoptent face aux apprentissages scolaires complexes. La principale observation concerne tout d’abord le contrôle attentionnel : est-ce que le sujet est capable de prendre en compte tous les éléments présents sur la page de stimulus avant d’élaborer sa réponse ? Pour ce faire, il faut bien entendu suivre le regard de l’enfant de l’adolescent, mais aussi, après la passation du subtest, l’interroger sur son mode de résolution. Le hasard fait bien les choses À l’Item 19, ce jeune adolescent pointe, sans délai de réflexion, la bonne réponse. L’item est difficile, car trois règles de transformation sont à l’œuvre : changement de couleur, permutation des éléments constituants et changement de la forme géométrique globale. À la fin de la passation, le psychologue revient à l’item en question et demande au sujet d’expliquer son mode de résolution. Celui-ci répond qu’il a bien perçu le changement de couleur et qu’il a donc logiquement choisi la réponse proposant une figure de couleur bleue ! Réponse évidemment insuffisante, car parmi les cinq choix possibles, deux sont de couleur bleue. En fait, dans sa précipitation à répondre l’adolescent n’avait pas pris le temps d’explorer toutes les solutions possibles... ce qui, paradoxalement, lui a permis de pointer la réponse attendue ! Le psychologue, respectueux de la standardisation doit donc coter positivement l’item bien que la réponse juste ait été obtenue par hasard.

Le mode de réponse par désignation favorise les comportements impulsifs ou plutôt s’avère être un bon révélateur de l’impulsivité portée par certains sujets. En effet, il suffit de pointer une réponse 134

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

voire de se reprendre et de pointer une seconde réponse, quelquefois en interrogeant du regard l’examinateur, pour être en accord avec la consigne de l’épreuve. Souvent, les enfants impulsifs brillent dans les items simples puis semblent très vite en échec, car ils tentent de répondre aux items plus difficiles avec le même mode opératoire qui privilégie l’instantanéité et la rapidité d’exécution. Impulsif Ce garçon de 12 ans fait partie de ceux-là. Il fait preuve de rapidité et de précision jusqu’à l’Item 17 puis s’effondre devant les suites 18 et 19 qui demandent une réflexion approfondie afin d’être en mesure de mettre de l’ordre dans ce qui peut sembler chaotique. Pour décharger la tension cognitive qui l’envahit, il pointe très rapidement des réponses erronées.

Nous conseillons aussi de s’intéresser à la dynamique de la passation, car les items ne sont pas indépendants les uns des autres. Certains items nécessitent une très forte concentration et une réflexion poussée qui peut décourager un sujet et l’amener à donner une réponse sans certitude. Dans d’autres cas, l’enfant ou l’adolescent va se mobiliser au contraire sur un item complexe et jeter toutes ses forces dans une bataille à l’issue incertaine. Alors, dans la bataille suivante il peut se retrouver exsangue et donner une réponse peu réfléchie. Pause Ce jeune garçon réfléchit longuement, mais parfois, il montre de la lassitude et « lâche » une réponse rapidement, comme pour prendre une pause, avant de se reprendre et de se concentrer profondément sur l’item suivant.

Des enfants ou même des adolescents ont besoin d’un appui lorsqu’ils se trouvent confrontés à une situation à résoudre qui demande raisonnement et surtout autonomie. Le subtest Matrices fait appel à l’autonomie, 135

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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dans l’analyse des données, dans leur traitement, et dans la prise de décision pour désigner la réponse. Approbation Tout au long de ce subtest, cette jeune fille âgée de 7 ans guette le regard du psychologue. Elle recherche un étayage, un appui, une confirmation aux insights qui s’imposent à elle. Elle lutte contre sa propre impulsivité en retenant ses réponses et en quêtant une approbation qui ne vient pas et du coup s’installe en elle un sentiment délétère de vacuité.

Analyse des scores Un score moyen ou élevé à Matrices est toujours l’indicateur d’un point positif du point de vue cognitif global. En effet, le sujet a encodé les différents éléments présentés, il a pu à partir du « chaos initial » repérer des règles sous-jacentes qu’il a maintenues actives en mémoire de travail et il a appliqué celles-ci pour déduire une réponse correcte. Pendant toute la durée de ce travail cognitif, il a su contenir son impulsivité et contrôler sa concentration. Un score faible est à comparer avec celui de Balances. Si les deux vont dans le même sens, c’est le raisonnement fluide qui semble défaillant à moins que les observations cliniques mettent en évidence une forte instabilité ou impulsivité. Dans le cas d’une différence significative entre les notes standard à Matrices et à Balances, il faut se référer à l’analyse croisée ci-dessous. Des protocoles mités, c’est-à-dire qui présentent des alternances de réussites et d’échecs ou qui montrent des échecs dans des items faciles suivis d’une série de réussites, sont le signe d’un trouble du contrôle attentionnel.

Balances Description et rationalité Ce subtest comprend trente-quatre items et participe aux calculs de l’IRF et du QIT. Il s’agit d’un subtest déjà présent dans la WAIS-IV. Les 136

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

sujets doivent, en un temps limité, résoudre une situation mettant en jeu des balances avec un poids manquant. Ils doivent donc analyser une, deux ou trois balances afin de déterminer quel est le poids qui permettra d’équilibrer les plateaux. Comme pour le subtest Matrices, Balances mobilise le raisonnement fluide, la dyade induction / déduction, le traitement séquentiel de données visuelles le plus souvent abstraites.

?

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3

4

5

Figure 3.23. Balances (item fictif 1)

Cependant, Balances présente des spécificités formelles, dans sa présentation, mais aussi dans les processus cognitifs en jeux. L’exemple fictif ci-dessus nous permet de les décrire : • Il y a tout d’abord l’analyse de la balance équilibrée. Le sujet repère

que deux cubes pèsent le même poids qu’un cylindre de taille semblable. Cette relation d’équivalence, mais aussi quantitative qui peut s’exprimer sous forme mathématique (A+A=B), doit être retenue en mémoire de travail. • Dans un second temps, le sujet prend connaissance des données incomplètes proposées par la seconde balance et de la question implicite posée : quels objets peuvent équilibrer deux cylindres compte tenu de la relation d’équivalence préalablement établie (A+A=B) ? 137

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

• Enfin, le sujet prend connaissance des possibilités de réponses en

balayant les cinq solutions proposées. Certains sujets, parmi ceux présentant des compétences en raisonnement fluide et en mémoire de travail, sauront déjà, avant même d’avoir analysé les solutions proposées, quelle doit être la bonne réponse, à savoir l’image représentant quatre cubes. D’autres, plus jeunes ou présentant moins d’aisance dans ce type de situation, devront pour chaque choix, vérifier sa conformité avec les éléments, les relations d’équivalence quantitatives présentés par les balances.

? Figure 3.24. Balances (item fictif 2)

Certains items, nous pensons par exemple aux 17, 18, 19, 21, renvoient à ce que Piaget dans ses travaux nomme la dissociation entre le poids et le volume. Dans l’UDN-II, Claire Meljac situe l’âge de réussite majoritaire de la dissociation entre le poids et le volume à 10 ans. C’est ce que nous avons souhaité illustrer par l’item fictif numéro 2 : la difficulté supplémentaire réside dans le fait qu’un petit objet pèse le même poids qu’un gros, ce qui est totalement contre-intuitif. L’enfant est amené à s’éloigner de la simple perception et à faire un effort d’abstraction. Le temps est limité à 20 secondes pour les items de 1 à 18 et à 30 secondes pour les items à partir du numéro 19.

138

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Balances n’était pas inclus dans le WISC-IV. Ce subtest a été initialement conçu pour la WAIS-IV et il a été adapté pour un public plus jeune.

Les pièges de l’administration et de la cotation Lors de l’administration de Balances, le seul point de vigilance du psychologue se situe au niveau du passage de l’Item 18 à l’Item 19 : le temps de présentation du stimulus passe en effet de 20 secondes à 30 secondes.

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Nous retenons au moins trois spécificités pour la passation du subtest Balances : • Tout d’abord il n’y a qu’un item d’exemple permettant d’expliquer la

consigne de ce subtest. Nous engageons les psychologues, particulièrement avec les jeunes enfants, à donner des explications complémentaires, peut-être en mimant avec les mains les plateaux d’une balance afin que les jeunes sujets aient bien compris la notion de poids et d’équilibre. À noter que les items qui suivent les exemples sont simples et répétitifs. • Ensuite, les items sont limités dans le temps, à 20 secondes jusqu’à l’Item 18 puis à 30 secondes pour les suivants. Pour les items les plus simples le temps est suffisant, en revanche pour les items demandant une analyse plus poussée des différentes balances et pour les items, à partir de l’Item 27, qui présentent trois balances le temps de résolution semble souvent insuffisant et porteur de frustration pour les sujets, mais aussi pour les professionnels. Bien entendu, nous encourageons ces derniers à laisser du temps supplémentaire aux enfants et adolescents 139

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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pour terminer leur raisonnement. La cotation sera cependant de 0 si le temps est dépassé. • Enfin, Balances est un subtest de trente-quatre items qui, pour les adolescents ou les enfants à haut potentiel intellectuel, peut paraître long. Des encouragements sont donc nécessaires pour permettre à ces derniers d’aller le plus loin possible. Nous conseillons aux psychologues de ne pas adopter un rythme trop rapide afin de ménager des « pauses cognitives » entre les items.

Observations cliniques Là encore, comme avec Matrices, l’observation clinique ne donne pas accès aux processus mentaux sous-jacents, mais permet d’inférer, à partir des attitudes et du comportement, à une meilleure compréhension du fonctionnement psychique du sujet. Balances est une épreuve exigeante sur le plan cognitif, car elle met en jeu des situations de pesée que les sujets rencontrent souvent pour la première fois, elle demande beaucoup de rigueur dans l’analyse de données, fait appel à la mémoire de travail et au raisonnement quantitatif. « Paresseux » Ce jeune garçon, âgé de 6 ans 9 mois, se montre capable de résoudre des items difficiles, mais encore faut-il qu’il s’en donne la peine. Il a souvent envie d’abandonner, car l’exercice est trop coûteux sur le plan cognitif et lui-même se dit paresseux !

Balances fait aussi appel à la flexibilité cognitive, car il n’y a pas de lois générales qui s’adaptent à l’ensemble des items. Lois générales Item 15, la bonne réponse est le choix numéro 3. Ce choix numéro 3 à une spécificité formelle, car les objets présentés sont colorés alors que 140

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

sur les autres images les formes géométriques présentent simplement un contour tracé sur fond blanc. Repérant cette particularité, une jeune fille âgée de sept ans déclare : « j’ai compris, il faut suivre les couleurs ! » Elle essaye ainsi de trouver des lois générales qui s’adapteraient à l’ensemble des items.

L’aspect répétitif des items de même niveau invite au décrochage pour les sujets qui présentent des capacités attentionnelles faibles. Le chronométrage, même discret, avec cependant une incitation à répondre à la vingtième seconde, pousse certains sujets à la précipitation et à des réponses non réfléchies. Besoin de réconfort Cette fillette, âgée de 8 ans, a besoin de réconfort en cours de passation pour ne pas abandonner, pour ne pas se laisser aller à des réponses sans certitude. Elle se sent déstabilisée devant la difficulté, le temps qui passe vite et a recours à l’impulsivité pour répondre comme elle le fait en classe.

Nous l’avons dit, Balances est coûteuse sur le plan cognitif et peut, pour les sujets qui se rendent compte de leurs difficultés, installer un doute quant à leurs compétences. Le doute s’installe Garçon trilingue scolarisé en classe de 5e , qui présente un très bon niveau dans la langue maternelle, celle de son père et le français. Au collège, il apprend l’anglais et obtient de très bons résultats dans cette nouvelle discipline. Au subtest Balances, il est très rapidement mis en difficulté, par les items mettant en jeu la dissociation poids/volume : échec à l’Item 14, réussite au 15 (la solution est plus évidente) et au 16, mais de nouveau un échec à l’Item 17. À partir de là, le doute s’installe, car il se rend bien compte, de lui-même, du manque de solidité de ses réponses. Il lui faut donc mieux construire ses réponses, bien les vérifier ce qui nécessite du temps que cette épreuve en temps limité ne permet pas. Très rapidement, 141

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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les trois notes consécutives à 0 sont atteintes et le subtest prend donc fin avec une note standard bien en dessous de la moyenne des jeunes âgés de 12 ans.

La difficulté de ce subtest agit comme un révélateur des attitudes face à un travail cognitif exigeant, ce qui peut permettre de comprendre, par exemple, une baisse des résultats scolaires. Vérifications Cette jeune fille, âgée de 15 ans, a perdu son père l’an dernier. Elle ressent une forte culpabilité, car elle pense ne pas l’avoir suffisamment accompagné dans sa maladie et sa fin de vie. La demande d’examen psychologique est motivée par une baisse significative des résultats scolaires en classe de seconde malgré une intelligence vive. C’est ce que confirme le WISC-V, mais au subtest Balances, elle obtient un score juste dans la moyenne. Elle montre une bonne aptitude au raisonnement, une forte mémoire de travail, mais elle a besoin de vérifier ses réponses, voire de les revérifier afin de se rassurer. Ce mode de résolution apparaît très coûteux en temps et nombre de ses réponses sont fournies hors délai. C’est peut-être cette façon de faire, en lien avec le drame qu’elle a vécu qui explique la baisse du niveau scolaire.

Analyse des scores Un score moyen ou élevé est un bon indice d’une capacité à raisonner logiquement, à pouvoir faire des relations d’équivalence et à raisonner à partir de données quantitatives. Bien entendu, Balances sollicite aussi fortement la mémoire de travail visuelle et demande de bonnes capacités de concentration et de gestion de l’impulsivité. À noter que des sujets peuvent être bloqués dans ces situations de pesées qui évoquent, de plus ou moins loin, des activités de mathématiques vues en classe. 142

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans, qui ont été diagnostiqués comme porteur d’un trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul, selon les critères de diagnostic du DSM-5. Sans surprise, la note au subtest Balances est, avec la note à Arithmétique, la plus faible de toutes les notes standard.

Arithmétique Description et rationalité Ce subtest est composé de trente-quatre items dont cinq sous forme d’images que le sujet doit résoudre mentalement en un temps limité à 30 secondes. Associée à l’épreuve Balances, Arithmétique permet de calculer l’indice supplémentaire IRQ (Indice de raisonnement quantitatif ). À noter qu’Arithmétique, dans la version précédente WISC-IV, apparaissait comme un subtest supplémentaire de l’échelle de Mémoire de travail. Cette épreuve fait donc appel, bien entendu à la mémoire de travail, aux capacités de raisonnement numérique (comme son nom l’indique), mais aussi au raisonnement fluide quantitatif et logique. Tous les items proposés ne font pas appel au même type de raisonnement numérique et mathématique : • Les items en images de 1 à 4 font appel au dénombrement de

constellations d’objets et l’Item 5 invite l’enfant à une correspondance terme à terme. • Les Items 6, 8, 9,10, mettent en jeu des additions et soustractions simples dont le résultat reste inférieur à une dizaine. • Les Items 11,12, 13,14, proposent aussi des additions et soustractions simples avec cependant des résultats qui dépassent la dizaine. Pour bien résoudre ces situations, il faut être en mesure de décomposer le nombre le plus petit afin de se référer aux compléments de 10. • Les Items 15, 16, 17, 19, 22, 28 et 29 nécessitent de faire des additions et soustractions multiples du type (A-B) + C = ? Bien évidemment, 143

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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ce type d’énoncé sollicite fortement la mémoire de travail, car il est indispensable de se souvenir des différents nombres ainsi que de leurs emboîtements. • Les Items 20, 21,23 et 24 mettent en jeu des multiplications et des divisions. Les nombres sont assez simples et certaines multiplications peuvent être remplacées par des additions successives. Cependant, le temps de résolution, limité à 30 secondes, impose de connaître certaines tables de multiplication pour réussir les items. • Les Items 25, 26, 32, 33 et 34 font appel à des durées et des moyennes, ce qui est coûteux sur le plan cognitif, car il faut traiter simultanément deux types distincts de données. • Enfin, les Items 27,30 et 31 sollicitent la connaissance des proportions et des pourcentages. L’étude des différents items montre bien que les connaissances arithmétiques de base peuvent alléger la mémoire de travail et permettre une meilleure réussite à ce subtest. L’épreuve Arithmétique présente également des corrélations positives avec l’échelle Mémoire de travail (0.50).

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Le subtest Arithmétique était inclus dans l’IMT dans la version précédente du WISC. Les analyses factorielles menées lors de la validation du WISC-V (voir remarque ci-dessus) ont conduit les auteurs à l’inclure désormais dans l’IRF. Lors de l’administration de l’épreuve Arithmétique, le psychologue ne peut plus répéter tous les items. La règle d’arrêt a enfin été simplifiée afin que la passation du subtest soit plus rapide.

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Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les pièges de l’administration et de la cotation L’usage d’un papier et d’un crayon n’est pas autorisé, même si on pourrait être tenté de le faire pour vérifier si un échec à un item peut être imputé à l’identification et la réalisation d’une opération, à la difficulté du sujet à mémoriser les informations de l’énoncé ou à manipuler mentalement des données. Dans cette épreuve, seuls les Items 20 à 34 peuvent être répétés. C’est la raison pour laquelle au cours de la passation la consigne est répétée au sujet après l’Item 19. On explique alors à l’enfant ou à l’adolescent qu’une (seule) répétition de l’énoncé sera désormais possible. Le chronomètre doit être déclenché après la lecture de l’énoncé du problème. Pour les Items 20 à 34, le chronomètre doit être interrompu pendant la répétition de l’énoncé.

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Arithmétique est une épreuve de nature numérique qui fait appel à des problèmes tout à fait similaires à ceux qui sont proposés en école primaire. Cette proximité avec les situations scolaires et le temps limité sont générateurs d’anxiété particulièrement pour les enfants qui ont un vécu d’échec en calcul. De plus, l’impossibilité de répéter la consigne avant l’Item numéro 20 procure une intense frustration pour les sujets qui, pour une raison ou une autre (un bruit, un moment de stress, une mémoire immédiate peu performante), n’ont pas perçu, pas encodé l’ensemble des données. Le sujet tout à son désir de bien faire, de montrer le meilleur de lui-même, dans une évaluation dont il subodore l’importance se voit privé, par ce qu’il juge être un artefact, de la possibilité de raisonner numériquement. Ainsi, nous invitons les professionnels à s’enquérir, lors de l’entretien préalable à la passation du WISC-V, de l’intérêt du sujet pour les mathématiques et de sa réussite dans cette discipline afin d’adapter la 145

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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passation de ce subtest aux caractéristiques de l’enfant ou de l’adolescent, voire de dépasser la stricte standardisation dans les cas de trop forte frustration. Pour l’essentiel, Arithmétique est une épreuve dont les modalités d’administration sont auditivoverbales, il est donc nécessaire de bien vérifier que le sujet possède des capacités auditives et de traitement linguistique suffisantes et qu’il a reçu une instruction arithmétique lui permettant de résoudre les situations proposées.

Observations cliniques Les premières observations vont bien sûr concerner la présence ou non d’émotions (anxiété, frustration) et le cas échéant, la capacité du sujet à les supporter sans se désorganiser. Si nécessaire, le clinicien devra dédramatiser la situation en insistant bien sur le fait qu’il ne s’agit pas de la reproduction d’une activité scolaire, mais une évaluation des capacités de raisonnement à partir de nombres. Imaginaire Jeune garçon scolarisé en classe de sixième. L’encodage des données apparaît aléatoire, en lien avec la Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD) qui est plus faible que la Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI). L’anxiété, ravivée par cette épreuve, génère des infiltrations de l’imaginaire. Par exemple, à l’item fictif : « Trois souris entrent dans le grenier puis deux repartent, combien en reste-t-il ? », il reste bloqué, car il a cru entendre que deux souris mouraient !

Les conduites observées peuvent être la fréquence de demande de répétition des items, comme si une première lecture n’était pas suffisante ; le recours à l’écriture virtuelle avec le doigt sur la table ou dans l’air, comme pour poser les opérations ; des réponses trop rapides qui donnent le sentiment que le sujet n’a pas eu le temps matériel pour analyser, voire même encoder, les différentes données de l’item ; la recherche de 146

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

l’approbation par le psychologue, comme pour se réassurer ; ou encore de longs moments de silence pesant qui peuvent nous indiquer une forme de désarroi du sujet face aux questions posées. Et à l’inverse, des sujets compétiteurs qui prendront plaisir à se mobiliser afin d’obtenir un score élevé. Les observations porteront aussi sur la nature des différents items : certains échecs surprennent le clinicien, car ils ne correspondent pas du tout au niveau scolaire de l’enfant ou de l’adolescent. Mathématiques Ce garçon, scolarisé en classe de cinquième où il éprouve des difficultés dans les apprentissages et particulièrement en mathématiques montre un échec à l’item 17 qui demande une addition très simple et une soustraction mettant en jeu le passage de la dizaine. La résolution nécessite de faire une addition du type « 11+2 = 13 » suivie d’une soustraction du type « 13-5 = 8 ». L’encodage des données est correct, l’addition est réussie, mais ce garçon fait une erreur de calcul de la soustraction. À l’issue de la passation, le clinicien revient sur cet item et le repropose en précisant qu’il y a une erreur de calcul de la soustraction. Il s’avère ainsi que ce sujet n’est pas en mesure de calculer mentalement des soustractions qui enjambent la dizaine. Il s’agit là d’une compétence de niveau CE1. Lors de l’entretien qui suit, ce jeune adolescent précise que son « moral est proche de zéro », car son professeur de mathématiques le rabroue quotidiennement. Par la reprise de cet item en fin de passation, le clinicien se rend bien compte que l’anxiété face aux mathématiques n’est pas seule responsable des difficultés présentées à ce subtest.

Analyse des scores Le score global au subtest Arithmétique apparaît polysémique. Ce subtest mobilise des fonctions cognitives variées, il évalue le raisonnement quantitatif, le raisonnement fluide, logique, mais nécessite aussi, pour

147

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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sa réussite, des connaissances en arithmétique de base et une bonne mémoire de travail auditivoverbale. De plus, de par sa nature et son format proche du scolaire, le temps limité, l’impossibilité de répéter jusqu’à l’item 19 les consignes, Arithmétique est une épreuve qui génère de l’anxiété chez les sujets peu à l’aise dans le raisonnement numérique. En cas d’échec à ce subtest, le psychologue pourra émettre de nombreuses hypothèses : • La confrontation avec la note standard obtenue à Matrices permet de

• •

•

•

148

vérifier si les difficultés sont imputables à une fragilité des capacités de raisonnement logique et abstrait. La comparaison avec Balances permet d’explorer la piste d’une fragilité du raisonnement quantitatif. Pour investiguer de manière plus précise les processus attentionnels et mnésiques (sur un support verbal), le psychologue pourra s’intéresser aux scores du sujet aux subtests Mémoire des chiffres et Séquence LettresChiffres. Si l’échec à Arithmétique est lié à une difficulté de traitement des informations verbales, on retrouvera alors peut-être une dissociation entre Mémoire des chiffres et Mémoire des images, ou entre l’ICV et l’IRF. Si l’enfant a du mal à comprendre les énoncés, il est probable que sa performance à Vocabulaire soit médiocre.

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Afin d’élucider les raisons qui ont amené à une réponse incorrecte, nous conseillons au clinicien, en toute fin passation, de revenir sur quelques items échoués avec papier et crayon. Ces items peuvent être réadministrés, en utilisant la même procédure, c’est-à-dire en lisant la consigne, alors que le sujet pourra prendre en note les différentes données du problème et calculer les opérations par écrit.

Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans, qui ont été diagnostiqués comme porteur d’un trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul, selon les critères de diagnostic du DSM-5. Sans surprise, la note au subtest Arithmétique, est la plus faible de toutes les notes standard.

Analyse croisée des épreuves

Matrices Mémoire de travail visuospatiale Traitement simultané Analyse et synthèse visuospatiale

Raisonnement fluide, logique Traitement séquentiel Support abstrait et visuel Choix multiples Raisonnement quantitatif Inhibition des leurres perceptifs Conservation Mémoire de travail visuelle Balances

Figure 3.25. Analyse croisée Matrices / Balances : IRF 149

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Figure 3.25 : Ces deux subtests sont présentés sur un support visuel. Un faible score à l’IRF doit donc évoquer soit des difficultés dans la mise en place du raisonnement logique et abstrait, soit une fragilité ou un trouble au niveau visuoperceptif. Pour préciser cette hypothèse, l’administration du subtest Arithmétique est recommandée. Balances Inhibition des leurres perceptifs Conservation Mémoire de travail visuelle Support abstrait Support visuel Choix multiples Raisonnement fluide, logique Raisonnement quantitatif Support abstrait et visuel Raisonnement logico-mathématique Connaissance des opérations (additions, soustractions, multiplications) Compréhension verbale (des énoncés) Mémoire de travail audito-verbale Attention – Concentration Support concret à connotation scolaire Arithmétique

Figure 3.26. Analyse croisée Balances / Arithmétique : IRQ

Figure 3.26 : Ces deux épreuves permettent de calculer l’indice supplémentaire IRQ – Indice de raisonnement quantitatif. Ces subtests présentent toutefois de nombreuses différences. Ainsi, Arithmétique est présenté sur un support auditivoverbal. Il demande donc au sujet de comprendre les énoncés et de les mémoriser, alors que Balances est proposé sur un support visuel. Les enfants présentant une fragilité de compréhension verbale ou des processus attentionnels ou mnésiques seront donc avantagés par l’épreuve de Balances. 150

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

On peut également différencier ces subtests par la modalité de la réponse attendue. En effet, Balances est une épreuve de désignation alors qu’Arithmétique demande à l’enfant ou à l’adolescent de produire une réponse. L’aspect « QCM » de Balances peut aider les sujets qui procèdent par élimination, et pénaliser ceux qui sont trop impulsifs ou gênés par les réponses interférentes. Enfin, l’épreuve Arithmétique mobilisant de très nombreuses fonctions cognitives différentes, la comparaison avec Balances permet d’affiner la compréhension d’un échec à Arithmétique. Si les deux épreuves sont difficiles pour le sujet, l’hypothèse d’une fragilité du raisonnement quantitatif peut être avancée. Si en revanche Balances a été réussie par l’enfant, le clinicien pourra alors explorer en premier lieu les autres compétences nécessaires à la réussite d’Arithmétique. Matrices Mémoire de travail visuospatiale Traitements simultané Analyse et synthèse visuospatiales Choix multiples

Raisonnement fluide, logique Traitement séquentiel Support abstrait et visuel Raisonnement logico-mathématique Connaissance des opérations (additions, soustractions, multiplications) Compréhension verbale (des énoncés) Mémoire de travail audito-verbale Attention – Concentration Support concret à connotation scolaire Arithmétique

Figure 3.27. Analyse croisée Matrices / Arithmétique

151

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Figure 3.27 : Les analyses factorielles du WISC-V font apparaître une corrélation plus forte entre Arithmétique et l’IRF qu’entre Arithmétique et n’importe quel autre indice. L’analyse croisée entre cette épreuve et Matrices fait toutefois apparaître de nombreuses différences entre ces deux épreuves (dont la corrélation est .48). Si Arithmétique est échouée, de nombreuses hypothèses peuvent être posées par le clinicien car cette épreuve complexe mobilise de très nombreuses aptitudes. La comparaison avec Matrices est alors tout à fait intéressante. En effet, si Matrices est réussie, les difficultés rencontrées par l’enfant seront difficilement imputables à une fragilité des capacités de raisonnement. L’ÉCHELLE DE MÉMOIRE DE TRAVAIL

L’échelle de Mémoire de travail est composée de trois subtests, Mémoire des chiffres, Mémoire des images et Séquence Lettres-Chiffres. Seul Mémoire des chiffres compte dans le calcul du QIT.

Administrateur central

Boucle phonologique

Calepin Visuospatial

Figure 3.28. Représentation schématique du modèle de la mémoire de travail de Baddeley et Hitch (1974)

152

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

« La mémoire de travail et une mémoire à court terme qui permet de retenir les informations pour un temps court, tout en effectuant une activité en parallèle. » (Bussy, 2016)

Cette définition rend bien compte du modèle de Baddeley et Hitch (1974) qui fait consensus. L’administrateur central a pour fonction gérer le traitement des informations verbales et visuospatiales en répartissant les ressources attentionnelles et en coordonnant la boucle phonologique et le calepin visuospatial. « La boucle phonologique ou mémoire à court terme verbale traite les informations verbales ou qui peuvent être verbalisées [tandis que] le calepin visuospatial ou mémoire à court terme visuospatiale traite les informations présentées visuellement et spatialement. Ces informations resteront dans cette mémoire si elles ne peuvent pas être verbalisées. » (Bussy, 2016)

La mémoire de travail verbale est évidemment très sollicitée lors des apprentissages scolaires. Dès l’apprentissage de la lecture, l’enfant de cours préparatoire va décoder un mot syllabe après syllabe avec la nécessité, lorsqu’il sera arrivé au bout de son déchiffrage, de pouvoir se souvenir des premiers éléments décodés afin de les rassembler en un mot unique, porteur de sens. Par exemple, l’empan de mémoire de travail verbale devra être d’au moins trois éléments pour pouvoir déchiffrer le mot « é-lé-phant ». La mémoire de travail visuospatiale intervient par exemple lors des apprentissages mathématiques.

Règles de substitution Si une substitution est autorisée pour le calcul du QIT, aucun échange de subtest n’est autorisé au sein de l’échelle Mémoire de travail dans le calcul de l’IMT. Celui-ci est calculé à partir des scores aux subtests Mémoire 153

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

des chiffres et Mémoire des images. Ces deux subtests sont présentés sur un support sensoriel différent, le premier demandant une administration auditivoverbale, le second étant entièrement visuel. Séquence Lettres-Chiffres n’est intégré dans aucun indice mais permet d’approfondir l’évaluation. Visuospatial

Verbal

Raisonnement

Mémoire de travail IMT Vitesse

Figure 3.29. Positionnement de l’IMT

Mémoire des chiffres Description et rationalité Ce subtest est composé de trois parties : • Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD), neuf items de deux essais. • Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI), neuf items de deux essais. • Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC), neuf items de deux essais.

Les résultats à Mémoire des chiffres participent aux calculs de l’IMT et du QIT. Associée à Séquence Lettres-Chiffres, l’épreuve Mémoire des chiffres 154

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

permet par ailleurs le calcul de l’indice supplémentaire IMTA (Indice de mémoire de travail auditive). L’administration de ce subtest bien connu consiste en la lecture à voix haute d’une série de chiffres que le sujet doit répéter dans le même ordre pour la partie Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD), en ordre inverse pour la partie Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI), et dans le sens croissant, pour la partie Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC). Ce subtest demande une forte attention et concentration, mais des prérequis sont nécessaires à sa bonne réalisation tels qu’une bonne discrimination auditive et des capacités de fluidité verbale préservées. La tâche de Mémoire des chiffres en ordre direct évalue la mémoire à court terme et une certaine aptitude à apprendre par cœur. Mémoire des chiffres en ordre inverse implique beaucoup plus la mémoire de travail avec une première étape d’encodage, une deuxième de traitement des données et une troisième de restitution du résultat. Mémoire des chiffres en ordre croissant évalue la mémoire de travail auditivoverbale avec un coût cognitif moins élevé du fait que l’ordre dans lequel le résultat doit être donné est lié à chacun des chiffres mémorisés. En effet, nul besoin de se souvenir que, par exemple, « 3 » doit être restitué après « 2 », car l’ordre des chiffres est connu depuis les premières répétitions par les enfants de la chaîne numérique orale. Rappelons que les trois parties du subtest de mémoire des chiffres demandent une attention et une concentration soutenue, le séquençage et la mémorisation à court terme de données et le traitement en mémoire de travail de celles-ci.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Si le subtest Mémoire des chiffres était inclus dans le WISC-IV, des modifications tout à fait intéressantes ont été apportées, dans le prolongement de celles de l’épreuve Mémoire des chiffres de la WAIS-IV. Une sous-partie supplémentaire, Mémoire des chiffres en ordre croissant, a ainsi été ajoutée aux sous-parties existantes (ordre direct et ordre inverse). Cet ajout conduit à 155

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

l’introduction de nouvelles deux notes additionnelles. Dans le calcul des différences entre les notes additionnelles, le psychologue a par ailleurs la possibilité de confronter la note standard de Mémoire des chiffres en ordre croissant à celle de Séquences Lettres - Chiffres, ces deux tâches présentant des similarités intéressantes.

Les pièges de l’administration et de la cotation Pour cette épreuve, l’énoncé des lettres et des chiffres doit s’effectuer au rythme constant d’un par seconde avec un léger fléchissement de la voix afin d’indiquer la fin de la séquence. Sept notes sont à la disposition du psychologue interpréter les résultats du sujet à cette épreuve classique : • MCD : Mémoire des chiffres en ordre direct. • MCI : Mémoire des chiffres en ordre inverse. • MCC : Mémoire des chiffres en ordre croissant. • EMCD : Empan en mémoire des chiffres en ordre direct. • EMCI : Empan en mémoire des chiffres en ordre indirect. • EMCC : Empan en mémoire des chiffres en ordre croissant. Les notes d’empan -correspondant au nombre d’éléments restitués dans la dernière suite répétée sans erreur– sont exprimées en taux observés. Les taux observés permettent d’estimer le pourcentage d’enfants ou d’adolescents capables de retenir autant ou davantage de chiffres. Un taux observé élevé correspond donc à une mauvaise performance.

Ces notes étant additionnelles, il n’est utile de les relever que dans certaines situations particulières : soit quand le motif de consultation évoque des difficultés attentionnelles ou mnésiques, soit quand au cours de la passation, les performances du sujet semblent hétérogènes (au sein des sous-parties ou entre les sous-parties de l’épreuve). 156

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Mémoire des chiffres, épreuve essentiellement auditivoverbale, fait appel aux processus attentionnels et nécessite donc de bonnes conditions de passation, exemptes de distracteurs et de bruit. De plus, afin que les sujets encodent aisément les différentes données, le clinicien veillera à bien articuler et à prononcer à voix forte, à raison d’un chiffre par seconde avec un léger infléchissement de la voix en fin de série pour indiquer que celle-ci se termine. Si un bruit ou un événement venait perturber le bon déroulement d’un item, il paraît nécessaire de le refaire passer, sans bien entendu le répéter, mais en le récréant avec une autre série de chiffres (même empan, mêmes difficultés). Attention à ne pas laisser trop visibles les séries de chiffres qui apparaissent sur le cahier de passation. Les sujets sont toujours tentés de prendre un appui supplémentaire sous forme visuelle.

Mémoire des chiffres apparaît aussi sensible à l’anxiété et à l’impulsivité. L’attitude à adopter est celle de la bienveillance afin d’encourager les sujets à mobiliser leur attention.

Observations cliniques Pour chacune des trois sous-épreuves de Mémoire des chiffres, l’observation porte tout d’abord sur les stratégies adoptées et leur évolution ou non en cours de passation. Est-ce que par exemple l’enfant répète dans l’ordre la série avant de la mettre en ordre inverse ou en ordre croissant ? Donne-t-il l’impression de lever les yeux au ciel et de relire une série de chiffres ? Répond-il très rapidement de peur que les chiffres mémorisés ne s’effacent ? Prend-il confiance en cours de passation ? Comment réagit-il face aux premiers échecs, abattement et démission ou accrochage ? 157

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

L’impulsivité apparaît sous la forme de réponses avant même que le psychologue n’ait annoncé l’ensemble de la série. Les troubles attentionnels sont repérables par des oublis indépendamment de la longueur de la série et des demandes de répétition de la consigne, mais aussi par des effets de primauté, le sujet ne se souvenant que des premiers chiffres énoncés, ou de récence, lorsque seuls les derniers sont retenus. Des effets d’apprentissage ou de « mise en route » sont observés lorsque le sujet ne réussit pas le premier, mais le deuxième essai d’un item. L’empan de mémoire de travail sera, dans ces cas-là, une bonne indication des capacités réelles du sujet.

Analyse des scores Le score global est une excellente évaluation de la mémoire de travail auditivoverbale. Cependant, les trois sous-parties qui composent le subtest Mémoire des chiffres n’évaluent pas les mêmes processus : • Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD) fait appel à la mémoire à court

terme, la capacité à encoder une série d’éléments énoncés verbalement et bien entendu une compétence développée très précocement dans la mise en place du langage, la capacité à séquencer la chaîne parlée. L’encodage initial des séries de chiffres ne peut être réalisé que si le sujet est attentif. Ainsi, une différence significative des scores entre Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD) et Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI) en faveur de ce dernier ne peut être expliquée que par des troubles de l’attention-concentration. Il paraît donc nécessaire de toujours comparer les notes standard MCD et MCI. • Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI) apparaît être la meilleure évaluation auditivoverbale de la mémoire de travail. Le sujet doit tout d’abord analyser et mettre en mémoire immédiate les éléments, puis il doit effectuer un traitement cognitif et enfin répondre à la consigne en redonnant la série dans l’ordre inverse. Se référer à la note standard MCI, mais aussi à l’empan de Mémoire des chiffres en ordre inverse (EMCI). 158

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

En effet, un enfant ou un adolescent inattentif peut obtenir une note standard MCI plutôt faible du fait d’une concentration fluctuante qui amène à ce que des réussites alternent avec des échecs, mais son empan (EMCI) sera plus élevé.

34,13 %

34,13 %

50 % 50 % 13,59 %

13,59 %

2,15 %

2,15 %

0,13 % Notes standard Taux observés

0,13 % 4

7

97,72

84,13

Zone très Inférieure inférieure à la moyenne

8

10 50 Moyenne

12 13 15,87

16 2,28

Supérieure Zone très à la moyenne supérieure

Figure 3.30. Correspondance entre notes standard et taux observés MCD, MCI et MCC sont exprimés en notes standard. EMCD, EMCI et EMCC sont exprimés en taux observés. Le psychologue pourra se référer à la courbe ci-dessus pour comparer ces notes.

• Mémoire des chiffres en ordre croissant ( MCC) fait aussi appel à l’encodage

des données, à la mémoire de travail, mais la charge cognitive apparaît souvent moins élevée que celle de Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI). En effet, chaque chiffre mémorisé porte avec lui sa place dans la série à remettre en ordre et par conséquent, le sujet n’a pas à mémoriser l’ordre pour inverser la série. La comparaison des notes standard MCI et MCC paraît judicieuse. 159

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

La note MCC peut également être considérée comme « une ligne de base » pour l’analyse du score à l’épreuve Séquence Lettres-Chiffres. En effet, la même tâche de séquençage et d’ordonnance par ordre croissant sera à nouveau donnée à l’enfant, qui devra en plus organiser en parallèle une série de lettres. Après l’analyse des notes standard et des empans, nous conseillons au clinicien de passer à l’analyse des erreurs : • Lorsque l’on repère, à plusieurs reprises, un échec à la première série

•

•

• •

d’un item, mais une réussite à la seconde série (de même taille), nous pouvons envisager l’hypothèse d’une capacité à se remobiliser ou d’une certaine flexibilité cognitive par la mise en place de nouvelles stratégies d’un essai à l’autre. En revanche, si des erreurs surviennent préférentiellement dans la deuxième série d’un item, on peut émettre l’hypothèse d’une fatigabilité ou d’une saturation mnésique. Est-ce que l’erreur touche le début de la série, ce qui peut signer une difficulté à entrer dans la tâche ou à se concentrer d’emblée pour un enfant rêveur ? Ou est-ce que l’on note plutôt des erreurs en fin de série, ce pourrait nous mettre sur la piste une difficulté à maintenir l’attention ? La saturation mnésique apparaît aussi dans les inversions de chiffres. Parfois, il arrive que des sujets ajoutent des chiffres qui n’ont pas été dits. Est-ce le signe d’une anxiété ? Est-ce le signe du désir de combler justement une défaillance en mémoire immédiate ?

Chiffres inventés À l’Item 3 de MCC qui invite à mettre quatre chiffres dans l’ordre croissant, cet adolescent âgé de 12 ans ne respecte qu’une partie de la consigne : ses réponses sont bien de quatre chiffres en ordre croissant, mais, pour la

160

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

moitié d’entre eux, les chiffres ne font pas partie de ceux énoncés par le psychologue.

Mauvais joueur Mémoire des chiffres en ordre inverse. Très vite ce jeune garçon, âgé d’un peu moins de 7 ans, se rend compte de son erreur à un item à trois chiffres. Vexé, lui dont sa mère dit qu’il devient souvent « mauvais joueur » dans les jeux de société, bâcle la passation qui doit être arrêtée.

Mémoire des images Description et rationalité Ce subtest, composé de vingt-six items en images, est inclus dans le calcul de l’IMT. Cette nouvelle épreuve de mémoire de travail, connue avec la WPPSI-IV, consiste à présenter au sujet, pendant quelques secondes, une série d’images d’objets qu’il doit tout d’abord mémoriser. Ensuite, une seconde planche d’images mélangeant les objets cibles à des objets leurres est proposée au sujet avec la consigne de montrer les images mémorisées dans l’ordre dans lequel elles étaient présentées initialement. Ce subtest de Mémoire des images évalue donc la capacité à encoder des images, la mémoire immédiate visuospatiale, la mémoire de travail visuospatiale, l’attention et la concentration, mais aussi la capacité à inhiber les traces mnésiques des objets provenant des items précédents. En effet, certaines images sont répétées d’un item à l’autre et il est tout à fait nécessaire d’inhiber les interférences dites proactives. À noter que les images des objets présentés sont toutes aisément identifiables, par conséquent sémantiquement signifiantes, et qu’elles peuvent ainsi activer la mémoire de travail verbale (voir ci-avant, dans le modèle schématique de mémoire de travail de Baddeley et Hitch, la flèche dessinée en pointillés). 161

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Ce nouveau subtest est issu de la WPPSI-IV. On note toutefois quelques modifications au niveau des critères de cotation d’une part, et des notes disponibles pour permettre au clinicien de déployer son analyse des résultats du sujet d’autre part.

Les pièges de l’administration et de la cotation Le temps de présentation des items n’est pas le même tout au long de l’épreuve. Les images doivent être retrouvées dans l’ordre pour que les deux points soient accordés. Si l’enfant ou l’adolescent restitue les images dans un ordre différent, seul un point lui sera accordé. La note additionnelle Empan Mémoire des images - stimulus (EMIMs) correspond au nombre d’images présentées pour le dernier item coté 2 points (c’est-à-dire lorsque l’enfant ou l’adolescent a restitué toutes les images dans l’ordre). Ce nombre peut être identifié grâce au cahier de passation, ou en comptant manuellement le nombre d’images présentées sur le Livret de stimuli 2, à la page correspondant au dernier item parfaitement réussi (X) et comprenant la mention « Item X, stimulus ». La note additionnelle Empan Mémoire des images - réponse (EMIMr) correspond au nombre d’images parmi lesquelles le sujet devait retrouver les images cibles pour le dernier item coté 2 points. Ce nombre n’est pas indiqué sur le cahier de passation. Le professionnel doit compter manuellement le nombre d’images présentées sur le Livret de stimuli 2, à la page correspondant au dernier item parfaitement réussi (X) et comprenant la mention « Item X, réponse ».

162

0 0 0 0 0 0 0

4. F – B

5. A – E

6. C – D

7. B – A

8. D – F – C

9. A – B – C

10. C – C – D

Figure 3.31. Exemple de cotation de la note EMIMs

3

0

3. A

EMIMs (Max = 8)

0

Essai 2

2. E

Essai 1

Réponse

0

Réponse correcte

1. C

Ex A. B

Item

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

2

Note

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

163

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Pour gagner du temps pour la cotation des notes EMIMs et EMIMr, le professionnel pourra se référer au tableau suivant : Dernier item réussi

Note brute EMIMs

Note brute EMIMr

Dernier item réussi

Note brute EMIMs

Note brute EMIMr

1

– 1

– 2

14

– 4

– 6

2

– 1

– 4

15

– 4

– 6

3

– 1

– 5

16

– 4

– 8

4

– 2

– 4

17

– 4

– 8

5

– 2

– 4

18

– 4

– 10

6

– 2

– 6

19

– 4

– 10

7

– 2

– 6

20

– 5

– 8

8

– 3

– 5

21

– 5

– 8

9

– 3

– 6

22

– 5

– 10

10

– 3

– 6

23

– 6

– 12

11

– 3

– 6

24

– 6

– 12

12

– 3

– 6

25

– 7

– 12

13

– 3

– 8

26

– 8

– 12

–

Les deux notes brutes additionnelles EMIMs et EMIMr sont converties en taux observés. Des taux observés élevés signent une mauvaise performance (la moyenne se situe entre les taux de 16 % et 84 %). Un taux observé de 90 % signifie que 90 % des enfants ont obtenu des performances identiques ou supérieures.

164

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Clinique de la passation

Spécificités de la passation La passation présente plusieurs contraintes pour le praticien. La première, la plus forte, réside dans le chronométrage de l’exposition des stimuli. En effet, le Livret de stimuli numéro 2 présente une page stimulus et une page réponses. La page stimulus doit être présentée pendant une durée de 3 secondes pour les Items 1 à 3 et pendant une durée de 5 secondes ensuite. La seconde contrainte, toujours pour le clinicien, est de bien repérer les bonnes réponses et l’ordre dans lequel elles sont données. En effet, le sujet peut répondre en pointant du doigt les images mémorisées. Pour les sujets, Mémoire des images propose deux items d’exemple qui permettent de bien comprendre comment se déroule ce subtest. En cours de passation il est aussi tout à fait possible de rappeler la consigne d’autant que, assez souvent, des sujets « oublient » de mémoriser les images dans l’ordre de présentation. Mémoire des images présente aussi deux caractéristiques qui peuvent influer sur les scores : d’une part l’aspect répétitif du format avec présentation de la page stimulus puis présentation de la page réponses (une baisse de vigilance par lassitude peut s’en suivre) et d’autre part la frustration que génère le temps d’exposition court. En effet, nombreux sont les enfants et adolescents qui se plaignent de ne pas avoir disposé d’assez de temps pour bien mémoriser les images présentées. Certains en conçoivent une grande frustration qui les perturbe dans le bon déroulement de la suite de l’épreuve. Dans ce cas, il nous paraît toujours nécessaire de prendre un temps pour expliquer au sujet ce qu’est la standardisation de la passation afin que tous ceux qui passent le WISC-V soient évalués strictement dans les mêmes conditions. Observations cliniques L’observation clinique est essentielle afin de repérer les types d’erreurs et de comprendre leurs origines : 165

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

• Des hésitations à répondre sont-elles le signe d’un encodage incomplet

des images de la page stimulus par un balayage visuel bâclé ou une mémoire à court terme défaillante ? • Malgré le temps d’exposition court, des sujets souhaitent tourner la page avant la fin des 5 secondes. Est-ce dû à une forme d’impulsivité ? Ou au souci de ne pas oublier les images mises en mémoire à court terme ?

Les mots dans la tête Une jeune préadolescente de 10 ans, excellente élève. « En fait, je dis les mots dans ma tête ». Voilà comment cette jeune fille explique au psychologue son « système » pour mémoriser les images présentées. Elle mémorise jusqu’à 6 images, ce qui correspond exactement à l’empan obtenu au subtest de Mémoire des chiffres en ordre direct, mais à Mémoire des images, les mots qui désignent les objets ne sont pas monosyllabiques comme à Mémoire des chiffres. La performance est donc plus forte et c’est aussi pourquoi elle répond rapidement sans délai « c’est parce que j’ai peur de les oublier ».

• Souvent aussi les sujets s’appuient sur un langage intérieur en subvoca-

lisant plusieurs noms d’images. Bien entendu, cette façon de procéder trouve très vite ses limites lorsque le nombre d’images à mémoriser atteint quatre ou cinq.

Des images et des mots Jeune fille, âgée de 8 ans qui répond, en fin de passation, au psychologue concernant sa façon de procéder : « dans ma tête j’enregistrais le mot (de l’image à mémoriser) et quand je voyais les images ça se répétait dans ma tête et j’entendais ma voix qui disait le mot que je devais montrer ».

166

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• Certains sujets sont aussi perturbés par le fait de ne pas disposer des

bons termes pour nommer les images.

Comment ça s’appelle ? Cette jeune fille âgée de 11 ans ne reconnaît pas ou tout du moins ne sait pas nommer le compte-temps qui est un des éléments qui revient à plusieurs reprises dans le subtest de mémoire des images. N’y tenant plus, à l’item 12, elle explose et interpelle le psychologue par ces mots : « comment ça s’appelle ça ? Je ne sais pas et du coup je n’arrive pas à m’en rappeler ». Le psychologue s’exécute, lui donne le nom de l’image et l’épreuve peut alors reprendre avec une enfant apaisée. Par cette interpellation, ce sujet indique qu’il a recours au langage internalisé pour coder et stocker en mémoire immédiate les différents éléments visuels à mémoriser.

• Nous avons rencontré des enfants qui avaient la capacité de

s’autocorriger lorsqu’ils se rendaient compte d’une erreur dans l’ordre des réponses. Il montre ainsi leur réelle capacité de mémoire de travail. En effet, après avoir mémorisé en mémoire immédiate les éléments proposés, ils peuvent effectuer un traitement cognitif qui consiste à corriger l’ordre de réponse.

Analyse des scores Mémoire des images représente une bonne évaluation de la mémoire immédiate visuelle et de la mémoire de travail visuelle. Un score moyen ou un bon score est le signe de capacités de concentration efficaces. La note standard à Mémoire des images (MIM) est évidemment à comparer à la note à Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD). Les empans sont aussi à comparer. Des scores aux items à 1 point indiquent un encodage correct en mémoire immédiate visuelle, mais une difficulté en mémoire de travail pour reconstituer l’ordre de présentation. 167

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Pour certains enfants, les notes additionnelles EMIMs (Empan en mémoire de travail stimulus) et EMIMr (Empan en mémoire de travail réponses) seront relevées et converties en taux observés. Si la note EMIMs peut être interprétée indépendamment d’EMIMr, la note EMIMr n’a pour sa part de sens que si elle est analysée en regard d’EMIMs. EMIMs permet d’estimer l’aptitude des enfants ou des adolescents à mémoriser des informations visuelles et à les restituer dans l’ordre de l’apprentissage. Cette note est particulièrement intéressante pour les enfants présentant une fluctuation attentionnelle ou n’ayant pas systématiquement réussi à rappeler les images dans l’ordre. EMIMr permet d’affiner l’analyse entamée avec EMIMs. Si EMIMs et EMIMr se situent dans les mêmes zones, la capacité de l’enfant à résister aux interférences correspond à ce qui est attendu au vu de son empan visuospatial. S’il existe un écart entre ces deux notes (taux observé EMIMs > taux observé EMIMr), alors une éventuelle difficulté de résistance aux interférences peut être évoquée (voir figure 3.32).

168

33,7

Empan Mém. des images - Réponses (EMIMr)

67,4

Empan Mém. des images - Réponses (EMIMr)

Taux observés

0,13 %

Taux observés

0,13 %

84,13

Zone inférieure

13,59 %

97,72

Zone très inférieure

2,15 %

30,5 33,7

37,4

50 30,5

Moyenne

34,13 %

50

Moyenne

34,13 %

84,13

Zone inférieure

97,72

Zone très inférieure

2,15 %

13,59 %

34,13 %

Figure 3.32. Exemple de comparaison entre EMIMs et EMIMr

Empan moyen, à condition qu’il n’y ait pas trop d’interférences

30,5

Empan Mém. des images - Stimuli (EMIMs)

Correspondance entre notes brutes et taux observé Taux Note Note additionnelle brute observé

Empan moyen, capacité à résister aux interférences moyenne

30,5

Empan Mém. des images - Stimuli (EMIMs)

Correspondance entre notes brutes et taux observé Taux Note Note additionnelle brute observé

34,13 %

2,28

15,87

2,28

Zone supérieure

13,59 %

15,87

Zone supérieure

13,59 %

0,13 %

0,13 % Zone très supérieure

2,15 %

Zone très supérieure

2,15 %

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

169

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Séquence Lettres-Chiffres Description et rationalité Ce subtest est composé de dix items avec chacun trois essais. Cette épreuve est incluse dans le calcul de l’indice supplémentaire IMTA (Indice de mémoire de travail auditive) lorsqu’elle est associée à Mémoire des chiffres. Le psychologue lit au sujet une série mélangée de lettres et de chiffres que celui-ci doit restituer en donnant tout d’abord les chiffres en ordre croissant puis les lettres en ordre alphabétique. Les sujets comprennent aisément la consigne, car le subtest propose des items de démonstration et d’exemples et les premiers items cotés sont simples et sans pièges. Deux items de prérequis, pour les enfants les plus jeunes, sont administrés afin de bien vérifier que ceux-ci comptent au moins jusqu’à 3 et connaissent l’alphabet au moins jusqu’à la lettre C. Séquence Lettres-chiffres apparaît comme une bonne mesure de la mémoire de travail auditivoverbale. Le sujet doit séquencer la série de lettres et chiffres lue par le psychologue, puis l’encoder, la traiter mentalement, c’est-à-dire trier lettres et chiffres en ordonnant tout d’abord les chiffres puis les lettres, et enfin restituer l’ensemble ainsi réorganisé. Bien entendu, certains autres processus cognitifs fondamentaux comme l’attention et la concentration, les aptitudes de discrimination auditive et de séquençage, la mémoire immédiate auditivoverbale (ce que l’on peut nommer aussi l’apprentissage par cœur), apparaissent essentiels à la réussite de cette épreuve. Modifications par rapport à l’épreuve précédente Par rapport à la version précédente du WISC, on note qu’une note additionnelle a été ajoutée : ESCL : Empan à Séquence Lettres-Chiffres. Cette note correspond au nombre d’éléments (chiffres et lettres) constituant le dernier sous-item réussi. L’énoncé a également été séquencé pour une meilleure compréhension de la consigne. 170

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les pièges de l’administration et de la cotation Comme pour Mémoire des chiffres, l’énoncé des lettres et des chiffres doit s’effectuer au rythme constant d’un élément par seconde avec un léger fléchissement de la voix afin d’indiquer la fin de la séquence. L’arrêt de l’épreuve intervient lorsqu’un item est totalement échoué, c’est-à-dire quand les trois séries de l’item ont été cotées zéro. Le symbole † est présenté devant les Items 1 et 2. Si au cours de l’administration des 6 essais inclus dans ces deux items l’enfant ou l’adolescent ne donne pas la réponse attendue (une erreur ou aucune réponse), le psychologue lui énonce la bonne réponse et lui rappelle la consigne. À partir de l’Item 3, deux colonnes apparaissent sous le titre « Réponse correcte ». Dans la colonne de gauche, les chiffres sont présentés en premier, en ordre croissant, suivis des lettres, dans l’ordre de l’alphabet, comme demandé dans la consigne. Dans la colonne suivante, les deux ensembles (chiffres et lettres) sont bien réorganisés mais les lettres sont présentées en premier. Des opérations mentales de haut niveau ayant pu être déployées par l’enfant qui donne les réponses de la deuxième colonne, les sous-items sont cotés comme corrects, même si la consigne n’est pas parfaitement respectée. Lors du recueil des données d’étalonnage, ces réponses ont effectivement été acceptées. La note d’Empan à Séquence Lettres-Chiffes correspond au nombre d’éléments constituant le dernier sous-item réussi. La note d’Empan à Séquence Lettres-Chiffes est exprimée en taux observé. Celui-ci correspond au pourcentage de sujets du groupe de référence ayant restitué parfaitement des suites plus longues. Par conséquent, plus cette note est élevée, plus elle signe une mauvaise performance (la moyenne est comprise entre 16 % et 84 %).

171

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Comme pour l’épreuve de Mémoire des chiffres, il est nécessaire que le sujet ait une audition correcte et une fluidité verbale correcte. Il faut aussi vérifier que le sujet connaît l’alphabet, tout du moins les premières lettres, et sait compter jusqu’à neuf. Bien entendu, il est aussi nécessaire que les conditions matérielles soient adaptées à ce genre de subtest, nécessitant une forte concentration, avec peu de distractibilité et de bruit. Comme pour Mémoire des chiffres, la lecture des lettres et des chiffres s’effectue à un rythme régulier. L’expérience clinique nous invite à faire des pauses cognitives de quelques secondes entre les séries afin d’éviter la saturation mnésique du sujet et à encourager ceux-ci à poursuivre leur effort. Observations cliniques Nous avons rencontré des enfants ou des adolescents qui appréciaient cette épreuve et réussissaient brillamment et d’autres qui montraient des signes de lassitude dès les premiers items. Comme pour l’épreuve de Mémoire des chiffres, l’attention du psychologue se porte prioritairement sur les attitudes en cours de passation. Le sujet fait-il preuve d’une bonne concentration ? Répond-il avant même que le professionnel ait énoncé la totalité de la série ? Présente-t-il systématiquement des erreurs dans l’une ou l’autre des séquences d’un item ? Autant d’éléments qui caractérisent l’impulsivité et le trouble attentionnel. À l’inverse, on peut observer des enfants ou des adolescents qui mettent en place des stratégies de réponse en cours de passation qui leur permettent d’être plus pertinents, soit par une répétition subvocale de l’ensemble des chiffres et des lettres ou bien en essayant de les visualiser. Observations concernant la nature des erreurs : 172

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• Sont-elles liées à un encodage initial défaillant ? Dans ce cas, la série ne

peut pas être rappelée dans sa totalité et c’est la mémoire immédiate qui est en cause. • Dans le cas où l’ordre attendu est incorrect, mais où tous les éléments sont présents, il s’agit plus certainement d’une difficulté en mémoire de travail. • Est-ce que presque systématiquement, malgré les rappels, le sujet donne d’abord les lettres dans l’ordre alphabétique puis les chiffres dans l’ordre numérique ? Si les réponses sont correctes, cela indique que le sujet présent une bonne mémoire de travail, mais que la tâche cognitive est certainement trop lourde pour lui permettre à la fois de faire preuve d’une bonne mémoire de travail et de respecter strictement la consigne.

Analyse des scores La note standard à Séquence Lettres - Chiffres est d’une très bonne évaluation de la mémoire de travail auditivoverbale. Cette note standard (SLC), comme l’empan (ESLC) est à comparer avec la note standard (MCC) et l’empan obtenu à Mémoire des chiffres en ordre croissant (EMCC). Les deux demandant l’encodage et la mémorisation à court terme des données, le traitement de celles-ci dans un ordre défini puis la restitution du résultat, mais Séquence Lettres-Chiffres demande un double traitement (chiffres mais également lettres).

173

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

34,13 %

...

34,13 %

50 % 50 % 13,59 %

13,59 %

2,15 %

2,15 %

0,13 % Notes standard Taux observés

0,13 % 4

7

97,72

84,13

Zone très Inférieure inférieure à la moyenne

8

10 50 Moyenne

12 13 15,87

16 2,28

Supérieure Zone très à la moyenne supérieure

Figure 3.33. Correspondance entre notes standard et taux observés La note obtenue à Séquence Lettres-Chiffres est exprimée en note standard. ESLC est pour sa part convertie en taux observés. Le psychologue pourra se référer à cette courbe pour comparer ces notes.

174

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Analyse croisée des épreuves Mémoire des chiffres Support audito-verbal Chaine numérique Capacité de séquençage Mémoire de travail audito-verbale Stratégie de recodage visuel (possibles) Attention – concentration Mémoire à court terme Traitement séquentiel Tâche monotone et répétitive

Traitement visuel Mémoire de travail visuelle Inhibition des interférences Mémoire des images

Figure 3.34. Analyse croisée Mémoire des chiffres / Mémoire des images : IMT

Figure 3.34 : Ces deux subtests permettent le calcul de l’IMT. Un échec aux deux épreuves ne signe toutefois pas systématiquement une fragilité ou un trouble de la mémoire de travail. En effet, ces deux épreuves partagent d’autres points communs. Ainsi, réussir Mémoire des chiffres et Mémoire des images demande en premier lieu des bonnes capacités attentionnelles. L’attention sélective est mobilisée car l’enfant doit identifier précisément quel élément est présenté mais également quelle est sa position dans la série. Les deux tâches sollicitent par ailleurs l’attention soutenue, difficile à maintenir dans ces exercices monotones. Le premier élément différenciant ces deux tâches est évidemment le support sensoriel sur lequel elles sont présentées. L’une mobilise la sphère auditivoverbale (la perception auditive ne doit pas être altérée, les chiffres doivent être connus de l’enfant), l’autre la sphère visuospatiale (l’enfant 175

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

est désavantagé s’il ne reconnaît pas les éléments présentés, il doit pouvoir balayer visuellement la ligne entière, de gauche à droite, et passer d’une ligne à une autre à partir de l’Item 13). On peut également s’attendre à une moins bonne performance sur l’épreuve Mémoire des images pour les enfants présentant une fragilité exécutive. En effet les éléments signifiants présentés dans cette épreuve étant présentés de nombreuses fois, le sujet évalué doit faire preuve d’une bonne capacité à résister aux interférences et à mettre à jour les informations mémorisées. Mémoire des chiffres Tâche monotone et répétitive

Attention – concentration Mémoire à court terme Traitement séquentiel Support audito-verbal Chaine numérique

Connaissance de l’alphabet Motivation face à une tâche d’allure complexe Séquences Lettres-Chiffres

Figure 3.35. Analyse croisée Mémoire des chiffres / Séquence Lettres-Chiffres : IMTA

Figure 3.35 : Ces deux subtests partagent de nombreux points communs et permettent de calculer l’Indice de mémoire de travail auditive (IMTA). La comparaison de Mémoire des chiffres et de Séquence LettresChiffres est d’autant plus intéressante que de nouvelles notes additionnelles ont été introduites dans le WISC-V. En effet, dans le tableau de comparaison des différences sur la page réservée à l’analyse des notes 176

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

additionnelles, le psychologue est invité à comparer la note standard de Mémoire des chiffres-croissant (MCC) avec celle obtenue à Séquence Lettres-Chiffres. Ces deux tâches demandent à l’enfant ou à l’adolescent d’organiser mentalement des séries de chiffres en ordre croissant. Dans la deuxième épreuve, un second traitement est demandé en parallèle (organisation de la série de lettres en ordre alphabétique). Si la différence observée entre MCC et SLC est significative en faveur de MCC, le psychologue pourra émettre l’hypothèse (parmi d’autres) que traiter deux informations simultanément est trop coûteux pour l’enfant ou que la connaissance de l’ordre alphabétique n’est pas assez automatisée. Mémoire des images Tâche monotone et répétitive Traitement visuel Mémoire de travail visuelle Inhibition desinterférences

Attention – concentration Mémoire à court terme Traitement séquentiel

Support audito-verbal Mémoire de travail audito-verbale Chaine numérique Connaissance de l’alphabet Motivation face à une tâche d’allure complexe Séquences Lettres-Chiffres

Figure 3.36. Analyse croisée Mémoire des images / Séquence Lettres-Chiffres

Figure 3.36 : Ces deux épreuves sont présentées sur des supports perceptifs différents. Il convient donc, en cas de différence significative entre les notes standard à ces épreuves, de s’interroger en premier lieu sur les fragilités ou les leviers imputables au traitement visuel ou 177

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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auditivoverbal. Une dissociation entre Mémoire des images et Séquence Lettres-Chiffres n’est toutefois pas suffisante pour valider cette hypothèse. Le clinicien devra en effet rechercher dans le profil global des signes d’hétérogénéités récurrentes des performances selon le support présenté (par exemple ICV > IVS, ou Arithmétique > Balances). L’ÉCHELLE DE VITESSE DE TRAITEMENT

L’échelle de Vitesse de traitement est composée de trois subtests : Code, Symboles et Barrage. Code et Symbole participent au calcul de l’IVT (Indice de vitesse de traitement), mais seul Code est inclus dans le calcul du QI total. Dans le modèle CHC (Cattell-Horn-Carroll), l’Indice de vitesse de traitement correspond à Gs (rapidité cognitive, voir chapitre 1). Les trois subtests qui composent donc cette échelle évaluent donc la rapidité de la mise en œuvre des capacités à rechercher, à identifier, à comparer des éléments visuels. Toutes font appel à la visualisation dans l’espace, au balayage visuel, à la mémoire à court terme et à la coordination visuomotrice (figure 3.37). Visuospatial

Verbal

Raisonnement

Mémoire de travail

IVT

Vitesse

Figure 3.37. Positionnement de l’IVT

178

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Code Description et rationalité Ce subtest se compose de deux parties : Code A pour les 6 et 7 ans, Code B pour les 8 à 16 ans. Code A comporte soixante-quinze items et Code B présente cent dix-sept items. Cette épreuve est incluse dans le calcul de l’IVT et du QIT. Le sujet doit, en un temps limité, copier des signes liés à des formes géométriques simples (Code A) ou à des chiffres (Code B). Ce subtest évalue donc la rapidité cognitive ou plus exactement la vitesse de traitement de données perceptives un crayon à la main, mais il sollicite aussi la mémoire visuelle à court terme, les capacités de balayage et de repérage visuel et la coordination visuomotrice. Bien entendu, rien n’est possible sans la mobilisation des fonctions attentionnelles. Pour obtenir un bon résultat, les sujets doivent aussi faire preuve d’apprentissage en cours d’épreuve afin de ne pas perdre du temps en se référant systématiquement au modèle en haut de la page. Modifications par rapport à l’épreuve précédente Dans cette épreuve, des modifications ont été apportées tant dans le contenu que dans la cotation de l’épreuve. On note tout d’abord la révision des signes à recopier. Dans la version A, leur taille a été augmentée et ils sont de formes plus simples afin de diminuer le biais graphomoteur. Toutefois, si aucun lever de crayon n’est maintenant nécessaire pour reproduire les symboles, des erreurs dues aux orientations des formes (obliques, changement de direction) peuvent apparaître dans la partie A. Dans la version B, les signes à reproduire ont été revus afin de mieux les différencier. Il n’est pas nécessaire de lever son crayon pour reproduire les symboles, mais la trace graphique demande un geste plus fluide (plusieurs changements d’orientation successifs pour certains signes). 179

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Pour la partie A de l’épreuve, les points de bonification de temps ont été supprimés, mais seize items ont été ajoutés afin de garantir une bonne sensibilité/discrimination des performances des enfants jeunes. On ne note pas de bouleversement de ce subtest par rapport au WISCIV, mais quelques améliorations. Par exemple, au niveau de l’organisation de la feuille de réponse, le psychologue observera qu’il existe maintenant des espaces dédiés à la démonstration et à l’entraînement avant le début de l’épreuve.

Les pièges de l’administration et de la cotation Si lors de l’administration du subtest, l’enfant ne suit pas la séquence de chiffres et commence par exemple à recopier uniquement les symboles associés chiffres « 1 », le psychologue doit le reprendre et recommencer l’épreuve. Au sein de l’Échelle de Vitesse de traitement, il n’y a que pour l’épreuve de Code que les erreurs de l’enfant ne sont pas retranchées au nombre de bonnes réponses.

Spécificités de la passation sur iPad (Q-Interactive) L’administration de cette épreuve sur iPad a nécessité une adaptation de la présentation de l’épreuve. Le bandeau présentant la correspondance entre les chiffres et les signes (Code B) et entre les signes (Code A) reste affiché en haut de l’écran pendant que les items sont présentés un par un au centre de l’écran. En bas de l’écran, la liste des signes possibles est affichée et l’enfant doit toucher celui qu’il souhaite associer à l’item présenté. Après chaque réponse, on lui présente l’item suivant. La contrainte graphomotrice a donc été éliminée et il n’y a plus de possibilité d’autocorrection pour l’enfant ou l’adolescent. Enfin, l’épreuve est plus facile en termes d’organisation visuospatiale, l’enfant ayant moins de mouvements oculaires à déployer pour répondre aux items successifs. 180

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

La correction de cette épreuve se fait de manière automatique par l’application. Les normes utilisées sont issues d’une péréquation appliquée aux normes papier-crayon, déterminée grâce à des études d’équivalence menées aux États-Unis. Cette épreuve digitale permet une évaluation beaucoup plus fine de la vitesse de traitement que celle proposée par la version papier.

Clinique de la passation

Spécificités de la passation Code est placé en cinquième position dans l’ordre de passation et apparaît, après la longue épreuve de Mémoire des chiffres, comme une respiration bienvenue. Les sujets peuvent alors agir concrètement, un crayon à la main. La consigne est extrêmement simple avec quelques items de démonstration et d’exemples. L’expérience nous montre que l’on doit bien préciser au sujet qu’il s’agit d’une épreuve de rapidité en un temps limité et qu’il devra essayer de faire le plus rapidement possible. Pour les sujets les plus jeunes, il nous paraît nécessaire d’ajouter qu’ils n’auront pas à remplir l’ensemble des cases, ce qui pourrait sembler être une tâche au-dessus de leurs forces, mais le maximum en deux minutes. Le psychologue peut même indiquer, d’un geste vague de la main, le milieu de la page afin de les rassurer. Attention à bien prendre en compte les enfants gauchers, en les aidant à positionner leur feuille de réponse afin que la ligne des modèles ne soit pas masquée par la main tenant le crayon. Le chronométrage doit bien entendu être précis, mais discret pour ne pas générer d’anxiété. Observations cliniques Il faut bien entendu observer l’enfant pendant la passation. Déjà des informations seront prélevées concernant l’aisance graphomotrice ou au contraire les difficultés pour écrire. Une autre observation intéressante 181

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

consiste à suivre le regard du sujet. Ce regard erre-t-il sur la feuille ou au contraire dirige-t-il avec efficacité le crayon vers les cases à remplir ? Nous avons observé des sujets dyspraxiques qui présentaient d’importantes difficultés pour repérer la ligne des modèles et la case correspondante. Rares sont les processus vicariants (alternatifs) mis en œuvre pour résoudre cet item. Nous avons cependant rencontré un enfant qui prenait appui sur le langage. Langage oralisé Ce garçon de 11 ans, très vif, parfois instable, réalise ce subtest en s’appuyant sur un langage oralisé. Chaque signe est nommé de façon imagée : celui qui correspond au chiffre 1 est désigné comme un « trois », celui du 2 est un chapeau, celui du 3 un « C », celui du 4 est reconnu comme un « slach (/) », celui du 5 une boucle, et celui du 6 « c’est validé », celui du 7 est un rond, celui du 8 est un carré et celui du 9 est un « truc bizarre ». La nomination très rapide de tous les éléments lui apporte une aide non négligeable pour les mémoriser et les reporter avec rapidité et justesse sur la feuille de protocole.

Analyse des scores La note standard à Code apparaît comme étant une très bonne évaluation de la vitesse de traitement de données perceptives. Le balayage de repérage visuel, la mémoire immédiate et la mémoire de travail, la coordination visuomotrice ainsi que la concentration sont fortement sollicités dans cette épreuve. Afin d’évaluer l’impact de l’apprentissage incident dans la performance à code, nous invitons les praticiens à masquer l’ensemble de la feuille de réponse à l’exception de la dernière ligne et de demander au sujet de la remplir, de mémoire.

182

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Bonne mémoire À la fin du temps prévu pour l’épreuve de Codes (2 minutes), le psychologue propose à son jeune sujet âgé de 9 ans et demi d’essayer de remplir, de mémoire, la dernière ligne de la page du subtest. Préalablement, un cache (une feuille blanche) a été déposé sur les modèles et les réponses de l’enfant. Huit signes sur neuf sont rappelés de mémoire expliquant ainsi la très bonne performance à ce subtest.

Le WISC-V a été administré à quatre-vingt-quinze enfants, âgés de 6 à 16 ans, identifiés comme ayant un haut potentiel intellectuel et à 111 enfants non institutionnalisés, eux aussi âgés de 6 à 16 ans, diagnostiqués comme souffrant d’un handicap intellectuel (Wechsler, 2016). Dans le premier groupe (HPI) la note standard à Code est significativement plus faible que les notes standard aux subtests des échelles Compréhension verbale, Visuospatiale, Raisonnement fluide, et Mémoire de travail, alors que dans le second groupe (DI) nous observons l’inverse.

Symboles Description et rationalité Ce subtest se compose de deux parties : Symboles A pour les 6 et 7 ans et Symboles B pour les 8 à 16 ans. Symboles A comporte 40 items et Symboles B comprend soixante items. Cette épreuve est incluse dans le calcul de l’IVT, mais non dans celui du QIT. Dans un temps limité à deux minutes, le sujet est amené à repérer si un ou deux symboles cibles, présents sur la gauche, se retrouvent parmi les symboles disposés sur la droite de la ligne. Le sujet doit cocher le ou les symboles cibles, si ceux-ci sont présents, ou cocher la case « non » si ceux-ci sont absents. Le subtest fait évidemment appel à la vitesse de traitement de données perceptives, mais aussi à la mémoire visuelle à court terme et dans une 183

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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moindre mesure à la coordination visuomotrice, car il n’est pas nécessaire de reproduire un symbole, mais simplement de le cocher, à l’attention soutenue et bien entendue aux capacités à discriminer visuellement (identifier et apparier avec précision) des symboles abstraits.

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Si cette épreuve porte le même nom que celle qui était incluse dans le WISC-IV, on note toutefois des modifications au niveau de la consigne et de la cotation ayant un impact sur les processus cognitifs mobilisés par ce subtest. La présentation des items a été revue. La taille des symboles a été augmentée, les lignes sont plus larges (on présente 10 items par page contre 15 dans le WISC-IV), et une ligne grisée délimite plus clairement la position des items cibles sur la page. Les enfants présentant des difficultés d’analyse visuelle profiteront de cet ajout. Dans la version précédente de l’outil, l’enfant devait faire le choix entre deux cases « OUI » et « NON ». La case « OUI » a été supprimée car désormais, si l’enfant ou l’adolescent repère le symbole cible dans la suite, il doit l’entourer. Le processus de prise de décision est donc modifié, car le fait d’entourer le symbole diminue l’impulsivité et donne à l’enfant une occasion de vérifier sa réponse. Cette modification permet par ailleurs au psychologue d’analyser avec beaucoup plus de finesse les erreurs de l’enfant. On remarque enfin que pour la partie A, le nombre d’items a été réduit (45 items pour le WISC-IV, 40 items dans le WISC-V) mais qu’un bonus points est attribué pour les sujets réussissant parfaitement à traiter tous les items en moins de 120 secondes. Ces modifications ne s’appliquent pas pour la partie B du subtest.

184

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les pièges de l’administration et de la cotation Lors de l’administration de l’épreuve, si l’enfant ne pense pas à tourner la page ou si cela lui fait perdre trop de temps, le psychologue peut la tourner à sa place. La consigne présentée à l’enfant précise qu’on attend de lui qu’il trace un trait sur le symbole cible s’il le repère dans la série. Pour certains enfants, le fait de barrer un élément correct peut générer un conflit cognitif et lui faire perdre du temps. Le cas échéant, il est possible de lui proposer de l’entourer. Ce mode de réponse a en effet été choisi car il doit permettre à l’enfant d’aller plus vite. Pour les enfants gauchers, si le psychologue voit que les figures cibles sont cachées par le bras gauche de l’enfant lors de l’entraînement, un autre cahier de réponse pourra être positionné à la droite du premier afin que les symboles restent visibles pendant qu’il travaille. Si un enfant de moins de 8 ans réussit parfaitement le subtest Symboles en moins de deux minutes, un bonus de point lui est accordé. Si l’enfant a terminé en moins de 110 secondes, on lui attribue deux points de note brute supplémentaires. S’il réussit parfaitement l’épreuve dans l’intervalle de temps 111 à 110 secondes, on lui ajoute un point. Symboles Ce garçon de 7 sept ans, fait preuve d’une grande attention lors de l’épreuve Symboles. Il se montre à la fois précis et rapide. Il réfléchit avant de répondre et ne fait aucune erreur. Il est par ailleurs particulièrement rapide et finit l’épreuve en 114 secondes. On lui attribue par conséquent un bonus d’un point.

Figure 3.38. Points de bonification de temps pour l’épreuve Symboles

185

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Spécificités de la passation sur iPad (Q-Interactive) L’administration de cette épreuve sur iPad a nécessité une adaptation de la présentation de l’épreuve. Les lignes à traiter sont présentées de manière séquentielle, les uns après les autres. L’enfant doit toucher le rectangle dans lequel est inscrit « NON » (en bout de ligne comme dans la version papier-crayon) s’il ne repère pas la figure signe et doit toucher la figure cible s’il la repère. L’épreuve est plus facile en termes d’organisation visuospatiale, l’enfant n’ayant pas besoin de passer d’une ligne à l’autre. L’absence de barrage diminue la contrainte graphomotrice a donc été éliminée et il n’y a plus de possibilité d’autocorrection pour l’enfant ou l’adolescent. La correction de cette épreuve se fait de manière automatique par l’application. Les normes utilisées sont issues d’une péréquation appliquée aux normes papier-crayon, déterminée grâce à des études d’équivalence menées aux États-Unis. Cette épreuve digitale permet une évaluation beaucoup plus fine de la vitesse de traitement que celle proposée par la version papier. Clinique de la passation

Spécificités de la passation Symboles est le dixième subtest proposé sur le cahier d’administration et clôt, par exemple, la passation standard des dix subtests qui permettent le calcul du QI total et des cinq indices principaux. La mise en œuvre de Symboles est simple et facile, avec des items de démonstration et des items d’exemple. Une attention particulière doit être portée aux enfants gauchers en orientant le cahier de façon à ce que la main qui tient le crayon ne masque pas les symboles cibles. Le chronométrage correspond à celui d’un temps limite et il n’est donc pas nécessaire d’être particulièrement discret. Certains sujets, parmi les plus jeunes, peuvent s’inquiéter du grand nombre de pages que comporte le cahier de réponse. Nous conseillons 186

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

aux praticiens de leur préciser alors qu’ils n’auront pas à toutes les remplir dans le temps imparti. À Symboles, le sujet doit tourner les pages cependant le psychologue peut l’aider s’il a des difficultés à le faire afin de ne pas le pénaliser, car le chronomètre continue de tourner.

Observations cliniques L’observation pendant la passation concerne principalement le balayage visuel, l’impulsivité, la trop grande maîtrise et l’anxiété : • Le balayage visuel prend-il en compte l’ensemble de la ligne ? Est-il

partiel, trop rapide ? L’enfant pose-t-il la main sur le cahier juste sous la ligne qu’il est en train de balayer ? • Les réponses sélectionnées sont-elles impulsives, basées sur l’allure générale de la cible ? Le sujet privilégie-t-il la vitesse sur la justesse ? • Ou au contraire, vérifie-t-il ses réponses après les avoir cochés ? Ce qui ralentit évidemment son travail. • Le sujet se montre-t-il fébrile, revenant en arrière, posant des questions, cherchant l’appui du clinicien ?

Analyse des scores La note standard à Symboles représente, comme celle de Code, une bonne évaluation de la vitesse de traitement de données perceptives. Des différences significatives entre les notes doivent être interprétées à la lumière de l’analyse croisée proposée ci-dessous. Attention, la note standard à Symboles pénalise fortement les erreurs. En effet, seules sont comptabilisées les réponses justes puis les erreurs sont retranchées à ce premier total. Les erreurs sont donc comptabilisées deux fois. Les sujets impulsifs seront donc fortement pénalisés à ce subtest. Dans le cas de plusieurs erreurs, le clinicien est invité à analyser celles-ci, sont-elles dues à un défaut de discrimination ou d’orientation ?

187

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Barrage Description et rationalité Ce subtest est composé de deux items, dont chacun est administré en temps limité à quarante-cinq secondes. La note brute maximale est de cent vingt-huit points : soixante-quatre images cibles pour chacun des deux items. L’Item 1 propose des images en ordre aléatoire alors que l’Item 2 propose les mêmes images en ordre structuré. Le sujet a pour consigne de marquer d’un trait les images cibles, le plus rapidement possible, dans le temps limité. Cette épreuve évalue bien évidemment la vitesse de traitement de données visuelles, la capacité de balayage, de discrimination visuoperceptive et sollicite aussi l’attention soutenue. La comparaison des scores à l’Item 1 et à l’Item 2 donne des informations sur la capacité du sujet à structurer lui-même ou non son activité exploratoire. « La tâche de barrage est largement utilisée dans les protocoles de neuropsychologie afin de mesurer la négligence visuelle, l’inhibition de la réponse et la persévération motrice. » (Wechsler, 2016) Le syndrome de négligence unilatérale constitue un trouble de la cognition spatiale fréquemment observé après lésion vasculaire cérébrale. Ce trouble singulier de l’utilisation et de la conscience de l’espace est consécutif le plus souvent à une lésion hémisphérique droite, notamment pariétale. [Le patient] éprouvera aussi des difficultés pour explorer et se représenter mentalement la totalité de l’espace. (Jacquin-Courtois, 2009)

Modifications par rapport à l’épreuve précédente Les sigles des notes additionnelles ont été modifiés. Dans le WISC-V, la note totale à Barrage aléatoire (Item 1) est appelée BARa et la note totale à Barrage structuré (Item 2) est appelée BARs. 188

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Les pièges de l’administration et de la cotation Cette épreuve a été étalonnée avec un crayon rouge. Pour respecter les conditions de standardisation, le psychologue doit lui fournir un crayon rouge. Ainsi, l’enfant repérera plus facilement les éléments déjà entourés et sera moins à risque de barrer à nouveau les mêmes cibles.

Clinique de la passation

Spécificités de la passation La mise en route de ce subtest est extrêmement aisée avec des items de démonstration et d’exemple. Le temps de travail court, limité à 45 secondes, nécessite que les sujets soient immédiatement efficaces lorsque le chronométrage est lancé. Les enfants acceptent volontiers et prennent plaisir à cette courte activité. En revanche, l’expérience clinique nous montre que les adolescents rechignent un peu à faire ce subtest qu’ils jugent trop enfantin. Observations cliniques L’observation en cours de passation se porte, bien entendu sur les attitudes du sujet, mais aussi sur sa méthodologie. En effet, Barrage est, avec Cubes, un subtest qui permet de voir très directement le mode de résolution adopté par l’enfant. Face à une double page d’images qui comportent des images cibles, comment le sujet opère-t-il ? Essaye-t-il d’agir de façon méthodique, par exemple en suivant des lignes, en commençant par le haut à gauche, comme le sens de lecture, en parcourant méthodiquement la surface de la feuille de réponse ? Explore-t-il tout d’abord la page de gauche, avant de faire celle de droite ? Ou bien, coche-t-il les images cibles, certes avec justesse, mais au hasard, où son regard se pose, sans aucune méthode ? Cette dernière façon de faire est coûteuse en temps, car le regard retourne souvent sur des images déjà cochées.

189

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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L’item numéro 1, propose des images non strictement alignées alors que pour l’item 2 les images sont alignées. Note-t-on une amélioration de la performance d’un item à l’autre, ou tout du moins une meilleure méthode de résolution à l’item 2 ? Précipitation Cette jeune fille de fin de CP donne l’impression d’être rapide, vive, mais son activité à Barrage, comme celle qu’elle déploie à l’école, semble peu efficace. Elle se précipite, fait un trait sur un objet, lève les bras en signe de victoire et repart, sans anticipation ni aucune organisation, à la recherche d’une nouvelle image à cocher. Évidemment, son score est faible.

Analyse des scores La note standard à Barrage ne représente pas la meilleure évaluation de la vitesse de traitement du WISC-V. C’est une note standard supplémentaire qu’il est intéressant de comparer avec celles de Code et de Symboles. Deux notes standard supplémentaires sont obtenues à Barrage : BARa qui est la note à item 1 soit Barrage en ordre aléatoire et BARs qui correspond à l’item 2, Barrage en ordre structuré. Une différence significative entre ces deux notes, à l’avantage de Barrage en ordre structuré (BARs) nous donne une indication précieuse concernant le besoin qu’a le sujet d’une aide, d’une structure venant de l’extérieur, des adultes pour pouvoir pleinement exprimer ses compétences. On saisit bien les implications d’une telle observation pour les remédiations ou les apprentissages scolaires.

190

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Analyse croisée des épreuves Codes Aptitude grapho-motrice Flexibilité mentale Mémoire de travail visuelle Attention-concentration Vitesse de perception et de réponses Mémoire à court terme visuelle Balayage visuel Anxiété face au chronomètre Support abstrait Capacité de sélection visuelle Gestion de l’impulsivité Symboles

Figure 3.39. Analyse croisée Code / Symboles : IVT

Figure 3.39 : Si ces deux épreuves sont bien celles qui évaluent de la manière la plus « pure » la vitesse de traitement des informations dans le WISC-V, une différence peut exister entre Code et Symboles, due à ce qui les différencie au niveau des aptitudes complémentaires mobilisées ou de la modalité de correction des épreuves. En premier lieu, l’épreuve Code peut être plus difficile pour les enfants et adolescents présentant des difficultés graphomotrices, le geste attendu pour cette épreuve demandant un ajustement musculaire bien plus complexe que dans l’épreuve Symboles. Code est par ailleurs plus sensible que Symboles aux capacités d’apprentissage. En effet, les formes géométriques ou les chiffres à reproduire dans Code sont les mêmes tout au long de l’épreuve et l’enfant qui les mémorisera gagnera en rapidité, alors que pour l’épreuve Symboles, les éléments déjà traités par l’enfant constituent au contraire une interférence pour la réalisation des items suivants. Si les deux subtests demandent à l’enfant de se repérer dans l’espace (balayage 191

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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horizontal et vertical, passage d’une ligne à une autre), l’épreuve Symboles nécessite une analyse plus fine, car certaines interférences proposées dans les items sont des rotations des éléments cibles. Une attention sélective solide est donc par ailleurs nécessaire pour réussir l’épreuve Symboles. Les enfants présentant des difficultés d’inhibition des interférences seront doublement pénalisés pour Symboles, car contrairement à Code, les erreurs sont retranchées au nombre de bonnes réponses. Codes Aptitudes grapho-motrices Flexibilité mentale Mémoire de travail visuelle Mémoire à court terme visuelle Support abstrait Attention-concentration Vitesse de perception et de réponses Balayage visuel Anxiété face au chronomètre Organisation du traitement visuel (planification) Traitement visuospatial Gestion de l’impulsivité Capacité de catégorisation sémantique Support concret Barrage

Figure 3.40. Analyse croisée Code / Barrage

Figure 3.40 : Un enfant ou un adolescent présentant une fragilité au niveau graphomoteur obtiendra probablement une différence significative entre ses notes standard de Code et de Barrage, en faveur de Barrage. Un enfant impulsif ou ayant des difficultés d’organisation visuospatiale sera certainement au contraire un peu plus en difficulté à l’épreuve Barrage. L’impulsivité pénalise en effet l’enfant à plusieurs niveaux, car ses erreurs sont retranchées au nombre de bonnes réponses. L’organisation du traitement spatial est sollicitée à la fois par le format de la feuille de 192

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

réponse de Barrage (A3) et par le fait qu’aucune recommandation sur la façon doit il doit organiser sa recherche des éléments cibles ne lui proposée. Symboles Attention visuelle sélective Mémoire visuelle à court terme Contrôle attentionnel Support abstrait Attention-concentration Anxiété face au chronomètre Vitesse de perception et de réponses Gestion de l’impulsivité Organisation du traitement visuel (planification) Traitement visuospatial Capacité de catégorisation sémantique Support concret Barrage

Figure 3.41. Analyse croisée Symboles / Barrage

Figure 3.41 : Ces deux épreuves ont la même modalité de réponse motrice. Pour comprendre une différence significative entre les notes standard de ces deux subtests, le psychologue doit donc privilégier ce qui les différencie. Symboles mobilise davantage l’attention sélective, les éléments étant plus difficiles à repérer sur la feuille de réponse. La feuille de réponse pour l’épreuve de Barrage n’est pas du même format que celle de Symboles (respectivement A3/A4) et dans la première épreuve, l’enfant est libre de s’organiser comme il le souhaite alors que dans l’épreuve de Symboles, il est contraint de travailler ligne après ligne.

193

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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LES INDICES COMPLÉMENTAIRES : INTÉRÊT CLINIQUE

De manière générale, les indices complémentaires ont vocation de permettre aux cliniciens d’affiner leur compréhension et analyse du profil de compétences des enfants et adolescents illustrés par ses scores aux indices principaux. Dans la mesure du possible, les auteurs ont donc cherché à regrouper les subtests principaux selon d’autres thématiques, afin que des comparaisons avec les indices principaux et le QIT soit aisée. À ce titre, les indices complémentaires ne doivent pas systématiquement être calculés. L’un d’entre eux (ou parfois davantage) intéressera ponctuellement le clinicien, selon l’observation qu’il souhaite préciser ou l’hypothèse qu’il désire étayer.

Indice de Raisonnement Quantitatif (IRQ) Cet indice est l’un des deux indices complémentaires incluant un subtest ne faisant pas partie des indices principaux. L’IRQ regroupe ainsi Arithmétique (subtest complémentaire de l’IRF) et Balances (subtest principal de l’IRF). Le tableau Comparaison des différences – Subtests situé sur la feuille de synthèse des résultats aux Indices complémentaires du cahier de passation permet de juger de l’homogénéité ou de l’hétérogénéité de l’IRQ. Si la différence entre les notes standard est supérieure à la valeur critique, les hypothèses suivantes pourront être explorées : • Balance < Arithmétique : l’enfant a peut-être appris les règles et les

opérations de base à l’école et est capable de les appliquer, mais les principes de base normalement nécessaire au déploiement de ces connaissances (conservation du poids, pour pouvoir passer au stade des opérations concrètes, dissociation poids/volume) sont peut-être encore fragiles, ce qui peut constituer un point de vigilance pour la suite.

194

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• Balance > Arithmétique : Si l’enfant ou l’adolescent semble avoir acquis le

principe de conservation des quantités et qu’il est à priori en mesure de dissocier le poids du volume, ses difficultés peuvent se situer au niveau de la connaissance ou de l’application des opérations arithmétiques (addition, soustraction, division...). Attention toutefois, de nombreuses autres interprétations peuvent être évoquées en cas de différence significative entre ces deux épreuves. Pour aller plus loin, le psychologue pourra se référer au tableau d’analyse croisée de ces deux épreuves, présenté précédemment dans ce chapitre. Enfin, il nous semble important de rappeler que malgré son nom évocateur, cet indice ne donne qu’une vague indication du raisonnement quantitatif de l’enfant ou de l’adolescent et qu’il convient par conséquent de faire le choix d’explorer cette dimension avec l’UDN-II quand c’est nécessaire.

Indice de Mémoire de travail Auditive (IMTA) Cet indice complémentaire est le second qui comprend une épreuve complémentaire. La somme des notes standard Mémoire des chiffres et Séquence Lettres-Chiffres est convertie en note d’IMTA, assez proche dans sa composition de l’ancien IMT du WISC-IV (l’épreuve Mémoire des chiffres ne comprenait toutefois que deux sous-parties, Mémoire des chiffres direct et Mémoire des chiffres inverse). Cet indice est particulièrement intéressant pour les enfants présentant des difficultés de perception ou d’analyse des stimuli visuospatiaux, ce qui constitue un biais dans le calcul de l’indice principal IMT. Le tableau Comparaison des différences – Subtests situé sur la feuille de synthèse des résultats aux Indices complémentaires du cahier de passation permet de juger de l’homogénéité ou de l’hétérogénéité de l’IMTA. Si la différence entre les notes standard est supérieure à la valeur critique, les hypothèses suivantes pourront être explorées : 195

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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• Mémoire des chiffres > Séquence Lettres-Chiffres : l’enfant est capable de se

concentrer et de manipuler mentalement des informations auditivoverbales. Toutefois, lorsque deux opérations doivent être menées de front (à condition que la chaîne alphabétique soit bien structurée), l’enfant est peut-être limité par une mémoire de travail fragile. • Mémoire des chiffres < Séquence Lettres-Chiffres : l’enfant est capable d’effectuer des manipulations mentales en travaillant simultanément sur plusieurs ensembles. Sa moindre performance à l’épreuve Mémoire des chiffres doit être interprétée au regard de cette observation. Attention toutefois, de nombreuses autres interprétations peuvent être évoquées en cas de différence significative entre ces deux épreuves (fatigabilité, anxiété, motivation...). Pour aller plus loin, le psychologue pourra se référer au tableau d’analyse croisée de ces deux épreuves, présenté précédemment dans ce chapitre.

Indice Non Verbal (INV) L’indice complémentaire INV est composé de toutes les épreuves principales du WISC-V ne demandant pas de réponse verbale. Pour les enfants et les adolescents présentant des difficultés connues sur le plan auditif et/ou verbal (malentendants, présentant un retard ou un trouble du langage, un trouble de la communication, ou un développement du langage contraint par une déficience intellectuelle légère) et pour les enfants bilingues, ayant acquis des connaissances dans une autre langue que le français, cet indice peut donner un meilleur indicateur des aptitudes intellectuelles que le QIT. En effet, les grands domaines de la cognition en dehors de la compréhension verbale sont représentés dans cet indice (raisonnement fluide, traitement des informations visuospatiales, mémoire de travail et vitesse de traitement). Même si elle n’est pas incluse dans l’INV, le psychologue pourra compléter son analyse en considérant la note standard obtenue à Symboles. Le psychologue devra toutefois garder en tête que si la contrainte verbale est bien minimisée, elle n’est pas pour autant supprimée, l’enfant ou 196

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

l’adolescent devant être capable de comprendre les consignes des épreuves proposées. Visuospatial

Verbal

Raisonnement INV

Mémoire de travail

Vitesse

Figure 3.42. Positionnement de l’INV

Indice d’Aptitudes Générales (IAG) Si l’IAG est une nouveauté dans le WISC-V, il a toutefois fait l’objet de nombreuses études ces dernières années. Les premiers à l’avoir proposé étaient Prifitera, Weiss et Skaklofske, en 1998. Il est composé de tous les subtests inclus dans le QIT à l’exception de ceux appartenant à l’échelle de Mémoire de travail et à l’échelle de Vitesse de traitement. Sa comparaison avec le QIT, proposée dans le tableau Comparaison des différences – Indices situé sur la feuille de synthèse des résultats aux Indices complémentaires du cahier de passation s’avère particulièrement intéressante. En effet, si le QIT est significativement inférieur à l’IAG, il est possible de poser l’hypothèse que le fonctionnement cognitif général de l’enfant est contraint par une faiblesse de la « puissance cognitive », 197

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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l’empêchant d’utiliser tout son potentiel en termes de raisonnement logique et abstrait. Cette fragilité de la mémoire de travail et/ou de la vitesse de traitement est par exemple plus fréquente pour les enfants ou adolescents souffrant d’un TDA/H, épileptiques ou ayant eu une atteinte cérébrale (traumatisme cérébral, chimiothérapie...). Pour affiner cette hypothèse, les auteurs proposent dans le même tableau de comparer l’IAG à l’ICC, qui est composé des deux épreuves du QIT non incluses dans l’IAG (Mémoire des chiffres et Code) et des deux autres épreuves principales incluses dans l’IVT et l’IMT (Mémoire des images et Symboles). Weiss et ses collaborateurs (2016) précisent que lorsqu’ils ont conçu cet indice complémentaire, ils n’avaient pas prévu que de nombreux cliniciens le considéreraient comme un meilleur indicateur du fonctionnement cognitif général. Ils précisent que dans leur conception, le QIT devrait toujours être considéré en priorité, cat la mémoire de travail et la vitesse de traitement sont deux composantes essentielles de l’intelligence. Visuospatial

Verbal

Raisonnement IAG

Mémoire de travail

Vitesse

Figure 3.43. Positionnement de l’IAG

198

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Indice de Compétence Cognitive (ICC) Cet indice est, en quelque sorte, le pendant de l’IAG. Il est calculé à partir des épreuves mobilisant la mémoire de travail et la vitesse. L’ICC apporte une information sur la puissance avec laquelle l’enfant traite l’information pour mémoriser, résoudre un problème ou raisonner. C’est un bon indicateur général de la mise en place de la mémoire de travail. Si ce score est en dessous de la moyenne, un renforcement du contrôle attentionnel et de la mémoire à court terme pourrait être envisagé. L’ICC a pour la première fois été proposé par Dumont et Willis (2001) au moment de l’édition du WISC-III. Il a ensuite été adapté aux autres échelles de Wechsler par Weiss et ses collaborateurs (en 2006 pour le WISC-IV, en 2010 pour la WAIS-IV).

Visuospatial

Verbal

Raisonnement

Mémoire de travail ICC Vitesse

Figure 3.44. Positionnement de l’ICC

199

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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INTERPRÉTER LE QIT

Le WISC-V offre aux psychologues le choix de mener ses analyses statistiques selon différents groupes de référence (par âge, par niveau d’efficience générale / tout l’échantillon) et selon différents seuils de significativité pour déterminer les valeurs critiques (.01, .05, .10, .15). En fonction des choix de comparaison qu’aura fait le professionnel, mais également en fonction de la clinique de la passation (motivation de l’enfant, enjeux et conditions de l’examen, facteurs interpersonnels...), la validité des scores obtenus peut être remise en question et l’hétérogénéité d’un profil peut s’exprimer différemment. L’analyse des disparités au sein des indices et entre les indices pour déterminer s’il est préférable de se référer en premier lieu au QIT ou aux forces et faiblesses spécifiques pour décrire le fonctionnement intellectuel d’un individu est une démarche classique et observée par la plupart des cliniciens (Flanagan & Kaufman, 2004). Certains cliniciens et chercheurs en neuropsychologie considèrent même quel que soit l’allure du profil obtenu, le QIT n’est qu’une note composite qui ne regroupe que des aptitudes disparates, qui ne devraient par conséquent jamais être synthétisées par un chiffre seul. Dans cette approche, le QIT ne devrait jamais être interprété (Hale, Fiorello, Kavanagh, Holdnack & Aloe, 2007). À l’inverse, d’autres chercheurs et cliniciens considèrent que la part de la variance attribuée aux facteurs de premier niveau (scores d’indices) est trop faible pour pouvoir être interprétée sur le plan clinique et que dans ces conditions, seul le QIT devrait être interprété, quel que soit le profil de scores obtenu (Canivez & Kush, 2013 ; Canivez & Waltkins, 2010). Dans une approche plus mesurée, Weiss et ses collaborateurs (2016) proposent que l’appréciation du facteur g (représenté par le QIT) soit toujours considérée mais toujours également accompagnée d’une analyse des compétences spécifiques (représentées par les scores d’indice). Ils précisent que dans le cas d’un examen psychologique visant à déterminer le niveau de fonctionnement intellectuel général dans le but de définir la probabilité 200

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

générale de la facilité ou la difficulté avec laquelle l’enfant ou l’adolescent pourra s’engager dans des tâches mobilisant la cognition ou demandant de déployer un comportement adapté, c’est le QIT qui devrait être présenté en priorité, alors que dans le cas des évaluations ayant pour objectif de mettre en évidence certains déficits fins suite à des lésions cérébrales, dans le cadre de troubles des apprentissages ou de déficit attentionnel, l’examen des réussites et échecs donnant le relief du profil est plus pertinent. Enfin, Grégoire (2009) propose que le choix de considérer ou non le QIT comme un chiffre représentant une performance effective repose sur l’analyse du degré d’homogénéité des résultats au test (au sein des indices et entre les indices). Dans tous les cas, quelle que soit l’approche choisie, il est évident que le QIT n’a aucune signification s’il est pris isolément. Il doit toujours s’accompagner d’une interprétation par le professionnel, qui lui donnera du sens compte tenu du contexte dans lequel il a été obtenu et des caractéristiques de ses composantes, et être confronté à des éléments provenant d’autres sources d’information pour permettre une prise de décision, en termes d’orientation par exemple. Les recommandations que nous proposons dans ce paragraphe doivent être prises comme de simples propositions, pour guider la réflexion des professionnels et les aider dans leurs choix et leur décision personnelle d’interpréter ou non le QIT comme le score le plus important et/ou le plus pertinent pour décrire le potentiel de l’enfant ou de l’adolescent. Ce ne sont en en aucun cas des critères à respecter strictement. Même si nous nous focaliserons sur des indicateurs quantitatifs, l’analyse qualitative des réponses et l’observation clinique occupent une part tout aussi importante dans la décision du psychologue. Le premier point qu’il nous semble important de rappeler est que la nature même du QIT a changé dans cette nouvelle version par rapport aux précédentes. En effet, si les dix subtests principaux du WISC-IV étaient inclus dans le QIT, ce ne sont désormais que sept des dix subtests principaux du WISC-V qui participent à l’échelle Totale. Grâce à une 201

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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sélection raisonnée, le QIT peut donc être considéré comme un sixième indice, apportant une information supplémentaire pour rendre compte d’une grande diversité d’aptitudes sélectionnées. La réflexion autour de la place et de l’intérêt du QIT consiste donc à déterminer si cette note d’indice global, calculée avec sept subtests, est suffisante/pertinente pour représenter le fonctionnement intellectuel ou si l’hétérogénéité du niveau d’efficience des différentes fonctions cognitives (représentée par des dispersions importantes des scores au sein des indices ou entre les indices) est telle que l’interprétation du QIT est rendue difficile et complexe. Dans ce cas, une analyse plus spécifique des forces et faiblesses des sujets devrait être selon nous privilégiée.

Hétérogénéité entre les sept notes standard de l’Échelle totale Comme nous l’avons décrit précédemment, certains chercheurs considèrent que l’interprétation du QIT n’a réellement de sens que si celui-ci est calculé à partir d’épreuves dont les notes standard sont suffisamment homogènes. Le QIT est estimé à partir des résultats de l’enfant ou de l’adolescent aux épreuves Cubes, Similitudes, Matrices, Mémoire des chiffres, Code, Vocabulaire et Balances. Pour mener cette analyse, le psychologue pourra s’appuyer sur le tableau Analyse des points forts et des points faibles – Subtests situé sur la feuille de synthèse du cahier de passation intitulée Analyses principales. Pour cela, la note de comparaison préférable est MNS-T (moyenne des sept subtests) plutôt que la moyenne des dix notes standard des subtests principaux (MNS-I). Le seuil de significativité à .10 (correspondant à une marge d’erreur de 10 %) est un bon compromis sur le plan statistique car les « mailles du filet » ne seront ni trop larges, ni trop serrées. Toutefois, si le clinicien juge que la validité des scores obtenus est possiblement altérée par le contexte d’évaluation (fractionnement de la passation pour 202

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

garantir un meilleur contrôle attentionnel de l’enfant, conditions non optimales de l’examen psychologique...), il pourra faire le choix du seuil statistique de .01. Pour juger de l’hétérogénéité dans le profil des sept subtests de l’échelle totale, le professionnel pourra s’intéresser au nombre de fois où la différence entre chaque subtest et la moyenne des subtests est significative (lorsque cette différence dépasse la valeur critique en valeur absolue, ce qui est représenté par un F ou f sur le protocole) mais également aux taux observés associés à ces points forts et points faibles. En effet, plus ce taux est faible, plus cette différence est rare, et plus le profil est par conséquent hétérogène.

Hétérogénéité dans le profil des indices Pour juger de l’hétérogénéité générale du profil cognitif, c’est-à-dire du profil obtenu grâce à l’administration des dix subtests principaux, répartis en cinq indices principaux, il est possible de procéder par en deux étapes : • analyse de la dispersion des notes standard au sein des indices ; • analyse de la dispersion entre les notes d’indices.

Au sein des indices Si les performances aux subtests qui composent un indice sont très hétérogènes, le score d’indice peut difficilement être considéré comme représentatif des aptitudes de deuxième niveau qu’il tend à évaluer. Le tableau Comparaison des différences – Subtests permet de repérer l’hétérogénéité des notes d’indices. Si au sein de ceux-ci, il existe des différences significatives associées à un taux observé de moins de 10 %, l’hétérogénéité des performances de l’enfant pourra être considérée comme plus fréquente que celle habituellement observée dans la population générale. 203

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Entre les indices Kaufman et ses collaborateurs (2016) ont mené des analyses statistiques complémentaires pour identifier les seuils à partir desquels l’hétérogénéité d’un sujet évalué dépasse celle qui est observée dans la population d’étalonnage américain (normatif). Kaufman et ses collaborateurs se sont notamment intéressés à l’écart entre le score d’indice le plus élevé et le score d’indice le plus faible du protocole. Les auteurs notent que dans la version américaine de l’outil et sur la population normative, un écart de 36 à 38 points est observé pour seulement 15 % des sujets ; un écart de 39 à 43 points apparaît dans 10 % des profils et un écart de 44 ou plus n’est retrouvé que dans 5 % des profils. Ces seuils varient dans les populations cliniques (déficience intellectuelle, trouble des apprentissages, TDA/H, autisme, HPI...). Le tableau figurant sur le cahier d’administration, Analyse des points forts et des points faibles – Indices peut également être considéré. Si plus de deux points forts ou faibles apparaissent dans ce tableau (c’est-à-dire trois, quatre ou cinq), la pertinence de représenter par un seul chiffre le profil cognitif de l’enfant pourra être remise en question car moins de 10 % des enfants tout venant obtiennent plus de deux différences significatives. GRILLES D’ANALYSE : INTERPRÉTATIONS DES PROFILS

Organiser son analyse selon la structure du WISC-V Le plus classiquement, les professionnels adoptent une analyse des profils du WISC-V suivant l’ordre des indices et structurent leur contre-rendu écrit en décrivant successivement les performances de l’enfant dans chacune des échelles après avoir décrit brièvement l’allure globale du profil et les points saillants. Décrire les performances des enfants et des adolescents dans les cinq domaines du WISC-V demande aux psychologues de bien connaître le 204

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

rationnel de chaque subtest mais également de savoir quelles aptitudes sont mobilisées dans plusieurs épreuves de l’échelle et quelles compétences ne sont spécifiquement sollicitées que par l’une d’entre elles. En effet, c’est cette cartographie des fonctions cognitives qui permet de poser des hypothèses cliniques pour comprendre l’existence d’une hétérogénéité au sein d’une échelle. Pour déployer une analyse calquée sur la structure du WISC-V, le psychologue pourra se référer aux schémas présentés dans ce chapitre à la fin de la présentation des subtests de chaque échelle (Analyse croisée des épreuves). Pour synthétiser les performances obtenues aux épreuves constituant les différentes échelles du WISC-V, le psychologue pourra intégrer dans son compte rendu les tableaux et graphiques issus de la correction informatisée (Q-Global), ou se servir de la figure 3.45, en y reportant les notes d’indices accompagnées de leurs intervalles de confiance. Toutefois, toutes les épreuves du WISC-V étant un minimum interdépendantes (quelles que soient les échelles auxquelles elles appartiennent, comme nous le montre le tableau 5.1 du Manuel d’Interprétation, dans lequel on observe des intercorrélations des notes standard aux subtests allant de .16 à .63), une hypothèse évoquée par le professionnel après l’analyse d’un échec dans l’une des échelles peut être renforcée, ou au contraire écartée, par la confrontation à d’autres données du profil afin d’éviter des erreurs d’interprétation. Ainsi, le raisonnement fluide n’est pas mobilisé que dans l’IRF, mais également dans d’autres épreuves du WISC-V, comme Similitudes (remarquons la corrélation de .55 avec l’IRF, ce qui en fait le subtest de l’ICV le plus corrélé avec cet indice, alors que le support n’est pas visuospatial corrélation). Une importante difficulté à l’épreuve Matrices, accompagné d’une réussite à l’épreuve Similitudes, devrait donc davantage orienter le professionnel vers une hypothèse de difficulté de traitement visuospatial ou de mémoire de travail que vers une suspicion de fragilité du raisonnement logique et abstrait. Pour poursuivre l’analyse, le psychologue peut explorer les performances à l’IVS (on note une corrélation 205

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

40

55

70

85

100

115

130

145

...

Intervalle Échelle (Note standard) de confiance 160 (90 %)

QIT ICV IVS IRF IVT IMT Très inférieur (" 69) –4!

3!

Inférieur à la moyenne (70-84) –2!

–1!

Moyen (85-115)

supérieur à la moyenne (116-130) 1!

1!

Très supérieur (# 130) 3!

4!

Figure 3.45. Courbe pour la synthèse des résultats au WISC-V

de .59 entre Matrices et l’IVS) et aux autres épreuves demandant une organisation de la perception (Barrage, Symboles, Code...) d’une part et aux autres épreuves mobilisant la mémoire de travail (échelle de mémoire de travail, mais également Puzzles visuels, Balances...). La figure 3.46 illustre cet exemple. Pour approfondir cette démarche d’analyse croisée et mieux comprendre une difficulté lors d’une ou plusieurs épreuves, le psychologue peut notamment se référer aux indices complémentaires (impact de la dimension verbale, fragilité de la « puissance cognitive » générale...). Pour identifier les fonctions cognitives fragiles chez l’enfant ou l’adolescent, le psychologue pourra également s’inspirer au paragraphe suivant, « mener une analyse par fonction neuropsychologique ». 206

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Figure 3.46. Analyse croisée des épreuves

Ces regroupements inter-indices peuvent toutefois dépasser l’approche cognitive et pour permettre au psychologue de synthétiser ses observations cliniques. L’analyse conjointe de toutes les épreuves en temps limité permet par exemple de voir si l’enfant investit le chronomètre comme un agent stressant ou au contraire motivant. Toujours dans une approche clinique, les subtests Information, Arithmétique, Vocabulaire et Code partagent le point commun de pouvoir être assimilés par l’enfant à des tâches d’allure scolaire, qui peuvent être par conséquent particulièrement bien investies ou au contraire génératrices d’anxiété.

Se référer au modèle CHC en privilégiant une interprétation croisée des épreuves Le WISC-V propose un échantillon de tâches permettant d’évaluer les performances des enfants et des adolescents sur les aptitudes décrites dans le modèle de l’intelligence appelé CHC, décrit dans le premier chapitre de ce livre.

207

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

g

Niveau 3

Niveau 2

...

Gf

Gc

Gsm

Gv

Ga

Glr

Gs

Gt

Grw

Gq

Niveau 1

Figure 3.47. Modèle CHC (MCGrew, 2009) Les facteurs du niveau 1 ne sont pas mentionnés sur cette figure

Structurer son analyse des profils en suivant la structure du test revient, en quelques sortes, à évaluer les performances des enfants selon les grandes aptitudes décrites dans le modèle CHC. En effet, le nom des indices du WISC-V est calqué sur les constructs de ce modèle : • l’ICV représente la capacité de l’enfant à comprendre la langue, à

• • • •

organiser son discours et à acquérir des connaissances au sein de sa culture (Gc), l’IRF permet de mesurer le raisonnement fluide (Gf), l’IVS permet d’appréhender l’efficience du traitement visuel et spatial (Gv), l’IVT fournit une mesure de la vitesse de prise de décision et de réaction (Gt), l’IRQ, nouvel indice complémentaire, permet d’estimer les connaissances quantitatives des enfants et des adolescents (Gq).

Si le professionnel veut mener cette analyse de manière plus approfondie, il devra garder en tête que : 208

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

• d’une part, les échelles ne sont pas « pures » et mobilisent toutes plu-

sieurs aptitudes décrites dans le modèle CHC et non pas uniquement celle apparaissant dans le nom de l’indice, • d’autre part, les autres aptitudes de Niveau 2, Ga (traitement auditif), Glr (mémoire à long terme), Gs (rapidité cognitive), Grw (aptitudes à la lecture et à l’écriture) et Gsm (mémoire à court terme) sont bien sollicitées dans le WISC-V, même si aucun indice ne porte leur nom. Pour illustrer le premier point, prenons l’exemple du subtest Puzzles visuels, inclus dans l’Échelle Visuospatiale. Si cette épreuve présente une intercorrélation de .90 avec l’IVS, on note par ailleurs une intercorrélation de .62 avec l’IRF. L’Indice visuospatial est donc à la fois un très bon indicateur de l’efficience du sujet sur l’aptitude Gv décrite dans le modèle CHC, mais permet également de positionner l’enfant sur l’aptitude Gf (l’enfant doit effectivement résoudre un problème en mettant en place un plan d’action dans l’épreuve Puzzles visuels). Pour préciser le deuxième point, rappelons que l’analyse de la performance à un subtest sous l’angle des différentes fonctions qu’il mobilise et non pas sous le prisme de l’aptitude qu’il sollicite en premier lieu nous permet d’émettre des hypothèses sur l’efficience de toutes les fonctions cognitives qu’il mobilise par ailleurs. Adopter cette démarche d’analyse différentielle permet d’examiner toutes les aptitudes décrites dans le modèle CHC. Ainsi : • l’analyse conjointe des résultats à toutes les épreuves mobilisant la

sphère auditivoverbale, c’est-à-dire l’Échelle de Compréhension verbale, mais également Mémoire des chiffres, Séquence Lettres-Chiffres et Arithmétique permet d’explorer le traitement auditif (Ga) ; • la récupération en mémoire à long terme (Glr) est représentée par les épreuves demandant à l’enfant ou à l’adolescent de s’appuyer sur des connaissances acquises. Ces subtests sont ceux inclus dans l’Échelle de

209

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Compréhension verbale, et plus particulièrement Information, Vocabulaire et Compréhension ; • si aucune mesure « pure » de la rapidité cognitive (Gs) n’est possible avec le WISC-V, cette dimension est incluse dans l’IVT et joue par ailleurs un rôle dans toutes les épreuves chronométrées, c’est-à-dire Cubes, Puzzles visuels et Balances. Tous les subtests qui mobilisent la mémoire de travail sont également susceptibles d’être mieux réussis par les enfants et adolescents présentant une aptitude Gs solide car plus le processus de traitement des informations est rapide, plus le temps durant lequel le sujet devra garder en mémoire vive l’information avant de l’utiliser dans son raisonnement sera court. La vitesse de traitement des informations et la mémoire de travail sont en effet deux aptitudes qui entretiennent un lien de collaboration ; • les subtests pour lesquels il est demandé à l’enfant ou à l’adolescent de produire une réponse graphique (Code en premier lieu) peuvent permettre au psychologue d’appréhender les aptitudes à l’écriture du sujet (Grw). D’autre part, l’intelligence cristallisée représentée par l’ICV et plus particulièrement dans l’épreuve Vocabulaire est prédictive de la réussite en lecture. En effet, des liens ont été établis entre l’étendue du lexique et les aptitudes à la lecture (Lieury, 2014). Ces liens sont évidemment complexes, car des études (Mackintosh, 2004) montrent que la lecture et plus généralement la culture peuvent avoir des effets réels sur l’intelligence cristallisée et que l’appétence pour la lecture peut être considérée comme une conséquence d’une intelligence cristallisée fort et précoce ; • pour identifier le facteur « mémoire à court terme » (Gsm), le professionnel pourra s’intéresser aux résultats de l’enfant dans la première partie de l’épreuve Mémoire des chiffres (plus précisément la note additionnelle Empan en Mémoire des chiffres ordre direct - EMCD) ou l’empan à Mémoire des images, épreuve dans laquelle seul un rappel des informations à l’endroit est demandé. On note également que certaines consignes demandent à

210

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

l’enfant une forte mobilisation de la mémoire à court terme. Ainsi, les énoncés de l’épreuve Arithmétique regorgent d’informations à mémoriser et les instructions données à l’enfant lors de Séquence Lettres-Chiffres sont longues et complexes. Enfin, aucune épreuve de l’échelle de Mémoire de travail n’est évidemment dépourvue de mémoire à court terme puisqu’avant de procéder à opération mentale, l’enfant doit au préalable stocker l’information en mémoire quelques secondes.

Dépasser le modèle CHC et mener une analyse par fonction neuropsychologique Enfin, pour aller encore plus loin dans une analyse des épreuves sous l’angle de ce qu’elles mobilisent, sans tenir compte directement de l’indice auquel elles appartiennent, nous proposons cette troisième approche, que nous appelons « approche fonctionnelle ». Cette fois-ci, au lieu de partir des épreuves pour essayer d’identifier quelle(s) fonction(s) cognitive(s) a(ont) pu contribuer à un échec ou au contraire une réussite de celles-ci, avant de synthétiser l’ensemble des observations ainsi formulées, le psychologue adopte une démarche inverse. Il s’intéresse dans cette approche à une fonction en particulier et cherche un faisceau d’arguments lui permettant de conclure à la solidité ou à la fragilité de celle-ci. Les subtests seront alors examinés plusieurs fois, sous un angle différent et spécifique. Dans les tableaux suivants, les subtests sont présentés par ordre d’importance. Ainsi, si l’épreuve mentionnée dans la première ligne du tableau est réussie, il est a priori possible de poser l’hypothèse que la fonction concernée est solide. En revanche, si cette première épreuve a été difficile pour l’enfant, c’est peut-être une autre aptitude, mobilisée elle aussi par le subtest, qui pourrait expliquer l’échec. Il est alors nécessaire de poursuivre l’analyse en s’intéressant aux résultats obtenus par l’enfant aux subtests décrits dans les lignes suivantes.

211

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Les fonctions instrumentales (langage, praxies, traitement de l’information spatiale) Le tableau suivant synthétise les éléments dans un profil de WISCV permettant d’émettre des hypothèses sur l’efficience des fonctions instrumentales.

Évaluer la sphère langagière Tableau 3.2. Subtest Langage réceptif

Langage expressif

Note / élément à considérer

Vocabulaire

Les mots sont-ils connus ?

Compréhension

Les énoncés longs sont-ils compris ?

Arithmétique

Les énoncés longs sont-ils compris ?

Vocabulaire

Les réponses sont-elles construites ?

Compréhension

Les réponses sont-elles construites ?

Évaluer les praxies Tableau 3.3. Praxies Subtest Coordination manuelle

Cubes

L’enfant perd-il du temps à cause d’une lenteur motrice ? CUBs > CUB

Cubes vs Puzzles visuels

CUB < PUZ

Graphisme Code Code vs Symboles

212

Note / élément à considérer

L’écriture est-elle coûteuse ? Quelle est l’allure de la production finale ? Certains items sont-ils méconnaissables ? COD < SYM

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Évaluer le traitement des informations spatiales Tableau 3.4. Informations spatiales Subtest Traitement de l’espace en deux dimensions

Traitement de l’espace en trois dimensions

Note / élément à considérer

Puzzles visuels

Les pièces choisies permettent-elles de reproduire la forme globale (même si l’enfant ne respecte pas la consigne) ?

Matrices

Les items spatiaux sont-ils plus difficiles ?

Barrage

Le balayage de la feuille est-il organisé ? Toute la feuille est-elle traitée ? On doit retrouver les difficultés dans la partie Aléatoire et dans la partie Structurée

Symboles

Quelle est la qualité du balayage visuel ? L’enfant passe-t-il aisément d’une ligne à une autre ? L’enfant fait-il des erreurs d’orientation ?

Code

Quelle est la qualité du balayage visuel ? L’enfant/ l’adolescent semble-t-il peiner pour faire des allers-retours entre la bande du haut et sa production ?

Cubes

L’enfant/l’adolescent appréhende-t-il les rotations ? Quelle est son analyse du tout et des parties ?

Ces éléments restent toutefois des indicateurs généraux, dont l’objectif est avant tout d’identifier les subtests cités dans les paragraphes suivants qui pourraient avoir été difficiles pour des questions de fragilité de traitement du support ou de modalité de réponse. Si des fragilités / difficultés sont suspectées, le psychologue pourra recommander une évaluation spécifique et spécialiste, généralement proposée par nos collègues orthophonistes, psychomotriciens ou ergothérapeutes en fonctions des dimensions concernées. Dans les paragraphes suivants nous avons fait le choix de développer les éléments à considérer en premier lieu dans l’exploration de l’attention, de la mémoire de travail et des fonctions exécutives ces aptitudes, décrites notamment par Luria (1970) et Baddeley (2001) sont essentielles dans les processus d’apprentissage.

213

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Les modèles théoriques sur lesquels nous nous appuyons sont décrits dans le chapitre suivant – Les outils complémentaires au WISC-V – NEPSY-II.

L’attention

Évaluer l’attention sélective Tableau 3.5. Attention sélective Subtest Visuospatiale

Auditivoverbale

Note / élément à considérer

Symboles

L’enfant/l’adolescent fait-il repère-t-il les détails des figures cibles ?

Barrage

Le repérage des animaux est-il facile ?

Mémoire des Chiffres

L’enfant/l’adolescent identifie-t-il tous les chiffres dans la suite ou y a-t-il des oublis ?

Arithmétique

Le repérage des données chiffrées au sein du problème est-il opérant ?

Évaluer l’attention soutenue Tableau 3.6. Attention soutenue Subtest Visuelle

Auditivoverbale

214

Note / élément à considérer

Symboles

Y a-t-il des erreurs à la fin du subtest ? L’enfant/l’adolescent doit-il être remobilisé ?

Mémoire des images

L’enfant/l’adolescent fait-il preuve d’endurance cognitive ?

Balances

Entre les Item 1 et 13, l’attention de l’enfant décroît-elle ?

Arithmétique

Y a-t-il des erreurs à la fin du subtest ? L’enfant/l’adolescent doit-il être remobilisé ?

Mémoire des chiffres

L’enfant/l’adolescent se déconcentre-t-il au cours de l’épreuve ? EMCD>MCD

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

La mémoire de travail

Évaluer la mémoire de travail auditivoverbale Tableau 3.7. Mémoire de travail auditivoverbale Subtest Auditivoverbale

Note / élément à considérer

Séquence lettres-chiffres

L’enfant/l’adolescent retient-il la consigne ? Peut-il réorganiser les chiffres ET les lettres ?

Mémoire Chiffres

L’enfant/l’adolescent est-il davantage en difficulté quand l’épreuve se renforce en mémoire de travail ?

des

MCD>MCC>MCI Arithmétique

Les erreurs sont-elles dues à l’oubli des données numériques de l’énoncé ? Les erreurs sont-elles dues à un défaut de calcul mental alors que l’enfant a bien identifié les opérations à mettre en place ? *

* Il est possible, à la fin de la passation du WISC-V, de refaire l’épreuve en proposant au sujet une feuille et un crayon pour voir s’il progresse lorsqu’il sa mémoire de travail est moins mobilisée.

Évaluer la mémoire de travail visuospatiale Tableau 3.8. Mémoire de travail visuospatiale Subtest Visuelle

Mémoire images Balances

Note / élément à considérer des

L’enfant/l’adolescent mémorise-t-il les figures ET leur position ? Lorsque les items demandent plusieurs opérations successives, L’enfant/l’adolescent semble-t-il peiner ? Lors du passage à trois balances (Item 27), L’enfant/l’adolescent semble-t-il visiblement en difficulté ?

215

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Tableau 3.8. (suite)

Spatiale

Code

L’enfant/l’adolescent symboles ? *

mémorise-t-il

les

Matrices

L’enfant/l’adolescent est-il plus en difficulté sur les items séquentiels lorsqu’ils demandent plusieurs opérations successives ? **

Matrices

L’enfant/l’adolescent est-il plus en difficulté sur les items spatiaux lorsqu’ils demandent plusieurs opérations successives ? **

Puzzle visuels

L’enfant est-il en difficulté pour faire pivoter mentalement les figures ?

* Une astuce pour pouvoir vérifier si le sujet mémorise les items sans devoir faire des allers-retours incessants avec la bande supérieure ou les items déjà renseignés sur les lignes précédentes est de lui présenter à la fin de l’épreuve la dernière ligne de l’épreuve en cachant les items cibles et sa réalisation, pour voir s’il est capable de reproduire certains signes de tête. ** Il est envisageable, en fin d’épreuve, de reprendre certains items échoués et demandant plusieurs transformations simultanées et d’interroger le sujet sur le raisonnement qu’il a déployé.

Une fragilité en mémoire de travail peut être en partie compensée par une vitesse de traitement solide. Toutes les épreuves chronométrées pourront donc être analysées conjointement pour accéder à une meilleure appréhension de la vitesse de traitement globale (Cubes, Puzzles visuels, Code, Balances, Arithmétique, Symboles et Barrage). L’observation qualitative du comportement de l’enfant ou de l’adolescent lors de ces épreuves permet par ailleurs de voir si la présence du chronomètre est un facteur motivant (renforçateur des capacités attentionnelles ?) ou si celui-ci fait au contraire office d’agent stressant (augmentant l’impulsivité ? conduisant à une inhibition cognitive ?).

216

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Raisonnement logique et abstrait / fonctions exécutives

À partir d’un support auditivoverbal Tableau 3.9. Support auditivoverbal Subtest Raisonnement

Abstraction

Inhibition

Arithmétique

L’enfant/l’adolescent identifie-t-il les opérations à mettre en place ?

Compréhension

L’enfant/l’adolescent peut-il déployer un raisonnement à partir de ses expériences ? L’épreuve est-elle particulièrement bien réussie compte tenu de son environnement socio-économique ?

Similitudes

L’enfant/l’adolescent donne-t-il des réponses de troisième niveau (abstrait) ?

Vocabulaire

L’enfant/l’adolescent donne-t-il des réponses de troisième niveau (abstrait) ? L’épreuve est-elle particulièrement bien réussie compte tenu de son environnement socio-économique ?

Similitudes

L’enfant/l’adolescent est-il capable d’abandonner la pensée infantile en inhibant les différences ?

Mémoire chiffres Récupération

Note / élément à considérer

des

L’enfant/l’adolescent attend-il la fin de la séquence avant de donner sa réponse ?

Information

Les connaissances acquises sont-elles retrouvées sans effort en mémoire ?

Compréhension

Les connaissances acquises/expériences sontelles retrouvées sans effort en mémoire ?

217

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

À partir d’un support visuospatial Tableau 3.10. Support visuospatial Subtest Raisonnement

Inhibition / impulsivité

Note / élément à considérer

Matrices

L’enfant/l’adolescent identifie-t-il la/les relation(s) entre les éléments ? *

Balances

Le raisonnement quantitatif est-il solide ?

Mémoire images

des

Les erreurs sont-elles dues à la présentation successive d’éléments identiques ? L’enfant/l’adolescent est-il en difficulté lorsque de nombreux items sont présentés sur la page « Réponse » ? EMIMs>EMIMr

Flexibilité mentale

Planification

Symboles

L’enfant/l’adolescent privilégie-t-il la rapidité au détriment de la précision ?

Balances

À partir de l’Item 14, l’enfant/l’adolescent perçoit-il que l’exercice se complexifie et prend-il le temps de réfléchir avant de répondre ?

Puzzles visuels

L’enfant/l’adolescent respecte-il la consigne ? Peut-il se reprendre lorsqu’il se trompe ?

Code

Y a-t-il des erreurs de persévération ?

Cubes

L’enfant/l’adolescent travaille-t-il par essais erreurs ou planifie-t-il son action ?

Matrices

L’enfant/l’adolescent élabore-t-il une solution avant de choisir sa réponse ?

*Il est envisageable, en fin d’épreuve, de reprendre certains items échoués et demandant plusieurs transformations simultanées et d’interroger le sujet sur le raisonnement qu’il a déployé.

218

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

Pour approfondir cette démarche d’analyse fonctionnelle, il est conseillé d’intégrer dans la réflexion globale les résultats issus d’autres tests neuropsychologiques, comme la NEPSY-II ou le TEA-Ch. Dans ce cas, plutôt que de considérer les données issues du WISC-V comme des indicateurs généralistes de première intention, le psychologue pourra faire le choix de les interpréter comme des éléments participant au même titre que les autres à l’exploration spécifique et spécialiste. Cette approche est développée dans le chapitre suivant, Les outils complémentaires au WISC-V.

219

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

L’ESSENTIEL DU CHAPITRE Le WISC-V ne présente pas de rupture franche avec le WISC-IV. La nouvelle structure de la batterie est la même que celle de la WPPSI-IV et les nouvelles épreuves sont issues des autres outils Wechsler, WPPSI-IV et WAIS-V. Toutefois, même les psychologues ayant l’habitude des examens psychologiques menés avec le WISC-IV devront s’astreindre à prévoir un temps d’apprentissage de cette nouvelle batterie. En effet, toutes les épreuves ont été modifiées, au niveau des items, des conditions de passation et/ou des critères de cotation. Le WISC-V offre au professionnel trois niveaux d’information : • l’Echelle totale, composée de sept subtests, pour le calcul du QIT ; • cinq échelles principales proposant chacune un indice calculé à

partir de deux épreuves (ICV, IVS, IRF, IMT, IVT) ; • cinq indices supplémentaires pour approfondir l’analyse de la dynamique cognitive de l’enfant ou de l’adolescent (IRQ, IMTA, INV, IAG, ICC). Les principales nouveautés du WISC-V sont les suivantes : • structure en cinq indices – scission de l’IRP en deux indices, IVS •

• • •

et IRF ; refonte de l’IMT – l’indice est maintenant calculé avec un subtest verbal et un subtest visuel ; ajout de trois épreuves : Puzzles visuels, Balances, Mémoire des images ; modification sensible des épreuves Mémoire des chiffres et Symboles ; introduction de cinq indices supplémentaires.

Les subtests inclus dans une même échelle mobilisent les aptitudes de deuxième niveau décrites dans le modèle CHC. Toutefois, chaque ☞ 220

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents...

épreuve sollicite par ailleurs des aptitudes spécifiques de premier niveau. Une Analyse croisée des épreuves est donc recommandée en cas d’hétérogénéité au sein d’un indice. Il n’existe pas de recommandation stricte pour déterminer s’il est préférable de se référer en premier lieu au QIT ou aux forces et faiblesses spécifiques pour décrire le fonctionnement intellectuel des sujets. Cette décision doit être étayée par l’observation clinique de la passation et peut être guidée par l’utilisation de seuils quantitatifs. L’hétérogénéité des profils cognitifs peuvent être explorés à trois niveaux : • forte dispersion entre les sept subtests de l’Échelle totale ; • hétérogénéité des notes standard au sein des Indices principaux ; • hétérogénéité entre les notes d’indices.

221

CHAPITRE 4

Les outils complémentaires au WISC-V

L

WISC-V permet d’appréhender le fonctionnement cognitif global des enfants et adolescents et de poser des hypothèses sur les fonctions instrumentales qui pourraient venir impacter négativement la dynamique intellectuelle générale. Pour affiner ces hypothèses, des outils plus spécialistes peuvent être proposés dans le cadre d’un examen complémentaire, par les psychologues mais également par tous les autres professionnels avec lesquels ils collaborent quotidiennement. C’est dans cette approche que nous avons fait le choix de décrire l’intérêt de la NEPSY-II et de l’UDN-II comme des outils complémentaires au WISC-V. Par ailleurs, il existe évidemment des influences réciproques entre l’intelligence et l’affectivité sur le développement de l’enfant. On se souvient qu’en 1950, Wechsler rappelait que « les traits de personnalité interviennent dans l’efficacité du comportement intelligent et, par conséquent, dans toute conception globale de l’intelligence elle-même ». En ce sens, l’exploration de la dynamique émotionnelle et relationnelle et de la personnalité de l’enfant et de l’adolescent nous semble absolument nécessaire dans l’examen psychologique bien entendu, mais également dans tout examen neuropsychologique. Nous présenterons donc dans ce chapitre l’apport de deux questionnaires permettant de poursuivre l’évaluation avec le WISC-V, la R-CMAS et la MDI-C. E

223

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

NEPSY-II

Notre propos dans ce chapitre n’est pas de présenter les principes d’administration ou de cotation des épreuves de la NEPSY-II, exposés de manière détaillée dans le manuel du test. Nous avons en effet fait le choix de nous concentrer sur l’aide que nous pouvions apporter au praticien dans la sélection des épreuves les plus pertinentes pour compléter l’évaluation cognitive avec le WISC-V, pour explorer de manière plus approfondie les compétences attentionnelles, les fonctions exécutives et la mémoire de travail. Nous mentionnerons, pour chacune des épreuves concernées, les éléments les plus porteurs de sens, au niveau psychométrique ou en termes d’observation clinique.

Structure de la NEPSY-II Le WISC-V donne un bon aperçu de l’efficience des fonctions cognitives supérieures. Certains éléments du profil peuvent évoquer des fragilités ou des troubles instrumentaux qu’il convient d’évaluer de manière plus fine, avec des outils spécifiques. La NEPSY-II, une des rares batteries « pluri-professionnelles », utilisées tant par les psychologues, orthophonistes, psychomotriciens et ergothérapeutes en fonction de leur domaine d’expertise, peut répondre à cet objectif. Cette batterie, conçue par Marit Korkman, Ursula Kirk et Sally Kemp et validée en français en 2012 est construite comme une « boîte à outil », composée de 35 subtests couvrant six domaines d’évaluation. L’ordre d’administration des épreuves ayant été un facteur contrôlé lors de la phase d’étalonnage, le psychologue peut choisir parmi ces épreuves celles qui lui permettront d’approfondir son évaluation et les administrer dans l’ordre qui lui paraît opportun.

224

Les outils complémentaires au WISC-V

Les auteures de la NEPSY-II suggèrent l’administration de certaines combinaisons de subtests en fonction des hypothèses diagnostiques ayant motivé le bilan ou du contexte clinique :

Évaluation neurodéveloppementale complète Cet examen complémentaire au WISC-V peut être mené grâce à l’administration des subtests composant la batterie complète, c’est-à-dire tous les subtests pour lesquels il existe des normes pour la tranche d’âge du sujet évalué. Celle-ci peut être envisagée pour dresser un tableau clinique complet suite à des lésions cérébrales innées ou acquises (paralysie cérébrale, épilepsie, hydrocéphalie, traumatisme cérébral...). S’il existe des facteurs de risque neurodéveloppemental, comme très faible poids de naissance, une anoxie à la naissance ou une exposition à l’alcool ou à des drogues in utero, l’administration de l’ensemble des subtests de la batterie peut s’avérer pertinente. La batterie complète peut également être envisagée pour identifier des déficits éventuels consécutifs à un traitement médical susceptible d’altérer le système nerveux central (chimiothérapie, radiations...) ou si l’enfant a souffert d’une infection du système nerveux central. Ainsi, le professionnel pourra explorer de la manière la plus précise possible l’ensemble des fonctions cognitives et instrumentales, afin qu’un déficit fin ne passe pas inaperçu. Cette évaluation poussée peut nécessiter plus de trois heures d’évaluation en plus du WISC-V.

Évaluation rapide de l’ensemble des fonctions instrumentales Lorsque les difficultés de l’enfant ou de l’adolescent englobent plusieurs fonctions cognitives et que le professionnel ne dispose pas de beaucoup de temps, il peut faire le choix de n’administrer que certains subtests de chacun des domaines de la NEPSY-II. En fonction du profil obtenu, il pourra alors poursuivre son exploration des domaines plus fragiles de manière plus approfondie. Les subtests qu’il pourra sélectionner pour 225

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

cette évaluation rapide de l’ensemble des fonctions instrumentales sont regroupés sous le nom de batterie de consultation générale. Ces subtests donnent une indication sur l’efficience générale de l’attention, de la mémoire de travail, de certaines fonctions exécutives, de la mémoire épisodique sur différents supports sensoriels, du langage, de la perception visuelle et de la qualité de la graphomotricité.

Évaluation complémentaire selon les hypothèses cliniques Une dernière utilisation de la NEPSY-II proposée par les auteures consiste en l’administration d’une combinaison de subtests (batteries sélectives). Ainsi, selon les difficultés rencontrées par l’enfant en vie quotidienne ou selon les hypothèses cliniques évoquées lors d’une première évaluation plus généraliste, des associations de subtests sont suggérées : • difficultés d’apprentissage en lecture ; • difficultés d’apprentissage en mathématiques ; • problèmes d’attention ou de concentration ; • troubles sévères du comportement ; • retards ou troubles langage ; • retards perceptifs et ou moteurs ; • retards ou troubles de la socialité ; • maturité scolaire (5-6 ans) (correspondant aux prérequis instrumentaux

pour l’entrée en CP). Le professionnel peut donc s’appuyer sur ces recommandations (tableau page 12 du Manuel d’administration) pour structurer son évaluation complémentaire. Il devra toutefois déterminer l’ordre des épreuves à l’avance afin de garantir la variété des tâches pour maintenir l’intérêt et l’attention du sujet, et s’il fait le choix de proposer des épreuves évaluant la mémoire, prévoir de proposer des subtests entre la tâche en rappel immédiat et en rappel différé dont la durée 226

Les outils complémentaires au WISC-V

totale d’administration se situe entre 15 et 25 minutes et dont le support (verbal / visuel) ne crée pas d’interférence. Les subtests sont présentés par ordre alphabétique dans le cahier de passation. Nos recommandations s’appuient sur une approche plus « fonctionnelle ». En effet, chacune des épreuves de la batterie mobilise plusieurs fonctions cognitives simultanément. Par ailleurs, la plupart des subtests permet de calculer plusieurs scores pour une même tâche, mettant en évidence des compétences différentes.

WISC-V et NEPSY-II pour évaluer les troubles attentionnels / de la mémoire de travail / des fonctions exécutives Nos propositions suivantes concernent spécifiquement l’exploration complémentaire des fonctions attentionnelles, de la mémoire de travail et des fonctions exécutives, toutes clés dans l’apprentissage.

Exploration des compétences attentionnelles

Modèle d’Adriaan VAN ZOMEREN et Wiebo BROUWER (1994) Dans ce modèle, sur lequel nous sous sommes appuyés pour proposer les tableaux suivants, l’attention est définie par deux composantes interdépendantes. La première s’intéresse à la sélection précise des informations présentées au sujet et la seconde concerne les ressources attentionnelles qui doivent être mobilisées pour être efficace sur une tâche spécifique (toutes les tâches ne demandant pas le même niveau de concentration). On distingue donc les capacités attentionnelles selon leur fonction de tri de l’information (sélectivité) et de quantité d’énergie cognitive déployée (intensité). (Figure 4.1) Dans le cas d’une suspicion de trouble attentionnel, en plus de certains signes cliniques que le professionnel pourra observer dans son interaction 227

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

g

Niveau 3

Niveau 2

...

Gf

Gc

Gsm

Gv

Ga

Glr

Gs

Gt

Grw

Gq

Niveau 1

Figure 4.1. Modèle d’A. Van Zomeren et W. Brouwer (1994)

avec l’enfant, certaines notes sont susceptibles d’être échouées dans le WISC-V. Les subtests du WISC-V mentionnés dans les tableaux qui suivent sont présentés de manière détaillée dans le Chapitre 3 de cet ouvrage. Le WISC-V ne permet toutefois pas d’identifier l’ensemble des fonctions attentionnelles. Seule l’attention sélective et l’attention soutenue sont en effet mobilisées lors de l’évaluation cognitive globale avec le WISC-V. Dans le tableau ci-dessous, pour plus de clarté, les épreuves du WISC-5 et les données relatives aux subtests de la NEPSY-II que nous recommandons pour prolonger l’évaluation des compétences attentionnelles ont été rassemblées.

Sélection attentionnelle L’administration conjointe des épreuves du WISC-V et de certains subtests de la NEPSY-II permettent d’apprécier l’efficience de l’attention sélective sur différents supports sensoriels.

228

Les outils complémentaires au WISC-V

Subtest (Batterie)

Note / élément à considérer

Symboles (WISC-V)

Les figures cibles sont-elles correctement repérées ?

Barrage (WISC-V)

Le repérage des animaux est-il facile ?

Mémoire des figures (NEPSY-II)

C’est la note spécifique MF contenu que le psychologue doit considérer ici. En effet, les cartes interférentes présentées au sujet sont presque identiques aux cartes cibles.

Puzzle d’images

L’analyse des erreurs dans cette épreuve permet de compléter le faisceau d’arguments en faveur d’une difficulté de sélection des informations visuelles.

Attention sélective Visuospatiale

(NEPSY-II)

Copie de figures

Auditivoverbale

(NEPSY-II)

Plusieurs notes peuvent être calculées dans cette épreuve. CF local peut être un indicateur du niveau d’attention sélective visuelle de l’enfant ou de l’adolescent.

Mémoire des Chiffres (WISC-V)

Tous les chiffres dans la suite sont-ils identifiés ?

Arithmétique

Le repérage des données chiffrées au sein du problème est-il possible ?

(WISC-V) Attention auditive Réponses associées (NEPSY-II)

La première partie de l’épreuve, Attention auditive demande à l’enfant de repérer un élément (le mot « rouge ») parmi plusieurs. La note AARA indique donc la capacité de l’enfant à sélectionner une information présentée sur un support auditif. Attention toutefois, si les erreurs apparaissent surtout à la fin de cette longue épreuve, l’interprétation pourra être un peu différente.

Pour approfondir l’évaluation de la sélectivité attentionnelle, l’administration de certaines épreuves du TEA-Ch peuvent s’avérer nécessaire :

229

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

• Carte géographique, Recherche dans le ciel et Coups de fusil pour l’attention

sélective, • Faire deux choses à la fois et Écouter deux choses à la fois pour l’attention divisée, qui n’est représentée ni dans le WISC-V, ni dans la NEPSY-II.

Intensité de l’attention Attention soutenue Visuelle

Auditivoverbale

Symboles (WISC-V)

Y a-t-il des erreurs à la fin du subtest ? L’enfant/l’adolescent doit-il être remobilisé ?

Mémoire des images (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent fait-il preuve d’endurance cognitive ?

Balances (WISC-V)

Entre les Item 1 et 13, l’attention de l’enfant décroît-elle ?

Arithmétique

Y a-t-il des erreurs à la fin du subtest ? L’enfant/l’adolescent doit-il être remobilisé ?

(WISC-V) Mémoire des chiffres (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent se déconcentre-t-il au cours de l’épreuve ? EMCD>MCD

Attention auditive Réponses associées (NEPSY-II)

Les deux parties de cette épreuve se déroulent chacune sur trois minutes. Un pattern particulier des erreurs (moment de décrochage au cours de l’épreuve, erreurs en fin de passation) peut signer une fragilité de l’attention soutenue sur des tâches impliquant la sphère auditivoverbale.

Pour approfondir l’évaluation de l’attention soutenue, l’administration l’épreuve Transmission de codes du TEA-Ch est particulièrement intéressante car elle se déroule sur dix-sept minutes. Les difficultés attentionnelles peuvent être associées à des troubles de la mémoire de travail ou des fonctions exécutives. Là encore, une sélection d’épreuves de la NEPSY-II peut permettre d’affiner le tableau clinique. 230

Les outils complémentaires au WISC-V

Exploration de l’efficience de la mémoire de travail

Modèle théorique de la mémoire de travail de Baddeley

Administrateur central

Boucle phonologique

Buffer épisodique

Calepin visuospatial

Langage – Mémoire à long terme – Sémantique visuelle Figure 4.2. Modèle de Baddeley (2000)

231

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Mémoire de travail

Auditivoverbale

Subtest

Note / élément à considérer

Séquence lettres-chiffres (WISC-V)

La consigne est-elle mémorisée ? La réorganisation des chiffres ET les lettres est-elle possible ?

Mémoire des Chiffres (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent est-il davantage en difficulté quand l’épreuve se renforce en mémoire de travail ? MCD>MCC>MCI

Arithmétique

Les erreurs sont-elles dues à l’oubli des données numériques de l’énoncé ou à des dificultés en calcul mental ?

(WISC-V)

232

Processus phonologiques (NEPSY-II)

Cette épreuve est incluse dans le domaine Langage. La partie verbale du subtest est pourtant un excellent indicateur du niveau de mémoire de travail auditivoverbale pour les enfants ne présentant pas de trouble phonologique. On demande en effet à l’enfant/l’adolescent de mémoriser et manipuler mentalement des informations verbales.

Répétition de pseudo-mots (NEPSY-II)

Pour les enfants ne présentant pas de trouble phonologique, le psychologue pourra étudier les performances sur les items dont le nombre de phonèmes dépasse l’empan mnémotechnique de l’enfant afin de voir s’il est capable de mettre en place des stratégies pour garder en mémoire des premiers phonèmes.

Mémoire de liste de mots (NEPSY-II)

C’est le pattern des erreurs qui est ici intéressant à étudier pour identifier une éventuelle fragilité en mémoire de travail. En effet, si l’enfant a tendance à oublier les mots du début de la liste, c’est peut-être qu’il a du mal à conserver l’information en boucle phonologique.

Les outils complémentaires au WISC-V

(suite)

Visuelle

Spatiale

Compréhension de consignes (NEPSY-II)

Si l’enfant/l’adolescent échoue sur les items dont les consignes sont particulièrement longues ou demandent une série de pointages et que le lexique mobilisé est connu, une fragilité en mémoire de travail pourra être soupçonnée.

Interférence de listes de mots (NEPSY-II)

Une note IM répétition faible peut éventuellement être en lien avec une mémoire de travail fragile. Si IM rappel est inférieur à IM répétition, les difficultés peuvent être imputées aux fonctions exécutives (impossibilité à inhiber les interférences) ou à la mémoire de travail (oubli des listes répétées).

Mémoire des images (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent mémorise-t-il les figures ET leur position ?

Balances (WISC-V)

Y a-t-il des erreurs lorsque les items demandent plusieurs opérations successives ? Lors du passage à trois balances (Item 27), L’enfant/l’adolescent semble-t-il visiblement en difficulté ?

Code (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent mémorise-t-il les symboles ?

Matrices (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent est-il plus en difficulté sur les items séquentiels qui demandent plusieurs opérations successives ?

Matrices (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent est-il plus en difficulté sur les items spatiaux qui demandent plusieurs opérations successives ?

Puzzles visuels (WISC-V)

L’enfant est-il en difficulté pour faire pivoter mentalement les figures ?

Puzzles géométriques (NEPSY-II)

La première partie de l’épreuve demande à l’enfant d’effectuer des rotations mentales. La deuxième partie du subtest nécessite en plus une mémorisation des essais déjà effectués par l’enfant/l’adolescent.

233

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Pour compléter l’évaluation de la mémoire de travail auditivoverbale, les épreuves Coups de fusil et Transmission de codes du TEA-Ch peuvent être ajoutées.

Exploration des fonctions exécutives

Modèle théorique de Shallice et Burgess (1991, 1998) 1 – Établissement d’un but 2 – Formulation préalable d’un plan 3 – Création de marqueurs (opposés aux routines d’action) 4 – Mise en pratique / réalisation / déclenchement des marqueurs 5 – Évaluation du plan et mise en place d’un mécanisme de correction si besoin

Figure 4.3. Modèle de Shallice et Burgess (1991, 1998)

234

Les outils complémentaires au WISC-V

Modèle théorique de Miyake (2000) Dans ce modèle, on compte quatre fonctions exécutives spécifiques, (relativement) distinctes et corrélées entre elles : 1 – Shifting (flexibilité) 2 – Mise à jour (rafraichissement) 3 – Inhibition 4 – Gestion des doubles tâches

Figure 4.4. Modèle de Miyake (2000)

Fonctions exécutives Subtest

Note / élément à considérer

Similitudes (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent est-il capable d’inhiber les différences ?

Mémoire des chiffres (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent attend-il la fin de la séquence avant de donner sa réponse ?

Mémoire de liste de mots (NEPSY-II)

Une liste interférente est proposée après le cinquième rappel. Pour évaluer la capacité de l’enfant à inhiber ces interférences, le psychologue peut étudier le score Pourcentage cumulé ML Mots de la mauvaise liste (Interférence). Plus celui-ci est faible, plus les capacités d’inhibition sont mauvaises.

Interférence de listes de mots (NEPSY-II)

La situation de Rappel demande à l’enfant/l’adolescent d’inhiber les interférences créées par la répétition des listes. Si IMRL est inférieur à IMRN, on peut évoquer des difficultés d’inhibition.

Support auditivoverbal Inhibition

235

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

(suite)

Flexibilité mentale

Planification

Support visuospatial

236

Attention auditive et réponses associées (NEPSY-II)

Dans les deux parties de l’épreuve, des notes spécifiques, AAei et RAei, permettent d’apprécier les difficultés d’inhibition.

Inhibition (NEPSY-II)

Les trois parties successives de cette épreuve mobilisent des aptitudes différentes. Si l’enfant/l’adolescent est plus lent ou moins précis dans les situations Changement ou Inhibition, une difficulté d’inhibition peut être évoquée.

Statue (NEPSY-II)

Cette épreuve évalue la capacité des plus jeunes à inhiber leur comportement pendant 75 secondes.

Inhibition (NEPSY-II)

La troisième sous-partie de ce subtest, Changement, demande à l’enfant/l’adolescent de traiter une consigne conditionnelle (“si ; alors”). Il doit donc être capable de passer d’une consigne à une autre. Une difficulté de flexibilité mentale peut apparaître si la Note étalonnée INI Total Durée d’exécution est supérieure à Note étalonnée INC Total Durée d’exécution ou si le Rang percentile INI Total Erreurs est supérieur au Rang percentile INC Total Erreurs.

Attention auditive réponses associées (NEPSY-II)

Le psychologue devra analyser le pattern d’erreurs sur la deuxième partie de l’épreuve pour voir si l’enfant/l’adolescent peut appliquer deux consignes différentes en fonction de la cible (J-R, R-J mais B-B)

Dénomination rapide (NEPSY-II)

Dans cette épreuve, l’enfant/l’adolescent doit recruter en mémoire plusieurs éléments les uns après les autres dans en oublier aucun (couleur, forme, taille, lettre, chiffre).

Production de mots (NEPSY-II)

Plus que le score global c’est la capacité de l’enfant/l’adolescent à faire des regroupements (animaux domestiques / animaux de la savane / oiseaux/ poisons... ou classement par ordre alphabétique pour la deuxième partie de l’épreuve) qui indique son niveau de planification

Les outils complémentaires au WISC-V

(suite) Inhibition / impulsivité

Mémoire des images (WISC-V)

Les erreurs sont-elles dues à la présentation successive d’éléments identiques ? L’enfant/l’adolescent est-il en difficulté lorsque de nombreux items sont présentés sur la page « Réponse » ? EMIMs>EMIMr

Flexibilité mentale

Planification

Symboles (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent privilégie-t-il la rapidité à la précision ?

Balances (WISC-V)

À partir de l’Item 14, l’enfant/l’adolescent prend-il le temps de réfléchir avant de répondre ?

Puzzles visuels (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent respecte-il la consigne ? Peut-il se reprendre lorsqu’il se trompe ?

Code (WISC-V)

Y a-t-il des erreurs de persévération ?

Puzzles géométriques (NEPSY-II)

Lors de la deuxième partie de l’épreuve, l’enfant/l’adolescent doit être capable d’effectuer plusieurs essais et de se reprendre s’il se trompe.

Cubes (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent planifie-t-il son action ?

Matrices (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent élabore-t-il une solution avant de choisir sa réponse ?

Copie de figures (NEPSY-II)

Le psychologue pourra observer ici la manière dont procède l’enfant/l’adolescent pour reproduire les figures. Commencer par tracer les grandes lignes de la figure est un signe de bonne planification.

Ici encore, certaines épreuves du TEA-Ch permettent de compléter l’évaluation des enfants de 6 à 12 ans. Les subtests Marche-arrête et Mondes contraires donnent une indication sur les capacités d’inhibition, et l’épreuve Mondes contraires renseigne sur la flexibilité mentale de l’enfant. Les éléments présentés ci-dessus doivent être considérés avec la précaution qui s’impose, c’est-à-dire que les subtests mentionnés dans les différents tableaux sont simplement susceptibles d’être moins bien réussis 237

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

en cas de difficultés attentionnelle, exécutives ou d’une faible efficacité de la mémoire de travail.

Autres complémentarités entre le WISC-V et la NEPSY-II Le profil du WISC-V permet d’évoquer l’hypothèse de l’existence de difficultés dans la sphère langagière, dans le traitement des informations spatiales ou de fragilités sur le plan moteur. Si la NEPSY-II permet d’approfondir l’évaluation, nous recommandons que cette exploration complémentaire soit menée par les professionnels experts de ces fonctions instrumentales, les orthophonistes, psychomotriciens et ergothérapeutes. Une fonction cognitive centrale dans les apprentissages, la mémoire épisodique, ne fait malheureusement pas l’objet d’une évaluation spécifique dans le WISC-V1 , contrairement au KABC-II. Nous recommandons, dès que c’est possible et pertinent, que les psychologues proposent les épreuves de la NEPSY-II appartenant au domaine Mémoire et apprentissage, afin de compléter l’évaluation cognitive. Les trois processus mis en œuvre dans les tâches de mémoire épisodique sont l’encodage, lié aux processus attentionnels et aux fonctions exécutives (stratégies mise en place pour renforcer la prise d’informations), le stockage et la récupération des données (en lien également avec les fonctions exécutives car des stratégies peuvent être mises en place pour rechercher l’information en mémoire). Les épreuves de mémoire de la NEPSY-II permettent d’appréhender les performances de l’enfant/l’adolescent sur ces processus mnésiques, à partir de tâches visuelles ou verbales.

1. Seul le subtest Information permet l’évaluation de la capacité à stocker des connaissances en mémoire épisodique. 238

Les outils complémentaires au WISC-V

Processus d’encodage

Support auditivoverbal

Support visuospatial

Subtest

Note / élément à considérer

Mémoire des chiffres (VISC-V)

L’enfant/l’adolescent présentant une fragilité de l’encodage a des difficultés à restituer des suites de chiffres, même en ordre croissant.

Mémoire de liste de mots (NEPSY-II)

La note Pourcentage cumulé ML Effet d’apprentissage représente la tendance de l’enfant/l’adolescent à profiter des répétitions successives de la liste. Un pourcentage élevé (supérieur à 85 %) signifie qu’il a besoin qu’on lui répète les informations pour que l’on puisse appréhender correctement ses capacités de stockage. Une note élevée à Pourcentage cumulé ML Effet d’apprentissage signe donc une fragilité des processus d’encodage.

Mémoire des prénoms (NEPSY-II)

Aucune donnée chiffrée n’est malheureusement disponible dans la NEPSY-II pour voir si les progrès au cours des trois apprentissages sont supérieurs à la moyenne. Une analyse qualitative est toutefois possible.

Répétition de phrases (NEPSY-II)

Un pourcentage cumulé élevé de l’Observation comportementale Total fait répéter peut indiquer une fragilité de l’encodage des informations.

Mémoire des images (WISC-V)

L’enfant/l’adolescent présentant une fragilité de l’encodage a des difficultés à restituer les suites

Mémoire des figures (NEPSY-II)

Aucune donnée chiffrée n’est malheureusement disponible pour voir si les progrès au cours des cinq essais sont supérieurs à la moyenne. Une analyse qualitative est toutefois possible.

239

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Efficience du stockage

Support auditivoverbal

Support visuospatial

240

Subtest

Note / élément à considérer

Information (WISC-V)

Si l’enfant/l’adolescent obtient un bon score à cette épreuve, c’est qu’il a acquis des connaissances académiques. Sa capacité à stocker des informations en mémoire épisodique est donc correcte.

Mémoire narrative (NEPSY-II)

Si aucune difficulté d’encodage n’a été identifiée, une fragilité de stockage peut être évoquée si la Note étalonnée MN Rappel libre est faible et équivalente à la Note étalonnée MN Rappels libre et indicé.

Mémoire de liste de mots (NEPSY-II)

Si la déviation standard à l’Essai 5 est faible, cela peut évoquer une fragilité du stockage. Pour calculer cette note, le psychologue doit se référer à la Table A.3 du Manuel d’interprétation et appliquer la formule suivante : (nombre de mots rappelés à l’Essai 5-moyenne) / écart-type. Si la note obtenue est inférieure à -1, le nombre de mots rappelés après cinq essais est inférieur à la moyenne.

Mémoire des prénoms (NEPSY-II)

En l’absence d’un trouble de l’encodage, une faible Note étalonnée MP peut être attribuée à une fragilité de stockage.

Mémoire des figures (NEPSY-II)

En l’absence d’un trouble de l’encodage, une mauvaise performance sur la Note étalonnée MF peut indiquer une difficulté d’encodage. Une dissociation visuelle / spatiale est par ailleurs possible.

Mémoire des visages (NEPSY-II)

En l’absence d’un trouble de l’encodage, une faible Note étalonnée MV peut être attribuée à une fragilité de stockage.

Les outils complémentaires au WISC-V

Récupération des informations

Support auditivoverbal

Subtest

Note / élément à considérer

Information (WISC-V)

Il est demandé à l’enfant de restituer sur demande une information. Un score faible chez un enfant qui baigne dans un environnement socio-économique favorisé peut donc orienter le psychologue soit vers un faible investissement des apprentissages scolaires, soit vers une fragilité de la récupération des informations en mémoire.

Mémoire narrative (NEPSY-II)

Si la Note étalonnée MN Rappels libre et indicé est supérieure à la Note étalonnée MN Rappel libre cela signifie que les indices ont aidé l’enfant/l’adolescent à récupérer en mémoire des informations qu’il avait mémorisées mais qui n’étaient pas spontanément accessibles à sa conscience. Une fragilité de récupération peut alors être évoquée. Pour la première partie de l’épreuve, une autre note peut être calculée : Rang percentile MN Reconnaissance. Si celle-ci est plus élevée que les deux autres, une importante difficulté de récupération est possible (sauf si l’enfant semble avoir répondu au hasard).

Des tâches en rappel différé permettent par ailleurs de vérifier si l’enfant/l’adolescent est capable de consolider en mémoire à long terme (après quinze à vingt-cinq minutes) les apprentissages.

Illustration clinique : Gabriel, 6 ans 8 mois, présente des troubles persistants du langage oral Contexte de l’examen neuropsychologique Les parents de Gabriel sont à l’origine de la demande d’évaluation neuropsychologique, appuyés par son orthophoniste, qui le suit en rééducation deux fois par semaine depuis deux ans. 241

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Gabriel est né au Portugal. Il est le benjamin d’une fratrie de quatre enfants (Maria a 17 ans, Carolina a 12 ans et Mariana a 8 ans). Lorsqu’on interroge sa mère sur les âges d’acquisition des grandes étapes de son développement, elle rapporte que l’apprentissage du langage a été long et laborieux, Gabriel s’étant exprimé jusqu’à trois ans par des monosyllabes difficilement intelligibles. La famille de Gabriel a déménagé en France lorsqu’il avait deux ans et demi. Les trois années de maternelle ont été marquées par des difficultés de Gabriel à s’exprimer en français et en portugais. Les enseignantes ont remarqué qu’il ne parlait pas et qu’il ne participait pas spontanément aux activités, probablement car il ne comprenait pas correctement les consignes. Sur la demande de son enseignante de moyenne section, un suivi orthophonique a été mis en place à partir dès la moyenne section. L’objectif de départ était de renforcer son stock lexical mais des difficultés phonologiques sont rapidement apparues. Un suivi de deux séances hebdomadaires a été mis en place depuis deux ans. D’éventuels troubles de la vision ou de l’audition ont été écartés et l’orthophoniste évoque dans le compte rendu de l’évaluation qu’elle a proposé six mois auparavant des difficultés importantes et persistantes au niveau lexical en premier lieu mais également phonologique, une fragilité au niveau syntaxique et de très faibles compétences attentionnelles, mnésiques et de raisonnement. Elle s’interroge donc sur l’existence d’un retard de développement plus global, dépassant les troubles phasiques (qui ont été objectivés dans les deux langues). D’après la mère de Gabriel, son intégration en CP s’est bien passée. Si l’entrée dans l’écriture est un peu laborieuse, l’apprentissage de la lecture lui paraît en bonne voie. Une lenteur dans la réalisation des tâches scolaires l’inquiète toutefois ainsi qu’une difficulté à se mobiliser à la maison plus de quelques minutes sur les devoirs scolaires. L’orthophoniste note qu’en séance, il est très impulsif et qu’il se disperse facilement. Gabriel est décrit par sa famille comme un enfant joyeux, mignon, sympathique et très communiquant malgré ses difficultés verbales. 242

Les outils complémentaires au WISC-V

Tests proposés L’examen neuropsychologique s’est déroulé sur quatre séances. Les outils proposés ont été les suivants : • WISC-V : évaluation du fonctionnement cognitif général ; • TEA-Ch : évaluation de l’attention ; • Sélection d’épreuves de la NEPSY-II : évaluation des fonctions neuro-

psychologiques (langage principalement).

Comportement de Gabriel lors de la passation des tests Lors de l’entretien de rencontre, Gabriel est accompagné de sa mère. Son père n’a pas souhaité venir car il ne parle pas français. Si Gabriel n’intervient pas spontanément, il est toutefois tout à fait attentif et intéressé par ce qu’on dit de lui. En situation de test, Gabriel s’est difficilement engagé dans les différentes tâches. Dès le début, il a eu beaucoup de mal à rester centré sur les exercices plus de quelques minutes. Son esprit se disperse et il tend à parler d’autre chose, demande des pauses ou critique le matériel. On note une nette tendance à se montrer impulsif et beaucoup d’efforts doivent être déployés pour l’inviter à se recentrer sur les exercices. La passation des tests a donc été scindée en plusieurs séances, afin de mettre Gabriel dans les meilleures conditions pour qu’il puisse révéler son potentiel. Une évaluation des ressources attentionnelles de Gabriel a été menée en parallèle de l’exploration du fonctionnement cognitif global et des processus langagiers. Résultats L’évaluation du fonctionnement intellectuel fait apparaître des compétences situées pour la plupart entre la moyenne et la moyenne forte des enfants de son âge. Les épreuves évaluant le raisonnement sur un support verbal montrent que malgré son trouble du langage, Gabriel peut déployer un raisonnement verbal se situant dans la variation de la moyenne des enfants de son âge, malgré certaines difficultés de compréhension de certains 243

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

énoncés à cause de confusions phonologiques (rouge/grosse par exemple) et lexicales (pays/saison) ou d’expression (« pour bien sa santé » au lieu de « pour être en bonne santé »), même si celui-ci n’est évidemment pas au même niveau que son raisonnement non-verbal. En effet, les épreuves mobilisant le raisonnement logique sur un support non verbal ont été les plus réussies du bilan. S’il est dans des conditions optimales pour penser (remobilisation, fractionnement des tâches, aide au contrôle des réponses impulsives), Gabriel peut déployer un raisonnement de haut niveau. Ses scores se situent en effet dans la moyenne forte des jeunes de 6 ans et demi, ce qui correspond au 15 à 20 % des enfants les plus performants. De manière générale, les épreuves présentées sur un support visuel ou spatial ne lui posent aucune difficulté. Sa capacité à manipuler mentalement les informations correspond à qui est attendu à son âge, à condition de lui proposer ces exercices en début de séance. Il est en effet très fatigable et son attention décroît rapidement, l’empêchant de déployer pleinement ses ressources sur les tâches proposées. Une exploration plus approfondie des capacités attentionnelles a été proposée à Gabriel. Celle-ci met en évidence en premier lieu une grande difficulté à rester longtemps focalisé sur une tâche. On note que pour se remobiliser, il a tendance à s’agiter physiquement ou à se montrer impulsif. Pourtant, sur le plan cognitif, il est tout à fait capable de mettre en place des plans d’action et de ne pas tomber dans les pièges grâce à une flexibilité mentale et une capacité à inhiber les réponses impulsives non pertinentes tout à fait solides. Sans soutien de la part d’un adulte, il peut avoir tendance à abandonner les exercices plus rapidement que la plupart des enfants de son âge. Les tests proposés font également apparaître une fragilité de l’attention sélective et une mobilisation impossible de l’attention divisée, c’est-àdire qu’il est un peu difficile pour Gabriel de repérer avec précision les éléments dans un grand ensemble et que dès qu’il doit traiter des 244

Les outils complémentaires au WISC-V

informations provenant simultanément de deux tâches différentes, il n’est pas en mesure de répondre à ce qu’on lui demande. Enfin, l’examen plus spécifique de la sphère langagière met en évidence d’importantes difficultés au niveau des processus phonologiques et une syntaxe encore très pauvre.

Synthèse Le profil de Gabriel à l’évaluation neuropsychologique n’est pas en faveur d’un retard de développement global. Seules des difficultés de contrôle attentionnel apparaissent en plus de son trouble du langage. Pour contrer sa difficulté à rester longtemps centré sur une tâche, Gabriel a tendance à s’agiter et peut alors se montrer instable sur le plan moteur ou impulsif dans son comportement. Il possède de solides ressources sur le plan cognitif. Lorsque les tâches sont fractionnées ou lorsqu’on lui laisse des espaces pour se dépenser, il peut déployer un raisonnement de haut niveau. La poursuite d’un suivi intensif en orthophonie est évidemment la première de nos recommandations. Des aménagements en classe semblent difficiles mais il est envisageable de faire quelques essais à la maison pour trouver le dispositif lui permettant de travailler de manière optimale. À titre d’exemple, il pourrait être intéressant de permettre à Gabriel de se défouler (course ? jeu de ballon ?) avant de faire ses devoirs, de fractionner le temps de travail et d’aménager son espace pour qu’il puisse bouger en travaillant (grand élastique attaché aux pieds de sa chaise, chaise pivotante ou à bascule, coussin à boule sur l’assise, poids de gym aux chevilles, gilet lesté, boule antistress...). Si ces aménagements améliorent de manière sensible sa concentration, il pourra être envisagé d’en discuter avec son enseignante afin de voir dans quelle mesure certains d’entre eux peuvent être envisagés à l’école. Si les résultats ne sont pas probants, un travail sur l’attention et sur la régulation comportementale pourra être demandé à un psychomotricien. 245

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Détail des scores obtenus aux tests Profil des notes standard des subtests 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension verbale

SIM

Visuospatial Raisonnement fluide

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Figure 4.5. Profil des notes standard de Gabriel au WISC-V Tableau 4.1. Profil des notes d’indice de Gabriel au WISC-V Composite

Note composite

Rang percentile

Intervalle de confiance 90 %

Description qualitative

Compréhension Verbale Visuospatial

ICV

18

95

37

88-103

Moyenne

IVS

22

105

63

98-111

Moyenne

Raisonnement Fluide Mémoire de Travail Vitesse de Traitement

IRF

25

115

84

108-120

IMT

18

94

34

87-102

Moyenne forte Moyenne

IVT

19

98

45

91-106

Moyenne

QIT

74

104

61

99-109

Moyenne

Échelle Totale

246

Somme des notes standard

Les outils complémentaires au WISC-V

Tableau 4.2. Attention Subtest

Note Standard ou percentile

Attention sélective Visuospatiale

Auditivoverbale

Symboles (WISC-V)

10

Carte géographique (TEA-Ch)

14 %

Recherche ds le ciel (TEA-Ch)

13 %

Mémoire des chiffres endroit (WISC-V)

8

Coups de fusil (TEA-Ch)

16 %

Attention divisée Visuelle/auditive

Faire 2 choses à la fois (TEA-Ch)

3%

Auditive/auditive

Écouter 2 choses à la fois (TEA-Ch)

Impossible pour Gabriel

Attention soutenue Visuo-spatiale

Observation qualitative

Très difficile

Auditivoverbale

Observation qualitative

Très difficile

Transmission de codes (TEA-Ch)

Impossible pour Gabriel

247

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Tableau 4.3. Langage Subtest

Note Standard ou percentile

Qualité de la compréhension verbale (syntaxe + vocabulaire) Compréhension de consignes (NEPSY-II)

6

Processus phonologiques (NEPSY-II)

5

Qualité de l’expression verbale (syntaxe + vocabulaire) Vocabulaire (WISC-V)

9 (les phrases sont mal construites)

Compréhension (WISC-V)

10 (les phrases sont mal construites)

Production de mots – sémantique (NEPSY-II)

7

Rapidité d’accès au lexique Dénomination rapide (NEPSY-II)

Vitesse 10, précision 51-75 %

Production de mots -sémantique (NEPSY-II)

7

Segmentation phonologique Processus phonologiques (NEPSY-II)

5

Décodage phonologique Répétition de pseudo mots (NEPSY-II)

248

4 (difficulté à encoder certaines suites)

Les outils complémentaires au WISC-V

Tableau 4.4. Fonctions exécutives subtest

Note Standard ou percentile

Inhibition Symboles (WISC-V)

10 avec une erreur

Statue (NEPSY-II)

5

Inhibition -dénomination vs Inhibition -inhibition (NEPSY-II)

12 vs 17

Marche-arrête (TEA-Ch)

44 %

Flexibilité Code (WISC-V)

10

Mondes contraires (TEA-Ch)

65 % à l’endroit, 95 % à l’envers

Les petits hommes verts (TEA-Ch)

47 %

Inhibition - inhibition (NEPSY-II)

17

Dénomination rapide (NEPSY-II)

Vitesse 10, précision 51-75 %

Planification Cubes (WISC-IV)

11

Production de mots -sémantique (NEPSY-II)

7

249

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

UDN-II, COMPRENDRE LES PROCESSUS COGNITIFS SOUS-JACENTS

Comme nous l’avons développé dans cet ouvrage, le WISC-V propose une évaluation non pas exhaustive, mais essentielle du fonctionnement cognitif des enfants et adolescents : les cinq domaines principaux des derniers modèles de l’intelligence qui sont explorés permettent d’établir un profil cognitif. Alors, pourquoi compléter l’examen psychologique par une autre épreuve de développement ? Qu’apporte donc l’UDN-II à la compréhension de la pensée de l’enfant que ne procure pas le WISC-V ? Une partie de la réponse nous est apportée par Bernard Gibello1 qui, vers la fin des années 1970, écrit un ouvrage passionnant, L’enfant à l’intelligence troublée, dans lequel il développe une démarche originale qui considère les troubles de l’intelligence comme des symptômes sous trois aspects : • « Les inhibitions, où l’appareil intellectuel est normalement constitué,

mais non ou mal utilisé. • Les anomalies de la capacité : débilité et surdon intellectuel ; les troubles de la structuration des contenants de pensée pour lesquels l’approche piagétienne est précieuse. » C’est ce dernier aspect qui retient particulièrement notre attention, car l’auteur introduit un concept nouveau, celui de « contenants de la pensée rationnelle » qu’il oppose aux contenus de pensée. • Les contenus de pensée représentant l’efficience intellectuelle, « les images, les sentiments, les mots ou les énoncés complexes occupant notre esprit », sont autant d’éléments évalués par les tests psychologiques classiques, par exemple le WISC-V, alors que les contenants 1. Docteur en médecine et docteur ès lettres et ès sciences humaines avec une formation de psychanalyste, de psychiatre et de psychologue. Ex-professeur à l’université de Bourgogne. 250

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de la pensée rationnelle sont considérés par Bernard Gibello comme des structures, linguistiques, logiques, voire fantasmatiques qui peuvent être conscientes ou inconscientes. L’auteur utilise souvent la métaphore de la bibliothèque qui représente globalement la pensée avec de nombreux ouvrages, les contenus de cette pensée et une organisation, un classement, des rayonnages, bref une structure qui en constitue le contenant. À partir de cette conceptualisation, Bernard Gibello propose un syndrome cognitif nouveau, le Retard d’Organisation du Raisonnement (ROR) qui concerne des « sujets qui, d’une manière surprenante, présentent un raisonnement de structure et de niveau archaïque en regard de leur âge chronologique et de leur niveau intellectuel. » Il observe chez de nombreux sujets une discordance entre le niveau intellectuel, tel qu’il est évalué par les tests d’intelligence, et les modalités de raisonnement qui sont habituellement dépassées par les sujets du même âge ou de niveau intellectuel comparable. En pratique, il considère comme montrant un Retard d’Organisation du Raisonnement (ROR), les enfants obtenant un QI dans la norme, mais présentant des modalités de raisonnement régressives. Il cite, par exemple, le cas d’une jeune fille âgée de 14 ans et 10 mois, ayant un QI total dans la moyenne dont « l’organisation des processus de raisonnement explorée par les épreuves piagétiennes qualitatives montre qu’elle commence à peine à aborder le début du stade opératoire concret. » Stade habituellement en place autour de 6 ou 7 ans. Cette dysharmonie cognitive pathologique ne pouvant être mise en évidence que par la comparaison entre les résultats obtenus à un test d’efficience intellectuelle et à ceux issus d’une épreuve de développement cognitif inspirée des travaux de Piaget. Beaucoup plus récemment, Louis-Adrien Eynard (2008) propose une étude qui, en quelque sorte, opérationnalise les conceptualisations de Bernard Gibello. Son projet consiste à mettre en lumière la façon dont deux tests différents (WISC-IV et UDN-II) évaluent les aptitudes intellectuelles d’un même enfant [...] Peut-on, en tenant compte des apports 251

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de ces deux outils, interpréter les différences et les ressemblances dans l’étude d’un seul et même profil cognitif ? » À l’issue d’une méthodologie originale, réunissant de jeunes sujets consultants (de 9 à 11 ans) et des praticiens répartis en trois groupes (expérimentés UDN-II, expérimentés WISC-IV et non-expérimentés), il montre que : « Si le WISC-IV permet d’offrir une approche globale de l’intelligence, l’UDN-II est un outil spécifique d’investigation qualitative du raisonnement et des conduites logicomathématiques. Ainsi, certaines spécificités du fonctionnement cognitif évaluées grâce à l’UDN-II ne peuvent que difficilement être mises en lumière par le WISC-IV, ce qui rend toute anticipation des résultats de l’un sur l’autre particulièrement délicate. Par conséquent, se contenter d’un seul outil pour rendre compte des aptitudes et des faiblesses d’un enfant expose nécessairement au risque de passer à côté de certaines spécificités du fonctionnement psychique du sujet. » Ces résultats obtenus avec le WISC-IV semblent tout à fait pouvoir être étendus au WISC-V. Il y a donc bien la place, dans le cadre de l’examen psychologique pour deux épreuves spécifiques qui évaluent des aspects différents, mais complémentaires, du fonctionnement cognitif.

Jean Piaget, l’épistémologie génétique Jean Piaget, né le 9 août 1896 à Neuchâtel et mort le 16 septembre 1980 à Genève, consacre sa vie de chercheur à l’intelligence, aux structures logiques fondamentales et aux catégories de pensée : comment celles-ci se constituent-elles ? Comment s’accroissent nos connaissances ? Quelle est la genèse des structures logiques de la pensée chez l’enfant ?

La méthode clinique Pour mener ses recherches, Piaget réfute d’une part la méthode des tests qui propose une standardisation rigoureuse et la comparaison à des normes et d’autre part l’observation dite pure qu’il juge trop syncrétique et pas adaptée à son questionnement. La méthode des 252

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tests est certes intéressante pour le diagnostic individuel, mais elle ne permet pas d’accéder aux mécanismes de pensée sous-jacents. Il construit donc une troisième voie qu’il nomme méthode clinique. Il s’agit d’une conversation avec l’enfant qui amène ce dernier à se justifier, à s’expliquer et à répondre à des contre-suggestions. « En suivant l’enfant dans chacune de ses réponses, puis, toujours guidé par lui, en le faisant parler de plus en plus librement, on finit par obtenir, dans chacun des domaines de l’intelligence (logique, explications causales, fonction du réel, etc.) un procédé clinique d’examen analogue à celui que les psychiatres ont adopté comme moyen de diagnostic. » (Piaget, 1922) Quelques années plus tard, il précise : « Les grands ennemis de la méthode clinique sont ceux qui prennent pour bon argent tout ce que répondent les enfants, et ceux qui refusent créance à n’importe quel résultat provenant d’un interrogatoire. Ce sont naturellement les premiers qui sont les plus dangereux... » (Piaget, 1926) Empruntons un court extrait du Jugement moral chez l’enfant, ouvrage paru en 1932 dans lequel Jean Piaget (P) retranscrit une « conversation » avec un enfant (E) de six ans sur le thème du mensonge : P. Tu sais ce que c’est qu’un mensonge ? E. C’est quand on dit ce qui est pas vrai. P. « Deux plus deux égal cinq », c’est un mensonge ? E. Oui c’est un mensonge. P. Pourquoi ? E. Parce que c’est pas juste. P. Est-ce qu’il le savait, le garçon qui est dit ça que “2 + 2 = 5”, ou bien il s’est trompé ? E. Il s’est trompé. P. Alors, s’il s’est trompé est-ce qu’il a dit un mensonge ou pas ? E. Oui, il a dit un mensonge. P. Vilain ou pas ? E. Pas très vilain.

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Et l’entretien se poursuit, aussi loin que possible, afin de bien discerner si, dans l’esprit de l’enfant, l’erreur, forcément involontaire, et le mensonge, toujours intentionnel, sont distincts ou non.

Les stades S’appuyant sur sa méthode clinique renforcée par des situations tests ad hoc, Piaget caractérise différentes étapes du développement de l’intelligence des enfants et des adolescents qu’il nomme stades. Ceux-ci sont définis par plusieurs critères principaux : un ordre de succession constant, un caractère intégratif et une structure d’ensemble. Il distingue ainsi cinq stades : • Celui de l’intelligence sensorimotrice qui caractérise « le dévelop-

pement de l’enfant de la naissance à l’âge de 2 ans approximativement. L’intelligence de cette période peut-être décrite comme étant sans pensée ou représentation, sans langage, sans concept. » (Dolle, 1991) Ce stade sensorimoteur est composé de six sous-stades. • Le stade préopératoire qui s’étend de 2 à 6 ou 7 ans. Dès la fin de la période sensorimotrice se met en place une intelligence symbolique où les représentations mentales sont possibles. L’égocentrisme intellectuel demeure une forme de pensée dominante et l’intelligence s’appuie sur ce que Jean Piaget nomme des préconcepts qui ne représentent pas des catégories logiques, mais plutôt des catégories particulières liées à l’expérience spécifique des jeunes sujets. Par exemple lorsque l’enfant évoque une auto, il pense à la sienne, celle de sa famille, et non pas à la catégorie générale des véhicules à moteur. • Le stade des opérations concrètes de 7 à 11 ou 12 ans. L’enfant de cette période a acquis la réversibilité, capacité de penser une transformation inverse sur des objets concrets : par exemple il est en mesure d’établir une relation d’équivalence entre une boule de pâte à modeler sphérique et une autre aplatie, car il peut s’imaginer, en pensée, la transformation inverse qui recomposerait la boule initiale à 254

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partir de la galette. Sa pensée devient alors mobile, son intelligence, bien que concrète, l’amène à classer, sérier, catégoriser des objets et plus globalement le monde environnant. Ce qui permet aux psychologues de repérer cette nouvelle intelligence opératoire sont les épreuves dites de conservation : conservation du nombre ou des quantités discontinues, conservation de la substance, conservation de la longueur, conservation du poids. À noter que les notions de conservation (quantité, longueur, poids, volume...) ne sont pas toutes élaborées en même temps. • Le stade de l’intelligence formelle, au-delà de 12 ans. À cet âge, le jeune, voire l’adolescent, se libère de la contrainte du concret et peut maintenant raisonner dans l’abstrait, il peut penser le possible, faire des hypothèses scientifiques (pensée hypothético-déductive), mais aussi développer de grands idéaux et des projets d’avenir. « L’adolescent peut raisonner sur des propositions logiques, des idées, des hypothèses. » (Houdé, 2004)

Les travaux de Claire Meljac Dès sa formation initiale en psychologie, à l’Institut de Psychologie et l’université de La Sorbonne, Claire Meljac fait la connaissance de Jean Piaget et se passionne pour son cours d’épistémologie génétique. Elle apprécie particulièrement son inspiration, sa rigueur et développe un intérêt très marqué pour sa méthode clinique faite d’entretiens poussés, de contre-suggestions, qui permet d’accéder au mode de pensée des jeunes sujets. Diplômée en psychologie et après quelques années de travail avec des enfants en difficultés d’apprentissage, particulièrement en mathématiques, Claire Meljac éprouve le besoin de synthétiser ses expériences diverses dans une thèse (René Zazzo est son directeur de recherche). Sa thèse est publiée sous le titre « Décrire, Agir et Compter » aux Presses Universitaires de France (1979). 255

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À la fin des années 1970, elle met ainsi au point une première batterie d’Utilisation du Nombre, très inspirée par les théories de Piaget, les intuitions fulgurantes de Pierre Gréco, les expériences cliniques de René Zazzo et sa propre pratique auprès d’enfants “fâchés” avec les mathématiques » (Cognet, Bachelier, 2016), qu’elle nomme UDN-80. Cette batterie a été conçue pour répondre à une demande de la profession, en effet « alors qu’il existait un certain nombre d’outils destinés à évaluer le développement du langage oral ou écrit, il n’en était pas de même pour les troubles de compréhension des concepts logico-mathématiques, particulièrement chez les enfants en début de scolarité. L’équipe à l’origine de la mise au point de l’UDN voulait fournir à l’ensemble des psychologues s’intéressant à l’acquisition des apprentissages un instrument permettant de repérer, in vivo, des difficultés “instrumentales” (comme on les nommait souvent alors) au début de leurs manifestations. » (Meljac, 2007) Cette première batterie, étalonnée par une petite équipe avec un échantillon réduit, a été bien accueillie par la communauté des psychologues, car elle répondait à un véritable besoin.

L’UDN-II Un long processus d’enrichissement de la batterie originale et un étalonnage rigoureux regroupant quatre cent soixante sujets, âgés de 4 à 11 ans, représentatifs de la population des enfants scolarisés en France, ont amené à la constitution de l’actuelle UDN-II (Utilisation Du Nombre, deuxième version), éditée en 1999 par les ECPA1 .

1. ECPA / Pearson, Éditions du Centre de Psychologie Appliquée. 256

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Pour cette seconde version, Gilles Lemmel, docteur en psychologie1 , psychologue à l’Éducation nationale et chargé d’enseignement à l’université de Paris-Saint-Denis et de Paris-Ouest-Nanterre, a rejoint Claire Meljac, la créatrice des UDN, pour apporter son expertise et un soutien efficace au développement de l’UDN-II. Comme pour la version précédente, l’UDN-II se réfère aux travaux de Piaget, mais s’inspire aussi d’observations cliniques et des rééducations menées avec des enfants présentant des troubles de l’apprentissage du calcul. Les auteurs construisent leurs épreuves en s’appuyant aussi sur les travaux de Lev Vygotski2 et particulièrement sur son concept de Zone Proximale de Développement (ZPD) qui peut être compris comme la différence entre le niveau de développement actuel d’un sujet lorsqu’il résout seul une situation problème et son niveau de résolution lorsqu’il est aidé par un adulte ou lorsqu’il collabore avec des pairs initiés. Rappelons que Piaget et Vygotski présentent des conceptions, sous certains aspects, différentes du développement de l’enfant : « Pour Piaget, le développement de l’enfant s’effectue de l’individuel au social, tandis que Vygotski pense au contraire qu’il procède du social vers l’individuel. » (Sabatier, 1999). Ainsi conçue, « la batterie UDN-II explore la maîtrise (experte ou débutante) de différents concepts forgés, en principe, à l’âge de l’école élémentaire (entre quatre et douze ans). Leur construction, cependant, est loin d’être achevée à l’adolescence, surtout s’il s’agit de consultants en difficulté. D’où la grande souplesse d’utilisation de cette batterie : elle indique, tant les obstacles rencontrés par un individu, que le niveau de développement auquel il parvient spontanément, que ses capacités d’initiative mentale ou de progression. Le psychologue serait en mesure 1. Auteur d’une thèse, en 2000, sous la direction du Pr Anne Andronikof: Penser autrement : modalités de résolution des conflits chez les enfants en difficulté d’apprentissage scolaire : modèles théoriques. 2. Vygotski est né en 1896, la même année que J. Piaget, dans la petite ville d’Orcha en Biélorussie. Il décèdera prématurément en 1934. 257

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de mieux comprendre les enfants ou adolescents dont les performances se révèlent décevantes ou inattendues s’il utilisait ces techniques complémentaires qui permettent des observations plus approfondies que les instruments dits classiques ». (Meljac, Shoov, 2011)

L’UDN-II dans l’examen psychologique L’UDN-II a pour objectif principal « de fournir aux praticiens un instrument approprié à l’aide duquel ils seront en mesure de suivre les pistes tracées par un chercheur hors-pair. » (Meljac, Lemmel, 1999). Ils pourraient donc, en se référant à la méthode clinique de Piaget, dépasser le constat statique produit par les tests classiques qui s’appuient sur une standardisation stricte. Avec l’UDN-II, « chaque consigne est accompagnée de suggestions d’aide et, en cas d’échec, une nouvelle chance sera toujours donnée. » (Ibid) L’enfant à qui est administrée cette épreuve n’est pas considéré comme un sujet, mais comme un « partenaire » de l’évaluation qui va ainsi pouvoir s’aventurer sur un terrain pas complètement inexploré, mais mal connu de lui : la zone proximale de développement. Ces grands principes étant posés, l’UDN-II, par l’observation des conduites qu’elle permet, semble tout à fait indiquée pour les enfants présentant des difficultés logico-mathématiques. Elle aide aussi à définir des modalités de prise en charge afin d’étayer ou d’infirmer une hypothèse de précocité intellectuelle et bien entendu aussi à mieux comprendre le fonctionnement cognitif de nombreux sujets. Comme le montre Léonard Vannetzel (2011), l’UDN-II peut être utilisée dans le cadre d’un passage anticipé au cours préparatoire. Le jeune sujet à haut potentiel intellectuel est-il en mesure de raisonner indépendamment de ce qu’il perçoit ? Peut-il accéder à la pensée abstraite ? Autant de questions que se pose le praticien en proposant à Théodore les épreuves de conservation : « Lors de la célèbre épreuve de Conservation des quantités discontinues, Théodore montre d’emblée qu’il est capable de raisonner avec des arguments “supérieurs”, détachés de l’immédiateté perceptive.

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... Ses arguments ainsi que les principes logiques auxquels il accède priment sur l’impression visuelle induite par le matériel. »

Composition de l’UDN-II L’UDN-II évalue cinq grands domaines : 1. Les conservations avec cinq épreuves piagétiennes classiques qui permettent de dégager chez un enfant les invariants qui structurent sa pensée : a. la conservation des quantités discontinues, b. la conservation des substances, c. la conservation des longueurs, d. la conservation des poids, e. la dissociation poids/volume. 2. La logique élémentaire qui évalue les prérequis à l’élaboration de la notion de nombre : a. la sériation, b. les classifications, c. l’inclusion, d. la transitivité. 3. L’utilisation du nombre dont l’objectif est d’évaluer comment l’enfant utilise spontanément les nombres : a. cartes de jetons, b. comparaisons, c. épreuve E, d. poupées, e. tomates-carottes. 4. Origine spatiale qui regroupe des épreuves dites infralogiques : a. ficelle, b. bandes de papier. 5. Connaissances qui évaluent les apprentissages de l’enfant. 259

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Cotation et interprétation Trois niveaux de cotation sont proposés dans un Cahier de relevé des conduites très complet. Retenons particulièrement le concept d’âge-clé qui, à partir de la population d’étalonnage, distingue les âges de réussite aux différentes épreuves proposées. Prenons par exemple le subtest de Conservation des substances : l’échec est encore majoritaire chez les enfants âgés de 6 ans (plus de 50 % d’échec), puis la réussite devient majoritaire à partir de l’âge de 7 ans, mais il faut attendre l’âge de 9 ans pour que la réussite soit notée chez plus de 75 % de la population d’étalonnage avec moins de 10 % d’échec. Un tableau récapitulatif des performances est proposé en dernière page du Cahier de relevé des conduites. L’interprétation du protocole prend évidemment en compte non seulement la synthèse des performances par âge, mais aussi l’ensemble des observations, avec une attention toute particulière portée à la cohérence à l’intérieur de chaque épreuve. Les auteurs précisent, à juste titre que « l’ensemble de l’examen doit déboucher sur une conclusion générale et non pas sur une juxtaposition de résultats non coordonnés, contraires à l’esprit de l’UDN-II. » Nous ajoutons, dans le cadre d’un examen psychologique complet, que l’effort de synthèse doit se référer à l’ensemble des épreuves proposées, entretiens et anamnèse compris.

Du WISC-V à l’UDN-II Le temps de l’examen psychologique n’est pas extensible, il doit être optimisé afin de permettre une réponse la plus adaptée possible à la demande. Certains bilans exigent des épreuves complémentaires afin d’évaluer un trouble attentionnel par exemple, ou une problématique de personnalité. D’autres encore amènent le psychologue à s’interroger sur des aspects spécifiques du fonctionnement cognitif. Comment après la passation du WISC-V décider de la poursuite de l’examen ? Quels sont les critères à retenir pour poursuivre l’examen par la passation 260

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de l’UDN-II ? Qu’est-ce qui, dans les résultats obtenus au WISC-V, amènera le psychologue à approfondir son investigation avec l’UDN-II ? Nous proposons ci-dessous trois indicateurs de complémentation de l’examen psychologique par l’UDN-II. Bien évidemment, cette courte liste n’est pas exhaustive.

Arithmétique L’intitulé de cette épreuve est ambigu, car il peut laisser penser qu’il s’agit là d’une évaluation des compétences disciplinaires en arithmétique, alors que l’objectif premier réside en l’évaluation du raisonnement numérique. Cependant, une note standard inférieure ou égale à 5, c’est-à-dire à moins d’un écart type et demi de la moyenne, devrait, en général, imposer une investigation complémentaire. Bien entendu, nous invitons les psychologues, certes à se référer aux scores, mais aussi à développer une observation attentive : il s’agira de différencier un échec qui serait dû à un trouble de l’attention ou de la concentration, d’un résultat faible lié à des difficultés de raisonnement numérique. Quelques repères, à partir du subtest Arithmétique, qui doivent alerter le clinicien et amener à une investigation complémentaire si l’on observe : • pour les sujets âgés de 7 ans, aucune réussite, aux Items 6 et suivants,

qui mettent en jeux des additions et des soustractions simples qui peuvent être résolues par comptage sur les doigts. Donc, quelques réussites dans les items jusqu’au n°5. • Pour les sujets âgés de 8 ans, réussite seulement à trois items (parmi les Items 6, 8, 9, 10) qui proposent des opérations simples avec un résultat inférieur à 10. Donc, aucune réussite au-delà de l’Item n°10. • Pour les sujets âgés de 9 et 10 ans, quelques réussites aux additions et soustractions mettant en jeu des nombres simples dont quelques-unes font appel au surcomptage (résultat qui dépasse la dizaine). Donc, des réussites jusqu’à l’Item 14, mais pas au-delà. 261

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• Pour les sujets âgés de 11 ans et au-dessus, l’enfant peut résoudre

les situations les plus simples qui proposent deux opérations sur des nombres ne dépassant pas la dizaine. Les situations problèmes mettant en jeu multiplication et division ne sont pas encore possibles. Donc, pas de réussite au-delà de l’Item 17. On perçoit alors bien tout l’intérêt qu’il y a à vérifier comment le jeune sujet raisonne à partir des données numériques.

Balances Le subtest Balances est exigeant, car il sollicite les aptitudes visuospatiales, le raisonnement analogique, le raisonnement quantitatif et la mémoire de travail. De plus, le temps limité à 30 secondes sanctionne toutes les lenteurs d’analyse, de raisonnement ou d’encodage en mémoire de travail. Balances propose des items qui mettent en jeu des comparaisons de poids indépendantes du volume. Jusqu’à l’Item 14, les évidences perceptives sont respectées : une grosse boule est équilibrée par deux boules de taille plus petite posées sur le plateau opposé de la balance. Les enfants qui ne sont pas conservant, au sens décrit par Piaget, peuvent tout à fait réussir ces items. D’ailleurs la réussite aux quatorze premiers items de l’épreuve (note brute égale à 14) correspond à la moyenne des enfants âgés de 7 ans. À partir de l’Item 17, on observe une forme de dissociation entre le volume représenté et le poids de l’objet. Par exemple, à l’Item 19, un triangle de petite taille est équilibré par un grand rectangle posé sur l’autre plateau de la balance. Les équivalences proposées demandent au sujet une abstraction. Ils doivent dépasser les apparences trompeuses et faire preuve d’une forme de mobilité de la pensée. Les épreuves de conservation de l’UDN-II apparaîtront riches d’enseignement pour les sujets n’ayant pas été en mesure de se dégager des leurres perceptifs proposés à Balances. 262

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Matrices Un échec atypique à l’épreuve des Matrices, dû non pas à une défaillance de l’intelligence fluide, mais plutôt lié à une forme d’inhibition, à un manque d’autonomie de la pensée peut être une bonne indication pour une passation de l’UDN-II. En effet, l’administration de cette épreuve permet d’accompagner le sujet et de l’amener à prendre confiance en son raisonnement. Autant d’éléments nécessaires à un diagnostic différentiel de qualité. R-CMAS ET MDI-C, EXPLORATION DE LA DYNAMIQUE ÉMOTIONNELLE

Un examen psychologique vise à comprendre le fonctionnement psychique et relationnel de l’enfant ou l’adolescent. Proposer des outils d’évaluation des aptitudes intellectuelles ou des fonctions neuropsychologiques ne peut en aucun cas permettre d’appréhender celui-ci dans sa globalité. Il nous semble en effet essentiel pour le psychologue de diversifier les outils dont il dispose pour mener à bien cet examen. L’exploration de la dynamique émotionnelle et relationnelle de l’enfant/l’adolescent peut bien évidemment se faire par le biais d’entretiens cliniques, mais s’il souhaite « s’armer » davantage, le psychologue peut intégrer des évaluations projectives et/ou objectives de la personnalité. Les inventaires de personnalité présentés sous la forme d’autoquestionnaires et validés auprès d’une population d’enfant s’intéressent généralement au niveau d’anxiété, de dépression ou à l’estime de soi. En effet, les questionnaires plus globaux, explorant les dimensions générales de la personnalité sont réservés aux adolescents et adultes ayant un niveau d’insight suffisant. Les outils que nous avons fait le choix de présenter ici sont la RCMAS, échelle d’anxiété pour les enfants et adolescents de 6 à 19 ans, et 263

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la MDI-C, échelle de dépression pour les enfants et adolescents de 8 à 17 ans. Ces autoquestionnaires nous semblent en effet tout à fait intéressants pour compléter l’évaluation avec le WISC-V car les enfants souffrant de troubles des apprentissages présentent souvent des affects anxieux ou dépressifs, qui peuvent majorer la plainte ou impacter négativement le fonctionnement général. Parfois, la problématique anxiodépressive se trouve même au premier plan, les difficultés attentionnelles ou exécutives retrouvées dans le bilan cognitif n’étant que l’expression de cette souffrance. En effet, si chez l’adulte, la sémiologie dépressive s’articule particulièrement autour de la perte d’intérêt et de la tristesse, pour les enfants la mélancolie est la plupart du temps absente sur le plan symptomatologique, mais semble être remplacée par l’irritabilité, la perte d’estime de soi, les difficultés de concentration, de mémorisation et d’apprentissage scolaire, les troubles des grandes fonctions (sommeil, alimentation, etc.). Comment repérer la symptomatologie dépressive du jeune sujet et comment l’accompagner nous paraissent être deux questions essentielles que doivent se poser les psychologues de l’enfance. La R-CMAS et la MDI-C donnent des éléments au psychologue pour explorer la dynamique émotionnelle et relationnelle, mais aussi pour repérer un éventuel épisode dépressif. Par ailleurs, l’utilisation conjointe d’autres inventaires plus globaux (comme le MMPI-A pour les adolescents) ou de tests projectifs (Patte Noire ou CAT, Dessin de famille, Phrases à compléter pour les plus jeunes, TAT, Rorschach ou FAT pour les plus âgés) nous semble tout à fait nécessaire.

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R-CMAS, Échelle d’anxiété manifeste pour enfants révisée, C.R. Reynolds, B.O. Richmond1 Présentation générale La R-CMAS est une échelle d’évaluation de l’anxiété manifeste, créée par Reynolds et Richmond en 1978 et publiée par Pearson France-ECPA en version française en 1999 sous la direction de Dana Castro. L’échelle se présente sous la forme d’un auto-questionnaire composé de trente sept items auxquels l’enfant/l’adolescent doit répondre par « oui » ou par « non » selon si l’énoncé correspond à ce qu’il pense ou ressent ou non. Le psychologue peut faire le choix de lire les questions à haute voix ou de laisser l’enfant ou l’adolescent y répondre en autonomie en fonction de son aisance avec la lecture ou de son niveau de compréhension. S’il décide d’accompagner l’enfant/l’adolescent, il devra toutefois être vigilant à ne pas influencer les réponses du sujet, en rappelant autant que nécessaire qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Pour obtenir les notes brutes de l’enfant ou de l’adolescent, une grille transparente est appliquée sur la feuille de passation. Ces notes sont ensuite standardisées grâce à des tableaux de normes présentés à la fin des manuels. L’étalonnage tient compte du sexe du sujet et de son âge (par intervalle de deux ans). Si l’on s’intéresse classiquement aux scores élevés de la R-CMAS, des scores anormalement bas peuvent également attirer l’attention du professionnel. L’intérêt de la R-CMAS est double. Elle permet d’une part d’objectiver le niveau d’anxiété tout en qualifiant les manifestations et répercussions de celle-ci mais offre aussi un support de médiation pour discuter avec l’enfant de ses réponses et des situations que les items peuvent lui évoquer. C’est bien entendu la réalité subjective de l’enfant qu’on appréhende ici, le décalage avec ce qui est rapporté par son 1. ECPA, 1999. 265

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environnement peut donc être exploré et interprété. En effet, certains enfants en difficulté, manifestement anxieux, ne se reconnaissent pas dans les items. Ces cas peuvent alerter le psychologue sur le manque d’insight de l’enfant ou sur sa réticence à échanger avec un professionnel sur la détresse qu’il ressent. Dans ces deux cas, un travail avec l’enfant sur la plainte formulée par son entourage, ce qu’il en comprend et ce qu’il en pense semble nécessaire avant d’entamer une démarche de soin. Au contraire, certains enfants ou adolescent profitent de ce questionnaire pour se positionner de manière franche pour exprimer leur mal-être et formuler un appel à l’aide.

Les échelles et les profils de résultats

Note Totale d’Anxiété La R-CMAS permet de positionner l’enfant sur cinq échelles. La première, Note Totale d’Anxiété, est une synthèse des trois échelles cliniques suivantes. Elle est exprimée en Note T et en percentiles. Une Note T est une note de moyenne 50 et d’écart-type 10. Pour interpréter les résultats, le psychologue peut se référer à cette grille : • des scores inférieurs à 30 sont donc considérés comme très • • • •

inférieurs à la population de référence, des scores compris entre 30 et 40 sont inférieurs à la moyenne, des notes comprises entre 40 et 60 se situent dans la variation classiquement observée dans la norme, des scores situés entre 60 et 70 sont sensiblement supérieurs à la moyenne, des scores supérieurs à 70 sont considérés comme très élevés.

Dans la R-CMAS, le percentile correspond au pourcentage d’enfants ou d’adolescents du même âge et du même sexe (des étalonnages

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... spécifiques filles et garçons ont été construits) se présentant comme moins anxieux que le sujet interrogé.

La Note Totale d’Anxiété est classiquement celle qui est interprétée en premier. Toutefois, un même score peut être obtenu par des enfants ayant un résultat extrême mais isolé sur l’une des sous-échelles et par des enfants dont le score se situe légèrement au-dessus de la moyenne sur l’ensemble des sous-échelles. Il est par conséquent important de qualifier cette donnée en la confrontant au profil de notes de l’ensemble de l’échelle.

Les trois sous-échelles d’Anxiété Trois sous-échelles permettent de mieux comprendre les manifestations possibles de l’anxiété et le niveau de souffrance de l’enfant ou de l’adolescent. Les notes brutes sont converties en notes standard et en percentiles. À cause du faible nombre d’items pour les sous-échelles, la R-CMAS manque de sensibilité pour les scores extrêmes. Si on considère classiquement que des notes standard de moyenne 10 et d’écart-type 3 sont très éloignées de la moyenne lorsqu’elles sont inférieures à 4 ou supérieures à 16, ces notes ne sont pas toujours disponibles. Dans ce cas, le psychologue pourra considérer le rang percentile afin de juger de la rareté du score de l’enfant.

La sous-échelle Anxiété physiologique comprend dix items qui interrogent l’enfant sur des symptômes somatiques classiques de l’anxiété (maux de ventre, sudation excessive, souffle court...). En l’absence de maladie somatique connue, si le score de l’enfant est élevé à cette échelle, les items peuvent être repris avec lui afin de lui expliquer les répercussions de l’anxiété sur le plan corporel, a fortiori si les autres scores sont dans la norme ou au-dessous. En effet, certains enfants expriment par le corps leur anxiété alors qu’ils ne sont pas capables d’élaborer sur celle-ci par ailleurs. 267

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

La sous-échelle Inquiétude/Hypersensibilité compte les onze items les plus « transparents » du test dans le sens ou les termes « peur », « anxiété », « inquiétude » ou « souci » sont utilisés dans la formulation des énoncés. Un score très faible et isolé dans cette sous-échelle peut donc apparaître dans les protocoles des enfants un peu défensifs, qui ne souhaitent pas se présenter au psychologue comme des enfants anxieux. La sous-échelle Préoccupations sociales/Concentration est composée de sept items. Cette échelle est particulièrement intéressante dans le cadre d’un examen psychologique pour des enfants présentant des troubles des apprentissages. En effet, certains items explorent indirectement l’estime de soi puisqu’ils interrogent l’enfant/l’adolescent sur son jugement concernant son niveau de performance par rapport au groupe et donc sur la valeur qu’il s’attribue. La confrontation des résultats à cette sous-échelle et des éléments rapportés par l’environnement de l’enfant est tout à fait intéressante pour évaluer l’analyse que l’enfant a de ses propres difficultés. D’autres items s’intéressent à l’impression de l’enfant qu’il ne peut répondre favorablement aux attentes de son environnement. En cas de réponses extrêmes à cette échelle, le psychologue pourra reprendre les items avec l’enfant afin de mieux comprendre s’il évoque ici des attentes élevées sur le plan scolaire ou familial.

La sous-échelle de Mensonge La dernière sous-échelle de la R-CMAS, l’échelle de Mensonge, a été introduite dans l’inventaire pour garantir une validité des données recueillies dans l’ensemble du test. Les neuf items qui la composent interrogent en effet le sujet sur des difficultés rencontrées chez la plupart des enfants, anxieux ou non (s’autoriser à mentir, ne pas aimer tout le monde...). Si l’enfant ne se reconnaît pas spontanément dans ces énoncés, on pourrait donc en conclure qu’il n’a répondu de manière tout à fait honnête aux autres questions. Pourtant, au-delà de son utilité métrologique, cette sous-échelle est l’une des plus intéressantes sur le plan clinique. Elle indique en effet la manière dont l’enfant se présente 268

Les outils complémentaires au WISC-V

à l’adulte lors de l’évaluation. Un score particulièrement faible peut alors être retrouvé chez les enfants et adolescents en grande souffrance, qui profitent de l’évaluation pour manifester franchement leur mal-être ou chez des enfants défiants, habitués à endosser le rôle « d’enfant à problèmes ». Au contraire, certains enfants obtiennent des notes anormalement élevées. C’est souvent le cas d’enfants fonctionnant « en faux self », essayant tant qu’ils le peuvent de répondre en fonction de ce qu’ils pensent être la réponse attendue par l’adulte en face d’eux ou le cas des enfants défensifs, qui ne souhaitent pas partager ouvertement leurs difficultés avec ceux qui souhaitent l’aider.

MDI-C, Échelle composite de dépression pour enfants, D.J. Berndt, C. F. Kaiser1 Présentation générale La MDI-C est une échelle d’évaluation de la dépression et des caractéristiques de celle-ci, créée par Berndt et Kaiser en 1990 et publiée par les Pearson France-ECPA en version française en 1999 sous la direction de Dana Castro. La MDI-C est un questionnaire de soixante dix-neuf items auxquels l’enfant doit répondre par « VRAI » ou « FAUX ». Les phrases des énoncés sont assez simples à comprendre pour permettre aux enfants d’y répondre seuls mais les questions peuvent également être lues par le professionnel lorsqu’il le juge nécessaire (en cas de difficulté en lecture par exemple). Même s’il fait le choix de le proposer en auto-évaluation, le professionnel doit revenir sur les items extrêmes avec le jeune pour l’inviter à illustrer ses réponses. Ce questionnaire d’évaluation de la dépression a en effet une double fonction : celle d’objectiver la souffrance 1. ECPA, 1999. 269

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

et celle de servir de médiateur lors de l’entretien. Il peut d’ailleurs être tout à fait intéressant de faire participer les enfants les plus grands et les adolescents à la cotation afin qu’ils s’approprient d’avantage les résultats. Le temps de passation est d’environ un quart d’heure et la cotation se fait manuellement en retirant la languette prédécoupée située sur le côté du questionnaire imprimé sur une feuille carbone. La correction est un peu laborieuse et obtenir les notes brutes des différentes échelles demande une dizaine de minutes. La conversion des notes brutes en notes T et en percentile est plus facile car les équivalences sont directement notées sur les feuilles de profil fournies avec le matériel. Si la R-CMAS peut être considérée comme une échelle de première intention, à utiliser presque systématiquement lors d’un examen psychologique dans le cadre des troubles des apprentissages, la MDI-C a une utilisation plus restreinte et ne devrait être proposée que lorsque des affects négatifs ou des difficultés de régulation du comportement sont évoqués lors de l’anamnèse.

Les échelles et les profils de résultats La MDI-C comprend huit échelles cliniques et une échelle globale. Si la Note Totale est considérée comme le meilleur indicateur de la sévérité des affects dépressifs, elle doit toujours être confrontée au profil général qui permet de qualifier l’expérience émotionnelle et les manifestations de la dépression. Un item, proposé en milieu de passation, explore le risque suicidaire. Tous les scores-échelles sont exprimés en Note T et en percentile (figure 4.6). L’échelle Anxiété est composée de onze items. Cette échelle est, sans surprise, bien corrélée avec la Note Totale d’anxiété de la RCMAS. Les items qui la composent s’intéressent effectivement aux différentes manifestations de l’anxiété explorées dans la R-CMAS. Certains contiennent dans leur formulation des mots comme « tension », 270

Les outils complémentaires au WISC-V

30

40

50

60

70

2,28

15,87

50

84,13

97,72

Note T

Percentiles Zone

Zone très inférieure

Inférieure à la moyenne

Zone moyenne

Supérieur Zone à la moyenne très supérieure

Figure 4.6. Équivalence des Notes T et des percentiles

« inquiétude », « souci » ou « peur » et d’autres s’intéressent aux manifestations somatiques (maux de tête), aux manifestations cognitives (troubles attentionnels ou mnésiques) ou comportementales (agitation) typiques de l’anxiété. Pour compléter l’exploration des manifestations somatiques de l’anxiété, l’Item 14 de l’échelle Faible Énergie (maux de ventre) peut être associé à cette échelle. Pour compléter l’analyse des manifestations cognitives, l’Item 35 (échelle Provocation) peut également être intéressant. L’échelle Estime de Soi comprend huit items. Cette échelle devrait en réalité s’appeler Estime de soi basse car des scores élevés reflètent une faible estime de soi. Les items explorent les différentes facettes de l’estime de soi et les enfants et adolescents sont interrogés sur la vision qu’ils ont d’eux-mêmes en termes de compétences, de ce qu’ils pensent de leur physique, de s’ils s’apprécient de manière générale et de leur impression d’être appréciés par les autres. L’échelle Humeur triste est composée de huit items. L’état émotionnel de l’enfant/l’adolescent est exploré ici avec des questions contenant dans leur formulation des mots comme « malheureux », « triste », « cafard » (ou « heureux » et « joyeux » pour les items cotés négativement). L’échelle Sentiment d’Impuissance est composée de onze items. Ceux-ci explorent d’une part l’impression de bénéficier d’un soutien de la part l’environnement, en différenciant le soutien social (pairs), familial et général (les autres sans précision) mais renseignent également sur la tendance du jeune à attribuer ses difficultés à des facteurs extérieurs, échappant à son contrôle (on le punit sans raison, on ne le traite pas 271

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

de manière juste...). Dans cette perspective, cette échelle peut être comparée à l’échelle Estime de soi, car un fort sentiment d’impuissance associé à une vision positive de soi (notes basses à Estime de soi) tend à valider l’hypothèse d’une attribution causale externe. Les Items 10 et 31 (ne jamais avoir de la chance - échelle Pessimisme) peuvent également compléter cette analyse. L’échelle Introversion Sociale, qui contient dix items, s’intéresse à la fois au manque d’assertivité (ne pas oser s’exprimer devant les autres ou leur demander quelque chose) à la non grégarité (le goût pour la solitude) et au sentiment de ne pas être intégré aux autres, conduisant à un repli social. L’échelle Faible Énergie est composée de huit items. La plupart d’entre eux interrogent l’enfant/l’adolescent sur sa tendance à se sentir en permanence fatigué. On relève également des questions sur sa motivation générale et sur d’éventuelles plaintes somatiques. L’échelle Pessimisme comprend neuf items. Certains explorent la projection négative du jeune dans l’avenir et d’autres sa tendance générale à se sentir plus malchanceux que les autres. Un score global à cette échelle et à l’échelle Faible Énergie peut donner une indication d’un fort sentiment de découragement. L’échelle Provocation est la dernière échelle clinique. Elle est composée de treize items. Ils s’intéressent pour certains à la difficulté que ressent le jeune à contrôler ses émotions (crises de colères), ses impulsions (prendre les choses sans demander) adopter un comportement défiant, à l’école et en général. Cette échelle peut être comparée à l’échelle de Mensonge de la R-CMAS. Elle renseigne en effet sur la manière dont le jeune se présente à l’adulte. Le psychologue doit également tenir compte de l’environnement socio-culturel dans lequel l’enfant évolue (peut-être n’a-t-il pas connaissance de toutes les règles qui régissent la société ?). Le contenu de ses réponses à l’épreuve Compréhension du WISC-V peut venir affiner cette hypothèse. Les difficultés cognitives (trouble

272

Les outils complémentaires au WISC-V

attentionnel ou des fonctions exécutives) peuvent également impacter ses réponses dans cette échelle. La Note Totale correspond à la somme des 79 items. L’Item 45 explore le risque suicidaire. D’autres items peuvent être analysés en synergie avec celui-ci car ils évoquent un désir de mort. Il s’agit des Items 5 et 26.

Illustration clinique de l’apport de la R-CMAS et de la MDI-C Dans la vignette clinique ci-dessous, la R-CMAS, la MDI-C mais également le MMPI-A et quelques planches du FAT ont été proposés à Abel pour compléter l’évaluation avec le WISC-V.

Contexte de l’examen psychologique Abel a 14 ans et demi. Ses parents sont tous les deux présents lors de la première consultation. Pour Abel, ce bilan a pour objectif de l’aider à mieux comprendre pourquoi il « n’arrive pas à se concentrer sur certains cours » et pourquoi il « se sent parfois très en forme et parfois très fatigué ». Il explique que depuis qu’il est suivi en thérapie, il « discute de ce qui ne va pas et se pose donc davantage de questions sur lui-même ». Le père d’Abel précise qu’il souhaite avoir des clés de compréhension de son fils, dont le comportement le déconcerte parfois. Il souhaite « mieux appréhender ses différences pour l’accepter comme il est ». Il décrit ainsi de grandes facilités sur le plan intellectuel (apprentissage rapide, excellente mémoire dans certains domaines) mais un manque d’agilité pour d’autres tâches (se faire chauffer du lait, jouer à des jeux de construction...). Il note aussi des fautes d’inattention dans ses devoirs, en mathématiques notamment. La mère d’Abel ajoute que son fils a un mode relationnel particulier : il s’entend en effet très bien avec les adultes (avec qui il aime échanger, argumenter) et avec les jeunes enfants (avec qui il joue et qu’il aime diriger) mais a des difficultés à tisser des relations satisfaisantes avec ses 273

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

pairs (notamment les garçons). Elle aimerait comprendre pourquoi et comment faire pour l’aider. Abel est l’aîné d’une fratrie de trois (Edmée a 11 ans et Théo 8 ans). Ses parents décrivent un bébé ayant fait ses nuits très rapidement et ayant marché vers 15 mois (mais n’ayant jamais appris à se déplacer seul avant d’avoir acquis la marche). Les parents ont beaucoup joué avec lui. À l’arrivée de sa petite sœur, Abel est devenu « excitable et brusque ». Il est entré à l’école maternelle à 5 ans (grande section). Cet épisode de sa vie lui laisse un souvenir difficile : il y était malheureux et a eu du mal à tisser des liens avec les autres enfants. Il présente depuis le début de sa scolarisation des difficultés à réguler son comportement en classe. Le père explique qu’il « essaye sans cesse d’attirer l’attention et peut se montrer très agité à l’école ». Les parents d’Abel présentent par ailleurs leur fils comme « ayant un imaginaire débordant ». Il a d’après eux « une grande représentation de ses capacités et des attentes très élevées pour lui-même ». Toutefois, s’il est capable d’élaborer des plans précis pour réussir, il a « beaucoup de mal à mettre en œuvre les actions lui permettant effectivement d’atteindre ses objectifs ». Les parents se décrivent eux-mêmes comme « exigeants ». En situation d’échec, des tics moteurs du visage apparaissent et Abel s’arrache les cils (Abel présente des tics de manière chronique, apparaissant régulièrement depuis son entrée en CP). C’est dans ce contexte qu’Abel consulte une thérapeute gestaltiste de manière hebdomadaire.

Comportement d’Abel lors de la passation : Lors de l’entretien de rencontre, Abel est assis entre son père et sa mère. Il est investi dans la discussion et donne son point de vue en empruntant certaines expressions aux adultes. Lors de la passation des tests, il répond rapidement aux questions posées. Si pendant l’examen il ne cherche pas la validation de ses réponses, il s’intéresse toutefois aux critères de cotation : « mais à quoi exactement correspondent les 0 et les 1 » ? 274

Les outils complémentaires au WISC-V

Abel a participé à tous les exercices avec beaucoup de bonne volonté.

Résultats : sphère cognitive (WISC-V) Profil des notes standard des subtests 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension verbale

SIM

Visuospatial Raisonnement fluide

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Figure 4.7. Profil d’Abel au WISC-V

Sur le plan cognitif, Abel présente des compétences homogènes se situant globalement entre la moyenne et la moyenne haute des jeunes de son âge. Certaines aptitudes supérieures à la moyenne ressortent toutefois de manière élective. Aucun élément en faveur d’une difficulté attentionnelle ne ressort du profil. Abel décrit pourtant sa concentration comme « fluctuante selon les situations ». On remarque qu’en fonction de la manière dont la réponse est attendue (mettre en place ses propres stratégies/ formuler une réponse personnelle ou au contraire choisir une réponse parmi plusieurs/ respecter des directives précises) Abel peut plus ou moins se focaliser sur la tâche et parfois répondre de façon plus impulsive et moins précise. 275

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Le père d’Abel remarque des niveaux d’aptitude différents (entre les activités intellectuelles et manuelles par exemple). Le test objective en effet des capacités d’apprentissage se situant dans la moyenne forte des jeunes de son âge, avec une ressource particulière au niveau de la mémoire à court terme, qui est supérieure à la moyenne. Toutefois, les activités de construction sont également bien réussies et aucune difficulté motrice ni visuospatiale n’a pu être mise en évidence.

Exploration de la personnalité Trois questionnaires ont été proposés à Abel afin de mieux comprendre sa personnalité. Le MMPI-A est composé de 480 items explorant des aspects globaux, la R-CMAS et la MDI-C sont plus succinctes et centrées sur l’anxiété et la dépression. Note T

Échelle

71

Anxiété

44

Estime de soi

71

Humeur triste

73

Sentiment

44

Introversion sociale d’impuissance

59

Faible énergie

49

Pessimisme

45

Provocation

64

Total

Figure 4.8. Notes T obtenues à la MDI-C par Abel

L’analyse des réponses d’Abel révèle qu’il s’est particulièrement reconnu dans les items contenant dans leur formulation le mot « inquiétude » et évoquant la peur, la tension ou d’une certaine manière, l’hypersensibilité aux pressions environnementales. Abel est probablement débordé dans ses tentatives pour soulager son anxiété. Par ailleurs, les manifestations somatiques de l’anxiété sont chez Abel sans surprise très supérieures à celles observées chez les autres jeunes de son âge. Il évoque des sensations corporelles ou sensorielles étranges ou 276

Les outils complémentaires au WISC-V

Note totale

Note T ou note standard 73

I. Anxiété physiologique

18

II. Inquiétude / hypersensibilité

18

III. Préoccupations sociales / concentrations

8

IV. Mensonge

12

Figure 4.9. Notes T et notes standard obtenues à la R-CMAS par Abel

inhabituelles, il dit se sentir facilement faible, fatigué ou peu concentré, ce qui peut être en lien avec la somatisation du stress perçu. Il semble en tout cas considérer que ses troubles anxieux seront difficiles à surmonter. Malgré tout, Abel semble être dans une dynamique positive pour une prise en charge psychothérapeutique. Il considère en effet qu’il peut être aidé et semble disposé à parler de ses difficultés avec un professionnel. Abel n’exprime pas spontanément de préoccupation par rapport à un éventuel décalage entre ses propres attentes et celles qu’ont à son égard les personnes importantes de sa vie (malgré un contexte de scolarisation dans un établissement sélectif et exigent). Il dit se considérer comme au moins aussi efficace que les autres. Il est possible qu’il perçoive de manière un peu irréaliste ses propres capacités et qu’il se sente un peu irrité lorsque les autres ont des exigences envers lui. Il semble alors avoir tendance à attribuer la responsabilité des événements négatifs qui l’affectent à des facteurs externes sur lesquels il n’a que peu d’influence, par exemple la malchance, le hasard ou les autres (et non ses propres erreurs ou son manque de travail...). Cette tendance lui permet ne pas modifier ses comportements et de ne pas avoir à remettre en question son propre jugement, notamment sur lui-même. Il se protège probablement de sa fragilité qui consiste

277

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

à ressentir les tracas de manière irrationnelle et à « ruminer » sur des pensées négatives. S’il se laissait aller, il serait probablement envahi par l’autocritique et par l’angoisse de ne pas réussir à décider de son propre sort. Dans son rapport aux autres, on relève une certaine méfiance, peutêtre en lien avec des expériences passées peu satisfaisantes avec ses pairs. Abel semble percevoir le monde de manière un peu plus menaçante que la moyenne. Il se sent probablement parfois incompris ou traité injustement. Il se décrit malgré tout comme quelqu’un d’extraverti (ce qu’il est probablement avec les adultes) et a tendance à nier les éléments en faveur d’une anxiété sociale (avec ses pairs). Les questionnaires proposés à Abel font enfin ressortir une importante difficulté à contrôler sa colère. Ses réponses indiquent que par rapport à la moyenne des jeunes de 14 ans, il se sent beaucoup plus irritable et beaucoup plus intolérant aux autres. Abel semble avoir l’impression qu’il doit parfois « hurler » pour affirmer ce qu’il pense ou ressent car il a du mal à réguler ses émotions ou impulsions. Une sélection d’images représentant des scènes familiales a également été présentée à Abel, afin de mieux comprendre sa manière d’appréhender ses relations. Les scènes de vie de famille décrites par Abel mettent en évidence des relations satisfaisantes et équilibrées. Les rôles et places de chacun sont bien intégrés et le cadre est compris et respecté. L’anxiété semble donc circonscrite à ses relations extra-familiales.

En synthèse La mère d’Abel évoque les relations difficiles que son fils entretient avec ses pairs, et une tendance à « surestimer sa capacité à réussir sans travailler ». Les tests de personnalité montrent en effet qu’Abel se présente comme ayant une bonne opinion de ses aptitudes. Il n’a pas tendance à attribuer ses échecs à des causes personnelles (comme le manque de travail) mais plutôt à son environnement (ou à la malchance). Même s’il n’en a pas forcément conscience, cette attitude semble toutefois un moyen de se défendre contre le risque de se laisser déborder par des 278

Les outils complémentaires au WISC-V

émotions négatives et des pensées dévalorisantes sur lui-même. Abel tente ainsi de contrôler ses pensées, ses émotions, et notamment la colère qu’il ressent parfois. Il semble par ailleurs débordé par les manifestations de son anxiété qui échappent à son contrôle. Ses préoccupations viennent infiltrer ses pensées et l’empêchent probablement de se concentrer tout en diminuant son niveau d’énergie pour s’investir dans les activités intellectuelles et apprendre à un niveau optimal alors qu’il dispose de solides ressources sur le plan cognitif. Le suivi thérapeutique engagé il y a quelques mois semble donc tout à fait pertinent pour aider Abel à surmonter les difficultés qu’il rencontre. Abel a encore recours au jeu pour exprimer ses émotions et sa créativité. Ce média semble lui permettre de symboliser ce qu’il ressent et pourra être un levier intéressant dans la thérapie.

279

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

L’ESSENTIEL DU CHAPITRE Le WISC-V permet d’évaluer le fonctionnement intellectuel global et de poser des hypothèses sur les fonctions instrumentales qui pourraient venir impacter négativement la dynamique cognitive. La NEPSY-II et l’UDN-II sont des outils spécialistes, particulièrement intéressants dans certains contextes cliniques pour poursuivre l’évaluation menée avec le WISC-V. La NEPSY-II est une batterie globale, dans laquelle le professionnel peut piocher les épreuves lui permettant d’affiner les hypothèses qu’il a formulées après l’administration du WISC-V. Il peut analyser de manière conjointe les données (psychométriques et cliniques) issues de ces deux batteries pour conclure sur les ressources attentionnelles, l’efficience des fonctions exécutives, la mémoire de travail, les processus mnésiques, le traitement des informations visuelles et spatiales, les praxies ou les processus langagiers. L’UDN-II permet, en se référant à la méthode clinique de Piaget, de dépasser le constat statique produit par les tests classiques qui s’appuient sur une standardisation stricte, comme le WISC-V. Il est particulièrement intéressant de proposer cette batterie lorsque l’enfant présente des difficultés logico-mathématiques. Elle aide aussi à définir des modalités de prise en charge afin d’étayer ou d’infirmer une hypothèse de précocité intellectuelle et bien entendu aussi à mieux comprendre le fonctionnement cognitif de nombreux sujets. L’exploration de la dynamique affective, par le biais d’entretiens, de tests projectifs ou d’autoquestionnaires (par exemple la R-CMAS et la MDI-C) est primordiale pour compléter l’évaluation avec le WISC-V. Dans le cas des enfants souffrant de troubles des apprentissages, on ☞ 280

Les outils complémentaires au WISC-V

retrouve fréquemment dans le tableau clinique des affects anxieux ou dépressifs, qui peuvent majorer la plainte ou impacter négativement le fonctionnement général. Parfois, la problématique anxiodépressive se trouve même au premier plan, les difficultés attentionnelles ou exécutives retrouvés dans le bilan cognitif n’étant que l’expression de cette souffrance.

281

CHAPITRE 5

Trois cas cliniques

TROUBLE DES APPRENTISSAGES – CHARLES, 11 ANS, DYSPRAXIE SÉVÈRE

Contexte de l’examen psychologique La dyspraxie visuoconstructive que présente Charles a été diagnostiquée, alors qu’il était âgé de 8 ans, par le Centre de référence des troubles d’apprentissage et du langage (CRTLA) dont il dépendait. Aujourd’hui, âgé de 11 ans, un nouvel examen psychologique est demandé par la MDPH de son département afin de réévaluer son trouble et de mettre en place des aides adaptées. Depuis le diagnostic, plusieurs traitements et aides ont été mis en place : essai d’un traitement par Ritaline, ergothérapie pour l’utilisation de l’ordinateur en classe, assistance à la vie scolaire (AVS) à raison de six heures par semaine, redoublement du CE1, orthophonie depuis le CE2. Un ensemble qui n’apparaît pas forcément d’une grande cohérence à l’observateur, mais qui reflète assez bien le désarroi dans lequel les familles sont plongées face à un enfant qui présente une dyspraxie visuoconstructive sévère.

283

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

Le DSM-5 présente la dyspraxie de l’enfance sous l’intitulé Trouble développemental de la coordination. Les principaux critères diagnostiques : A. « L’acquisition et l’exécution de bonnes compétences de coordination motrice sont nettement inférieures au niveau escompté pour l’âge chronologique du sujet [...] » B. « Les déficiences des compétences motrices [...] interfèrent de façon significative et persistante avec les activités de la vie quotidienne [...] » C. « Le début des symptômes date de la période de développementale précoce. » D. « Les déficiences des compétences motrices ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, une déficience visuelle et ne sont pas explicables par une affection neurologique motrice [...] »

Le trouble est finement décrit par la famille, mais aussi par Charles lui-même. Nous retenons particulièrement : • des problèmes d’habillement qui, à 11 ans, ne concernent plus les •

•

• • •

284

superpositions inadéquates, mais plutôt le temps nécessaire à se vêtir ; des difficultés récurrentes pour être autonome à table avec une tendance à renverser de l’eau lorsqu’il doit se servir lui-même, des difficultés pour couper sa viande ou sa pizza (il arrive que son assiette se dérobe et fasse chuter un verre) ; Charles s’avère capable de faire sa toilette seul, sauf de se laver les cheveux sous la douche, car à ce moment-là son regard ne contrôle plus ses mains et il éprouve des difficultés pour se représenter mentalement ce qu’il est en train de faire ; toujours des difficultés pour nouer les lacets qui tiennent mal ; un maniement de la souris d’ordinateur peu précis ; et un sentiment de perte d’équilibre lorsqu’il se trouve sur de petites pentes.

Trois cas cliniques

Bien entendu, plus jeune, Charles n’a jamais apprécié jouer avec les briques de Lego, ni dessiner, ni construire avec quelques matériaux que ce soit. Aujourd’hui, dit-il avec humour, ses ennemis sont devenus l’équerre et le compas. Ce trouble génère forcément des moqueries de la part de ses camarades, particulièrement au moments du déjeuner lorsqu’il doit, au self-service, se saisir d’un plateau pour y déposer son repas. Certains amis plus proches viennent évidemment à son secours pour transporter l’un un verre, l’autre un plat. En classe, il a tendance lorsque cela devient trop coûteux, trop difficile, à partir dans ses rêves. Sa matière scolaire préférée est l’histoire et celle qu’il déteste, par-dessus tout, la géométrie. Garçon lucide, il déclare : « je fais bien mes exercices, mais je ne fais pas beaucoup d’efforts pour apprendre les leçons. » À noter que Charles n’a pas de problème de repérage sur le trajet qui le mène au collège.

Tests proposés L’examen psychologique s’est déroulé sur quatre séances. Les tests proposés ont été les suivants : WISC-V : évaluation du fonctionnement cognitif NEPSY-II : évaluation du traitement visuospatial avec Copie de figures, Flèches, Puzzles géométriques, Puzzles d’images. MDI-C : Échelle composite de dépression pour enfants TAT : Thematic apperception test

Lors de la passation des tests Charles accepte volontiers la passation des différentes épreuves, mais il se souvient du subtest Cubes du WISC-IV qui lui avait été administré 285

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

quatre années plus tôt. Alors, dès le début de la passation, avant même que la boîte de cubes ne soit ouverte, il s’écrit : « ah non pas des cubes ! » Le clinicien lui explique la nécessité qu’il y a de refaire cette épreuve, mais il lui propose de ne pas commencer par celle-ci et de la faire en toute fin d’administration du WISC-V.

Sphère cognitive

WISC-V Comme il était prévisible, Charles apprécie beaucoup les épreuves verbales dans lesquelles il se montre très pertinent particulièrement à l’épreuve de Similitudes où il prend plaisir à comparer, à trouver des ressemblances, même lorsque celles-ci sont ténues ou difficiles pour son âge. À Vocabulaire, il fait preuve d’un lexique étendu et surtout d’une capacité remarquable à s’expliquer. Il apprécie pleinement ces moments de la passation du WISC-V qui lui permettent de montrer ses capacités, alors qu’à l’école il est souvent rabroué pour la lenteur de ses réponses écrites, illisibles de surcroît. En revanche, à Cubes et à Puzzles visuels, il a parfois recours à l’humour pour se dégager de ces situations qui le confrontent à l’échec : «je bugg », « vous ne m’avez pas donné assez de cubes... j’arrête donc ! », « j’ai pas mal de problèmes d’orientation, n’est-ce pas ? », « la persévérance n’est pas mon fort ! ». Grâce à ces mécanismes de dégagement qu’il peut utiliser dans la relation au clinicien, l’administration du test peut se poursuivre jusqu’à son terme. En revanche, à Code et à Symboles, subtests qui demandent de l’autonomie, Charles s’effondre complètement comme le montrent ses scores. Immédiatement, sur le profil des notes composites et du QI total, on visualise très bien la dysharmonie entre l’Indice de compréhension verbale de niveau moyen fort et l’Indice visuospatial extrêmement faible. C’est d’ailleurs sa grande faiblesse dans l’analyse visuospatiale qui influence les 286

Trois cas cliniques

160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 ICV

IRF

IVS

IMT

IVT

QIT

Figure 5.1. Profil des notes composites et du QIT de Charles au WISC-V

performances moyennes à l’Indice de raisonnement fluide et la performance extrêmement faible à l’Indice de vitesse de traitement. Le QI total qui apparaît comme une moyenne, même si par construction ce n’en est pas une, n’apporte aucune information intéressante et ne doit donc pas être retenu. Seule, l’hétérogénéité des compétences mérite d’être gardée en mémoire et commentée. Tableau 5.1. Synthèse des notes composites et du QIT de Charles au WISC-V Composite

Note composite

Rang percentile

Intervalle de confiance

Compréhension verbale

ICV

111

77

102-117

Visuospatial

IVS

67

1

63-76

Raisonnement fluide

IRF

82

12

77-89

Mémoire de travail

IMT

79

8

74-89

Vitesse de traitement

IVT

49

< 0,1

48-63

Échelle totale

QIT

80

9

76-86

287

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

...

La synthèse des notes composites et du QI total illustre d’une manière particulièrement parlante, avec le rang percentile, la dysharmonie mentionnée plus haut : ainsi, Charles obtient un score en compréhension verbale qui le situe dans le quart supérieur des enfants de son âge - 77% des sujets de l’échantillon d’étalonnage ont obtenu un score inférieur au sien - alors que ses capacités visuospatiales le situent parmi les 1 % les plus faibles dans ce domaine. Nous reviendrons un peu plus loin sur le score à l’Indice de vitesse de traitement. 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension verbale

Visuospatial Raisonnement fluide

Âge au test : 13 ans

SIM

VOC INF COM CUB

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

Moyenne des sujets âgés de 11 ans

PUZ MAT BAL

ARI

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Figure 5.2. Profil des notes standard de Charles au WISC-V

Le profil des notes standard montre bien la dysharmonie entre les épreuves qui composent l’échelle de Compréhension verbale et le subtest Cubes. Là encore, dans un souci descriptif, nous avons indiqué les âges au test et nous pouvons noter une différence supérieure à sept années entre Similitudes, Vocabulaire et Cubes. Par un effort d’imagination, mettons-nous à la place de Charles et essayons de concevoir une vie où nos possibilités d’échanges, de raisonnement logique à partir du 288

Trois cas cliniques

langage, de communication se situent bien au-dessus de notre âge chronologique, mais où nos capacités de repérage, de rotation mentale, d’analyse visuospatiale seraient comparables à celles d’un enfant de fin de maternelle ! À Puzzles visuels, Charles qui n’a plus besoin de reconstruire à partir d’un modèle, mais peut répondre par pointage obtient une note standard légèrement supérieure (à noter que la différence n’est pas significative). La note standard basse à Matrices est due, pour une part importante, à la faiblesse d’analyse perceptive des symétries du matériel visuel présenté. Balances qui fait plus appel au raisonnement quantitatif est significativement mieux réussie. Forte hétérogénéité aussi au sein de l’échelle de Mémoire de travail avec des capacités de mémoire de travail auditivoverbale dans la moyenne et une note standard faible à l’épreuve Mémoire des images qui sollicite là encore l’analyse visuospatiale. L’échec complet aux subtests qui composent l’échelle de Vitesse de traitement n’est pas dû à une lenteur dans le traitement, mais à une difficulté de repérage qui a impressionné le clinicien qui observait Charles pendant son travail : le regard montait difficilement vers les modèles du haut de la page afin de tenter de repérer et mémoriser le dessin sous le chiffre correspondant puis repartait pour essayer de retrouver la case initiale qui devait être remplie. Cette activité, d’une grande simplicité pour une grande majorité de sujets, s’avérait un Everest pour Charles. Et lorsqu’il venait enfin de réussir à reproduire un signe dans une case vierge, il lui fallait repartir vers un autre signe.

La dyspraxie est considérée, par certains auteurs, comme un « handicap fantôme », c’est-à-dire une incapacité qui n’apparaît pas avant la confrontation avec les exigences scolaires. Elle peut être diagnostiquée très tardivement, comme dans le cas de Charles, à 8 ans.

... 289

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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... Les sujets dyspraxiques fonctionnent presque toujours en double tâche avec une charge cognitive élevée pour le traitement perceptif des supports de l’apprentissage et une autre charge cognitive, alors comme tous les enfants, pour traiter le thème de l’apprentissage. Par exemple, dans un exercice de grammaire qui consiste à identifier sujet, verbe et complément, un enfant dyspraxique va être perturbé par une consigne qui l’invite à souligner le sujet en rouge, à encadrer le verbe en bleu, et à souligner le complément en vert. Les catégories grammaticales seront bien comprises, mais le support de l’exercice s’avère très coûteux sur le plan cognitif.

NEPSY-II Les résultats aux subtests sélectionnés dans le domaine des traitements visuospatiaux confirment les observations effectuées à l’aide du WISC-V : • Copie de figures qui évalue les compétences motrices et visuospatiales

associées à l’aptitude à recopier des figures géométriques en 2 dimensions – le rang percentile est compris entre 2 et 5 % ; • le subtest Flèches qui évalue l’aptitude à juger de l’orientation d’un trait - le rang percentile est de 2 % ; • l’épreuve Puzzles géométriques qui évalue la rotation mentale, l’analyse visuospatiale, l’attention portée aux détails - le rang percentile est compris entre 2 et 5 % ; • enfin, le subtest Puzzles d’images qui évalue la discrimination visuelle, la localisation spatiale, le balayage visuel - le rang percentile est de 2 %.

Dynamique émotionnelle

TAT À cette épreuve projective qui invite les sujets à construire des récits à partir d’images mettant en jeu des relations, Charles propose des histoires assez abouties, en lien avec le contenu latent des planches, mais aussi avec sa vie propre. On relève une assez forte anxiété et une coloration 290

Trois cas cliniques

dépressive. Retenons son récit à la planche 1 qui met en scène un garçon pensif devant son violon : « C’est une photo en noir et blanc, de médiocre qualité. C’est un garçon qui joue, par la pensée, du violon. Le garçon a l’air de s’ennuyer. » La tonalité dépressive apparaît dans la remarque sur la qualité de la photographie et la mention de l’ennui. La phrase évoquant « un garçon qui joue par la pensée » nous touche profondément, car elle décrit le vécu intime de Charles, un vécu douloureux fait de frustrations, ne pas avoir pu faire des constructions, jouer à certains jeux (raquettes par exemple), s’habiller seul tôt, dessiner, d’avoir renoncé à faire de la musique, etc., si ce n’est par la pensée.

MDI-C Charles apprécie cet autoquestionnaire très direct qui est composé de soixante-dix-neuf affirmations auxquelles on doit répondre par vrai ou faux. Il prend plaisir à répondre et insère, avec son écriture en pattes de mouche très peu lisible, quelques commentaires. Par exemple à l’item 10 qui propose la phrase : « Mon avenir sera bien », il entoure à la fois vrai et faux et indique : « je n’en ai pas l’idée ». Dans l’ensemble, ses réponses mettent en évidence une force de vie réelle et un optimisme qui n’est pas atteint. Le clinicien ne peut pas s’empêcher de penser qu’il s’agit là d’un bien précieux et qu’il en aura bien besoin dans la poursuite de sa scolarité.

En conclusion Le bilan, effectué principalement avec le WISC-V, confirme, sans risque d’erreur, la dyspraxie visuoconstructive déjà diagnostiquée quelques années plus tôt. Comme nous l’avons indiqué, le véritable trouble concerne l’analyse visuospatiale et les aptitudes visuoconstructives qui sont parfaitement évaluées par l’échelle Visuospatiale composée de Cubes et Puzzles visuels. Les notes faibles obtenues à Matrices et particulièrement 291

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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à Code et Symboles ne sont à comprendre que comme des dommages « collatéraux », secondaires du trouble primaire de la coordination. Dans le compte rendu d’examen à destination de la MDPH, comme dans tout autre compte rendu, l’accent doit être mis sur la dysharmonie qui, à la fois, met en évidence un trouble spécifique et de bonnes compétences de raisonnement logique à partir d’un support verbal. Le QI total, qui n’apporte aucune information significative, n’a pas à être mentionné, ni les notes d’indices à Vitesse de traitement ou même à Raisonnement fluide. Pour cette dernière échelle, l’hétérogénéité entre la note à Matrices et celle à Balances est telle que la note d’indice perd de sa significativité. En revanche, les notes standard à Matrices et à Balances, avec un commentaire adapté qui d’un côté pointe les effets négatifs de la défaillance de l’analyse visuospatiale sur le raisonnement logique à partir d’un support perceptif et de l’autre relève les compétences en raisonnement logique et quantitatif, peuvent tout à fait être présentées. Le TAT et la MDI-C apportent, dans un autre registre, des informations essentielles à l’adaptation de la scolarité et qui devrait être portées à la connaissance des enseignants. TROUBLE DU COMPORTEMENT – JIMMY, 10 ANS ET DEMI

Contexte de l’examen psychologique La demande d’examen émane de l’école, suite à une énième bagarre en cour de récréation, qui enjoint à la famille de faire un bilan pour démarrer des soins. Jimmy, franco-malien, est l’aîné d’une fratrie de deux garçons qui, dans sa prime enfance, a partagé son temps entre la France et le Mali suivant le rythme professionnel de ses parents. Ainsi, dans la toute petite enfance il a souvent vécu des ruptures et a été gardé par la famille de sa mère lorsqu’il était en France et par celle de son père lorsqu’il était au Mali. 292

Trois cas cliniques

À noter que la famille a vécu des moments très difficiles subissant des attaques et la destruction de leurs biens. Il s’agit d’un garçon très tonique, qui marche tôt (10 mois), dont le langage se développe lui aussi rapidement, mais qui est présenté comme cherchant les limites depuis son plus jeune âge. En école maternelle il est décrit comme coléreux et distractible puis au début de l’école primaire il montre des problématiques comportementales faites de bagarres et de refus. Cependant, tous ses enseignants notent qu’il a de bonnes aptitudes intellectuelles et évoque un trouble attentionnel. En famille, les rapports avec son père ne sont pas bons, empreints de violence. Jimmy reçoit des châtiments corporels. Son père lui interdit aussi de se plaindre et de pleurer considérant qu’il s’agit de comportements qui ne sont pas dignes d’un garçon. La mère de Jimmy regrette les châtiments corporels, mais reconnaît que son fils est très difficile à éduquer, très provocateur et insolent. Cette année, Jimmy à de très mauvaises relations avec son enseignante sous la forme d’un cercle vicieux, plus elle le punit, plus il essaye de la faire sortir de ses gonds, « je passe toute la journée comme ça (c’est-à-dire couché sur la table), je n’écoute pas, je copie et comme ça elle ne me casse pas les c....... » À noter que Jimmy joue à des jeux vidéo violents qui, d’après les normes européennes PEGI, devraient être réservés aux enfants de plus de 18 ans et visionne des films d’horreur lorsque ses parents sont absents. Il prend plaisir à évoquer des scènes de meurtre, de corps qui explosent, etc. Paradoxalement, il est d’une grande pudibonderie concernant les choses sexuelles. Une grande partie de ses propos, même sous couvert d’affectivité, comme son désir d’avoir un chien, est coloré par l’agressivité qui l’anime, ils souhaitent avoir Pitbull ou Doberman. Jimmy ne craint pas de choquer ses camarades, et plus largement les adultes. Dans les jours qui ont suivi les attentats de novembre 2015 à Paris, il a déclaré : « il y a 7 milliards de personnes dans le monde et donc 130 qui meurent, c’est rien ! » 293

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Au moment de l’examen psychologique, il a consulté un pédopsychiatre hospitalier qui lui a prescrit un antipsychotique.

DSM-5, Trouble oppositionnel avec provocation Résumé des principaux critères diagnostiques : A. Un ensemble d’une humeur colérique/irritable, d’un comportement querelleur/provocateur ou d’un esprit vindicatif persistant pendant au moins six mois [...] B. La perturbation du comportement est associée une détresse de l’individu ou d’autrui dans son entourage social proche [...] C. Les comportements ne surviennent pas exclusivement au cours de trouble psychologique [...]

Tests proposés L’examen psychologique s’est déroulé en trois séances. Les outils proposés ont été les suivants : WISC-V : évaluation du fonctionnement cognitif Rorschach et Patte noire : tests projectifs

Passation des tests et résultats WISC-V En fait, Jimmy accepte volontiers la passation des différentes épreuves qui composent WISC-V, car il est intéressé par les retours que le psychologue se propose de lui faire à la fin de chaque subtest. Les quinze subtests qui composent l’intégralité du WISC-V ont donc été administrés. Afin de rendre compte de la passation du WISC-V, nous allons la scinder en deux parties, tout d’abord les données chiffrées puis la clinique.

294

Trois cas cliniques

Les données chiffrées Tableau 5.2. Synthèse des notes composites de Jimmy au WISC-V Composite

Note composite

Rang percentile

Intervalle de confiance

Compréhension verbale

ICV

106

66

98-113

Visuospatial

IVS

119

90

111-124

Raisonnement fluide

IRF

82

12

77-89

Mémoire de travail

IMT

100

50

93-107

Vitesse de traitement

IVT

95

37

88-103

Échelle totale

QIT

102

55

97-107

La synthèse des notes composites et du QI total montre bien les compétences cognitives et intellectuelles de ce garçon qui, nous l’avons vu précédemment, ont été reconnues par les enseignants successifs qu’il a rencontrés. Deux indices diffèrent significativement de la moyenne de cet enfant, ce sont les indices Visuospatial et de Raisonnement fluide tout en restant assez proches de la moyenne des sujets de l’échantillon d’étalonnage. Le QI total nous paraît être interprétable. Nous retiendrons donc cette note tout à fait dans la moyenne comme significative du fonctionnement cognitif global de Jimmy.

295

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension verbale

Visuospatial Raisonnement fluide

...

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Moyenne des sujets âgés de 10 ans et demi

SIM

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

Figure 5.3. Profil des notes standard de Jimmy au WISC-V

Nous notons des notes élevées à Cubes et à Puzzles visuels. Dans ces deux subtests, Jimmy fait preuve d’une analyse perceptive extrêmement rapide et précise. Son approche à Cubes est synthétique pour les modèles jusqu’au numéro 9 inclus, puis devient analytique à partir du 10. Il accompagne son travail d’une verbalisation incessante qui semble l’aider à analyser et à orienter les cubes. À Puzzles visuels, il fonctionne par insight en choisissant immédiatement, en quelques secondes, les bonnes pièces pour recomposer le modèle. Bien entendu, cette rapidité s’avère parfois excessive. À Matrices, Jimmy est brillant dans les items simples. Il fait preuve, là encore, d’une extrême rapidité, mais il n’approfondit pas son raisonnement et il ne peut résoudre les items plus complexes. À Balances, le raisonnement demandé lui est trop coûteux cognitivement, il donne des réponses impulsives et baisse les bras face au raisonnement quantitatif.

296

Trois cas cliniques

Son score et son mode de réponse aux contraintes de Symboles illustrent bien sa façon de faire qui privilégie la rapidité au risque de faire des erreurs, assez nombreuses, qui sont doublement sanctionnées dans ce subtest.

La clinique de la passation La passation est marquée par le jeu avec les limites. Que ce soit avec les horaires, sa mère le dépose dans l’immeuble du psychologue, mais lui reste une vingtaine de minutes dans l’escalier afin de ne pas arriver à l’heure, que ce soit avec le psychologue lui-même envers lequel il exprime à plusieurs reprises une forme de mépris, « vous ne pouvez pas savoir ! », que ce soit avec les consignes de la passation qu’il essaye de transgresser, par exemple en essayant de lire sur le protocole les bonnes réponses à Mémoire des chiffres ou à s’aider des petits schémas du subtest Cubes, que ce soit par son attitude corporelle, avachie sur la chaise comme déprimé ou, à l’inverse, irritable en train d’arpenter le bureau pour répondre, ou alors que ce soit en contestant, pied à pied, les cotations du psychologue ou lui demandant dans une démarche vindicative, de lui faire lire ses annotations cliniques. Cette façon d’être s’accompagne de l’expression d’une grande fragilité narcissique qui se donne à voir dans des refus de poursuivre un subtest lorsqu’il se rend compte qu’il perd pied ou qu’il a donné une mauvaise réponse. Rorschach La personnalité de Jimmy se présente dans une construction identitaire précaire dans le contexte d’une fin de la période de latence marquée par un attachement certainement insécure et peu organisé. Processus de pensée : l’ensemble des réponses de Jimmy, face aux planches, montre un fort investissement dans un monde imaginaire extrêmement anxiogène avec la présence de monstres, de morceaux d’anatomie, de mandibules, de rats, d’arbres déracinés, etc. Face à cette rencontre avec l’étrangeté du matériel du Rorschach, Jimmy 297

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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s’appuie sur l’aspect formel des planches et fait référence aux symétries qui semblent le rassurer et aux petits détails qu’il peut alors mieux circonscrire. Cependant, le F+ %1 se situe à un niveau extrêmement bas, à 39 %, témoignant de la précarité du rapport au réel et le primat de la mobilisation projective sur la perception.

Patte noire Au test de Patte noire, qui présente de nombreuses cartes mettant en scène un petit cochon avec une patte noire dans des aventures en famille ou seul, Jimmy aborde les images dans un esprit d’ironie, de moquerie et montre bien là ce qui l’anime. Il nomme immédiatement Patte noire comme « fesse noire » et rit alors bien fort, dans une forme de provocation. Par exemple lorsqu’il doit choisir les cartes qu’il aime, il sélectionne celles où Patte noire transgresse les règles : il fait ses besoins dans l’écuelle, se roule dans la boue, part seul la nuit, se fait attaquer par le jar et commente « Il l’a cherché » ou encore il prend l’image où Patte Noire monte sur les épaules de son père et précise qu’il n’est pas là pour contempler un nid d’oiseau, mais pour « tuer les oisillons ». À l’inverse, les images rejetées sont celles de la tendresse, de la naissance, de la tétée comme si le rappel de ces moments, habituellement connotés de bon, lui était insupportable.

En synthèse Dans le cadre de l’examen psychologique d’un enfant présentant des troubles du comportement, le WISC-V permet une connaissance approfondie du sujet selon deux registres : celui de son fonctionnement cognitif et de ses particularités et celui plus large de son être au monde. Le premier 1. Pourcentage de « bonne forme » par rapport au nombre de réponses données à partir du contour ou de la forme. 298

Trois cas cliniques

provient des notes standard, indices et QI total alors que la connaissance que l’on peut avoir du second se tisse peu à peu au cours de la passation. C’est le rapproché de ces deux registres de connaissances d’essences différentes qui ouvre des champs cliniques utiles à la compréhension globale du sujet et aux aides à mettre en place, tant dans une prise en charge spécialisée qu’à l’école dans un espace éducatif ou encore en famille. DIFFICULTÉS ATTENTIONNELLES – HÉLOÏSE, 11 ANS ET DEMI

Contexte de l’examen neuropsychologique Héloïse vient d’achever sa 6e . Elle rencontre depuis le CP des difficultés de comportement, caractérisées à l’école par une agitation motrice, qui a conduit ses enseignants à prendre l’habitude de la mettre seule à une table au premier rang, aménagement qui semble l’aider à se concentrer. Ses résultats scolaires sont un peu en dessous de la moyenne pour toutes les épreuves sauf les mathématiques (qu’elle apprécie particulièrement), mais elle ne présente pas de trouble d’apprentissage. Ses enseignants remarquent que « même si elle va rarement au bout de ses rédactions, elle fait toutefois preuve de beaucoup de maturité dans ses écrits ». La mère d’Héloïse rapporte que depuis qu’elle est toute petite, le travail à la maison est laborieux. Héloïse tend à s’endormir si elle est seule devant sa feuille et ne peut s’empêcher de « remuer sur son siège lorsqu’elle réalise des travaux qu’elle juge intéressants ». Sa mère remarque également qu’« elle ne se sent pas en échec et qu’elle semble avoir du mal à fournir les efforts nécessaires pour progresser malgré les encouragements ou les critiques de ses parents ». Elle décrit par ailleurs sa fille comme « une jeune adolescente attachante, très expansive et très entourée, se passionnant pour beaucoup de domaines ». À la maison, son comportement met ces derniers temps à mal la dynamique familiale. Héloïse a selon elle tendance à se montrer opposante, peu encline à participer aux tâches ménagères, et elle ment de plus en plus 299

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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souvent (ce qu’elle reconnaît volontiers). Héloïse a une grande sœur de 14 ans, Zélie, née d’une première union de sa mère. Cet examen psychologique est proposé sur les conseils de son professeur principal. L’objectif de ce bilan est d’apporter aux parents d’Héloïse et à l’équipe pédagogique un support pour mieux comprendre les difficultés de concentration qu’elle rencontre afin de trouver des pistes pour pouvoir l’aider.

Tests proposés L’examen neuropsychologique s’est déroulé en trois fois. Les outils proposés ont été les suivants : WISC-V : évaluation du fonctionnement cognitif général ; Sélection d’épreuves de la NEPSY-II : évaluation des fonctions neuropsychologiques (attention, fonctions exécutives et mémoire) ; Sélection d’épreuves du TEA-Ch : évaluation de l’attention ; R-CMAS : auto-questionnaire d’évaluation de l’anxiété ; Profil sensoriel : Questionnaire d’évaluation du traitement des informations sensorielles (rempli par chacun de ses parents) ; Échelle de Conners : Questionnaire d’évaluation des comportements typiques de l’inattention et de l’impulsivité (rempli par chacun de ses parents et par son professeur principal).

Lors de la passation des tests Héloïse a participé à tous les exercices avec beaucoup de bonne volonté. Elle est curieuse de ses performances, est très sensible aux encouragements et n’hésite pas à poser des questions. On note sa grande curiosité d’esprit (elle m’interroge sur ce qu’évaluent certains exercices, demande comment sont construits les tests...). Lorsqu’elle se montre impulsive dans ses réponses, elle essaye de se réajuster lorsqu’elle remarque ses erreurs. Elle a tendance à bâiller, 300

Trois cas cliniques

manipuler des objets ou à bouger sur sa chaise quand les exercices lui demandent davantage de concentration.

Résultats Dans la rédaction du compte rendu, nous avons privilégié l’utilisation des percentiles plutôt que des notes standard pour faciliter la représentation des parents des niveaux de performance de leur fille. 99,74 % 95,44 % 68,26 % 50 %

50 % 50 %

34,13 %

34,13 %

13,59 %

13,59 %

2,15 %

2,15 %

0,13 % 70

85 90

100

110 115

130

4

7

10

12 13

16

QI et indices Notes standard (subsets)

2,28

8

15,87

50

84,13

97,72

Percentiles Zone très Inférieure inférieure à la moyenne

Zone moyenne

Supérieur Zone très à la moyenne supérieure

Figure 5.4. Courbe de Gauss

301

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Sphère cognitive L’évaluation du fonctionnement cognitif général fait apparaître des compétences situées pour la plupart dans la moyenne de son groupe d’âge. Toutefois, pour des exercices mobilisant certaines fonctions spécifiques, Héloïse peut se montrer très à l’aise (ses scores le situent parfois parmi les 10 % des jeunes les meilleurs) ou au contraire en grande difficulté (avec des scores le plaçant parmi 5 % à 10 % des enfants de son âge les plus faibles). Lorsque nous évoquons le fonctionnement cognitif général, nous synthétisons les données issues du WISC-V, de la NEPSY-II et du TEA-Ch. Scores globaux d’Héloïse au WISC-V Composite

Note Rang Intervalle Description composite percentile de confiancequalitative 90 %

Compréhension ICV verbale

106

66

98-113

Moyenne

Visuospatial

IVS

108

70

101-114

Moyenne

Raisonnement fluide

IRF

118

88

111-123

Moyenne forte

Mémoire de travail

IMT 107

68

99-114

Moyenne

Vitesse de traitement

IVT

86

18

80-96

Moyenne faible

Échelle totale

QIT

106

66

100-111

Moyenne

La plupart des indices se situent dans la moyenne. 302

Trois cas cliniques

Notes standard d’Héloïse au WISC-V 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Compréhension verbale

Visuospatial Raisonnement fluide

Vitesse de traitement

Mémoire de travail

2 % les plus forts Zone supérieure des jeunes de 11 ans et demi

Moyenne

Zone inférieure des jeunes de 11 ans et demi 2 % les plus faibles

SIM

VOC INF COM CUB

PUZ MAT BAL

ARI

MCH MIM SLC

COD SYM BAR

Aux épreuves Compréhension, Balances et Mémoire des images, les scores d’Héloïse se situent parmi les 10 % les meilleurs des jeunes de son âge. NEPSY-II : synthèse des résultats d’Héloïse aux épreuves d’attention et fonctions exécutives Détail des notes – Attention et fonctions exécutives Note étalonée

Rang percentile

Attention auditive et réponses associées AA Total correct

7

RA Total correct

6

AA Total erreurs de commision

51-75

AA Total erreurs d’inibition

26-50

RA Total erreurs de commision

11-25

RA Total erreurs d’inibition

11-25

Inibition IND Total erreur de dénomination

6-10

INI Total erreur d’inibition

6-10

INC Total erreurs de changement

6-10

IND Total durée d’exécution de dénomination

9

INI Total durée d’exécution d’inibition

8

INC Total durée d’exécution de changement

9

303

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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L’épreuve Inhibition révèle des notes d’erreur la situant parmi les 6 à 10 % les plus faibles de son groupe d’âge. NEPSY-II : synthèse des résultats d’Héloïse aux épreuves de mémoire Détail des notes – Mémoire et apprentissage Note étalonée

Pourcentage cumulé

Mémoire de listes de mots ML Total répétitions

26-75

ML Total intrusions (inédit)

26-75

ML Effet d’apprentissage

93 8

ML et MLD Total correct

99

ML Effet de délai Mémoire narrative MN Note totale Rappels libre et indicé

10

MN Note totale rappel libre

10

NEPSY-II : synthèse des résultats d’Héloïse aux épreuves de langage Détail des notes – Langage Note étalonée

Rang percentile

Dénomination rapide DR Durée totale d’exécution

304

11

DR Total correct

51-75

DR Total erreurs autocorrigées

51-75

Trois cas cliniques

TEA-Ch : synthèse des résultats d’Héloïse

Synthèse des résultats Subsets % cumulés 1. Recherche dans le ciel Note d’attention

45 %

2. Coup de fusil

11 %

3. Les petits hommes verts Nombre de bonnes réponses

62 %

Note de temps

85 %

4. Faire deux choses à la fois

15 %

5. Carte géographique

19 %

6. Écouter deux choses à la fois

11 %

7. Transmission de codes

45 %

Dans certaines épreuves (Coups de fusil, Écouter deux choses à la fois, Faire deux choses à la fois), Héloïse obtient des scores inférieurs à la moyenne de sa classe d’âge.

Les aptitudes les plus corrélées aux capacités d’apprentissage sont : • l’attention, caractérisée par la capacité à sélectionner des informations

(visuelles et auditives) sous forme claire et distincte et par le fait de maintenir sa concentration sur une période assez longue ; • la mémoire de travail, qui correspond au maintien en mémoire à court terme (quelques secondes) et à la manipulation mentale des informations, ce qui permet de comprendre les phrases longues, de retenir les énoncés...cette aptitude fonctionne en étroit lien avec la vitesse cognitive. En effet, plus l’enfant est rapide, moins on a besoin de garder longtemps en mémoire les informations à traiter ; • le raisonnement logique et abstrait, qui permet de comprendre les nouvelles règles et concepts ; • la mémoire à long terme, qui correspond au stockage des informations et à la récupération sur demande (lors des contrôles par exemple). 305

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Nous avons fait le choix de définir dans le corps de texte du compte rendu les fonctions cognitives explorées dans ce bilan pour que les lecteurs puissent s’y référer lorsqu’ils liront le document sans être accompagnés du professionnel.

Les épreuves évaluant les capacités attentionnelles font apparaître une légère difficulté d’Héloïse à repérer avec précision les informations. Ses scores se situent dans ces épreuves parmi les 10 % des jeunes qui doivent fournir le plus d’efforts pour sélectionner finement les informations, notamment lorsqu’elles proviennent simultanément de deux sources (attention divisée). Toutefois, il est important de noter qu’Héloïse se rend parfois compte de ses erreurs. Elle tend à répondre de manière impulsive, mais essaye de se corriger dès qu’elle le peut. On note plus de difficultés lorsque les informations sont présentées à l’oral. Nous nous sommes intéressés ici à la sélection attentionnelle. Les données psychométriques sur lesquelles se base cet argumentaire sont les suivants : Sélection attentionnelle - Héloïse

Attention sélective Visuospatiale

Auditivoverbale

306

Subtest (Batterie)

Note / observation

Symboles (WISCV) Carte géographique (TEA-Ch) Recherche dans le ciel

NS 6 : Héloïse fait beaucoup d’erreurs. 19 % : on note des doubles barrages. Note d’attention 45 % : l’épreuve apparait assez facile pour Héloïse. MCD NS 7 : Héloïse peut aller assez loin dans l’exercice et met visiblement en place des stratégies, mais elle se déconcentre au cours de l’épreuve.

Mémoire des Chiffres (WISC-V)

Trois cas cliniques

Arithmétique (WISC-V)

NS 10 : compte tenu de son niveau de raisonnement, on aurait pu attendre des scores plus élevés. Héloïse demande systématiquement une répétition de l’énoncé et semble avoir du mal à repérer les données numériques dans les problèmes. Attention auditive AA total correct NS 7 Réponses associées RA total correct NS 6 (NEPSY-II) RA erreurs de commission 1125 % RA erreurs d’inhibition 11-25 % Héloïse ne s’aperçoit pas systématiquement de ses erreurs. Coup de fusil (TEA- 11 % : Héloïse trouve l’épreuve Ch) très difficile Mémoire de liste de Effet d’apprentissage 93 % : mots (NEPSY-II) Héloïse progresse nettement avec les répétitions successives. Attention divisée Faire deux choses à la fois (TEA-Ch) Écouter deux choses à la fois (TEA-Ch)

15 % 11 % : Héloïse repère le nom des animaux, mais n’arrive pas à dénombrer correctement les coups de fusil.

Les exercices mesurant sa capacité à se concentrer longtemps et de manière adaptée à la tâche révèlent qu’elle peut rester attentive longtemps, à condition de pouvoir se remobiliser en bougeant (ses mains, ses pieds, sa posture). Ces mouvements semblent adaptatifs, car ils lui permettent effectivement de rester centrée sur les tâches.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Nous nous sommes intéressés ici à l’intensité attentionnelle. Les données psychométriques sur lesquelles se base cet argumentaire sont regroupées dans le tableau suivant : Intensité attentionnelle - Héloïse

Attention soutenue Visuelle

Subtest (Batterie)

Note / observation

Mémoire des images (WISC-V)

NS 14 : Héloïse est très concentrée et met en place des stratégies. Elle bouge notamment ses doigts pour encoder les positions. NS 14 : Héloïse se concentre tout au long de l’épreuve, mais bâille et se balance. Héloïse trouve l’épreuve longue et répétitive, mais ne demande pas de pause. Les erreurs interviennent tout au long de la passation.

Balances (WISC-V)

Auditivoverbale

Mémoire des chiffres (WISC-V) Attention auditive Réponses associées (NEPSY-II) Transmission de codes (TEA-Ch)

45 %

Les exercices mobilisant la mémoire de travail ont été bien réussis par Héloïse. Si elle est suffisamment concentrée pour repérer les informations à traiter, elle est capable de manipuler simultanément mentalement au moins autant d’informations verbales que la plupart des enfants de son âge. Lorsque celles-ci sont présentées sur un support visuel, son agilité à mettre en place des stratégies lui permet de traiter un peu plus d’informations que la moyenne des jeunes de 11 ans et demi. Cette facilité contribue probablement à ses bonnes réussites en mathématiques. Sa vitesse de perception et de traitement des informations se situe pour sa part dans la norme.

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Trois cas cliniques

Nous nous sommes intéressés ici à la mémoire de travail. Les données psychométriques sur lesquelles se base cet argumentaire sont les suivants : Mémoire de travail - Héloïse

Auditivoverbale

Subtest Séquence lettres-chiffres (WISC-V) Mémoire des Chiffres (WISC-V) Arithmétique (WISC-V) Transmission de codes (TEA-Ch)

Visuospatiale

Balances (WISC-V) Code (WISC-V) Matrices (WISC-V) Puzzles (WISC-V)

visuels

Note / observation NS 8 ESLC 46,9 % EMCI 26 % NS 10 : Héloïse est capable d’effectuer des opérations de tête 45 % : Héloïse se souvient la plupart du temps du chiffre précédant la série de deux 9 NS 14 : Héloïse est très agile NS 10 : Héloïse est capable de recopier les signes de mémoire NS 12 : les suites ne lui posent aucune difficulté NS 12 : les rotations mentales ne demandent pas d’effort particulier à Héloïse

Les exercices proposés à Héloïse pour apprécier la qualité de son raisonnement montrent que sa capacité à comprendre les concepts et à se les approprier se situe dans la moyenne forte des jeunes de son âge. Héloïse élabore des stratégies et peut se montrer flexible cognitivement. On note toutefois qu’elle est à nouveau un peu moins performante lorsque les exercices sont présentés à l’oral. Un exercice, évaluant le raisonnement mobilisé en mathématiques (équivalences, équations...), révèle des compétences se situant parmi les 10 % les meilleurs des jeunes de 11 ans et demi. 309

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Nous nous sommes intéressés ici au niveau de raisonnement et à l’efficacité de certaines fonctions exécutives d’Héloïse. Les données psychométriques sur lesquelles se base cet argumentaire sont les suivants : Niveau de raisonnement - Héloïse Subtest

Note / observation

Support auditivoverbal Inhibition

Similitudes (WISC- NS 11 V)

Flexibilité mentale

Inhibition (NEPSY- IND NS 9 II) IND Total erreurs 6-10 % : Héloïse se rend compte de ses erreurs INI NS 8 INI Total erreurs 6-10 % : Héloïse se rend compte de ses erreurs INC NS 9 INC Total erreurs 6-10 % : Héloïse se rend compte de ses erreurs Héloïse obtient des performances similaires dans les trois conditions Dénomination rapide (NEPSY-II)

Support visuospatial

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DR durée d’exécution NS 11 Erreurs : 51-75 %

Trois cas cliniques

Raisonnement

Flexibilité mentale

Matrices (WISC-V)

NS 12 : Héloïse explicite ses stratégies

Balances (WISC-V)

NS 14 : Héloïse rapidement

Arithmétique

NS 10 : Héloïse perd des points, car elle n’encode pas facilement les données numériques des énoncés

Cubes (WISC-V)

NS 11 : Héloïse travaille de manière organisée

Les petits hommes verts (TEA-Ch)

Nombre de bonnes réponses 62 % Note de temps 85 %

répond

Les processus mnésiques (prise d’informations, stockage, rappel et consolidation à long terme des éléments mémorisés) ont également été évalués. Son profil révèle que si le nombre d’informations qu’elle retient spontanément (à l’oral) lors d’une première présentation des données la situe dans les 15 % des jeunes de son âge les plus en difficulté, ceci est directement lié à ses fragilités attentionnelles. En effet, si les éléments sont répétés, le volume d’informations qu’elle peut stocker en mémoire et récupérer sur demande correspond à ce qui est attendu à son âge. On note toutefois que sa capacité à mémoriser les données à long terme se situe dans la moyenne faible.

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CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Deux épreuves de NEPSY-II de mémoire épisodique verbale ont été proposées à Héloïse (tableau suivant). NEPSY-II - Héloïse Subtest Mémoire de liste de mots (NEPSY-II)

Mémoire narrative (NEPSY-II)

Note / observation ML et MLD total correct NS 8 : Héloïse perd notamment des points sur le rappel différé et à cause du fait qu’elle rappelle peu de mots lors des premiers essais. Effet d’apprentissage 93 % : Héloïse profite des répétitions, car elle a du mal à se concentrer Total rappel libre et indicé NS 10 Total rappel libre 10 : Héloïse n’a pas de difficulté de récupération

Si l’attention, la mémoire et le raisonnement sont indispensables pour pouvoir apprendre, la richesse et la précision du lexique ainsi que l’étendue des connaissances générales sont également nécessaires pour réussir à l’école. Le vocabulaire d’Héloïse est étoffé et ses connaissances académiques générales la situent dans la moyenne forte des enfants de son âge (correspondant aux 15 % les plus performants). Les tests proposés font ressortir une vraie ressource d’Héloïse au niveau de sa capacité à se servir de ses connaissances et expériences pour comprendre le monde qui l’entoure et les règles qui le régissent. Lorsqu’on l’interroge sur des faits généraux de société, elle fait en effet preuve d’une grande maturité dans ses réponses et obtient des scores la situant parmi les 10 % les meilleurs des jeunes de son âge. De manière générale la qualité du langage peut être observée dans le WISC-V à travers les épreuves de l’échelle de Compréhension verbale. Les données psychométriques sur lesquelles se base cet argumentaire sont les suivants : Compréhension verbale - Héloïse

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Trois cas cliniques

Subtest Similitudes (WISC-V) Vocabulaire (WISC-V)

Information (WISC-V)

Compréhension (WISC-V)

Note / observation NS 11 NS 11 : Héloïse va assez loin dans l’épreuve, mais n’obtient pas beaucoup de réponses à 2 points NS 13 : Borne supérieure de la moyenne forte pour les connaissances académiques NS 14 : Héloïse obtient beaucoup de réponses à 2 points. Elle peut facilement se référer à ses connaissances et expériences pour comprendre les règles sociétales.

Dynamique comportementale Plusieurs questionnaires ont été proposés à Héloïse, ses parents et son professeur principal afin de mieux comprendre certains de ses comportements. Le principe de ces tests est de comparer les réponses des personnes interrogées à celles d’autres personnes, qui décrivent des garçons du même âge, afin d’identifier les comportements ou réactions qui pourraient s’écarter de la moyenne. Les questionnaires renseignés par les parents d’Héloïse permettent de dessiner un profil globalement consistant de leur fille. La première série de questions (Profil sensoriel) visait à identifier si les comportements « nerveux ou distraits » d’Héloïse pouvaient être liés à des difficultés de régulation des messages neuronaux. Les réponses de ses parents permettent de poser l’hypothèse qu’Héloïse présente des difficultés de modulation de l’information sensorielle, c’est-à-dire que son système nerveux a du mal à répondre de manière adéquate à certains stimuli sensoriels tout en ignorant d’autres stimuli, ce qui peut l’amener à générer une réponse peu appropriée à la situation (désengagement et fatigue ou au contraire excitation et impulsivité selon les contextes). 313

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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Dans certaines situations (en groupe par exemple), il semble qu’Héloïse prête attention au moindre stimulus qui se présente, ce qui a pour effet de la distraire de la tâche qu’elle est en train d’accomplir. Sa stratégie d’adaptation et celle du corps enseignant semblent tout à fait adaptées car elle consiste à maintenir ces événements à distance (seule à une table, au premier rang...). Toutefois, ce défaut d’habituation s’accompagne d’une difficulté d’excitation, qui s’exprime à d’autres moments. Héloïse peut en effet également avoir besoin de beaucoup de stimulations pour atteindre l’éveil cortical suffisant pour être centrée et concentrée. C’est notamment le cas lorsqu’elle est seule et qu’elle doit fournir un effort cognitif important. Cela s’exprime par une impression de faible énergie et un important sentiment de fatigue. Elle risque alors de laisser passer des signaux importants de son environnement et peut donner l’impression qu’elle ne prête pas suffisamment d’attention ou d’intérêt à ce qui se passe autour d’elle. Toutefois, on remarque qu’Héloïse a tendance à agir pour contrer ce manque d’activation neuronal. Elle fait alors du bruit (commentaires à voix basse par exemple), elle bouge sur son siège ou déplace des objets de façon à augmenter la stimulation dans l’exécution des tâches. Ces comportements sont donc tout à fait adaptatifs dans ces situations. On remarque que lors de l’évaluation psychométrique, ces deux types de réponses (forte excitabilité et faible activation neuronale) ont pu être observés.

Le questionnaire proposé, le Profil sensoriel (W. Dunn, 2010, ECPA) est basé sur les principes de l’intégration sensorielle. Grâce à une enquête sur les réactions de l’enfant en vie quotidienne lorsqu’il est confronté à des stimulations extérieures, ce questionnaire permet de poser des hypothèses sur les seuils neurologiques (correspondant au niveau de perception de l’information provenant d’un sens) et les réactions comportementales de l’enfant (tendance à agir en accord avec ses seuils ou au contraire, tendance à chercher à contrer ses seuils).

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Trois cas cliniques

... Ainsi, si sur un sens considéré, l’enfant a un seuil neurologique élevé, cela signifie qu’il doit être confronté à un volume important de stimulations pour qu’une réponse neuronale soit déclenchée (seuil difficilement atteint). Si sa réponse comportementale est passive, il aura tendance à se montrer passif et peu réceptif (Hyposensibilité sensorielle). S’il essaye au contraire de contrer ce seuil, il recherchera les environnements stimulants ou il créera lui-même ces stimulations pour atteindre un éveil cortical suffisant (Recherche de sensation), comme on l’observe par exemple chez les enfants souffrant d’un TDA/H. Cette théorie décrit enfin le principe de modulation : en fonction des situations, l’enfant devrait pouvoir répondre de manière différente à certains stimuli (habituation aux sirènes lorsqu’il est chez lui s’il habite à côté d’une caserne de police, ou sensibilité à la mélodie de la sonnerie de son téléphone lorsqu’il l’a sur lui par exemple). Continuum de seuils neurologiques

Continuum de réponses comportementales Agir en accord avec le seuil

Agir pour contrer le seuil

Seuil élevé (habituation)

Hyposensibilité sensorielle

Recherche de sensations

Seuil bas (sensibilisation)

Hypersensibilité sensorielle

Évitement des sensations

Figure 5.5. Intégration sensorielle - pattern des comportements

Les seconds questionnaires proposés aux parents d’Héloïse et à son professeur principal (Échelle de Conners) visaient à explorer les comportements fréquemment observés dans les tableaux cliniques de déficit attentionnel avec ou sans hyperactivité. Les descriptions de l’enseignant 315

CLINIQUE DE L’ EXAMEN PSYCHOLOGIQUE DE L’ ENFANT ET DE

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ne font ressortir aucune difficulté comportementale s’écartant significativement de la norme. Il relève simplement une légère tendance d’Héloïse à se montrer peu attentive (ce qui peut être mis en relation avec les éléments décrits précédemment). Les parents d’Héloïse décrivent pour leur part principalement des difficultés de comportement (défiance, désobéissance, mensonges). Ceux-ci n’étant pas mentionnés par son professeur, nous pouvons poser l’hypothèse que soit ils n’apparaissent que dans la sphère familiale, soit l’enseignant d’Héloïse considère qu’ils sont classiques chez les jeunes de son âge.

En synthèse Le profil d’Héloïse à l’évaluation cognitive fait apparaître une fragilité des ressources attentionnelles (sélection des informations, notamment auditives). Héloïse a en effet du mal à inhiber ses réponses impulsives. Pour se concentrer longtemps, elle a besoin de s’agiter sur son siège ou de manipuler des objets. Le niveau de raisonnement d’Héloïse est solide et elle est capable de se saisir de ses connaissances et expériences pour comprendre le monde qui l’entoure. Pour pouvoir l’aider à profiter de son potentiel sur le plan intellectuel, quelques aides pédagogiques pourraient être envisagées. De manière générale, Héloïse est plus visuelle qu’auditive. Pour l’aider à progresser dans ses apprentissages, il faut l’inciter à répéter plusieurs fois les leçons, en passant par un média visuel. L’idéal serait de lui proposer un environnement dépourvu de toute distraction (pas de bruit ni de mouvement autour d’elle), mais de prévoir des dispositifs lui permettant d’augmenter les stimulations sur le plan vestibulaire si elle juge que cela l’aidera à mieux se concentrer (se lever entre les exercices, chaise pivotante ou à bascule, coussin très moelleux, selon ce qui semble fonctionner le mieux après plusieurs essais...). Une prise en charge en psychomotricité centrée sur la modulation neuronale permettrait de poursuivre ce travail.

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Trois cas cliniques

Les éventuelles préoccupations d’Héloïse peuvent contribuer à renforcer son sentiment de fatigue et majorer ses difficultés attentionnelles, qui semblent s’être dégradées récemment, mais également s’exprimer par des comportements plus défiants. Si elle le souhaite, des entretiens ponctuels avec un psychologue pourraient être envisagés afin de l’aider à grandir plus sereinement. Des entretiens de guidance parentale pourront également permettre à ses parents de mieux l’accompagner dans cette période fondatrice de son développement personnel.

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