La Formation Des Jeunes Descolarisés en Milieu Urbain - 2004 [PDF]

Zitiervorschau

LA FORMATION DES JEUNES DESCOLARISES EN MILIEU URBAIN Analyse évaluative du projet d’éducation non-formelle mené dans 17 quartiers d’Antananarivo de 2001 à 2004 Programme de coopération Madagascar-UNICEF

Florence Miauton Consultante [email protected] Photos Chloé Bonnard [email protected]

Novembre 2004

2 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS AGR

Activités génératrices de revenus

APEM

Association pour la Promotion des Entreprises à Madagascar

BIT

Bureau International du Travail

CDE

Convention relative aux Droits de l’Enfant

CUA

Commune Urbaine d'Antananarivo

DAAME

Direction de l'Appui à l'Apprentissage des Métiers et à l'Entreprenariat

DIRESEB

Direction Inter-Régionale de l’Enseignement Secondaire et de l’Education de Base

DSRP

Document de stratégie de réduction de la pauvreté

EPP

Ecole primaire publique

FAHMI

Fokonolona Antananarivo Mirahina

FKT

Fokontany (quartier)

IEC

Information Education Communication

INFOR

Institut National de Formation

INFP

Institut National de Formation Pédagogique

MENRES

Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique

ONG

Organisation Non Gouvernementale

SFAM

Service de la Formation et de l’Apprentissage des Métiers

UNESCO

Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

UNDAF

United Nations Development Assistance Framework (Plan cadre des Nations Unies pour l’assistance au développement)

VCV

Volontaires contre la violence (UNDP)

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PLAN DU RAPPORT Résumé exécutif Rappel des objectifs et de la méthodologie Liste des sigles et abréviations 1. PRESENTATION DE L’ETUDE ...................................................................................... 8 2. LE CONTEXTE : LA DESCOLARISATION EN BREF ..................................................... 9 3. LA DESCRIPTION DU PROJET........................................................................................ 10 3.1. L’implantation ............................................................................................................... 10 3.2. Les objectifs .................................................................................................................. 12 3.3. Les stratégies mobilisées ............................................................................................... 12 3.4. Le dispositif initial ........................................................................................................ 13 4. LES ACTIONS REALISEES .............................................................................................. 16 4.1. L’organisation de 3 vagues d’apprentissage ................................................................. 16 4.2. Les compétences enseignées ......................................................................................... 17 4.2.1. Des compétences pratiques .................................................................................... 17 4.2.2. Des compétences utiles à la vie et scolaires ........................................................... 18 4.3. La constitution de ressources locales en artisans formateurs, éducateurs et encadrement de proximité.......................................................................................................................... 18 4.4. La constitution d’outils de formation ............................................................................ 19 4.5. Le renforcement des ressources de pilotage .................................................................. 20 4.6. L’élaboration de moyens de communication ................................................................ 20 4.7. Le lancement d’un processus d’après formation ........................................................... 20 5. LE FONCTIONNEMENT DU PROJET ............................................................................. 21 5.1. Les acteurs du projet ..................................................................................................... 21 5.2. Le processus de formation............................................................................................. 28 5.2.1 Le recrutement des adolescents, des artisans, des éducateurs ................................. 28 5.2.2. Le déroulement du tronc commun ......................................................................... 29 5.2.3. Le déroulement des apprentissages ........................................................................ 30 5.2.4. Le suivi et l’encadrement ....................................................................................... 32 5.3. Les aspects financiers .................................................................................................... 33 6. LES EFFETS DU PROJET .................................................................................................. 34 6.1. Les effets sur l’intégration professionnelle des adolescents ......................................... 34 6.1.1. Les salariés ............................................................................................................. 35 6.1.2. Les jeunes en auto emploi ...................................................................................... 36 6.1.3. Les jeunes non insérés ............................................................................................ 37 6.2. Les effets sur la construction de la personnalité des adolescents .................................. 39 6.2.1. Etre déscolarisé ...................................................................................................... 39 6.2.2. Structurer le temps ................................................................................................. 40 6.2.3. Diminuer les risques ............................................................................................... 42 6.2.4. Etre mieux inséré socialement................................................................................ 44 6.2.5. Rebondir ................................................................................................................. 46 6.2.6. Avoir des compétences et des forces nouvelles ..................................................... 47 7. LES ATTENTES ET LES EVOLUTIONS ACTUELLES DU PROJET ........................... 48 8. PRINCIPALES CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS........................................ 50 8.1. Conclusions ................................................................................................................... 50 8.2. Recommandations ......................................................................................................... 53

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ANNEXES Description de l’échantillon des personnes rencontrées Principaux documents consultés LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : les 4 fokontany de l’enquête .................................................................................... 9 Tableau 2 : récapitulation des adolescents formés dans le cadre du projet .............................. 11 Tableau 3 : récapitulation des jeunes formés lors des 3 vagues d’apprentissage ..................... 16 Tableau 4 : récapitulation des formations et ateliers organisés dans le cadre du projet de 2001 à 2004 ............................................................................................................................... 19 Tableau 5 : schéma des acteurs du projet ................................................................................. 22 Tableau 6 : l’insertion professionnelle des jeunes des deux premières vagues d’apprentissage .......................................................................................................................................... 34 Tableau 7 : classement des activités quotidiennes des jeunes non insérés (focus groupes)..... 40 Tableau 8 : synthèse du classement et de la perception de l’évolution des risques par les adolescents (focus groupes) ............................................................................................. 42 Tableau 9 : une typologie des jeunes existants dans le quartier par les jeunes apprentis (focus groupes) ............................................................................................................................ 44

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RESUME PRESENTATION •

L’analyse évaluative du projet « Formation des jeunes déscolarisés » a pour objectif de dégager les processus mis en œuvre, les actions réalisées, les résultats obtenus et d’identifier quelles sont les perspectives pertinentes pour envisager ses évolutions futures.

•

Elle se fonde sur l’exploitation de la documentation existante et sur une enquête qualitative menée auprès des acteurs institutionnels et des acteurs de quartier concernés par le projet dans 4 fokontany « témoins » (comités «Déscol », artisans, éducateurs, jeunes, parents).

PRINCIPAUX RESULTATS •

La déscolarisation est une problématique éducative majeure à Madagascar et prend des formes particulièrement critiques en milieu urbain, dans la mesure où, même si elle y est quantitativement moindre que dans les milieux ruraux, elle implique souvent une exclusion sociale et les risques de déviance qui lui sont associés. Par ailleurs, la problématique est mal connue, n’a pas fait l’objet d’un travail de documentation qui permettrait aux différents acteurs concernés – institutions, organismes d’appui – d’en avoir une connaissance et une compréhension approfondies et communes.

•

Corollairement, il n’existe pas de politique nationale relative aux jeunes déscolarisés. Les politiques existantes sont axées sur l’amélioration de la durée et de la qualité de la scolarité, mais ne proposent pas de cadre d’action pour aborder l’éducation des jeunes exclus du système scolaire. De plus, l’offre existante en matière d’éducation non-formelle et de formation professionnelle pour ces jeunes est extrêmement limitée.

•

Dans ce contexte, le projet « Formation des jeunes déscolarisés » propose l’expérimentation d’un mécanisme de formation innovant. Son intérêt majeur est donc d’ouvrir une voie dans la recherche de solutions éducatives adaptées aux jeunes déscolarisés.

•

A cet égard, les stratégies adoptées comportent différents points forts qu’il est important de relever : -

-

-

Un mode de fonctionnement bien adapté à la nature expérimentale du projet, qui associe fortement l’ensemble des acteurs impliqués dans la conception, dans le suivi et dans les réorientations nécessaires du projet au fur et à mesure des expériences acquises. Ceci se traduit notamment par la tenue régulière d’ateliers destinés à concevoir, suivre, évaluer et réorienter les actions entreprises. Une intégration forte aux structures du ministère de l’Education nationale et de la recherche scientifique (SFAM et DIRESEB), qui assure la tutelle technique et le suivi du projet. Cette intégration est favorable à un processus de plaidoyer en faveur de l’éducation des adolescents déscolarisés. Une implication forte des acteurs locaux dans les quartiers (comités au niveau des fokontany, éducateurs et artisans-formateurs) et, corollairement, des appuis extérieurs limités, qui favorisent la pérennisation du mécanisme de formation.

6 •

L’approche retenue intègre la complémentarité d’actions éducatives (rattrapage scolaire et compétences utiles pour la vie, à raison de 6-8 heures par semaine durant 3 mois) et d’une initiation pratique chez l’artisan (12-20 heures par semaine durant 5 à 6 mois). Il s’agit donc bien d’une démarche d’éducation occupationnelle. Or, ce positionnement n’est actuellement pas partagé par l’ensemble des acteurs et le SFAM notamment l’aborde dans une perspective plus étroite de formation professionnelle. Il en résulte des ambiguïtés sur la finalité et les stratégies du projet entre les différents acteurs.

•

Les actions réalisées dans le cadre du projet depuis 2001 ont consisté à : -

-

•

Organiser 3 vagues d’apprentissages, implantées dans 14 fokontany d’Antananrivo, totalisant environ 450 adolescents initiés à 19 métiers. Amener ces adolescents à acquérir des compétences scolaires, utiles pour la vie et pratiques, avec des résultats variables selon les métiers et les quartiers, dans la mesure où, malgré l’existence d’un cadre bien élaboré (horaires, programmes), celui-ci n’a pas été respecté systématiquement, compte tenu de la disparité de l’engagement et des compétences des comités, éducateurs et formateurs et du niveau des adolescents euxmêmes. Constituer un « vivier » de plus d’une soixantaine d’artisans-formateurs et d’une trentaine d’éducateurs ayant bénéficié d’une formation en transfert de compétences adaptée aux adolescents. Constituer des outils de formation pour le « tronc commun » et les différents métiers pris en compte dans le mécanisme. Renforcer les ressources d’encadrement local et de pilotage institutionnel.

Les effets de ces actions doivent être abordés sous les deux angles de l’insertion professionnelle (la dimension « formation technique ») et du développement personnel de l’adolescent (la dimension éducative). -

-

Les effets sur l’insertion professionnelle sont encore mitigés : selon les résultats des deux premières vagues, 45% des adolescents ont trouvé un emploi suite à l’apprentissage. Ceci provient notamment du fait que la brièveté de l’apprentissage ne permet pas d’acquérir des compétences pour une insertion professionnelle à court terme. L’apprentissage correspond à une initiation plutôt qu’à une formation professionnelle. Les effets sur la construction de la personnalité des adolescents ont été abordés de façon strictement qualitative. Ils sont observés par tous les acteurs du projet et décisifs. Dans le contexte de rupture personnelle et sociale que constitue la déscolarisation, l’apprentissage offre à l’adolescent la possibilité de restructurer son temps quotidien, de reconquérir une confiance en soi, en l’avenir, de redéfinir une appartenance sociale plus valorisante que celle d’adolescent déscolarisé.

PRINCIPALES RECOMMANDATIONS •

Améliorer la connaissance des adolescents déscolarisés en réalisant les études nécessaires à une définition claire de la problématique, de ses enjeux, des pistes stratégiques pertinentes pour proposer des solutions éducatives adéquates.

•

Organiser les actions de plaidoyer et les appuis nécessaires à l’élaboration d’une politique éducative relative aux jeunes déscolarisés.

7

•

Repositionner précisément la finalité du projet, en privilégiant le concept d’éducation occupationnelle, qui correspond le mieux aux enjeux de l’éducation des adolescents déscolarisés : une insertion professionnelle qui ne repose pas uniquement sur la préparation à un emploi mais également et surtout sur le développement de compétences qui le rendent aptes à développer son équilibre psychique, sa personnalité, son insertion sociale et à sa capacité à s’adapter à des situations évolutives.

•

Renforcer la dimension éducative du projet. -

Vers une véritable remise à niveau scolaire en restant notamment en veille sur les résultats obtenus par la méthode ASAMA expérimentée par l’ONG Malgasy Mahomby et dont une extension est prévue par l’ONG Aide et Action.

-

Vers une extension des compétences utiles pour la vie, ce qui implique de renforcer la capacité locale d’animation, dans le sens envisagé par l’UNICEF via des partenariats avec les associations liées aux Eglises.

•

Continuer le processus de renforcement de l’insertion professionnelle, dans le sens des travaux déjà élaborés dans le cadre des différents ateliers réalisés sur ce thème avec l’appui de l’UNICEF.

•

Une extension rapide du projet est actuellement limitée notamment par la capacité d’encadrement, de suivi et d’animation insuffisante des 2 organismes de tutelle institutionnels, le SFAM et la DIRESEB. Elle implique nécessairement, avant d’être envisagée, des changements dans les stratégies adoptées. Différentes directions sont à explorer : - Le renforcement et l’élargissement des partenariats locaux : Eglises, ONG, associations existantes dans les quartiers. - Le renforcement du partenariat avec le MENRES et notamment l’appui au développement de la création d’une filière d’apprentissages prévue dans le plan de réforme.

•

Les différents dispositifs existants actuellement pourraient être de façon ponctuelle être améliorés, notamment : -

-

-

Le tronc commun : renforcer les outils pédagogiques mis à disposition des éducateurs ; lutter contre une tendance à l’absentéisme et l’abandon des élèves du tronc commun ; augmenter le nombre d’éducateurs compétents en recherchant des partenariats avec des centres de formations (Ecole sociale, INFP…). L’apprentissage chez l’artisan : soutenir la motivation des artisans formateurs, en premier lieu par des kits de matériel de qualité satisfaisante, mais également par la valorisation de leur statut d’artisan formateur ; renforcer le suivi de proximité. L’encadrement local du projet : renforcer les compétences des comités « »Déscol» », notamment en gestion, en conduite de projet et en animation. L’encadrement institutionnel : tenter de (re)instaurer un rôle significatif à la mairie ; renforcer la capacité de suivi et d’encadrement : formation de formateurs en éducation non formelle, appui matériel au suivi sur le terrain.

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1. PRESENTATION DE L’ETUDE Le projet « Formation des jeunes déscolarisés » a débuté en 2001 à Antananarivo et permis de réaliser à ce jour 3 vagues d’apprentissages pour des adolescents âgés de 13 à 18 ans. La sortie de la dernière vague a eu lieu en août 2004 et le sous-projet prendra fin cette année. Il est nécessaire aujourd’hui de documenter ce projet pour capitaliser l’expérience et partager avec les agents des ministères et des organismes d’appui les fruits des efforts apportés par les différents acteurs concernés. Il est nécessaire par ailleurs de fournir des informations pour envisager la question de la généralisation du mécanisme à une échelle nationale. L’impact du projet sur l’insertion professionnelle des jeunes apprentis a été abordée dans le cadre de l’évaluation à mi-parcours du programme conjoint Nations Unies Madagascar concernant l’éducation non formelle réalisé en août 2004. Le présent rapport prolonge et complète cette évaluation. Les objectifs -

Réaliser une analyse évaluative sur la formation des jeunes déscolarisés destinée à dégager les processus mis en œuvre, les réalisations, les résultats obtenus. Identifier les difficultés et dégager les perspectives.

La méthodologie L’analyse évaluative repose sur : -

Une analyse documentaire (voir liste des documents consultés en annexe) : plans d’action, autres documents de projets, rapports d’ateliers, de formations, de revues, études, évaluation à mi-parcours du programme conjoint Nations Unies – Madagascar.

-

Des entretiens individuels menés auprès d’un échantillon de personnes issues des différents groupes d’acteurs, dans 4 fokontany « témoins » : Les jeunes, dans les différents cas de figure : non insérés professionnellement, auto employés, salariés (25) Leurs parents (17) Les autorités locales / comités « »Déscol» » (4 comités) Les artisans (12) Les éducateurs (7) La cellule de pilotage (3 membres) La section Education de l’UNICEF

-

Des groupes focus professionnellement.

réunissant

chacun

de

7

à

10

jeunes,

Les 4 fokontany –«témoins » ont été choisis selon les critères suivants : - quartiers ayant formé respectivement 1, 2 ou 3 vagues de jeunes, - taux d’insertion professionnelle diversifiés.

non

insérés

9

Tableau 1 : les 4 fokontany de l’enquête

Quartier Ankazomanga Sud Anosipatrana Est Manarintsoa Centre Manjakaray IID

Nombre de vagues 2 3 1 2

Taux d’insertion 23% 42% ème ND (3 vague uniquement) 62,5%

Le travail de collecte d’informations sur le terrain a été réalisé entre le 8 et le 14 novembre 2004, par une équipe mixte composée de la consultante et de 4 enquêtrices. Nous tenons par ailleurs à remercier pour l’excellence de leur accueil et de leur participation l’ensemble des personnes rencontrées dans le cadre de travail. La description précise de l’échantillon des personnes rencontrées figure en annexe.

2. LE CONTEXTE : LA DESCOLARISATION EN BREF De nombreux enfants sont exclus du système scolaire pour des raisons économiques et/ou scolaires. Le taux de survie scolaire est extrêmement faible à Madagascar et à l’échelle nationale, seuls 40 enfants sur cohorte de 100 élèves entrés en première année primaire atteignent la fin du cycle (5 ans). Ce taux est plus élevé en milieu urbain, proche de 60%1 Cependant, il demeure faible, et surtout, traduit en ville, davantage qu’en région rurale, un fort risque d’exclusion sociale. En effet, si dans les régions rurales, les enfants déscolarisés se forment au métier de paysan dans leur cadre familial, ceux des villes ont pour perspective le chômage ou les petits travaux non qualifiés. Par ailleurs, il apparaît clairement que les milieux les plus pauvres sont les plus largement exclus de la scolarité. La survie solaire du quintile le plus pauvre à Madagascar a été évaluée à 12% de celle du quintile le plus riche en 19972. Les ressources en éducation non formelle accessibles aux jeunes déscolarisés sont rares. Ainsi, selon le MICS, seuls 2,8% des enfants de moins de 17 ans vivant dans la capitale et 3% des enfants vivant en milieu urbain avaient eu accès à un apprentissage professionnel en 2000. Ce taux est extrêmement faible en regard des 40% d’adolescents de plus 12 ans qui ont quitté le circuit formel. Les adolescents souffrent non seulement d’un accès insuffisant aux formations professionnelles mais également aux compétences utiles pour la vie, pratiquement absentes du programme scolaire et faiblement diffusées dans les circuits informels. Ainsi, selon le MICS toujours, dans la capitale, 17,8% des enfants de moins de 17 ans ont suivi un programme d’éducation non formelle, mais celui-ci consiste pour 10,5% en une éducation religieuse et 5,1% en des programmes « autres ». Les filles sont légèrement plus représentées que les garçons, 14,1% en moyenne nationale contre 12% pour les garçons. Le statut de « jeune chômeur » est donc extrêmement répandu dans les milieux urbains. Les données de nature qualitative existantes indiquent le lien fort entre le risque de délinquance et 1 2

Evalué à 60% par l’étude réalisée par la Banque mondiale en 20021 et à 63,6% par le MICS 2002. Education et formation à Madagascar, Banque Mondiale, Janvier 2001

10 le statut de chômeur. L’adolescent déscolarisé et oisif manque de repères pour organiser sa vie, est soumis à une forte pression financière, pour combler ses besoins et/ou contribuer à ceux de la famille. Il est donc vulnérable aux risques comme le vol ou la toxicomanie. De façon plus générale, le non accès à une éducation et à une préparation digne de ce nom à la vie adulte représente une atteinte aux droits à la survie, à la croissance et au développement tel que défini dans la Convention relative aux Droits de l’enfant. Ceci a été relevé lors de l’Analyse de Situation et du Bilan commun de pays réalisés par le système des Nations Unies en 1999. L’un des objectifs essentiels fixés dans le Cadre d’action de Dakar (2000) concerne la nécessité de satisfaire les besoins éducatifs et la formation des jeunes au moyen d’un accès équitable à des programmes d’apprentissage et de formation adaptés. Ces programmes sont pratiquement inexistants à Madagascar. Cependant, le Document cadre de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) inclut enfin l’éducation non formelle dans ses axes de travail. Ces différents constats ont amené l’UNICEF à initier depuis 2001 un projet en éducation non formelle : « Formation des Jeunes déscolarisés ». Ce projet a permis à ce jour d’organiser 3 vagues de formation, concernant environ 450 jeunes, dans 17 Fokontany d’Antananarivo.

3. LA DESCRIPTION DU PROJET 3.1. L’implantation En 2001, le mécanisme de formation des jeunes déscolarisés a été mis en place sur la base d’une étude3 menée dans 17 fokontany, eux-mêmes sélectionnés à partir d’une liste de 35 fokontany a priori riches en artisans. Cette étude a permis d’identifier, dans chacun des quartiers ciblés : - Les ressources en artisans formateurs potentiels : filières, nombre, intérêt à accueillir des apprentis. - La population des adolescents déscolarisés, leur intérêt pour un processus d’apprentissage et, également. - Les ressources éventuelles en termes d’intervenants extérieurs prêtes à se mobiliser sur le projet (ONGs, associations…) - Les ressources disponibles auprès des autorités locales (présidents Un exemple de fokontany où le projet est implanté : de fokontany), leur intérêt pour le Ankazomanga projet. 3

Razafindrahanta Liva M., Enquête approfondie sur la formation des jeunes déscolarisés, Antananarivo, 2001

11 - Les filières porteuses. - Des critères d’éligibilité pour les artisans et les adolescents admis dans le processus. Sur cette base, 6 fokontany ont été sélectionnés pour mettre en place en 2002 une première vague expérimentale d’apprentissage pour 51 adolescents. Une seconde a suivi en 2003, intégrant 141 apprentis dans 12 fokontany, puis une troisième en 2004, pour 258 apprentis dans 14 fokontany. Cette évolution, ainsi que la couverture géographique du projet sont récapitulés dans le tableau ci-dessous : Tableau 2 : récapitulation des adolescents formés dans le cadre du projet Fokontany

1ère vague (2002) 8 8 17 1 11 6

Anosisoa Est Anosipatrana Est Manarintsoa Andranomanalina I Manjakaray IIC Ambohimiandra Andavamamba Anatihazo Manjakaray IID Anatihazo Isotry Mandragombato II Ankazomanga Sud Ouest Mananjara Est Mananjara Antatezana Afovoany Manjakaray IIB Andohatapenaka I Manarintsoa Centre TOTAL 51 Source : Rapport FAHMI, Juin 2004

2ème vague (2003) 9 11 19 2 11 17 8 21 17 13 13

141

3ème vague (2004) 18

14 23 24 15 22 19 20 14 20 15 16 17 21 258

Nb d’apprentis 17 37 36 3 36 29 41 23 43 36 33 27 20 15 16 17 21 450

Les métiers proposés lors de la 3ème vague étaient au nombre de 19 : Mécanique auto Menuiserie Coiffure Coupe/couture Broderie Pâtisserie Bijouterie

Crochet Vannerie Electronique Sérigraphie Mécanographie Fabrication d’abats jours Ouvrages métalliques

Sérigraphie Fabrication d’objets en bambou Cordonerie Ebenisterie Collage ferrodo

Actuellement, les enjeux principaux définis dans les documents de projet sont d’une part d’entamer un processus de généralisation du mécanisme à d’autres quartiers / d’autres localités et d’autre part de renforcer l’insertion professionnelle des jeunes après leur apprentissage.

12

3.2. Les objectifs Le Programme Education non formelle UNICEF-Madagascar a pour objectif de mettre en place des innovations éducatives reproductibles susceptibles d’assurer une éducation de qualité. Au sein de ce programme, le projet de formation des jeunes déscolarisés vise à développer des activités de formation à l’intention de filles et garçons déscolarisés et, depuis 2003, à favoriser l’insertion professionnelle des jeunes formés. L’objectif 2003 a été fixé à 40% des jeunes formés insérés et celui de 2004 est de : - favoriser le développement de l’auto emploi pour 20% des jeunes formés, - favoriser la recherche d’un travail salarié pour 20% des jeunes formés, - favoriser le placement de 10% des jeunes formés en centre de perfectionnement. 3.3. Les stratégies mobilisées 1. Responsabilisation des familles et des communautés Les artisans, les parents, les personnes ressources du fokontany – dont le président – et les jeunes eux-mêmes sont les acteurs principaux du processus de formation. Une convention de formation définit les responsabilités et les engagements de chacun. Chaque fokontany structure un comité, composé de personnes-ressources du fokontany, de représentants des artisans et des parents, qui se charge de l’organisation et du suivi des sessions de formation. 2. Renforcement des capacités d’action Afin que les différents acteurs du projet - artisans, éducateurs, membres de comités DESCOL, cellule de pilotage - puissent assumer leurs responsabilités les capacités d’action sont renforcées dans les domaines de l’organisation, l’éducation, la communication la gestion. Il est nécessaire également de renforcer les capacités à mettre en œuvre et maintenir les mécanismes de coordination, de suivi et d’évaluation. Les renforcements peuvent prendre différentes formes : échanges d’expériences, formations de proximité, ateliers. Les contenus sont élaborés de façon participative, à partir des attentes exprimées par les intéressés, des recommandations issues des suivis et des responsabilités définies dans les conventions. Des appuis matériels sont apportés aux structures existantes (fokontany, éducateurs, artisans), afin d’assurer l’accès à des services de base de qualité suffisante aux populations cibles. Mais les dotations sont limitées au strict nécessaire, afin de maximiser les chances de pérennisation et de reproductibilité du dispositif. Ainsi, les dotations accompagnent les engagements mais ne devraient pas être des conditions préalables à ceux-ci. Dans cet esprit, des kits de formation sont remis aux artisans, qui deviennent leur propriété après deux ans de formation de jeunes déscolarisés. Depuis 2004, la stratégie prévoit la recherche de solutions concernant l’insertion professionnelle des jeunes après la formation qui pourront, notamment, concerner le renforcement des compétences des jeunes à la préparation de leur vie active (recherche d’emploi, accès au mico-crédit).

13

3. Développement d’innovations et de stratégies alternatives adaptées Il s’agit de mettre en place un mécanisme de formation alternative qui réponde aux besoins d’insertion des jeunes dans le monde du travail et soit reproductible hors du cadre d’un projet. Le « tronc commun » permet par ailleurs de développer des modules de formation novateurs et prenant en compte les défis actuels des jeunes : se protéger du VIH/SIDA, devenir des citoyens à part entière, s’intégrer, gérer un budget professionnel et personnel, analyser et résoudre des problème, communiquer, s’insérer dans une vie sociale et professionnelle, à titre de salarié ou d’indépendant. 4. Développement du partenariat Des partenariats sont montés entre plusieurs ministères, des ONG, les mairies, les fokontany, les communautés, les artisans, les parents, les jeunes. Il s’agit également de rechercher de nouveaux partenaires, d’une part pour diffuser le mécanisme dans de nouveaux quartiers / villes et d’autre part étendre les effets de ce mécanisme de formation à l’insertion professionnelle. 5. Plaidoyer / mobilisation sociale Les actions de mobilisation visent à susciter l’engagement des personnes-ressources des fokontany à mettre en œuvre de nouveaux partenariats en vue de la diffusion des actions de formation. Les fokontany sont appuyés pour intégrer le mécanisme de formation des adolescents déscolarisés à leur plan de développement de quartier (PDQ). Les actions de plaidoyer concernent essentiellement les responsables des ministères concernés (chargés de l’éducation / de la jeunesse et des sports) et visent le développement d’une réflexion et une politique de formation des jeunes déscolarisés. 6. Mise en place du mécanisme d’après formation Il se base sur l’identification de partenariats et des négociations dans les 3 voies envisagées pour une après formation : - avec des organismes de financement concernant l’auto emploi, - avec des entreprises concernant le travail salarié, - avec des partenaires techniques et institutionnels (communes, ministère du Commerce, de l’Industrie et de l’Artisanat, ministère du Travail) concernant le perfectionnement. 3.4. Le dispositif initial La formation comporte deux volets : • une remise à niveau scolaire dans les disciplines fondamentales (mathématiques, malgache, français, éducation civique), associée à l’acquisition de compétences utiles à la vie (éducation à la santé, prévention du VIH/SIDA gestion simplifiée, législation du travail, communication). Ce volet est appelé “tronc commun”. Il représente de 5 à 8 heures de cours par semaine, pendant 3 mois. Les programmes remis aux éducateurs sont indicatifs et visent à renforcer les connaissances des jeunes. Quelques supports pédagogiques sont remis aux enseignants. Un local est mis à disposition par le fokontany.

14 Les jeunes passent un test de niveau en mathématiques, malgache et français, qui doit permettre aux éducateurs de former des groupes de niveau. • Une formation chez l’artisan dont la durée varie selon le métier (minimum 5 mois). Le jeune se rend chez un artisan du fokontany en moyenne 3 fois 3 heures par semaine pour apprendre le métier choisi. L’emploi du temps est mis au point conjointement avec l’artisan et le jeune tout comme le règlement intérieur. L’artisan doit s’efforcer de développer les compétences et savoir-faire fixés par métier au début de la formation. Outre un kit de formation de base, l’artisan reçoit un budget pour l’achat des consommables nécessaires à la formation. Ce budget s’élève à environ 100 000 FMG par apprenant pour la durée de la formation. Profil et identification des acteurs •

•

•

Les jeunes, filles et garçons : ils résident dans le fokontany, sont âgés de 13 à 18 ans et ont abandonné l’école avant la classe de 5ème. Tous ont été scolarisés au moins quelques années. Ils sont identifiés par le président du fokontany sur la base des résultats d’une enquête préalable. Les jeunes sont libres du choix de la formation et un effort doit être fourni pour ne pas les enfermer dans des activités traditionnellement réservées aux filles ou aux garçons. Les jeunes s’engagent à suivre de manière assidue la formation au moyen d’une lettre adressée au fokontany avant la formation. Les artisans : ils résident dans le fokontany, exercent une activité porteuse, ont au moins 5 ans d’expérience, sont âgés de plus de 20 ans. Ils sont identifiés également par le président du fokontany sur la base des résultats de l’enquête préalable, lors de laquelle le souhait de devenir artisan formateur doit figurer. Les éducateurs du tronc commun: ils peuvent être des enseignants ou d’autres personnes ressources disponibles dans le fokontany. Ils sont identifiés par le président de fokontany qui passe avec eux un contrat. Les éducateurs reçoivent une indemnité de déplacement, sur la base d’une caisse “tronc commun” qui s’élève à 200 000 fmg par vague et par fokontany. Les parents versent une cotisation mensuelle de 1 000 fmg pendant la durée de la formation à la caisse tronc commun pour l’achat des petites fournitures (craie, papier, etc.).

Renforcement des compétences •

Les éducateurs du tronc commun bénéficient d’une formation en pédagogie différenciée, en gestion de classe multigrade, en mise en situation de l’apprenant, dispensée par la DIRESEB. Une formation en didactique (par matière) est également très utile tout comme l’évaluation formative pour répondre aux besoins particuliers et renforcer les acquis théoriques par la pratique. • Les artisans voient leurs compétences en transfert de savoir-faire et psychologie des adolescents renforcées. Ce travail est effectué par une équipe de formateurs de l’INFOR. Par la suite, les artisans peuvent aussi bénéficier de formations complémentaires (gestion, marketing, perfectionnement technique…) selon les besoins et souhaits exprimés. • Les présidents de fokontany et/ou personnes ressources du fokontany qui gèrent l’activité reçoivent quant à eux une formation en gestion. Dans tous les cas, les échanges d’expériences à travers des réunions intra ou inter fokontany participent au renforcement des compétences.

15 Un partenariat diversifié Certains des partenaires sont signataires de la Convention de formation signée au début de la formation par le président de Fokontany, les parents du jeune, les artisans, La Direction inter régionale de l’Enseignement Technique et la Mairie. • Une cellule de pilotage, mise en place en janvier 2001, est composée de représentants des Ministère de l’Enseignement technique, de l’Education (DAAME/SFAM et DIRESEB) de la Santé, de la Population, de l’Industrie et de l’artisanat, de la Fonction publique, de la Jeunesse et des sports, d’ONGs (FAHMI), du Programme conjoint du PNUD, du projet Volontariat contre la violence, de l’UNICEF. Elle facilite la mise en œuvre des partenariats, assure le suivi du projet et anime les réflexions nécessaires à ses réorientations. • L’UNICEF apporte un appui technique et matériel pour la mise en œuvre du mécanisme et assure également en partie la coordination de la cellule de pilotage. Suivi et validation de la formation • • •

•

Le président du fokontany/comité « »Déscol» » est le premier responsable du suivi de proximité. Il doit veiller à réunir les intéressés pour recueillir leurs observations, leurs suggestions pour améliorer le processus. Suivi du tronc commun : l’éducateur du tronc commun doit remplir un cahier de présence et un cahier de texte. Les personnes extérieures au fokontany qui font une visite lors d’un cours utilisent un canevas de suivi ; Suivi de la formation chez l’artisan : l’artisan tient lui-aussi un cahier de présence, un cahier d’activités et un livre journal dans lequel il consigne les entrées d’argent et les sorties; une fiche outil de suivi élaborée par l’INFOR est utilisée par les personnes externes; La DAAME/SFAM remet un certificat de participation à la formation au jeune et à l’artisan à l’issue de la formation si les objectifs de savoir-faire et de compétences ont été atteints et si le jeune a été assidu.

La participation des jeunes La participation des jeunes et leur responsabilisation dans la formation doit toujours être recherchée. Pour favoriser cette participation, il est souhaitable de : - associer le plus possible les jeunes à la définition du mécanisme en organisant des réunions de consultation - leur demander de faire une demande de participation à la formation et d’engagement à suivre de manière assidue le tronc commun et la formation chez l’artisan ; - adopter une pédagogie active dans laquelle le jeune est amené à participer, à exprimer son avis, à travailler en groupe, à enquêter dans son milieu… ; - favoriser l’esprit d’équipe, l’organisation d’activités sportives par exemple par les jeunes eux-mêmes (ils sont responsables du matériel de sport par exemple).

16

4. LES ACTIONS REALISEES 4.1. L’organisation de 3 vagues d’apprentissage Le tableau ci-dessous récapitule les trois vagues de l’extension du projet : la première, organisée en 2002 mobilisait 20 artisans et 27 éducateurs, pour 47 jeunes. fokontany et mobilisait 58 artisans et 45 éducateurs sortants).

jeunes formés et met en évidence était implantée dans 6 fokontany et La troisième était implantée dans 14 pour 258 adolescents formés (226

Tableau 3 : récapitulation des jeunes formés lors des 3 vagues d’apprentissage 1ère et 2ème vagues Liste des métiers Sérigraphie Coiffure Pâtisserie Ouvrage métallique Menuiserie Broderie Mécanique auto Electronique / dépannage radio Coupe et couture Crochet Vannerie Mécanographie Bijouterie Collage ferrodo Ferblanterie Fabrication d’abats jours Bambou Cordonnerie Ebénisterie

3ème vague

Apprentis

Dont filles

%/ des formés

Apprentis

5 28 27 4 19 24 26 1 38 4 11 3 2

0 27 (96%) 10 (37%) 0 0 24 (100%) 0 0 38 (100%) 4 (100%) 4 (36%) 0 0

3% 15% 14% 2% 10% 13% 14% 1% 20% 2% 6% 2% 1%

2 29 29 8 31 11 22 8 42 9 12

3 5 2 5 3 5 258 TOTAL 192 107 (55,7%) 100% 226 (sortants) ère ème Source : 1 et 2 vagues : Evaluation FAHMI, Antananarivo, 2004 ; 3ème vague : SFAM

Dont filles

117

Ce tableau suggère les observations suivantes : -

Chaque vague permet d’étendre le nombre de formations proposées. Ainsi, la première vague couvrait 9 métiers, la seconde 13 et la troisième 19. Les filles représentent un peu plus de la moitié (55%) des jeunes formés des deux premières vagues et 51% de la troisième, et donc une proportion relativement équilibrée.Cependant, il faut relever que, selon les données disponibles pour les 2 premières vagues, la répartition des métiers entre filles et garçons reste conventionnelle. Seule la pâtisserie et la vannerie sont mixtes, avec une proportion de 1 tiers de filles et 2 tiers de garçons.

17 -

En termes d’âge, les apprentis de moins de 16 ans représentent 29% de l’effectif, ceux de 17-18 ans également et les plus de 18 ans 42%. Le projet donne donc en pratique une part importante aux grands plutôt qu’aux jeunes adolescents.

4.2. Les compétences enseignées Elles se déclinent en deux volets, correspondant aux compétences techniques enseignées chez l’artisan d’une part et des compétences utiles pour la vie et scolaires enseignées dans le cadre du tronc commun d’autre part. 4.2.1. Des compétences pratiques Les compétences à acquérir liées au métier ont été définies lors d’un atelier de formation des artisans tenu en octobre 2002. Celui-ci a abouti à la rédaction de « fiches-métier » définissant les objectifs spécifiques, le volume horaire et le programme de chaque formation. La majorité des artisans rencontrés (2 exceptions) affirment suivre ce programme. Dans le cadre de cette évaluation, les compétences techniques n’ont pas été testées. Les indications disponibles sur ce point sont issues de l’évaluation à mi-parcours du programme conjoint Nation Unies - Madagascar : -

-

Elle se base sur l’indicateur « insertion professionnelle » pour déterminer l’acquisition de compétences « satisfaisantes » relatives au métier. Elle considère donc que au moins 45%4 des jeunes apprentis (ceux qui sont insérés) ont acquis des compétences « satisfaisantes ». Le taux le plus élevé serait obtenu dans le métier de la menuiserie, qui correspond à un taux d’insertion professionnelle de 73,7%, sur la base de 33 apprentis. Cependant, cet indicateur est d’une fiabilité toute relative, dans la mesure où les informations qualitatives recueillies lors du présent travail indiquent qu’une partie des apprentis effectue un travail salarié sans relation avec sa formation. Les cas sont mentionnés de travaux non qualifiés dans des usines de zones franches ou de métiers tels agents de sécurité, vendeur, … Les tests de compétences effectués dans le cadre de cette même évaluation indiquent un taux de maîtrise du métier de 83,3%. Ce chiffre doit, à nouveau, être relativisé par le fait que seuls 6 apprentis ont été soumis à ce test.

Les informations qualitatives recueillies lors du présent travaillent convergent vers la perception par la majorité d’un apprentissage « trop court », qui ne permet pas d’acquérir des

4

« Au moins 45% », dans la mesure où les données ne sont pas disponibles pour 29% des apprentis.

18 compétences suffisantes à une insertion professionnelle mais correspond plutôt à une initiation professionnelle. 4.2.2. Des compétences utiles à la vie et scolaires Le «tronc commun » a permis d’enseigner aux adolescents des savoirs scolaires : malagasy, français, calcul, éducation civique et des compétences utiles pour la vie : communication, gestion simplifiée, législation du travail, droit des enfants, hygiène/santé, éducation sexuelle, prévention VIH/SIDA. Les compétences acquises lors du tronc commun n’ont pas été évaluées de façon systématique. Relevons, ici également, les principaux constats issus des entretiens menés sur le terrain : -

-

Les matières scolaires ont été traitées dans tous les quartiers visités. Par contre, les compétences utiles pour la vie se limitent généralement à l’hygiène et la prévention VIH/SIDA. Cette dernière a fait l’objet d’une formation spécifique en 2004. Seuls certains éducateurs du tronc commun ont abordé les thèmes de la gestion simplifiée, la législation scolaire, la communication et du droit des enfants.

Quelques connaissances de base des apprentis sur les thèmes du droit des enfants, de la gestion simplifiée et de du VIH-SIDA ont été rapidement testées. Il en ressort que : - Un peu plus de la moitié des jeunes rencontrés en entretiens (15/24) savent qu’il existe une Convention relative au Droit de l’enfant et parmi ceux-ci la moitié est capable de citer des droits précis, comme le droit à l’éducation, le droit de jouer et le droit à une alimentation correcte. - La moitié d’entre eux (13/24) sont informés des modes de transmission du VIH/SIDA. - La moitié encore (12/24) ont acquis quelques notions de base en gestion et peuvent expliquer ce qu’est un prix de revient, un bénéfice et affirment savoir remplir un cahier de caisse). 4.3. La constitution de ressources locales en artisans formateurs, éducateurs et encadrement de proximité • A partir des 3 vagues de formation, le projet a permis de constituer un « vivier » d’une soixantaine d’artisans formateurs et d’une quarantaine d’éducateurs volontaires. Les artisans formateurs exercent pratiquement tous la profession qu’ils enseignent5 et les éducateurs sont pour la plupart des enseignants, retraités ou en activité. D’autres sont artisans ou étudiants. Les artisans comme les éducateurs ont tous 1, 2 ou 3 années d’expériences et ont participé à au moins une session de formation en transfert de compétences et pédagogie adaptée aux adolescents déscolarisés. Par ailleurs, nombre d’eux ont participé à des ateliers de réflexion et / ou d’élaboration de documents de formation pour les adolescents. Cette participation renforce les capacités à échanger, concevoir, structurer, projeter. Il faut noter que le projet ouvre dans ce sens une voie à Madagascar, les artisans n’étant jusqu’alors des formateurs informels.

5

Il s’agit parfois d’une activité accessoire, en crochet et pâtisserie par exemple

19

Apprentis en mécanique-auto, Ankazomanga • Quant aux ressources locales d’encadrement, constituées des présidents de fokontany et/ou comités «Déscol», ils ont reçu une formation en gestion en 2002. A noter, une seule formation a été dispensée et compte tenu du turn-over des responsables du projet dans les quartiers et de difficultés récurrentes de peassation, plusieurs responsables actuellement en fonction n’ont bénéficié d’aucune formation. Ainsi, sur les 4 quartiers visités, un seul président de comité a été formé dans le cadre du projet. Par ailleurs, le processus actuellement mené d’élaboration de plans d’action renforce les compétences des comités en gestion de projets et en animation, cela d’autant plus qu’ils bénéficient pour ce faire d’un appui technique. 4.4. La constitution d’outils de formation Différents outils de formation ont été élaborés au cours d’ateliers successifs regroupant les différents acteurs des apprentissages. Il faut relever que cette démarche constitue l’un des points forts du projet : les artisans comme les éducateurs ont été associés à un processus d’élaboration très participatif. Ainsi ont été produits : -

-

Des fiches métiers comprenant les objectifs, les différents tâches à accomplir, le volume horaire global et sa répartition pour tous les métiers inclus dans les apprentissages (Atelier de Benasandatra en 2001 puis d’Arivonimamo en 2002) Des fiches techniques pour les différentes matières du tronc commun (2002) Des pré-tests en vue de l’inscription des adolescents aux apprentissages (2002) Un bref guide pour l’éducateur (2003)

Tableau 4 : récapitulation des formations et ateliers organisés dans le cadre du projet de 2001 à 2004 2001

2002

Ateliers d’échanges entre fokontany Formation des éducateurs

(3 fkt)

Formation formateurs

Transfert comp.

des

artisans

Transfert comp.

2003

Transfert comp. Santé Transfert comp.

2004

Transfert comp. Evaluation Transfert comp. Evaluation

20 2001 Formation des comités « »Déscol» » / présidents de fokontany Ateliers de réflexion / orientation / revues

Elaboration des formations Revue

2002 Gestion simplifiée

2003

2004 Appui élaboration plan d’action

Revue Mise en place 2ème vague

Mise en place 3ème vague Analyse après formation

Etat des lieux Finalisation après formation Elaboration plans d’action Consolidation acquis des jeunes

4.5. Le renforcement des ressources de pilotage -

-

Les membres de la cellule de pilotage ont participé une formation en techniques d’animation et de communication, en suivi évaluation et en informatique en 2003, élaborée à partir des attentes exprimées par les intéressés eux-mêmes et des recommandations issues des revues annuelles. A noter, le responsable en poste actuellement au sein du ministère de l’Education Nationale et de la Recherche scientifique, n’a pas bénéficié de formation spécifique (pas / peu de dispositifs de passation). Par ailleurs, depuis 2003, un processus d’amélioration de la gestion et de la mise en œuvre de ses activités a été engagé par l’élaboration concertée d’un plan de travail trimestriel notamment.

4.6. L’élaboration de moyens de communication -

-

Depuis mars 2003 est réalisé et diffusé avec l’appui de l’UNICEF un petit bulletin de liaison trimestriel « Le petit journal » (« Gazety kely »). 5 numéros ont paru, recueillant différentes informations ainsi que des témoignages sur les expériences réalisées. Un film vidéo de présentation du projet a été réalisé en 2004 Par ailleurs, lors d’un atelier organisé en juin 2004 sur la mise en œuvre d’un dispositif d’après formation, un plan d’action a été élaboré concernant la mise en place d’un mécanisme d’information et de communication de proximité fiable. Le dispositif prévu inclut : - Un outil de plaidoyer auprès des intervenants, en vue de la pérennisation et de l’extension du projet. - L’instauration d’un climat d’échange d’informations entre les jeunes. - La mise en place d’un système d’information sur le marché du travail. - L’amélioration des techniques d’édition.

4.7. Le lancement d’un processus d’après formation La question de l’après formation s’est posée dès l’issue de la première vague d’apprentissages. En effet, selon une enquête menée auprès des sortants de la première vague en 2003, 78% des jeunes n’étaient pas insérés professionnellement. Différentes études et ateliers ont été réalisés en vue de l’amélioration de cette situation, parmi lesquels, notamment :

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-

-

-

-

-

Une enquête auprès des autorités de quartier, éducateurs, artisans et jeunes, réalisée par la DAAME, les VCV et les fokontany. Cette étude a permis d’identifier des axes stratégiques pour l’après formation. Une seconde enquête réalisée par l’ONG FAHMI en 2004 dressant un état des lieux à l’issue des deux premières vagues et faisant le point des différentes initiatives existantes en vue de l’insertion professionnelle des jeunes6. L’élaboration d’une stratégie, d’objectifs spécifiques et l’identification de 3 axes pour l’après formation : - le renforcement des apprentissages, - la recherche d’un travail salarié correspondant aux formations reçues, - l’appui au petit entrepreneuriat. Un partenariat avec l’APEM en vue de permettre l’accès des jeunes au micro-crédit. Ce partenariat n’a pas abouti, dans la mesure où les conditions n’ont pas pu être adaptées au cas spécifique des jeunes (nécessité de regroupement / « tutorat » par un adulte responsable, conditions de remboursement…). L’élaboration d’un plan d’action spécifique aux trois axes identifiés (atelier juin 2004) L’évaluation par la SFAM de chacun des apprentis sortant en vue de son orientation vers l’une des trois voies précitées.

5. LE FONCTIONNEMENT DU PROJET 5.1. Les acteurs du projet Ils sont constitués des entités suivantes : - Les ministères concernés : l’Education, via les entités SFAM (ex DAAME) et DIRESEB, et d’autres ministères et organismes inclus dans la cellule de pilotage - Les autorités locales : présidents de fokontany / comités «Déscol». - Les volontaires : artisans formateurs et éducateurs. - L’UNICEF. - Les jeunes et leurs parents. Les différentes rencontres permettent de confirmer que l’unité Fokontany et donc les comités « Déscol » structurés dans chacun d’eux sont au cœur du projet. Les rôles de chacun et leurs relations peuvent être schématisés comme suit :

6 ONG FAHMI, Programme d'insertion professionnelle des jeunes déscolarisés formés dans le cadre du sousprojet "Formation des jeunes déscolarisés" par la mise en place d'un mécanisme de l'après-formation, Juin 2004

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Tableau 5 : schéma des acteurs du projet

CELLULE DE PILOTAGE -

Orientations, suivi, évaluations

SFAM (ex-DAAME) - Détermine le cadre des apprentissages (dates, durée, métiers, contenus), selon un processus participatif - Gère les fournitures aux artisans - Assure le suivi du projet - Anime les réflexions stratégiques - Délivre les attestations de formation

DIRESEB

UNICEF

- Conçoit (processus participatif) les programmes du tronc commun - Suit le tronc commun - Gère les indemnités des éducateurs

EDUCATEURS -

Assurent le tronc commun Suivent l’assiduité des élèves Participent aux réflexions stratégiques

-

- Finance - Appuie toutes les étapes de réflexions stratégiques - Assure un suivi

FOKONTANY/COMITES « DESCOL » - Organisent les apprentissages : recrutement des jeunes, des artisans, des éducateurs - Assurent le suivi de proximité - Participent aux réflexions stratégiques

ARTISANS -

Assurent l’apprentissage Suivent l’assiduité des élèves Participent aux réflexions stratégiques

JEUNES

PARENTS

Suivent la formation et le tronc commun Sont représentés dans les « Comités Déscol »

- Suivent leurs enfants - Cotisent pour le tronc commun et équipent les élèves - Sont représentés dans les comités « Déscol »

Relation de supervision

Relation d’appui

• Les fokontany/comités « Déscol » Les présidents de fokontany ont, dans les quartiers visités, délégué la responsabilité du projet au comité « Déscol », qui gère localement le projet. Les quatre comités rencontrés expriment une forte appropriation du projet et s’en sentent responsables. Comme le résume une membre : « Même si l’UNICEF nous chapeaute, il est à nous ce projet. Ce n’est pas un projet de Vazahas ! ». Cependant, sur l’ensemble, il faut relever que 3 fokontany ont abandonné le projet suite à des difficultés organisationnelles et que l’implication est variable, tant en termes de nombre d’adolescents formés que de capacité de gestion de projet.

23

Composition des comités Ils incluent en principe des membres du comité du fokontany, des personnes ressources, des représentants des artisans, éducateurs, parents et jeunes. Parmi les comités rencontrés, un seul incluait effectivement des représentants des jeunes et des parents, le comité le plus récemment structuré (3ème vague). Les trois autres, au fil du temps et/ou de renouvellements successifs, n’incluent que des représentants des fokontany, artisans et éducateurs. Motivations et freins des membres La motivation des membres des comités est dictée essentiellement par les sens du devoir et de la solidarité, fréquemment associés, semble-t-il, à des valeurs chrétiennes. Les motivations personnelles sont faiblement exprimées et de l’ordre de la valorisation : être une personne reconnue dans le quartier. Les freins sont liés aux limites du bénévolat (manque de temps) et au manque d’autonomie dans la gestion du projet : les comités « Déscol » exécutent le projet localement, mais sont dépourvus de budget. Les motivations… « Je veux agir pour que les jeunes ne traînent pas dans les rues, aider à leur donner un avenir » (Manjakaray IID) « J’apprécie d’être connu dans la population, d’être visité par les autres fokontany » (Ankazomanga) « J’acquière de l’expérience, qui m’est utile dans la vie » (Manarintsoa) « Je fais une bonne action » (tous) … et les freins « J’avoue que je ne remplis pas toujours bien mon mandat, j’ai beaucoup à faire pour le fokontany » (Anosipatrana) « C’est à nous que les artisans adressent leurs réclamations, quand ils ont des problèmes de matériel, et on ne peut rien faire, ça ne dépend pas de nous. Ca me démotive » (Ankazomanga) « Les initiateurs du projet demandent beaucoup mais donnent peu. Le fokontany ne peut rien faire. Or, c’est à moi que tout le monde se plaint et des fois, je dois sortir de l’argent de ma poche » (Ankazomzanga)

Les rôles du comité « Déscol » Certains comités estiment que la répartition des rôles entre les acteurs du projet et/ou les membres du comité n’est pas suffisamment claire. Ils décrivent cependant aisément leurs propres attributions : - Informer / sensibiliser les jeunes déscolarisés sur l’existence du projet - Recruter les jeunes, les artisans et les éducateurs - Faire signer la convention d’apprentissage - Assurer l’organisation du tronc commun et de l’apprentissage - Assurer le suivi des formations - Distribuer les kits, consommables et indemnités remis aux artisans et éducateurs par la DAAME/la DIRESEB.

24 Certains comités ajoutent à ces attributions un appui à l’insertion professionnelle sous forme d’affichage d’annonces d’emploi et/ou de conseils aux jeunes en recherche d’emploi. Les relations avec les autres partenaires -

-

-

-

-

Le SFAM : les fokontany rendent compte au SFAM et les contacts sont estimés généralement « assez réguliers » (au moins une visite de suivi par session) et globalement positifs. Le reproche principal adressé au SFAM est le manque de réactivité : pas/peu de suites aux demandes ponctuelles (problèmes de kit artisan notamment) et lenteur concernant les déblocages de fonds. L’UNICEF : les contacts sont limités aux visites de suivi et à la participation aux ateliers. Mais l’image de l’UNICEF est toujours qualifiée d’excellente (compétence, efficacité). Les artisans et éducateurs : les comités « Déscol » sont les référents locaux des artisans et éducateurs. Les relations sont basées sur les qualité de la communication et d’organisation des deux parties et varient donc d’un fokontany à l’autre. Dans deux des 4 fokontany visités, on constate des tensions liées à des problèmes de désorganisation. Les jeunes : les comités relèvent une attitude globalement impliquée des jeunes. Mais les relations directes entre le comité et les jeunes sont limitées, à l’exception d’un comité qui intègre un jeune. Les parents : les contacts sont également limités et tous les comités relèvent la difficulté à réunir et mobiliser les parents, absorbés dans leurs tâches quotidiennes.

• La cellule de pilotage La composition de la cellule de pilotage Initialement composée de représentants de plusieurs ministères, de la maire d’Antananarivo et organismes d’appui, la cellule de pilotage s’est progressivement restreinte aux représentants du ministère de l’Education nationale et de la recherche scientifique (SFAM et DIRESEB) et de l’ONG FAHMI. Les autres membres sont néanmoins mobilisables dans le cadre d’actions ponctuelles (ateliers notamment). La défection progressive des membres non directement impliqués dans les opérations est expliquée par leur démotivation. L’absence la plus vivement ressentie est celle de la Mairie. Tous regrettent son manque d’implication, estiment qu’elle a des rôles spécifiques à jouer dans le fonctionnement du projet. Ses rôles Initialement, la cellule de pilotage était dotée d’attributions nombreuses, concernant notamment l’orientation, la coordination, le suivi, l’évaluation du projet et le pilotage des formations aux artisans et aux éducateurs. Ces prérogatives ont progressivement diminué au profit du SFAM, prenant en charge la supervision de l’exécution du projet. La cellule de pilotage en tant que telle reste cependant active sur les questions stratégiques relatives au projet. Si cette évolution présente une certaine logique, certains attribuent un appauvrissement progressif des contenus éducatifs du projet à la réduction de la cellule de pilotage : les enseignements en compétences pour la vie, plus spécifiquement liés aux autres ministères,

25 diminuent au profit d’un enseignement plus scolaire et plus « classique » dans le cadre du tronc commun. • Le SFAM Organisme en charge de la tutelle technique du projet, le responsable s’estime fortement limité dans ses actions par le manque de ressources humaines et d’indemnités de déplacement allouées par le ministère aux indemnités. Il juge que, pour ces deux raisons, le SFAM ne parvient pas à assumer pleinement ses attributions. Il estime par ailleurs que les rôles du SFAM ne sont pas absolument clarifiés, concernant notamment le processus en cours d’élaboration de plans d’action (par les fokontany et par le SFAM lui-même) et de requêtes de financement. Sur le plan de l’orientation générale du projet, on note des différences entre les perspectives du SFAM et de l’UNICEF : alors que l’UNICEF privilégie la dimension éducative du projet, le SFAM l’aborde dans une perspective plus opérationnelle de formation technique et d’insertion professionnelle. Ces points de vue nécessitent une clarification. • La DIRESEB Le projet « Déscol » et donc l’éducation non formelle est officiellement intégrée aux prérogatives de la DIRESEB. Ceci représente une avancée importante sur le plan institutionnel. La DIRESEB a conçu les programmes de formation, en collaboration avec l’UNICEF et les éducateurs volontaires. Ses rôles principaux sont d’assurer la formation des éducateurs et leur suivi durant le tronc commun. Elle estime la formation des éducateurs difficiles, dans la mesure où leur niveau est disparate : des enseignants expérimentés aux volontaires n’ayant jamais enseigné. Quant au suivi, la DIRESEB évoque des problèmes identiques à ceux du SFAM, à savoir des indemnités de déplacement insuffisantes qui limitent le nombre de visites sur le terrain. Elle estime enfin de façon générale que le point faible principal de l’enseignement du tronc commun est les compétences utiles pour la vie, faute de formation et d’outils de travail suffisants des éducateurs. • Les artisans Leurs motivations et freins Tous volontaires, leurs motivations sont, comme des membres de comités « Déscol » basés sur la solidarité et le devoir, emprunts ou non de valeurs chrétiennes. Mais ils expriment également des bénéfices personnels à participer au projet : - Agrandir leur équipe de nouvelles recrues potentielles - Accéder à du matériel et à des formations - Valoriser leur statut, passant de « simple » artisan à « artisan formateur ». Certains s’engagent au-delà de leur mandat initial : allongement du temps de formation, conseils aux adolescents à l’issue de l’apprentissage, achat de matériel. Leur engagement est freiné par leurs propres contraintes et donc avant tout le manque de temps disponible pour un travail bénévole. Par ailleurs, tous critiquent la qualité insuffisante des kits de matériel, ressentie comme particulièrement décourageante. Enfin, certains évoquent :

26 -

Une insuffisance des formations reçues en transfert de compétences, bien que tous aient participé aux stages organisés avant le démarrage de chacune des vagues. Des difficultés organisationnelles avec le SFAM et/ou le comité « Déscol » (manque de matériel notamment). Un découragement suscité par la trop faible insertion professionnelle des apprentis.

Mécanique et pâtisserie : deux exemples de kits

Les motivations des artisans « J’aime enseigner et cela motive les jeunes » (coiffeuse, Anosipatrana) « C’est un honneur dans la société, d’être artisan formateur » (coiffeuse, Manarintsoa) « Je forme parce que c’est utile et c’est ma contribution à la société » (tailleur, Ankazomanga) « Je ne me considère pas seulement comme un formateur, mais comme un parent (ray aman’dreny) qui élève ses enfants » (tailleur, Ankazomanga) « Les gens sont pauvres, il faut s’entraider. C’est pour ça que j’ai accepté » (tailleur, Ankazomanga) « Je fais un acte de générosité pour le fokontany, pour que les jeunes puissent apprendre un métier » (crochet, Manarintsoa) « J’ai envie de former les jeunes, car j’ai un peu de compétences et de connaissances en coupe et couture, que j’ai envie de partager » (couturière, Manarintsoa) Leurs freins. « Je ne veux plus faire artisan formateur, parce que j’ai beaucoup de travail dans mon atelier et je passe du temps à former des jeunes qui ne trouvent pas d’emploi après » (mécanicien, Ankazomanga) « Pour nous, artisans, le temps est très précieux. Au moment de l’apprentissage, nous perdons du temps » (tailleur, Ankazomanga) «La volonté de former ne vaut rien si on n’a pas de matériel » (tailleur, Ankazomanga) « Je dépense de l’argent dans l’apprentissage de la coiffure, que ce soit de l’électricité, des matériels ou des produits » (coiffeuse, Manarintsoa) « Je suis démotivée à cause de l’organisation du comité, il n’y a pas de rapports et pas assez d’informations » (coiffure, Manarintsoa) « J’arrêté parce que je n’avais plus de temps pour enseigner, la bijouterie est mon unique gagnepain, mon atelier est étroit et en plus, je n’ai pas reçu de kit » (bijoutier, Manjakaray IID)

27

• Les éducateurs La problématique et les attitudes des éducateurs sont comparables à celles des artisans, si ce n’est que l’engagement des éducateurs est moindre, en volume et en durée. Les motivations des éducateurs « La fonction d’éducateur me rend plus intelligent, elle éduque aussi mon cerveau ! » (éducateur, Ankazomzanga) « Ce qui me pousse à continuer, c’est la motivation et la volonté des jeunes à faire une formation » (éducatrice, Manarintsoa) « C’est un plaisir d’enseigner, surtout quand il s’agit de jeunes comme eux qui n’ont pas eu la chance de continuer leurs études » (éducatrice, Manarintsoa) « Mon souhait, c’est de les aider à trouver ce qu’ils veulent dans leur vie » (éducatrice, Anosipatrana) « Je suis toujours prête à éduquer les jeunes, si le projet continue. Je veux transmettre mes connaissances à ceux qui en ont besoin » (éducatrice, Anosipatrana) Et leurs freins « Au début, je n’étais pas emballé, parce que j’ai pensé que ce serait une perte de temps. Mais après avoir rencontré les éducateurs de la première vague, je me suis décidé » (éducateur, Anosipatrana) « Personne n’est motivé, sans salaire » (éducateur, Ankazomanga)

• Les parents Ils sont peu présents dans le projet. Les comités « Déscol » rencontrés estiment que la moitié environ des parents participe au processus et suit l’activité de leurs enfants. Lors de l’enquête, tous n’ont d’ailleurs pu être rencontrés. Ils décrivent leur rôle de façon limitée, consistant à « suivre les activités » des enfants et de les doter de fournitures scolaires pour le tronc commun. Ils sont faiblement intégrés aux comités « Déscol » (un seul des 4 comités rencontrés). Le problème majeur est celui de leur indisponibilité, les parents étant absorbés par les travaux quotidiens. Ceci confirme et renforce la problématique qui est à la base de la déscolarisation : elle résulte souvent du cumul de difficultés familiales et financières. Les adolescents déscolarisés sont non seulement démunis de ressources mais également d’un encadrement familial structurant et motivant. Ces effets cumulatifs de la pauvreté sont très généralement relevés par les intervenants sur cette problématique. La pauvreté engendre un processus de déstructuration du tissu social et familial, qui déclanche à son tour une spirale d’appauvrissement de la personnalité et de la capacité d’intégration de l’enfant. Rôle des parents « Je ne connais pas les comité déscol ni les artisans ou les éducateurs du quartier (parent, Manarintsoa) « Je ne connais pas tellement les gens du projet Déscol parce que je travaille tout le temps. Parfois, je rencontre un éducateur et on discute » (parent, Manarintsoa) « Mon fils est grand, il sait ce qui lui convient et lui fait du bien dans la vie » (parent, Manjakaray IID)

28 « Je ne sais pas très bien, parce que j’ai beaucoup de travail et je ne rentre qu’à 8 heures le soir. Vous voyez ce que c’est, la lutte pour la survie » (parent, Manjakaray IID) « Je n’arrive pas tellement à suivre ce qui se passe là bas, à l’apprentissage. De mon point de vue, ma fille sort de la maison pour apprendre, c’est elle qui dit de quoi elle a besoin » (parents, Anosipatrana) « Je ne connais pas bien le projet, j’ai juste entendu dire qu’il y avait un apprentissage gratuit » (parent, Anosipsatrana) « Quand il y a quelque chose que l’on ne comprend pas, on va chez l’artisan ou l’éducateur pour lui demander. Mais on ne connaît pas le comité Déscol » (Ankazomanga)

5.2. Le processus de formation Il est malaisé d’en faire une évaluation globale, dans la mesure où la nature du projet, qui repose sur le volontariat et les ressources locales, engendre des disparités importantes entre le niveau d’engagement et de professionnalisme des différents acteurs. Ceci suggère un premier constat, sur une insuffisance des critères / normes de recrutement de ces différents volontaires, tout en sachant qu’il est difficile de concilier le volontariat et des normes de recrutement rigoureuses. 5.2.1 Le recrutement des adolescents, des artisans, des éducateurs • Le recrutement des apprentis Placée sous la responsabilité directe des comités « Déscol » cette phase ne semble pas poser de difficultés majeures. Les comités commencent par une phase d’information (affichage, porte-à-porte), suivie d’une séance d’information aux jeunes et à leurs parents. On note cependant que la phase de recensement des adolescents déscolarisés n’est plus effectuée par les comités rencontrés. Ils lancent plutôt un appel auprès des adolescents déscolarisés. Selon le nombre d’inscriptions enregistrées, les comités organisent un test d’admission. Les adolescents choisissent ensuite leur apprentissage, dans la limite des places disponibles.

Une apprentie pâtissière de Manjakaray IID

29

• Le recrutement des artisans Les comités rencontrent des difficultés à recruter des artisans formateurs. Il est difficile d’obtenir un engagement bénévole dans un contexte de précarité généralisée. Les artisans manquent de temps, mais souvent également de place pour accueillir des apprentis. Ainsi, à Ankazomanga par exemple, seuls 5 candidats se sont proposés et à Manarintsoa, le comité du fokontany a du intervenir pour les convaincre d’accepter. • Le recrutement des éducateurs La majorité des éducateurs sont des enseignants et leur recrutement est moins problématique que celui des artisans, dans la mesure où un projet de formation est plus directement lié à leur vocation part et l’engagement demandé moins contraignant. Cela dit, des difficultés sont néanmoins évoquées par les comités. Une exception, dans le quartier de Manjakaray, où des liens étroits sont tissés entre le projet et une école privée : ce sont les enseignants de cette école qui assurent le tronc commun, dans des locaux mis à disposition par l’école également. 5.2.2. Le déroulement du tronc commun Le volume horaire du tronc commun varie d’un fokontany à l’autre (de 5 à 10 heures hebdomadaires). Les contenus se sont progressivement centrés sur les matières scolaires au détriment des compétences utiles pour la vie. Ainsi, ils incluent tous le malagasy, le français, le calcul, la communication, des questions liées à l’hygiène et dans certains cas les droits des enfants. Il semble que les questions liées à la drogue, à la sexualité, à la législation du travail notamment ont par contre été rarement abordées. Le tronc commun pose différentes difficultés d’organisation. Elles sont liées : - au manque de motivation d’une partie des adolescents, qui se traduit par de l’absentéisme et/ou des abandons relativement nombreux. Les adolescents et leurs parents ne voient toujours l’utilité des apprentissages de type scolaire, obnubilés par la préoccupation d’un revenu à court terme. - aux infrastructures, dans les fokontany qui ne disposent pas de locaux suffisamment spacieux. - à la disparité des niveaux des élèves (de la 8ème à la 3ème). Malgré l’organisation d’un test de niveau en début du tronc commun, les enseignants rencontrés ne mettent pas de groupes de niveau en place. Cela leur pose des problèmes d’horaires et/ou de compétences et/ou de disponibilité de locaux. Ce mélange des différents niveaux est source de découragement et donc d’abandon des plus faibles : « les plus faibles ont honte… » (éducateur, Manjakaray IID). - à la disparité du niveau des éducateurs eux-mêmes. Certains sont des enseignants (retraités ou en activité), a priori entraînés à la transmission de connaissances. D’autres sont des personnes-ressources issues d’autres milieux professionnels et moins expérimentés. - A l’absence de supports pédagogiques finalisés (fiches techniques, guide de l’enseignant, …), qui harmoniseraient les contenus et « outilleraient » efficacement les éducateurs. Les enseignants se basent sur des programmes et sur leur formation pédagogique.

30 L’articulation entre le tronc commun et l’apprentissage est diversement évaluée : - certains l’estiment excellente, car les enseignants s’efforcent de prendre des exemples dans les domaines pratiques (mesures, rédaction de lettres, …). Les leçons de civisme, liés à l’amélioration du savoir-vivre sont également très appréciées, car elles aident le jeune à améliorer sa relation avec l’artisan (respect de l’adulte, politesse, ponctualité…). - d’autres l’estiment insuffisante : cela est lié aux compétences des différents éducateurs mais également au fait que le tronc commun se déroule avant l’apprentissage et non conjointement. Ils ont le sentiment que l’adolescent « n’a rien retenu », ce qui doit être effectif dans le cas des adolescents les moins scolarisés et/ou motivés. Quelques avis des adolescents sur le tronc commun « Avant, je n’écoutais pas les explications, mais maintenant, je sais que c’est utile » (salarié, mécanique, 18 ans) « Maintenant, je sais faire le calcul de l’argent qui rentre et de celui qui sort de ma poche » (crochet, 18 ans) « Je ne me souviens pas tellement de ce que j’ai appris au tronc commun, j’ai été plus intéressé par l’apprentissage » (mécanique) « Notre professeur est merveilleuse et elle sait vraiment enseigner » (couture) « Les éducateurs nous parlent, mais moi, je ne m’exprime pas beaucoup, j’attends » (ferblantier, 17 ans) « Il y avait longtemps que je n’avais pas étudié et je ne me souviens pas très bien des matières que l’on a apprises » (couture, 18 ans)

5.2.3. Le déroulement des apprentissages D’une façon générale, les apprentissages prévus se déroulent, dans le cadre fixé par le SFAM. Cependant, le volume horaire des apprentissages chez l’artisan varie davantage encore que celui du tronc commun. Les horaires évoqués vont de 5 à une douzaine d’heures hebdomadaires. Les artisans disposent d’un programme (objectifs, contenus, volume horaire total et répartition). La majorité d’entre eux affirme respecter ce programme, affiché d’ailleurs dans certains ateliers. Cependant, les témoignages indiquent que ce n’est pas systématique, qu’il existe des problèmes d’absentéisme chez certains artisans et que tous ne disposent pas d’un programme ni ne le respectent.

Un exemple de programme : l’apprentissage chez le mécanicien

31 Certaines difficultés sont évoquées par tous les artisans rencontrés : - Des kits de matériel remis aux artisans inadéquats : articles manquants et, surtout, qualité insuffisante des outils et ustensiles. - La mise à disposition tardive des consommables D’une façon générale, les adolescents sont décrits comme assidus et motivés, davantage que par le tronc commun. Mais la pression des tâches quotidiennes continue cependant à entraîner un certain absentéisme. L’avis des artisans… « Quand les filles sont très motivées, deux heures par jour ne sont pas suffisantes. Alors, je ne les interromps pas, je les laisse continuer et je profite pour leur apprendre plus de choses » (coiffeuse, Anosipatrana) «On enseigne seulement des choses simples, qui puissent leur permettre de travailler » (mécanicien-auto, Ankazomanga) « Il n’y a pas vraiment de réussite, à cause du manque de matériels, de produits et des disputes avec le comité » (coiffeuse, Manarintsoa) « Les filles ne sont pas vraiment capables de faire le métier de coiffeuse, parce qu’elles n’ont pas assez d’expérience. Mais si on continuait la formation, je suis sûre qu’elles deviendraient professionnelles, parce qu’elles ont déjà les techniques de base » (coiffeuse, Manarintsoa) « Je dis aux apprentis : Vous ne serez pas des professionnels, mais si vous savez quelque chose qui vous aide à vous débrouiller dans la vie, cela suffit » (pâtissière, Manjakaray IID) « Le programme a été terminé et réussi mais il manque du professionnalisme, la durée est vraiment trop courte ». (pâtissière, Manjakaray IID) « On enseigne des choses aux enfants, mais pourtant, après l’apprentissage on ne les aide pas. En fait, cela ne sert à rien » (bijoutier, Manjakaray IID) … celui des adolescents « Mon patron est très simple et ses matériels sont complets. Il m’a appris ce que je devais savoir » (mécanique, 17 ans) « La couturière qui nous guidait était très bien. On pouvait revenir l’après-midi si on voulait continuer à apprendre. Le seul problème, c’est qu’elle n’avait qu’une machine et que son fer à repasser était inutilisable » (couture, 18 ans) « J’ai beaucoup aimé le programme chez la couturière, il était complet et en plus, on communiquait bien » (couture, 23 ans) « Quand je ne comprenait pas, la couturière m’expliquait et j’avais un cahier pour noter les leçons. C’était bien organisé » (couture, 18 ans) « J’ai d’abord appris les outils, puis à les utiliser. Ensuite, à fondre le métal et à le travailler. C’était clair et utile » (bijouterie, 18 ans) « A cause du manque de matériel, on est obligés d’attendre souvent » (coiffure, 15 ans) « Je n’ai presque rien appris parce que l’artisan faisait mal la formation. Des fois il n’était pas là pendant la semaine, donc les apprentis n’avaient pas de formation. La seule chose qui m’a plu, c’est que le temps que je passe normalement à laver le linge à diminué pendant que j’étais en apprentissage » (coiffure, 18 ans) … et des parents « L’apprentissage s’est déroulé à merveille, il faudrait que cela se passe toujours comme ça » « Ma fille était très motivée, et elle a été souvent chez la couturière en dehors des heures d’apprentissage, pour apprendre plus »

32 « L’apprentissage s’est bien passé. Il a appris la mécanique, l’artisan l’a aussi initié aux comportements » « C’est trop court, il faudrait continuer plus longtemps » « Ma fille sait coudre un pantalon, c’est bien, mais elle ne sait faire que cela » « La formatrice n’était pas sérieuse. D’ailleurs mon mari a failli dire à sa fille n’arrêter d’y aller. En plus, c’est trop court »

Initiation à l’électronique 5.2.4. Le suivi et l’encadrement -

-

-

L’encadrement de proximité est assuré par le comité « Déscol ». Il consiste essentiellement à surveiller la présence des jeunes sur le lieu de formation. Ainsi, dans 2 fokontany, c’est le comité qui assure en direct le suivi des absences. Dans les deux autres, ce sont respectivement les éducateurs et formateurs, le comité « Déscol » ou le fokontany se limitant à superviser ou contresigner le registre des absences. Cette fonction est décrite par les comités « Déscol » comme simple, facile à réaliser, dans l’espace du quartier : les distances sont minimes, tout le monde se connaît. Par contre, dépasser le stade de la surveillance des absence pose problème aux membres non formés des comités « Déscol » (la majorité de ceux que nous avons rencontrés), comme le résume une membre : « Le SFAM me demande de faire le suivi, je le fais, mais de façon un peu bête, parce que je ne sais pas faire… alors qu’il y a des techniques pour cela ». Le suivi du projet est assuré par la cellule de pilotage, dont le SFAM, la DIRESEB et l’UNICEF. Les comités « Déscol » estime que le projet est suivi au moins une fois par session par chacune de ces entités. A une exception, les visites sont bien vécues, comme des possibilités d’échange sur les activités. Dans un seul cas, le suivi est plutôt vécu comme « une surveillance, un manque de confiance ». Les visites de suivi de l’UNICEF font l’objet de rapports, souvent synthétisés et, semble-t-il, pris en compte dans les réflexions concernant l’orientation du projet (ateliers). Par contre, les revues annuelles ne semblent pas avoir été régulières et manquent pour observer l’évolution du projet de façon régulière et systématique.

33 5.3. Les aspects financiers L’ensemble du coût du projet, sur les 4 ans, s’élève à un peu moins de 400 millions de fmg (398'095'060 fmg), soit, rapporté aux 450 adolescents formés, moins de 1 million par adolescent (889'000 fmg). La répartition de cette somme montre que 40% (164'030'000 fmg) ont été consacrés aux appuis directs aux artisans et éducateurs (kits artisans et éducateurs, consommables pour les formations), ce qui équivaut, rapporté au nombre d’apprentis, à une somme moyenne de 364'000 fmg par apprenti. La réalisation du projet confirme donc la stratégie décidée d’appuis modestes au fonctionnement du projet pour appuyer ses chances de pérennisation. Une somme presque équivalente (145'418'660 fmg) a été consacrée à la formation des artisans, des éducateurs, des comités et aux différents ateliers d’échanges. L’organisation de nombreux ateliers confirme la nature participative du processus de projet adopté, ainsi que l’accent important mis sur le renforcement des compétences. Les appuis matériels consistent en équipement du SFAM en matériel informatique ainsi qu’en mobilier scolaire pour les salles d’enseignement du tronc commun. Les dépenses diverses, enfin, réfèrent principalement au financement des sorties de promotion, à la production d’un film vidéo présentant l’activité et à la publication du feuillet d’information « Gazety kely » et à des frais liés à la réalisation d’études.

Répartition des dépenses du projet "Formation des jeunes déscolarisés" Formation et ateliers

15% 8%

37%

Frais apprentissage Equipements

40%

Divers

Source : section éducation, UNICEF Antananarivo.

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6. LES EFFETS DU PROJET Les effets du projet sont abordés selon deux angles, correspondant aux deux composantes du projet : - sa valeur fonctionnelle, associée à l’insertion professionnelle des adolescents et à ses compétences techniques. - sa valeur éducative, associée au renforcement des compétences utiles pour la vie et aux incidences du processus d’apprentissage sur la construction de la personnalité de l’adolescent.

6.1. Les effets sur l’intégration professionnelle des adolescents Sur les 192 jeunes formés lors des 2 premières vagues d’apprentissage, 87 ont été insérés professionnellement, dont 45 (51,7%) dans leur domaine de formation, selon l’enquête menée l’ONG FAHMI en 2004. La troisième vague ne peut pas encore être prise en compte, s’étant achevée trop récemment. Le tableau ci-dessous récapitule la situation des jeunes insérés : Tableau 6 : l’insertion professionnelle des jeunes des deux premières vagues d’apprentissage Insérés Liste des métiers Sérigraphie Coiffure Pâtisserie Ouvrage métallique Menuiserie Broderie Mécanique auto Electronique Coupe et couture Crochet Vannerie Mécanographie Bijouterie Abats-jours

Total

En % des formés

13 12 2 14 12 12 1 14 1 3 1 2

46% 44% 50% 74% 50% 46% 100% 37% 25% 27% 33% 100%

Auto-emploi

Salariés

3 4

5 4 1 11 3 9 1 4

3 3

6 1 1

N.D. 5 5 4 1 6 3 4 2

1 2

41 21 (47% des (24% des 25 (29%) insérés / insérés / TOTAL 87 45% 21,3% des 10,9% des formés formés) Source : Rapport de l’évaluation à mi-parcours du programme conjoint, Antananarivo, 2004

Ces chiffres recouvrent des réalités diverses, ainsi que l’illustrent les entretiens effectués dans le cadre de cette évaluation auprès des jeunes et des parents dans les 4 fokontany.

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6.1.1. Les salariés Sur les 10 adolescents salariés (ou rémunérés à la tâche) rencontrés : - 6 travaillent dans leur domaine d’apprentissage, dont 3 couturières dans des usines de zone franche et 3 dans des ateliers - 4 travaillent dans un autre domaine (1 vendeur et 3 dans un atelier familial de fabrication de fatapera). Ceux qui travaillent dans leur domaine expriment généralement leur satisfaction à être insérés dans la vie active. L’apprentissage a été un facteur déterminant : -

soit (cas des zones franches), les notions acquises (couture, expression, rédaction d’une lettre / d’un CV) ont permis de réussir avec succès un processus d’embauche.

-

soit (cas des apprentis travaillant en atelier), l’apprentissage a mis le jeune en relation avec un réseau professionnel et donc créé des occasions d’embauche (chez leur propre artisan formateur pour deux d’entre eux et dans un autre atelier pour le troisième).

L’insertion en atelier, dans son propre domaine est a priori un facteur d’épanouissement personnel : les jeunes expriment leur plaisir à apprendre et à appartenir à une équipe. Ce n’est pas nécessairement le cas en zone franche. Si l’une des trois salariées estime son travail gratifiant et ouvert à la progression (machiniste), ce n’est pas le cas des deux autres. Les parents le relèvent également, le travail est fatiguant, les salaires faibles. Quant à ceux qui ne travaillent pas dans leur domaine d’apprentissage, certains relèvent néanmoins une incidence de l’apprentissage sur leur insertion : - soit par le biais de connaissances techniques mobilisables dans un autre domaine ; - soit d’une « remise en route » de l’adolescent vers un mode de vie actif. D’autres ont le sentiment que l’apprentissage n’a joué aucun rôle, si le travail effectué est trop répétitif, ne donne pas le sentiment d’exploiter ses connaissances et/ou d’en acquérir de nouvelles. Leur satisfaction provient essentiellement de la rémunération et l’autonomie partielle qu’elle procure à l’adolescent. Mais ils expriment avant tout leur désir de continuer à apprendre. Salariées de zones franches « J’ai cherché une seule fois. On m’a fait un test, on était deux mais c’est moi qui ai été prise » (couture, 18 ans) « L’apprentissage m’a beaucoup aidée à trouver le travail en zone franche, je couds des jeans. Je suis satisfaite, parce que je gagne ma vie et je peux acheter du riz pour mes parents » (couture, 23 ans) « Je n’ai pas vraiment envie qu’elle travaille dans une zone franche, parce qu’elle va se fatiguer et que cela risque de détruire son corps » (Parent) « Le travail est un peu dur, elle rentre très tard et le salaire n’est pas suffisant » (Parent)

36 Salariés dans le domaine d’apprentissage « Je suis heureux d’avoir ce travail chez le bijoutier, je ne pense plus à errer à droite à gauche » (bijouterie, 18 ans) « Je travaille dans un atelier de mécanique. Mon employeur est comme mon père et mes collègues comme des frères. Depuis que j’ai trouvé du travail, je suis épanoui » (mécanique, 17 ans) Salariés dans d’autres domaines « Je fabrique des fatapera du matin au soir avec es parents, je regarde et j’étudie avec mes parents. L’apprentissage de ferblantier m’a été utile pour fabriquer des fatapera… » (ferblanterie, 15 ans) « Je fais un travail qui n’a rien à voir avec mon apprentissage, mais il me plaît » (pâtisserie, 18 ans)

6.1.2. Les jeunes en auto emploi Le terme est vague et recouvre dans la pratique des réalités diverses, qui ne relèvent pas toutes de l’auto emploi à proprement parler7. L’identification des jeunes en auto emploi dans les 4 quartiers a ainsi posé des difficultés et le quota prévu de 6 jeunes n’a pas pu être trouvé. Parmi les 3 jeunes rencontrés, une seule peut-être qualifiée d’« auto employée » (crochet), alors que les deux autres sont plutôt dans une situation d’ «activité occasionnelle rémunérée». Ainsi, la crocheteuse s’est associée à sa mère, dont c’est le métier. Elle maîtrise les principes de base de la gestion, réinvestissant une partie de ses revenus dans l’achat de matière première. Elle se constitue une clientèle et a des perspectives d’évolution. A l’inverse, les jeunes coiffeuses et couturière travaillent à domicile de façon occasionnelle, pour une clientèle familiale et amicale. Leurs revenus sont minimes, aléatoires et ne sont pas liés à un projet d’installation à leur compte, du moins dans le court ou le moyen terme. Mais dans ce cas de figure, si l’on ne peut pas parler d’insertion professionnelle, l’effet de l’apprentissage est sensible, dans la mesure où il offre cette possibilité de gain accessoire, très appréciée de leurs bénéficiaires. Auto-emploi… « Après l’apprentissage, j’ai commencé à travailler avec ma mère, qui fait du crochet. Je suis très contente, parce que j’ai de l’argent maintenant et je n'ai pas à le demander à mes parents. Je sais calculer l’argent qui rentre et sort de ma poche, et j’utilise 70% pour racheter du fil. Il faut que je continue, parce que plus tard, j’aimerais avoir mon propre atelier » (crochet, 18 ans) … ou occupation rémunérée « Je me lève à 5H30, je fais le repas, le ménage, les courses, et j’attends les éventuels client. Je coiffe quelques personnes chez moi. Mais je ne suis pas tellement satisfaite, j’aimerais vraiment travailler ». (coiffure, 18 ans) « Je prends des commandes dans la famille et les amis. C’est occasionnel, mais tout en gagnant un peu d’argent, je fais de la pratique » (couture, 18 ans)

7

Au sens de la création d’une démarche visant à la création d’une micro-entreprise

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6.1.3. Les jeunes non insérés Trois cas de figure ont été rencontrés : • •

•

L’apprenti a repris ses études (collège) ou continue sa formation (dans un centre). L’apprentissage a déclanché le désir de progresser, et lorsqu’une opportunité d’étudier lui est présentée, il la saisit (2 jeunes). L’apprenti a moins de 18 ans. Il s’estime trop jeune pour travailler, se définit comme un(e) étudiant(e), un(e) enfant, et ne ressent pas sa place dans le monde du travail (3 jeunes, de 13 et 15 ans). La fin de l’apprentissage se traduit par une reprise des activités antérieures à l’apprentissage : aider au ménage et jouer. L’apprenti cherche du travail mais n’en trouve pas. Ces jeunes (6) ont fait un apprentissage en couture, mécanique, coiffure ou pâtisserie. Les obstacles rencontrés sont : - L’âge, dans la mesure où la barrière des 18 ans semble être déterminante. - Mais, surtout, le manque de compétences. L’apprentissage a doté l’adolescent des bases de son métier, mais celui-ci est trop complexe pour permettre une embauche en l’état actuel de ses compétences. Sont également mentionnées de trop mauvaises conditions de travail et la perception d’un marché de l’emploi bouché.

La maternité précoce : une difficulté supplémentaire pour trouver du travail Ces ex-apprentis expriment de fortes frustrations : l’apprentissage a ouvert une voie, un espoir, mais ne les a pas vraiment équipé des compétences nécessaires pour travailler et acquérir leur autonomie. Ils se sentent « abandonnés » en cours de chemin. Ceux qui reprennent une formation « Je ne travaille pas, parce que j’ai 15 ans. Mais après l’apprentissage, l’IPAM d’Isotry a accepté de me prendre gratuitement pendant un an en électronique » (électronique, 15 ans)

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Ceux qui ne sont trop jeunes pour travailler « Je suis trop petite, je n’ai même pas cherché. J’aide mes parents à la maison et je joue » (couture, 13 ans) « Je suis encore un enfant, il faut que j’étudie à l’école ». (coiffure, 15 ans) Ceux qui cherchent mais ne trouvent pas «J’ai cherché dans deux zones franches, mais j’ai l’air d’une petite fille et les entreprises ne m’ont pas embauchée ». (couture, 18 ans) « J’aimerais travailler, mais les établissements me refusent à cause de mon âge. Mais si je pouvais, j’aimerais mieux continuer à étudier » (mécanique, 17 ans) « J’aimerais trouver du travail dans les zones franches mais pour l’instant, je ne trouve pas » (couture) « Je cherche, mais on me dit que je n’ai pas encore assez de compétences » (coiffure, 17 ans,) « Je n’ai pas encore cherché de travail, car je ne sais pas encore assez bien coudre » (couture, 18 ans) « Je n’ai aucune idée de ce que je vais faire, je vais continuer à fabriquer des fatapera, parce que l’apprentissage de ferblantier n’était pas suffisant pour moi » (ferblanterie, 15 ans) « Je n’ai pas encore cherché de travail, car je ne sais pas encore assez bien coudre. En attendant, je me perfectionne en broderie chez ma sœur » (couture, 18 ans). « Il y a du travail, mais il est vraiment trop mal payé » (couture, 23 ans)

En conclusion, les acteurs du projet sont unanimes à considérer que l’apprentissage, dans sa forme actuelle, offre une initiation professionnelle plutôt qu’une formation complète. Compte tenu de la diversité des métiers proposés et de la disparité des artisans formateurs, il est difficile d’émettre des constats généraux. Relevons que : - Dans des domaines d’activité relativement simples, comme la pâtisserie, la broderie, la vannerie, le crochet, les adolescents correctement accompagnés peuvent acquérir en 6 mois les compétences à une activité autonome. - Dans les autres domaines et particulièrement la mécanique-auto, la couture et la coiffure, l’adolescent n’a acquis au terme de 6 mois que des bases, qui nécessitent impérativement un perfectionnement. Celui-ci s’actualise pour certains apprentis (embauche à titre d’aide chez un artisan ou accueil dans un centre de formation). Mais la majorité reste cantonnée dans un semi-chômage et/ou des emplois sous qualifiés.

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6.2. Les effets sur la construction de la personnalité des adolescents L’insertion professionnelle est l’objectif déclaré du projet. Mais sa finalité est éducative et dépasse donc le strict cadre de l’insertion professionnelle : favoriser l’accès des adolescents déscolarisés à une éducation qui lui permette non seulement de s’insérer mais aussi de devenir un citoyen doté de droits à part entière, capable de participation, d’épanouissement, d’évolution8. La présente évaluation s’est donc attachée à observer les effets induits de l’expérience de l’apprentissage sur : - la personnalité de l’adolescent : son image de soi, sa capacité à structurer son existence, à se projeter dans l’avenir - son insertion sociale : la diminution des risques de marginalisation, le renforcement de ses liens avec ses pairs. Les éléments de réponse ont été fournis par les entretiens individuels et les groupes focus, menés auprès d’adolescents non insérés, afin de comprendre en particulier si le projet avait des effets même lorsque l’insertion professionnelle n’est pas aboutie. L’approche qualitative utilisée implique que les différents cas de figure ont été relevés, mais non pondérés. 6.2.1. Etre déscolarisé L’expérience de la déscolarisation est vécue par la grande majorité comme un moment de tristesse et de déception. L’interruption des études est pratiquement toujours liée à des problèmes financiers, généralement associés à des événements familiaux (décès d’un parent, divorce, remariage), que les enfants subissent dans l’impuissance. Pour une minorité seulement, arrêter l’école a été un soulagement, car l’enfant n’aimait pas la vie scolaire, y vivait des échecs répétés. Mais dans ce cas, la découverte de la vie de « déscolarisé » est amère : les adolescents disent regretter l’interruption de leur scolarité et avoir compris après coup l’intérêt de faire des études. Arrêter l’école « Mon beau-père m’a dit de ne plus aller à l’école, parce qu’il y a beaucoup à faire à la maison et pas assez d’argent pour payer l’écolage » (Anosipatrana) « Ma belle-mère me déteste, elle ne voulait plus payer pour mon école » (Manjakaray IID) « J’aurais bien voulu continuer à aller à l’école, mais je n’ai pas eu le choix » (Anosipatrana) « Sur le moment, j’étais content parce que je détestais l’école. C’est seulement après que j’ai compris l’importance des études, quand j’ai vu que je ne pouvais rien faire » (Manarintsoa)

La vie après l’école telle que la décrit les adolescents prend deux visages principaux : • « Le vagabondage » (tendance plus marquée chez les garçons) : traîner dans le quartier, « discuter avec les copains », « ne rien faire du matin au soir », avec les risques de déviance que cela implique : bagarres de rues, vols, jeux d’argent, drogue... 8

A cet égard, les expériences réalisées par l’ONG Enda au Sénégal notamment, sont utiles pour élargir la vision du projet de formation des adolescents déscolarisés vers une perspective éducative globale, axée sur la capacité des jeunes à devenir des citoyens à part entière. Ces expériences sont relatées dans « Education, alternatives africaines, Enda, Etudes et recherches n° 222-223, 2003

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• « L’aide ménagère » (tendance plus marquée chez les filles) : des journées très actives au contraire, à contribuer à la vie quotidienne du foyer : levés très tôt, ces jeunes passent leur journée à cuisiner, faire le marché, le ménage, chercher l’eau, s’occuper des petits, aider leur mère dans certains cas à tenir un étal de marchandises. Dans les 2 cas, la déscolarisation est une rupture : isolement par rapport aux anciens compagnons, toujours insérés dans la vie scolaire et changement important de la vie quotidienne. Dans le premier cas, le temps est déstructuré, dans le second, il est structuré, mais sans être pour autant constructif pour l’adolescent, soumis aux impératifs de la vie ménagère, qui laisse peu d’espace à sa propre construction intellectuelle, sociale, psychique. 6.2.2. Structurer le temps9 L’apprentissage propose dans ce contexte un changement positif dans l’organisation de la vie des adolescents déscolarisés : il (re)structure le temps quotidien / hebdomadaire autour d’un horaire, qui pour les uns réinstalle un rythme et pour tous, des temps personnels constructifs. Le temps quotidien se répartit entre : - le temps pour soi / le temps consacré à la famille (tâches ménagères) - le temps de repos / le temps de travail ou d’étude. Cette instauration d’une vie quotidienne structurée provoque un changement important dans la vie de l’adolescent, tout particulièrement de ceux qui « vagabondaient » ou « ne faisaient rien », largement relevé par les adolescents eux-mêmes et, davantage encore, par leurs parents. Les adolescents ont récapitulé leurs activités entre celles qui absorbent beaucoup, moyennement ou peu de leur temps et leurs perceptions sont synthétisées cidessous : Tableau 7 : classement des activités quotidiennes des jeunes non insérés (focus groupes) Activités importantes Cuisiner Faire le ménage S’occuper des petits Faire le marché Chercher de l’eau

Activités moyennement importantes Cuisiner

Activités peu importantes

Faire le marché Chercher de l’eau

9 Les liens entre la restructuration du temps et les risques de déviance a abondamment mise en évidence par les sciences sociales et constitue l’un des piliers de la prévention des risques existentiels et sociaux.

41 Activités importantes Laver le linge Vendre Prier Etudier, réviser Jouer, se distraire Discuter avec les amis Faire un petit travail (coudre, coiffer)

Activités moyennement importantes Laver le linge Se laver Prier Etudier, réviser

Faire un petit travail (coudre, coiffer)

Activités peu importantes

Se laver

Jouer, se distraire Discuter avec les amis Faire un petit travail (coudre, coiffer) Regarder la télévision Se faire une beauté Attendre les clients Lire Aller à des réunions Regarder des matches de foot Aller à la vidéo

Dormir

Indique qu’une activité est différemment classée selon les groupes / les jeunes Ce classement des occupations des jeunes suggère les observations suivantes : - La présence de petits travaux rémunérés (coiffure, couture, pâtisserie), et donc un quotidien plus varié, des temps consacrés à des activités personnelles rémunératrices. - La mention d’activités comme étudier, réviser : le tronc commun et l’apprentissage ont fourni aux jeunes matières à étudier, que certains continuent à exploiter. - Des tâches ménagères très envahissantes, qui constituent l’essentiel de la vie de la jeune fille qui ne travaille pas à l’extérieur. - Une mention quasi systématique des activités liées à l’hygiène (se laver, se faire une beauté), relevé par certains comme un changement suscité par l’apprentissage : «C’est au tronc commun que j’ai appris que les jeunes filles devaient se doucher tous les jours » (couture, 18 ans). Globalement, après l’apprentissage, le temps passé à « vagabonder », « dormir à la maison » diminue et les occupations se diversifient. L’apprentissage a, pour la majorité, instauré un rythme de vie plus dynamique et a contribué à structurer la vie quotidienne. Une minorité estime cependant que l’apprentissage n’a « rien changé » et que la vie est redevenue identique dès qu’il a pris fin. Lorsque l’apprentissage a modifié la vie quotidienne… « C’est mieux, la façon dont on utilise notre temps maintenant. Parce qu’on peut faire toutes les tâches du ménage, mais aussi gagner un peu d’argent avec des petits boulots avec ce qu’on a appris pendant la formation. Et il nous reste du temps pour nous distraire (Manjakaray IID) « Avant, je passais ma journée devant mon étalage de légumes dans la rue. Maintenant, c’est quand même mieux, parce que je fais des petits travaux pour moi » (Manjakaray IID) « Avant d’aller à Déscol, je dormais tout le temps, maintenant, je n’ai plus le temps, tous les après-midi, j’étudie » (Ankazomanga) « On ne traîne plus comme avant, parce qu’il y a eu Déscol, ça nous a donné des bonnes habitudes » (pâtisserie, Anosipatrana) « J’ai appris à faire des cakes, des yaourts, mais surtout, je suis devenu moins paresseux » (pâtisserie, 18 ans) « L’apprentissage l’a changée ! Avant, ma petite-fille était un peu paresseuse. » (parent) « Je suis beaucoup plus motivé pour étudier, maintenant que j’ai fait Déscol » (mécanique, 17 ans)

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… et lorsqu’il n’a rien changé «Même si on a fait Déscol, ce que nous faisions avant, nous le faisons encore aujourd’hui, parce que c’est notre routine quand on ne travaille pas » (Manarintsoa) « Je ne suis pas satisfaite, l’apprentissage n’a rien changé, je travaille de nouveau comme lavandière et je dois aider toute ma famille, avec ma mère. Mon père est ivrogne il ne gagne rien, et il y a beaucoup de petits frères et sœurs à l’EPP» (coiffure, 17 ans) « J’en ai marre de rester tout le temps à la maison… » (Anosipatrana) « L’apprentissage n’a pas eu beaucoup d’effets, elle s’est juste occupée. C’était une perte de temps » (parent)

6.2.3. Diminuer les risques La déscolarisation, on l’a vu, est une période de rupture sociale (quitter le monde de l’école), personnelle (déception, tristesse, échec) et organisationnelle (déstructuration du temps et/ou disparition du temps personnel). Cette situation ouvre la voie à des risques, identifiés aussi bien par les jeunes que par les autorités de quartier, qui reconnaissent que la présence de jeunes oisifs est source d’insécurité. La perception de ces risques a été abordée par le biais d’un classement des risques identifiés par les jeunes en « gros risques » et « petits risques et leur évolution depuis l’apprentissage évaluée (diminue, reste stable, augmente). Tableau 8 : synthèse du classement et de la perception de l’évolution des risques par les adolescents (focus groupes) « GROS RISQUES »

« Avant l’apprentissage » Jeux d’argent, paris (babyfoot, cartes)

Se droguer Boire Fumer des cigarettes Etre grossier avec les parents Rentrer tard, fuir la maison

« Après l’apprentissage »

- OU + = ou = ou = ou -

Se faire exploiter

Tomber enceinte Avoir le SIDA « GROS OU PETITS RISQUES »

Aller au bal Se faire accuser (endrikendrika) Se bagarrer dans la rue

« PETITS RISQUES »

Etre draguée (sipa)

à

tort

+

Commentaires Moins de « mauvaises fréquentations », de temps pour traîner OU habitude prise, et revenus supérieurs Moins de « mauvaises fréquentations ». Meilleures informations sur la santé.

Diminution des conflits avec les parents (occupation) Plus conscients de leur droits, meilleurs capacité d’expression Meilleure information Meilleure information

Moins naïfs, mieux informés : « on sait se défendre maintenant » Avec l’âge…

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On observe dans l’ensemble la perception d’une nette diminution des risques personnels. Tout particulièrement ceux liés au manque de connaissances / informations : les jeunes sont mieux avertis des risques qu’ils courent (grossesse précoce…) et moins naïfs. Mais ils se ressentent également mieux informés de leurs droits et plus aptes à se défendre. Ceci relève d’un meilleur niveau de connaissances mais également d’une personnalité consolidée (capacité à s’exprimer, par exemple). Enfin, les risques liés à la petite délinquance diminuent par le fait même d’une occupation du temps et d’un cadre socio-éducatif structurant. Les risques diminuent, en général « Maintenant, je travaille, et je n’ai plus le temps de traîner avec les garçons du quartier. Je ne sors pas beaucoup, même quand je ne travaille pas, je me repose. » (mécanique, 17 ans) « Maintenant, on connaît mieux les conséquences de chaque bêtise ». (couture, 18 ans) « Je ne fais plus de petits marchés noirs, parce que j’ai trouvé un emploi stable » (bijouterie, 18 ans) « Avant, j’aimais bien me bagarrer dans la rue. Mais maintenant, je me suis rendu compte que ça ne sert à rien et j’ai arrêté. En plus, je suis occupé, je n’ai plus le temps de traîner » (bijouterie, 18 ans) « Avant, j’étais tout le temps à traîner avec les copains, à fumer, à jouer aux cartes et tourner autour des filles. Maintenant, moins » (pâtisserie, 18 ans) « Avant, il vagabondait, il risquait de devenir délinquant. Maintenant, il travaille, il ne risque plus rien » (parent) « Il y a un temps, elle était prise par le désespoir. Elle ne parlait pas, ne mangeait pas. Il y a même un temps, elle ne voulait plus rentrer à la maison. L’apprentissage lui a redonné du courage » (parent) « Il n’a plus voulu rien faire, juste se tourner les pouces. C’est pour ça qu’il a fait cet apprentissage » (parent) « Nous ne savons pas grand-chose de ce qu’il fait à la maison, parce que nous sommes toujours absents » (parent) « Avant, ils étaient ignorants et ils traînaient, ils se bagarraient, ils n’avaient pas de savoirvivre » (artisan formateur) « Avant, je jouais beaucoup aux cartes pour de l’argent, avec des mises jusqu’à 500 fmg. Je perdais toujours de l’argent, c’est pour ça que maintenant, je joue moins souvent. (électronique, 15 ans) « Avant Déscol, je jouais tout le temps, je faisais des paris (cartes, loto). Maintenant, je n’ai plus le temps pour les paris parce que je suis tout le temps à mon travail » (crochet, 17 ans) « Je n’arrive pas à me détacher des jeux de carte et du baby-foot, parce que j’aime jouer et je gagne souvent » (ferblanterie, 15 ans)

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6.2.4. S’inséré socialement Lors des groupes focus, les adolescents ont été amenés à dresser une rapide typologie des jeunes existant dans leur quartier et à se situer par rapport à ces différentes catégories. On peut synthétiser leurs perceptions de la façon suivante : Tableau 9 : une typologie des jeunes existants dans le quartier par les jeunes apprentis (focus groupes)

Revenus

Prostituées/Makorelina « Petites affaires »/Mpibizina

Travailleurs/Mpiasa Vendeurs/Mpivarotra

Norme

Déviance

Apprentis Déscolarisés Etudiants/Mpianatra Sportifs/Mpanao sport

Fumeurs de joints/Mpifoka rongony Parieurs/Mpiloka Bagarreurs/Mpiady an’tsena Voleurs/Mpanendaka

Pas de revenus

Cette typologie suggère différents commentaires: -

Les « Déscol » ont été nommés en tant que catégorie par une large proportion des adolescents. Ceci signifie que le projet a, dans ce cas, créé cette catégorie de jeunes dans le quartier. Ceci est intéressant d’un point de vue sociologique, comme signe d’une dynamique identitaire : le jeune déscolarisé n’est pas intégré à un groupe social alors que le « Déscol », l’apprenti tend à l’être. Les jeunes décrivent alors « l’identité Déscol » comme valorisante dans certains cas et dévalorisante dans d’autres, comme le résument ces deux citations : «Au début, quand on commence, les autres jeunes nous traitent de « Déscol », parce que nous ne travaillons pas et nous ne gagnons pas d’argent. Mais ensuite, ils voient que nous apprenons un métier et ils arrêtent de se moquer de nous » (Anosipatrana)

45 « Je n’aime pas qu’on nous appelle les Déscol Pour moi, un Déscol c’est quelqu’un d’illettré, pourtant, je ne suis pas une illettrée » (coiffure, Manjakaray IID). -

Lorsque les « Déscol » ne se désignent pas en tant que groupe, ils s’assimilent soit aux travailleurs, soit aux étudiants.

-

Qu’il se définisse comme un « Déscol », un étudiant ou un travailleur, l’adolescent peut, grâce au projet, se doter d’une identité sociale plus valorisante : ni marginalisée, ni déviante. Il prend la distance vis-à-vis de ces catégories de jeunes et se situe comme un jeune inséré socialement.

Cette revalorisation se traduit également par des situations concrètes qui illustrent que les jeunes trouvent leur place dans le quartier, pour autant que l’apprentissage ait permis, au minimum, l’acquisition d’un savoir-faire précis, qui leur donne un sentiment d’utilité. Quand l’apprentissage permet de trouver sa place dans le quartier « Je suis une fille respectée dans le quartier, parce que je suis devenue sage » (couture, 15 ans) « Je suis encore un enfant, mais utile, parce que je sais fabriquer des fatapera et des gouttières » (ferblanterie, 15 ans) « Je travaille, j’ai trouvé ma place dans le quartier, on vient me voir parce que je suis bijoutier, je suis plus estimé » (bijouterie, 18 ans) « Je suis devenue plus estimée, parce que c’est moi qu’on appelle quand il y a des gens à coiffer dans le secteur » (coiffure, 18 ans) « Je suis encore une adolescente, mais utile, parce que je sais faire du crochet et que je gagne ma vie avec ça » (crochet, 18 ans) «Il est respecté et on l’appelle pour des travaux, comme couper la haie du petit jardin du fokontany » (parent) «Elle est appréciée dans le quartier et on commence à l’appeler. Elle est fière d’avoir réussi quelque chose, aussi peut soit-il » (parent) « Avant, les gens la traitaient comme une bonne. Maintenant, ils la considèrent comme toutes les jeunes filles du quartier (tutrice)

Ce bénéfice n’est pas accessible à ceux qui ne sont pas en mesure de prolonger les compétences acquises lors de l’apprentissage. « Je suis encore un enfant, mais je ne peux pas en profiter. Les enfants de mon âge vont encore à l’école et moi je ne fais rien » (couture, 13 ans)) Un autre aspect de l’insertion sociale est la création de nouveaux liens entre adolescents : liens amicaux, dans ou hors du quartier, liens de solidarité, lorsque les adolescents formés transmettent leurs connaissances à d’autres. Des adolescents plus solidaires « Maintenant, je peux montrer à d’autres, qui veulent apprendre à coudre, ce que je sais faire » (couture, 18 ans) « Je m’ouvre à tout le monde » (coiffure, 18 ans) « Avant, je ne parlais pas beaucoup. Comme j’ai côtoyé d’autres apprentis, je me suis fait des amies et je suis devenue beaucoup plus bavarde » (couture, 13 ans) « Les élèves sont plus solidaires qu’auparavant, elles s’entraident » (artisan-formateur) « Il y a des filles douées, et elles apprennent des choses aux autres. » (artisan-formateur)

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6.2.5. Rebondir10 Le sentiment que les adolescents ont de l’effet de l’apprentissage sur le cours de leur vie a été évalué à travers des phrases-types exprimant différentes attitudes possibles. Parmi ces phrases, l’adolescent était invité à choisir celle dans laquelle il se reconnaissait le mieux. Ils se répartissent en 4 catégories : 1. Ceux qui estiment que l’apprentissage leur a permis de rebondir (11/24). On y trouve aussi bien des jeunes insérés que des chômeurs. Je vis bien. J’ai eu la chance d’apprendre un bon métier, je fais des progrès, et je crois que tout va bien aller pour moi maintenant. « J’ai eu la chance de trouver un travail avec lequel je continue à apprendre. J’ai plus de garantie pour mon avenir (mécanique, 17 ans) « Je peux dire que je vis assez bien, parce qu’avant, la seule chose que je faisais, c’est de traîner par ci par là » (bijouterie, 18 ans) « Cette phrase me convient bien, j’aime ce que je fais et cela me permet de gagner ma vie » (crochet, 18 ans) Je dois beaucoup me bagarrer dans ma vie. Mais je sens que j’ai assez de force pour réussir. « Je dois toujours me battre, mais je sais que je peux réussir dans l’électronique ». (électronique, 15 ans) «J’ai de la chance d’avoir pu étudier et maintenant, j’ai de la chance et des compétences » (couture,23 ans) « Dans la vie, je dois toujours avancer et s’il existe d’autres apprentissages, je suis prêt à les faire, j’aurai toujours la force nécessaire » (mécanique, 17 ans) « Je suis déjà majeure. Je suis indépendante et donc je dois avoir des objectifs, je dois évoluer » (couture, 23 ans) « J’ai quand même eu la chance d’avoir trouvé un formateur, j’ai quand même appris quelque chose » (couture, 18 ans) « Maintenant, j’ai un espoir que ma vie change » (couture, 18 ans) « Je dois beaucoup me bagarrer, parce que j’ai eu la chance d’étudier » (pâtisserie, 18 ans)

2. Ceux qui sont insérés professionnellement, mais ne se sentent pas de liberté, de véritable possibilité d’évoluer (3/24) Je travaille, mais je me sens coincé, parce que je n’ai aucune liberté. « Je travaille, mais je n’ai pas vraiment de liberté (donne le salaire aux parents, peu de temps personnel, fatigue). J’aimerais savoir coudre, par exemple, faire des t-shirts, des pantalons. Mais mon travail, c’est toujours l’input » (couture, 18 ans) « Je n’ai pas de relations avec les autres et je me sens enfermée » (couture, 18 ans)

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On peut se référer ici uniquement à la notion de résilience, vulgarisée notamment par Boris Cyrulnik, qui analyse notamment les mécanismes de soutien qui procurent un réservoir de ressources qui permettent à un individu de faire face à ses difficultés.

47 3. Ceux qui sont dans l’expectative, ne savent pas comment sortir de leur situation actuelle. J’aimerais bien travailler. Mais en fait, je ne sais pas comment m’y prendre. Je n’ai pas assez d’expérience J’ai appris un métier, mais je ne vois pas du tout ce que je pourrais en faire. Il y a tellement de chômage. « Il y a du chômage et en plus, je crois que je suis incapable de faire le métier de coiffeuse. J’aimerais bien encore apprendre, mais je crois que je peux plus le faire » (coiffure, 18 ans) « J’ai appris la pâtisserie, mais ça ne sert à rien, je ne trouve pas de travail avec ça » (pâtisserie, 19 ans)

4. Ceux enfin qui se considèrent encore comme des enfants, et ne veulent pas entrer dans le monde du travail. 6.2.6. Avoir des compétences et des forces nouvelles La majorité des adolescents estime avoir acquis grâce à l’apprentissage des compétences dans les domaines de : - l’hygiène personnelle - le savoir-vivre, la politesse, le respect de l’adulte - la capacité de s’exprimer face à un adulte, « parler avec un supérieur », « recevoir un client ». - Le VIH/SIDA D’autres compétences ne sont mentionnées que par une minorité, en fonction de leur capacité à Des adolescents plus sûrs d’eux apprendre, des compétences de leurs éducateurs et de leur assiduité au tronc commun : - L’élaboration d’un CV et d’une lettre de demande d’emploi - Les droits de l’enfant - Des bases en gestion Par ailleurs, les adolescents se décrivent comme « plus forts », plus à l’aise face aux autres. Ceci est d’ailleurs manifeste dans la situation de focus groupes vécue durant l’enquête : les adolescents s’expriment sans timidité, de façon vivante, sont à l’aise pour échanger, débattre, décrire et commenter leur situation. Quand l’apprentissage permet de se sentir plus fort… «Maintenant, j’ai de l’espoir pour l’avenir, je ne me sens plus désespérée » (couture, 18 ans) «Avant, on se sentait en-dessous des autres, après on est capables de faire quelque chose, un métier » (Anosipatrana) « J’ai une vision plus positive de la vie, il faut toujours affronter les difficultés. Il faut dire que ma vie avant l’apprentissage était assez mauvaise» (pâtisserie, 19 ans, Anosipatrana) « Cet apprentissage a fait d’elle une jeune fille qui vent réussir dans la vie. » (parent)

48 « Ils ont le sentiment d’être plus forts qu’avant : la plupart d’entre eux ne sont plus timides. Ils deviennent aussi plus sages, plus polis » (éducatrice) « L’apprentissage aide les adolescents à trouver leur personnalité’ (artisan-formateur) … et de mieux se défendre et s’exprimer « Avant, on était timides, quand on voulait donner une idée » (Manjakaray) « Je n’ai plus peur de demander quelque chose (Manarintsoa) « Je sens maintenant que j’ai le droit d’exprimer mes idées et aussi de me défendre » (pâtisserie, 18 ans)

6.2.7. La capacité à se projeter dans l’avenir La majorité des adolescents a des désirs, des projets pour l’avenir. Ceux qui n’en ont pas : - vivent dans une situation particulièrement difficile (une adolescente) - étudient - font des « petits travaux » répétitifs comme la fabrication de fatapera. Les autres souhaitent tous travailler en auto emploi, à partir des compétences acquises en apprentissage. En ce sens, le projet produit un effet important, en ouvrant des perspectives impensables pour les adolescents auparavant. Cette perspective semble, par rapport la situation actuelle des jeunes, réaliste dans 2 cas seulement (crocheteuse, bijoutier). Les autres estiment tous leurs compétences encore nettement insuffisantes et envisagent un parcours identique avant de pouvoir réaliser leur rêve de travail indépendant : trouver un travail salarié pour se perfectionner, épargner progressivement de quoi faire les investissements nécessaires, s’installer. L’accès au micro-crédit n’est pas évoqué pour l’instant par les jeunes. Ils estiment en effet une phase de perfectionnement, d’acquisitions techniques préalables indispensables à une installation à leur propre compte.

7. LES ATTENTES ET LES EVOLUTIONS ACTUELLES DU PROJET L’attente vers laquelle convergent tous les acteurs du projet est le prolongement et/ou le renforcement des apprentissages. L’initiation offerte actuellement doit être suivie d’un perfectionnement, faute de quoi l’adolescent est lâché à mi-parcours de son insertion professionnelle. Cela est reconnu par tous et fait l’objet d’une stratégie, d’un plan d’action et de différentes initiatives prises d’ores et déjà au sein de certains fokontany. Une seconde attente commune à tous les acteurs est une implication de la Mairie dans le projet : subventions, mise à disposition de locaux, suivi général, appui à l’insertion des jeunes, négociation de partenariats avec des entreprises et/ou organismes de perfectionnement. Les autres attentes exprimées concernent :

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des renforcements en appuis matériels et en compétences : -

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La cellule de pilotage / le SFAM / la DIRESEB : des indemnités et/ou moyens de déplacement supplémentaires pour renforcer le suivi. Les artisans : un renforcement des formations et, surtout, l’amélioration de la qualité des kits : ils souhaiteraient pouvoir choisir les articles achetés, afin qu’ils correspondent réellement à leurs demandes. Les consommables devraient être livrés plus rapidement, à temps pour le démarrage des apprentissages. Les éducateurs : davantage de matériel didactique et de fournitures. Les comités Déscol : - des formations en gestion, administration, animation, conduite de réunions - un budget à gérer, ou au minimum une petite caisse pour faire face aux dépenses quotidiennes liées à la réalisation des apprentissages et/ou aux initiatives imprévues. Une meilleure reconnaissance de la formation et donc un travail sur la certification (produire des critères de capacités dans chaque métier et évaluer les adolescents de façon plus rigoureuse). Le renforcement du suivi par les parents Une rémunération des volontaires Un renforcement de la scolarisation obligatoires des enfants.

Les évolutions actuelles du projet La gestion du projet est actuellement en cours de réorientation, et un mode de relation différent entre les différents acteurs se met en place. Chaque fokontany / comités « Déscol » produit un plan d’action annuel, et inclut dans le processus l’ensemble des acteurs locaux concernés. Ces plans d’action fourniront la base à une requête de financement (auprès de l’UNICEF ou du SFAM), et le budget global du projet de chaque quartier sera, après validation du plan, géré localement (par les comités « Déscol » et/ou par le fokontany). De son côté et sur la base notamment de ces plans, le SFAM élabore son propre plan d’action, et la procédure sera identique : validation du plan, requête et obtention du financement de ses activités pour une année. La mise en place de ce processus s’accompagne : - d’une part, d’un atelier de formation à l’élaboration de plan d’action, tenu en octobre 2004 ; - d’autre part, d’un appui personnalisé à chaque fokontany / comité « Déscol » et au SFAM par un consultant. Cette réorientation, dont la mise en œuvre est encore trop précoce pour être évaluée, suggère les commentaires suivants : -

L’ensemble des acteurs locaux se sent peu à l’aise avec l’élaboration d’un plan d’action et la formation reçue est jugée insuffisante. En ce sens, l’appui extérieur par un consultant semble effectivement indispensable.

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Sur le fond, la démarche est bienvenue, dans la mesure où elle est cohérente avec la gestion du projet par les fokontany/comités « Déscol » : elle stimule leur autonomisation , et leur capacité d’ initiative. La question de la gestion du budget de chaque fokontany est encore ouverte. Les contraintes des procédures de gestion de l’UNICEF ne permettent pas de confier directement la gestion des fonds au fokontany. Ils doivent être confiés à une institution telle que le ministère de tutelle ou la commune. Or, la commune a montré ses limites dans ce sens. Actuellement, l’alternative est la suivante : confier la gestion aux différentes mairies d’arrondissement ou au SFAM. On peut supposer, compte tenu de l’implication déjà existante du SFAM dans l’opérationnalisation du projet, que cette seconde voie est plus prometteuse. Dans tous les cas de figure, il semble indispensable de renforcer les capacités de gestion des fokontany / comités « Déscol », ainsi que les procédures de suivi. En effet, les niveaux de compétence disparates des fokontany laissent craindre une qualité de gestion très inégale.

La mise en place de ce processus, ainsi que l’orientation actuelle du projet et son accent plus porté sur l’après formation, suscitent déjà des initiatives. Parmi les fokontany rencontrés, relevons la mise en place d’un le renforcement de la mise à niveau scolaire et de l’après formation à Manjakaray IID. Le comité Déscol intègre 10 adolescents dans la classe de 7ème de l’école Tsimoka et un stage de perfectionnement pour les apprentis de la 3ème vague (pâtisserie et couture) par l’ONG Akany Tsimoka11. Elle prévoit, sur la base de ces ressources, la stratégie de formation suivante : - 1ère année : remise à niveau scolaire et tentative d’obtention du CEPE. - 2ème année : apprentissage (assurer par la commune, par ex parrainages de 5 étudiants par classe et/ou par le Fokontany)

8. PRINCIPALES CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS 8.1. Conclusions • Le projet « formation des jeunes déscolarisés » ouvre une voie nouvelle et nécessaire à plusieurs titre dans le « paysage éducatif » de Madagascar : - Le problème de la déscolarisation précoce est d’une si large envergure qu’il nécessite absolument d’être pris en compte par les institutions comme par les organismes d’appui en éducation. - Les actions à entreprendre sont prioritaires en milieu urbain, dans la mesure où la déscolarisation s’y accompagne d’un fort risque d’exclusion professionnelle et sociale. La déscolarisation est une période de rupture personnelle et sociale, qui alimente lui-même le risque de délinquance juvénile. Des approches préventives de nature éducatives sont essentielles. - L’offre existante en termes d’éducation non formelle est extrêmement restreinte, de même que l’offre en formation professionnelle accessible à des enfants de niveau scolaire et/ou économique faible.

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L’école et l’ONG était partenaires du projet dans le quartier

51 Il répond donc à une forte attente des adolescents déscolarisés, qui voient dans ce projet une chance « unique » d’accéder à des compétences et rebondir après l’interruption de leur scolarité. Ceci se manifeste notamment par une participation effective des jeunes à leur apprentissage. •

En accord avec cet aspect innovant, le projet est conçu dans un esprit très participatif et expérimental. Sa conception comme son suivi font l’objet d’échanges nombreux entre les différents acteurs, il évolue en fonction des actions réalisées et des leçons tirées. Cette démarche relève d’une recherche-action, sans que cela ne soit explicitement formulé dans les documents de projet.

• Le mécanisme de formation expérimenté comporte différents points forts : ¾ Il implique au premier plan les acteurs et les ressources locaux (fokontany / comités « Déscol »), qui témoignent en majorité d’une forte appropriation du projet. Conjuguée à des appuis matériels restreints, cette appropriation alimente les chances de pérennisation du dispositif. Les conditions de fonctionnement d’un projet basé sur les acteurs locaux : - l’identification des fokontany disposant a priori d’une capacité d’initiative et d’organisation suffisante. Un tel projet ne peut pas, réalistement, être confié à une équipe fokontany passive, désorganisée ; - un renforcement des compétences, notamment en animation, en fonctionnement de projet et en gestion. - un dispositif de suivi incluant non seulement la surveillance d’une saine mise en œuvre du projet, mais également une capacité en conseil et formation de proximité. Les potentialités : - Des ressources locales en gestion de projet efficaces ; - Des initiatives locales stimulées ; - Une capacité d’animation endogène renforcée. Les limites : - Le turn-over des équipes fokontany au fil des élections et des difficultés de passation observées d’une équipe à l’autre ; - Une capacité institutionnelle de suivi insuffisante à l’heure actuelle ; - Des compétences locales insuffisantes en animation et en gestion. ¾ La formule d’éducation occupationnelle, basée sur la complémentarité d’un « tronc commun » et d’un apprentissage pratique est une formule adaptée et qui, actuellement, n’existe guère à Madagascar. Les formations techniques existantes sont réalisées en salle (circuit formel) ou chez l’artisan (circuit informel) mais n’incluent pas les deux aspects. Or, ceci apparaît absolument indispensable pour ne pas limiter la formation professionnelle à l’adéquation à un, et à un seul emploi. Non seulement cela serait contraire aux droits de l’enfant (de se développer, de s’épanouir), mais également aux visées du développement à Madagascar, qui mise sur l’éducation d’une génération de jeunes capables de s’adapter aux évolutions du monde du travail. Les conditions de fonctionnement d’une formation éducative : - Des adolescents et des parents convaincus de l’utilité du « tronc commun » et donc une diminution de l’absentéisme et de l’abandon ; - Des ressources locales en éducateurs et en artisans formateurs suffisamment formés, notamment à l’enseignement des compétences utiles pour la vie ;

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Des supports éducatifs suffisamment clairs, complets, riches pour assurer la bonne transmission des messages ; - Des éducateurs et des artisans formateurs stables (et donc motivés), afin d’assurer une constance dans la qualité des enseignements. Les potentialités : - Des adolescents formés pour être de véritables citoyens, aptes à participer au développement ; - Une démultiplication des effets de la formation, par effet « tache d’huile » entre adolescents ; Les limites : - Le turn-over des éducateurs et formateurs, insuffisamment motivés pour assurer tous plusieurs années consécutives de participation au projet. ¾ Le projet mobilise les ressources locales en formation et démontre l’existence d’une capacité locale d’éducation et ses potentialités d’engagement. Malgré les difficultés, les différents quartiers réussissent à mobiliser des éducateurs et artisans formateurs en nombre suffisant. Les conditions de la mobilisation des ressources locales en formation : - L’identification de quartiers où le « vivier » d’artisans formateurs est suffisant et travaillant dans des filières porteuses ; - Des appuis matériels aux artisans suffisamment motivants pour éviter le découragement et le turn-over des formateurs ; - Un programme de formation et de perfectionnement valorisant le statut d’artisan formateur. Les potentialités : - Vers la création d’un réseau d’artisan formateurs aptes à former des apprentis de façon formelle et professionnelle ; - Vers la création d’un réseau d’enseignants bénévoles spécialisé dans l’éducation non formelle (les compétences utiles pour la vie, remise à niveau scolaire, soutien scolaire…) formalisé également ? Les limites : - Le turn-over des éducateurs et artisans formateurs, lié notamment à une motivation (matérielle et/ou statutaire) insuffisante ; - Une capacité institutionnelle d’encadrement et de suivi de proximité insuffisante ; - Une structuration des supports de formation encore insuffisante. • L’analyse évaluative met également différents points faibles du projet : ¾ Son objectif, tel qu’exprimé dans les documents de projets, de « formation professionnelle » n’est pas abouti. L’apprentissage proposé est une initiation professionnelle davantage qu’une formation. Cela est particulièrement vrai pour des métiers complexes tels que la mécanique auto, et moins pour des métiers plus simples à acquérir comme la broderie, la vannerie ou le crochet. Cet élément est d’ores et déjà pris en compte dans le cadre des réflexions et des plans d’actions en cours d’élaboration pour l’ « après formation ». Mais, de fait, il s’agit davantage d’une «après initiation », à savoir une étape indispensable dans le parcours éducatif de l’adolescent. ¾ Le projet est exécuté selon des niveaux de compétences et d’engagement disparates. Selon les métiers, les quartiers, les résultats obtenus sont convaincants ou décevants. Cela

53 provient essentiellement d’un encadrement insuffisant des ressources endogènes en formateurs : formation et, surtout, suivi insuffisants. ¾ Concernant particulièrement l’enseignement du tronc commun, on note une réduction des matières enseignées vers le domaine scolaire, au détriment des compétences utiles pour la vie. Cet appauvrissement est largement imputable à l’encadrement du projet (DIRESEB, SFAM), encore trop peu ouvert à l’éducation non formelle, à une capacité d’animation insuffisante dans ce domaine et au manque de supports pédagogiques. •

Les effets du projet ne doivent pas être mesurés à la seule aune de l’insertion professionnelle des jeunes à court terme. L’expérience de l’apprentissage déclanche des processus d’intégration sociale et de renforcement de la personnalité essentiels, en termes de prévention de la délinquance juvénile comme en termes de droit de l’enfant au développement et à l’épanouissement.

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Ces effets sur la construction de la personnalité sont notés par tous les acteurs locaux du projet : les jeunes eux-mêmes, leurs parents, les comités. Dans le contexte de rupture personnelle et sociale que constitue la déscolarisation, l’apprentissage offre à l’adolescent l’opportunité de restructurer son temps quotidien, de reconquérir confiance en soi, de redéfinir une appartenance sociale (« l’apprenti »), de se projeter dans l’avenir. Ces effets sont acquis par le biais de l’expérience elle-même de l’apprentissage et par les enseignements du tronc commun concernant les compétences utiles pour la vie. Les effets du projet sur l’insertion professionnelle des jeunes sont actuellement mitigés. Moins de la moitié (45%) des adolescents ont trouvé un travail rémunéré après leur apprentissage et certains, dans une proportion non identifiée, sans relation avec la formation suivie. Plus de la moitié des adolescents formés n’ont donc pas résolu la question de leur insertion. Ceci est compréhensible, compte tenu du temps de formation court que constitue l’apprentissage.

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8.2. Recommandations 1. Améliorer la connaissance des adolescents déscolarisés Les données, notamment qualitatives, sur la problématique des adolescents déscolarisés sont pratiquement inexistantes. Il est donc nécessaire de mener des études pour savoir combien et qui sont ces adolescents, comment ils vivent, à quoi ils aspirent… et donc constituer ce savoir et le partager avec les différents acteurs concernés. Ceci permettra de poser la problématique de la formation des adolescents déscolarisés dans des termes clairs et communs aux différentes entités. 2. Elaborer une politique relative aux jeunes déscolarisés Sur la base d’une problématique bien posée, une politique devra être définie pour offrir des perspectives adaptées aux enfants et adolescents ayant quitté le système scolaire. Le DSRP cadre offre une opportunité décisive : il inclut dans ses engagements la prévention et la réduction de la vulnérabilité des groupes à risques par un encadrement social et éducationnel et prévoit des moyens financiers pour réaliser ces actions.

54 3. Repositionner précisément la finalité du projet Le concept qui correspond le mieux à la réalité des actions menées et à la vocation de l’UNICEF est celui d’éducation occupationnelle. En effet, sous sa forme actuelle, le projet ne propose pas une formation mais une initiation professionnelle, contrairement à ce que laisse supposer son intitulé «Formation des jeunes déscolarisés », et il privilégie la dimension éducative globale et non la seule insertion professionnelle. Il est nécessaire de clarifier ce positionnement auprès de tous les acteurs du projet. 4. Renforcer la dimension éducative du projet. Ceci implique de renforcer le « tronc commun », incluant l’acquisition de savoirs scolaires et de compétences utiles pour la vie. Ceci peut être envisagé dans différentes directions : -

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Vers une véritable remise à niveau scolaire : cette démarche est en cours d’expérimentation dans le fokontany de Manjakaray IID, qui accueille dans l’école privée Tsimoka, étroitement associée au projet, 10 enfants déscolarisés en classe de 7ème afin de les préparer au CEPE,. Par ailleurs, l’ONG Aide et Action s’apprête à expérimenter12 dans 24 sites la mise en œuvre de la méthode ASAMA conjointement à la mise en œuvre d’un projet d’apprentissage basé sur le mécanisme « Déscol ». Cette méthode, expérimentée depuis 2 années scolaires par l’association Malagasy Mahomby, prépare des jeunes déscolarisés au CEPE selon un programme se déroulant sur 10 mois13. Dans les deux cas, la remise à niveau scolaire précède un apprentissage de 6 mois chez l’artisan, à moins que l’adolescent ne décide de prolonger ses études dans le niveau secondaire. Ces deux expériences devraient être suivies de près, de même que les résultats obtenus par la méthode ASAMA, afin de se positionner sur l’opportunité de l’intégrer au projet de formation des adolescents. En ce sens, un partenariat technique renforcé avec l’ONG Aide et Action qui s’apprête à intervenir sur la phase d’extension de l’expérimentation serait judicieux.

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Vers une extension des compétences utiles pour la vie : cette démarche implique de renforcer la capacité locale d’animation. L’UNICEF envisage dans ce sens de nouer des partenariats avec les Eglises, afin de les mobiliser, via leurs associations (de jeunes, de femmes…) sur des animations éducatives auprès des adolescents dans les quartiers.

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Vers un appui à l’adolescent pour lui permettre de définir un véritable projet professionnel : le projet, au-delà d’une accumulation de connaissances et de compétences, devrait permettre à l’adolescent de réfléchir sur son avenir et donc insérer l’étape de l’apprentissage dans un processus de construction de projet.

Ces directions ne sont pas exclusives. En effet, les enfants déscolarisés avant le CEPE sont généralement trop jeunes (moins de 17/18 ans) pour viser immédiatement une insertion professionnelle. Pour eux, l’enjeu prioritaire est une réinsertion scolaire. Pour les grands adolescents par contre, une réinsertion scolaire est rarement envisageable. De plus, 12

Dans le cadre d’un partenariat avec l’IPEC La méthode est présentée dans le rapport de l’évaluation à mi-parcours du programme conjoint, Antananarivo, Juin 2004 13

55 nombreux sont les adolescents ciblés par le projet dont un niveau scolaire est supérieur à celui du CEPE. Pour ceux-ci, la priorité est plutôt à l’acquisition de compétences utiles pour la vie. 5. Continuer à favoriser l’insertion professionnelle Ceci implique notamment : - une identification de toutes les ressources existantes en termes de perfectionnement : - les artisans formateurs disposés à réaliser un « deuxième cycle » d’apprentissage - les centres de formation privés disposés à accueillir des apprentis sortants dans des conditions accessibles, dans le cadre de partenariats - les ONG et associations proposant des formations professionnelles Ce travail est en cours, abordé dans le cadre d’un atelier sur l’ »après formation » tenu en août 2004. Il nécessite d’être prolongé et renforcé. -

une identification plus fine des filières porteuses, afin d’assurer que les formations dispensées offrent des débouchés et permettre ainsi à l’adolescent d’avoir un projet professionnel réaliste. - l’élaboration d’un cadre de formation de perfectionnement : programmes, volumes horaires, répartition. - l’élaboration d’un processus de certification au terme du perfectionnement.

6. Une extension rapide du projet est actuellement limitée notamment par la capacité d’encadrement, de suivi et d’animation insuffisante des 2 organismes de tutelle institutionnels, le SFAM et la DIRESEB. Elle implique nécessairement, avant d’être envisagée, des changements dans les stratégies adoptées. Différentes directions sont à explorer : -

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Le renforcement et l’élargissement des partenariats locaux : ceci va dans le sens de la démarche envisagée par l’UNICEF de nouer des partenariats avec les Eglises, dans l’objectif de démultiplier les capacités locales d’animation via les écoles et les associations confessionnelles (de jeunes, de femmes notamment). Un élément de pertinence de cette voie réside dans le fait que l’engagement de nombreux volontaires du projet semble reposer sur des valeurs de solidarité chrétienne. L’engagement d’écoles confessionnelles dans le projet pourrait, dans la lignée de ce qui est réalisé à Manjakaray IID, renforcer nettement l’enseignement de remise à niveau scolaire et de compétences utiles pour la vie. Il s’agirait également de rechercher des partenariats en direction des ONG et associations aptes à appuyer les autorités locales (fokontany/comités « »Déscol» ») dans la gestion du projet. Le renforcement du partenariat avec le MENRES : le plan de réforme de l’éducation à Madagascar (juillet 2003) prévoit la création d’une filière d’apprentissages sous forme de « centres communaux d’apprentissage ».pour les élèves ne continuant pas leurs études après le CEPE. A l’heure actuelle, aucun texte n’a été élaboré sur ce point par le ministère de l’Education et aucune visibilité n’est donc possible. Cependant, un travail de plaidoyer et d’influence devrait être mené auprès du ministère pour :

56 - valoriser les expériences menées par l’UNICEF et les intégrer aux réflexions du gouvernement, de façon à mettre en place des dispositifs étatiques prenant en compte ces expériences. - amener le ministère à mettre des ressources humaines et matérielles (affectations, budgétisation) à disposition du dispositif d’apprentissage, afin de commencer à relayer les efforts des éducateurs et formateurs volontaires. 7. Les différents dispositifs existants actuellement pourraient être de façon ponctuelle être améliorés selon les recommandations suivantes : • Concernant le tronc commun :

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renforcer les outils pédagogiques mis à disposition des éducateurs, de façon à enrichir leur enseignement, tout particulièrement dans le domaine des compétences utiles pour la vie. Les enseignants comme la DIRESEB le disent, les expériences manquent dans le domaine de l’éducation non formelle, cela d’autant plus que le niveau des élèves est disparate. Dans ce contexte, il apparaît indispensable d’aider les éducateurs par le biais d’un guide de l’enseignant et de fiches pratiques notamment, en plus de la formation pédagogique dispensée.

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Par ailleurs, d’une façon générale, il semble nécessaire de lutter contre une tendance à l’absentéisme et l’abandon des élèves du tronc commun. Cela suppose, entre autres, de renforcer les compétences des éducateurs dans le domaine des pédagogies actives. Elles sont d’autant plus indispensables que le public d’élèves est peu scolaire et les matières enseignées axées sur les compétences utiles pour la vie.

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Il serait intéressant, dans la même sens, de proposer ou expérimenter de réaliser le tronc commun parallèlement à l’apprentissage chez l’artisan : ceci permettrait de renforcer les complémentarités entre enseignements pratiques et théoriques, et motiverait vraisemblablement davantage les adolescents.

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Augmenter le nombre d’éducateurs compétents en recherchant des partenariats avec des centres de formations pour les enseignants et/ou les éducateurs sociaux. L’enseignement du tronc commun pourrait être réalisé par des stagiaires (Ecole Normale, Ecole Sociale…).

Concernant l’apprentissage chez l’artisan : -

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il est important de soutenir la motivation des artisans formateurs, afin d’assurer leur engagement à long terme dans la formation des jeunes. Ceci passe en premier lieu par des kits de matériel de qualité satisfaisante, mais également par la valorisation de leur statut d’artisan formateur. le suivi de proximité devrait être renforcé afin d’éliminer du projet des artisans qui n’assurent pas le volume horaire prévu, s’absentent… En effet, ils causent un tort immense au projet en lui enlevant sa crédibilité. Concernant l’encadrement local du projet : les comités « »Déscol» » nécessitent d’être renforcée, notamment sur leurs compétences en gestion, en conduite de projet et en animation. Ils sont actuellement les piliers du projet et à ce titre, méritent d’être

57 appuyés davantage, pour qu’ils puissent jouer pleinement leurs rôles non seulement d’organisateurs, mais également d’animateurs et de coordinateurs locaux du projet. •

Concernant l’encadrement institutionnel : - Tenter de (re)instaurer un rôle significatif à la mairie. Si la participation de la CUA ne peut être obtenue, il serait utile de se tourner vers les mairies s’arrondissement, plus proches des fokontany. Les rôles attendus sont au minimum une « caution morale » du projet (se tenir informé et informer), mais également des appuis matériels (sur les locaux notamment) et une participation aux réflexions stratégiques. -

Renforcer la capacité de suivi et d’encadrement : formation de formateurs en éducation non formelle, appui matériel au suivi sur le terrain. Ceci implique également de renforcer les mécanismes de passation : élaboration de procédures efficaces, documentation, archivage, …

8. La motivation et le renforcement des formateurs du tronc commun (éducateurs et artisans formateurs) pourraient être obtenus par leur mise en réseau. Celle-ci pourrait viser en priorité : - Le recrutement de nouveaux membres et donc l’enrichissement du « vivier » de volontaires. - Une « labellisation » du statut de formateur volontaire : critères de compétences et d’attitudes, adhésion à une « charte », … - Le montage d’un véritable programme de formation, intégrant l’idée de progression. - La recherche de ressources pour appuyer les formateurs bénévoles. 9. Enfin, il est souhaitable de changer le nom du projet : « »Déscol» », adopté pourtant par l’ensemble des acteurs du projet, est connoté de façon négative. Il renvoie à la situation d’échec des adolescents au lieu de référer aux dimensions positives de l’apprentissage : rebondir, progresser, s’éduquer, s’insérer…

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ANNEXES -

Description de l’échantillon des personnes rencontrées Principaux documents consultés

59 ANNEXE I : Liste des personnes rencontrées Cellule de pilotage : - Monsieur Jeanson Lahady, chef de division de la coordination des apprentissages des métiers, MENRES. (SFAM – Ex-DAAME) - Monsieur Benjamin Andrianarisoa, Président ONG FAHMI - Monsieur Maxime Rakotobe, coordinateurs des projets DIRESEB Antananarivo Comités DESCOL Fokontany Anosipatrana

Fokontany Manjakaray IID Fokontany Ankazomanga

Jean-Marc Andrianaivosoa Vincent Andriambolona Jean-Victor Ranarinjatovo Nivotahina Rajonarivelo Félicie Ramaromandray Anatole Ramanandraibe Jaqueline Vololoniaina M. Victorien Randriamanantsoa

Ralinirina Rasoanarivelo Fokontany Manarintsoa

Artisans Fokontany Manjakaray IID

Fokontany Ankazomanga

Fokontany Anosipatrana

Fokontany Manarintsoa

Educateurs Fokontany Anosipatrana Fokolntany Manjakaray Fokontany Ankazomanga Fokontany Manarintsoa

Mme Harisoa Mme Louise Aina

Président sortant Membre, président de Fokonolona Membre Membres, artisan Membre, éducatrice Président, président du Fkt Membre, éducatrice Président, éducateur, artisan Président association « amis des jeunes » président Fkn Membre, 1ère adjointe du chef quartier, repr. Fkt Présidente Représentante des parents Représentante des jeunes

Gisèle Monique Ramaromandray Justin Dadou Rasolofoniaina Tiana Rakotomalala Jean-Henri Razanadrakoto Tandraniaina Raholitinasoa Alfred Ralaibosaka Nivotahina Rajaonarivelo Norovololona Andrianaivoson Gaston Nirina Rakotomalala Mme Fara Mme Dina Mlle Lova

Odette Ranoroharimalala Claudine Raherimalala Ginette Randriantseheno Luc Sylvain Rasoanaivo Victorien Randriamantsoa (second éducateur a déménagé) Harisoa Andriatomponiriambahaoaka Josette

Pâtissière Bijoutier Coiffeuse Mécanicien-auto Coiffeuse Tailleur Pâtissière Couturière Mécanicien Crochet Coiffure Coupe et couture

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Adolescents et leurs parents (entretiens individuels) Fokontany Anosipatrana Groupe : 4 garçons et 5 filles non-insérés Entretiens individuels : Rose, couture, non-insérés, 23 ans Rado, pâtisserie, non-inséré, 18 ans Tiana, couture, salariée, 23 ans Andry, mécanique, salarié, 18 ans Andoniaina, crochet, auto-emploi, 18 ans Josephine, pâtisserie, non-insérés, 19 ans Fokontany Manjakaray IID Groupe : 7 filles non-insérées Entretiens individuels : Fanja, couture, non-insérés, 13 ans Angèle, couture, non-insérés 18 ans Aldo, pâtisserie, inséré (vendeur), 18 ans Hajatiana, bijouterie, bijoutier, 18 ans Nirimalala, coiffure, auto-emploi (coiffeuse à domicile), 18 ans Haingomalala, couture, auto-emploi (couture à domicile), 18 ans Fokontany Ankazomanga

Fokontany Manarintsoa

Groupe : 5 adolescents non-insérés 3 filles et 2 garçons Entretiens individuels : Blandine, couture, non-insérée, 18 ans Mbola, mécanique-auto, non-inséré, 17 ans Jacky, mécanique-auto, apprenti, 16 ans Tolotra, électronique, non-inséré, 16 ans Prisca, couture, salariée, 18 ans Bakoly, couture, salariée, 18 ans Groupe : 8 adolescents non-insérés 5 filles et 3 garçons Entretiens individuels : Fladette, coiffure, non-insérée, 15 ans Ravotiana, couture, non-insérée, 15 ans Mamitiana, couture, non-insérée, 17 ans Delphine, crochet, salariée sect. Informel, 17 ans Georges, ferblanterie, salarié sect. Informel, 15 ans Christine, crochet, salariée sect. Informel, 15 ans

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ANNEXE II : Principaux documents consultés ONG FAHMI

Programme d'insertion professionnelle des jeunes déscolarisés formés dans le cadre du sous-projet "Formation des jeunes déscolarisés" par la mise en place d'un mécanisme de l'aprèsformation, Juin 2004 Programme conjoint Madagascar / Rapport de l'évaluation à mi-parcours du programme conjoint Système des Nations Unies pour (Projet), Antananarivo, le 25 juin 2004 la promotion de l'éducation de base pour tous les enfants malgaches (2001-2005) Rahasinirina Claire Rapport de fin de contrat, Antananrivo, Avril 2004 Razafindrahanta Liva M. Enquête approfondie sur la formation des jeunes déscolarisés, Antananarivo, 2001 Section Education UNICEF Compte-rendu de l'Atelier d'évaluation du mécanisme de Antananarivo formation des jeunes déscolarisés, Juillet 2002, Antananarivo Section Education UNICEF Formation des jeunes déscolarisés. Processus de mise en place. Antananarivo Non daté. Section Education UNICEF Bilan "Jeunes déscolarisés" 1ère vague. 2002 Antananarivo Section Education UNICEF Rapports des différents ateliers de formation des artisans et Antananarivo éducateurs, 2002, 2003, 2004. Section Education UNICEF Compte-rendu de l'atelier de mise en place de l'après-formation, Antananarivo Juin 2004 Section Education UNICEF Compte-rendu de l'atelier de finalisation de l'état des lieux du Antananarivo sous-projet "Formation des jeunes déscolarisés", Juin 2004 Section Education UNICEF Rapport de l'atelier de préparation de consolidation des acquis Antananarivo des jeunes déscolarisés formés, Août 2004 Section Education UNICEF Programme par matière et répartition du tronc commun, non daté. Antananarivo Section Education UNICEF Fiches élaborées pour chaque matière du tronc commun Antananarivo Section Education UNICEF Rapport de la revue annuelle / Formation des jeunes déscolarisés, Antananarivo Novembre 2002 Section Education UNICEF Analyse de l'après-formation des jeunes déscolarisés, non daté. Antananarivo Section Education UNICEF Rapport de l'atelier d'élaboration du document cadre des Antananarivo programmes de formation pour les jeunes déscolarisés, juillet 2001 UNICEF Madagascar Programme de coopération 2001-2003 Madagascar-UNICEF; Plan d'action 2003. Programme Education de base pour Tous. Projet Education non-formelle. Sous-projet 2 : Formation des jeunes déscolarisés. UNICEF Madagascar Programme de coopération 2001-2003 Madagascar-UNICEF; Plan d'action 2004. Programme Education de base pour Tous. Projet Education non-formelle. Sous-projet 2 : Formation des jeunes déscolarisés.