L'acqua come cittadinanza. Democrazia e educazione fra i Nord e i Sud del mondo 8830712345 [PDF]

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********************************* L’ACQUA COME CITTADINANZA ATTIVA Democrazia e educazione fra i Nord e i Sud del mondo a cura di Massimo Moretuzzo, Aluisi Tosolini e Davide Zoletto EMI - EDITRICE MISSIONARIA ITALIANA ********************************* L’ACQUA COME CITTADINANZA ATTIVA La campagna nazionale di educazione allo sviluppo “Acqua bene comune dell’umanità” è stata promossa a partire dal 2000 – con il supporto di un contributo del Ministero degli Affari Esteri – da un gruppo di ONGs appartenenti al CIPSI (Coordinamento di Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale) ed è tuttora coordinata dal CeVI di Udine. Il CIPSI cura anche la segreteria del Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua. Il corso @cqu@online, basato sulla piattaforma http://studionline.ltt.it di LTT, è stato realizzato da CIPSI, CeVI, CESVITEM con la collaborazione dell’Agenzia di formazione accreditata dal MIUR “Forum Solidarietà” - Centro Servizi per il Volontariato di Parma. Foto di copertina: LORENZO CRASNICH Immagine utilizzata per la promozione della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” – linea grafica a cura di Eko Studio (Udine) Prima edizione: marzo 2003 Prima ristampa: settembre 2003 Copertina di OMBRETTA BERNARDI © 2003 EMI della Coop. SERMIS Via di Corticella 181 - 40128 Bologna Tel. 051/32.60.27 - Fax 051/32.75.52 web: http//www.emi.it e-mail: [email protected] N.A. 1973 ISBN 88-307-1234-5 Finito di stampare nel mese di settembre 2003 dalle Grafiche Universal per conto della GESP - Città di Castello - Perugia ROBERTO ALBAREA – MASSIMO MORETUZZO – RICCARDO PETRELLA PAOLO TOMASIN – ALUISI TOSOLINI – FLAVIA VIRGILIO – DAVIDE ZOLETTO ********************************* INTRODUZIONE Questo libro nasce dall’esperienza di un corso di formazione on line per insegnanti, educatori e operatori del mondo scolastico e non, svoltosi nell’inverno 2002-2003 e dedicato al tema dell’educazione all’acqua come educazione alla cittadinanza. Quel corso a sua volta era stato un’esigenza avvertita da quanti ormai da un paio d’anni andavano costruendo e realizzando percorsi formativi di educazione all’acqua nelle scuole di ogni ordine e grado e nei più svariati contesti extrascolastici, nell’ambito della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” promossa in Italia dalle ONGs del CIPSI e da altre realtà associative e istituzionali. Come a dire che tanto quel corso, quanto questo libro che da esso deriva, sono il risultato di una serie di lavori in corso e si giovano delle esperienze e delle riflessioni di quanti hanno lavorato e lavorano in prima persona – a livello scientifico e didattico – sui temi dell’acqua come bene comune e

dell’educazione a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo senso il libro si presenta più come una riflessione in corso d’opera che come un prodotto finito o un insieme di modelli. Vuol essere anzi soprattutto un punto di partenza, cioè il tentativo di riflettere in modo critico e progettuale sulle pratiche didattiche svolte sin qui. La speranza è quella di renderle più consapevoli della posta in gioco nel fare educazione oggi in società plurali e complesse come quelle contemporanee. Una posta assai alta perché è nientemeno che quella di una cittadinanza attiva e resposabile, del costruire cioè socialità e democrazia diffusa, nel contesto di quella che autori come Daniel Bell, Alain Touraine e Manuel Castells hanno chiamato “società dell’informazione” o “società della conoscenza”, ma che studiosi come Ulrich Beck, Richard Sennett e Zygmunt Bauman hanno anche definito come “società del rischio e dell’incertezza”. Vale a dire in un contesto caratterizzato sì dalle sfide delle nuove tecnologie e dei sempre più frequenti e arricchenti scambi con narrazioni e storie altre a livello planetario, ma anche da una crescente individualizzazione e solitudine dei cittadini globali e dalla sempre maggior frantumazione dei legami sociali e comunitari. L’acqua, soprattutto l’acqua come bene comune, diventa allora un’occasione preziosa per rivalutare e magari riorientare i modi in cui facciamo educazione. Non solo dunque un problema importante e da riportare al centro dei nostri progetti educativi, ma anche e soprattutto un tema che tocca un po’ tutti, ad ogni età e in ogni luogo. E che quindi ci aiuta a costruire intrecci inediti a livello locale e globale, collegando la scuola alle molte altre realtà del territorio locale e a partner che vivono e lavorano in altre parti del mondo. Ci aiuta cioè a costruire rapporti di educazione e democrazia tra i tanti e diversi Nord e Sud del mondo. È questo il filo conduttore del volume. Fin dalla prima parte la tematica dell’acquaè affrontata da questo punto di vista. Riccardo Petrella mostra infatti come, a partire da essa, sia possibile lavorare a narrazioni diverse del mondo contemporaneo (cioè a modi diversi di dare significato alla nostra vita di ogni giorno), improntate alla solidarietà e alla cooperazione. E Massimo Moretuzzo presenta l’esperienza della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” come un modo nuovo e interessante di fare educazione nel contesto contemporaneo, cioè come un modo concreto di costruire queste narrazioni. Di questo contesto contemporaneo nella seconda parte vengono esplorati alcuni luoghi che possono diventare (di fatto lo sono già, per fortuna, in molte esperienze) luoghi di partecipazione e di democrazia, luoghi in cui e con cui costruire nuove forme di socialità. È in questa prospettiva che il territorio, gli enti locali, le nuove tecnologie, il mondo dell’associazionismo e del privato sociale (e in particolare delle ONGs) vengono presentati da Paolo Tomasin, Aluisi Tosolini e Flavia Virgilio: come palestre alla portata di tutti per imparare (o reimparare) l’arte della partecipazione. Infine l’educazione, che con questi mondi è ormai in un rapporto sempre più interessante e, spesso, ancora da scoprire e valorizzare. Coerentemente con quanto esposto sin qui l’educazione è vista nella terza parte soprattutto come educazione alla cittadinanza. Roberto Albarea ne esplora le interconnessioni con intercultura e mondialità, evidenziando da tali interconnessioni quali possano essere i quadri concettuali fondativi per l’azione educativa in tempi di crescente complessità. Davide Zoletto propone di orientare in tal senso (cioè come educazione alla cittadinanza) le esperienze di educazione all’acqua, mentre Aluisi Tosolini e Flavia Virgilio contestualizzano tale tentativo nell’ambito della scuola dell’autonomia (che tale si definisce solo in relazione al concreto contesto territoriale entro cui si colloca) e della didattica dei progetti. L’acqua come cittadinanza attiva dunque e la pratica educativa come un intreccio, meno retorico e più praticato, tra locale e globale, tra scuola ed extrascuola, tra i vari livelli e le varie dimensioni di una realtà complessa come quella contemporanea – che dobbiamo imparare a gestire proprio in questa sua complessità, senza eccessive semplificazioni. Solo così, nell’educazione alla cittadinanza, ritrovano senso e peculiarità anche i

progetti di educazione allo sviluppo, ai rapporti, alla pace, all’intercultura. È in questa direzione che sembrano andare i contributi raccolti in questo volume. Ed è in questa direzione che questo testo vuol essere uno strumento di lavoro. MASSIMO MORETUZZO ALUISI TOSOLINI DAVIDE ZOLETTO Parte prima ACQUA BENE COMUNE DELL’UMANITÀ PER UNA NUOVA NARRAZIONE DELL’ACQUA di Riccardo Petrella 1. L’idea di bene comune In questo avvio di secolo stiamo assistendo alla costruzione di una nuova grande narrazione che sostiene il predominio dell’economia di mercato, il prevalere degli interessi dell’individuo singolo nella strutturazione della società rispetto all’interesse collettivo, in base al principio secondo cui è il capitale l’unico parametro col quale “fare i conti”. Di questo contesto globale risentono sia le politiche dei grandi organismi internazionali (WTO, FMI), sia le politiche comunitarie in Europa, che sono quindi orientate da tre elementi di riferimento: l’individuo, il mercato ed il capitale. La chiave concettuale che sta alla base di questi processi è il principio della competitività che orienta le scelte politiche, economiche, sociali e persino pedagogiche (in molti paesi la scuola si sta orientando ad una riformulazione dei saperi in vista di una loro spendibilità più immediata da parte delle industrie e delle imprese). Credo sia oggi necessario sviluppare dei concetti alternativi alla competitività e all’economia di mercato. È necessario cioè creare un’architettura teorica organizzata che possa sostituirsi a quella oggi esistente e che permetta di affrontare il problema economico della produzione della ricchezza tenendo presente una sua più equa ridistribuzione. L’idea alternativa al principio della competitività potrebbe essere quella di bene comune, in base alla quale dovrebbero essere improntate le regole e i valori dell’economia. Bene comune alternativo a competitività quindi. Ma come definire il bene comune? I suoi principi di azione sono quelli della cooperazione e della solidarietà, capaci di orientare anche le scelte economiche. La solidarietà, da non confondere con il concetto cristiano di carità, deve essere in questo senso intesa come un meccanismo che regola la produzione e la ridistribuzione della ricchezza in funzione del bene comune. Per alcuni aspetti dovremmo recuperare un approccio alla gestione delle risorse come quello delle prime forme organizzate di economia, che riguardavano la gestione dell’economia domestica (si pensi anche “all’etimologia della parola” economia = oikos casa  nomos legge). A questo proposito l’acqua rappresenta un ambito di riflessione e di azione molto importante. Per le sue caratteristiche ambientali, sociali, politiche, simboliche, l’acqua può diventare l’elemento attorno al quale costruire una narrazione differente rispetto a quella attuale, in cui i principi della cooperazione, della solidarietà, del bene comune si affermino come valori-guida delle politiche della comunità umana nella “possibile” costruzione di “un altro mondo”. 2. Perché l’acqua? La caratteristica che rende strategico il bene acqua nella costruzione di questo processo è la sua indispensabilità. Senza l’acqua non c’è vita, l’assenza di acqua coincide con la morte. È importante quindi capire che non c’è forma di vita senz’acqua. Assieme all’aria e alla luce del sole, l’acqua è uno dei tre elementi senza i quali non possiamo sopravvivere. Questa consapevolezza trova conferma in molti ambiti, sia religiosi – acqua come “dono di Dio” per i cristiani e i musulmani, sia simbolici – nuvole come segno di fertilità perché dispensatrici di pioggia (Cina). Non trova invece riscontro nella possibilità di accedere a questa fonte di vita per una larga parte della

popolazione terrestre. Oggi almeno un miliardo e quattrocento milioni di persone non hanno accesso all’acqua potabile nella misura dei 1.700 m3 all’anno stabiliti dagli organismi internazionali come soglia sotto la quale è opportuno parlare di stress idrico. A questo possiamo aggiungere che due miliardi di persone non possono godere di un sistema sanitario e che una persona su tre nel mondo non usufruisce di alcun sistema di trattamento delle acque reflue. È possibile affermare con ragionevole sicurezza che il principale motivo di questa situazione si deve ricercare non tanto nella progressiva diminuzione delle risorse disponibili, effettivamente presente, quanto nella mancanza di equilibrio rispetto alle modalità di utilizzo e di distribuzione dell’acqua disponibile. Non è possibile quindi dimostrare una relazione lineare tra disponibilità della risorsa acqua e accesso alla stessa, almeno in termini di causa/effetto. Allo stesso modo risulta evidente che l’aumento della popolazione mondiale, concentrato nei paesi del Sud del mondo, ha un impatto sicuramente minore sul consumo globale di acqua rispetto all’aumento dei consumi – tale per tutte le risorse naturali, tra cui l’acqua – che caratterizza i paesi ricchi e quindi, ancora una volta, quell’11% della popolazione che gestisce l’88% della ricchezza. Affrontare il problema dell’acqua ci porta necessariamente ad affrontare i problemi di un modello di sviluppo e di distribuzione delle risorse che sta dimostrando la sua inefficacia. Come inefficaci si stanno dimostrando le decine di risoluzioni che da alcuni anni affollano i calendari delle istituzioni nazionali e internazionali; questo, è bene sottolinearlo, anche in virtù dei cambiamenti intercorsi nella definizione stessa dei percorsi che si vogliono sviluppare. È significativo, ad esempio, che l’obiettivo dello sradicamento della povertà, il cui termine era stato fissato nel 2000, stia ora per trasformarsi in “trattamento sociale della povertà” posticipato a data da definirsi. 3. Acqua e mercato Dobbiamo quindi riconoscere che l’acqua rappresenta un problema per molti abitanti di questo pianeta e che questa considerazione può essere allargata alla possibilità di accesso a molte altre risorse e a molti altri servizi. Se invece ci addentriamo nel campo delle possibili soluzioni a queste problematiche, è evidente che ci troviamo di fronte a considerazioni estremamente eterogenee. La narrazione prevalente afferma che i bisogni della società coincidono con quelli del mercato. In realtà non si valuta il fatto che in questo modo vengono considerati solo i bisogni di coloro che possono far parte del mercato in termini di offerta e di domanda. Se si accetta il principio secondo il quale il mercato risponde a tutti i bisogni umani, si accetta il fatto che anche le tecnologie e le conoscenze dominanti sono legittimate a mantenere le condizioni del pianeta e della sua popolazione allo stato attuale. Il messaggio è che ogni tecnologia o sapere espresso dal mercato è buono e funzionale agli interessi comuni. Nel caso dell’acqua, ad esempio, si considera una tecnologia innovativa, o presunta tale, come la de-salinizzazione, un rimedio sufficiente al problema dell’accesso all’acqua potabile in alcune zone, affrontando quindi il problema dell’acqua come un problema tecnico-scientifico e non politicosociale. È altresì evidente che questo tipo di posizione stabilisce che nella “rosa dei potenti” legittimati ad agire rispetto al tema dell’acqua, i primi candidati sono gli esponenti degli apparati tecnico-scientifici, saldamente in mano a imprese private multinazionali. La capacità di influenza che questi apparati sono in grado di esercitare è strettamente in relazione con il potere istituzionale-politicoburocratico che, qualora politicamente indebolito e incapace di dare espressione a una volontà più generale, scivola nella difesa di interessi particolari e corporativi. Chi, a pieno titolo, viene dunque coinvolto è quindi il mondo del capitale d’impresa, estremamente diversificato e vario, ma unito da una logica comune, ovunque: aumentare il capitale da distribuire agli azionisti. I due terzi del commercio mondiale è fatto dalle imprese e dalle filiali delle imprese stesse. Ciò significa evidentemente che il commercio mondiale non è più gestito dagli stati. Ecco perché le imprese mondiali sono un pilastro fondamentale dell’economia del

sistema dominante attuale. Ed ecco perché gli stati non hanno più voce in capitolo rispetto alle regole del WTO, fortemente volute e condizionate dalle imprese stesse, che così puntano a muoversi in un solo grande mercato globale. 4. Acqua fra bisogno e diritto È in questo contesto che si colloca la risposta della narrazione dominante rispetto al problema della diminuita e negata disponibilità di acqua potabile: l’acquaè un bisogno, non un diritto. Questo è quanto è stato affermato all’Aia dai rappresentanti dei poteri sopra descritti ed è stato quindi ratificato dai delegati delle istituzioni nazionali e internazionali. La differenza esistente fra il concetto di diritto e quello di bisogno è una differenza sostanziale: affermare che l’acqua è un diritto implica riconoscere che la collettività ha la responsabilità di creare le condizioni di qualunque genere (finanziario, politico, sociale ecc.) affinché questo diritto possa essere esercitato. Appartiene quindi alla collettività il dovere di assicurare la soddisfazione di un diritto che è inerente alla stessa natura di essere umano. Inserire invece l’accesso all’acqua nella sfera dei bisogni significa individuare nella capacità del singolo di soddisfare il bisogno la possibilità di soddisfazione dello stesso. Non c’è nessuna responsabilità collettiva. C’è l’individualizzazione della responsabilità, in nome della responsabilizzazione dell’individuo. Mentre alla Conferenza di Rio de Janeiro del 1992 l’idea dell’accesso all’acqua come diritto era stata condivisa, oggi non è più così. La nuova narrazione dominante sta cercando di affermare la preminenza della responsabilità individuale rispetto al soddisfacimento dei bisogni fondamentali, in contrapposizione al riconoscimento dei diritti umani e sociali. Secondo questa impostazione, che è stata fatta propria dal socialismo liberale, è chiaro che il ruolo dello stato dovrebbe essere quello di creare le condizioni affinché ciascun cittadino abbia le possibilità di esprimere la propria libertà d’azione per soddisfare i propri bisogni vitali. Così facendo si dovrebbe valorizzare la libertà individuale (“ciascuno deve dare il massimo”) e la giustizia sociale. Tuttavia questo approccio al problema dell’acqua non è corretto e occorre invece ripartire da una forte affermazione del diritto all’acqua come diritto umano e sociale. L’acqua è diritto umano e sociale se considerata fonte di vita; l’individuo, come gli animali domestici o le piante, ha diritto alla vita indipendentemente dalle proprie capacità e meriti. È chiaro quindi che parlando di accesso all’acqua come diritto ci si addentra nell’intricato campo del riconoscimento dei diritti e della loro titolarità, dei vincoli legati all’appartenenza e alla cittadinanza: chi non è cittadino, chi è “sans papier”, non ha comunque il diritto alla quantità minima di acqua potabile per una vita dignitosa? Chi lo decide? Si tratta di un diritto individuale o collettivo? Davanti a questi interrogativi la risposta più corretta da esprimere è che il diritto all’acqua è un diritto fondamentale dell’essere umano, rispetto al quale non è possibile affermare una sorta di individualità o collettività specifica del diritto; possiamo invece considerare la categoria dell’essere umano come titolare di diritto all’acqua. Ciascuno di noi gode di un diritto individuale nella misura in cui fa parte della categoria dell’essere umano. Dal punto di vista del diritto internazionale questa posizione viene oggi messa in crisi dal fatto che l’umanità non è riconosciuta come soggetto giuridico. La forma di riconoscimento legale delle collettività è quella legata al riconoscimento degli stati nazionali, che quindi vengono legittimati come soggetti portatori di diritti collettivi. In questo senso, ad esempio, l’istituzione di uno stato kurdo si rivela come un passaggio indispensabile affinché le popolazioni kurde possano godere dei diritti di cittadinanza. La lotta per l’affermazione del diritto all’acqua come diritto comune dell’intera umanità implica quindi il tentativo di definire un nuovo ambito della titolarità dei diritti, che finora non viene riconosciuto. 5. Bene comune o bene economico? Il Forum dell’Aia del marzo 2000, oltre ad affermare il concetto di acqua come

bisogno e non come diritto, ha ribadito quanto era stato già sostenuto a Dublino, nell’incontro in previsione della Conferenza di Rio de Janeiro, in cui sono stati definiti alcuni grandi principi per orientare la politica mondiale dell’acqua, e cioè che l’acqua è un bene economico e non un bene sociale. La principale motivazione che sottostà a questo approccio è quella per cui l’acqua viene considerata un bene che sta diventando sempre più raro ed il prezzo dell’accesso all’acqua, che include non solo i costi della distribuzione ma anche quelli necessari per il trattamento e la depurazione, sta aumentando. A fronte di questo aumento dei costi nella gestione dell’acqua è quindi necessario, secondo quanto espresso all’Aia, rispondere con una attribuzione di valore economico all’inevitabile differenziazione dei bisogni (è chiaro che un californiano dotato di piscina avrà bisogni diversi da un brasiliano delle favelas di Rio…), che possono esprimersi e incontrare soddisfazione solamente attraverso le dinamiche del libero mercato. La differenziazione dei prezzi risponde dunque alla differenziazione dei bisogni espressi sul mercato. Ecco perché all’Aiaè stato detto non solo che bisogna considerare l’acqua come bene economico, ma che bisogna dare un valore economico all’acqua, dove “economico” significa tale e quale esso è definito dall’economia capitalista di mercato. È evidente anche che il prezzo di mercato si definisce in funzione delle aspettative di rendimento del capitale investito e del rischio associato all’investimento, oltre che dei costi del servizio prestato (categorie riunite nella definizione di Full Cost Recovery). Davanti a questa definizione dell’acqua e dei meccanismi inerenti alla sua gestione, è invece necessario affermare che l’acqua deve essere considerata un bene comune. Il primo ostacolo che però ci troviamo di fronte è quello del significato che questa affermazione sottende: cosa significa comune? Storicamente le forme di proprietà che si sono determinate rappresentano una vasta molteplicità e la risposta alla domanda “A chi appartiene l’acqua?” è stata data in maniera considerevolmente differenziata. Attualmente le uniche convenzioni internazionali sull’acqua esistenti affermano che l’acqua fa parte delle risorse patrimoniali dell’umanità, ma riconosce gli stati nazionali come soggetti proprietari e responsabili della sua gestione, per cui, seppur invitati a seguire i principi di solidarietà e sostenibilità, hanno il diritto di utilizzare l’acqua secondo i propri interessi. Ci troviamo quindi in un regime di statalizzazione delle risorse idriche: sicuramente positivo nei casi in cui ha contribuito a rendere l’acqua potabile un bene accessibile a molte popolazioni e territori; meno efficace, ai fini del riconoscimento dell’acqua come diritto di tutti, quando diventa strumento di interessi corporativi. Mai però si è sancito il principio per cui l’acqua o un’altra risorsa possa essere riconosciuta un bene comune dell’umanità. In alcuni casi viene espresso il principio di patrimonio dell’umanità, senza però che questo comporti degli obblighi rilevanti dal punto di vista della Comunità internazionale. La definizione che noi proponiamo è quindi quella di bene comune patrimoniale dell’umanità, dove patrimoniale rimanda non tanto all’origine latina della parola patrimonio, pater omnium (tutto appartiene al capofamiglia), bensì a quella sanscrita, per cui pat significa protettore, colui che protegge: proteggere l’acqua per tutti e per le generazioni future. 6. La gestione dell’acqua Una delle indicazioni emerse più nettamente dalle diverse dichiarazioni del mondo economico che ruota attorno alla gestione delle risorse idriche è quella per cui ciò che deve essere modificato nell’attuale sistema di distribuzione dell’acquaè non tanto il regime di proprietà, che può rimanere statale, bensì i processi di gestione. La panacea dei diversi mali che affliggono questo settore consisterebbe quindi in una sostanziale privatizzazione dei servizi ad esso collegati, che permetterebbe di lavorare nell’ottica dei principi dell’efficienza e dell’efficacia; prospettiva, questa, completamente estranea alle istituzioni pubbliche, che sarebbero incapaci di assicurare una buona e corretta gestione della risorsa e soprattutto non in grado di assicurare quel soddisfacimento dei bisogni indicato come riferimento, anche concettuale, dell’approccio al tema dell’acqua. Un sistema di gestione privatizzata permetterebbe così di diminuire i costi di

gestione e i prezzi per il consumatore, e soprattutto di aumentare la qualità dei servizi. Sarebbe finalmente possibile rispondere “anywhere and anytime” alle molteplici domande d’acqua, con grande soddisfazione di tutti gli stakeholders, cioè di tutti coloro che sono dei “portatori di interesse” rispetto a questo settore. Di fatto stiamo assistendo al delinearsi di un quadro globale del sistema di gestione dell’acqua basato su due presupposti principali: aumenteranno i diversi bisogni di accesso alla risorsa acqua e, conseguentemente, aumenteranno anche le necessità di investimento e di ottimizzazione delle modalità di questi investimenti. Davanti a questo status quo le istituzioni pubbliche non sarebbero più in grado di gestire i servizi idrici, né dal punto di vista della qualità, né rispetto alla loro copertura finanziaria. Sarebbe quindi evidente che chi deve intervenire è il capitale privato, all’interno delle dinamiche dell’economia di mercato. 7. Un’altra risposta è possibile A queste considerazioni, apparentemente dotate di buon senso, crediamo sia opportuno opporre delle altrettanto ferme risposte, che permettano di affrontare il problema in una prospettiva sicuramente diversa. Innanzitutto deve essere messo in discussione l’assunto per cui il consumo d’acqua è destinato ad aumentare; perché, ad esempio, non mettere fin d’ora in essere politiche comuni capaci di imporre un’agricoltura o un sistema industriale più sostenibili, meno “divoratori” di acqua e di altre fonti energetiche? Perché non porre un limite a un modello di sviluppo che, in nome della competitività, sfrutta in modo indiscriminato popolazioni e risorse del nostro pianeta? È indispensabile lavorare a un sistema alternativo, nuovamente basato sui reali bisogni delle comunità umane, oggi invece sostituiti dalle esigenze di soggetti privati transnazionali, che vincolano anche la produzione di tecnologia a una logica squisitamente finanziaria. Un esempio eclatante in questo caso è quello del consumo di acqua minerale in bottiglia in Italia e non solo: si tratta evidentemente di un bisogno indotto, che non risponde per nulla alle effettive necessità della maggior parte della popolazione italiana. Eppure al fine del suo consumo vengono utilizzate risorse ambientali e finanziarie che potrebbero trovare ben altra collocazione. È chiaro quindi che una modifica della situazione globale dell’accesso all’acqua e delle prospettive politiche che rispetto ad essa si stanno delineando, passa inevitabilmente anche attraverso una riforma delle organizzazioni internazionali che dettano le linee guida rispetto a sviluppo e commercio mondiale. In questo senso un primo passo dovrebbe consistere nel tentativo di escludere l’acqua dall’ordine del giorno dei prossimi incontri del WTO, cercando quindi di non farla rientrare nel novero dei GATS, passo questo che implicherebbe la sostanziale e definitiva mercificazione delle risorse idriche. Rispetto invece alla questione degli investimenti, l’elemento che dovrebbe essere finalmente “smascherato” è la convinzione, piuttosto diffusa, che il futuro dei poteri pubblici è quello di essere progressivamente più poveri dal punto di vista finanziario. In un quadro economico che fosse basato su un tipo di finanza cooperativa e non competitiva, il contributo dei cittadini attraverso la fiscalità, oggi sempre più invisa a molti, verrebbe posto al servizio delle economie locali e non della produzione di “castelli” finanziari senza basi nella pubblica utilità. Anche gli investimenti necessari nel settore dell’acqua potrebbero essere finanziati attraverso le tasse, avviando delle politiche di risparmio idrico basate fra l’altro su un sistema di tassazione di tipo diretto, che non colpisca cioè le fasce più povere della popolazione. Di fatto la risposta che oggi viene data al problema dell’acqua non va in questa direzione; stiamo infatti assistendo a uno smantellamento dei servizi pubblici in tutti i paesi attraverso i processi di liberalizzazione e di privatizzazione. Si sta avviando una sorta di deregulation rispetto alle politiche di gestione delle risorse idriche, che mette nelle mani del capitale privato il potere decisionale in merito alle priorità economiche, ambientali, sociali.

È quindi in virtù di questa situazione globale che è indispensabile mobilitarsi e darsi da fare per instaurare e rispettare nuove regole che rispecchino un’autentica “rivoluzione” nella concezione che si ha dell’acqua e delle relazioni tra gli esseri umani a proposito dell’acqua; per costituire e sviluppare nuovi strumenti intesi a gestire l’acqua al servizio di un futuro sostenibile e solidale a livello delle comunità locali, tra le comunità e le generazioni. LA CAMPAGNA “ACQUA BENE COMUNE DELL’UMANITÀ” di Massimo Moretuzzo 1. L’origine della campagna “Veniamo dall’Africa, dall’America Latina, dal Nord America, dall’Asia e dall’Europa. Ci siamo riuniti con nessun’altra legittimità o rappresentatività se non quella di essere cittadini preoccupati dal fatto che un miliardo e 400 milioni di persone del pianeta su cinque miliardi e 800 milioni di abitanti non hanno accesso all’acqua potabile. Questo è intollerabile. Ora il rischio è che nell’anno 2020, quando la popolazione mondiale sarà di circa otto miliardi di esseri umani, il numero delle persone senza accesso all’acqua potabile aumenti a più di tre miliardi. Questo è inaccettabile. Possiamo e dobbiamo impedire che l’inaccettabile diventi possibile”. Con questa dichiarazione iniziale nel 1998 è stato lanciato il Manifesto dell’Acqua, carta dei principi su cui si basa la campagna internazionale per il Contratto Mondiale sull’Acqua. In questo documento, che dal momento della sua diffusione ad oggi è stato sottoscritto da decine di migliaia di persone in tutto il mondo, viene individuata una serie di presupposti e di concetti fondamentali che stanno alla base della mobilitazione internazionale a sostegno del Contratto Mondiale sull’Acqua: – fonte insostituibile di vita, l’acqua deve essere considerata un bene comune patrimoniale dell’umanità e degli altri organismi viventi; – l’accesso all’acqua, potabile in particolare, è un diritto umano e sociale imprescrittibile che deve essere garantito a tutti gli esseri umani indipendentemente dalla razza, l’età, il sesso, la classe, il reddito, la nazionalità, la religione, la disponibilità locale d’acqua dolce; – la copertura finanziaria dei costi necessari per garantire l’accesso effettivo di tutti gli esseri umani all’acqua, nella quantità e qualità sufficienti alla vita, deve essere a carico della collettività, secondo le regole da essa fissate; – la gestione della proprietà e dei servizi legati all’acqua è una questione di democrazia. Lungi dall’essere un atto giuridico firmato ed esaurito in una sola occasione, il Contratto Mondiale sull’Acqua è un movimento, un processo fondato sulla partecipazione e su pratiche associative che cercano di coinvolgere l’opinione pubblica internazionale attorno al tema del diritto all’acqua, intesa come fonte di vita. Questo tentativo è riuscito a coinvolgere fin dalle prime battute molti esponenti della società civile internazionale e rappresentanti di importanti realtà istituzionali e associative in diversi paesi del mondo, dal Canada al Ghana, dal Brasile al Bangladesh, dagli Stati Uniti all’Italia. In ogni continente sono quindi sorti dei comitati capaci di riunire diversi soggetti che a vario titolo si stanno impegnando in difesa delle risorse idriche. Il Manifesto dell’Acqua è riuscito nella straordinaria impresa di riunire nell’obiettivo della tutela del diritto all’acqua come bene comune dell’umanità enti e gruppi capaci di dare una dimensione globale alle proprie iniziative, inizialmente legate in modo forte e quasi esclusivo ai vari contesti locali. Nel nostro paese la proposta, coordinata da Riccardo Petrella, è stata in particolare raccolta dal CIPSI (Coordinamento di Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale), che ha contribuito a fondare e animare il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua di cui attualmente fanno parte importanti gruppi e associazioni nazionali come Rete Lilliput, Attac, WWF, Forum Ambientalista, associazioni di consumatori1. Il CIPSI, che ha finora curato la segreteria e il coordinamento del Comitato Italiano, ha posto il tema del diritto all’acqua all’interno del proprio Piano

strategico triennale sul tema della “lotta alla povertà”, documento elaborato a partire dal confronto e dalla discussione fra le ONGs che del CIPSI fanno parte. A livello operativo il coordinamento di ONGs aderenti alla campagna si è pertanto proposto il coinvolgimento e la partecipazione dei cittadini e dell’opinione pubblica italiana ed europea, rispetto a due specifici obiettivi tematici inerenti alla “lotta per lo sradicamento della povertà”, e cioè il miglioramento della qualità della vita in termini di difesa dei diritti soggettivi ed in particolare del diritto all’accesso all’acqua come bene comune, e il rafforzamento delle relazioni di partenariato fra cittadini del Nord e del Sud del mondo, a livello di responsabilizzazione del diritto ad un futuro di giustizia e di cittadinanza attiva. 2. Un modo nuovo di fare educazione Lo specifico punto di vista che caratterizza la posizione delle ONGs, che nei progetti di aiuto allo sviluppo nei paesi del Sud si trovano quotidianamente di fronte alla drammatica emergenza della mancanza di acqua potabile, ha necessariamente influenzato il tipo di approccio dei soggetti promotori della campagna al tema più generale dell’acqua come bene comune. Elemento fondante delle iniziative proposte, fin dalla prima fase progettuale, è stato infatti la consapevolezza cheè necessario avviare dei processi concreti di cambiamento, di individuazione di regole nuove, capaci di governare in modo equo i rapporti fra stati, cittadini e risorse del pianeta. In questo senso emerge in modo evidente il ruolo politico delle ONGs; la necessità cioè di basare le proprie azioni, relative sia alla sfera della cooperazione che a quella dell’educazione, o ancora e soprattutto alle strette interconnessioni fra questi ambiti, su una progettualità complessa, integrata, partecipativa ed efficace. Un nuovo modo quindi di intendere, anche nel suo divenire storico, l’educazione allo sviluppo, capace di articolarsi trasversalmente fra la dimensione locale e quella globale, unite dalla reale mobilitazione di cittadini attivi e responsabili, impegnati nella costruzione di nuovi e significativi rapporti, reti, movimenti (cfr. in proposito la scheda 1). Scheda 1 - Evoluzione dei modelli di sviluppo e di educazione allo sviluppo (anni ’50 -’90) PERIODO STORICO DI RIFERIMENTO Anni ’50-’60 MODELLI DI SVILUPPO - modernizzazione: il futuro dell’umanità è visto come una linea ascendente verso il progresso; - il modello di vita dei paesi sottosviluppati deve essere modificato secondo gli orientamenti che guidano lo sviluppo dei paesi progrediti; - divisione tra coloro che sanno e coloro che non sanno, tra popoli civili e popoli che devono diventarlo; - ruolo attivo di chi aiuta, ruolo passivo di chi riceve gli aiuti. MODELLI DI EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO - nasce l’espressione “educazione allo sviluppo”; - organizzazioni caritatevoli ed ecclesiali organizzano campagne umanitarie con lo scopo di sensibilizzare i cittadini europei sulle necessità delle popolazioni dei paesi in via di decolonizzazione; - raccolte di fondi per il finanziamento di interventi umanitari. Fonte: rielaborazione dal testo dell’intervento di C. Caraccillo, in M. TAMBORINI (a cura), Relazione tra educazione allo sviluppo e cooperazione, Seminario residenziale per quadri, 1999, inedito. Anni ’60-’70 Seconda metà anni ’70 Anni ’80 Anni ’90 - rivoluzione: privilegia la solidarietà politica tra attori del Nord e del Sud; - la divisione tra Nord e Sud è percepita principalmente come una divisione di potere tra ricchi e poveri, tra sfruttati e sfruttatori. - interdipendenza: incomincia a farsi strada il concetto di malsviluppo, che riguarda sia il Sud che il Nord, non più solo il Sud; - si comincia a parlare di sviluppo autocentrato sia al Nord che al Sud.

- affermazione del neoliberismo; - programmi di aggiustamento strutturale promossi dalle grandi istituzioni finanziarie internazionali; - modello della competizione. - globalizzazione: aumenta il divario tra Nord e Sud; - modello sociale: la società civile e i gruppi che la rappresentano vogliono controllare i meccanismi politici, economici e sociali che regolano la società. - obiettivo dell’educazione allo sviluppo è creare un ordine mondiale più giusto; - analisi delle cause del sottosviluppo; - si allargano le zone di attività di educazione allo sviluppo: Sud/Nord, Est/Ovest; - relazione di parità tra attori del Nord e del Sud. - la partecipazione della popolazioneè considerata indispensabile ai processi di sviluppo. - le istituzioni aprono linee di finanziamento per attività di educazione allo sviluppo al Nord. - nell’ambito dell’educazione allo sviluppo si afferma la tendenza a moltiplicare gli interventi, perdendo di vista la strategia di medio e lungo periodo; - parallelamente si sviluppa la riflessione sul partenariato al Nord e al Sud; - si pone l’accento sulla formazione del personale di cooperazione. Questo tipo di approccio, fortemente correlato a una visione della cooperazione basata sul partenariato, individua l’intervento a rete non solo come una modalità tecnica di progettazione, ma anche come filosofia di interpretazione del contesto sociale in cui questo intervento si colloca. A partire da questa prospettiva, i cittadini, le associazioni, le istituzioni sono chiamati a condividere presupposti e obiettivi delle azioni che possono essere realizzate e ad assumere consapevolmente le responsabilità che questo tipo di scelte comporta. L’opzione per questa modalità di lavoro è stata uno dei nodi cruciali nella progettazione, nell’avvio e nel coordinamento della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”; a partire dall’attivazione di soggetti diversi per appartenenza, competenze, sensibilità, che fin dall’inizio hanno partecipato alla costruzione della fase progettuale, al suo monitoraggio, alla ripianificazione di azioni capaci di aggiungere nuovi significati a quanto già realizzato. Per quanto complessa e faticosa, questa strategia si è finora rivelata indispensabile in quanto unica reale possibilità di ricondurre la molteplicità delle soggettività coinvolte nella campagna all’interno di un contesto di democrazia diffusa, in cui le interazioni e gli scambi prescindono dai rapporti di forza e dai singoli interessi per orientarsi a dare finalmente delle risposte ai temi affrontati. 3. Gli obiettivi della campagna e i risultati finora raggiunti A partire dunque da questi presupposti le ONGs del CIPSI, attraverso una serie di tavoli di concertazione, all’inizio del 2000 hanno dato avvio alla campagna nazionale di educazione allo sviluppo “Acqua bene comune dell’umanità”, individuando una serie di obiettivi prioritari rispetto all’affermazione del diritto all’acqua come diritto umano fondamentale. Gli obiettivi che hanno determinato le azioni poi realizzate si sono articolati su più livelli, comunque interconnessi. In primis i livelli locali e nazionali, rispetto ai quali le iniziative sono state orientate alla promozione dell’informazione riguardo agli aspetti scientifici, culturali, politici della risorsa acqua; al coinvolgimento di istituzioni territoriali e statali nella definizione di nuovi modelli di gestione dell’acqua, più sostenibili, solidali, partecipati; alla presa di coscienza da parte dei cittadini che l’acqua non è una semplice merce da consumare, ma che rappresenta un bene di tutti, a cui tutti hanno diritto di accedere e che tutti hanno dovere di proteggere. Queste finalità specifiche trovano infine una comune matrice nel tentativo, inevitabilmente collocato su un piano globale, di definire un nuovo ambito di diritti collettivi e soprattutto di individuare gli strumenti – politici, istituzionali e legislativi – che permettano di tradurre questa definizione in

progettualità concrete volte alla garanzia del diritto e del suo esercizio. Necessariamente questa pluralità di livelli di intervento, che vede la dimensione locale e quella globale contaminarsi vicendevolmente, ha imposto fin dall’inizio la realizzazione di un notevole numero di azioni, molto diversificate fra loro, che avrebbero dovuto stimolare i diversi contesti di appartenenza dei soggetti promotori a mobilitarsi rispetto ai contenuti proposti. Se quindi un effetto “volano” era auspicato fin dalle prime battute della campagna, attualmente possiamo affermare che in realtà le diverse iniziative hanno avuto un effetto moltiplicatore che ha superato tutte le più rosee aspettative iniziali, nel senso che il numero di incontri pubblici, seminari, corsi di formazione è andato progressivamente e quasi esponenzialmente aumentando. Stiamo tuttora assistendo a una forte mobilitazione di gruppi, associazioni, enti locali che hanno autonomamente promosso iniziative simili, facendo propri i contenuti del Manifesto dell’Acqua e aderendo, anche formalmente, alla campagna2. In diversi casi i soggetti che hanno partecipato alla definizione di questi spazi di riflessione sul tema del diritto all’acqua hanno anche aderito alla rete nazionale di scuole per l’acqua bene comune, nel caso di istituti scolastici, e alla rete di enti locali per le amministrazioni pubbliche, anche attraverso dei passaggi amministrativi come, rispettivamente, l’inserimento del tema all’interno del Piano dell’Offerta Formativa (POF), e la delibera del consiglio comunale o provinciale a sostegno del Manifesto dell’Acqua e della “Carta dell’Acqua degli enti locali e dei cittadini” (vedi scheda 2). Scheda 2 LA CARTA DELL’ACQUA DEGLI ENTI LOCALI E DEI CITTADINI Noi, rappresentanti di enti locali, di associazioni di liberi cittadini e dei soggetti gestori, riconosciamo che l’acqua è un bene vitale, patrimoniale e comune dell’umanità e che l’accesso all’acqua è un diritto umano e sociale, individuale e collettivo, indispensabile. Consapevoli dell’importanza che riveste la risorsa acqua, sia per la vita che per l’economia della nostra comunità, in sintonia con i principi espressi nel Manifesto per il Contratto Mondiale sull’Acqua, noi ci impegniamo, in prospettiva locale, a: – utilizzare, proteggere, conoscere e promuovere l’acqua come bene comune, nel rispetto dei principi fondamentali della sostenibilità integrale (ambientale, economica, politica e istituzionale); – mantenere nella sfera pubblica la proprietà e la gestione dell’acqua ovvero il capitale ed i servizi ad essa collegati (infrastrutture e insieme dei servizi di captazione, adduzione, distribuzione, fognatura e depurazione); – garantire la sicurezza dell’accesso all’acqua, nelle quantità e qualità necessarie alla vita, a tutti i membri della comunità locale, in solidarietà con le altre comunità e con le generazioni future: a tal fine riteniamo che l’accesso a 40 litri di acqua al giorno per ogni persona debba essere garantito come diritto e che i costi necessari al mantenimento di tale diritto debbano essere a carico della collettività; – applicare un sistema tariffario giusto e solidale, fondato sul principio di sostenibilità: al principio secondo cui chi spreca paga e chi inquina paga va aggiunto il principio secondo cui lo spreco non può essere accettato; devono essere posti dei severi limiti ai consumi massimi tollerabili, oltrepassati i quali le sanzioni diventino molto pesanti; – ridurre, sul nostro territorio, i prelievi eccessivi e sconsiderati imposti da un’agricoltura e da una zootecnia iperproduttive e da un’industria ad alta intensità energetica e divoratrice di risorse naturali che hanno portato, negli ultimi trent’anni, ad un notevole abbassamento di molte falde freatiche e al prosciugamento di numerosi tratti fluviali; – favorire la riduzione, al di sotto dei livelli di concentrazione massima

ammissibile, delle sostanze inquinanti nelle acque superficiali e sotterranee, come previsto dalla legge n. 152/1999; – promuovere le forme più innovative di partecipazione dei cittadini alla definizione delle politiche dell’acqua a livello locale tramite gli strumenti della democrazia rappresentativa, partecipativa e diretta e tramite un’intensa opera di formazione e informazione dei cittadini in materia d’acqua; – promuovere il ritorno dell’acqua nei luoghi pubblici, (re)introducendo “punti acqua” di ristoro, informazione e cultura nei luoghi di incontro sociale (piazze, stazioni, giardini, aeroporti, stadi...) al fine di contrastare il consumo di acqua in bottiglia, così deleterio per l’ambiente, e di incentivare una nuova cultura dell’acqua. Coscienti che 1,4 miliardi di persone non hanno ancora oggi accesso a una fonte di acqua potabile e che, se le dinamiche attuali non saranno interrotte o capovolte, questa cifra è destinata a raggiungere i 3,5 miliardi nel 2020, noi ci impegniamo, in una prospettiva internazionale e mondiale, a: – prelevare, per ogni metro cubo d’acqua fatturato, una piccola percentuale da destinare al finanziamento di progetti di cooperazione internazionale che perseguono modelli sostenibili di gestione dell’acqua nei paesi sofferenti di penuria di acqua potabile (in attuazione dei principi esposti in Agenda 21); – sostenere, a livello di cooperazione decentrata, il finanziamento di progetti di cooperazione e di scambio di esperienze tra abitanti delle nostre comunità e quelli di popolazioni africane, latinoamericane ed asiatiche, a livello di gestione dell’acqua; – stimolare ed incentivare lo studio di soluzioni innovative per la realizzazione del diritto all’accesso all’acqua per tutti entro il 2020. È importante sottolineare come partecipare ai singoli seminari, corsi di formazione o incontri pubblici, per molti degli attori coinvolti abbia significato rimanere poi in contatto con i partner locali; contatto che spesso si è evoluto nella costituzione di comitati permanenti a sostegno della campagna. La partecipazione a questi “tavoli” di enti istituzionali – amministrazioni pubbliche – e detentori di responsabilità importanti rispetto alla gestione della risorsa acqua – aziende municipalizzate –, oltre a permettere di raccogliere dei dati interessanti rispetto ai contenuti affrontati dalla campagna, lascia di fatto aperta la possibilità che l’itinerario intrapreso dai soggetti promotori si concretizzi in un cambiamento sia politico sia culturale, in qualche modo simile a un avvio di percorso dal basso di Agenda 21 locale3. Ancora, rispetto al versante istituzionale delle azioni avviate c’è da notare come il coordinamento nazionale sia riuscito a coinvolgere nella sua azione di lobbyng sul Parlamento italiano diversi deputati e senatori che riuniti nel Forum dei Parlamentari per l’Acqua si stanno impegnando a sostegno del diritto all’acqua anche attraverso alcune proposte legislative definite in collaborazione con il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua4. In linea con queste prese di posizione a livello nazionale, molte amministrazioni pubbliche locali hanno intrapreso iniziative molto significative rispetto al processo di privatizzazione della gestione dei servizi idrici, che ha subito negli ultimi anni una brusca accelerazione e che ha portato l’Italia ad essere uno dei pochi stati che rischia di obbligare gli enti locali a cedere la gestione delle risorse idriche a soggetti privati, senza possibilità di scelta5. Anche grazie alla collaborazione e al sostegno politico del Comitato Italiano, diversi enti pubblici hanno individuato delle strategie di resistenza rispetto a questa tendenza, sia sul piano amministrativo sia su quello della mobilitazione dei propri cittadini. 4. Partner locali e partner globali Considerato il fatto che le principali promotrici della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” sono state e sono tuttora le ONGs che fanno parte del CIPSI,è risultato fin dall’inizio evidente che l’azione territoriale e nazionale della campa- gna deve essere necessariamente integrata da un collegamento forte con la dimensione internazionale, in particolare quella dei paesi del Sud del mondo. Questa prospettiva si è sviluppata attraverso due direzioni principali: la prima

relativa alle attività di cooperazione con i partner locali, principalmente quelle legate ai progetti di solidarietà internazionale centrati sul tema dell’Acqua; la seconda è invece inerente alla costituzione della Coalizione Internazionale per l’acqua, coordinamento di organismi di vari stati nazionali che nell’ambito del Forum sociale mondiale di Porto Alegre hanno sottoscritto una dichiarazione comune sull’acqua6. La trama di relazioni internazionali intrecciata dal coordinamento del Comitato Internazionale per il Contratto Mondiale sull’Acqua ha saputo mantenere unite queste due dimensioni, nonostante il forte rischio di un’esclusione reciproca; in questo senso la presenza di ONGs di cooperazione come il CIPSI nei momenti di incontro e di condivisione delle diverse esperienze internazionali, com’è stato per i tre forum di Porto Alegre, ha permesso di orientare il percorso avviato verso progettualità capaci di concretezza e operatività. Anche grazie al lavoro del Comitato Italiano, sono state definite delle posizioni comuni rispetto ai processi decisionali che caratterizzano le istituzioni globali incaricate della governance complessiva delle risorse idriche. È significativo e per nulla scontato, a questo proposito, che la dichiarazione di Porto Alegre sull’acqua sia stata il punto di riferimento per la partecipazione della Coalizione mondiale e dei vari comitati nazionali al Forum di Johannesburg sullo sviluppo sostenibile, dove i rappresentanti della campagna hanno cercato il confronto con i rappresentanti delle istituzioni presenti ai lavori del summit, al fine di far inserire il diritto all’acqua fra i principi sanciti dalle conclusioni del forum; tentativo peraltro non riuscito7. 5. Quali prospettive? La sconfitta subita a Johannesburg dalla Coalizione internazionale, e dalle 22.000 persone che solamente in Italia hanno fino ad ora sottoscritto il Manifesto dell’Acqua, ha imposto anche al Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua e alla campagna “Acqua bene comune dell’umanità” una riflessione sulle future iniziative, a livello sia nazionale che internazionale. Una prima considerazione in questo senso è quella relativa all’opportunità di partecipare nuovamente agli incontri di carattere internazionale promossi dalle istituzioni sovranazionali; i prossimi vertici sulle politiche globali relative alle risorse idriche8 potrebbero infatti rappresentare una riedizione di quanto “già visto” a Johannesburg, con le organizzazioni non governative messe in un angolo dai gruppi di pressione delle società multinazionali interessate a questo settore. Proprio a partire da queste considerazioni il Comitato Italiano, in collaborazione con oltre 40 organismi di tutto il mondo, si è incaricato di organizzare per il 21 e 22 marzo 2003 a Firenze il Primo Forum alternativo mondiale dell’acqua, al quale hanno partecipato rappresentanti di vari gruppi internazionali che si battono contro la mercificazione delle risorse idriche e la negazione del diritto all’acqua per quasi un quarto della popolazione mondiale. Considerata quindi l’impossibilità di incidere sui processi decisionali dei forum istituzionali, come sperimentato a Johannesburg, l’opzione per un forum alternativo ha permesso di porre all’ordine del giorno di un incontro – che vuole innanzitutto avviare un percorso di partecipazione rispetto al tema dell’acqua – alcuni elementi fondamentali: – il riconoscimento costituzionale dell’accesso all’acqua come diritto umano e sociale universale, indivisibile ed imprescrittibile, che implica l’individuazione di misure concrete che dovranno permettere a tutti gli abitanti della Terra di avere accesso all’acqua nello spazio di 15-20 anni; – il riconoscimento dell’acqua come bene comune (a tutti i livelli di organizzazione della società), appartenente alla vita sul pianeta ed all’umanità, e conseguentemente l’opposizione netta a tutte le forme di privatizzazione e di mercificazione dell’acqua (come l’inclusione dei servizi d’acqua nella lista dei servizi negoziabili nel quadro del GATS/WTO); – la promozione di pratiche democratiche e partecipate, del rinnovo-rinforzo delle

pratiche di democrazia rappresentativa nella gestione delle risorse idriche, a partire dalle comunità di base fino alla società mondiale. La scelta di Firenze come sede del Forum, oltre che porre in evidenza la continuità ideale del Forum alternativo mondiale dell’acqua con il Forum sociale europeo del novembre 2002, riconosce indirettamente il nostro paese come una delle esperienze più significative nella lotta alla privatizzazione dell’acqua e probabilmente, forse per questo, come una delle parti più organizzate nella mobilitazione internazionale per il riconoscimento dell’acqua quale bene comune dell’umanità. Il Primo Forum alternativo mondiale dell’acqua ha costituito pertanto una tappa molto importante di un cammino che ha visto fin dall’inizio incrociarsi strade solo apparentemente molto distanti; percorso che è stato intrapreso da molte e diverse persone e che di queste diversità si è progressivamente arricchito; nella speranza che, un giorno, l’acqua sia davvero un bene di tutti. Parte seconda ACQUA E PARTECIPAZIONE: I LUOGHI DELLA DEMOCRAZIA GLOBALE COSTRUIRE SOCIALITÀ. ACQUA E TERRITORIO LOCALE di Aluisi Tosolini 1. Far crescere democrazia diffusa Quasi un ritornello: quando organismi di volontariato, Organizzazioni non governative (ONGs), associazioni e gruppi iniziano a riflettere su come intervenire nel settore educativo-formativo gli slogan più ricorrenti sono: creare sinergie sul territorio, collegarsi con la società civile, costruire patti con i soggetti istituzionalmente preposti all’attività di formazione. In realtà spesso queste parole sono, appunto, solo parole. Ad esempio Riccardo Petrella, in un’intervista del febbraio 2003, sottolinea il rischio che a fronte di un problema comune, quello dell’acqua appunto, la nascita di un forum alternativo mondiale non corrisponda ad un’azione comune di tutti i soggetti implicati, quanto piuttosto ad una quantità di differenti iniziative che vanno ognuna per conto suo senza alcuna regia comune1. Lo stesso accade a livello più generale. In un recente intervento Achille Ardigò ha sottolineato come “malgrado le tante opere assistenziali e di sviluppo messe in atto, specie nel Terzo Mondo e dal secondo dopoguerra, da parte di organizzazioni di volontariato, nazionali ed internazionali (…) la causa della dignità umana nel mondo non sta migliorando, o almeno non con una perequata redistribuzione dei progressi e delle risorse nel mondo”2. Nel contempo emerge da più parti l’insofferenza nei confronti dei movimenti No/New Global entro le diverse anime del volontariato internazionale che si sentono, se non escluse, almeno marginalizzate. Noi – dicono alcuni volontari da anni impegnati in progetti concreti di assistenza allo sviluppo locale del Sud del mondo –, noi che abbiamo anticipato con lungimiranza la linea internazionale del volontariato, ci troviamo ora esclusi da movimenti di grande richiamo giovanile ma solamente di denuncia e disturbati da nuove e vecchie divisioni interne. Cosa significa dunque lavorare nel glo-cale? Cosa significa fare educazione allo sviluppo ed all’acqua come bene comune? Cosa significa far crescere democrazia diffusa e cittadinanza attiva e critica? Quali i partner con cui interagire? E come interagire con loro? L’intento di questo breve saggio è provare a decostruire alcuni concetti, termini ed atteggiamenti al fine di permettere una più precisa consapevolezza dei fattori in gioco ed una migliore progettazione degli interventi di formazione-educazione ai temi della solidarietà, del bene comune, dei diritti e della cittadinanza entro le società complesse. 2. Con loro o per loro? Guido Barbera ha chiuso un suo recente saggio con una constatazione radicale: “La nostra collaborazione con le organizzazioni della società civile è insufficiente e da parte nostra si continua a elaborare progetti per loro piuttosto che con loro”3. Una ammissione di non poco conto, soprattutto se si tiene presente

che la dizione “per loro piuttosto che con loro” ha caratterizzato una intera stagione della “cosiddetta” cooperazione allo sviluppo. Quasi a dire che uno dei difetti maggiori (e maggiormente riconosciuti, almeno a parole) della cooperazione allo sviluppo4 retroagisce sulle stesse organizzazioni che operano nel settore impregnando di sé anche tutte le altre loro azioni. E del resto non potrebbe essere che così. Lo stesso rischio, inoltre, lo si incontra quando si agisce sul territorio e si opera nel settore dell’educazione allo sviluppo: presentarsi con progetti molto belli, magari strutturati secondo i migliori dettami della pedagogia contemporanea, ma confezionati secondo la logica “chiavi in mano”. E non che questa logica sia di per se stessa rifiutata dalla controparte (ad esempio da alcune scuole5 o da singoli insegnanti), anzi. La logica chiavi in mano viene infatti perfettamente incontro alla tendenza a “subappaltare” in esterno interi spezzoni del proprio agire educativo. Subappalto che risulta ancora più benvoluto e richiesto se porta risorse economiche ed umane altrimenti inimmaginabili, visibilità, risparmio di risorse interne. Ma si tratta, con tutta evidenza, di una spirale perversa che tende a soffocare sino ad uccidere non solo l’educazione allo sviluppo e le scuole e le istituzioni culturali che la somministrano secondo tale ricetta (sin qui, in fondo, i danni sarebbero limitati), ma anche e soprattutto mina un’idea di educazione ed un progetto di cambiamento sociale fondato sulla responsabilità condivisa e sull’impegno a fare dell’educazione qualcosa di più che una merce venduta al miglior offerente sulle bancarelle del mercato globale. 3. Il mercato della cultura e della formazione “L’età postmoderna – scrive Jeremy Rifkin – è legata a una nuova fase del capitalismo fondata sulla mercificazione del tempo, della cultura e delle esperienze, mentre le epoche precedenti coincisero con fasi fondate sulla mercificazione della terra e delle risorse, lo sfruttamento del lavoro, la produzione di merci e servizi di base”. Nel tempo postmoderno cadono le distinzioni relative al possesso e si fanno pregnanti quelle relative all’accesso. Oggi “la lotta geopolitica viene sempre più combattuta su questioni attinenti all’accesso a culture globali e locali e ai canali di comunicazione che trasportano contenuti culturali in forma commerciale” 6, che vendono stili di vita, emozioni7, sentimenti. La logica del mercato globale assedia dunque l’ultima cittadella, quella della cultura, della formazione, dell’educazione. E lo fa seguendo la logica dell’iperconsumismo presentato come religione8 capace di muovere non solo la conoscenza e l’economia, ma anche e soprattutto di intervenire nell’ambito della vita di relazione, nel mondo delle emozioni, negli stili di vita. Riccardo Petrella ha già indicato con precisione i rischi connessi alla “commercializzazione” del processo educativo. Oltre ad essi vanno segnalati i processi di trasformazione della stessa istituzione preposta alla formazione, evidenziati dal rapporto 2001 dell’OCSE sulle politiche formative9, e il processo di “spettacolarizzazione a sfondo emozionale” che coinvolge, come segnala George Ritzer, non solo i grandi centri commerciali a tema o le varie Disneyland del pianeta ma anche, ed in modo sempre più massiccio, la cosiddetta cultura alta, le università, le scuole. Detto altrimenti: per stare sul mercato della formazione l’educazione allo sviluppo potrebbe essere tentata di percorrere essa stessa la strada della spettacolarizzazione e della creazione di eventi a base emozionale capaci di catturare un sempre più alto numero di utenti-clienti. Ma così non si finisce proprio nelle fauci del tentacolare mostro che si vuole combattere? Anche l’educazione allo sviluppo è un “bene di consumo”? E ciò non è paradossale? Non è in assoluta antitesi con le sue stesse finalità? Non contribuisce così a rafforzare l’idea “cardine” dell’approccio dell’emergenza umanitaria che tende ad incontrare l’altro solo nell’“ordine vittimale”? Che si serve dell’altro in difficoltà spesso solo per rispondere alla propria dimensione emozionale, dimenticando politica e analisi delle responsabilità strutturali?10 In realtà oggi assistiamo, proprio a partire dalle istituzioni preposte alla formazione (e non solo dei ragazzi ma anche degli adulti e dell’opinione pubblica

in genere), ad una pressante richiesta di interazione progettuale con tutti i soggetti che operano sul territorio. Va ad esempio in questo senso la logica dell’autonomia scolastica che vede nel Piano dell’Offerta Formativa il momento di raccordo tra territorio e scuola11. 4. Mettere in rete e produrre socialità L’approccio definito “progettualità territoriale”, il faticoso e complesso lavoro di costruzione di reti (tra ONGs e ONGs, tra ONGs e altri soggetti del territorio), risulta significativo e necessario non solo per motivi pratici (efficacia, efficienza, visibilità) ma soprattutto perché concretizza una meta dimensione dell’educazio- ne allo sviluppo senza la quale l’educazione allo sviluppo stessa perde di valore. Si tratta infatti, come scrive Aldo Bonomi, di costruire o ricostruire socialità, “il bene scarso che permette all’individuo di ridiventare soggetto sociale e contemporaneamente alimenta i tentativi di sottrarsi alla forma indistinta della moltitudine (...) Si tratta di essere inattuali rispetto al pensiero unico, alla logica dell’economia generalizzata, che afferma il capitalismo come natura”12. L’interazione con le istituzioni locali, scrive ancora Bonomi, “tende a garantire quei processi di socializzazione che la crisi del welfare e l’agire competitivo tendono a delegare a pure logiche di mercato”13. Così, alla base della campagna sull’acqua come bene comune, sta la necessità di costruire reti di solidarietà, legami sociali, utilizzando un pensiero che connette piuttosto che un pensiero che separa. Si tratta di imparare a pensare per relazioni, come scrive Piera Gioda14. Ma il pensare per relazioni non può costituire solo il momento “didattico”, quanto piuttosto deve permeare di sé l’intero ambito progettuale coinvolgendo tutti i soggetti nel faticoso impegno di garantire diritti per tutti (dimensione politica e strutturale) piuttosto che aprire delle singole finestre di “aiuto” allo sviluppo. 5. Due risorse scarse: acqua e socialità E mettere in circolo la risorsa scarsa chiamata socialità implica anche rendere non strumentali i legami che si instaurano tra Sud e Nord del mondo, i soli, come scrive Barbera, che giustificano l’educazione allo sviluppo. Si tratta di dar corpo a reti che dal basso, mediante patti e progettualità territoriali, vengano a costruire, secondo modalità cooperative e collaborative, quella “cultura collettiva e connettiva” di cui parlano Pierre Lévy e Derrick de Kerchove15 che può contrastare il dominio della cultura del pensiero unico caratterizzata da tre idoli: – l’idolo dell’indifferenza – l’idolo dell’individualismo proprietario – l’idolo della competitività. Idoli che trovano proprio nell’eliminazione, nell’eclissi e nel superamento del legame sociale il loro minimo comune denominatore. 6. La società (in)civile: l’eclissi di una chimera Costruire reti, dunque. Progettare territorialmente. La domanda immediatamente successiva è “Con quali soggetti?”. Con chi interagire? La risposta più diffusa al riguardo mette sempre in mezzo la cosiddetta “società civile”. Ma esiste davvero la società civile? E che cos’è la società civile? Sottoposto a un’analisi accurata, il concetto di società civile risulta piuttosto vago e figlio di quel processo che gli antropologi chiamano essenzialismo o culturalismo e che porta all’invenzione di categorie sociali quali popolo, nazione, etnia e, appunto, anche “società civile”. Una modalità di lavoro e di pensiero che, utilizzando la logica della profezia autorealizzatrice, porta alla creazione dell’oggetto che si intende spiegare o nei confronti del quale si intende agire. Alla fine società civile risulta essere nulla più che una finzione della filosofia politica inventata per dar corpo alla riflessione sulla sua figura opposta, ovvero sullo stato16. Questa dimensione poietica della società civile permette di “costruire” ed inventare tante società civili quanti sono i gruppi che le creano e si pongono come

suoi rappresentanti. I vari significati tendono così ad intrecciarsi in una babele sociologica: si va dalla società civile intesa come luogo della vita operosa e della vera dimensione sociale (la società dei valori) contrapposta ad uno stato sordo e burocratico, a una società civile intesa come insieme di gruppi di interesse corporativo variamente costituiti. Oppure intesa come società informale contrapposta a società formale che contempla al suo interno sia reti di cittadini sia – almeno a rigor di logica – reti di criminalità. Questa varietà ed eterogeneità permettono a chiunque di definirsi portavoce della società civile o suo interlocutore. La cosa del resto è facile ed indolore: creando la società civile a propria misura non si rischia alcun conflitto, alcuna incomprensione, alcun dubbio. Ci si può sempre ergere a suoi rappresentanti ricoprendo così anche se stessi dell’aura positiva che si è preventivamente proiettata sulla chimera detta società civile. E come tutte le costruzioni fittizie essa non teme smentita: la società civile è sempre altra, sfugge a qualunque contraddizione perché essa è tutto e niente nello stesso tempo. Ben diverso invece il lavoro di chi interagisce concretamente con reali gruppi di interesse, con istituzioni, con enti ed organismi. La loro identità non è frutto di costruzione fantasmatica ed il portato della loro esistenza è reale, pesante, concreto. L’interazione con questi soggetti reali risulta spesso conflittuale, come conflittualeè sempre la vita. Ma è in questo conflitto ed in queste relazioni che solo possono realizzarsi cammini di costruzione sociale, elaborazione di percorsi educativi e formativi che incidono nel corpo sociale mettendo in campo mutamenti reali o spingendo al conflitto anche duro. 7. Il disagio dell’individuo Ciò che la nozione di società civile occulta è la dimensione contemporanea dell’individuo nel tempo della globalizzazione. La dizione “società civile” implica infatti una relazione tra soggetti (definiti “civili”). Indagando più in profondità nella antropologia contemporanea scopriamo invece che, se è vero che esistono soggetti, è molto più dubbio che questi abbiano come priorità la relazione che costituisce società. Non comprendere questo passaggio significa mettersi alla ricerca della fantomatica società civile con cui interagire, con il rischio di non trovare nulla se non individui in preda a solitudine, incertezza, insicurezza, precarietà. Viviamo oggi nel tempo della deregulation dove gli uomini e le donne postmoderni scambiano una parte della loro possibilità di sicurezza per un po’ di felicità. E il disagio della postmodernità nasce da un genere di libertà nella ricerca del piacere che assegna uno spazio troppo limitato alla sicurezza individuale. Da qui il confronto con i nostri progenitori descritti da Freud ne Il disagio della civiltà (1929): se la noia e la monotonia pervadono le giornate di coloro che inseguono la sicurezza, l’insonnia e gli incubi infestano le notti di chi persegue la libertà. In entrambi i casi la libertà va perduta. Ogni gioco prevede vincitori e vinti. Ma nel gioco della libertà – come sottolinea Zygmunt Bauman17 – le cose si fanno più complesse: “Chi ha perso si consola con la speranza di vincere la prossima volta, mentre la gioia del vincitore è offuscata dal presentimento della perdita”. Per entrambi la libertà significa che nulla è stabile ma tutto incerto. L’incertezza è portatrice di messaggi differenti: ai perden- ti dice che non tutto è ancora perduto (così continuano a giocare trasformandosi in carnefici di se stessi), mentre ai vincenti sussurra che ogni trionfo è precario. Alla radice l’invidia (così crudamente studiata dal sociologo Simmel) pare costituire il collante che tiene insieme la “moltitudine di singoli in competizione fra loro”, la piramide dell’ingiustizia e del sacrificio. Chi sta alla base, infatti, desidera salire al vertice e proprio per questo non mette in discussione in alcun modo la stessa esistenza della piramide e delle sue logiche di funzionamento. Anche molti dei gruppi che si definiscono “alternativi” tendono così a chiedere che vengano rimescolate le carte del gioco piuttosto che mettere radicalmente in discussione il gioco stesso e le sue regole. La cultura dell’individualismo

proprietario si fa così pervasiva e diffusa sino a ritrovarla nel cuore stesso di chi la contesta. Ad esempio, che senso avrebbe impegnarsi nella campagna per l’acqua come bene comune senza educare al conflitto, senza porsi nella logica di chi sbaraglia il tavolo da gioco e le sue regole piuttosto che accontentarsi di chiedere un nuovo giro, una redistribuzione di carte sempre e comunque truccate? Senza mettere in risalto il processo di introiezione inconscia delle regole fondamentali del neocapitalismo (deregulation, competizione, indifferenza, riduzione del qualitativo al quantitativo, precarietà, flessibilità…)? È qui che la progettualità territoriale e la costruzione di reti con soggetti storici reali possono incidere davvero. Toccare davvero i nodi cruciali dell’oggi, i gangli della cittadinanza, dei diritti, dell’uguaglianza, della possibilità di vita dignitosa, di libertà. 8. Libertà, differenza, solidarietà Perché sta proprio nella libertà il nodo critico del tempo in cui viviamo. Tagliare e restringere la libertà degli esclusi non aggiunge infatti nulla alla libertà di chi è libero: al contrario sottrae a molti la possibilità di essere liberi. La strada dei tagli al welfare, ad esempio, può condurre ovunque tranne che a una società di individui liberi: anzi per le esigenze della libertà è come imboccare un vicolo cieco. La libertà individuale di chi è già libero non guadagna molto, in termini di risorse, da questa eliminazione. L’unico esito assicurato sembra essere la sensazione di una sempre più universale insicurezza e incertezza. Dimenticando che la libertà di chi è libero richiede, per essere tale, la libertà di tutti poiché la libertà è una relazione sociale. Quale politica allora è necessaria nel tempo della postmodernità? La risposta suggerita da Bauman è illuminante: la politica che si ispira alla saggezza postmoderna si orienta verso una continua ri-affermazione del diritto degli individui a perpetuare e garantire le condizioni della loro libertà. Ma per fare questo ha bisogno di esser guidata dal triplice principio di libertà, differenza e solidarietà, ove la solidarietà è condizione necessaria e il contributo collettivo è essenziale alla vitalità della libertà e della differenza. Senza solidarietà nessuna libertà è sicura e lo stesso diritto alla differenza rischia di tramutarsi in richiesta di indifferenza. Qui sta il paradosso della postmodernità: il fatto che essa necessiti, per realizzare appieno libertà e differenza, di solidarietà, di legame sociale, di comunità. Di responsabilità di fronte al volto dell’altro. Solo così l’incertezza e l’inquietudine postmoderne potranno – forse – sedarsi. Qui, forse, la globalizzazione può mettere in gioco positivamente tutte le sue enormi potenzialità, la sua capacità di rendere operativi e non solo ideali i legami sociali tra Nord e Sud, tra cittadini che abitano luoghi diversi dello stesso pianeta e che sullo stesso ed unico pianeta costruiscono storia. Qui si trova il vero fondamento (ma anche l’urgenza) della progettualità territoriale e del lavoro di rete con cui rendere concreti l’educazione allo sviluppo, la campagna “Acqua bene comune dell’umanità”, l’impegno per una democrazia partecipativa e di qualità. Educazione che se non crea legami sociali, se non genera la risorsa scarsa chiamata socialità, se non riapre lo spazio di dibattito comune e di confronto che genera regole e valori condivisi… fallisce prima ancora di iniziare. Fallisce anche se genera eventi spettacolari. Fallisce perché innestata – più o meno consapevolmente, più o meno colpevolmente – sul tronco della cultura dominante che vorrebbe combattere. FILI D’ACQUA. IDEARE E REALIZZARE PROGETTI TERRITORIALI INTEGRATI di Paolo Tomasin Senza acqua che vita è? (slogan della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”) 1. Premessa L’acqua è per tutti un bene. Di solito, a questa dichiarazione si aggiunge: indispensabile alla vita. Su una tale affermazione è difficile trovare posizioni discordi. Punti di vista contrastanti emergono quando si vuole definire se l’acqua sia da

considerarsi, sotto il profilo proprietario, un bene privato o pubblico. La questione potrebbe sembrare anacronistica dato che, secondo alcuni studiosi, ci troviamo nell’era dell’accesso che supera quella fondata sulla proprietà1. Eppure, partire dalla dicotomia privato/pubblico si rivela un interessante ingresso per esplorare modalità di intervento in campo sociale. L’acqua, per la maggior parte di noi che viviamo nell’Occidente, è diventata essenzialmente un bene di consumo primario (di cui non si può fare a meno) che si acquista ad un adeguato prezzo. D’altra parte, tutte le campagne commerciali sull’acqua da bere non fanno che ripetere ad oltranza questo messaggio2. Le bottiglie d’acqua che la pubblicità ci propone sono, né più né meno, come le saponette, i profumi e tutti gli altri prodotti della nostra società, un bene di consumo individuale con un determinato valore commerciale. L’acqua è un prodotto che, come gli altri, abbonda sugli scaffali dei supermercati e il cui consumo offre paradisiaci stati di benessere, necessariamente individuali, privati. Non serve altro: l’azione di acquisto come motore del benessere, della qualità della vita3. Per la campagna nazionale di educazione allo sviluppo “Acqua bene comune dell’umanità” ed il movimento di opinione creatosi attorno al Contratto Mondiale sull’Acqua, l’acqua è, all’opposto, essenzialmente un bene collettivo. La sua proprietà, per costoro, deve essere pubblica; il suo accesso garantito in misura adeguata a tutti gli esseri umani ed animali del pianeta Terra. Il suo consumo deve essere limitato e controllato. L’acqua è definita dunque, innanzitutto, come un diritto. E, in quanto diritto ancora non universalmente garantito, richiede forme di sostegno, partecipazione, costruzione di processi di democrazia. È questo un aspetto fortemente innovativo, della campagna e del movimento, che ribalta il rapporto individualistico, personale e prettamente consumistico che abbiamo con l’elemento acqua: essa è tema sul quale costruire socialità, partecipazione, democrazia. Al pari di altri temi, di ieri e di oggi – il lavoro, la parità dei sessi, l’ecologia, l’istruzione ecc. –, l’acqua è collocata nell’agenda dei temi da affrontare collettivamente, a partire da coloro che esprimono il bisogno, ovvero da tutti gli abitanti del mondo. L’acqua è diventata, forse per la prima volta nella sua storia, tema di partecipazione sociale e politica, di costruzione di processi democratici. La sua collocazione in questo ambito arriva però in un periodo storico di forte crisi della partecipazione sociale e politica. Crisi che alcuni non esitano a definire pericolosa in quanto minerebbe le stesse fondamenta della democrazia rappresentativa. Un periodo, proprio per questo, anche di trasformazione e ripensamento delle forme tradizionali di partecipazione sociale e politica. L’acqua, quindi, in questo scenario potrebbe costituire un’occasione per elaborare nuove forme di partecipazione e di intervento sociale. Contiene, infatti, gli elementi tipici con cui la partecipazione e l’azione devono oggi confrontarsi: – interesse e intervento globale, su scala planetaria; – interesse e intervento locale, radicato sul territorio in cui si vive. Ciò fa dell’acqua un tipico tema glocale (= globale + locale), nuova formula che sta sostituendo quella del “pensare globale ed agire locale” sottolineando la profonda integrazione di pensiero ed azione tra le due dimensioni. 2. Il territorio ridefinito Paradossalmente, in quest’epoca da tutti definita di “globalizzazione” (che comporta anche processi di de-territorializzazione) i temi del territorio e della comunità locale hanno rifatto la loro comparsa diventando concetti chiave per ripensare qualsiasi intervento, sia esso connotato dal punto di vista economico, politico, culturale e finanche educativo4. L’impiego sistematico di questo termine sta forgiando un nuovo paradigma dell’azione e dunque anche delle nuove forme di partecipazione e di democrazia. Un’azione adeguata in tema d’acqua, così come per altri temi, su un territorio richiede però una chiara comprensione di che cosa debba intendersi con questo termine. Con territorio, tradizionalmente, si indica lo spazio fisico, geografico, la zona ben delimitata entro cui si realizzano gli interventi. Oggi, però, emerge una nuova concezione di territorio, meno oggettiva e spaziale. I confini del

territorio perdono di valore rispetto a ciò che il territorio contiene: attori, relazioni, significati, risorse (anche economiche). Il territorio si identifica così con il “capitale sociale”5, il patrimonio di relazioni che permette di agire. L’accezione tradizionale evoca passività, destinazione di interventi, magari ideati altrove; quella emergente invece richiama fattori agenti, comportamenti pro-attivi. Se dovessimo usare delle metafore, potremmo dire che il territorio è oggi più una freccia (una risorsa da utilizzare per intervenire) che un bersaglio (target) da colpire (fig. 1). Ridefinito in questi termini, il territorio può aiutarci a scardinare il tradizionale modo di agire, per ripensare a nuove forme di intervento anche per quanto riguarda l’acqua. Innanzitutto possiamo chiederci se e come questo modo di intendere il territorio può favorire una progettazione di interventi partecipati e democratici. Figura 1 - Concezioni del territorio Territorio come bersaglio Territorio come freccia 3. Progettare interventi integrati sul tema dell’acqua Qualsiasi intervento sociale richiede oggi di essere fondato su un progetto. Il progetto è la guida per la nostra azione, definisce obiettivi, modalità, responsabili- tà, tempi e risorse6. Anche un intervento sul tema dell’acqua non dovrebbe sfuggire a tale logica. I tipi di progetti e le forme di progettazione a disposizione sono però diversi. Una delle sfide fondamentali per chi si occupa di acqua è superare la concezione individualistica, personale, autocratica del suo consumo per favorirne una che la definisca come tema per l’esercizio locale di forme di partecipazione e democrazia diretta oltre che rappresentativa. Accettata tale sfida, e posto il concetto di territorio come categoria cardine per la nostra azione, esploriamo la modalità progettuale che sembra più adeguata: la progettazione territoriale integrata7. A fini puramente didattici ed espositivi le modalità di progettazione possono essere collocate lungo un continuum: ad una delle estremità incontriamo modalità che potremmo definire top-down e gerarchiche, mentre all’altro capo vi sono modalità cosiddette reticolari e bottom-up. Se i due estremi possono considerarsi dei tipi-ideali (forme astratte, inesistenti nella realtà), la totalità dei progetti si colloca in mezzo avvicinandosi più ad uno o all’altro dei poli del continuum (fig. 2). Il progetto territoriale integrato è indubbiamente l’esemplificazione più vicina alla modalità reticolare. Le due modalità progettuali si basano su concetti chiave (key-concepts) contrapposti. Non solo, la loro implementazione innesca processi diversi. E, infine, la gestione di questi processi richiede strumenti operativi in qualche misura alternativi. Figura 2 - Il continuum della progettazione 4. Concetti chiave per un intervento sull’acqua a livello locale Progettare un intervento educativo, formativo o di trasformazione sociale sul tema dell’acqua che si richiami alla modalità reticolare richiede un nuovo bagaglio concettuale. I vecchi concetti devono essere in qualche modo abbandonati. È questo il primo passo cognitivo ed operativo da compiere. Nella tabella n. 1 presentiamo uno specchietto che confronta i principali concetti chiave delle due tipologie di progettazione. Anche in questo caso è chiaro che la netta contrapposizione proposta segue fini didattici ed espositivi e che, in alcuni casi, per la riformulazione subita dai concetti, una profittevole comprensione dello schema richiede una posizione ben più sfumata. Tabella 1 - Confronto tra i concetti delle opposte modalità progettuali Progetti / interventi gerarchici Progetti / interventi di rete Gerarchia Rete (network) Top-down Bottom-up Struttura Processo Dipendenza Interdipendenza Uguaglianza (omogeneità) Diversità (eterogeneità)

Rigidità Flessibilità Chiusura Apertura Formalità Informalità Soggetto unico Partenariato 5. Le differenze tra le due tipologie Il principio gerarchico (verticale) nella presa di decisioni, nelle relazioni comunicativeè tipico del modello tradizionale. A questo si contrappone il principio della rete, della trasversalità, dell’orizzontalità. Nel primo, le decisioni partono sempre dall’alto (top-down: dal vertice, da chi ha potere o proprietà sulle cose), nel secondo le progettualità nascono dai beneficiari finali, dagli utenti, da coloro che utilizzano un servizio o un bene come l’acqua (bottom-up). Ciò significa che i “destinatari” di un intervento, sia esso educativo, formativo o di trasformazione sociale in genere, hanno un ruolo importantissimo in tutte le fasi del progetto e non sono solo meri ricettori. Alla struttura (visione statica) viene contrapposto e preferito il processo (visione fluida); alla dipendenza, l’interdipendenza tra i soggetti coinvolti. Il secondo tipo di progettazione valorizza la diversità (di attori, risorse, soluzioni) superando una visione di omogeneità, unicità. Il progetto flessibile ed aperto si contrappone a quello rigido, immodificabile, chiuso. La formalità, quale modalità di relazione tra soggetti, non è più l’unico elemento che conta: viene valorizzata anche l’informalità (peraltro sempre esistente in qualsiasi contesto formalizzato). Il partenariato (soggetto collettivo più o meno formalizzato composto da più partner, di solito di natura sia pubblica che privata) è un concetto ormai sempre più diffuso e richiama il fatto che i progetti si fanno congiuntamente. Non esiste più la modalità di un progetto ideato ed implementato da un unico soggetto. 6. Processi in atto Il cambio di bagaglio concettuale è necessario soprattutto per la gestione di diversi processi che un intervento progettato secondo tale modalità innesca. Il progetto territoriale integrato si trova a dover gestire una serie di processi specifici, tra loro profondamente interconnessi, che sono rappresentati nella figura 3. Detto in altri termini, come qualsiasi progetto d’intervento, il progetto territoriale integrato deve affrontare i soliti processi decisionali, gestionali e di controllo per il raggiungimento degli obiettivi sotto una nuova veste e tentare di coniugarli con quelli individuati nella tabella. I processi si snodano, ad intensità diversa, per tutte le macrofasi (stadi) entro le quali si suddivide lo sviluppo di un progetto: dalla ideazione/progettazione, alla implementazione/attuazione e, infine, alla valutazione. È bene precisare che la Figura 3 - La mappa dei processi da gestire macrofase della valutazione non è cronologicamente conseguente alle altre due, ma per essere efficace è necessario che sia complementare: avremo infatti una valutazione ex ante, in itinere ed ex post. 6.1. I processi di partecipazione e di attivazione Il processo di partecipazione si riferisce alla necessità di coinvolgere tutti i soggetti partecipanti ad un progetto (inclusi i beneficiari finali) nelle dinamiche decisionali, gestionali e di controllo. Avremo dunque un processo di partecipazione: – nella fase di ideazione e progettazione (progettazione condivisa); – nella fase di attuazione (intervento integrato); – nella fase di valutazione (valutazione partecipata). Un processo di partecipazione ancora più ampio è quello che mira a coinvolgere su un tema di interesse comune tutti i soggetti presenti su un dato territorio (e non solo quelli inclusi in un progetto). La partecipazione, soprattutto su un tema come quello dell’acqua che fino ad oggi ha visto un atteggiamento prevalentemente passivo delle persone, non è un processo automatico, spontaneo. Essa deve essere ricercata e soprattutto attivata.

Per processo di attivazione s’intendono, appunto, le azioni necessarie a far sì che i soggetti si mobilitino per il progetto. 6.2. Il processo di democratizzazione Una partecipazione effettiva innesca poi processi di democratizzazione tra i soggetti coinvolti e diviene istanza da portare all’esterno del progetto stesso, nella più ampia società. L’acqua è un tema glocal, è stato detto, e come tale ha vari livelli di azione che si intersecano tra loro. Le azioni dovranno essere integrate e coordinate all’interno di un orientamento organico, di un obiettivo comune. I processi di integrazione e coordinamento sono tra i più difficili da gestire. I legami deboli, la partecipazione multipla e sincrona favoriscono oggi processi di de-responsabilizzazione dei soggetti, che l’approccio del progetto territoriale integrato tende a rimuovere. 6.3. Il processo di condivisione La produzione di socialità e di nuove forme di socializzazione è un altro processo centrale in questi tipi di progetti. Un intervento sul tema dell’acqua non può porre attenzione solo alla performance, alla realizzazione di quanto previsto, ma necessariamente deve includere sempre processi di socialità (creazione di relazioni, senso di appartenenza, significati condivisi ecc.) tra i soggetti coinvolti. Il progetto deve essere anche uno spazio in cui esercitare la cittadinanza. La partecipazione ad un intervento sull’acqua è dunque una delle modalità in cui si rende visibile il proprio ruolo di cittadino, si esercitano i propri diritti e si adempie ai propri doveri. Il processo di condivisione emerge per il fatto che le relazioni esistenti tra i numerosi e diversi soggetti coinvolti sono di tipo paritetico: un progetto non può essere imposto, deve essere condiviso, concertato assieme e non più solo accettato. Un intervento di educazione allo sviluppo che si inquadri in questo schemaè intriso di un processo di crescita detto empowerment: attraverso di esso i soggetti coinvolti accrescono la propria consapevolezza politica e sociale. 6.4. La gestione delle conoscenze Ed infine, un processo oggi rilevante è la gestione delle conoscenze (knowledge management): qualsiasi nostra attività è sempre più un’azione ad intenso uso, produzione e comunicazione di informazioni e conoscenze. In questo gruppo di processi s’inserisce anche quello di rendicontazione (non solo economica, ma sempre di più anche sociale). Il tempo che quest’ultimo assorbe non può essere definito semplicemente come spreco, burocratizzazione, ma comunicazione di responsabilità. La gestione complessiva di questi processi – visto il quadro di riferimento concettuale sopra esposto – richiede certamente nuove forme e strumenti. 7. Strumenti operativi per fare del territorio una palestra di democrazia Per gestire i processi delineati sopra servono degli strumenti adeguati. Su questo ambito molto deve essere ancora fatto: negli ultimi anni si è aperto uno spazio enorme di ideazione e sperimentazione degli strumenti di partecipazione e gestione di processi/progetti integrati. Gli strumenti operativi, come i processi, vengono qui presentati tenendo in considerazione anche le tre macrofasi (stadi) di sviluppo di un progetto (ideazione - attuazione - valutazione). Mentre alcuni strumenti sono specifici di un processo e di uno stadio del progetto, altri possono essere utilizzati per la gestione di più processi ed intervenire in più stadi del progetto stesso. Nella fase di ideazione e progettazione abbiamo rilevato il processo della progettazione partecipata. Ideare un progetto non può essere un compito svolto a tavolino da tecnici, ma presuppone innanzitutto dei tavoli di concertazione tra i diversi soggetti (pubblici e privati) del territorio che effettuano delle analisi dei bisogni e che costituiscano dei team progettuali dove le competenze tecniche si fondono con gli interessi dei partecipanti. Sempre più diffusa è dunque la modalità della co-progettazione. La legge-quadro sull’assistenza (L. 328/2000) l’ha introdotta per la prima volta come modalità per rendere il privato sociale compartecipe del sistema integrato di interventi e servizi sociali delineato nella legge stessa. Il tavolo di concertazione8 (o “tavolo del partenariato”) è uno degli strumenti più importanti ed interviene in tutte le fasi del progetto. Per tavolo di concertazione

si intende, infatti, un organismo politico-consultivo che ha il compito di raccogliere le istanze provenienti da un territorio attraverso i suoi stessi rappresentanti e di analizzarle, discuterle e sistematizzarle in un piano di intervento condiviso. L’attivazione dei soggetti, organizzati o meno, che si intende coinvolgere viene raggiunta attraverso diversi strumenti operativi: tecniche di animazione locale, tavoli di concertazione bilaterali, audit, assemblee, ricerche-azione ecc.9. Per gestire la fase di attuazione e realizzazione di un progetto occorrono ulteriori strumenti. Il coordinamento dei diversi soggetti organizzati di solito viene formalizzato attraverso protocolli, accordi di collaborazione e/o d’intesa, nuove forme associative o consortili (come l’associazione temporanea d’impresa o di scopo). La scelta tra questi strumenti dipende dalla volontà e dalla composizione dei soggetti partecipanti. Questa formalizzazione – anche se leggera – è importante in quanto assegna e regola i ruoli, le responsabilità, le risorse di ciascun partner. Se il soggetto promotore del progetto è poi un ente pubblico, convenzioni ed affidamenti d’incarichi saranno altrettanti strumenti tecnico-amministrativi che regoleranno l’attuazione del progetto. È peraltro riduttivo vedere in questi strumenti solo degli aspetti gestionali; essi infatti debbono essere pensati come ottime modalità per favorire l’integrazione, la cittadinanza e l’empowerment. Conferenze, assemblee, riunioni, tavoli di lavoro e raccordo, workshop sono gli strumenti abituali di lavoro di un partenariato. Una distinzione va fatta tra questi strumenti a seconda che siano rivolti ai soli partner del progetto o ad una platea più vasta del territorio. In tutti i casi si tratta di strumenti che promuovono una partecipazione politica diretta, che viene ad affiancare e non a sostituire le già presenti forme di partecipazione democratica indiretta tramite la rappresentanza. La gestione della conoscenza e delle informazioni prodotte in un progetto territoriale integrato richiede l’investimento in sistemi informativi (più o meno automatizzati). Le tecnologie oggi permettono una grande condivisione delle informazioni, anche se deve essere esplicitata e accuratamente pianificata una volontà in tale direzione10. Infine, anche la fase di valutazione richiede strumenti che sappiano gestire processo di partecipazione ed empowerment: le analisi di soddisfazione degli utenti e un approccio che valuti l’impatto sul territorio e la sostenibilità futura di un progetto non sono che alcune delle numerose modalità tecniche a disposizione per superare la mera considerazione delle classiche dimensioni di efficacia e di efficienza (rapporto costi/benefici). La valutazione richiede di fondarsi su diversi strumenti analitici di monitoraggio, ma deve soprattutto saper fare sintesi e offrire un contributo per ulteriori progettazioni. Tabella 2 - Strumenti operativi e processi Strumenti Processi gestiti Analisi dei fabbisogni formativi Progettazione partecipata Tavoli di concertazione Progettazione partecipata, attivazione, integrazione, condivisione Team progettuali (co-progettazione) Progettazione partecipata Animazione locale, audit Attivazione, integrazione Protocolli, accordi di collaborazione e/o d’intesa Coordinamento, integrazione, cittadinanza, empowerment, responsabilizzazione Costituzione di forme associative Coordinamento, integrazione, cittadinanza, empowerment, responsabilizzazione segue 8. Acqua e non solo Alla fine di questo percorso dovrebbe essere chiaro che l’acqua sta diventando un bene indispensabile alla vita “partecipativa”. O detto altrimenti, anche l’acqua può offrire un contributo interessante per ripensare le nuove modalità di azione e partecipazione collettiva. Occuparsi di acqua secondo modalità partecipative, però, richiede un nuovo e adeguato bagaglio concettuale e strumentale. La ridefinizione del concetto di territorio, la progettazione e soprattutto la gestione dei processi innescati da interventi reticolari e territorialmente integrati sono alcune delle condizioni indispensabili per raggiungere questo obiettivo.

Finora si è fatto riferimento all’acqua come ad un tema separato dai restanti argomenti posti nell’agenda politica locale e globale. Rimanendo ancorati ad una dimensione territoriale locale è necessario avvertire che il tema va assolutamente collocato nei diversi contesti rintracciando le sinergie con altre questioni sociali, politiche ed economiche affrontate. Affinché le iniziative sull’acqua diventino un tema di dibattito ampio e diffuso, esse debbono essere poste in relazione anche con gli strumenti più generali, vecchi e nuovi, di gestione della programmazione e partecipazione politica locale. Ne ricordiamo due, tra quelli emergenti che più di tutti stanno attirando l’attenzione di studiosi ed operatori, consapevoli di aprire un argomento che richiederebbe ulteriori approfondimenti. I due strumenti hanno origine uno nel Sud e l’altro nel Nord del pianeta, tanto per ricordare che la globalizzazione può anche non essere a senso unico. Essi sono: – il bilancio partecipativo: esperienza di governo locale con la popolazione chiamata a definire priorità di investimento e azione, avviata dalla municipalità di Convenzioni, affidamenti d’incarichi Coordinamento, integrazione, cittadinanza, empowerment, responsabilizzazione Conferenze, riunioni, assemblee Integrazione, coordinamento, socializzazione, cittadinanza, informazione e comunicazione Workshop Integrazione, socializzazione Sistemi informativi Knowledge management, condivisione, informazione, comunicazione Analisi di soddisfazione, di impatto, di sostenibilità Valutazione partecipata, empowerment Porto Alegre (Brasile) e che oggi si sta diffondendo anche in altre città, soprattutto ad opera della rete internazionale “Democratizzare radicalmente la democrazia”11; si tratta di un’ottima esperienza per collocare le questioni attuali relative all’acqua (la sua proprietà, il suo consumo, il suo costo ecc.) – nella concezione partecipativa e democratica fin qui esaminata – a confronto con altri temi, in un quadro quindi più generale; – il bilancio di sostenibilità socio-ambientale12: documento e processo di rendicontazione adottato da sempre più numerose imprese profit, nonprofit e persino da amministrazioni pubbliche (dell’Occidente), per comunicare la responsabilità verso i propri stakeholders, il territorio e la comunità di riferimento; anche in questo caso l’acqua diviene uno dei vari asserts da gestire e valutare secondo una prospettiva partecipata. NUOVE TECNOLOGIE. DEMOCRAZIA, COMUNICAZIONE, PARTECIPAZIONE TRA NORD E SUD DEL MONDO di Aluisi Tosolini Prima di cominciare a cambiare la tecnologia, ricostruire le scuole e di riformare gli insegnanti, abbiamo bisogno di una nuova pedagogia, fondata sull’interattività, sulla personalizzazione e sullo sviluppo di capacità autonome di apprendimento e di pensiero. Rafforzando nel contempo il carattere e la fiducia nella propria personalità. E questo è un terreno inesplorato. Manuel Castells 1. Definizione del dominio Affrontare il nodo delle nuove tecnologie entro la campagna sull’acqua come bene comune dell’umanità implica in primo luogo la necessità di definire con precisione i confini del dominio, così da evitare sia la pretesa che il rischio di una impossibile completezza. Infatti, affrontare oggi il tema delle nuove tecnologie implica, in realtà, affrontare il mondo in quanto tale. Anche se questa stessa affermazione è oggetto di aspro dibattito. Ma è giusto prendere avvio dichiarando il proprio punto di vista. Senza dimenticare di elencare i punti di vista diversi e contrastanti. Il tema sarà affrontato lungo 5 diversi filoni: 1. la network society. 2. la geografia di internet e il digital divide. 3. la “rete” come bene comune. E la democrazia? 4. prima l’acqua e poi internet… Un equivoco?

5. internet e i processi educativi. 2. La “network society” La data di nascita di internet, secondo Bob Braden, si può far risalire al 1° gennaio 1983. Qui nasce il primo nodo problematico: con internet siamo entrati in una nuova dimensione sociale oppure il cambiamento è stato solo quantitativo (ad esempio un aumento della quantità dei flussi informativi)? La maggior parte degli studiosi ritiene che con l’avvento di internet siamo entrati in una nuova forma di società che Manuel Castells1 definisce “galassia internet”. Un suo esempio aiuta a chiarire la questione: “Internet è la trama delle nostre vite. Se la tecnologia dell’informazione è l’equivalente odierno dell’elettricità nell’era industriale, internet potrebbe essere paragonata sia alla rete elettrica sia al motore elettrico. (…) Come le nuove tecnologie per produrre e distribuire energia hanno reso possibili le fabbriche e le grandi imprese quale fondamento organizzativo della società industriale, internet è la base tecnologica della forma organizzativa nell’età dell’informazione:è il network ”. Se viviamo in una nuova società, il network risulta pervasivo, ovvero tende a ridefinire tutti gli elementi della società (economia, politica, istruzione, relazioni sociali, relazioni tra individui, relazioni sindacali… emozioni, passioni, identità…). Studiare internet non è pertanto una questione di tecnologia quanto piuttosto una questione socio-culturale. 3. Le radici sociali di internet È la tecnologia a definire la società o, al contrario, i sistemi tecnologici sono una produzione sociale? Manuel Castells sostiene la seconda tesi. Ed aggiunge che la cultura dei produttori di internet ha plasmato il mezzo secondo una logica libertaria, aperta, orizzontale, flessibile. Per Castells quattro sono le radici sociali di internet: 1. la radice tecno-meritocratica, tipica della cultura accademica e della ricerca scientifica, da cui deriva la fede nell’intrinseca bontà dello sviluppo tecnologico per il progresso umano ma anche una metodologia della ricerca basata sul confronto, sulla comunicazione aperta e cooperativa fra scienziati; 2. la radice hacker, da cui deriva l’idea dell’uso delle reti di computer come strumento di libertà ed autonomia sociale; 3. la radice delle comunità virtuali, che hanno plasmato forme e contenuti delle relazioni sociali in rete; 4. la radice imprenditoriale, o del capitalismo delle reti, che ha dato vita a un modello di sviluppo fondato sulla innovazione e messo in circolo le risorse finanziarie necessarie al decollo di internet. Altri autori sostengono che la relazione tra società e tecnologia è più complessa e che uno dei tratti caratteristici dell’attuale situazione è un’inversione della relazione tra “uomo” e “tecnologia” con il prevalere della seconda sul primo2. 4. La geografia di internet: il “digital divide” Normalmente, quando si affronta il tema del sottosviluppo e degli squilibri Nord-Sud, internet e le tecnologie della comunicazione entrano in gioco secondo la logica del cosiddetto digital divide (divario digitale). Il concetto di digital divide è complesso e comprende diversi elementi che danno vita a diverse geografie a seconda che ci si riferisca: 1. alla tecnologica di internet; 2. agli utenti di internet; 3. alla produzione di internet. In tutti e tre i casi si nota, ad oggi, una significativa concentrazione nelle zone del mondo ricche di tecnologia, conoscenza, innovazione, finanza. Un processo che rende sempre più “ricchi” quanti ricchi sono già. Gli studi su questa dimensione del digital divide si basano in genere sui dati raccolti ed elaborati da NUA3, una delle più autorevoli società di ricerca sulla diffusione di internet. Uno dei più importanti studiosi della geografia di internet è invece Matthew Zook4. La visita ai due siti, da cui sono tratti i grafici e le mappe qui riportati, risulta estremamente istruttiva.

Il grafico 1 ci presenta il rapido sviluppo delle connessioni internet a livello mondiale mentre il grafico 2 ci presenta il numero degli utenti internet nel 2002 e la loro distribuzione geografica. Il grafico 3, invece, evidenzia come oltre la metà dei domini di internet siano legati agli USA (anche se il dato è in lieve calo). Le mappa 1 analizza invece la distribuzione degli utenti internet a livello mondiale. Grafico 1 - Sviluppo di internet per numero di connessioni Utenti di internet milioni di persone Usa e Canada 187,67 Europa 190,91 Asia e Pacifico 187,24 Medio Oriente 5,12 America Latina 33,35 Africa 6,31 Grafico 2 - Localizzazione dei domini di internet Fonte: NUA Internet Surveys Mappa 1 - Utenti di internet nel mondo nell’agosto 2001 2001 @ Copyright Matthew Zook Share dei domini nel mondo (gTLD & ccTLD) Lug98 REST DK ES CN AR AU BR JP FR IT NL KR CA DE UK US Gen99 Lug99 Gen00 Lug00 Gen01 Grafico 3 - Utenti di internet nel 2001 4.1. La geografia di internet: il “digital divide” globale Il digital divide, come tutte le diverse forme di povertà5, è tuttavia pluridimensionale ed interagisce con altre dimensioni della ingiustizia e della disuguaglianza. Il solo accesso, infatti, da solo non risolve alcun problema6. Gli elementi da tenere in considerazione ed i dati da aggregare/disaggregare sono almeno i seguenti: – reddito – istruzione – età – differenza di genere – appartenenza “etnica” – status familiare – professione – area territoriale in cui si vive (città/campagna) – presenza o meno di handicap – conoscenza delle lingue (in particolare dell’inglese) – istruzione – tipologia tecnologica dell’accesso (normale linea telefonica, ISDN, DSL, banda larga, WAP...).

– … Internet e il digital divide si connettono così immediatamente al processo di sviluppo/sottosviluppo globale. Questo è quanto sostengono gli ultimi quattro rapporti dell’UNDP sullo sviluppo umano. In particolare il rapporto sulla globalizzazione7 evidenzia le potenzialità e le contraddizioni delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione in ordine ai processi di sviluppo (si veda il Rapporto sullo sviluppo umano n. 10 a p. seguente). CONNESSI E DECONNESSI IL RAPPORTO SULLO SVILUPPO UMANO Malgrado potenzialmente favorisca lo sviluppo, Internet pone gravi problemi di accesso e di esclusione così sintetizzati dal rapporto UNDP del 1999: • la geografia divide: la Thailandia possiede più telefoni cellulari dell’Africa; l’Asia del Sud, dove vive il 23% della popolazione mondiale, possiede meno dell’1% degli utenti internet; • l’istruzione è un biglietto d’ingresso per l’alta società del network: a livello globale, il 30% degli utenti ha almeno un titolo universitario; • il reddito ne acquista l’accesso: acquistare un computer per un abitante medio del Bangladesh costa l’equivalente di 8 anni di reddito. Per l’americano medio vale lo stipendio di un mese soltanto; • è dominato dagli uomini e dai giovani: le donne rappresentano solo il 17% degli utenti in Giappone e solo il 7% in Cina; la maggioranza degli utenti in Cina e Gran Bretagna ha meno di 30 anni; • parla inglese: l’inglese prevale in quasi l’80% di tutti i siti web mentre a livello mondiale parla inglese solo una persona su 10. Questa esclusività sta creando mondi paralleli. Quelli muniti di reddito, istruzione e – letteralmente – connessioni, hanno un accesso conveniente e immediato all’informazione. Il resto ha a disposizione un accesso incerto, lento e costoso. Quando gli individui di questi due mondi vivono e competono fianco a fianco, il vantaggio di essere connessi schiaccerà quelli che rimangono al margine e sono impoveriti, escludendo dalla conversazione globale le loro voci e i loro interessi. Il rischio della marginalizzazione non deve essere motivo di disperazione. Dovrebbe essere un monito per agire al fine di conseguire: • maggiore connettività: predisporre telecomunicazioni e hardware; • maggiore comunità: puntare sull’accesso di gruppo e non solo sul possesso individuale; • maggiore capacità: formare le competenze umane per le società della conoscenza; • maggiore contenuto: inserire in rete i punti di vista, le notizie, cultura e il commercio locale; • maggiore creatività: adattare la tecnologia ai bisogni e alle opportunità locali; • maggiore collaborazione: sviluppare una gestione di internet onde accogliere i differenti bisogni nazionali; • maggiore disponibilità di denaro: escogitare modi innovativi per finanziare la società della conoscenza dovunque. Fonte: UNDP, Rapporto sullo sviluppo umano n. 10. La globalizzazione, trad. it., Rosenberg & Sellier, Torino 1999, pag. 22. 5. La rete come bene comune. E la democrazia? Scrive Castells: “La galassia internet è un nuovo ambiente di comunicazione. Dato che la comunicazione è l’essenza della attività umana, tutti i campi della vita sociale stanno per essere modificati dall’uso sempre più diffuso di internet”8. Nella società “informazionale” la rete diventa così un bene comune, come l’acqua. Un bene comune da difendere nei confronti di quanti intendono farne un monopolio. Non è qui possibile analizzare, neppure in sintesi, il tema del rapporto tra rete come bene comune e democrazia. Crediamo tuttavia si possano applicare al network tutti gli elementi già discussi a proposito dell’acqua come bene comune

dell’umanità. In particolare occorre sottolineare la necessità di nuove regole globali, di forme di regolamentazione adatte alle nuove tecnologie, alle nuove economie di mercato, ai processi globali in atto. Una sfida immensa che si ricollega immediatamente alla domanda su chi siano i soggetti capaci di definire tali regole, quali gli attori cui spetta la transizione nell’età dell’informazione e le modalità della sua governance (il mercato che si autoregola? Le imprese? I governi? Le ONGs?). Può intanto essere utile rileggere le raccomandazioni stilate dal rapporto UNDP n. 13 sullo sviluppo umano (dedicato espressamente alla qualità della democrazia) 9 a riguardo della relazione tra sviluppo e democrazia: 1. sul piano economico, politico e tecnologico, il mondo non è mai apparso più libero – o più ingiusto; 2. perché lo sviluppo umano progredisca occorre un sistema di governo democratico sia nella forma sia nella sostanza – per la gente e della gente; 3. i collegamenti tra democrazia e sviluppo umano non sono automatici: quando una ristretta élite ha il dominio sulle decisioni economiche e politiche il legame tra democrazia ed equità si può spezzare; 4. la democrazia che dà potere alle persone deve essere costruita dall’interno – non può essere importata; 5. per innescare un circolo virtuoso a favore dello sviluppo umano occorre promuovere una politica democratica; 6. l’interdipendenza globale richiese anche una maggiore partecipazione e responsabilità nella formulazione di scelte a livello globale. Secondo l’UNDP, in un mondo integrato questi principi democratici acquistano una dimensione globale perché spesso le leggi e gli attori globali influenzano la vita degli individui quanto quelli nazionali. E a riguardo delle tecnologie, l’UNDP sostiene che per essere pluralisti e indipendenti i mezzi di comunicazione devono essere liberi non soltanto dal controllo statale, bensì anche da quello delle società e dalle pressioni politiche. 6. La rete come bene comune. Spazi aperti - spazi chiusi Uno dei nodi più problematici della galassia internet è costituito dalla sfida della libertà: internet fornisce una comunicazione libera e globale che diventa essenziale per qualunque cosa. Ma l’infrastruttura delle reti può essere dominata, l’accesso controllato e i loro utilizzi pregiudicati, se non monopolizzati, dagli interessi politici, commerciali e ideologici. Mentre internet diventa l’infrastruttura onnipresente nelle nostre vite, decidere chi è il proprietario e controlla l’accesso a questa infrastruttura diventa una battaglia cruciale per la libertà. Queste parole, tratte ancora una volta dall’ultimo saggio di Manuel Castells, descrivono molto bene la sfida che abbiamo di fronte. Un altro autore, Carlo Formenti10, analizza con grande acutezza il problema della libertà in internet. Soprattutto dopo l’11 settembre 2001 assistiamo ad un disegno controrivoluzionario degli USA che tentano di estendere sul piano mondiale le strategie utilizzate per battere il nemico interno, in particolare esportando ovunque le leggi americane in tema di copyright, brevetti, privacy, filtri alle informazioni, creazione e utilizzo di immense banche dati che elaborano il profilo degli utenti non solo sul versante commerciale e dello stile di vita ma anche su quello delle idee politiche, delle preferenze sessuali, dell’appartenenza religiosa. Sui rischi derivanti dalla possibilità di controllo della libertà di espressione, accesso e utilizzo della rete si veda il riquadro “Libertà e controllo in internet”). LIBERTÀ E CONTROLLO IN INTERNET La politica USA dopo l’11 settembre 2001: dal Patriot Act alla National Strategy to Secure Cyberspace Per esemplificare la questione si vedano due notizie riprese dalla rivista on line Punto Informatico1, estremamente attenta alle dimensioni sociali e politiche della rete. 29/10/01 - News - Washington (USA) Con la firma del presidente americano George W. Bush il Patriot Act, la nuova legge

antiterrorismo, è entrata in vigore negli Stati Uniti. Una legge destinata a cambiare molte cose, dentro e fuori dalla rete. Internet d’ora in poi sarà più facilmente controllata dalle forze dell’ordine americane, in particolare sarà più semplice per l’FBI e le unità antiterrorismo cercare sulla rete indizi di attività sospette e condurre indagini. Per ottenere questi risultati sono stati estesi i loro poteri di indagine e reperimento delle informazioni, poteri che ora coinvolgono sia i provider che gli accordi tra le diverse agenzie investigative. 30/12/02 - News - Roma Le nubi che da tempo si addensano sulle net policy americane si sono fatte più dense: dall’amministrazione Bush arriva infatti ora la proposta di collegare tutti i provider americani a un unico sistema centralizzato di controllo delle comunicazioni internet. La proposta, ancora non chiaramente formulata e che dovrà comunque passare al vaglio del Congresso, è contenuta nel dispositivo finale di un rapporto intitolato National Strategy to Secure Cyberspace, ultimo atto di analisi degli esperti della Critical Infrastructure Protection Board, commissione voluta e battezzata proprio dal presidente George Bush. Al momento, all’idea proveniente dalla Board mancano i dettagli essenziali: quali tecnologie utilizzare per “coordinare” il monitoraggio del traffico internet, quali accordi far sottoscrivere ai provider, quali i costi e via dicendo. Si parla apertamente, comunque, e può apparire un compito improbo e quasi utopistico, della “verifica in diretta” di quote importanti di quanto circola su internet. Tutto questo dev’essere poi associato ai già esistenti progetti Carnivore, che prevedono l’installazione presso gli ISP statunitensi di sistemi che consentano alle autorità di monitorare all’occorrenza specifiche comunicazioni internet, al Patriot Act e ancora di più al piano Total Information Awarereness, che suscitano grande scandalo per l’ampiezza dei poteri di monitoraggio e intercettazione che offrono alle polizie e alla Difesa statunitense mediante i più aggiornati strumenti tecnologici. In questo quadro preoccupante, che rischia di avvicinare pericolosamente le politiche di controllo del flusso dei dati applicate da Washington a quelle già ampiamente impiegate dal regime cinese di Pechino, alcuni nomi dell’industria della connettività a stelle e strisce hanno già fatto trapelare sulla stampa la propria grande preoccupazione. Stando a quanto ricostruito dal New York Times, infatti, un rappresentante di alcuni dei maggiori provider americani ha già fatto sapere che gli ISP “sono preoccupati delle implicazioni sulla privacy e di quelle sulla responsabilità” e questo perché fornire alle autorità l’accesso “in diretta” ai dati circolanti sulla rete potrebbe essere considerato quale “sistema di controllo” svincolato da disposizioni specifiche della magistratura, altrimenti previste per i casi di intercettazione. Un alto funzionario della Board di Washington ha tentato di gettare acqua sul fuoco spiegando che la proposta è ancora in fase embrionale e che la raccolta dei dati non deve necessariamente arrivare al dettaglio sul singolo utente, né essere così estesa come temuto da alcuni. Ma, ha spiegato, occorre fare in modo che si possa avere un’idea di quello che accade: “Nessuno oggi può vedere le cose nel loro insieme. Quando qualcosa sta succedendo lo veniamo a sapere troppo tardi”. Un’affermazione che si riferisce agli sbandierati possibili attacchi telematici alle infrastrutture informatiche e produttive degli Stati Uniti. A calmare gli animi, senza riuscirvi, ci ha provato anche Micheal Vatis, esperto di sicurezza a suo tempo fondatore del National Critical Infrastructure Protection Center in seno all’FBI e ora direttore dell’Istituto per gli studi sulle tecnologie di sicurezza di Dartmouth. Secondo Vatis una tecnologia utilizzata senza i controlli legali necessari “potrebbe essere usata per violare la privacy” e dunque al suo utilizzo

bisognerebbe procedere solo dopo un attento vaglio. Ma ha poi concluso che – d’altra parte – “si può ottenere una tecnologia capace di combattere utilmente il terrorismo, la guerra informatica o altre forme di aggressione”. La Sicurezza prima di tutto. 7. Prima l’acqua e poi internet: un equivoco? Accade tuttavia spesso di incontrare persone che sostengono che è assurdo e utopico pensare a internet quando milioni di persone muoiono di fame e di sete. Si tratta di un grave equivoco che rivela una incomprensione profonda della vera posta in gioco nello sviluppo. Siccome internet non è solo tecnologia quanto piuttosto la forma organizzativa che distribuisce il potere informazionale, la generazione di sapere e la capacità di connettersi in rete in tutti i campi dello sviluppo, esserne esclusi significa non avere alcuna possibilità di accedere alle risorse ed essere marginalizzati. Usando la metafora dell’elettricità al tempo della rivoluzione industriale Castells scrive: “Lo sviluppo senza internet sarebbe come l’industrializzazione senza elettricità nell’era industriale. Senza un’economia e un sistema di gestione basati su internet qualunque paese ha poche possibilità di generare le risorse necessarie a soddisfare i suoi bisogni legati allo sviluppo, su un terreno sostenibile dal punto di vista economico, sociale e ambientale”11. Una tesi precisa, espressa in modo chiaro. Tesi che, ovviamente, non è da tutti condivisa. Una tesi da discutere. 8. Internet e i processi educativi “La nostra ipotesi di lavoro è – scrive Jean-Francois Lyotard nel 1979 – che il sapere cambi di statuto nel momento in cui le società entrano nell’età postindustriale e le culture nell’età postmoderna”. Secondo l’autore di La condizione postmoderna12 “l’incidenza delle trasformazioni tecnologiche sul sapere sembra destinata ad essere considerevole. Esso viene o ne verrà colpito nelle sue due principali funzioni: la ricerca e la trasmissione delle conoscenze”. A venticinque anni di distanza le parole di Lyotard sanno di profezia realizzata. L’enorme sviluppo della tecnica, in particolare nel settore della comunicazione,è oggi il vero motore della globalizzazione ed interroga in profondità il sapere e quanti con il sapere operano (intellettuali, insegnanti, educatori, ricercatori, studenti, opinione pubblica, in sostanza tutti i cittadini). È così necessario sottolineare solo alcuni tra i molti aspetti e le molteplici sfide che interpellano i processi educativi nella galassia internet. 8.1. Internet e i processi educativi: non è solo questione di tecnologia Il primo dato da tenere presente è che non basta il solo approccio “tecnologico”. Ovvero: non basta imparare ad usare nuove tecnologie quanto piuttosto è necessaria una nuova pedagogia. Con la rete ciò che deve cambiare è infatti l’apprendimento stesso. Si tratta di un mutamento qualitativo e non solo quantitativo: come l’insegnamento e l’apprendimento sono radicalmente mutati con l’avvento della stampa (galassia Gutenberg), così essi cambiano nella galassia internet. In un tempo in cui tutte le informazioni sono in rete non basta apprendere, quanto piuttosto è necessario apprendere ad apprendere, imparando a decidere che cosa cercare, come validare le informazioni assunte, come usarle, come correlarle alle conoscenze già possedute… William H. Dutton13 sostiene che il nuovo apprendimento deve condurre alla capacità di trasformare le informazioni in conoscenza e la conoscenza in azione. Con più attenzione alle questioni educative possiamo dire, con Edgar Morin14 che cita Eliot: Dov’è la conoscenza che perdiamo nell’informazione? Dov’è la saggezza che perdiamo nella conoscenza? E la proposta di Dutton può così essere completata. Occorre 1. trasformare le informazioni in conoscenza; 2. trasformare la conoscenza in saggezza; 3. utilizzare la saggezza per guidare l’azione. 8.2. Internet e i processi educativi: il costruttivismo Internet, sul versante educativo, è stato riletto (almeno nella teoria, ovvero fra

gli studiosi di didattica, pedagogia, tecnologie dell’apprendimento e dell’insegnamento) proprio a partire da quella cultura dei produttori di internet che ha plasmato il mezzo secondo una logica libertaria, aperta, orizzontale, flessibile. Da qui la sottolineatura dell’apprendimento non più secondo le logiche del comportamentismo o del cognitivismo, quanto piuttosto secondo l’impianto del costruttivismo socioculturale. In estrema sintesi l’impianto costruttivista può essere presentato analizzando: A. la proposta della teoria sociale dell’apprendimento proposta da Wenger che così può riassumersi: – l’apprendimento è intrinseco alla natura umana; – è principalmente l’abilità di negoziare nuovi significati; – crea strutture emergenti; – è fondamentalmente esperienza e fondamentalmente sociale; – trasforma le nostre identità; – costruisce traiettorie di partecipazione; – implica trattare con i confini; – è una questione di energia e potere, di coinvolgimento, di immaginazione e di allineamento; – coinvolge un’azione e una reazione tra locale e globale. B. l’affermazione di Lebow secondo cui “i valori tecnologici educativi tradizionali sono la replicabilità, l’affidabilità, la trasmissione e il controllo (...) che contrastano con i sette valori primari del costruttivismo: collaborazione, autonomia personale, generatività, riflessività, coinvolgimento attivo, rilevanza personale, pluralismo”. C. la logica SCLES (Student-Centered Learning Anchored Environments) che nel mondo della “didattica multimediale come ambiente” sostiene che i più significativi ambienti di apprendimento iper- e multimediale sono focalizzati su: – centralità dello studente nella definizione del significato; – importanza di contesti situati, autentici; – negoziazione e interpretazione di credenze personali e di prospettive multiple; – importanza dell’esperienza precedente nella costruzione del significato; – uso della tecnologia nello scaffolding di processi mentali di alto livello. D. la tabella comparativa ricavata da uno studio di Bianca Maria Varisco15 che mette a confronto le caratteristiche del processo tradizionale di istruzione/apprendimento con le caratteristiche dello stesso processo centrato sullo studente. Tabella 1 Istruzione/apprendimento Istruzione/apprendimento tradizionali centrati sullo studente Trasmissione acquisizione Interpretazione, costruzione Padronanza performance Costruzione di significato Realtà esterna Realtà interna Dualismo (pensiero/comportamento) Relativismo culturale Astratta, simbolica Contestualizzata, autentica, esperienziale Interpretata individualmente Negoziata socialmente, co-costruita Mente-centrica Basata sulla comunità, mediata culturalmente Direttiva Intenzionale Riduzionistica Complessa, auto-organizzata Individuale Collaborativa Idealista, razionale Pragmatista Codifica, ritenzione, recupero Articolazione e riflessione Interna, mentale Sociale Recettiva, riproduttiva Costruttiva Ragionamento simbolico Apprendimento situato Psicologia Antropologia, sociologia, etnografia Laboratorio In situ Teorica Real life Architettura centrale di processamento Architettura distribuita

Oggettiva, modellabile Esperienziale interpretativo Processore di simboli Costruttore di simboli Disincarnata Esperienziale Concettuale, mnemonica Percettiva Atomistica, decomponibile Olistica Indipendente Emergente Posseduta Distribuita Oggettiva, stabile, fissa Soggettiva, contestualizzata, fluida Ben strutturata Mal strutturata Decontestualizzata Inserita nell’esperienza Eterodiretta Autoregolata Fonte: D.H. JONASSEN-S.M. LAND, Theoretical Foundations of Learnig Environments (2000), tradotto in B.M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002. 8.3. Internet e i processi educativi: cooperazione e collaborazione La specificità della comunicazione e dell’apprendimento nella galassia internetè costituita, secondo molti autori, dalla didattica cooperativa e collaborativa. Uno dei più importanti studiosi italiani della didattica cooperativa in rete è Guglielmo Trentin16. Sulla didattica cooperativa e collaborativa si veda la scheda (riquadro a p. seguente) tratta dal volume New media, Internet e intercultura17 che sintetizza la proposta. DIDATTICA COOPERATIVA IN RETE Il potere didattico della telematica – sostiene Guglielmo Trentin in Insegnare ed apprendere in rete1 – si concretizza non tanto nel suo essere in grado di sostituire il telefono quanto piuttosto nella sua capacità di favorire forme di interazione collettiva di matrice collaborativa (tra docente e docente, tra studente e studente, tra studenti e docente: ovvero cooperazione tra chi apprende e/o tra chi ha il compito di progettare e di gestire il processo di apprendimento). L’ipotesi di fondo che guida il presente studio trova qui la sua più alta esplicitazione: le nuove tecnologie della comunicazione e la multimedialità implicano l’utilizzo di competenze, conoscenze, abilità tipicamente interculturali. Ma andiamo con ordine. Le tre forme di cooperazione Esistono, secondo Trentin, tre diversi tipi di cooperazione: a) cooperazione fra docenti. Permette di condividere esperienze, scambiare informazioni, confrontare risultati: i gruppi possono far richieste di aiuto con l’auspicio di soluzioni. Può essere finalizzata alla programmazione curricolare e alla conduzione di attività didattiche comuni, basate o meno sull’ausilio della rete. c) la cooperazione fra studenti e docenti. È la situazione definita learning circle, cioè gruppi classe distanti fra loro, ma accomunati da uno stesso obiettivo. I gruppi collaborativi sono geograficamente distanti e lavorano con il proprio insegnante: l’insieme dei circoli costituisce un grande gruppo di apprendimento. C) la cooperazione fra studenti. Nelle esperienze telematico-informatiche gioca un ruolo significativo il reciprocal teaching, in cui ciascun alunno svolge il ruolo di docente nei confronti di altri compagni, rispetto a ciò che ha già imparato. L’apprendimento cooperativo La proposta di Trentin si basa sulla teoria dell’apprendimento cooperativo di Anthony Kaye. Antony Kaye2 così definisce l’apprendimento collaborativo basato sul computer: “Collaborare (co-laborare) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un’esplicita intenzione di ‘aggiungere valore’ per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo”. segue Alcune precisazioni:

1. Nell’apprendimento cooperativo in rete, cambia l’atteggiamento dell’apprendimento: gli studenti scrivono gli uni per gli altri, forniscono contributi al sapere di tutti; si condividono le conoscenze, la sintesi, la strutturazione di nuove conoscenze ed abilità attraverso un processo a forte connotazione sociale. 2. Nelle esperienze telematico-informatiche, gioca un ruolo significativo il reciprocal teaching, in cui ciascun alunno svolge il ruolo di docente nei confronti di altri compagni, rispetto a ciò che ha già imparato 3. Una cooperazione efficace, secondo gli studi di Brown e di Aroson, assume le vesti della Community of Learners (Cols), un modello didattico che assume il principio della cooperazione e della collaborazione. Nella Cols, l’insegnante ha il compito di dare le istruzioni per iniziare le attività e fungere da modello iniziale: la domanda da cui partire è “Come fare a sapere?”. Si tratta di un metodo di apprendimento simile a quello delle botteghe artigiane: obiettivo è rendere gli allievi sempre più autonomi e indipendenti, attraverso 4 fasi: • modelling: osserva la dimostrazione dell’insegnante • scaffolding: l’insegnante offre solo il supporto emotivo: incoraggiamento, spiegazione, chiarimento • fading: lenta rimozione del supporto • coaching: comprende il rivedere tutta l’azione educativa, le attività, i consigli, le valutazioni, il rafforzamento di eventuali debolezze. In questo modo si realizza l’apprendistato cognitivo (JIGSAW) (Aroson). Si tratta di un’organizzazione del lavoro in cui i vari pezzi di lavoro in classe si incastrano per comporre un’unità. Si basa sull’apprendimento collaborativo e il suo punto di partenza è il brainstorming, momento in cui si sceglie insieme l’argomento di cui trattare. Successivamente: 1. l’argomento viene scomposto in sotto-argomenti 2. gli studenti formano i gruppi di lavoro e di ricerca, utilizzano libri, giornali, informazioni da banche dati ecc. 3. Ciò che è emerso viene messo in comune e ciascuno spiega ed insegna agli altri, oppure produce una parte del testo collettivo. Anche in questo caso risultano utili: Benchmark lessons: sono lezioni dell’insegnante che hanno lo scopo di introdurre concetti fondamentali, particolarmente problematici: focalizzano un aspetto, lo chiariscono Reciprocal teaching: aiuto collaborativo per produrre un testo definitivo con le parti di tutti. Secondo Trentin le valenze positive della cooperazione educativa sono esaltate dal lavoro telematico: “Nel gruppo telematico il vantaggio più evidente è che tutta la comunicazione passa attraverso la rete, e quindi ogni attore del processo ne ha piena visibilità; questo è importante non solo per il singolo studente, ma anche per chi ha in carico la gestione e il monitoraggio delle attività”3 . Testo tratto da: A. TOSOLINI- S. TROVATO, New media, internet e intercultura, Bologna, EMI, 2001 8.4. Internet e i processi educativi: i molti modi della relazione A livello didattico sono molti (e molto diversi) i modi con cui si può correlare internet e processi educativi18. Riprendendo dal volume New media, internet e intercultura, lasciando volutamente i riferimenti interculturali, concludiamo presentando una rapida riflessione sulla relazione tra internet e i processi educativi. In senso generale gli ambienti multimediali, ipermediali e di rete sono agenti di cambiamento, anche a livello educativo, sia per quanto concerne la metodologia sia per quanto riguarda l’organizzazione. In essi ritroviamo tre degli elementi chiave dei processi di globalizzazione che a tutti i livelli toccano il pianeta: – l’unità-spazio tempo viene messa radicalmente in discussione; – la flessibilità diventa elemento fondamentale del processo; – viene messa in crisi l’autoreferenzialità. La tipologia delle relazioni tra le nuove tecnologie dell’informazione ed

educazione interculturale può così essere riassunta: 1. nuove tecnologie come bacino di contenuti ed informazioni interculturali; 2. nuove tecnologie come possibilità di scambio e conoscenza (rete, web) di realtà altre e lontane (relazioni tra differenze e identità); 3. nuove tecnologie e multimedialità come facilitatori per acquisizione di competenze ed abilità tipicamente interculturali (si veda quanto prima sostenuto a riguardo della cooperazione e collaborazione in rete); 4. nuove tecnologie ed educazione interculturale come modi di “essere-nelmondo” tipici della nostro tempo postmoderno, basati sul medesimo “paradigma”. EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO E APPROCCIO TERRITORIALE INTEGRATO di Flavia Virgilio 1. Educazione allo sviluppo e approccio territoriale integrato Il percorso proposto in questo contributo1 vuole delineare una modalità integrata di fare attività di educazione allo sviluppo. Si tratta del frutto di un percorso che ha portato le Organizzazioni Non Governative (ONGs) del Coordinamento di Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale (CIPSI) a interrogarsi non solo sugli obiettivi e le metodologie dell’educazione allo sviluppo, ma soprattutto sulle strategie che sottendono alle attività stesse, sul ruolo politico delle ONGs nelle azioni di cooperazione e di educazione, sulle connessioni strette tra attività di cooperazione e attività di educazione. Le esperienze condotte nell’ambito del CIPSI negli ultimi anni hanno portato a individuare la dimensione del lavoro di rete come imprescindibile per un approccio efficace di educazione allo sviluppo e la prospettiva dell’integrazione progettuale come strumento irrinunciabile per saldare la dimensione locale con la dimensione nazionale ed internazionale della campagna e dei progetti di educazione allo sviluppo. In questa prospettiva è evidente che sempre di più risulta fondamentale la capacità delle ONGs di promuovere la partecipazione dei cittadini del Nord e del Sud nelle azioni di cambiamento e nella definizione di nuove modalità di relazione fra cittadini, stati, nazioni. Da questi presupposti sono nati i progetti “Acqua bene comune dell’umanità”, come tentativo di promuovere una progettualità complessa, integrata, partecipativa ed efficace. In breve qui ne viene ripercorsa la storia, tentando di evidenziarne punti di forza e di debolezza, soprattutto in relazione al ruolo delle ONGs nella definizione dei nuovi scenari politici nell’era della globalizzazione. 2. Il percorso progettuale Nella campagna “Acqua bene comune dell’umanità” si è tentato di applicare, nell’ambito dell’educazione allo sviluppo, il lavoro di rete e l’integrazione progettuale, a partire dalla condivisione dei presupposti e degli obiettivi strategici lanciati dal Manifesto per un Contratto Mondiale sull’Acqua. La scelta del filone tematico di lavoro è stata operata a partire da un attento monitoraggio delle esperienze maturate dalle ONGs promotrici nell’ambito delle azioni di sensibilizzazione e di formazione, in particolare per quanto riguarda la promozione di attività che coinvolgessero le diverse componenti della società civile. Determinanti nell’orientare la scelta del filone tematico sono state le sollecitazioni del Comitato Internazionale per un Contratto Mondiale dell’Acqua e il riconoscimento, nel tema dell’acqua, di un nucleo forte di lavoro che ha consentito alle ONGs di cimentarsi in un’azione su due versanti: 1. la sensibilizzazione e l’educazione propriamente dette; 2. l’azione di riflessione e di orientamento, tramite azioni di lobby, delle politiche nazionali ed internazionali. La campagna “Acqua bene comune dell’umanità” nasce quindi dai seguenti presupposti: a) una strategia concertata di cooperazione di alcune ONGs del Nord impegnate su temi comuni, allo scopo di ottimizzare l’impatto delle iniziative, dare un rilievo nazionale alla campagna, creare sinergie di lavoro valorizzando competenze ed esperienze; b) un’attenta lettura dei bisogni dei target di riferimento, condotta sia attraverso l’osservazione e la valutazione delle esperienze pregresse, sia attraverso un lavoro di analisi su gruppi target: – a livello di scuola: insegnanti, studenti, genitori;

– a livello di società civile: associazionismo, aggregazioni, imprese; – a livello di amministratori pubblici e privati: enti locali, aziende municipalizzate; – a livello di mass media: giornali, TV e radio; – a livello di mondo politico: parlamentari nazionali ed europei; c) la possibilità di intersecare gli interventi di educazione allo sviluppo con quelli di cooperazione attraverso un lavoro su un tema trasversale come quello dell’acqua che riguarda i diritti fondamentali di ogni persona; d) uno stretto raccordo con il Comitato costituitosi in Italia a sostegno della campagna internazionale lanciata dal Comitato per il contratto mondiale dell’acqua; e) la corrispondenza tra i bisogni formativi ed educativi individuati dalle ONGs e l’area tematica “Diritti Umani”, coincidente con le priorità strategiche del CIPSI ed indicata come prioritaria da alcune istituzioni e dallo stesso Ministero degli Affari Esteri. I principi fondanti intorno ai quali sono organizzati i contenuti e le attività della campagna sono quelli identificati dal Manifesto e si possono sintetizzare in tre nuclei fondamentali: – l’acqua appartiene all’ecosistema e a tutte le specie viventi; – l’acqua è un bene comune patrimonio dell’umanità; – il diritto di accesso all’acqua è un diritto di base individuale e collettivo inalienabile di tutti gli esseri umani e di tutte le comunità umane. I tre cardini della campagna (diritto internazionale, salvaguardia ambientale e sostenibilità) costituiscono gli elementi intorno a cui avviare una riflessione sul problema del diritto all’acqua che tenga conto della complessità di tutti gli aspetti che concorrono a definire la questione acqua. Infatti, attraverso la costruzione di una visione integrata e coerente dell’economia e dell’industria dell’acqua (acqua potabile, acqua naturale di fonte, impiego, investimenti, tasse di rendita, commercio, trasporto…), connessa a una ricostruzione degli usi culturali relativi all’acqua e dei vincoli sociali che ne regolano l’utilizzo, è possibile ridefinire una mappa completa che consenta di attivare le risorse del territorio per promuovere il diritto di tutti i popoli a usufruire, in modo equo e sostenibile, di un bene dell’umanità quale è l’acqua. Attraverso gli strumenti attivati dalla campagna “Acqua bene comune dell’umanità” si ritiene di poter mobilizzare i diversi attori che nelle realtà locali concorrono alla gestione del bene acqua, favorendo l’interscambio di informazioni e la raccolta di nuovi dati in particolare relativamente alle questioni della gestione, del diritto di accesso, della definizione del concetto di bene acqua - bene comune. La specificità delle azioni promosse dalla campagna, tuttavia, si colloca in particolare nella individuazione della dimensione politica come prospettiva irrinunciabile delle azioni di educazione allo sviluppo. Esse infatti dovrebbero mirare a mettere in connessione attori del Nord e del Sud per avviare processi reciproci di costruzione dal basso di democrazia, solidarietà, partecipazione. In sintesi, per costruire dal basso azioni e percorsi di cittadinanza attiva. L’accento della progettualità, quindi, muove da una dimensione formativa e di sensibilizzazione per approdare ad una prospettiva di cambiamento sociale in cui la connessione tra partner del Nord e del Sud risulta il nucleo qualificante e nello stesso tempo critico. Il cuore dell’educazione allo sviluppo è, infatti, da una parte imparare a prendere coscienza, dall’altra imparare ad agire. L’educazione allo sviluppo non è solo un approccio pedagogico ai temi dello sviluppo e dell’interdipendenza Nord-Sud, ma è un approccio pedagogico attivo, un insieme di azioni che hanno come obiettivo il cambiamento attraverso un lavoro strutturale (rimozione delle cause del sottosviluppo), culturale (cambiamento di percezione rispetto ai problemi Nord-Sud, decentramento del punto di vista), politico. 3. Promuovere il cambiamento: dal locale al globale L’analisi dettagliata degli obiettivi della campagna mette in evidenza alcuni elementi interessanti di riflessione. Tra questi: – la centralità metodologica del lavoro di rete; – la necessità di costruire come presupposti al lavoro educativo quadri di riferimento

“connettivi”, ovvero cornici che facilitino la comunicazione, all’interno delle quali sia possibile aprire confronti e immaginare nuovi scenari; – lo spostamento dell’enfasi dai contenuti ai processi; – la stretta connessione tra attori del Nord e attori del Sud. L’aspetto maggiormente interessante della campagna è che i soggetti coinvolti, pur lavorando in modo diretto su ambiti strettamente locali, maturano la consapevolezza di partecipare a un processo di carattere globale, che li coinvolge sia come partner di un’azione concertata sia come cittadini partecipi delle dinamiche politiche in atto sul proprio territorio. Nella dimensione del glocale, quindi si gioca il nuovo statuto dei cittadini2. 4. Le azioni del progetto come luogo di partenariato e di costruzione di significati Il lavoro di progettazione in ambito educativo è carico di valenze etiche, affettive ed emozionali e investe i valori e le credenze più profonde delle organizzazioni, degli operatori, dei destinatari. L’attività di progettazione rappresenta il momento privilegiato in cui si esplicitano i valori, i modelli di riferimento, le teorie che implicitamente e talvolta inconsapevolmente si utilizzano per dare senso e spiegare dei fenomeni, mettendo a confronto sistemi di valori. Le difficoltà che si sono incontrate nel progettare sono solo parzialmente di ordine tecnico; esse riguardano in primo luogo la difficoltà di fare i conti con il limite per cui il progetto rischia di divenire più una sorta di propulsore ideale intorno a cui aggregare il consenso, che uno strumento tecnico di produzione di alcuni risultati. Nel caso del progetto “Acqua bene comune dell’umanità” si è cercato di mantenere il difficile equilibrio tra senso della realtà e tensione ideale, tra coerenza tecnico-metodologica e vincoli dati dalla prassi, dalle risorse, dal tempo. Come ha scritto A. Pozzobon, “durante il processo di progettazione interagiscono le diverse prospettive da cui si definisce il problema e si struttura l’ambiente in modo non sempre coincidente. (…) Ciò si traduce in una serie di interrogativi del tipo: chi definisce le risorse e i vincoli? Chi individua le strategie? Chi realizza concretamente quanto stabilito? A che serve e chi deve effettuare la valutazione? In stretta connessione con questi problemi si colloca la questione del potere. Il processo di progettazione appare, infatti, costellato di decisioni che ne orientano il corso successivo e che sono frutto di processi di negoziazione condotti tra i diversi attori implicati in funzione della loro posizione nell’organizzazione”. La progettazione, nel senso di processo di concertazione, si identifica quindi come produzione di intraconoscenze, come progettualità dialogica: “un modo per affrontare l’incertezza, l’ambiguità e la frammentazione che attraversa i contesti lavorativi (e i contesti educativi e di lavoro sociale in particolare) è quello di attivare una progettualità intesa come processo di comunicazione volto a produrre conoscenze intersoggettive contestuali. Tali conoscenze devono offrire la possibilità di costruire dei significati almeno parziali delle azioni o delle decisioni intraprese” 3. Nel caso della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” la costruzione di significati condivisi ha un valore fortemente politico, considerata la centralità nella campagna dei temi del diritto, del riconoscimento del concetto di bene comune, della partecipazione dei cittadini alla gestione delle risorse. Il modo e il momento in cui coinvolgere esplicitamente altri attori nel processo di progettazione non sono indifferenti in questo approccio. Il momento e la modalità con cui coinvolgere altri soggetti sono cruciali ai fini della riuscita di un progetto. Talvolta prevale una pratica di lavoro a compartimenti stagni che spinge gli operatori a considerare come risorsa solamente il proprio lavoro “di- retto”. Le persone vengono chiamate a collaborare sulla base di progetti predefiniti, chiusi, senza spazi di contrattazione, secondo scelte già fatte. Avere un ruolo attivo all’interno di un progetto significa invece co-progettare, esser partecipi anche all’elaborazione di alcune scelte strategiche od operative, senza confondere

l’acconsentire con un coinvolgimento partecipe, la collaborazione con l’adesione. Coprogettare, tuttavia, significa attivare confronti e negoziazioni, ma anche allungare i tempi di una decisione, superare situazioni di stallo, gestire conflitti e dinamiche di potere tra persone e tra associazioni o istituzioni, rinunciare a disegni lineari o preordinati, stabilire ruoli, funzioni e modalità di coordinamento. Nel progetto “Acqua bene comune dell’umanità” il momento dell’attivazione di partner può esser considerato un momento ricorrente a diversi livelli. L’attivazione infatti (e quindi la negoziazione dei significati) è avvenuta una prima volta a livello della progettazione nei tavoli di lavoro tra ONGs promotrici. A livello di realizzazione il corso per operatori della campagna, che di fatto ha dato l’avvio alla fase di realizzazione, si è connotato innanzitutto come luogo di costruzione di comunicazione dei messaggi chiave della campagna stessa, attraverso un processo di revisione della genesi del progetto e di ridefinizione delle idee chiave su cui il progetto stesso si fonda. A livello locale, il seminario territoriale si connota come momento di attivazione dei soggetti territoriali. Il seminario, coprogettato con gli attori locali, si identifica come un primo momento di elaborazione di una cultura condivisa dell’acqua a livello locale. I percorsi formativi e la Giornata dell’acqua si collocano nel percorso della cogestione come momenti intermedi di realizzazione di azioni concertate con soggetti chiave del territorio (scuola, amministrazioni, soggetti gestori dell’acqua…). Nelle attività di concertazione e di progettazione partecipativa il momento della valutazione assume infine un significato cruciale, accompagnando costantemente il processo progettuale. Essa si può definire come valutazione di processo, laddove costantemente consente di valutare: – se le azioni stanno raggiungendo i gruppi target; – se le attività realizzate sono conformi alle attività progettate; – se le risorse materiali e finanziarie sono sufficienti e se gli operatori impiegati sono adeguati a svolgere i compiti richiesti; – se ci sono ostacoli che impediscono di realizzare quanto previsto; – se il progetto si sta avvicinando agli obiettivi; – se ci sono condizioni di contesto che facilitano la realizzazione del progetto; – quali sono gli aspetti del progetto che si dimostrano più utili; – la rilevanza degli obiettivi per la popolazione target; – i cambiamenti che il progetto stesso produce sugli operatori, sulle organizzazioni, sulle comunità coinvolte4. Il processo di valutazione, sia di processo che di prodotto, consente così di mantenere la comunicazione tra gli attori, di orientare e riorientare le azioni del progetto, di misurarne l’impatto politico rispetto ai cambiamenti individuati dagli obiettivi. La sede della valutazione del progetto “Acqua bene comune dell’umanità”è di livello nazionale e coincide con il tavolo tematico acqua, che riunisce le ONGs aderenti al consorzio. A livello locale, tuttavia, le ONGs attuano un costante monitoraggio delle attività in compartecipazione con i partner locali. 5. Il ruolo politico delle ONGs nei percorsi di educazione allo sviluppo L’analisi del percorso che ha portato alla formulazione della campagna “Acqua bene comune dell’umanità” mostra come il ruolo delle ONGs impegnate in azioni di educazione allo sviluppo sia un ruolo fortemente politico. Esso si articola intorno ad alcuni punti nodali che si possono così schematizzare: – le azioni di partenariato, producendo cambiamenti sia al Sud che al Nord, inducono le organizzazioni ad un confronto serrato sui modelli sociali e di sviluppo desiderabili; – le relazioni con partner pubblici impongono una forte coerenza etica, laddove i cambiamenti desiderati vanno a orientare le linee di intervento politico di amministrazioni locali e governi nazionali; – le istanze etiche impongono, oltre ad un attento monitoraggio dell’uso delle risorse, una ricerca di forti alleanze a livello sociale e territoriale; – la negoziazione multilaterale richiede una forte capacità sia di orientare i processi sia di governare i conflitti in modo costruttivo, a partire dai conflitti di interessi, aprendo spazi di interlocuzione e di concertazione con tutte le

agenzie territoriali; – lo specifico della cooperazione richiede alle ONGs la capacità di mantenere aperto il confronto sulle implicazioni globali dei processi locali, promuovendo processi di cittadinanza responsabile e di partecipazione attiva dei cittadini del Nord e del Sud. La riflessione sugli interventi di educazione allo sviluppo che si apre a partire dalla campagna “Acqua bene comune dell’umanità” ruota intorno a quattro assi portanti: – la promozione dell’informazione e della comunicazione tra i partner come modalità di costruzione di significati condivisi e di istanze etiche radicate nella pratica politica e civile del quotidiano; – la costituzione di un laboratorio permanente dei contenuti e delle proposte politiche della campagna, che consenta di elaborare una nuova cultura dell’acqua come bene comune dell’umanità; – il coordinamento delle iniziative promosse ai tre livelli di intervento (locale, nazionale, internazionale) per migliorare la visibilità della campagna, promuovere la sinergia delle azioni e raggiungere il maggiore impatto possibile in termini sia di efficacia che di efficienza; – la formazione come ambito strategico su cui agire per rafforzare la rete degli attori e dare coerenza alle azioni della campagna. Parte terza L’ACQUA COME EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA ATTIVA E RESPONSABILE INTERCULTURA, CITTADINANZA, MONDIALITÀ. INTERCONNESSIONI E QUADRI CONCETTUALI “A PARTIRE DALL’ACQUA” di Roberto Albarea 1. Decolonizzare le menti “Decolonizzare se stessi”: questa pregnante e provocatoria asserzione1, che costituisce il presupposto fondante il contributo qui presentato, parte dalla constatazione che nel contesto di un mondo sempre più interagente in tutte le sue parti occorre passare dallo stato di fatto multiculturale ad una società che agisca con una logica interculturale, diffusa, implicita, esplicita e trasversale. La complessità stessa delle società pluralistiche porta ad elaborare risposte idonee a processi in rapido cambiamento: l’apertura verso l’intercultura diventa una via obbligata. Infatti, oltre ad un’istanza etica legittima di giustizia, c’è un altro fattore che gioca un ruolo determinante nell’opera di “decolonizzazione”, e cioè l’interdipendenza tra i fenomeni e le interconnessioni culturali tra flussi informativi, variabili di contesto, movimenti demografici, implicazioni linguistiche. Questo contributo sarà dunque un tentativo di individuare i quadri concettuali per un’azione educativa che, anche a partire dall’acqua, si avvii in questa direzione. 2. Intercultura, sostenibilità e processi educativi Si possono distinguere, a tale proposito, due dimensioni o prospettive: la prospettiva di globalizzazione e quella di internazionalizzazione. La prima si focalizza sull’integrazione economica, sul settore degli affari e dei mercati mondiali, esigendo livelli minimi di regolamentazione politica; essa si caratterizza per le tendenze monopolistiche, il superamento dei tradizionali confini e giurisdizioni nazionali, la mobilità di persone e di beni attraverso reti di flussi intersecantisi. La seconda, l’internazionalizzazione o, meglio, la dimensione transnazionale riguarda la promozione della pace globale e del benessere delle persone attraverso lo sviluppo e l’applicazione di strutture internazionali, non solo a livello intergovernati- vo ma anche per mezzo di organizzazioni sovranazionali, la cooperazione e gli accordi tra le nazioni per il perseguimento del bene comune, l’internazionalismo come stile operativo, prodotto delle istituzioni democratiche in attività2. Questi due poli possono essere in antitesi, in quanto il primo si presenta come una occidentalizzazione del mondo, anche nei suoi risvolti di potere, il secondo pone come suo obiettivo una certa relazione di reciprocità fra le componenti del processo, che fa della sostenibilità il suo punto di forza, sostenibilità applicata alla relazione tra persone, ai modelli di

sviluppo, alla coesione sociale, agli accordi fra gli stati, agli scambi culturali3. “Davanti a questi scenari il ruolo della formazione assume un’importanza crescente: ad essa è affidato il compito di creare i presupposti affinché ogni individuo di volta in volta costruisca e proponga percorsi interpretativi che individuino i significati delle rappresentazioni, dando ad esse quella profondità di senso che apparentemente i mezzi di comunicazione più diffusi non consentono e il contesto sociale immediato sembra non richiedere”4. Si tratta di una profonda trasformazione negli atteggiamenti personali e collettivi, degli adulti in primo luogo, che richiede un’attenta capacità di interrogarsi, un profondo cammino di autoeducazione, un esercizio della mente aperta all’imprevedibile. Il modo stesso di proporsi e di organizzarsi all’interno di una comunità, di un gruppo sociale, di un centro educativo o di una classe scolastica conduce i suoi membri a saper vivere e convivere con le diversità degli individui e dei gruppi, maturando progressivamente conoscenze ed abitudini di rispetto e di partecipazione. È il valore della testimonianza, la quale può essere vista come sorretta da una motivazione scientifica ed etica insieme. Ciò significa esperire concretamente i processi educativi – formali, non formali ed informali – che possono essere determinanti nella promozione di atteggiamenti, idee, valori e modelli culturali ed interculturali nelle diverse fasi dello sviluppo; fasi decisive per le ulteriori scelte future, per la strutturazione dell’identità, per opzioni verso preferenze e stili di vita che permarranno in quanto fondanti l’evoluzione successiva degli individui, onde evitare pericolose deviazioni, ottusi stereotipi e modelli violenti. 3. Complessità del processo educativo Si fa pertanto riferimento ad un modo di essere e di pensare multiprospettico, ancora quasi interamente da costruire (il quale implica anche un’opera di decostruzione di se stessi da parte dell’adulto), che si situa in difficile equilibrio, in tensione tra proposta e ascolto, tendente a superare stereotipi e pregiudizi, in grado di procedere verso una forma più raffinata di articolazione del pensiero, capace di accostare e giudicare la variabilità degli eventi in rapporto a mappe valoriali concordate e comprensive, accettando la prospettiva altrui senza per questo tradire o misconoscere le proprie scelte di vita e di storia. Una visione del mondo articolata in più direzioni, tenendo presente il testo ed il contesto, il focus e lo sfondo, la distinzione tra piani e livelli di discorso e di intervento (il pregiudizio può assumere diverse configurazioni sino a diventare lo stereotipo di un altro stereotipo), la dinamica dei punti di vista, una visione integrata della realtà come campo di relazioni5. Si è consapevoli che esiste una dinamica tra conoscenze di varia origine, un rapporto di complementarità, di passaggio e di incentivazione tra l’una e l’altra, che dà luogo a forme di elaborazione originali e proprie del soggetto. O meglio il soggetto le fa proprie in rapporto a quanto appreso precedentemente. La riduzione del processo formativo a conoscenze connesse al sapere disciplinare appare fortemente restrittiva, mentre la definizione di singole prestazioni basate su azioni definite anche negli elementi procedurali connessi con l’assolvimento di un compito, da un lato, è utile per chiarire alcune tappe del processo di apprendimento e di socializzazione del soggetto, dall’altro non è sufficiente per valutare appieno le facoltà coinvolte nei momenti di decisione, di scelta, di espressione, di comportamento e di atteggiamento, le quali, sebbene spesso legate a compiti precisi all’interno della classe, sono difficilmente prevedibili e non del tutto riconducibili ad un ambito di sapere formalizzato. Si tratta di una ristrutturazione di campi cognitivi, di stati affettivi e di orientamenti valoriali, in cui il ruolo della motivazione, dell’investimento emozionale, la previsione dei costi/benefici, della competenza accresciuta, è determinante e si salda con la percezione e l’immagine di sé. È il rapporto tra esperienza e conoscenza (J. Dewey). Le conoscenze e le abilità assimilate in precedenza nei vari contesti (familiari, scolastici, comunitari, massmediali), assieme alla dinamica degli stati emotivi, delle aspettative e delle gratificazioni, guidano la selezione, l’acquisizione e quindi la riorganizzazione

delle conoscenze e abilità successive. Tali processi spesso non seguono criteri definiti a priori, itinerari razionali e logici, ma possono avanzare a tentoni (il tâtonnement expérimental di Claparède e Freinet), per analogia, per inferenza dal senso comune, per intuizione chiarificatrice ed improvvisa, per salti e ritorni, così come postulato da Jerome Bruner 6. L’importanteè che l’insegnante e l’educatore sappiano “accordarsi” a questo tipo di procedere, di apprendimento, di ristrutturazione. 4. Autoregolazione intelligente Si tratta quindi di dare avvio ad un’esplorazione delle condizioni di vita dei bambini e dei ragazzi, del loro quotidiano; occorre trovare agganci ed opportunità educative per chiarire e discutere, per poi allargare spazi ed orizzonti, assumere criteri interpretativi, ascoltare e valutare proposte; accogliere suggerimenti impliciti ed espliciti, secondo la migliore tradizione della scuola attiva. Risulta valido l’approccio per problemi, che può partire dall’esperienza circoscritta del soggetto, prodotto della sua storia passata e riflessa (la quale può manifestarsi come espressione del concreto e del contingente); d’altro canto è evidente come la conoscenza e la formazione non possano arrestarsi all’esperienza, al problema, ma si debba elaborare percorsi di crescita che giungano a qualche sistemazione disciplinare e interdisciplinare. La questione della ricezione e dell’analisi delle esigenze e delle aspettative dei ragazzi rientra nella opportunità di attuare una interconnessione dinamica tra i contesti di esperienza e il sistema organizzato delle discipline concepite non come fini a se stesse, ma come un’ampia offerta di strumentalità e criteri interpretativi della realtà, come una rete di rimandi e di rapporti utili alla crescita globale del soggetto, alla sua collocazione sociale. Per questo si individua nell’atteggiamento e nel procedere della ricerca progettante e coinvolgente l’esperienza pregressa dei ragazzi (compresi quelli di diversa provenienza culturale) la modalità più appropriata, più rispettosa e democratica dell’attività educativa, in cui l’insegnante si mette a lavorare insieme e si pone in ascolto di quello che emerge dalla dinamica relazionale in classe. Ricerca che può essere articolata secondo scansioni più o meno sistematiche, ma sempre motivate e “progettanti”. È una modalità tendente a privilegiare più i processi che i prodotti, nel senso di essere in grado di: – suscitare disposizioni all’apertura degli orizzonti culturali e ai rapporti di collaborazione (fare ricerca o “qualcosa” insieme); – sviluppare operazioni mentali, processi di astrazione, percorsi di analisi e sintesi, montaggio e smontaggio di idee; – favorire raccordi concettuali, processi analogici, impiego di quadri di riferimento; – introdurre alla negoziazione di regole di comportamento, alla concentrazione verso alcuni elementi su uno sfondo che permea il tutto (il clima relazionale della classe). Si crea così una sorta di competenza di base che nasce e si sviluppa da un sostrato comune, costituito da conoscenze, strumentalità, sensibilità e gusto, familiarità con gli altri, visioni prospettiche, modalità espressive ed operative, quali: confrontare, memorizzare, provare e scegliere, tentare esperimenti ed esplorazioni secondo la formulazione di ipotesi di spiegazione, elaborare capacità di relazione e di comunicazione. Queste competenze sono importanti per orientarsi a scelte future, nel porre problemi, nell’analizzare situazioni, nell’acquisizione di ulteriori elementi di conoscenza, nella capacità di previsione e di decisione. Esse costituiscono un modo di lavorare che è compresente in settori di varia provenienza esperienziale, che si basa su uno stato di consapevolezza del soggetto e che è segnato da una sorta di “autoregolazione intelligente” esercitata sia sul piano logico e razionale, sia su quello emotivo ed affettivo. 5. La ricerca-azione Questo modo di procedere si avvicina anche alle forme della ricerca-azione: non sempre è possibile, infatti, basarsi solo sui meccanismi di ricezione individuale, e occorre creare per il soggetto uno spazio mentale (ed anche affettivo) in cui i processi di rielaborazione cognitiva coesistano e si sviluppino reciprocamente coniugando gli apprendimenti di base, gli orizzonti culturali e la dimensione

interiore e biografica della costruzione personale. Nella prospettiva della ricerca partecipativa l’azione dell’insegnante dovrebbe riuscire a suscitare presso i soggetti coinvolti (bambini o adulti che siano) una migliore presa di coscienza delle loro peculiari risorse ed indirizzarle in vista di un’evoluzione ulteriore, sia nel senso delle scelte di vita personali, sia nello sviluppo di nuove qualificazioni, sia nella forma dell’emancipazione sociale, all’interno del contesto di appartenenza comunitaria. Individuati il problema e l’obiettivo, la ricerca-azione agisce con passaggi continui tra analisi ed azione ed è caratterizzata dal fatto che si tratta di relazioni tra soggetti, e non del tipo soggetto-oggetto; infatti anche il ricercatore è soggetto e si modifica nel corso della ricerca. L’insegnante, come ricercatore, ne è un partecipante impegnato che apprende nel corso dell’attività didattica, è un elemento della stessa, egli “fa ricerca” ma è anche “in ricerca”, introducendo un elemento di im- prevedibilità che legittima una conoscenza sempre perfettibile della realtà presa in esame e talvolta anche vissuta. Si tratta di passare da una logica descrittiva e rilevativa ad un’ottica euristica e di trasformazione7, in cui la dimensione del dialogo e dell’ascolto ne costituisce la componente decisiva, anche per gli influssi che tale dimensione potrà esercitare sul vivere comunitario e sociale. Come esempio è possibile riportare un percorso educativo sull’acqua quale bene comune, da attuare con determinati accorgimenti in ogni grado di scuola e in una realtà operativa che focalizza l’organizzazione modulare. Si tratta di un percorso articolato che consta di diversi fascicoli8. Il primo fascicolo è il testo del Manifesto Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua che spiega le ragioni, le priorità maggiori e le idee-chiave di una politica di difesa e di gestione dell’acqua. Il secondo fascicolo, Acqua bene comune dell’umanità: problemi e prospettive,è una raccolta di contributi di inquadramento teorico in cui il problema dell’acquaè visto strettamente correlato al diritto alla vita, alla concezione di bene comune e all’esercizio della democrazia. La gestione e la tutela dell’acqua si pongono come elemento emblematico del rapporto tra tecnologia ed ambiente, tra situazioni conflittuali e di solidarietà. Il terzo fascicolo, Acqua bene comune dell’umanità: educare alla cittadinanza attiva, è propriamente didattico e si articola in percorsi-progetti, indicazioni operative. In particolare si segnalano: – il percorso territoriale di educazione all’acqua come bene comune in cui gli attori coinvolti sono la scuola, il privato sociale, le comunità di immigrati, gli enti locali, l’università, gli eventuali comitati locali sorti in relazione al già citato Manifesto per Contratto Mondiale sull’Acqua; – differenti proposte su: gli obiettivi, le domande, i contenuti e le attività di un percorso di educazione all’acqua secondo la prospettiva interculturale; – un percorso finalizzato alla concezione dell’acqua come bene comune (“L’acqua che non c’è”, “L’acqua fra bisogni e diritti”) e contributi sugli stereotipi da evitare intorno a questa tematica. Questa guida è inoltre rinforzata da altri quattro fascicoli a carattere didattico: una raccolta di schede di applicazione didattica (Acqua insegna), tre raccolte di giochi di ruolo sul tema dell’acqua (Alla ricerca dell’acqua, La dura legge dell’acqua, Il gioco delle pecore), un fascicolo contenente alcuni spunti per la programmazione di percorsi didattici sull’acqua (Parole chiave, contenuti e questioni per educare all’acqua come bene comune). Un esempio tratto da uno dei fascicoliè riportato qui sotto. Domande Contenuti Attività Perché l’acqua è una fonte insostituibile di vita? Quali sono le funzioni dell’acqua? Qual è il legame fra acqua e diritti umani? Caratteristiche uniche della risorsa acqua. Il ciclo dell’acqua. Funzioni vitali dell’acqua all’interno dell’ecosistema. Diritto all’acqua, diritto alla vita.

Brainstorming sulle funzioni dell’acqua nei processi vitali. Presentazione attraverso car- telloni illustrati del ciclo dell’acqua all’interno dell’ecosistema. Elenco dei diritti umani strettamente legati alla possibilità di accedere alle risorse idriche. Come viene utilizzata l’acqua? Quali attività umane impiegano maggiori quantità d’acqua? Che rapporto c’è fra acqua ed economia? Attività umane in cui viene utilizzata l’acqua. Consumi e sprechi. Trattamenti delle acque. Utilizzo sostenibile delle risorse idriche. Gioco di simulazione sul rapporto fra tipologie di utilizzo delle risorse idriche e modelli di sviluppo. Presentazione di dati significativi sulle modalità di utilizzo dell’acqua. Analisi del rapporto esistente fra alcuni settori produttivi e l’uso delle risorse idriche. Questionario sui consumi individuali e collettivi dell’acqua. Quanta acqua c’è? Come è distribuita l’acqua sul pianeta? Qual è la situazione dell’acqua sul mio territorio? Presenza e forme dell’acqua sulla terra. Stress idrico. Acqua in prospettiva locale. Confronto di carte tematiche relative a diverse zone del pianeta. Simulazione di situazioni reali di difficile accesso all’acqua. Presentazione dei bacini idrografici presenti sul territorio. Modello locale di gestione dell’acqua. segue Tabella 1 - Domande, contenuti e attività per un percorso educativo sull’acqua Di chi è l’acqua? Chi gestisce l’acqua? Acqua di tutti, di qualcuno, di nessuno. Aspetti legislativi. Modelli di gestione delle risorse idriche. Politiche internazionali relative all’acqua. Promozione della riflessione sul concetto di bene comune. Gioco di ruolo sulle dichiarazioni internazionali che hanno definito i principi relativi all’utilizzo delle risorse idriche. Analisi di esempi e modelli di gestione. Come promuovere il diritto all’acqua? Il Contratto Mondiale sull’Acqua. Acqua e democrazia. Acqua e diritti umani. Presentazione dei principi del Contratto Mondiale sull’Acqua. Analisi di casi di studi relativi a possibili legami fra gestione partecipata delle risorse idriche e politiche di cittadinanza attiva. Promozione di un concorso per la realizzazione di una targa riportante i punti principali del Manifesto dell’Acqua. Fonte: AA.VV., Acqua bene comune dell’umanità: educare alla cittadinanza attiva, CeVICIPSI, Udine-Roma 2001, p. 41. 6. Il “sapere agito” L’educazione è un campo di influenze reciproche e complesse che si può articolare a due livelli: a livello “macro” delle decisioni politiche, e a livello “micro” dell’insegnamento pratico. Fra i due livelli esiste, comunque, una vasta gamma di posizioni intermedie. In questa sezione intermedia si colloca il sapere agito, una zona importante che getta luce sia da un lato che dall’altro dei due versanti: macro e micro. Questa zona, costituita da quadri concettuali per l’azione educativa, può

configurarsi come quell’ampia gamma di possibili modalità di pensare e operare sull’esperienza dell’uomo, esprimendosi non in conclusioni statiche ma in modelli dai quali desumere alcuni criteri di riferimento che siano convalidati e sostanziati in contesti e attività differenti. Le principali caratteristiche del sapere agito, e cioè il livello teoretico di elaborazione, gli apporti degli ambiti disciplinari, il tipo di relazioni comunicative, la contestualizzazione (come la determinazione delle risorse materiali e l’organizza- zione della classe e dei gruppi), sboccano in una esperienza sociale che determina tra gli attori coinvolti: conoscenze (disciplinari e non), abilità (ad operare adeguatamente e sostenibilmente in una particolare situazione), attitudini creative (e capacità intuitive), valori (e tensioni), atteggiamenti emozionali (motivazioni), nonché complesse relazioni fra queste cinque componenti dello sviluppo e dell’apprendimento. La dimensione interculturale attraversa queste componenti. Ciascuna di esse infatti è interdipendente l’una dall’altra: è il problema del transfer e dei passaggi da un livello all’altro. Non ci sono abilità senza conoscenze, non c’è creatività senza conoscenze e abilità, non ci sono emozioni e atteggiamenti motivazionali positivi senza oggetti di indagine ed esperienza pregressa; la creatività implica la conoscenza, i sentimenti positivi aiutano l’apprendimento e incoraggiano le operazioni concettuali, le operazioni intellettuali permettono a loro volta una maggiore pienezza di sé e rafforzano l’autostima. Anche nel campo della formazione (adulta e non) diventa sempre più urgente e necessario coniugare gli apprendimenti di base, gli orizzonti culturali (lo sguardo verso l’“altrove”), il sapere agito e la dimensione interiore e biografica della costruzione personale. 7. Trasversalità formativa e disciplinare Non sarebbe pertanto pedagogicamente e metodologicamente corretto accingersi a progettare ed attuare percorsi di educazione interculturale in senso stretto, poiché tutte le attività educative, intese come attività di ricerca, debbono essere attraversate da questa dimensione ed implicano un atteggiamento, una presa di posizione che si rifà al motto “decolonizzare se stessi”. Ci si richiama, a tale proposito, ai concetti di trasversalità formativa e trasversalità disciplinare. Trasversalità formativa significa porsi obiettivi relativi: – alle esigenze della vita sociale e comunitaria; – alla consapevolezza della pari dignità sociale degli individui e dei gruppi; – agli atteggiamenti mentali e all’esercizio della autonomia di giudizio e della responsabilità; – alla competenza pratica nel campo della solidarietà e del rispetto della diversità; – al confronto costruttivo; – alla sensibilità verso il bene comune, ivi compresi i beni dell’ambiente naturale, le virtù civiche e i beni intesi come espressione della varietà delle culture. Trasversalità disciplinare significa lavorare: – sulle connessioni e relazioni tra i saperi, sul rapporto tra testo (o focus) e contesto; – sulla ricorsività degli apprendimenti (le dimensioni e gli apprendimenti personali più radicati sono il risultato di confronti, accordi, discordanze, variabilità, ricerca di significati comuni, condivisi e condivisibili); – sulla propedeuticità delle conoscenze (ci sono conoscenze che hanno valore preparatorio per lo studio di una certa disciplina)9; – sulle competenze di supporto e su quelle di sfondo (in interazione e in equilibrio tra concetti ed intuizioni, tra conoscenze scientifiche e doti relazionali, tra arte e scienza); – sulla capacità di trasferire intuizioni, prospettive, concetti da un settore all’altro della conoscenza, sulla capacità di deduzione per arrivare ad accostamenti audaci, proposte di interpretazione, ipotesi esplicative ricorrendo anche ai procedimenti dell’analogia e della metafora; – su una sorta di dialettica tra essenzialità e progressività, tra intensività ed

estensività nello studio, tra contestualità ed astrazione, tra ambiti più vasti di conoscenza (pluridisciplinari) e specificità disciplinare (riguardante oggetto, lessico appropriato, approccio di ricerca e di studio, norme autoregolative, eventuali metodologie, elementi di valutazione). Solo così si arriva all’acquisizione di competenze durature e trasferibili, prodromo di ulteriori approfondimenti, gratificazioni personali, prosecuzione negli apprendimenti lungo la prospettiva dell’educazione continua. La trasversalità formativa diventa una sorta di a priori, di scelta etica e pedagogica, un punto di partenza; mentre la trasversalità disciplinare è il frutto di un lavoro a posteriori, è un punto di arrivo, un percorso continuamente strutturantesi in relazione ai principi pedagogici di fondo. La trasversalità disciplinare si integra con la formazione personale, declinata, in tale sede, alla formazione di una mentalità interculturale. Ci si può così avvicinare al concetto di complessità culturale in quanto terreno di influenze dinamico, pluralistico, prospettico, tendente a costruirsi intorno ad un sapere multidimensionale che tiene conto degli intrecci e delle mutuazioni fra le scienze, tra scienza e filosofia, tra estetica ed etica10. 8. Il panorama dell’educazione interculturale Le tradizionali componenti della professionalità docente (la competenza disciplinare, la competenza metodologico-didattica, la capacità di instaurare rapporti sociali ed interpersonali e la deontologia professionale) sono soggette ad essere periodicamente rivisitate e rimodellate. Emergono fattori decisivi quali: – le doti comunicative e relazionali; – le abilità di mediazione; – una buona dose di creatività; – il saper trarre profitto dalle situazioni per farle evolvere secondo criteri di scelta e di valore. Nel panorama globale in cui le variabili si intrecciano, si moltiplicano e si divaricano in un perenne confronto e scontro, sono richieste capacità di gestire l’imprevisto, di assumere diverse prospettive e punti di vista. Occorre saper fare integrazioni e disgiunzioni, effettuare correlazioni e distinguere piani, governare contraddizioni e incertezze, traendone tutto il positivo possibile. Vivere anche una certa antinomicità dell’esistenza, come si è visto in precedenza. A tale proposito viene proposto il seguente schema orientativo, indirizzato a focalizzare le possibili connessioni dinamiche tra la dimensione interculturale e i contesti di esplorazione, i settori di conoscenza, le prospettive che da essa scaturiscono. Nello schema proposto l’educazione interculturale si connette ad alcune prospettive di ricerca e di esplorazione. In tali connessioni il carattere multidimensionale appare secondo determinati tagli o angolature: di tipo politico, giuridico, culturale, economico e sociale. Sono tagli prevalenti che possono essere scelti in determinati percorsi di ricerca: per esempio il rapporto tra intercultura e diritti dell’infanzia può essere svolto esaminando la dichiarazione sui diritti del bambino (taglio giuridico), oppure la condizione dell’infanzia in determinati paesi (sociale), oppure le modalità del giocare che hanno bambini di diverse culture (culturale), tenendo presente che una prospettiva non esclude le altre. I campi di indagine evidenziati sono strettamente intrecciati e si trovano accomunati sia da una opzione eticamente fondata, quella della dignità umana, sia dall’esigenza della coesione e della condivisone sociale, sia infine da una tendenza che punta alla costruzione di un più ecologico modello di civiltà e di sviluppo. I temi della dignità umana, della coesione sociale e del senso comunitario sono sempre più avvertiti nel panorama contemporaneo, segnato com’è dalla frammentazione della società, da motivi di instabilità e di insicurezza che la attraversano, dalle povertà diffuse, da una crescente perdita di fiducia verso il sistema democratico, dall’emergere dell’individualismo e dalla competizione a livello globale: tutti fattori che condizionano una certa riluttanza a partecipare alla società civile. Coesione è l’opposto di esclusione: quest’ultima non realizza la dignità delle persone, mentre i criteri che si riferiscono alla coesione sociale e al senso di

cittadinanza sono rilevabili in vari settori del vivere civile: qualità di vita (salute, alloggio, protezione sociale, educazione), relazioni sociali, assunzione di ruoli e di responsabilità, esercizio dei diritti e dei doveri. La coesione sociale comprende un senso di appartenenza: alla famiglia, al gruppo, al vicinato, al posto di lavoro, ad un paese o nazione. Ancora, questo senso di appartenenza si manifesta attraverso un’identità pluralistica e dinamica (come è pluralistica la società contemporanea); esso deve fondarsi sulla capacità dell’individuo di confrontarsi e vivere più contesti, più ruoli e relazioni. La coesione si fonda inoltre sulla giustizia sociale e su un progetto di sviluppo della società civile. 9. Educazione alla cittadinanza L’educazione alla cittadinanza democratica attiene a un certo numero di dati di base: la dignità della persona umana, i diritti, uguaglianza e differenza, libertà, giustizia, rispetto verso lo spirito della legge sulla quale riposa la democrazia. Senza questi elementi, la democrazia non può sopravvivere. Il lavoro o l’impiego non sempre sono garanzia di cittadinanza e di integrazione sociale (molte forme di sfruttamento nel lavoro passano attraverso l’emarginazione e viceversa): le relazioni sociali si costruiscono meno in base al lavoro che all’attiva partecipazione, sia essa remunerata o no. Il problema dell’esercizio della cittadinanza richiede interventi e responsabilità che non possono essere demandati solo all’educazione: esso coinvolge le scelte politiche e di governo, gli individui e le forze imprenditoriali nonché i modelli proposti dai mezzi di comunicazione di massa, compresi i modelli di sviluppo e di solidarietà sociale. In un progetto di coesione sociale che si rivolge alla società civile non è pensabile che i molti sforzi compiuti dalle istituzioni educative, dal mondo del volontariato, dalle iniziative democratiche siano poi vanificati dai modelli standardizzati e acritici, nonché di violenza, che si ritrovano trasmessi ormai quotidianamente dai mezzi di comunicazione di massa. Come esiste una tendenza a precocizzare l’infanzia anticipando i tempi di maturazione, così ne esiste un’altra, quella dell’infantilizzazione dell’adulto, che si traduce in fragilità identitaria, più facilmente manipolabile. Quali sono allora le qualità necessarie per un senso di cittadinanza e per la coesione sociale? Le qualità da esplorare includono il senso del bene comune, la capacità di condursi nel rapporto con gli altri, la confidenza verso atteggiamenti di lealtà ed onestà intellettuali, cercando di coniugare una conoscenza di tipo teorico (convinzioni oggetto di discussione in determinate situazioni) e una conoscenza di tipo sociale e pratico, rilevabile nei comportamenti e nelle espressioni del vivere quotidiano. Seguendo le indicazioni del Consiglio d’Europa (The Council for Cultural Co-operation) in ordine alla Education for democratic citizenship and social cohesion, alcune strategie politico-educative possono essere qui esposte per alimentare una corretta educazione alla cittadinanza11: – definire i valori che stanno alla base della coesione sociale; collegarsi a standard di comportamento ma sottoporsi anche ad una ridefinizione “continua” di tali standard, da aggiustare periodicamente e non dati una volta per tutte; i valori appaiono come “ingredienti” disseminati nel comportamento, come motivi di orientamento nella condotta oltre che come obiettivi; occorre un sapiente lavoro di emersione perché possano essere scandagliati; – valorizzare l’esperienza informale dei soggetti, che si manifesta attraverso la comunicazione quotidiana, la narrazione, la spiegazione, le osservazioni sporadiche (ma fonti di interessanti sviluppi); passare dalla nozione di access to, che sottolinea il permesso e l’opportunità, a quella del being capable, dell’essere capace di, e quindi spostare le potenzialità dalle condizioni esterne al dinamismo interno del soggetto; 11 Si veda per esempio il sito del Consiglio d’Europa http://culture.coe.fr./postsummit/citizenship – adottare diversi percorsi per giungere ad uno o più obiettivi: questa strategia implica modalità in cui si cerca di assumere una prospettiva globale, interrelata, e rilevare valori di riferimento condivisibili e negoziabili; e modalità che focalizzano aspetti specifici, più circostanziati: difficoltà di comprensione e

comunicazione riscontrate in certe situazioni, rapporto con le minoranze presenti sul territorio, abitudini di vita diverse ecc.; – coinvolgere la società civile e le sue forze ad un ruolo di affiancamento e complementare a quello della scuola per arrivare a forme di partnership, a modalità di collaborazione tra scuola ed extrascuola. La partnership concede un ruolo a ciascuno dei soggetti ivi implicati: forze sociali, mondo del volontariato (ONG), associazionismo, autorità locali, reti di scuole. L’università, a sua volta, può diventare, a certe condizioni, un catalizzatore per forme di partnership tra pubblico e privato. È il lavoro di community development, che si sviluppa sia orizzontalmente che verticalmente: permettendo un livello di azione fra gruppi o un altro livello in cui sono coinvolti le comunità e i poteri locali. 10. Cittadinanza e mondialità: le interrelazioni La preparazione di microprogetti favorisce la connessione dinamica tra un’educazione alla cittadinanza, la cooperazione tra soggetti diversi e la dislocazione di buone pratiche di rispetto e confronto nel campo della coesione sociale. Non bisogna dimenticare che per sviluppare un’autentica educazione alla cittadinanza sono necessarie le collaborazioni di altri soggetti, oltre che la scuola, tutti impegnati nella prospettiva dell’educare a largo spettro; la scuola potrà fornire uno spazio per la ricerca e la riflessione, ma essa non può pensare di esaurire la complessa problematica della cittadinanza in una convivenza civile. Da qui l’ultima strategia: quella della disseminazione dell’informazione. Gli elementi di interrelazione tra l’educazione interculturale e i campi di indagine proposti nello schema a p. 93 (condizioni dell’infanzia, servizi socioeducativi e comunità, rapporti ecologici tra persone e con l’ambiente naturale, cittadinanza, mondialità e geografia dei mondi, plurilinguismo) sono da riferirsi soprattutto alle condizioni di vita (le scuole di vita di Edgar Morin)12. Esse si presentano come un puzzle che deve essere costruito (talvolta anche ricostruito) a posteriori. Le condizioni di vita possono essere esplorate attraverso gli aspetti che si riferiscono a: – rapporto con l’ambiente naturale ed artificiale; – consapevolezza civica e partecipazione sociale; – solidarietà tra persone e senso del bene comune; – uso delle risorse a disposizione; – rapporto tra cittadinanza ed impiego; – rapporto tra lavoro e consumi. Si parte dalla percezione di queste interazioni, sociali ed interpersonali, per giungere a valori di riferimento, a criteri interpretativi, a regole giuridiche sino a forme di deduzione logica e a forme di sperimentazione e di ricerca sul campo. A sua volta i fattori di disturbo nei confronti di dignitose condizioni di vita possono essere fatti risalire a: – diminuzione o perdita di potere di acquisto che porta ad esclusione dal sistema di interscambio (economico ed umano) fino ad una situazione di dipendenza, talvolta condizionata da interventi compensatori; – difficoltosa integrazione con il pericolo della ghettizzazione che incoraggia la formazione di zone di “non diritti”; – conflitti di generazioni che determinano difficoltà di comunicazione; – perdita dei punti di riferimento nell’ambiente, perdita di fiducia verso gli esseri umani; – ampliamento e frantumazione degli schemi di riferimento per cui la formazione dell’identità risulta più faticosa, c’è come un “restringimento” dell’identità, accompagnato ed esacerbato da tensioni particolaristiche. La povertà e l’esclusione sociale sono pericoli per la società nel suo complesso, sono ostacoli alla sicurezza e alla pace. È chiaro che il concetto di esclusione non si identifica con quello di povertà e nemmeno esso è una categoria sociale: piuttosto si concretizza in una mancanza di partecipazione alla vita civile, in una disaffezione verso il tessuto connettivo di una società (regole, valori, comportamenti), nel difficoltoso rapporto tra il cittadino e lo stato. Il

mantenimento di un equilibrio sociale in Europa sarà raggiunto tramite un paziente lavoro di tessitura e ri-creazione di spazi per la solidarietà comunitaria e la confidenza sociale. Attraverso l’interdipendenza fra culture si costruiscono risposte elaborate a livello individuale. EDUCARE ALL’ACQUA PER EDUCARE ALLA CITTADINANZA di Davide Zoletto 1. “I bambini non giocano più sull’acqua. E il fiume non è più una storia da raccontare…” “Stiamo perdendo il rispetto, persino la confidenza con l’acqua”, mi disse un battelliere boemo in navigazione sull’Elba da Dresda ad Amburgo. Si chiamava Jiri, e non credeva alle catastrofi climatiche. Le chiatte passavano nella stretta dei Sudeti, nella sera avevano acceso rossi lumini. Il tempo era splendido, ma l’uomo del fiume non era allegro. Qualcosa si era spezzato, diceva, e quel qualcosa non stava lassù, nell’imperscrutabile Globale. Stava davanti a noi, lui lo vedeva da impercettibili segni sulle rive. Non era solo il collasso del territorio, era qualcosa nella nostra testa. Disse: “I bambini non giocano più sull’acqua. E il fiume non è più una storia da raccontare”1. Partiamo da questo passo di un articolo su “la Repubblica” in cui Paolo Rumiz, nei giorni delle alluvioni del Danubio, dell’Elba e della Moldava, cercava di raccontare, prendendo appena un po’ la distanza dalla cronaca tremenda di quelle catastrofi, che cosa esse avevano alle spalle e che cosa le poteva seguire. In effetti sono tempi difficili per parlare d’acqua, e anche di educazione all’acqua. Perché da un lato, non se n’è mai parlato tanto; dall’altro, forse, non se n’è mai parlato così poco. La siccità nell’Italia meridionale, le alluvioni grandi (quelle del lago Dongting in Cina, quelle di Praga e di Dresda) e piccole (quelle, per esempio, che hanno paralizzato per la pioggia tante città del Nord-Est italiano), e poi il Vertice di Johannesburg (con tutti gli appelli per l’acqua, da Kofi Annan a Nelson Mandela a tanti altri) hanno riempito giornali e televisioni. Ma proprio questa formidabile mediatizzazione sembra avere anche l’effetto indesiderabile di nascondere i problemi sotto tanta visibilità. Come ha ricordato a proposito dei diritti umani il filosofo francese Jacques Derrida, “ricorrere a ‘illustrazioni’ per ‘attualizzare’ le nostre riflessioni o tentare di dimostrarne la necessità oggi, attingendo alla più spet- tacolare delle ‘attualità’ sulla scena politica locale, nazionale, europea o mondiale”, rischia sempre di fare da “schermo alla riflessione proiettandosi con la violenza patetica e ‘sensazionale’ delle immagini su una scena troppo facilmente mediatizzabile” 2. L’articolo di Rumiz sembra evitare in parte questo pericolo contro cui ci mette in guardia Derrida. E in questo passaggio finale, nelle parole del battelliere e nel commento del giornalista, affiorano un paio di indicazioni preziose per orientare qualcosa come una pedagogia dell’acqua o, più semplicemente, un’educazione avveduta all’acqua, che non si faccia soffocare da questa o quella grancassa suonata, per esempio, troppo frettolosamente pro o contro la globalizzazione. Le seguenti sono riflessioni che non vogliono disciplinare questo o quel percorso di educazione all’acqua, anzi per fortuna arrivano dopo, si sviluppano durante il lavoro svolto dentro o fuori dalle classi nell’ambito della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”, e quindi costituiscono riflessioni a posteriori che tutt’al più aiutano a riorientare questo o quell’aspetto degli interventi. Esse devono tutto, comunque, all’entusiasmo di quegli insegnanti o volontari che hanno lavorato e lavorano alla campagna. 2. Riprendere confidenza con il pianeta Le parole del battelliere dell’Elba ci ricordano che, almeno da un punto di vista educativo, quello dell’acqua non è un problema lontano prodotto da questo o quell’effetto indesiderato della globalizzazione, ma una questione di atteggiamento nostro, nella vita di ogni giorno, verso l’acqua, così come verso gli altri o più in generale verso il pianeta. Non che non si tratti anche di un problema di ordine politico-economico. È sicuramente anche così e in questo senso va affrontato nelle

sedi opportune con gli strumenti più adatti. Ma è anche e soprattutto, almeno a scuola, un problema di approccio all’esperienza quotidiana. L’hanno detto e scritto in molti, filosofi e scienziati, psicologi ed economisti, ma qui ricordiamo uno psicanalista inglese abbastanza noto, Wilfred R. Bion, che lavorava con i pazienti psicotici e che a un certo punto si è lasciato scappare che forse certe volte anche i cosiddetti “sani” non sanno (o non possono) pensare nel modo migliore il mondo. In un libretto che si intitola Apprendere dall’esperienza, Bion scrive che il più delle volte noi siamo portati a vedere il mondo (cioè a pensarlo, e ad agire in esso) come un mondo di oggetti inanimati e che così ci precludiamo “ogni possibilità di un consapevole contatto” con noi stessi o “con gli altri nella loro qualità vivente”3. Un altro autore forse più noto di Bion, Gregory Bateson, sosteneva qualcosa di simile. E che cioè il modo in cui pensiamo e parliamo normalmente va bene per trattare bastoni, pietre, palle da biliardo e galassie, ma non funziona per niente (anzi produce solo problemi) quando abbiamo a che fare (cioè sempre) con cose viventi come i granchi, le persone, le primule, le foreste di sequoie, o più in generale con quello che per Bateson era “il più grande” degli esseri viventi (lui li chiamava “sistemi”), cioè il pianeta4. La cosa curiosa è che quando poi si trattava di spiegare quale potesse essere il modo di pensare adatto alle cose viventi, Bateson (e a modo suo anche Bion) tirava in ballo le stesse cose del battelliere dell’Elba: cioè il gioco e le storie. Il problema, dice a Rumiz il battelliere, non è il Globale – potremmo dire noi nonè la globalizzazione (quanto meno non è la globalizzazione in quanto tale) – maè il fatto che “nella nostra testa” abbiamo perso confidenza con le cose, anche con l’acqua: “i bambini non giocano più sull’acqua” e “il fiume non è più una storia da raccontare”. Ed è quindi anche dal gioco e dalle storie che possiamo ripartire per costruire percorsi educativi che ci aiutino a riprendere confidenza con il pianeta. 3. Giocare con il rubinetto Da questo punto di vista non bisogna prendere le risposte, così lontane nel tempo e nei modi ma così vicine nella sostanza, di Bateson, di Bion e del battelliere come una presa in giro, una semplificazione e nemmeno come una provocazione. Esse risultano invece esattamente l’opposto e cioè una proposta molto “seria” ai nostri problemi e un’indicazione preziosa per chi fa scuola. In un pensiero per gioco o per storie l’acqua (ma non solo l’acqua…) non è mai qualcosa di scontato, di già visto o già sentito, di manipolabile o controllabile, ma rimane piuttosto, almeno in parte, proprio come l’acqua della realtà (e come, in generale, le altre persone, gli altri, l’Altro, il pianeta…) qualcosa di imprevisto e imprevedibile, di affascinante e a un tempo pericoloso, qualcosa che possiamo e dobbiamo cercare di controllare e padroneggiare ma che, almeno in parte e per fortuna, rimane al di fuori del nostro controllo e della nostra inevitabile sete di potere. Molte volte una proposta di questo tipo viene fraintesa, come se allora non si trattasse di approfondire la conoscenza, cioè di imparare a conoscere anche le cose come stanno (l’acqua, ancora una volta, ma potremmo dire anche gli stranieri, gli immigrati, le cosiddette culture altre, la Terra e le sue precarie condizioni di salute…). Invece qui si tratta di tenere insieme le due cose. In una pagina della Grammatica della fantasia di Gianni Rodari (una specie di manuale per imparare a giocare e a raccontare storie) questo elemento necessariamente doppio del pensiero del bambino (ma potremmo dire anche del pensiero di noi adulti e insegnanti) e dell’educazione appare molto chiaramente. La cosa più bella è che, curiosamente, si riferisce proprio all’acqua: “fa parte del suo sapere (del bambino) la nozione che aprendo il rubinetto si fa scorrere l’acqua: ma questo non gli impedisce di credere, se del caso, che “dall’altra parte” ci sia un “signore” che mette l’acqua nel tubo, perché possa uscire dal rubinetto. (...) Giocare con le cose serve a conoscerle meglio. E non vedo l’utilità di porre limiti alla libertà del gioco, che sarebbe come negarne la funzione formativa e conoscitiva. La fantasia non è un “lupo cattivo” del quale si

debba aver paura, o un reato da tallonare in permanenza con un puntiglioso pattugliamento. Toccherà a me, di volta in volta, capire se il bambino in un dato momento del suo interesse per le cose desidera “informazioni sul rubinetto” o vuole “giocare con il rubinetto”, per ricavare a suo modo le informazioni che gli servono. (...) Se gli racconto da dove viene l’acqua, parole come “sorgente”, “bacino”, “acquedotto”, “fiume”, “lago” ecc. rimarranno in lui sospese, alla ricerca di un oggetto, fin quando non avrà visto e toccato le cose che indicano”5. Potremmo aggiungere – con Bion, Bateson e tanti altri – che anche quando le cose le abbiamo viste e toccate, dovremmo continuare a vederle per gioco e come in una storia, perché non divengano solo oggetti, o cose inanimate, ma rimangano, come avrebbe voluto il battelliere dell’Elba, cose con cui manteniamo una confidenza carica di rispetto. Questa “rispettosa confidenza” con l’acqua, ma anche con il resto del pianeta, con noi stessi e con gli altri e le altre (stranieri/e e non) in cui ci imbattiamo ogni giorno, è quello a cui dovrebbe puntare un’educazione all’acqua, non tanto o non solo per il fatto di essere orientata ai problemi dell’acqua (non tanto o non solo per essere educazione alla mondialità, all’interculturalità ecc.), ma per il fatto stesso di essere fino in fondo educazione, cioè per il fatto di essere la via attraverso cui imparare, come direbbe Bion, ad “apprendere dall’esperienza”. 4. Re-immaginare il pianeta Mi sembra poi che una prospettiva di questo genere trovi conferma nella riflessione di alcuni dei più interessanti pensatori contemporanei. Abbiamo già menzionato Derrida. Ora facciamo riferimento a un’autrice che a lui si ispira, e cioè a Gayatri Chakravorty Spivak. La Spivak è una filosofa e critica letteraria bengalese che insegna negli Stati Uniti. È stata una delle inventrici di quelli che vanno sotto il nome di postcolonial studies, entro i quali rientrerebbe per alcuni aspetti anche quella che chiamiamo educazione alla mondialità, soprattutto nella sua accezione di educazione allo sviluppo. I postcolonial studies si occupano di solito, e in modo piuttosto militante, di tutti i problemi, i fenomeni e le vicende che sono seguiti (e che in buona parte sono anche dovuti) ai cosiddetti processi di decolonizzazione e ai nuovi colonialismi. Fra l’altro oltre a essere stata l’inventrice dei postcolonial studies la Spivak ne è stata anche la più agguerrita critica tutte le volte che essi hanno pensato di poter dare una buona volta la parola all’Altro o, per usare il termine che più circola in questo ambito di ricerca, al subalterno. Spieghiamo: secondo la Spivak, al subalterno, al migrante, al destinatario degli aiuti umanitari non si può mai dare la parola perché, nel momento in cui cerchiamo di dargli la parola, non facciamo che costruire sistematicamente un altro o un’altra più debole che ci permetta di rafforzare la nostra identità e il nostro potere. Dandogli o dandole la parola, non facciamo che togliergliela. Questo discorso della Spivak è stato spesso frainteso, come una sorta di autolesionismo, di scacco o di inutile elucubrazione, ma in realtà il suo messaggio, che mi pare fondamentale anche per chi, dentro o fuori la scuola, fa educazione alla mondialità (e all’acqua),è quello di stare attenti alle strategie subdole e spesso inconsapevoli con cui incateniamo proprio coloro che vorremmo aiutare o “liberare” da questa o quella situazione di assoggettamento. Negli ultimi tempi la Spivak ha allargato questa sua ipotesi anche a quel fascio di problemi che vanno sotto il nome di globalizzazione. La globalizzazione, anche quando si presenta come una globalizzazione della solidarietà, rischia talora di eliminare l’Altro, di volerne fare a meno, nell’assurda presunzione di poterne prescindere. Qui l’Altro non è più solamente l’altro o l’altra migrante, impoverito/a o comunque subordinato/a; è anche, più in generale, il pianeta, la Terra. È per questo che, secondo la Spivak, dobbiamo tutti farci carico dell’imperativo di re-immaginare il pianeta: “la mia proposta è che in quest’epoca di globalizzazione sfrenata il pianeta

soprascriva il globo. Non mi pare troppo fantasioso dire che, per opera della griglia del capitale elettronico, si ottiene oggi qualcosa che assomiglia alla sfera astratta coperta dalle latitudini e longitudini dei Geographical Information Systems, ta- gliata da linee virtuali, ieri l’equatore e i tropici, oggi tracciate sempre più spesso da altre necessità. Il globo è nei nostri computer. Non ci vive nessuno; e noi pensiamo di poter arrivare a controllare la globalità. Il pianeta è invece sotto il segno dell’alterità, appartiene a un altro sistema; e noi lo abitiamo, in prestito”6. Anche a proposito dell’Altro come pianeta la Spivak ci fa però presente il rischio che correvamo con l’altro/a subordinato. Come già accadeva a voler dar voce al subordinato, anche re-immaginando il pianeta si finirà in qualche modo per inscatolare l’altro, per volerlo controllare. Il massimo (ma anche la cosa importantissima) che possiamo fare re-immaginando il pianeta è quella di “dislocare”, cioè di smuovere, “una posizione la quale va solamente alla ricerca del controllo”. Se accettiamo quel che vuol dirci la Spivak, dobbiamo prendere atto che entrare in contatto con l’Altro, l’altro o l’altra (il pianeta o il migrante) è insomma impossibile. Possiamo solo imparare a vedere la natura ambigua di tutti questi nostri tentativi. Il loro essere narrazioni, retoriche. È importante che la Spivak ci suggerisca non di “riscoprire”, “svelare” o mostrare il pianeta, cioè l’Altro, ma di “reimmaginarlo”. Non possiamo chiamarci fuori dalle narrazioni. Possiamo solo imparare a leggerle come tali e provare a inventarne di nuove, più ospitali e più rispettose delle differenze. Non è (solo) una questione di smascherare questa o quella narrazione o retorica (per esempio quella o quelle della globalizzazione), ma di modificare il nostro atteggiamento (il problema è “nella nostra testa”, aveva detto il battelliere dell’Elba) nei confronti delle nostre inevitabili narrazioni. 5. Narrazioni della globalizzazione e narrazioni della scuola “Quello che decidiamo di fare nella scuola ha senso solo all’interno del contesto più ampio degli obiettivi che si propone di raggiungere la società attraverso l’investimento nell’educazione dei giovani. Abbiamo finalmente capito che il modo di concepire l’educazione è una funzione del modo di concepire la cultura e i suoi scopi, espressi o inespressi”7. Così lo psicopedagogista americano Jerome Bruner ha descritto il rapporto fra il modo in cui vediamo e costruiamo l’educazione e la scuola e il modo in cui vediamo e costruiamo la società e il mondo. Ci pare che a modo suo Bruner mostri in questo passo l’intreccio fra società, educazione e narrazioni. La narrazione che oggi usiamo quando facciamo scuola è spesso molto vicina a quella della cosiddetta globalizzazione. Di fronte ai cambiamenti a cui andiamo incontro si tende a parlare di società globali e complesse, intendendo con queste parole le società post-industriali, caratterizzate da reti di molteplici variabili che si ristrutturano continuamente, da un’ampia differenziazione e specializzazione degli attori sociali, dei soggetti culturali e delle istituzioni, dalla intercomunicazione fra i fenomeni, dalla non prevedibilità di essi, dalla eterogeneità delle aspettative e delle esigenze, dalla predominanza e dallo sviluppo dell’informazione e della tecnologia ecc. Davanti a società che vanno assumendo in modo sempre più spiccato queste caratteristiche, la scuola e l’educazione sono di solito invitate a promuovere la cosiddetta “società della conoscenza” per mettere il cittadino di domani nelle condizioni di navigare in modo attivo nel contesto della globalizzazione. “Risorsa umana”, “utenza”, “servizi”, “mercato”, “competitività”, “inclusione/esclusione” sono solo alcune delle parole che ricorrono tanto nelle narrazioni della globalizzazione quanto in quelle della società della conoscenza. Si tratta di narrazioni che stanno producendo nel mondo dell’educazione e della formazione degli effetti che non possono non essere problematizzati. Riccardo Petrella li ha chiamati i cinque equivoci dell’educazione nel contesto della globalizzazione: mettere al centro del processo educativo la risorsa umana invece della persona umana; sottostare sempre più solo alle regole dell’economia di

mercato; trasformarsi in una palestra per imparare a sopravvivere nell’era della competitività mondiale; lasciarsi trascinare dai progressi della tecnologia e dell’informazione senza contribuire a orientarli; farsi usare come strumento di legittimazione delle nuove forme di stratificazione ed esclusione sociale8. Se questo scenario dovesse verificarsi in tutto e per tutto, la tanto decantata società della conoscenza finirebbe forse per trasformarsi in un più prosaico e meno invidiabile mercato mondiale delle competenze9. 6. Comprendere e sostenere situazioni contraddittorie e problematiche Come orientare allora le nostre pratiche educative davanti a queste contraddizioni? Tenendo presente in primo luogo che l’educazione, a maggior ragione l’educazione alla mondialità, non può mai porsi come obiettivo quello di comunicare esclusivamente questo o quel punto di vista (questa o quella narrazione), contrabbandandolo per la realtà che non è mai, ma deve piuttosto sollevare questioni, incoraggiare l’atteggiamento critico, fornire strumenti per leggere, comprendere e sostenere situazioni contraddittorie e problematiche. È solo da qui che si può partire per re-immaginare il pianeta. Da questo punto di vista le contraddizioni diventano il punto di partenza privilegiato per costruire percorsi e pratiche didattiche e formative che sappiano esplorare i vari aspetti delle narrazioni che danno senso (anche se questo senso può piacerci o meno) al mondo contemporaneo. Che sappiano smontarle e rimontarle. In altre parole, che sappiano giocare con esse a partire dall’esperienza quotidiana dell’individuo e del gruppo per aprirsi poi a ulteriori livelli di complessità. Per riuscirvi è necessario partire da tematiche che tutti, giovani o adulti, in ambito urbano ed extraurbano, al Nord e al Sud del mondo, vivano come di primaria importanza per la vita di ogni giorno. L’acqua è una di queste tematiche. Una delle più rilevanti. Non solo perché negli ultimi quarant’anni i consumi si sono triplicati, mentre circa un miliardo e quattrocentomila persone soffrono di mancanza di acqua potabile (e si calcola che nel 2020 oltre tre miliardi di persone si troveranno in queste condizioni); ma anche perché non c’è luogo o gruppo umano in cui l’acqua non sia vissuta come un aspetto centrale per la vita sociale, un aspetto intorno a cui (dal pozzo di ieri all’acquedotto di oggi) investire riflessioni ed energie; si pensi alle tante storie, ai tanti miti che ieri e oggi, al Nord come al Sud, hanno utilizzato l’acqua per dare significato alla vita di ogni giorno. Un esempio contemporaneo di queste narrazioni che partono dall’acqua per dare un senso più generale al nostro modo di stare nel mondo, è l’acceso dibattito oggi in corso fra coloro che ritengono l’accesso all’acqua un diritto e l’acqua un bene comune che deve rimanere patrimonio dell’umanità e coloro che invece la considerano una risorsa che deve essere gestita nella maniera più efficiente possibile10. 7. Un punto di partenza per problematizzare Bastano queste veloci considerazioni per accorgersi di come educare all’acqua possa allora essere un modo per esplorare, a seconda delle età, dei curricula, delle discipline entro cui si opera (e senza dimenticare che dalla storia alle scienze naturali, dalle religioni all’economia l’acqua è per eccellenza una tematica interdisciplinare), le parole di cui sono fatte le grandi narrazioni contemporanee. A ciascuna di essa corrisponde un dilemma che, piuttosto di essere sciolto, diventa occasione di educazione e formazione. Alcuni esempi: Parole chiave Dilemmi globalizzazione locale globale mercato solidarietà competività ambiente sostenibilità efficienza comunità inclusione esclusione responsabilità individualizzazione partecipazione cittadinanza privato pubblico cultura unità molteplicità identità integrazione assimilazione differenza etnocentrismo relativismo È a partire da questi dilemmi che può allenarsi anche un pensiero per gioco o per storie che ci aiuti a re-immaginare il pianeta. L’acqua entra naturalmente in tutti i cosiddetti temi trasversali dell’educazione: la comprensione del contesto economico e industriale in quanto produttori, consumatori e cittadini; l’educazione all’ambiente e alla salute; l’educazione al lavoro e alla scelta professionale; l’educazione alla cittadinanza intesa come educazione alla democrazia, alla legalità, ai diritti umani, alla mondialità, alla dimensione nazionale, europea e

internazionale, all’uso dei servizi pubblici e del tempo libero, a quella che nei paesi anglosassoni va sotto il nome di community understanding. Sono tutti ambiti che favoriscono l’elaborazione di saperi complessi, che mettono in luce cioè le connessioni interne a ogni sapere e gli scambi intensi fra saperi diversi, scoraggiando le varie forme di riduttivismo e le immagini troppo semplificate, promuovendo invece i paradossi, le antinomie, il pluralismo, il dinamismo e la costruzione articolata dei significati e dei saperi11. A tali saperi complessi corrisponde tutta una serie di competenze trasversali per le quali l’educazione all’acqua può diventare un esercizio prezioso: diventare membri di una comunità, apprendere elementi di vita sociale, esercitare una cittadinanza attiva, riconoscere i diritti umani, partecipare alle decisioni in comune, comprendere l’ordine, il conflitto e il cambiamento, la distribuzione del lavoro e delle risorse ecc. L’educazione all’acqua diventa in questo modo l’occasione di sperimentare una volta di più come non possa esserci separazione nel processo educativo tra conoscenze, atteggiamenti, valori di riferimento e capacità di fare e di organizzarsi, e come alle conoscenze e alle competenze sia strettamente legata la formazione di atteggiamenti, modi di essere e modalità di rapporto con gli altri. 8. Educare all’acqua per educare alla cittadinanza attiva Educare all’acqua può significare allora educare alla cittadinanza attiva, cioè a saper scegliere e a saper partecipare. Educare alle scelte, dunque a visioni non stereotipate ma critiche, a scelte calibrate negli usi, nei consumi, nel rapporto con i prodotti, tecnologici e non. Educare alla partecipazione, affiancando cioè, a un principio accettato e valorizzato dai giovani come quello della relazione con gli altri, il principio della progettualità e dell’impegno per promuovere il cambiamento. Per riuscirvi è necessario partire da alcuni aspetti che l’educazione deve promuovere per favorire l’educazione alla cittadinanza: un pensiero che sappia porsi in equilibrio fra le varie opzioni e riesca a tenere presenti contemporaneamente le numerose sfaccettature della realtà e i vari punti di vista sul mondo; un’identità dinamica, articolata per cerchi concentrici e a più livelli (personale, sociale, culturale, di assunzione di ruoli, ecc.); la capacità di convivere con le proprie contraddizioni per gestire le polarità opposte che incontriamo giorno per giorno negli aspetti quotidiani della vita e nella nostra stessa personalità; la capacità di mostrare il carattere retorico di alcuni modelli dell’immaginario occidentale e di proporre alternative praticabili (una giusta misura per tempo e spazio; la necessità di ecologizzare l’economia; la scelta di vivere bene piuttosto che avere molto, ecc.); la disponibilità a riscoprire la potenzialità dei limiti12. Facciamo un esempio. A chi appartiene l’acqua? A tutti, a qualcuno o a nessuno? La campagna “Acqua bene comune dell’umanità” richiama l’attenzione su questa domanda, proponendo anche una possibile risposta: l’acqua è patrimonio dell’umanità e quindi non è possibile trasformarla in risorsa, né privatizzarla. È una risposta che si può condividere o meno, del tutto o in parte, ma che dal punto di vista educativo ha senso solo se si è riflettuto sulla domanda, interrogandosi non solo sullo status dell’acqua, ma anche su che cosa significhi “appartenere” e in quali pratiche di cittadinanza democratica si articoli questa appartenenza. Se l’acqua non è di nessuno, è chiaro che possiamo sprecarla e non si pone il problema di gestirla. Se è di tutti, il problema della gestione diventa una questione di democrazia. Se è di qualcuno, si profila una situazione in cui la gestione è appannaggio di pochi (così come di pochi finiscono per essere i proventi che deriverebbero da una commercializzazione dell’acqua). Ma anche se l’acqua è di tutti, la sua gestione potrebbe venire affidata a qualcuno, e allora bisogna ragionare su quali siano i modi per cui questo non significhi una delega in bianco, ma una forma di responsabilizzazione e di cittadinanza attiva. È la domanda dunque (non tanto la risposta) che ci permette di problematizzare, cioè di fare educazione. 9. Da privato a pubblico e da pubblico a privato Il sociologo Zygmunt Bauman ha osservato di recente che non esiste un modo semplice

e ovvio per tradurre le preoccupazioni private in questioni pubbliche e, inversamente, per identificare e mettere in luce le questioni pubbliche nei problemi privati13. Educare all’acqua può diventare in questo senso un difficile ma indispensabile esercizio di “traduzione” da privato a pubblico e da pubblico a privato, per comprendere che cosa significhino oggi in teoria e in pratica nozioni come quelle di “comunità” e “bene comune”, per capire quale spazio e quale ruolo questi concetti possano avere nelle narrazioni correnti, per inventarne di nuove, per sperimentare possibili percorsi di cambiamento. La posta in gioco è infatti quella costruzione di socialità che più che mai oggi deve essere obiettivo irrinunciabile dell’educazione in generale e dell’educazione alla mondialità, allo sviluppo e all’acqua in particolare14. Certo si tratterà anche di analizzare, comprendere, raccontare, a partire dall’acqua, i nuovi meccanismi di inclusione ed esclusione economici e sociali generati da vecchi e nuovi modelli di sviluppo. Cioè di mettere l’accento sul rapporto fra sviluppo, acqua e nuovi meccanismi delle società e dei mercati globali, e di costruire, sempre a partire dall’acqua, modelli di sviluppo alternativi più sostenibili dal punto di vista ambientale e sociale. Si tratterà dunque, per dirla con Rodari, di “informare sul rubinetto”. Ma sarebbe un peccato e probabilmente un errore se prima, durante e dopo non si troverà anche il modo e il tempo di “giocare” col rubinetto. Non solo nel senso (troppo strumentale) di farci giocare i bambini per contrabbandare come reali e vere narrazioni buone e cattive. Ma soprattutto nel senso di allenarci fin dalla scuola a mantenere aperte all’Altro (e agli altri) le nostre narrazioni sull’acqua e sul mondo contemporaneo. Solo così educare all’acqua sarà davvero un modo di reimmaginare anche noi stessi, gli altri e il pianeta. Come sperava, probabilmente, anche il battelliere dell’Elba. AUTONOMIA SCOLASTICA E TERRITORIO di Aluisi Tosolini 1. Conclusione prematura o eterna inconcludenza? Nell’età postmoderna1, scrive Zygmunt Bauman in un saggio dedicato all’istruzione, “la filosofia e la teoria pedagogica si trovano di fronte al compito inconsueto e impegnativo di teorizzare un processo formativo che non è guidato fin dall’inizio da un tipo di bersaglio pianificato in anticipo, di modellare senza conoscere o visualizzare chiaramente il modello cui mirare; un processo che nel suo caso migliore può far presagire, mai imporre, i propri risultati e che ingloba tale limitazione nella propria struttura; in breve un processo aperto, interessato più a rimanere aperto che a fornire un prodotto specifico, e timoroso più di una conclusione prematura che della prospettiva dell’eterna inconcludenza”2. 2. La scuola che cambia... In questi ultimi anni la scuola italiana è stata soggetto e oggetto di una gigantesca trasformazione, quasi una rivoluzione. La riforma Berlinguer ha cercato di ridisegnare in modo completamente nuovo lo scenario della formazione in Italia a partire da tre macroambiti: autonomia scolastica, riforma e riordino dei cicli, ridefinizione dei curricola e dei contenuti. La riforma, al di là dei mutamenti – anche radicali – che il nuovo quadro politico sta apportando e certamente apporterà, nasce da una domanda al contempo semplice e difficile: cosa significa fare scuola, educare, oggi nel tempo delle globalizzazione, nei giorni segnati dagli enormi sviluppi delle nuove tecnologie (tecnologie dell’informazione in primis), negli anni in cui spazio e tempo mutano radicalmente di significato, nella società dell’accesso? Si tratta, come ha scritto Evandro Agazzi3, di definire la nuova paideia per il XXI secolo. Dove l’antica parola paideia “indica il complesso dell’offerta formativa che il mondo adulto tenta di elaborare e di proporre alle nuove generazioni, per assicurare continuità e cambiamento, tradizione e novità”. E tale ridefinizione non può che iniziare esplorando i grandi scenari del nostro tempo: – globalizzazione – società cognitiva e multimediale – cultura postmoderna – meticciamento culturale.

3. ... in un mondo che cambia. Quale scuola domani? Ma quale scuola per il mondo che cambia? Il dibattito pluriennale sulla riforma della scuola italiana oscilla tra due dei molti scenari possibili. Il rapporto 2001 dell’OCSE sulle politiche educative ipotizza per la scuola di domani cinque diversi scenari: Status quo Continuare come oggi, navigando a vista, malgrado tutti siano insoddisfatti di un sistema giudicato inefficiente, inefficace, burocratizzato e politicizzato. Re-schooling sociale La scuola viene vista come baluardo fondamentale contro la frammentazione e la crisi dei valori. Aumenta la quota di autonomia, l’innovazione si fa diffusa. L’insegnamento convive con un sempre più esplicito coinvolgimento nel contesto sociale. L’idea di fondo è che oggi abbiamo bisogno di “più scuola” nel senso di maggiore formazione a governo della complessità e dell’incertezza. Re-schooling cognitivo La scuola si concentra su se stessa come “sistema per l’apprendimento”. Con una grande attenzione alla specializzazione dei curricula, alle forme innovative di verifica dei risultati e di valutazione delle abilità. Il tutto con l’obiettivo di conciliare qualità dell’istruzione ed equità sociale. De-schooling e mercato La scuola che noi conosciamo per diretta esperienza è una istituzione storica nata con la rivoluzione industriale e che oggi è giunta al capolinea. La scuola, così come la conosciamo, non serve più. Ciò che serve è competizione, privatizzazione, partnership pubblico-privato. Insomma la scuola va sostanzialmente smantellata lasciando al mercato il compito di formare le nuove generazioni. De-schooling e formazione Anche la scuola vive nella società del “tutti in rete”. in network L’apprendimento è sempre meno legato alla compresenza fisica di una comunità di persone ed avviene mediante l’utilizzo delle nuove tecnologie di informazione e comunicazione. Al contrario del precedente questo modello non privilegia la competizione ma la cooperazione sociale finalizzata alla costruzione di comunità di apprendimento. Con tutta evidenza si tratta di tipologie “astratte” ma la posta in gioco, in particolare nella contrapposizione tra de-schooling e re-schooling, è netta. Scegliere un modello invece che un altro significa compiere una opzione chiara anche a livello sociale. In estrema sintesi la contrapposizione tra i due modelli richiama le due diverse concezioni culturali e valoriali che sottendono anche alla logica dei diritti umani (diritti di libertà e diritti di solidarietà). La prima maggiormente concentrata sulla dimensione dell’individuo (sulla linea che prende avvio da Hobbes e da Locke); la seconda sui legami sociali, sui diritti d’accesso. Linee che si trovano ben fuse nella Costituzione italiana che all’art. 3 fonda la scuola come uno degli strumenti con i quali intervenire per “rimuovere gli ostacoli” che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza, si frappongono alla piena realizzazione del cittadino ed alla sua reale possibilità di partecipare attivamente alla vita politico-sociale. Tra i due paradigmi il primo (di stampo liberale) sembra oggi essere quello maggiormente in auge, seppure nella versione postmoderna che rischia di naufragare in quella che Zygmunt Bauman ha definito “la solitudine del cittadino globale” 4. Ma, come sostiene sempre Bauman, i diritti di libertà (intesi come diminuzio- ne o allentamento dei legami sociali) ed i diritti alla differenza (che spesso si coniugano con una sostanziale in-differenza) necessitano, per essere tali, di una solidarietà sostanziale, di un reale legame sociale, di un riferimento pieno all’alterità come sola possibile dimensione dell’esistenza umana che sempre è relazione. Per essere tali, infatti, libertà e differenza necessitano sempre, e strutturalmente, di relazione con l’alterità, ovvero di legame sociale, di solidarietà5. 4. Una scuola in mezzo al guado: il caso Italia Il nuovo contesto sociale e le sue trasformazioni richiedono dunque una nuova scuola. Di questo tutti i paesi e tutte le società stanno discutendo, anche in maniera accesa. Per stare al solo dibattito italiano (che, come abbiamo visto, è anche scontro tra de-schooling e re-schooling) occorre, al fine di comprenderne appieno la portata, andare a rileggere alcuni passaggi chiave

1. della Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001; 2. del decreto che fissa il regolamento attuativo dell’autonomia; 3. della Legge delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, approvata al Parlamento italiano agli inizi del 2003. 4.1. Le modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione Il 7 ottobre 2001 il referendum popolare confermativo ha dato pienezza alla Legge costituzionale n. 3/2001 che muta radicalmente lo scenario della scuola in Italia. Secondo i nuovi articoli della Costituzione i soggetti istituzionali che costituiscono la Repubblica, al pari degli altri, sono: Stato, Regioni, Province, Città metropolitane, Comuni. Tra questi soggetti due sono dotati di potestà legislativa (Stato e Regioni). Tale potestà può essere esercitata in modo esclusivo da parte di uno dei due soggetti (ad esempio lo Stato ha legislazione esclusiva in materia di politica estera), oppure in modo concorrente da entrambi. Nell’ambito dell’istruzione lo Stato ha legislazione esclusiva solo nel campo delle “norme generali dell’istruzione” e nella determinazione degli standard di 0qualità per tutto il sistema. L’istruzione rientra così tra le materie a legislazione concorrente fra Stato e Regioni. A questo punto va ricordato che per le materie che rientrano nella “legislazione concorrente” (art. 3. della Legge costituzionale) lo Stato può determinare solo i principi fondamentali mentre le Regioni hanno potestà legislativa e regolamentare. Tutte le funzioni amministrative, tra cui quindi anche la gestione dell’istruzione, sono esercitate dai soggetti costituenti la Repubblica (in primo luogo dai Comuni) “sulla base dei principi di sussidiarietà, differenziazione, adeguatezza” (art. 4, che definisce il nuovo art. 118 della Costituzione). Nell’ambito della legislazione concorrente che riguarda l’istruzione (art. 3) viene ribadita l’autonomia delle istituzioni scolastiche che assume così valenza costituzionale. 4.2. L’autonomia scolastica Seppure precedano temporalmente la riforma del titolo V della Costituzione, la legge ed il successivo decreto attuativo sull’autonomia scolastica ne anticipano il senso complessivo disegnando un diverso ruolo della scuola6. DPR 275/99 – Art. 1 Natura e scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche 1. Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti e funzioni trasferiti agli enti locali, ai sensi degli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998 n. 112. A tal fine interagiscono tra loro e con gli enti locali promovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione. 2. L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. Non è il caso qui di sottolineare che la nuova scuola si definisce in relazione e in interazione con il territorio vivo nel quale opera e del/dal quale coglie i bisogni formativi rispondendovi con una rinnovata azione educativa. 4.3. La Legge delega 1306 La riforma Moratti vedrà compiutamente la luce solo nel momento in cui saranno emanati i decreti legislativi che attueranno la Legge delega n. 1306 che traccia l’orizzonte complessivo della riforma ma che, ovviamente, non entra nel concreto dei diversi problemi. Va inoltre ricordato che la Legge delega è frutto di un percorso che ha preso avvio con il blocco della riforma dei cicli approvata dal

precedente governo (Legge n. 30 del 10 febbraio 2000), è continuato con la pubblicazione del rapporto finale del Gruppo ristretto di lavoro costituito con DM 18 luglio 2001 n. 672 (più noto come rapporto Bertagna) e ha trovato il suo momento pubblico con la convocazione, nell’autunno del 2001, degli stati generali della scuola. I lineamenti generali della riforma (anche grazie alle indicazioni per la scuola primaria, scaturite dal decreto ministeriale 100/2002 che ha permesso la sperimentazione della riforma in 250 scuole elementari italiane)7 sono tuttavia molto chiari e si possono collocare entro il modello del de-schooling sopra descritto. Impossibile qui riassumere, anche solo per sommi capi, il dibattito che ha impegnato e sta impegnando l’intera società italiana. Tra gli elementi più discussi del progetto possiamo tuttavia elencare i seguenti: a) La creazione di un sistema duale che prevede per gli studenti una precoce scelta (a 13 anni) tra il binario dell’istruzione scolastica (il sistema dei licei) e quello dell’istruzione e formazione professionale (che viene affidata alle Regioni). Il testo della Legge delega e la relazione di accompagnamento sottolineano la pari dignità dei due percorsi e la possibilità di passare, mediante percorsi ad hoc, da un binario all’altro, ma la cosa pare molto teorica e di difficilissima concretizzazione. Il sistema duale rischia, secondo alcuni, di portare ad una precoce divisione tra soggetti che entreranno nel mondo del lavoro (e che quindi avranno un percorso più teso all’addestramento che alla formazione di base) e quanti invece percorreranno il primo binario. b) La riduzione complessiva del tempo scuola (sino al 22% in meno rispetto agli attuali standard) con una progressiva privatizzazione di interi segmenti del processo formativo (i cosiddetti laboratori saranno, almeno così pare di comprendere, opzionali oppure potranno essere fruiti presso altre agenzie formative abilitate a certificare crediti). c) La rilevanza assunta dalla competizione tra privato e pubblico (così come sostenuto dal presidente del Consiglio a chiusura degli stati generali della scuola), con il rischio di subordinare la scuola in quanto tale al gioco economico della domanda/offerta, propria del mercato del lavoro, con conseguente rischio di una sempre maggiore interferenza dei poteri forti della finanza e parallelo decadimento della funzione istituzionale della scuola (Costituzione italiana, art. 3). d) La politica scolastica risulta fortemente influenzata da parametri economici di tipo competitivo che non paiono i più idonei per perseguire, nella prassi scolastica, una linea educativa attenta al pluralismo delle differenze culturali e, al di là delle dichiarazioni retoriche, al rispetto di ogni esigenza personale. e) La pluralità dei curricoli (meglio, la Legge delega parla di piani di studio, e la cosa non è irrilevante). Mentre la riforma Berlinguer - De Mauro prevedeva due curricoli (nazionale e locale, quest’ultimo affidato alla scuola dell’autonomia), la riforma prevede tre diversi nuclei: un piano nazionale (“che deve riflettere l’identità nazionale”), una quota regionale (“relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con realtà locali”) e una quota per le scuole dell’autonomia (quota citata nella relazione illustrativa ma non nell’art. 2 del disegno di legge n. 1306). 5. Autonomia e territorio: il “glocale” Sin qui il dibattito. Di certo la più significativa riforma attuata negli ultimi anni nella scuola italiana si chiama proprio autonomia scolastica. Anche sull’autonomia si è molto discusso: spesso, a nostro parere, in modo ideologico. Molti infatti hanno visto nell’autonomia scolastica il rischio di ridurre i processi formativi alla logica aziendale. Certo, ciò è possibile. Ma, ad essere sinceri, non è proprio questo lo scopo dell’autonomia. Anzi, si può dire che l’autonomia costituisca la cornice entro cui le singole scuole possono (ma per poterlo occorre anche volerlo!) definire e realizzare la proposta educativa glocale. Il nuovo contesto sociale e le sue trasformazioni richiedono infatti una nuova scuola, ma la riforma della scuola non può essere autocentrata e richiede invece: • una ricollocazione dei processi formativi sul territorio, dove si giocano concretamente le sfide del glocale;

• una stretta sinergia con i diversi soggetti (enti locali, terzo settore, mondo culturale ed economico) che sul territorio operano. La scuola è cioè chiamata a definirsi in relazione e in interazione con il territorio. La scuola non è più centralizzata, non attende dal Ministero indicazioni valide da Bolzano a Pantelleria ma, all’interno di un quadro condiviso a livello nazionale,è chiamata a ridefinirsi, a coniugare la propria offerta formativa con la concreta realtà nella quale si colloca. 6. Il Piano dell’Offerta Formativa Il documento che riflette questa operazione è chiamato Piano dell’Offerta Formativa (POF) e in sintesi può essere definito la carta d’identità di ogni singola istituzione scolastica. Ne definisce le opzioni educative fondamentali, l’orizzonte di senso ma anche le concrete attività curricolari ed extracurricolari secondo la logica della flessibilità, responsabilità, integrazione. Vediamo come l’art. 3 del già citato Decreto definisce il POF: Art. 3 Piano dell’Offerta Formativa 1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell’Offerta Formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. 2. Il Piano dell’Offerta Formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità. Il Piano dell’Offerta Formativa, dunque, come luogo di progettualità di una scuola che interagisce in profondità con il territorio e la società di cui è parte. Certo, la deriva aziendalista è possibile: ma è possibile solo se la scuola stessa vi aderisce abdicando al suo vero ruolo ed alla propria responsabilità. Non comprendere oggi che l’autonomia scolastica è rimasta in Italia l’unico baluardo contro la deriva neoliberista nel mondo della formazione significa non comprendere la realtà e, in fin dei conti, fare proprio il gioco di chi della scuola vuol fare mercato. 7. I saperi necessari all’educazione del futuro Se l’autonomia scolastica può costituire la cornice entro cui rispondere alle sfide dell’educazione nelle società complesse, occorre tuttavia identificare quelli che sono i saperi necessari per l’educazione del futuro. La scuola, così com’è, è infatti obsoleta e i processi di globalizzazione, oltre ai linguaggi informatici, ne hanno messo radicalmente in crisi l’epistemologia. Occorre dunque identificare nuovi saperi. Qui di seguito presentiamo tre delle molte e diverse proposteriflessioni che negli ultimi anni hanno tentato di rispondere all’urgenza di identificare i nuovi saperi per la società globale. 7.1. Il Libro Bianco della Commissione Europea Il Libro Bianco della Commissione Europea8, nel ribadire la necessità di assicurare a tutti le stesse opportunità per lottare contro l’esclusione, assegna all’educazione le seguenti finalità: 1. potenziare la cultura generale; 2. sviluppare la capacità di cogliere il significato delle cose; 3. accrescere la capacità di comprensione del mondo; 4. potenziare la capacità di valutare e decidere; 5. promuovere la creatività. Si tratta, commenta Lucio Guasti9, di uno “scopo ambizioso: aiutare ogni essere umano a sviluppare il massimo del proprio potenziale e renderlo in ogni caso ‘un essere umano completo’ e non un ‘utensile dell’economia’”. 7.2. Edgard Morin: i sette saperi per il futuro

Sette sono, per Morin10, i saperi necessari all’educazione del cittadino che vive nella società globalizzata e postmoderna: Conoscere la conoscenza Apprendere come funziona la conoscenza così che ogni studente apprenda “lo strumento” conoscenza, le sue procedure, i suoi rapporti con ideologia, interesse, mistificazione. Conoscere in modo pertinente Occorre partire non più dal particolare ma dalla nuova cornice globale, multidimensionale, complessa, planetaria. Solo a partire da una pertinente conoscenza globale sarà possibile assumere responsabilità e solidarietà con tutti gli altri uomini cui siamo indissolubilmente legati nella medesima comunità di destino. Insegnare la condizione umana Conoscere la condizione umana nella sua totalità e unità. Insegnare l’identità terrestre Promuovere una identità terrestre capace di gestire l’interdipendenza planetaria oltre che di realizzare il senso di co-appartenenza e corresponsabilità. Imparare ad affrontare l’incertezza Imparare ad affrontare l’incertezza intesa non come uno scoglio da superare ma come una dimensione strutturale della nostra società. Insegnare la comprensione Apprendere la comprensione interpersonale reciproca capace di costruire una base per la crescita della pace, della giustizia, della tolleranza; Educare all’etica del genere umano Educare all’etica del genere umano ponendo le fondamenta per una cittadinanza della “TerraPatria” ispirata alla democrazia partecipata ed alla solidarietà concreta a livello glocale. 7.3. Neil Postman: sei nuove narrazioni Dagli Stati Uniti la proposta di Neil Postman11 sottolinea con sei diverse narrazioni- metafore le esigenze educative emergenti all’inizio del nuovo millennio: L’astronave terra Gli uomini sono chiamati ad essere custodi di una navicella spaziale vulnerabile: senso di interdipendenza e cooperazione planetaria. L’angelo caduto Riconoscere la dimensione umana nella sua dimensione di incertezza e di inclinazione all’er11 N. POSTMAN, La fine dell’educazione, Armando, Roma 1997. rore: invito al pensiero critico e alla capacità di decentramento e di revisione delle certezze. L’esperimento americano Libertà e democrazia come cardini della storia dell’umanità. La legge della diversità Apprendere che nelle società multiculturali le differenze costituiscono una ricchezza ed una risorsa per la pace e l’interazione nella logica della convivialità delle differenze. I tessitori di parole Conoscere e controllare i propri codici di rappresentazione della realtà. I costruttori del mondo Riconoscere che la realtà è una costruzione sociale dipendente dalla mente e dall’uso del linguaggio intesi come produttori di significato. 8. Scuola e territorio: verso il lavoro di rete nel rispetto delle specifiche autonomie Lo scenario che abbiamo sin qui descritto comporta anche una revisione delle modalità di rapporto tra scuola e soggetti del territorio (enti locali, terzo settore, ONGs, mondo della cultura e dell’economia ecc.). Si tratta di un rapporto ancora tutto da inventare entro il quale, tuttavia, due posizioni sono assolutamente da rigettare: • la chiusura della scuola in se stessa, con il conseguente rifiuto di relazionarsi con la società e i suoi bisogni e vissuti; • la logica del subappalto a terzi (chiunque essi siano) della propria funzione educativa, con conseguente rinuncia della scuola alla sua autonoma rielaborazione dei bisogni formativi del territorio. Si tratta invece di costruire relazioni ed interazioni che esaltino le diverse competenze nel rispetto della specificità e del ruolo di ogni soggetto. Si tratta

di costruire un’interazione complessa che nasca dal territorio, al territorio e alla società ritorni lungo cinque assi: 1. creare, nel rispetto delle specifiche autonomie, legami di collaborazione tra enti ed organismi di volontariato, ONGs (significative espressioni della società civile) e concrete realtà scolastiche che operano sulla stesso territorio in ordine all’educazione ai valori, alla cittadinanza, alla solidarietà, alla partecipazione attiva e critica alla vita sociale nella dimensione glocale; 2. sperimentare nel concreto il percorso di autonomia delle singole istituzioni scolastiche offrendo specifiche opportunità di correlazione sul e con il territorio; 3. supportare la ricerca-azione delle istituzioni scolastiche nel campo della ideazione e realizzazione di progetti innovativi a livello di flessibilità ed utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione/comunicazione; 4. sperimentare innovative collaborazioni scuola/territorio/ONGs entro la specifica ed autonoma progettualità delle istituzioni scolastiche mediante proposte che a pieno titolo possano essere inserite entro i Piani dell’Offerta Formativa delle scuole; 5. sperimentare percorsi di formazione dei docenti utilizzando innovative modalità di lavoro e certificazione delle competenze acquisite. 9. Conclusione: di fronte al bivio I processi formativi (e quindi le stesse società che in essi si riflettono) sono di fronte ad un bivio. Da un lato si può cercare di correggerne gli evidenti difetti mediante forme di rispazializzazione (ovvero espandendo il vecchio modello della “scuola entro gli stati nazionali” alla scuola riferita ad uno spazio più ampio oggi chiamato “planetario”). Dall’altro si può tentare una via nuova, inedita, che consegnando alla storia l’attuale modello si ponga l’obiettivo di una nuova cultura fondata su nuove forme di soggettività costruite sul modello dei migranti ma le quali, a differenza di molti di questi, “non chiederebbero inclusione e integrazione quanto piuttosto mobilità, possibilità di non adesione, di secessione, di lotta, di cittadinanze plurime, a tempo, parziali…”12. La scuola dell’autonomia (ogni scuola) si colloca a questo bivio. Per essa vale ciò che Zygmunt Bauman scrive a riguardo delle società: “Una società autonoma, una società autenticamene democratica, è una società che contesta qualunque cosa venga prestabilita e che così facendo libera la creazione di nuovi significati. (…) La società è autenticamente autonoma allorché sa, deve sapere, che non esistono significati garantiti, che vive sulla superficie del caos, che è essa stessa un caos alla ricerca di una forma, ma una forma che non è mai fissata una volta per tutte. L’assenza di significati garantiti, di verità assolute, di norme di condotta predeterminate, di confini prestabiliti tra giusto e sbagliato, non più bisognosi di attenzio- ne, di regole garantite di successo, è la conditio sine qua non di una società autenticamente autonoma e al contempo di individui autenticamente liberi; società autonoma e libertà dei suoi membri vanno di pari passo. Qualsiasi livello di sicurezza la democrazia e l’individualità possano acquisire dipende non dal combattere la contingenza e l’incertezza endemiche della condizione umana, bensì dal riconoscerle e dall’affrontarne le conseguenze a viso aperto”13. 13 Z. BAUMAN, Modernità liquida, Laterza, Bari 2002, p. 251. L’ACQUA NELLA DIDATTICA PER PROGETTI di Flavia Virgilio 1. Che cos’è la didattica per progetti La didattica per progetti1 è un metodo di insegnamento centrato sullo studente, con le sue risorse e con i suoi stili cognitivi. Essa si differenzia notevolmente dalla didattica fondata sui contenuti: Indicatori Didattica per progetti Didattica per contenuti Esigenze a cui risponde Rispetto dei diversi stili cognitivi Diritto alla diversità Costruire un itinerario elaborato in funzione del diritto all’eguaglianza rispetto al sapere Concezione dell’intelligenza Intelligenze multiple di Gardner

Intelligenza logico-matematica Elementi centrali Percorsi interdisciplinari Competenze e saperi disciplinari Tipologia di approccio da parte del docente Progettazione Programmazione Saperi privilegiati Conoscenza dei processi oltre che dei contenuti Sono privilegiate le competenze legate ai contenuti Concezione dello studente Attore protagonista Fruitore Elementi da sviluppare negli studenti Senso di responsabilità Autonomia Attenzione Concentrazione Concezione del docente Tutor Consulente Detentore del sapere Tipologia dei compiti Compiti reali Soluzione di problemi concreti Compiti teorici/astratti/artificiali Soluzione di problemi astratti Elemento valutativo Soluzione di un problema Raggiungimento di livelli determinati di competenze definite dal docente 2. Un po’ di storia: Kilpatrick Il metodo per progetti ha una lunga tradizione nella storia della pedagogia ed alcune precise caratterizzazioni. Nel 1918 Kilpatrick afferma: “Il modo migliore per apprendere è quello di trovarsi di fronte a compiti ‘reali’ piuttosto che a percorsi didattici artificiali nei quali gli apprendimenti sono frazionati opportunisticamente e messi in sequenza”. La proposta di Kilpatrick si inquadra nella filosofia pragmatista americana, strettamente collegata alla pedagogia di Dewey: ne è marcatore distintivo la preferenza per l’apprendimento attivo, legato alla soluzione di problemi che abbiano senso sia nel contesto in cui vengono analizzati sia dal punto di vista cognitivo. Contemporaneamente viene segnalato come centrale lo sviluppo contemporaneo di abilità intellettuali e di aspetti della personalità quali il senso di responsabilità e di autodeterminazione. In alcuni sistemi scolastici stranieri il metodo per progetti è adottato come strategia di rinnovamento in relazione alle esigenze di ristrutturazione del curricolo e della didattica. La didattica per progetti, infatti, promuove una concezione dell’apprendimento- insegnamento in cui alla funzione di trasmissione di saperi autoreferenziali si sostituisce l’acquisizione di competenze, non solo relativamente ai contenuti, ma anche ai processi (prendere decisioni, comunicare, lavorare in gruppo...) necessari per produrre apprendimenti, ovvero “processi psichici che consentano una modificazione durevole del comportamento per effetto dell’esperienza” 2. 3. Caratteristiche fondamentali della didattica per progetti Per essere un progetto un’attività didattica deve: 1. concludersi con un prodotto di cui siano stati stabiliti in precedenza caratteristiche, utilizzo e limiti di accettabilità; 2. richiedere una serie di attività di vario genere e livello e non solo semplici applicazioni di procedure standardizzate; 3. seguire un percorso corretto dal punto di vista metodologico; 4. coinvolgere gli studenti nella definizione dal tema, nella scelta metodologica e nella formulazione del contratto; 5. assegnare agli insegnanti un ruolo non prescrittivo, ma di consulenza; 6. svolgersi sempre come lavoro di gruppo3. Il metodo per progetti, quindi, per le sue stesse caratteristiche ha degli ampi spazi di interrelazione con l’educazione allo sviluppo e con l’educazione interculturale, in particolare laddove promuove la partecipazione e l’approccio

critico ai problemi. 4. Perché una didattica per progetti Alla luce di queste sue caratteristiche la didattica per progetti risulta oggi strategica su un piano che potremmo definire epistemologico perché “gli sviluppi disciplinari delle scienze non hanno portato solo i vantaggi della divisione del lavoro, hanno portato anche gli inconvenienti della super-specializzzazione, della compartimentazione e del frazionamento del sapere. Invece di opporre correttivi a questi sviluppi il nostro sistema di insegnamento obbedisce loro. Ci insegna ad isolare gli oggetti dal loro ambiente, a separare le discipline (piuttosto che riconoscere la loro solidarietà), a disgiungere i problemi piuttosto che a collegare. Ci ingiunge di ridurre il complesso al semplice (...) in queste condizioni i giovani perdono le loro attitudini naturali a contestualizzare i saperi e a integrarli nei loro insiemi”4. Ma la didattica per progetti risulta strategica anche sul piano dell’organizzazione didattica dal momento che l’articolo 21 della Legge 59 del 15 marzo 19975 ed il relativo regolamento attuativo, che stabiliscono l’autonomia didattica ed organizzativa delle istituzioni scolastiche, aprono nuovi e ampi spazi proprio per l’applicazione del metodo dei progetti. Obiettivi del metodo dei progetti nella scuola dell’autonomia sono infatti: – acquisire conoscenze approfondite e capacità connettive, non solo disciplinari; – lavorare per un obiettivo concreto, per uno scopo scelto e condiviso dalla comunità che apprende; – collaborare e lavorare in gruppo; – sviluppare autonomia, creatività e senso di responsabilità; – favorire l’incontro della scuola con il territorio. Si tratta, quindi, di costituire una rete forte di soggetti che intorno a problemi chiave, come potrebbe essere l’acqua (oppure, per esempio, gli spazi di gioco o l’organizzazione del tempo), costruiscono un osservatorio privilegiato, ma anche un luogo di progettazione di cambiamenti e di formulazione di ipotesi per il futuro. 5. Didattica per progetti ed educazione alla cittadinanza “Viviamo in un’età planetaria con una coscienza neolitica”, scriveva il teologo Ernesto Balducci. L’interdipendenza planetaria, infatti, è ben lontana dall’essere vissuta come categoria etica. Le trasformazioni in atto nella società contemporanea, in particolar modo i processi di globalizzazione, pongono compiti e responsabilità nuovi alla scuola, alla società civile, ai cittadini. In particolare: – la partecipazione alla vita democratica e la promozione della pace richiedono a ogni cittadino un alto grado di capacità di informazione, confronto e giudizio, nonché di iniziative per condurre azioni individuali e collettive6; – le nuove tecnologie dell’informazione e il loro impetuoso sviluppo esigono dai giovani e dagli adulti, oltre che disponibilità all’adattamento, anche conoscenza critica degli scopi e delle conseguenze e capacità di controllo sugli stessi; – il contatto fra etnie, culture e religioni diverse, a seguito della mondializzazione dell’economia e della informazione, richiede a singoli e gruppi sociali un radicamento più profondo e critico nella propria identità culturale e, al tempo stesso, apertura a comprendere e ad apprezzare forme di alterità; – la salvaguardia della natura e delle risorse del pianeta, per la vita individuale e sociale e per le future generazioni, comporta lo sviluppo di una conoscenza approfondita delle controverse questioni ambientali, nonché la capacità di condurre azioni conseguenti, prendendo decisioni individuali e collettive, assumendo responsabilità e rischi7. Di fronte a queste sfide, come rispondere al livello educativo, come promuovere una “coscienza della mondialità”, quale può essere il contributo del- l’educazione o delle educazioni? Antonio Nanni, nel suo recente testo Una nuova Paideia. Prospettive educative per il XXI secolo, definisce una serie di profili plurali dell’uomo e del cittadino a cui l’azione educativa e la formazione dovrebbero essere orientate. Si tratterebbe, secondo Nanni, di promuovere la costruzione di – un Io-accogliente;

– un Io-responsabile; – un Io-autonomo; – un Io-nomade8. 6. Un caso-studio sull’acqua come bene comune Sullo sfondo di queste considerazioni pedagogiche e come esempio di un’attività scolastica in cui la didattica per progetti è stata utilizzata nell’ambito della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”, possiamo considerare un lavoro realizzato dall’Istituto Comprensivo di Staranzano (Gorizia) nell’ambito di un progetto di continuità tra scuola elementare e scuola media. L’aspetto interessante di questo progetto consiste nel fatto che in esso sono rilevabili alcune delle caratteristiche distintive della didattica per progetti e dell’educazione allo sviluppo, in particolare: – centralità dello studente; – focus sui processi; – attivazione di strategie cooperative e collaborative; – promozione dell’autonomia, della responsabilità; – promozione della cittadinanza; – interdisciplinarità. Presentiamo qui di seguito il progetto così come è stato concepito e formulato dal gruppo di lavoro che ne ha curato la realizzazione. PROGETTO EDUCATIVO ALL’INTERCULTURALITÀ Finalità I grandi e a volte imprevisti cambiamenti politici e sociali di questi ultimi anni ci costringono a rivedere i nostri paradigmi, a ripensare le nostre convinzioni, a ricercare e a studiare, in quanto insegnanti, al fine di capire e di far capire. Educare all’interculturalità, alla mondialità e alla solidarietà diventa un traguardo formativo che risponde responsabilmente ai bisogni della società attuale non limitandosi al campo delle scienze sociali ma ampliandolo ad altre discipline quali la matematica, l’educazione tecnica, le scienze naturali e le lingue straniere. La stessa Circolare ministeriale 348/1989 considera l’educazione allo sviluppo un momento di crescita collettiva indispensabile per l’educazione alla pace e alla cooperazione internazionale ed individua alcuni obiettivi che il docente può perseguire all’interno di una pianificazione didattica interdisciplinare. A partire da queste finalità il Collegio docenti e il Consiglio d’istituto hanno individuato nel Progetto Biodiversità proposto dal Centro di Volontariato Internazionale (CeVI) di Udine, e in collaborazione con quest’ultimo, un possibile terreno di intervento didattico. Il Progetto Biodiversità del CeVI, in parte finanziato dall’Unione Europea, è stato pensato per far fronte alla difficile situazione di una regione del Brasile in cui il contesto ambientale è stato compromesso da gravi problemi di siccità e il terreno impoverito per il forte utilizzo di prodotti chimici, dalla pratica del taglia e brucia, e dalla diffusione della monocultura dell’eucalipto che consuma ingenti e preziose quantità d’acqua. Il progetto si articola in quattro microprogetti concreti, seguiti in loco da un volontario del CeVI: – diffusione dell’agrosilvicoltura in sei municipi (sistemi agroforestali adatti alle condizioni delle famiglie di agricoltori, che ne garantiscono l’autosostentamento e promuovono la tutela delle risorse naturali); – costruzione di serbatoi per l’acqua; – recupero e tutela di sorgenti attraverso la riforestazione delle zone limitrofe; – sostegno tecnico all’agricoltura sostenibile. segue Articolazione del progetto Formazione docenti Percorso di approfondimento sul tema della biodiversità: 1. linee-guida nella costruzione di percorsi di Educazione allo Sviluppo nella scuola; 2. progettazione di interventi didattici sulla biodiversità: materiali e percorsi. Attività didattica interdisciplinare

Sono interessate le classi quinte e prime della scuola media all’interno di un progetto di continuità tra scuole di diverso ordine dell’Istituto Comprensivo. Possibili ambiti di riflessione, in concomitanza con le iniziative a livello nazionale ed europeo della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”, potranno essere: – acqua come fonte di vita; – acqua come diritto individuale e collettivo; – il contratto mondiale dell’acqua; – l’acqua nella quotidianità del Sud del mondo: l’America Latina – bisogni fondamentali e risorse alimentari; – alimentazione nei paesi del Sud del mondo. Momenti collettivi 21 marzo 2002: Festa degli alberi 22 marzo 2002: Giornata mondiale dell’acqua – Presentazione del Progetto Biodiversità da parte degli operatori del CeVI. giugno 2002: giornata conclusiva, sintesi delle attività svolte con esposizione dei percorsi attuati nelle classi e del materiale elaborato. Questo progetto ha usufruito di un contributo (vincolato alla sola attività di formazione) in base alla Legge 440/97 sul potenziamento dell’autonomia scolastica. 7. Conclusioni La progettazione integrata territoriale diventa sempre più, sia per richiesta degli enti finanziatori, sia per la crescita della consapevolezza politico-strategica delle ONGs, la via privilegiata di approccio alle attività di Educazione allo Sviluppo. Essa si fonda sui seguenti assunti: 1. la partecipazione è un valore da perseguire nell’Educazione allo Sviluppo; 2. la condivisione e l’esplicitazione delle responsabilità promuovono la democratizzazione dei processi decisionali; 3. l’integrazione territoriale e la partnership sono strumenti irrinunciabili per la promozione di uno sviluppo consapevole e responsabile. Il caso-studio qui presentato esemplifica in modo significativo come il partenariato tra scuola e territorio possa promuovere in modo forte non solo la sensibilizzazione e l’informazione dei cittadini, inclusi i cittadini del futuro, ma anche produrre quei cambiamenti che orientano i comportamenti verso la costruzione di una cittadinanza planetaria: LA QUESTIONE DELL’ACQUA NELLA NARRAZIONE DEI BAMBINI Questa mattina abbiamo iniziato una nuova attività chiamata di continuità che facciamo insieme ai ragazzi delle prime medie. Ci siamo riuniti nella nostra palestrina ed abbiamo incontrato Stefano che è un geologo che fa parte del CeVI di Udine. Stefano come geologo studia la Terra, le pietre, la lava, ma soprattutto con noi ha parlato di acqua. Cos’è l’acqua? Questa è la prima domanda che ci siamo posti. Alcuni hanno risposto cheè un materiale, qualcosa che serve per lavarsi, per mangiare, e Stefano, dopo averci ascoltato, ci ha spiegato che l’acqua è un bene primario, qualcosa di molto prezioso. Ci ha fatto capire come l’acqua sia importante per noi, ma soprattutto per quelle popolazione che ne hanno poca. Stefano ci ha detto che la Terra è composta per il 90% di acqua salata e per il 3% di acqua dolce, ci ha spiegato che cosa sono le falde acquifere, che cosa si intende per acqua fossile e tante altre cose. Poi ci ha proposto un gioco, simile al Monopoli: alcuni bambini erano gli abitanti di un villaggio o di una città, in tutto 7 posti diversi, e altri erano viaggiatori che dovevano andare da un villaggio all’altro per cercare di comprare più litri d’acqua possibili al giorno (al massimo 50 litri). Ogni coppia aveva dei soldi finti e degli oggetti come tubi, fornelli, filtri, depuratori e trivelle, per migliorare le condizioni di vita del villaggio. Abbiamo iniziato a giocare: dai vari villaggi partiva una coppia di viaggiatori; alla fine di un turno ci si fermava, si faceva il riassunto di quello che si era potuto comprare (infatti se mancavano strumenti o soldi non ci si poteva procurare neanche un litro d’acqua) e per vedere la differenza tra i vari villaggi. Poi si

partiva per un’altra tappa. Alla fine del gioco si sono sommati i litri di ogni coppia e si è visto chi era riuscito a comprare sempre acqua, chi non c’era riuscito per vari motivi, chi aveva dovuto comperare a caro prezzo acqua in bottiglia e chi aveva trovato acqua inquinata. Gli abitanti dei villaggi avevano lo scopo, grazie ai soldi ricavati o ai macchinari lasciati dai viaggiatori, di migliorare le condizioni del proprio popolo: alcuni ci sono riusciti e altri no. All’inizio questo gioco poteva sembrare banale ma dopo un po’, quando ci siamo accorti che alcuni viaggiatori non riuscivano a procurarsi neppure 40 litri d’acqua perché costava troppo o era inquinata, ci siamo resi conto che da noi l’acqua non manca e costa poco, ma ci sono altri posti nel mondo dove l’acqua non c’è ma se c’è costa molti soldi. Relazione dei ragazzi di quinta L’esperienza vissuta insieme da bambini, insegnanti, genitori, operatori, non costruisce solo un modo di mettere in contatto cittadini del Nord e del Sud, ma contribuisce soprattutto a costruire una nuova narrazione della questione acqua tra Nord e Sud del mondo. Una narrazione fatta di tante voci, che si alternano, che giocano su toni e con toni diversi. “C’era una volta una rana che viveva in fondo a un pozzo. Beveva l’acqua che lì si trovava e si nutriva degli insetti che riusciva a trovare intorno a sé. Un giorno un’allodola venne a posarsi sul bordo del pozzo. - Che cosa fai lassù?, chiese la rana. - Mi sono fermata qui un momento a bere e a riposare. Ho percorso diecimila li nel cielo e sono un po’ stanca, rispose l’allodola. - Ma che cosa dici? Guarda il cielo: è grande come l’imboccatura del pozzo! Come puoi venirmi a dire che hai volato così tanto? Gracidò la rana piuttosto risentita. - Ma no, ti sbagli: il cielo è immenso; si estende da una parte all’altra della Terra a perdita d’occhio, continua oltre le montagne più alte e il mare più largo. Non riuscirò mai a percorrerlo tutto con le mie piccole ali, disse l’allodola. E la rana, niente affatto convinta: - Amica mia, non puoi certo imbrogliare me! So bene quello che dico perché ogni giorno guardo il cielo dal fondo del pozzo!” (Favola cinese). Per evitare di guardare l’acqua, il cielo e il mondo soltanto dal fondo del pozzo. ************* NOTE 1 Si veda l’elenco completo delle adesioni sul sito www.contrattoacqua.it 2 Si veda in proposito il sito www.contrattoacqua.it, sezioni “Attività in Italia” e “Adesioni”. 3 Si veda il sito www.a21italy.it 4 Come si è verificato nel caso degli emendamenti presentati rispetto alla Legge finanziaria 2003. 5 È nota la polemica sorta sull’applicazione dell’art. 35 della Finanziaria 2001, che prevede l’obbligatorietà per gli enti locali di affidare il servizio a società per azioni, che entro due anni devono cedere almeno il 40% delle quote a dei privati. Normativa questa che, ad ora, manca comunque di un regolamento attuativo e che risulta a forte rischio di incostituzionalità. 6 Si veda il documento di lancio della Coalizione Mondiale contro la Privatizzazione e la Mercificazione dell’Acqua (www.contrattoacqua.it/comunicati). 7 Si vedano i comunicati dei rappresentanti del Comitato a Johannesburg, (www.contrattoacqua.it/ comunicati). 8 Si veda il sito del World Water Council http://www.worldwatercouncil.org/

1 Intervista a Riccardo Petrella, in “CARTA”, anno V, n. 5, 6/12 febbraio 2003. 2 A. ARDIGÒ. Il ruolo del volontariato nella società dell’incertezza, Fondazione Cesar, Roma, 12 marzo 2002. Di Ardigò si veda anche il volume Volontari e globalizzazione, EDB, Bologna 2001. 3 G. BARBERA, Scenari nazionali e internazionali in materia di educazione allo sviluppo, in AA.VV., L’educazione allo sviluppo nel contesto della globalizzazione: le istituzioni, i metodi, le risposte delle ONGs, CIPSI e Volontari nel Mondo FOCSIV, Roma 2001, p. 23. 4 In realtà lo stesso concetto di “sviluppo” andrebbe decostruito. Non vi è qui lo spazio per farlo. Si vedano comunque G. RIST, Lo sviluppo, storia di una credenza occidentale, Bollati Boringhieri, Torino 1997; S. LATOUCHE, M. DERIU, A. TOSOLINI et al., Al di là dello sviluppo, EMI, Bologna 2000. 5 In fin dei conti i Piani dell’Offerta Formativa delle istituzioni scolastiche potrebbero benissimo essere costruiti secondo tale logica, componendo il puzzle mediante assemblaggio delle molteplici proposte presenti sul mercato. Con qualche problema di fondo: se così fosse, che senso ha pagare ancora gli insegnanti? Che senso ha la loro professione ed il loro essere intellettuali? E ancora: se di mercato si tratta, avremmo una introiezione nel sistema educativo della logica competitiva tipica del mercato neocapitalista… Per non dire del fatto che nella competizione non è propriamente detto che l’educazione allo sviluppo risulti vincente. E se anche lo fosse, potrebbe trovarsi come compagno di viaggio qualche altro percorso preconfezionato che propone “valori” agli antipodi di quelli proposti dall’educazione allo sviluppo. Insomma: nella modalità “progetti chiavi in mano” l’educazione allo sviluppo nega se stessa o, per dirla con la scuola di Palo Alto, il suo aspetto di relazione si fa metacomunicazione e definisce il senso profondo del contenuto che diventa così contraddittorio.Che paradosso! Proporre empowerment negandolo… 6 J. RIFKIN, L’età dell’accesso, Mondatori, Milano 2000, p. 251. 7 A. BONOMI (Il trionfo della moltitudine. Forme e conflitti nella società che viene, Bollati Boringhieri, Torino 1996) individua una della caratteristiche di fondo della nuova economia proprio nella sua richiesta di “mettere al lavoro le emozioni”. 8 Si veda al riguardo l’illuminante saggio di G. RITZER, La religione dei consumi, Il Mulino, Bologna 2000. Si aggiunga che, fra le diverse teorie del marketing, l’ultima nata si chiama, non a caso, “marketing emozionale”. Dal dicembre 2001 si tiene a Milano la Fiera “Lifestyle show, il mondo del desiderio”. Spiega la brossure di presentazione: “Nuovi desideri incalzano e attendono una risposta dal mercato”. 9 Per Petrella si veda l’intervento contenuto in AA.VV., Acqua bene comune dell’umanità: educare alla cittadinanza attiva, CIPSI-CeVI, Udine 2001, pp. 4-16. Per l’OCSE si veda A. TOSOLINI, Autonomia scolastica e territorio, in questo stesso volume. 10 Si veda al riguardo M. DERIU, A. TOSOLINI et al., L’illusione umanitaria, EMI, Bologna 2001. 11 Si veda in proposito A. TOSOLINI, Autonomia scolastica e territorio, in questo stesso volume. 12 BONOMI, op. cit., pp. 128-129. 13 Ivi, p. 60. 14 Cfr. P. GIODA, Modelli educativi e indicatori di qualità per l’educazione allo sviluppo, in AA.VV., L’educazione allo sviluppo nel contesto della globalizzazione…, cit., p. 32. 15 Si vedano al riguardo: A. TOSOLINI, S. TROVATO, New media, internet e intercultura, EMI, Bologna 2001; C. FORMENTI, Incantati dalla rete. Immaginari,

utopie e conflitti nell’epoca di internet, Raffaello Cortina, Milano 2000. 16 Si veda al riguardo J.-L. AMSELLE, Logiche meticce, Bollati Boringhieri, Torino 1999; in particolare le pp. 91-92, 113 e 132. Gli stessi concetti sono espressi (a partire dalla filosofia politica e in merito a “identità e cultura”) da M. MARTINIELLO, Le società multietniche, Il Mulino, Bologna 2000. In entrambi i casi il frutto maturo dell’essenzialismo e della concezione naturalistica è l’ atteggiamento fondamentalista. 17 Seguiamo in questa sezione (parzialmente ripresa da A. TOSOLINI, Globalizzazione. Una riflessione antropologica, in Percorsi interculturali (CDRom), Centro Interculturale, Torino 2000) le riflessioni di Z. BAUMAN. Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Bari 1999; ID., La società dell’incertezza, Il Mulino, Bologna 1999; ID., La solitudine del cittadino globale, Feltrinelli, Milano 2000; ID., Bisogno di comunità, Bari, Laterza 2001. 1 J. RIFKIN, L’era dell’accesso. La rivoluzione della new economy, Mondadori, Milano 2000. 2 Dati interessanti si potranno trovare in Come è profondo il mare. Culture dell’acqua a confronto, ricerca in corso di pubblicazione promossa dal CeVI e curata da e-labora di Pordenone. 3 È questo d’altra parte il messaggio di una diffusissima e recente campagna di promozione del consumo. 4 Cfr. AA.VV., L’educazione allo sviluppo verso nuovi scenari: territorio, enti locali e nuove strategie, CIPSI e Volontari nel Mondo - FOCSIV, Roma 2001. 5 Per un approfondimento di questo concetto che nasce per capire meglio il funzionamento del mercato del lavoro e le forme di organizzazione dell’economia, ma che trova oggi un grande impiego nello studio di fenomeni politici e sociali quali la partecipazione, l’impegno, la convivenza, il nonprofit ecc., si veda A. BAGNASCO et al., Il capitale sociale. Istruzioni per l’uso, Il Mulino, Bologna 2001. 6 La letteratura in tema di progettazione è ormai vastissima. Per brevità rimandiamo ad alcuni titoli recenti: ISFOL, Guida alla progettazione dello sviluppo locale. Dall’analisi del contesto locale alla costruzione del partenariato: percorsi per piani di sviluppo territoriale, Franco Angeli, Milano 1999; L. LEONE, M. PREZZA, Costruire e valutare progetti nel sociale, Franco Angeli, Milano 1999; PROVINCIA DI UDINE, Guida all’approccio di rete. Progetto Ehnos e Demos-Integra, a cura di P. Tessitori, Commissione Europea - Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale, Udine (s.d.); R. SIZA, Progettare nel sociale. Regole, metodi e strumenti per una progettazione sostenibile, FrancoAngeli, Milano 2002. 7 Le considerazioni qui presentate nascono come supporto ad un intervento formativo e riprendono ed aggiornano la riflessione proposta nel testo Coinvolgere il territorio: il progetto territoriale integrato, apparso in Quale impatto per l’educazione allo sviluppo? Partner, metodologie e strumenti, terzo fascicolo del dossier Educare allo sviluppo: responsabilità e partecipazione di tutti, edito da CIPSI e Volontari nel Mondo - FOCSIV (Roma 2002). 8 Il tavolo è una forte metafora che andrebbe esplorata profondamente, in tutte le sue sfaccettature. Brevemente ricordiamo qui che richiama indubbiamente il convivio, il banchetto (il luogo dove si consumano e dividono le risorse), ma anche lo stare insieme ad un pari livello, per discutere e prendere le decisioni (si ricordi la tavola rotonda di Re Artù). 9 Ogni strumento ha una propria tradizione di esperienza, nonché una produzione di riflessione teorica. La loro presentazione esula dagli obiettivi di questo intervento.

10 Il computer, internet, le tecnologie digitali non sono intrinsecamente democratiche. Anzi la loro gestione e diffusione è all’origine del nuovo strumento di discriminazione definito del digital divide. 11 Cfr. T. GENRO, U. DE SOUZA, Il bilancio partecipativo. L’esperienza di Porto Alegre, a cura di G. Allegretti e S. Ricciardi, Edizioni La Ginestra, Limbiate (Milano) 2002. Si veda anche il sito www.budget-partecipativi.org 12 Sul tema esiste ormai una letteratura sterminata. Rimandiamo per brevità ad un sito web dove si possono leggere e scaricare diversi bilanci redatti da enti profit, nonprofit e anche enti locali: www.bilanciosociale.it 1 M. CASTELLS, Galassia Internet, Feltrinelli, Milano 2002, p. 258. Si vedano al riguardo anche altre opere fondamentali di CASTELLS (La nascita della società in rete e Il potere delle identità, Editore Università Bocconi, Milano 2002) nonché due saggi di C. FORMENTI, Incantati dalla rete (Raffaello Cortina, Milano 2000) e Mercanti di futuro (Einaudi, Torino 2002). 2 Su questo tema e più in generale sull’insieme delle questioni dibattute in questo capitolo si veda: A. TOSOLINI, S. TROVATO, New media, internet e intercultura, EMI, Bologna 2001. 3 Http://www.nua.ie/surveys/how-many-online/index.html 4 The Zooknic Internet Geography Project http://www.zooknic.com 5 Si veda ad esempio il dibattito sull’indice di povertà umana (IPU1 e IPU2) così come discusso dal rapporto su Lo sviluppo umano n. 8 (Sradicare la povertà) dell’UNDP (traduzione italiana pubblicata da Rosenberg & Sellier, Torino 1997). 6 Sul significato e sulla multidimensionalità del concetto di accesso si veda: J. RIFKIN, La società dell’accesso, Mondadori, Milano 2000. 7 UNDP, La globalizzazione - Rapporto su Lo sviluppo umano n. 10, Rosenberg & Sellier, Torino 1999. Si veda anche il rapporto n. 12 che ha per tema Come usare le nuove tecnologie (2001). 8 CASTELLS, Galassia Internet, op. cit, p. 256. 9 UNDP, La qualità della democrazia. Rapporto su Lo sviluppo umano n. 13, Rosenberg & Sellier, Torino 2002. Tutti i rapporti UNDP sono reperibili anche sul sito http://www.undp.org. 10 C. FORMENTI, Mercanti di futuro. Utopia e crisi della Net Economy, Einaudi, Torino 2002. 1 Il sito della rivista è: http://punto-informatico.it . Fra le più attuali analisi delle tecnologie di controllo della vita quotidiana si segnala il saggio di David Lyonb, La società sorvegliata, Feltrinelli, Milano, 2002 che ruota attorno a 4 temi chiave: coordinazione, rischio, privacy, potere. 11 CASTELLS, op. cit., p. 251. 12 J.-F. LYOTARD, La condizione postmoderna, Feltrinelli, Milano 1981. 13 W.H. DUTTON, La società on line. Politica dell’informazione nell’era digitale, Baldini & Castoldi, Milano 2001. 14 E. MORIN, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000, p. 9. 15 B.M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002. segue 16 G. TRENTIN, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna 1998. 17 TOSOLINI-TROVATO, op. cit., EMI, Bologna 2001. 1 Bologna, Zanichelli, 1998 2 A. KAYE, Apprendimento collaborativo basato sul computer, in «TD - Rivista di tecnologie didattiche», n. 4. 3 G. TRENTIN, Insegnare..., op. cit., pag. 118

4 Particolare rilevanza sta assumendo nella nostra società l’educazione degli adulti. Si segnala al riguardo la ricerca guidata da Lucio Guasti su Standard Nazionali per l’educazione degli adulti (Miur, Indire, IrreER). Parte della ricerca è stata pubblicata nei “Quaderni degli annali dell’ Istruzione” (Le Monnier, Firenze 2002), n. 96 e 97, con il titolo Le competenze di base degli adulti I e II. Il secondo volume presenta gli standard per le 4 aree dell’educazione degli adulti. Una di queste riguarda specificamente le tecnologie della comunicazione e dell’informazione (a cura di A. Tosolini, G.Albertini, S. Paladini). 1 Una versione precedente di questo saggio è stata pubblicata in AA.VV., Acqua bene comune dell’umanità: educare alla cittadinanza attiva, CeVI-CIPSI, Udine-Roma 2001. 2 Per un’analisi delle strategie di animazione locale in una prospettiva di sviluppo vedi AA.VV., Il territorio protagonista dello sviluppo locale, ISFOL, Roma 1999. 3 M. BRUNOD-F. D’ANGELLA-F. ORSENIGO, Elementi di progettazione dialogica, in “Animazione sociale”, inserto 2, 1998, p. 37. 4 Per un’esaustiva analisi del ruolo e dei metodi di valutazione nel lavoro sociale vedi L. LEONE, M. PREZZA, Costruire e valutare i progetti nel sociale, Franco Angeli, Milano 1999. 1 Cfr. A. GNISCI, Una “poetica” mondialistica, in “Strumenti CRES”, maggio 2000, pp. 16-22. 2 Cfr. P.W. JONES, Globalisation and internationalism: democratic prospects for world education, in “Comparative Education”, vol. 34, n. 2, 1998, pp. 143-155. 3 Cfr. C. BOWERS, Educating for an Ecologically Sustainable Culture, State University of New York Press, New York 1995. 4 M. CALLARI GALLI, I percorsi della complessità, in M. Callari Galli, M. Ceruti, T. Pievani, Pensare la diversità. Per un’educazione alla complessità umana, Meltemi, Roma 1998, p. 129. 5 Cfr. R. ALBAREA (a cura), Aspetti della complessità in educazione. Politiche educative, diversità linguistica, giochi di identità, Kappa Vu, Udine 2000. 6 Cfr. J. BRUNER, La cultura dell’educazione (1996), Feltrinelli, Milano 1997, pp. 7 ss. 7 Cfr. J. POURTOIS, La ricerca-azione in pedagogia, in E. Becchi, B. Vertecchi (a cura), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Franco Angeli, Milano 1984, pp. 147-151. 8 Cfr., per una descrizione dettagliata dei fascicoli che compongono il kit, la Guida ai materiali disponibili per educare all’acqua come bene comune, contenuta nell’Appendice in questo stesso volume. 9 Cfr. D. IZZO, Manuale di pedagogia generale, ETS, Pisa 1996, p. 74. 10 Cfr. U. HANNERZ, La complessità culturale. L’organizzazione sociale del significato (ed. orig.1992), Il Mulino, Bologna 1998. 12 Cfr. E. MORIN, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (ed. orig.1999), Raffaello Cortina, Milano 2000, pp. 46-50. 1 P. RUMIZ, Quel presagio di morte nelle pigre acque d’Oltralpe, in “la Repubblica”, 25 agosto 2002. 2 J. DERRIDA, Politiche dell’amicizia, Raffaello Cortina, Milano 1995, p. 318. 3 W.R. BION, Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1972, p. 32. 4 G. BATESON, Mente e natura, Adelphi, Milano 1984. 5 G. RODARI, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino 1973, pp. 102-103. 6 G.C. SPIVAK, L’imperativo di re-immaginare il pianeta, in Gli equivoci del multiculturalismo, numero monografico di “aut aut”, 312, novembre-dicembre 2002, p. 75. 7 J.S. BRUNER, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997, p. 8.

8 Cfr. R. PETRELLA, I cinque equivoci dell’educazione nell’era della globalizzazione, in AA.VV., Acqua bene comune dell’umanità: educare alla cittadinanza attiva, CeVI-CIPSI, Udine-Roma 2001. 9 U. HANNERZ, La complessità culturale, Il Mulino, Bologna 1998. 10 Cfr. R. PETRELLA, Il Manifesto dell’Acqua, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2001. 11 Cfr. a tal proposito R. ALBAREA, Intercultura, cittadinanza, mondialità. Interconnessioni e quadri concettuali “a partire dall’acqua”, in questo stesso volume. 12 Cfr. R. ALBAREA, Prospettive educative in Europa tra interdipendenze culturali e competizione economica, in R. ALBAREA (a cura di), Aspetti della complessità in educazione, Kappa Vu, Udine 2000, in particolare pp. 82-95. 13 Cfr. Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, Feltrinelli, Milano 1999. 14 Cfr. A. TOSOLINI, Costruire socialità. Acqua e territorio sociale, in questo stesso volume. 1 Il presente saggio nasce da una riflessione critica sul significato e sul ruolo della scuola nella società globale e sull’interazione tra terzo settore e scuola, con particolare riferimento all’ educazione alla solidarietà, allo sviluppo e ai diritti umani. Precedenti versioni, qui parzialmente riprese, sono pubblicate tra i materiali di progettazione ed accompagnamento di tre azioni specifiche: il “Progetto educazione alla solidarietà” promosso dal Centro Servizi per il Volontariato di Parma (Forum Solidarietà); il “Progetto EDUC - Educazione ai diritti umani e alla cittadinanza” promosso dalla Provincia di Parma - Assessorato ai Servizi Sociali; il percorso di formazione capacity building “Educare allo sviluppo: responsabilità e partecipazione di tutti” promosso da CIPSI e Volontari nel Mondo - FOCSIV. 2 Z. BAUMAN, L’istruzione nell’età postmoderna, in Id., La società individualizzata, Il Mulino, Bologna 2002, pp. 175-176. 3 E. AGAZZI, Paideia, educazione e verità, La Scuola, Brescia 1999. Si veda inoltre il volume di A. NANNI, Una nuova Paideia. Prospettive educative per il XXI secolo, EMI, Bologna 2000. 4 Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, Feltrinelli, Milano 2000. 5 Sull’alterità e sulla problematicità dello stesso “pensare l’alterità” si veda il n. 312 ( novembredicembre 2002) di “aut aut” (a cura di Davide Zoletto e Giovanni Leghissa), dedicato a Gli equivoci del multiculturalismo. Si veda anche D. SPARTI, Soggetti al tempo. Identità personale tra analisi filosofica e costruzione sociale, Feltrinelli, Milano 1996. 6 DPR 8 marzo 1999 n. 275, “Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche” ai sensi dell’art. 21 della Legge 15 marzo 1999 n. 59. Tutta la documentazione relativa all’autonomia può facilmente essere reperita sul sito del Ministero dell’Istruzione (http:// www.istruzione.it). 7 Oltre che su internet (http://www.istruzione.it/mpi/progettoscuola/index.shtml) i materiali sono disponibili a stampa nel volume n. 5-6 (2001) e n. 1 (2002) degli Annali dell’Istruzione: I documenti della sperimentazione nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, Le Monnier, Firenze 2002. 8 Teaching and Learning: Towards the Learning Society, 1996. 9 Si veda al riguardo la complessa ricerca guidata da Lucio Guasti su “Standard Nazionali per l’educazione degli adulti” (MIUR, Indire, IrreER). Parte della ricerca è stata pubblicata nei “Quaderni degli annali dell’Istruzione” (Le Monnier, Firenze 2002), nn. 96 e 97: Le competenze di base degli adulti I e II. Il secondo volume presenta gli standard per le 4 aree dell’educazione degli adulti. 10 E. MORIN, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano 2001. Si veda anche il precedente volume di E. MORIN, La testa ben fatta, Raffaello

Cortina, Milano 2000. 12 Si veda M.C. GALLI, Spazi politici. L’età moderna e l’età globale, Il Mulino, Bologna 2001, pp. 160-161. Sullo stesso tema, con riferimento in particolare ad una interpretazione non ingenua della rivoluzione informatica, si vedano due importanti scritti di C. FORMENTI: Incantati dalla rete (Raffaello Cortina, Milano 2000) e Mercanti di futuro (Einaudi, Torino 2002). 1 Un approfondimento articolato sul metodo della didattica per progetti applicato ad attività relative all’educazione interculturale e all’educazione allo sviluppo può essere consultato sul sito di Mani Tese: www.manitese.it 2 U. GALIMBERTI, Psicologia, Garzanti, Milano 1999. 3 A. AMATI, La didattica per progetti: una strategia di rinnovamento, in “Strumenti CRES”, Milano 1998. 4 E. MORIN, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000, p. 7. 5 Il regolamento dell’autonomia è consultabile sul sito www.istruzione.it 6 Esempi e proposte di attività realizzate con il coinvolgimento degli attori sociali si possono trovare nel kit Materiali didattici per navigare nei processi di globalizzazione, CeVI-Cipsi, Udine- Roma 1999. 7 P. GIODA, Modelli educativi e indicatori di qualità per l’educazione allo sviluppo, in AA.VV., Guida metodologica all’educazione allo sviluppo, vol. I, CIPSI-FOCSIV, Roma 2001, p. 30. 8 A. NANNI, Una nuova Paideia. Prospettive educative per il XXI secolo, EMI, Bologna 2000. *********************** Appendice STRUMENTI E MATERIALI Il CeVI - Centro di Volontariato Internazionale per la Cooperazione allo Sviluppo di Udine, e il CeSviTeM. - Centro Sviluppo Terzo Mondo - di Mirano (VE) sono le ONGs che, all’interno della campagna “Acqua bene comune dell’umanità”, hanno curato l’organizzazione del corso di formazione a distanza per docenti “@cqu@online”. Nell’ambito delle attività di educazione all’acqua come bene comune, realizzate a partire dall’avvio della campagna nazionale presso decine di gruppi scolastici ed extrascolastici, CeVI e CeSviTeM hanno anche elaborato e sperimentato attraverso i propri operatori diversi percorsi educativi. In questa Appendice proponiamo alcune schede che descrivono in forma sintetica queste proposte, che proprio dal confronto con insegnanti, educatori e ragazzi si sono arricchite di nuovi suggerimenti e significati. Accanto a questi schemi, strutturati in obiettivi, contenuti e attività, indichiamo i materiali prodotti e distribuiti dalla campagna, una bibliografia e sitografia di riferimento e le schede di presentazione dei principali promotori della campagna in Italia: il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua e il CIPSI Coordinamento di Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale. SPUNTI PER PERCORSI DIDATTICI SULL’ACQUA COME BENE COMUNE L’ACQUA CHE NON C’È (a cura del CeVI) 3. I Tuareg e la difesa dell’acqua nel deserto CONTENUTI – Rapporto fra acqua e vita quotidiana in America Latina – Ambiente e risorse idriche: i grandi fiumi ATTIVITÀ – Testimonianza diretta di un mediatore culturale del Sud del mondo OBIETTIVI – Conoscere le effettive possibilità di accesso all’acqua per popolazioni dell’America Latina – Riflettere sulle diverse modalità di utilizzo del bene acqua 2. L’acqua nella quotidianità del Sud del mondo: l’America Latina

CONTENUTI – Carattere insostituibile della risorsa acqua – Funzione dell’acqua all’interno dell’ecosistema – Risorse idriche e dinamiche di distribuzione della ricchezza ATTIVITÀ – Gioco di simulazione e successiva razionalizzazione guidata OBIETTIVI – Acquisire consapevolezza dell’importanza dell’acqua nei processi vitali – Sperimentare situazioni di difficoltà nel rapporto fra risorse idriche e attività umane 1. L’acqua come fonte di vita CONTENUTI – Carattere insostituibile della risorsa acqua – Funzione dell’acqua all’interno dell’ecosistema – Risorse idriche e dinamiche di distribuzione della ricchezza ATTIVITÀ – Gioco di simulazione e successiva razionalizzazione guidata OBIETTIVI – Acquisire consapevolezza dell’importanza dell’acqua nei processi vitali – Sperimentare situazioni di difficoltà nel rapporto fra risorse idriche e attività umane Destinatari: – secondo ciclo delle scuole elementari – classi prime e seconde delle scuole medie inferiori L’ACQUA FRA BISOGNI E DIRITTI (a cura del CeVI) 3. Il Contratto Mondiale sull’Acqua 2. L’Africa e il problema della desertificazione: il caso del Sahel 1. Acqua come diritto individuale e collettivo Destinatari: – classi terze delle scuole medie inferiori – primo biennio delle scuole medie superiori CONTENUTI – Acqua fra diritti umani, economia e ambiente – Ruolo dell’acqua all’interno delle dinamiche di sviluppo – Diritto alla salute e diritto allo sviluppo ATTIVITÀ – Gioco di simulazione e successiva razionalizzazione guidata – Analisi comparata delle varie funzioni dell’acqua attraverso diagrammi di flusso OBIETTIVI – Acquisire la consapevolezza dell’importanza dell’acqua nei diversi aspetti della vita umana – Sperimentare il rapporto esistente fra dinamiche di sviluppo e risorse idriche CONTENUTI – Il problema dell’acqua nei paesi subsahariani – Africa tra ambiente ed economia ATTIVITÀ – Testimonianza diretta di un mediatore culturale del Sud del mondo OBIETTIVI – Conoscere la situazione idrica di alcune aree del pianeta – Prendere coscienza del problema dell’accesso all’acqua in diverse zone africane – Acquisire consapevolezza del rapporto fra acqua e migrazioni CONTENUTI – Acqua fra approccio locale e dimensione globale – Principi e proposte del Contratto Mondiale sull’Acqua ATTIVITÀ – Analisi di casi di studio e discussione guidata OBIETTIVI

– Riflettere sui temi proposti dalla campagna internazionale sull’acqua – Prendere coscienza delle attività internazionali rivolte alla difesa del diritto all’acqua – Prendere coscienza dell’importanza della dimensione partecipativa nella gestione delle risorse idriche BACINI IDROGRAFICI E COOPERAZIONE (a cura del CeVI) 2. Bacini idrografici e approvvigionamento idrico nei paesi del Sud del mondo 1. Gestione della risorsa acqua in prospettiva locale Destinatari: – secondo triennio delle scuole medie superiori CONTENUTI – Bacini idrografici africani fra ambiente e sfruttamento – Il bacino del Niger ATTIVITÀ – Intervento di un mediatore culturale – Presentazione e analisi di contesti ambientali e modelli di gestione rispetto alla risorsa acqua OBIETTIVI – Acquisire consapevolezza del rapporto fra disponibilità di risorse idriche e possibilità di sviluppo – Comprendere l’importanza dei modelli di gestione dell’acqua nel contesto africano – Conoscere situazioni particolari di rapporto fra acqua e territorio CONTENUTI – La gestione dell’acqua in Friuli-Venezia Giulia – Acqua e territorio ATTIVITÀ – Lezione frontale – Analisi di dati significativi e presentazione di casi di studio OBIETTIVI – Conoscere i diversi soggetti istituzionali che sono coinvolti nella gestione delle acque a livello locale – Acquisire consapevolezza dei diversi ambiti di utilizzo delle risorse idriche – Comprendere alcuni aspetti della gestione delle risorse idriche secondo parametri ambientali, culturali e sociali segue CONTENUTI – Il rapporto tra approvvigionamento idrico e sostenibilità ambientale – Il recupero delle sorgenti e la costruzione di serbatoi con la tecnica del “ferro cimento” – Il progetto “Biodiversità” nella Vale do Jequitinhonha (Minas Gerais, Brasile) ATTIVITÀ – Presentazione e approfondimento del progetto da parte di un esperto di progetti di cooperazione nel Sud del mondo 4. L’accesso all’acqua nell’economia e nella società globale CONTENUTI – Il problema dell’acqua all’interno dello scenario dell’economia globale – Gestione partecipativa dell’acqua come pratica di democrazia – Il Contratto Mondiale sull’Acqua ATTIVITÀ – Analisi video e dati significativi – Presentazione della campagna internazionale per il Contratto Mondiale dell’Acqua OBIETTIVI – Conoscere la dimensione globale del problema acqua – Comprendere l’importanza dei sistemi di gestione determinati dalle politiche internazionali rispetto alle risorse idriche – Prendere coscienza delle attività internazionali rivolte alla difesa del diritto all’acqua OBIETTIVI – Conoscere una modalità concreta di intervento progettuale nell’ambito

dell’approvvigionamento idrico – Diventare consapevoli delle possibilità di intervento concreto a favore di uno sviluppo sostenibile 3. L’acqua nei progetti di cooperazione allo sviluppo SENZA L’ACQUA CHE VITA È? (a cura del CeSviTeM) 1. Acqua fonte di vita Destinatari: – secondo ciclo delle scuole elementari e scuole medie inferiori CONTENUTI – La presenza dell’acqua nell’ambiente naturale – L’utilizzo e il consumo dell’acqua nelle attività quotidiane – L’importanza dell’acqua per tutti gli organismi viventi ATTIVITÀ – Brainstorming “Stamattina mi sono alzato e…”, relativo alle prime 10-20 cose che si sono fatte al mattino prima di venire a scuola – Discussione guidata – Gioco a squadre: “Acquizzone” – Gioco su forme di utilizzo e consumi domestici dell’acqua – Utilizzo di schede per la rilevazione dei consumi individuali e familiari OBIETTIVI – Indagare il significato che ha l’acqua nella nostra vita – Acquisire il concetto di acqua come risorsa primaria, contrapposto all’idea di bene scontato, di consumo ordinario – Quantificare i consumi quotidiani complessivi di acqua 2. Acqua bene da difendere CONTENUTI – I consumi individuali – Lo spreco dell’acqua e i possibili rimedi a livello globale – Strategie di riduzione degli sprechi nella vita quotidiana ATTIVITÀ – Raccolta ed analisi schede precedentemente consegnate e analisi dei dati – Calcolo dei consumi per le varie forme di utilizzo quotidiano dell’acqua – Individuazione di alcune azioni da mettere in pratica per ridurre i consumi – Condivisione e raccolta delle proposte in un cartellone OBIETTIVI – Prendere coscienza della propria modalità di relazione con il bene acqua – Elaborare strategie per limitare lo spreco di acqua – Riflettere sul concetto di risorsa – Conoscere la disponibilità di acqua pro capite in diversi paesi del mondo segue 3. Acqua fra locale e globale OBIETTIVI – Riflettere sul significato di locale e globale – Prendere coscienza della diversa distribuzione dell’acqua nel mondo – Riflettere sul concetto di diritto – Informare sulle iniziative attive in Italia – Far conoscere il Manifesto dell’Acqua CONTENUTI – I consumi nei paesi ricchi e nei paesi poveri d’acqua – L’acqua come diritto – Il Manifesto Italiano dell’Acqua ATTIVITÀ – Gioco “L’acqua del mondo” – Discussione guidata su come attraverso le piccole azioni evidenziate nell’incontro precedente si possa risparmiare una certa quantità d’acqua – Gioco “Acquedotti” – Circle Time sui temi emersi – Attività “A message in a bottle…”, inerente alla condivisione dei contenuti appresi

– Introduzione al Contratto Mondiale sull’Acqua e consegna del “Manifesto dell’Acqua” L’ACQUA. UN DIRITTO NATURALE DI TUTTI (a cura del CeSviTeM) 2. Acqua diritto di tutti o bisogno individuale? 1. Acqua bene comune Destinatari: – scuole secondarie superiori CONTENUTI – La relazione individuale con l’acqua – Acqua a livello planetario: disponibilità e gestione della risorsa ATTIVITÀ – Gioco “Doppia intervista a coppie“, riflessione sulle diverse immagini dell’acqua – “Gioco delle risorse” inerente al problema dell’approvvigionamento idrico a livello mondiale – Brainstorming su sensazioni, informazioni, fatti relativi al gioco – Discussione guidata in gruppi e plenaria OBIETTIVI – Favorire un primo approccio con la tematica – Suscitare interesse per il tema acqua – Analizzare la percezione personale dell’acqua – Indagare sulle rappresentazioni individuali e collettive della risorsa CONTENUTI – L’acqua come bene primario – L’acqua nel quotidiano: usi e consumi nostri e della nostra famiglia – Studio e proposta di piccole ma efficaci strategie per limitare gli sprechi ATTIVITÀ – Gioco “Io mi appoggio a te”, utilizzo di metodologie cooperative e collaborative – Presentazione del ciclo dell’acqua (stato naturale) e degli impatti antropici sullo stato delle risorse idriche – Discussione guidata sulle responsabilità individuali nella tutela dell’acqua come bene comune – Indagine sui consumi individuali attraverso schede di rilevamento – Allestimento di cartelloni riportanti le proposte di riduzione dei consumi individuate OBIETTIVI – Riflettere sul concetto di risorsa – Conoscere i diversi usi dell’acqua – Analizzare in dettaglio i consumi quotidiani di acqua – Elaborare strategie per limitare lo spreco di acqua segue 3. Acqua come elemento di democrazia CONTENUTI – Il consumo umano: l’acqua potabile – L’inquinamento dell’acqua e la sua depurazione – La partecipazione dei cittadini alla gestione dell’acqua – Gli impianti di prelievo, distribuzione e depurazione dell’acqua ATTIVITÀ – Visite guidate presso locali impianti di captazione e distribuzione dell’acqua potabile OBIETTIVI – Riflettere sull’acqua come elemento di sviluppo per l’uomo e le sue attività – Riflettere sulla distribuzione dell’acqua nel territorio – Conoscere i diversi sistemi di potabilizzazione e depurazione dell’acqua – Evidenziare il rapporto fra l’essere cittadini e la partecipazione alla gestione dell’acqua OBIETTIVI – Riflettere sul consumo delle acque minerali – Riflettere sulla privatizzazione dell’acqua e sulle conseguenze – Presentare possibili proposte alternative per una corretta gestione dell’acqua CONTENUTI

– Le normative per le acque in bottiglia e quelle da rubinetto – I parametri di qualità dell’acqua potabile – I costi dell’acqua sul territorio ATTIVITÀ – Gioco di simulazione “Dagli studi di…”, inerente alla gestione delle acque minerali e alle problematiche ambientali collegate all’uso massiccio delle acque in bottiglia – Presentazione del Contratto Mondiale sull’Acqua. 4. Acqua in vendita? GUIDA AI MATERIALI PER EDUCARE ALL’ACQUA COME BENE COMUNE La campagna nazionale di educazione allo sviluppo “Acqua bene comune dell’umanità” ha prodotto, in collaborazione con il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua, i seguenti materiali: – “MANIFESTO ITALIANO PER IL CONTRATTO MONDIALE SULL’ACQUA” (pp. 10), a cura del Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua – DOSSIER TEMATICO (pp. 38). Contiene interventi di R. Lembo, R. Petrella, M. L. Bouguerra, G. Nebbia, F. Gesualdi, T. Isenburg, R. Rifici, E.M. Ribeiro sui problemi e le prospettive delle politiche locali e globali di gestione dell’acqua – GUIDA METODOLOGICA (pp. 82). Contiene interventi di R. Petrella, F. Virgilio, A. Tosolini, M. Banelli, R. Mantegazza, M. Piani, L. Rocca, P. Tomasin, A.K. Traoré, sull’educazione all’acqua come educazione alla cittadinanza attiva. È destinata a quanti (operatori di ONG, insegnanti, amministratori) desiderano realizzare percorsi formativi o di sensibilizzazione sui temi dell’acqua come bene comune – PAROLE CHIAVE, CONTENUTI, QUESTIONI (pp. 24). Contiene 11 spunti per la programmazione di percorsi didattici di educazione alla mondialità e alla cittadinanza sul tema dell’acqua come bene comune. Realizzato da alcuni insegnanti sulla base delle esperienze didattiche realizzate nell’ambito della campagna nell’anno scolastico 2000-2001, costituisce il naturale complemento della guida metodologica – KIT SCHEDE DI APPROFONDIMENTO. 35 schede di veloce consultazione adatte ad essere utilizzate per qualsiasi attività di presentazione della campagna (dibattiti, lezioni, corsi, incontri informali ecc.). Contengono riferimenti all’attualità, alle normative nazionali e internazionali, alla situazione delle risorse idriche sul pianeta, al valore simbolico dell’acqua – GIOCO DI RUOLO sul tema dell’acqua per giocatori dai 9 ai 13 anni. Contiene le istruzioni per la realizzazione un gioco di ruolo sul tema dell’accesso all’acqua ambientato sia al Nord che al Sud del mondo – KIT GIOCHI DI RUOLO per giocatori dai 13 anni. Contiene le istruzioni per la realizzazione di due giochi di ruolo per ragazzi e adulti, uno centrato sul rapporto fra gestione dell’acqua e sostenibilità, l’altro sul tema della gestione partecipata dell’acqua nell’ambito dell’applicazione della normativa vigente in Italia – CD-ROM “Acqua bene comune dell’umanità”. Contiene interviste, filmati, documenti di approfondimento sui contenuti della campagna e sui principali riferimenti normativi nazionali e internazionali in materia di acqua, una sitografia aggiornata, video e testi per ragazzi e docenti – VIDEO “Acqua bene comune dell’umanità”. VHS di 20 minuti sui temi della campagna: un viaggio per immagini attraverso le questioni dell’acqua come diritto e le problematiche locali e globali della gestione delle risorse idriche – GIOCO DIDATTICO “NAOMBA MAJI”. Gioco da tavolo adatto a essere utilizzato nella scuola elementare e media inferiore. Esplora un ricco repertorio di conoscenze multidisciplinari e, attraverso i quiz proposti, presenta in forma adeguatamente semplificata i punti cardine del Manifesto dell’Acqua – FASCICOLO PER ENTI LOCALI “Proposte per una gestione sostenibile del ciclo dell’acqua in Italia” (pp. 20). Proposte di approfondimento relative alle risorse idriche superficiali e profonde, stato di qualità e quantità delle risorse

superficiali e sotterranee, miglioramento dello stato di qualità delle risorse e interventi per migliorare la gestione dell’acqua – FASCICOLO PER ENTI LOCALI “Il quadro della normativa e i problemi dell’acqua in Italia” (pp. 24). Approfondimento sulla situazione legislativa in tema di gestione delle risorse idriche in Italia e individuazione di nodi critici e prospettive – MOSTRA composta da 13 manifesti plastificati sui temi dell’acqua come bene comune, ideata dall’Accademia del Design di Bolzano – MOSTRA composta da 20 fotografie di fotografi di fama internazionale, selezionate dall’Agenzia Contrasto e relative al tema dell’acqua come fonte di vita, dell’acqua utilizzata nelle attività umane, del valore delle risorse idriche rispetto all’ambito religioso e simbolico La Campagna contribuisce inoltre alla diffusione dei seguenti testi: – FUORI I MERCANTI DALL’ACQUA (pp. 112), a cura di Marco Manunta, MC Editrice. Libro che affronta la questione della privatizzazione dell’acqua attraverso l’analisi di leggi e trattati che ne facilitano la realizzazione. Con interventi di Riccardo Petrella ed Emilio Molinari – IL MANIFESTO DELL’ACQUA (pp. 150), Riccardo Petrella, EGA. La versione italiana del libro di Riccardo Petrella, contenente un’analisi approfondita dei contenuti più significativi della campagna internazionale I materiali sopra descritti possono essere richiesti al coordinamento della campagna, presso il CeVI, via Torino 77, 33100 Udine, tel. 0432 548886, fax 0432 486929 o tramite email all’indirizzo [email protected] o spedendo il buono d’ordine scaricabile dal sito www.contrattoacqua.it BIBLIOGRAFIA DI BASE SULL’ACQUA a cura di Annamaria Lo Monaco e Massimo Moretuzzo AA.VV., Acqua bene comune dell’umanità, Edizioni Puntorosso, Milano 2002. AA.VV., Acqua e irrigazione, Atti Conferenza internazionale, Editoriale Sometti, Cremona 2002. AA.VV., Ambiente Italia 1998, Edizioni Ambiente, Roma. AA.VV., Del diritto alla buona acqua, Fondaz. Roberto Franceschi, Milano 2002. AA.VV., Il bene più prezioso è l’acqua, I quaderni di Polis, Potenza 2001. AA.VV., L’acqua in Italia, a cura della Commissione Interministeriale per la Politica dell’Acqua nel Mediterraneo - Presidenza del Consiglio dei Ministri. Pubblicazione edita in occasione della Conferenza ministeriale euro-mediterranea sulla gestione locale dell’acqua, Torino, 18-19 ottobre 1999. AMENDOLA G., In nome del popolo inquinato, Lega Ambiente, Angeli, Milano 1990. BALL P., H2O. Una biografia dell’acqua, Rizzoli, Milano 2000. CANNATA G., I fiumi della terra e del tempo, Angeli, Milano 1990. COMITATO PER LA VIGILANZA SULL’USO DELLE RISORSE IDRICHE, Primo rapporto sullo stato di avanzamento della Legge 36/94, Roma 2002. CORBIN A., L’invenzione del mare. L’Occidente e il fascino della spiaggia 17501840, Marsilio, Venezia 1990. DALLA VIA G., L’acqua. Come risparmiarla, come utilizzarla, come salvarsi dall’acqua inquinata, Red Edizioni, Como 1991. DE LUCA E., Opera sull’acqua e altre poesie, Einaudi, Torino 2002. DORST J., Prima che il pianeta muoia, Muzzio, Roma, s.d. ELKINGTON J.-HAILES J., Guida verde del consumatore, Editori Associati, Milano 1994. ESCOBAR S., Il controllo delle acque, in “Storia d’Italia”, Annali, n. 3, 1980. FONTANA M., L’acqua nella mente dell’uomo, in L’acqua. Natura, uso, consumo, inquinamenti e sprechi, Editori Riuniti, Roma 1984. GARDNER G., La storia di tre falde acquifere, in “World Watch”, giugno 1995. GIORNATA MONDIALE DELL’ALIMENTAZIONE 1994, L’acqua, fonte di vita, FAO. GOUBERT J.P., La conquête de l’eau. L’avènement de la santé à l’âge industriel, Laffont, Paris 1986. GUFFANTI-MORELLI (a cura), La riforma dei servizi idrici in Italia, Egea, Milano 1997.

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dell’Asia e dell’America Latina, con 227 progetti a sostegno di iniziative locali di sviluppo nel Sud del mondo. A livello di articolazione territoriale, tramite le associazioni aderenti, che operano su base di volontariato, il CIPSI è presente con 210 gruppi periferici, 30.000 soci e oltre 150.000 sostenitori che garantiscono il radicamento su tutto il territorio nazionale. Gli obiettivi istituzionali Il CIPSI opera come strumento di coordinamento politico-culturale e progettuale, con l’obiettivo di promuovere una nuova cultura della solidarietà. Per una maggiore efficienza nella gestione delle attività delle ONGs associate, il CIPSI ha dato vita al suo interno al Consorzio “Risparmio etico”, per la gestione delle attività di microcredito, e al Consorzio “International Partnership” per la gestione delle progettualità consortili. I principali ambiti operativi sono: – la promozione e gestione di progetti innovativi di solidarietà internazionale di lotta alla povertà basati su un approccio di partenariato, il sostegno ad attività produttive tramite il microcredito o di programmi consortili a livello tematico o geografico; – la formazione di operatori, educatori e di quadri per associazioni di cooperazione; – la sensibilizzazione e responsabilizzazione dell’opinione pubblica sul piano dei com150 portamenti solidali attraverso attività di Educazione allo Sviluppo (EaS), campagne, scambi culturali e gemellaggi; – il coinvolgimento delle istituzioni locali, nazionali, internazionali a sostegno delle attività promosse dalle organizzazioni associate e delle richieste formulate dai partner del Sud; – la promozione e il coordinamento di campagne nazionali in ambito scolastico ed extrascolastico. I principali settori d’intervento Nei Paesi in Via di Sviluppo il CIPSI si propone quale coordinamento nell’identificazione delle associazioni partner e nelle attività di coordinamento gestionale dei progetti dei progetti consortili, nei rapporti con i partner del Sud e con le istituzioni nazionali ed internazionali di cofinanziamento. In Italia il CIPSI opera nel settore dell’informazione con la pubblicazione a livello nazionale di una propria rivista (“Solidarietà Internazionale”) ed un osservatorio sui problemi Nord-Sud, in quello dell’Educazione allo Sviluppo attraverso attività di formazione e di informazione rivolte al mondo della scuola e del territorio, in quello della ricerca e innovazione sul piano della “finanza etica”. Attraverso le attività istituzionali delle ONGs associate, il CIPSI è presente sul territorio con attività e progetti sui temi dei rapporti con gli immigrati, dell’handicap, della emarginazione sociale e dell’infanzia. Le pubblicazioni periodiche – “Solidarietà Internazionale”, rivista bimensile a diffusione nazionale – “Notiziario Interno”, quindicinale – Sito internet : www.cipsi.it – Ultime pubblicazioni: Come diventare “operatore” della solidarietà internazionale; Dare voce al Sud del mondo; Dentro e fuori la globalizzazione, passando per l’Africa; Per una economia di giustizia: il ruolo della società civile; In prima persona: come cambiare il mondo. Presidente nazionale: Rosario Lembo Per informazioni e contatti Sede legale: via Rembrandt, 9 20147 Milano. Tel. 02.48703730. E-mail [email protected] Sede operativa: viale Baldelli, 41 00146 Roma. Tel. 06.5414894. E-mail [email protected]

Il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua Organizzazione non lucrativa di utilità sociale costituitasi nel marzo 2000, il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua si batte per il riconoscimento dell’acqua in quanto bene comune patrimoniale dell’umanità e di tutte le specie viventi, e per l’affermazione dell’accesso all’acqua in quanto diritto umano e sociale – individuale e collettivo – imprescrittibile. A tal fine, tra le iniziative intraprese nel campo dell’informazione e della sensibilizzazione dell’opinione pubblica: – ha contribuito all’avvio e alla realizzazione della campagna nazionale di educazione allo sviluppo “Acqua bene comune dell’umanità”; – ha lanciato nel 2001 la campagna di raccolta di firme di adesione al “Manifesto Italiano dell’Acqua”, volta a garantire a tutti, sul piano quantitativo e qualitativo, un accesso regolare e sufficiente all’acqua potabile ed un uso sostenibile e solidale, anche nei confronti delle generazioni future, delle risorse idriche, in un contesto fondato sulla proprietà e gestione pubbliche del bene acqua e dell’insieme dei servizi connessi. Fra le principali associazioni aderenti al Comitato e al Manifesto dell’Acqua figurano il CIPSI (Coordinamento di Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale), Legambiente, WWF Italia, Attac Italia, Rete Lilliput, Rete Radié Resch, Ass. Cult. Puntorosso, Movimento Consumatori, Bilanci di Giustizia, CNCA (Coordinamento Nazionale delle Comunità di Accoglienza), Forum Ambientalista, Emmaus Italia. Il Comitato Italiano fa parte del Comitato Internazionale per il Contratto Mondiale sull’Acqua fondato da Riccardo Petrella e presieduto da Mario Soares, di cui fanno parte – tra gli altri – Danielle Mitterrand (Francia), Aloïsio Mercadante (Brasile), Prince Laurent (Belgio), Sunita Narain (India), Sylvie Paquerot (Québec, Canada), Rosario Lembo (Italia). Attualmente il Comitato Italiano è presieduto da Riccardo Petrella. Vicepresidenti sono Emilio Molinari e Ciro Pesacane. Il segretario generale è Rosario Lembo. Per informazioni e contatti: Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua c/o CIPSI, Via Rembrandt, 9 20147 Milano - Tel. 02.48703730 www.contrattoacqua.it - [email protected] INDICE Introduzione PARTE PRIMA: Acqua bene comune dell’umanità Per una nuova narrazione dell’acqua Riccardo Petrella La campagna “Acqua bene comune dell’umanità” Massimo Moretuzzo PARTE SECONDA: Acqua e partecipazione: i luoghi della democrazia globale Costruire socialità. Acqua e territorio locale Aluisi Tosolini Fili d’acqua. Ideare e realizzare progetti territoriali integrati Paolo Tomasin Nuove tecnologie. Democrazia, comunicazione, partecipazione tra Nord e Sud del mondo Aluisi Tosolini Educazione allo sviluppo e approccio territoriale integrato Flavia Virgilio PARTE TERZA: L’acqua come educazione alla cittadinanza attiva e responsabile Intercultura, cittadinanza, mondialità. Interconnessioni e quadri concettuali “a partire dall’acqua”

Roberto Albarea Educare all’acqua per educare alla cittadinanza Davide Zoletto Autonomia scolastica e territorio Aluisi Tosolini L’acqua nella didattica per progetti Flavia Virgilio APPENDICE: Strumenti e materiali Spunti per percorsi didattici sull’acqua come bene comune Guida ai materiali per educare all’acqua come bene comune Bibliografia di base sull’acqua L’acqua in rete CIPSI Il Comitato Italiano per il Contratto Mondiale sull’Acqua