It og læringsperspektiver [1. udgave ed.] 8723048204, 9788723048202 [PDF]

Zitiervorschau

15/01/09

It og læringsperspektiver

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

16:02

Side 1

Redaktion: Helle Mathiasen

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 2

It og læringsperspektiver indgår i serien Læringsarenaer Redaktion: Helle Mathiasen © 2003 Alinea A/S, København Kopiering fra denne bog er kun tilladt ifølge aftale med Copy-Dan Forlagsredaktion: Sven Jeppesen Grafisk tilrettelægning: Svend Erik Andersen Omslagsillustration af Helle Mathiasen Tryk: P.J. Schmidt Grafisk produktion, Vojens 1. udgave, 1. oplag 2003 ISBN 87-23-04820-4

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 3

Indhold

Introduktion

8

Lars Birch Andreasen

1. Polyfone, skriftlige dialoger – når studerende samarbejder over nettet Den undersøgte case . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvem studerer på et netbaseret hold? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilstedeværelse gennem skriftlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et ”fælles tredje” rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionsopdelt samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbejde er ikke bare ”at rage til sig” . . . . . . . . . . . . . . . . . Ytringer må forstås i en kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forestillingen om ”modtageren” har betydning . . . . . . . . . . . . . Asymmetri som forudsætning for dialog og læring . . . . . . . . . . . Kommunikationsmønstre i et projektarbejde . . . . . . . . . . . . . . . Første periode – en åben indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anden periode – et markant skift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tredje periode – en genfunden balance? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 15 16 16 17 18 20 21 23 25 27 28 30 33

Pernille Rattleff

2. Egner computerkonferencekommunikation sig til forhandling? Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Computerkonferencemediets principielle fordele . . . . . . . . . . . . . Læringsteoretiske præmisser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre tilfælde af forhandlingstråde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenfatning og konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

38 38 39 41 45 51

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 4

Elsebeth Korsgaard Sorensen og Eugene S. Takle

3. Distribueret CSCL som global brobygning mellem fagdiscipliner og pædagogiske kulturer Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De samarbejdende kurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det danske kursus Design af web-baseret læring (DWL) . . . . . Det amerikanske kursus Global Change (GC) . . . . . . . . . . . . Design af det dansk-amerikanske samarbejde . . . . . . . . . . . . . . Møde mellem pædagogiske traditioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principiel diskussion af fælles udbytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formaliserede teknikker i design af asynkron distribueret CSCL . Kvantitet og kvalitet i design af asynkron distribueret CSCL . . . Struktur og meta-kommunikation i design af asynkron distribueret CSCL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videokonferencer i design af asynkron distribueret CSCL . . . . . Konklusion og fremtidige perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 56 58 58 59 61 62 63 64 66 71 71 73

Helle Mathiasen

4. Undervisning og computeranvendelse iagttaget – et systemteoretisk perspektiv Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrebsafklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsbegrebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsbegrebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning og læring, iagttaget som hinandens forudsætning . . De mange muligheder, et teoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . Refleksivitetens muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikative potentialer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76 76 77 77 79 80 82 85 85 87 89

Birthe Lund

5. Elektronisk portfolio i et læringsteoretisk og uddannelsespolitisk perspektiv

98

Hvad er en portfolio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Definitioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 5

Elevplan – en elektronisk portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektronisk portfolio og nye evalueringsformer . . . . . . . . . . . . Elektroniske læringssystemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et socialkonstruktivistisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvværd og målopfyldelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portfolio som den lærendes redigerede fortælling om sig selv . .

102 105 107 111 115 116

Tina Bering Keiding, Erik Laursen og Lene Østergaard Johansen

6. It og Bateson – et læringsteoretisk perspektiv

124

Informationsteknologi og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gregory Batesons læringsbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsbegrebets elementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenfatning på læringsbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Logiske kategorier for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning og Bateson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningens kontekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning, it og Bateson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brug af træningsprogrammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brug af udforskende programmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 127 127 131 132 138 138 144 146 152 160 163

Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen

7. Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber – hvilke kompetencer?

170

Læring i fællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virtus – et forsøg med virtuelle fællesskaber og kommunikationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børns virtuelle kommunikationer og fællesskaber i et off-school univers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betingelser for kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktion af fælles virkelighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virtuelle nomader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

173 175 180 183 186 189

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 6

Søren Langager

8. Digitale læringskulturer – om mulige læringsveje i den digitale tidsalder

192

Rodehovederne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale scenarier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale læringskulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale læringsveje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sværmerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur

192 194 197 205 214

220

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 7

This page intentionally left blank

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 8

Introduktion

Ideen med denne antologi er at koble anvendelse af digitale medier med begrebet læring. Den ofte anvendte betegnelse informationsteknologi, med forkortelsen it og betegnelsen digitale medier, skal i denne sammenhæng betragtes som synonymer. Digitale mediers mulige læringspotentiale har været diskuteret længe på et mere eller mindre teoretisk funderet grundlag. Med denne antologi er der nu lejlighed til at forholde sig til konkrete anvendelser af it og dette med et læringsteoretisk funderet udgangspunkt. Love og bekendtgørelser har de sidste par årtier gjort det klart, at it skal integreres i den daglige undervisning, og handlingsplaner og lignende blødere politiske styringsinstrumenter har proklameret pædagogiske gevinster i form af effektivitet og kvalitet, når itanvendelser i skolesystemet bliver et faktum. Hvorvidt der er tale om sådanne gevinster vil denne antologi kunne bidrage til perspektivering af i form af en vifte af læringsteoretiske perspektiver på konkrete problemstillinger. Samfundets fordringer til uddannelsessystemet og det enkelte individ fremstår som værende af en anden beskaffenhed i dag, hvilket betyder, at uddannelsessystemets implicitte antagelser, hvad angår eksempelvis måden at organisere undervisning på må genovervejes og genbeskrives. It kan i den forbindelse tillægges en rolle som øjenåbner.

8

INTRODUK TION

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 9

Det politiske system kan i den sammenhæng tilskrives en vis portion teknologioptimisme, hvilket blandt andet giver sig udslag i en tro på, at it kan løse mange af de oplevede problemer, som uddannelsessystemet står overfor her i begyndelsen af det 21. århundrede. Hertil skal samfundsmæssige krav til såvel uddannelsessystemet som til det enkelte individ nævnes som en væsentlig dimension. Når denne multifunktionelle teknologi med sine mange kommunikative udtryksformer aktualiseres i læringsteoretiske sammenhænge – både indenfor og udenfor uddannelsessystemet – kan det resultere i nye måder at tænke undervisning og læring på, og dermed nye tilgange til organisering af undervisnings- og læringsmiljøer. Forfatterne har valgt konkrete anvendelseskontekster spændende fra børneskolen over ungdomsuddannelser til voksenuddannelser. Derudover har de enkelte forfattere valgt et læringsteoretisk afsæt for en beskrivelse og diskussion af det valgte genstandsfelt. De valgte teoretiske udgangspunkter spænder vidt. For blot at nævne nogle af de teoretikere der kommer i spil kan nævnes J. Lave, E. Wenger, O. Dysthe, M.M. Bakhtin, G. Bateson, L.S. Vygotsky, J. Bruner, N. Luhmann, P. Jarvis, J. Mezirow, G.A. Kelly, R. Rommetveit, P. Dillenbourg, A. Feenberg, A. Fjuk, T.D. Koschman, G. Lakoff og D.A. Schön.

Lars Birch Andreasen interesserer sig for studerendes tilgang til samarbejde, når læringsmiljøet er baseret på netmedieret kommunikation. Det empiriske fokus er lagt på studerendes netmedierede kommunikation i forbindelse med et introduktionskursus på et samfundsfagligt institut på et svensk universitet. Med begrebet dialog inspireret af den russiske filosof og litteraturteoretiker M. Bakhtin belyser forfatteren studerendes netbaserede samarbejde. INTRODUK TION

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

9

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 10

Pernille Rattleff tager afsæt i computerkonferencemediets mulighed for at facilitere forhandlinger i forbindelse med voksne studerendes kommunikation. Forfatteren fremlægger og diskuterer forestillinger om computerkonferencers fordele og ulemper med udgangspunkt i en empirisk undersøgelse af en voksenunderviseruddannelse tilrettelagt som teknologistøttet fjernstudium. Den læringsteoretiske baggrund for diskussionen trækker på den amerikanske psykolog og psykoterapeut G.A. Kelly, den engelske læringsteoretiker P. Jarvis og den amerikanske refleksionsteoretiker J. Mezirow.

Elsebeth Korsgaard Sorensen og Eugene S.Takle beskriver og diskuterer et tværinstitutionelt, tværdisciplinært og internationalt web-baseret samarbejde mellem et dansk universitet og et universitet i USA, hvor mødet mellem to forskellige pædagogiske kulturer er i fokus. Begrebet Computer Supported Collaborative Learning og pædagogiske problemstillinger diskuteres med udgangspunkt i læringsteoretiske perspektiver inspireret af blandt andet amerikanerne P. Dillenbourg, A. Feenberg, G. Lakoff, og D.A. Schön, som dækker feltet psykologi, filosofi, lingvistik samt lærings- og organisationsteori.

Helle Mathiasen diskuterer begreberne undervisning, læring og computermedieret informationsteknologi ud fra en systemteoretisk tilgang, inspireret af den tyske sociolog N. Luhmann. Konkrete computeranvendelser med referencer til en empirisk undersøgelse af brugen af personlige

10

INTRODUK TION

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 11

bærbare computere i gymnasiet inddrages i forbindelse med en analyse af præmisser for kommunikation. Forfatteren belyser muligheder for organisering af undervisning i form af forskellige kombinationer af fysisk tilstedeværelsesforløb og netmedierede kommunikationsfora med sigte på ungdomsuddannelserne.

Birthe Lund sætter i sin artikel fokus på elektronisk portfolio og på hvilke anvendelsesmuligheder der kan aktualiseres ud fra såvel et læringsteoretisk som et uddannelsespolitisk perspektiv. Forfatteren tager udgangspunkt i cases der illustrerer generelle visioner om portfolioanvendelsens potentialer med afsæt i skolesammenhænge. Hun diskuterer portfolios muligheder for at mediere elevens fortælling om sig selv set i konkrete anvendelseskontekster. Forfatteren læner sig op ad den amerikanske psykolog og uddannelsesforsker J. Bruners tilgang til læring og hans uddannelsespolitiske perspektiver.

Tina Bering Keiding, Erik Laursen og Lene Østergaard Johansen sætter i deres artikel fokus på to typer af undervisningsprogrammer, der finder anvendelse på flere trin i uddannelsessystemet, nemlig træningsprogrammer og udforskende programmer. Den problemstilling, der adresseres i artiklen, er hvilke feedbackmuligheder, og dermed hvilket læringspotentiale, der kan ligge i sådanne it-baserede undervisningsmedier. Et centralt spørgsmål i denne sammenhæng er, hvilken betydning den sociale organisering af undervisningen synes at have for, hvad eleven kan lære gennem anvendelse af programmerne? INTRODUK TION

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

11

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 12

Det teoretiske platform er bygget op omkring den engelskfødte antropolog og adfærdsforsker G. Batesons læringsbegreb og hans logiske kategorier for læring.

Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen fokuserer i deres artikel på virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber såvel i uddannelsessystemet som udenfor. Folkeskolen og folkeskoleelever er valgt som det empiriske genstandsfelt, og netmedieret kommunikation er udgangspunktet for de konkrete undersøgelser. Den forskningsmæssige interesse ligger i beskrivelsen af kompetencer, der anses for centrale, når det drejer sig om at kunne deltage i virtuelle kommunikationsfora. Det teoretiske fundament hentes blandt andet hos den amerikanske læringsteoretiker og datalog E. Wenger, den rumænsk/amerikanske sprog- og litteraturteoretiker Roman Jakobson samt den norske pædagogik- og sprogforsker O. Dysthe.

Søren Langager diskuterer de pædagogiske institutioners grundlæggende opgave set i lyset af de digitale mediers øgede betydning for samfundsudviklingen. Dette fører til overvejelser over hvad nye samfundskonditioner kan tænkes at aktualisere af positive muligheder, når det drejer sig om digitale læringsveje i et fremtidsperspektiv. Forfatteren identificerer på denne baggrund problematiske tendenser i den aktuelle måde at tænke it i undervisningen og pejler konfliktfelter mellem de pædagogiske institutioners traditioner og børn og unges tilgang til verden i en digital læringskultur. Blandt inspirationskilderne er den amerikanske forfatter H. Rheingold.

12

INTRODUK TION

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 13

Med denne antologi får læseren mulighed for at forholde sig til såvel den konkrete anvendelse af it som til de læringsteoretiske blikke, hvormed de enkelte anvendelseskontekster bliver beskrevet og diskuteret. De enkelte artikler afsluttes med centrale spørgsmål initieret af teksten, som læseren inviteres til at reflektere over og om muligt kan danne udgangspunkt for en diskussion. Antologien skal derfor betragtes som et bidrag til den fortsatte diskussion af itanvendelser, hvor funderingen er ekspliciterede læringsteoretiske perspektiver.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 14

1. Polyfone, skriftlige dialoger – når studerende samarbejder over nettet Lars Birch Andreasen

På en række uddannelser er det i dag en del af forløbet, at de studerende arbejder sammen og kommunikerer med hinanden over internettet. Det kan enten være fordi uddannelsen er tilrettelagt med perioder, der er fuldt ud netbaserede – fx en efteruddannelse for folk, der er i arbejde og samtidig videreuddanner sig – eller det kan være fordi uddannelsen tilbyder netbaserede muligheder i tilknytning til en eksisterende tilstedeværelsesundervisning. I begge tilfælde rejser de netbaserede arbejdsformer nogle spørgsmål, som det er vigtigt for undervisere og uddannelsesplanlæggere at forholde sig til. Jeg vil i denne artikel særligt diskutere spørgsmål i relation til, hvordan studerende samarbejder med hinanden på en uddannelse, der er tilrettelagt over nettet, og hvordan studerende gør – og ikke gør – brug af netbaserede kommunikationsmuligheder. Jeg tager afsæt i de studerende og deres måder at bruge de konkrete muligheder på: Når netbaserede kommunikationsmuligheder er til stede, hvordan bliver de så brugt? Hvilke mekanismer er på spil, når man samarbejder over nettet? For at kunne belyse studerendes netbaserede samarbejde, tager jeg udgangspunkt i et case studie af et konkret, virtuelt læringsmiljø. Som led i et forskningsprojekt1 har jeg fulgt de studerende på et netbaseret introduktionskursus på et samfundsfagligt institut på et svensk universitet, og det er observationer og data herfra, jeg vil diskutere i denne artikel. Artiklen bygger dels på de studerendes netbaserede kommunikation i løbet af kurset, og dels på interviews jeg foretog med enkelte af de studerende på holdet.

14

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 15

Den undersøgte case På instituttet udbyder man de fleste af kurserne på kandidatuddannelsen i to forskellige former; dels på såkaldt ”traditionel” vis, dvs. som et tilstedeværelsesundervisningshold, hvor man ugentligt samles på universitetet, og dels som et internetbaseret fjernundervisningshold, hvor al aktivitet formidles over internettet gennem hjemmesider, e-mail og diskussionsrum. De to undervisningsformer kombineres ikke med hinanden, men fungerer som hver sit selvstændige tilbud. Som studerende vælger man altså enten at indskrive sig på det ene eller det andet af kurserne. Holdet, jeg har undersøgt, var tilrettelagt helt netbaseret. Det var et grundlæggende introduktionskursus til faget sociologi, og det var dermed for en del af de studerende det første kursus i deres universitetsuddannelse. Studiematerialerne, man benyttede sig af på kurset, var overvejende trykte bøger, som på kursets hjemmeside blev suppleret med enkelte links til relevante kilder på internettet til yderligere fordybelse. Aktiviteterne på kurset bestod dels i skriftlige opgaver og essays med udgangspunkt i bøgerne – undertiden udfærdiget individuelt, undertiden i grupper – og dels i et afsluttende projektorienteret gruppearbejde, hvor hver gruppe skulle planlægge og gennemføre en lille undersøgelse om et selvvalgt emne, dels med kvantitative og dels med kvalitative metoder. Den netbaserede kommunikation på kurset foregik på elektroniske opslagstavler på kursets hjemmeside. Hver gruppe havde sin elektroniske opslagstavle, og opslagstavlen fungerede således, at alle indlæg, de studerende skrev, stod på én og samme side. Indlæggene stod uden overskrift, men med afsender og afsendelsestidspunkt, og med de nyeste indlæg øverst. Opslagstavlen var således en meget enkel udgave af et asynkront diskussionsrum, hvor hver deltager kunne læse og skrive indlæg på det tidspunkt, der passede hende eller ham. Men opslagstavlen rummede ikke de muligheder, som en computerkonference giver for at skabe overblik over de enkelte indlæg, det vil sige at man kunne ikke POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

15

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 16

give indlæggene en overskrift, man kunne ikke angive om indlægget var et svar på et tidligere indlæg eller ej, og man kunne ikke sortere indlæggene som man vil efter diskussionstråd, i kronologisk orden, efter overskrift eller efter afsender.

Hvem studerer på et netbaseret hold? Selv om det undersøgte hold var netbaseret og man således principielt set kunne deltage hvorfra i verden man ville, var det i høj grad lokale studerende, der studerede på holdet. Ca. to tredjedele af de studerende på holdet boede i samme by eller nabobyen til universitetet, og for dem var det ikke den geografiske fleksibilitet, men i højere grad den tidsmæssige og arbejdsmæssige fleksibilitet, der kunne udnyttes. Den sidste tredjedel af de studerende kom derimod fra vidt forskellige steder som Paris, USA, Baltikum, andre steder i Sverige, mv., og disse studerende udnyttede derfor den geografiske fleksibilitet, den netbaserede form giver mulighed for. Der var flest kvinder blandt de studerende på det netbaserede hold, og aldersmæssigt var de fleste kvindelige studerende mellem 25 og 40 år, mens de fleste mandlige deltagere på holdet var mellem 20 og 25 år. Det kunne altså i dette tilfælde se ud som om, at flere af de mandlige studerende deltog på holdet som led i deres grundlæggende, videregående uddannelsesforløb, mens flere af de kvindelige studerende generelt deltog senere i deres uddannelsesforløb eller evt. efter endt uddannelsesforløb og etablering af familie, arbejde mv.

Tilstedeværelse gennem skriftlighed Når man samarbejder som studerende i et virtuelt læringsmiljø af den type, jeg undersøger her, så udtrykkes samarbejdet gennem skriftlig kommunikation. Det gælder både, når man giver beskeder, når man laver aftaler og når man vil kommentere andre ting end det rent faglige, at kommunikationen foregår skriftligt, enten i en e-mail eller et indlæg i gruppens diskussionsrum.

16

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 17

I en sådan netbaseret, skriftlig diskussion er man derfor kun synlig for de andre gennem de indlæg, man skriver. De andre deltagere kan ikke vide, om man er fraværende eller om man er ved at læse et indlæg 2 og reflektere over det. Det er kun gennem de indlæg, man skriver til den netbaserede diskussion, at de andre bliver opmærksomme på ens deltagelse i aktiviteterne. Et af de forhold, man kan observere i netbaseret kommunikation, er at den samme ytring kan få forskellige betydninger. En ytring kan komme til at virke enten som en opfordring eller som en fornærmelse, alt efter hvordan ytringen bliver opfattet og alt efter hvilket svar, der efterfølgende kommer på ytringen. At der kan opstå disse forskellige betydninger kan dels forklares ved at modtageren har betydning for forståelsen af en ytring, men kan også forklares ved at der i en ytring ikke bare ligger én, men flere ”stemmer”. Begge disse forklaringer er inspirerede af den russiske filosof og litteraturteoretiker Mikhail Bakhtin (1895-1975) og hans teorier om kommunikation og dialog, som også ligger til grund for min teoretiske forståelse af netbaseret kommunikation (Bachtin 2003; Bakhtin 1986).3 Jeg vil i det følgende kort introducere Bakhtins ideer.

Et ”fælles tredje” rum I modsætning til den traditionelle opfattelse af kommunikationsprocessen, der beskriver kommunikation som et budskab, der sendes fra en afsender til en modtager, mener Bakhtin, at kommunikation ikke finder sted hos en ”afsender” eller en ”modtager” af et givet budskab, men derimod i et ”fælles tredje” rum mellem de kommunikerende. Forståelse opstår som en relation mellem den der ytrer sig og den der opfatter ytringen,4 og forståelse bliver derfor ikke overført fra den ene til den anden, men bliver ifølge Bakhtin konstrueret i rummet mellem de to kommunikerende: Ordet er en tosidig handling. Det bestemmes både af den hvis ord POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

17

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 18

det er og af hvem det er adresseret til. Ordet er fællesterritorium for både afsender og modtager, for den talende og hans adressat. Mikhail Bakhtin, citeret i Møller Andersen 2002:35

Det skal forstås således, at det, der ”afsendes”, ikke kan ses uafhængigt af, hvorledes det bliver ”modtaget”. Den ytrende vil have en forestilling om modtageren og om, hvordan modtageren muligvis vil svare, og denne forestilling har betydning for, hvorledes man ytrer sig (Bakhtin 1986:69). Sat på spidsen kan det formuleres som at modtageren allerede er til stede i afsenderens ytring, og at der så at sige er flere stemmer til stede i hver eneste ytring. Det er dette grundlæggende forhold, Bakhtin beskriver med sit begreb om polyfoni, flerstemmighed. I specifik forstand er polyfoni et begreb udviklet til analyser af romaner, hvor forfatteren ikke er den alvidende fortæller, men lader flere selvstændige stemmer tale. I mere generel forstand betegner polyfonibegrebet, hvordan der til stadighed er flere stemmer på spil i hver ytring, vi formulerer. Og det er dette forhold, der medfører at kommunikation ifølge Bakhtin grundlæggende er dialogisk. Uanset hvor monologisk hver enkelt ytring kan synes, indskriver den sig i en større dialog, inviterer til svar, til at blive forstået og reageret på (Bachtin 2003:71). Bakhtin er ikke ene om at have formuleret alternativer til den traditionelle kommunikationsopfattelse, men efter min mening er hans studier af den gensidige relation mellem de kommunikerende, og hans opfattelse af al kommunikation som flerstemmig og dialogisk, inspirerende og kan give frugtbare vinkler i analyser af netbaseret kommunikation.

Funktionsopdelt samarbejde Samarbejde mellem studerende kan antage forskellige former, alt efter hvilke konkrete opgaver, de skal arbejde med. Et eksempel på et samarbejde, der ikke involverede de enkelte studerende i særlig høj grad, kan ses i forbindelse med den første gruppeop-

18

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 19

gave på kurset. De studerende skulle aflevere en fælles opgave ud fra otte spørgsmål til en bog; der var omtrent et spørgsmål til hvert kapitel i bogen. I et interview med en af de studerende forklarer han, hvordan hans gruppe arbejdede med opgaven: Interviewer: ”Den første gruppeopgave, kan du beskrive, hvordan I arbejdede sammen i jeres gruppe?” Studerende: ”Vældigt enkelt! Det var delt i kapitler, og hver person tog sit kapitel. Så der var ligesom ingen diskussion, bare at hver skrev sit kapitel, og én samlede det i ét dokument. Og så sendte vi det ind som en gruppeopgave.” 5 Jeg kalder denne måde at organisere arbejdet på for et ”funktionsopdelt samarbejde”, hvor samarbejdet altså alene går ud på at fordele opgaverne imellem gruppens medlemmer, og derefter sætte besvarelserne sammen til et samlet resultat.6 En sådan arbejdsdeling kan være en effektiv arbejdsmåde, og kan på sin vis sagtens kombineres med at man i gruppen diskuterer de enkelte bidrag og i fællesskab tager stilling til den samlede opgavetekst. I dette tilfælde var der dog ingen af gruppens medlemmer, der tog initiativ til at gøre det, hverken pr. e-mail eller i gruppens diskussionsrum. Denne form for samarbejde gik igen hos flere af de øvrige grupper i forbindelse med denne opgave. En anden studerende fortæller om en lignende erfaring fra sin gruppes arbejde: Alle lavede hver sin del af opgaven, og så sendte vi dem rundt til hinanden, og så kunne vi sende kommentarer, hvis der var noget, vi synes var helt forkert. Men der kom ingen kommentarer, alle synes at det var godt, og så sendte vi det ind. (…) Jeg savnede lidt at man skulle diskutere, for jeg følte at jeg ikke rigtig kunne de dele, som de havde skrevet, på samme måde som jeg kunne det, jeg selv havde skrevet. Studerende, i interview

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

19

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 20

I denne gruppe havde de studerende således afsat tid til at kunne diskutere indholdet af de enkelte besvarelser, før opgaven skulle afleveres, men benyttede sig altså ikke af det, på trods af at en del af de studerende, ligesom Charlotta ovenfor, gav udtryk for at de kunne have tænkt sig større aktivitet. Det ”funktionsopdelte samarbejde” var sandsynligvis til dels en følge af opgavens opbygning, som blot drejede sig om at referere de centrale pointer fra hvert kapitel i en bestemt bog, og ikke om at diskutere et spørgsmål og nå frem til en mening om det. Dermed lagde opgaven ikke i særlig grad op til diskussion. En foreløbig konklusion i forhold til den lave kommunikationsaktivitet kunne således være, at hvis man gerne vil have indholdsmæssige diskussioner mellem de studerende til at være en del af aktiviteten på et netbaseret kursus, må opgaver og aktiviteter tilrettelægges, så diskussion i form af udveksling og udvikling af opfattelser er en nødvendig del af arbejdet. (Se også Birch Andreasen 2002).

Samarbejde er ikke bare ”at rage til sig” I samme gruppeopgave som diskuteret ovenfor, hvor de indholdsmæssige diskussioner ikke fyldte meget, stod grupperne over for et enkelt punkt, som krævede en fælles afklaring: ”Hvem påtager sig hvilke opgaver?” Koordineringen af dette kan være besværlig, når man kun kommunikerer med hinanden tidsforskudt og over nettet, og i den forbindelse viste det sig at være vigtigt at have en fælles forståelse af den måde, samarbejdet skal fungere på. I en af grupperne foreslog én af de studerende, at de bare hver især hurtigt skulle ”sige helle” for det spørgsmål, de helst ville arbejde med (”den av oss som ’paxar’ en delfråga först, får just den frågan.”). I et senere interview med en af de andre i gruppen, fortalte hun at det sproglige udtryk, den studerende havde valgt til at foreslå det med, havde generet hende, idet hun opfattede det som et barnligt udtryk om bare at ”rage til sig”:

20

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 21

Studerende: ”’Paxar’, det er når man ligesom ’pax, den-er-min’typen, altså det man gør, når man er barn, man siger ligesom … man bestemmer at ’det skal jeg have’. (…) Og måske hvis han bare havde valgt et andet ord, i stedet for det her ’Vi paxar oss’ et emne (…)” Interviewer: ”Det blev du … fornærmet over?” Studerende: ”Ikke fornærmet, mere … jo, jeg blev lidt, jeg tænkte ’Herregud, hvor gamle er vi?’, for det føltes ligesom at vi skulle tage en bid hver, og så rykker vi til, og så beholder vi den, og så slipper vi den ikke, selv om der er en anden der vil have den.” Det er altså den ene deltagers valg af ordet ”paxa”, der provokerer den anden i gruppen. Det minder hende om en barnlig holden-på-sin-ret, som er forskellig fra den opfattelse, hun har af hvordan de skal arbejde sammen i gruppen. Hun forklarer, at hun hellere vil have en tone, hvor de bliver enige gennem en fælles afvejning, i stedet for at konkurrere om de bedste bidder. I den konkrete situation førte formuleringen om at ”paxa” dog ikke problemer med sig, fordi alle i gruppen havde ”snuppet” hver sin forskellige delopgave, men det tydeliggør alligevel behovet for at udvikle en mere eller mindre fælles forståelse af samarbejdsformer.

Ytringer må forstås i en kontekst Forståelsesproblemerne omkring betydningen af det lille ord ”paxa” viser, at udover hvad et ord kan betyde i sig selv, så trækker det på en hel række af forudgående forestillinger, fx at man pludselig ser hinanden som typer fra en børnehave, samtidig med at det kommer til at have betydning for en videre række af forståelser, i denne sammenhæng fx den vigtige forståelse af, hvad det vil sige at samarbejde i en gruppe. Der kan altså siges at være en meget tæt sammenhæng mellem et ords eller et udsagns betydninger på forskellige niveauer. Det er et tema, som Bakhtin har tematiseret, bl.a. i et af sine centrale POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

21

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 22

værker Ordet i romanen, som han skrev i 1934-35, og som netop er kommet i en dansk oversættelse (Bachtin 2003). I modsætning til den øvrige litteraturteori i sin samtid insisterede Bakhtin på, at tekster ikke kan forstås isoleret, men må ses i en sammenhængende helhedsforståelse. I stedet for at fokusere snævert på fx stilistiske træk eller på indholdsanalyser uden inddragelse af kontekstuelle forhold, ville Bakhtin analysere både form og indhold i sammenhæng med hinanden. På samme måde ville han heller ikke forstå en tekst alene ud fra sig selv. En tekst eller en ytring må forstås i lyset af den omverden, den er skrevet i og til. Bakhtin lagde således i sin teori vægt på, at enhver ytring grundlæggende skal forstås som et socialt fænomen. En ytring og alle en ytrings forskellige dele, lige fra dens lydbillede (fx udtalemåde og dialekt) til dens mest abstrakte betydning, må ses som del af en større kontekst, en social sammenhæng (Bachtin 2003:41). Det skyldes først og fremmest, at konteksten har betydning: Man er aldrig det første menneske i verden til at ytre sig om noget bestemt. Man vil altid trække på tidligere ytringer, sammenhænge og meninger, hvad enten det er eksplicit eller ej, bevidst eller ej. Der vil altid være andre før én selv, der har tænkt og talt om det konkrete emne, og dette vil indgå som en baggrundsviden, man ytrer sig i forhold til. Som Bakhtin formulerer det, er det kun Adam, der kan siges at have haft det privilegium at tale om noget, der ikke allerede var etableret en forståelse af (Bakhtin 1986:93). Alle vi andre ytrer os derimod bevidst eller ubevidst på baggrund af nogle allerede etablerede forståelser, der giver sig udtryk i bestemte ”tale-genrer”. Vi jonglerer med dem, blander dem og trækker på dem, hver gang vi ytrer os. (Dette gælder som nævnt tidligere både i forhold til mundtlig og skriftlig kommunikation.) Man bygger altså ifølge Bakhtin altid videre på det, der i forvejen er talt eller ytret, og som man har et vist, men ikke altid erkendt, kendskab til.

22

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 23

Forestillingen om ”modtageren” har betydning Flere forhold har betydning, når man ytrer sig. Dels trækker man som nævnt på allerede etablerede forståelser, og dels har man også en forestilling om, hvem ens ytring henvender sig til. Bakhtin påpeger, at denne forestilling gør en forskel i forhold til det, man vælger at udtrykke. Alle ytringer har indbygget i sig en forestilling om et publikum: Den viden, man har, om at der eksisterer andre som opfatter, forstår og måske reagerer på ens ytringer – og som kan have andre forståelser og tale med andre stemmer end én selv – den viden er ikke blot en udvendig ramme for ens ytringer, men er grundlæggende med til at forme dem. Bakhtin skriver om, hvordan en ytring er rettet mod såvel tidligere som kommende ytringer: Ethvert ord er rettet mod et svar og kan ikke undgå den dybere indflydelse fra det anticiperede responsord. Talesprogets levende ord er umiddelbart og ureflekteret indstillet på det kommende svar-ord: det fremprovokerer et svar, foregriber dette og bøjer sig mod det. Idet ordet dannes i en atmosfære af det allerede sagte, bestemmes det samtidig af det endnu ikke sagte, men forventede og allerede foregrebne responsord. Sådan er det i enhver levende dialog. Alle retoriske former, monologiske som de er i deres kompositionelle opbygning, er indstillet mod den lyttende og mod hans svar. Bachtin 2003:71

Den måde, man vælger at formulere sig, er blandt andet betinget af, hvordan man forventer, der vil blive svaret på ens ytring. Alle ord og ytringer har således i sig en rettethed mod andre ord; de prøver at foregribe det kommende svar-ord, for nu at bruge Bakhtins formulering. Ens ord og ytringer bliver opfattet og forstået af andre, og disse andre kan vælge at reagere eller svare på forskellige måder. Ved netop at vælge dét bestemte ord frem for POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

23

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 24

et andet, kan man forandre vigtige detaljer i en ytrings samlede betydning, og svaret der (muligvis) kommer kan blive et andet. På den måde retter enhver ytring sig mod hvad der tidligere er blevet ytret, og enhver ytring retter sig mod hvad der senere (muligvis) vil blive ytret. Enhver ytring indgår altså i en sammenhæng både med hvad der er blevet sagt før, og med hvad der vil kunne blive sagt i fremtiden. At ”den anden” eller ”tilhøreren” er både tydelig og vigtig i forhold til det, de studerende ytrer, kan man også se eksempler på i den inddragede case. Hvem de skriver til, og i hvilken forbindelse de skriver, har betydning for hvilke slags indlæg/ytringer, de formulerer. En af de studerende beskriver i den afsluttende del af diskussionerne i det fælles diskussionsrum sit ”billede” af sine medstuderende: Alle I navne uden ansigter. Jeg må indrømme, at jeg forestiller mig som-om-ansigter på jer i den her situation. (I ser alle meget rare ud.) Studerende, i indlæg på gruppens opslagstavle

Han beskriver altså, hvordan han danner sig et billede af de andre gruppemedlemmer, når han skriver til deres fælles diskussionsrum, og det fremgår, at det har betydning for ham om han forestiller sig dem venlige eller skeptiske – i dette tilfælde opfatter han dem som rare. Som nævnt er det kun gennem de indlæg, man skriver til en netbaseret diskussion, at andre kan se ens deltagelse i aktiviteterne. På samme led er det kun gennem den måde, andre evt. svarer på ens indlæg, at man kan se om man er blevet ”hørt”. Og hvis man ikke føler sig ”hørt”, kan det få betydning for ens deltagelse. Således skriver en anden studerende på et tidspunkt i et indlæg i sin gruppes diskussionsrum: I mine indlæg har jeg aldrig fået fornemmelsen af, om nogen har

24

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 25

læst det, jeg skriver (..) Det har måske fået mig til at være mere tilbageholdende end normalt. Studerende, i indlæg på gruppens opslagstavle

Når man ikke ved, om andre har inddraget det, man har bidraget med, i det fortsatte arbejde, kommer det til at lægge en dæmper på ens aktiviteter fremover, beskriver denne studerende. Ytringer og ytringers respons er hele tiden med til at definere hinandens betydning. Og forestillingen om, hvem og hvordan ”de andre” er, har betydning for det man selv ytrer, eller holder sig tilbage fra at ytre. En lære, man kan drage heraf, er at for at støtte et netbaseret diskussionsmiljø bør der være faciliteter, der kan støtte deltagernes opmærksomhed på de forskellige måder, man kan deltage i et fælles arbejde på.7

Asymmetri som forudsætning for dialog og læring Bakhtins vægt på det dialogiske og på flerstemmighed i forståelse af tekst og kommunikation er i høj grad begrundet i forståelsen af det gensidige forhold mellem ”selv” og ”den anden”, om hvordan den ene indskriver sig i den andens ytringer. På samme måde som vi søger at skabe eller etablere mening i vores omverden, har vi også behov for at kunne opfatte os selv som sammenhængende, meningsfulde helheder. Og her bliver forholdet mellem ”selv” og ”den anden” relevant for, hvorfor Bakhtin har så stærkt fokus på dialogen i sin teori. Det skyldes grundlæggende det basale forhold, at hvis vi vil se os selv, må vi have et sted at se fra; altså så at sige anlægge et perspektiv udefra, fx gennem en andens blik (Gardiner 1998:138). Denne anden er forskellig fra én selv – dels gennem sin historie, og dels gennem sin konkrete placering i tid og sted – og i kraft af denne forskellighed kan hver især se ting ved andre, som andre ikke selv kan. Det betyder samtidig, at andre også kan se andet eller mere af én selv, end man selv kan. Gennem denne forskel, ved at prøve at anlægge den andens blik, bliver man i stand til at betragte sig selv. POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

25

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 26

Den norske psykolog Ragnar Rommetveit påpeger i den sammenhæng, at andre mennesker – især de, der tænker lidt anderledes end os selv – kan være de bedste hjælpere til at vi kan forhandle os frem til en ny forståelse. Noko av det essensielle ved dialogisiteten i språk og tanke er nettopp dette at nye meiningsnyanser kan ’gry’ i dialogen mellom den som ytrar ordet og den som høyrer eller les det. Rommetveit 1996:95

Hvis der ikke er symmetri mellem de kommunikerende, altså hvis de trækker på forskellige erfaringer eller har forskellige positioner, vil der være større chance for at de vil se forskellige meningsnuancer i den samme ytring. I kraft af de forskellige perspektiver eller den forskellige viden, som asymmetrien er udtryk for, er der basis for at parterne i en dialog kan udvikle deres forståelse. De vil have en grund til at involvere sig i dialog, udveksle perspektiver og hver især opnå ny viden. Derfor, påpeger Rommetveit, kan asymmetri og forskellighed være befordrende for dialog og læring. Asymmetri – og ikke symmetri – kan dermed betragtes som en væsentlig forudsætning for dialog og læring! Rommetveit påpeger sammenhængen mellem dialog og læring gennem en analyse af en længere diskussion mellem to behavioristiske læringsforskere, der forløb over flere numre af et anset videnskabeligt tidsskrift (Rommetveit 1996). Deres læringsteoretiske diskussion drejede sig om, hvordan man kunne forklare rotters måde at finde vej i labyrinter – skete det ved at de opbyggede ”kognitive kort”, eller skete det gennem stimulus-respons? Pointen i Rommetveits analyse er, at begge forskere udviklede og forfinede deres respektive teorier i løbet af diskussionen, men at dette i højere grad skete på baggrund af den indbyrdes dialog og afprøvning af argumenter, end det skete ud fra laboratorieforsøgene med rotter. Det var dialogen, der bar udviklingen af teori og opbygningen af ny viden frem. At dette dialogiske element der-

26

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 27

imod var fraværende i de to forskeres læringsteorier, kan næppe overraske.

Kommunikationsmønstre i et projektarbejde I det afsluttende gruppearbejde på kurset fik de studerende lejlighed til at afprøve de netbaserede kommunikationsmuligheder i større omfang end tidligere på kurset. Grupperne skal denne gang planlægge og gennemføre to små undersøgelser – en kvantitativ og en kvalitativ – om emner, som grupperne selv har valgt, og det betyder at de studerende nu ikke blot skal fordele nogle individuelle arbejdsopgaver mellem sig og kommentere hinandens tekster. Gruppearbejdet kræver denne gang, at de i løbet af halvanden måned skal nå til enighed om et emne, udarbejde et spørgeskema og en interview- eller observationsguide, indsamle data (alle gruppemedlemmer skulle deltage i indsamlingen), bearbejde resultaterne og skrive to fælles opgaver, én om den kvantitative og én om den kvalitative undersøgelse. Det stiller derfor også større krav til grupperne end tidligere i forhold til deres samarbejde og brug af kommunikationsmuligheder. Til brug for gruppernes diskussioner har hver gruppe som før beskrevet adgang til en elektronisk opslagstavle, men kan på eget initiativ også inddrage andre kommunikationsformer. I én af grupperne sker der en interessant udvikling i de studerendes kommunikationsmønstre undervejs i arbejdet med gruppens afsluttende opgave, og denne udvikling vil jeg diskutere i det følgende. Jeg har fulgt gruppen og dens kommunikation i projektarbejdsperioden, og har dels set på omfanget og hyppigheden af de studerendes indlæg på gruppens fælles opslagstavle, og dels på indholdet af indlæggene, dvs. ”tonen” i diskussionerne, sammenhængen mellem de enkelte indlæg og brugen af interne referencer. Det fremgår herigennem, at gruppens samarbejde forandrede sig undervejs, og at deres arbejde kom til at forløbe i tre forskellige perioder med hver sin arbejdsform.

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

27

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 28

Første periode – en åben indledning I den første periode foregår det indledende arbejde med gruppeopgaven, og seks af de syv studerende i gruppen deltager i diskussionerne om at kredse sig ind på emnet og fremgangsmåden for deres undersøgelse. De i alt 22 indlæg i denne periode opfylder hver især flere formål: • Dels er indlæggene en måde at tilkendegive over for de andre, at de stadig går på holdet, og at de gerne vil være med i arbejdet i gruppen. Der var nemlig ikke nogen oversigt på holdets sider over deltagernes aktivitetsstatus, og da der var en del frafald på holdet undervejs, kunne de studerende ikke umiddelbart vide, hvem der var i gruppen ved opgavens start. • Dels sporer de studerende sig gennem indlæggene ind på hvem og hvordan hinanden i gruppen er, ved at fortælle hvad de hver især har arbejdet med i tidligere opgaver, og hvad de især vil kunne bidrage med til det kommende gruppearbejde. • Dels kommer de med forslag til emne for deres kommende gruppeopgave, diskuterer de forskellige forslag og når også at vælge et emne. • Dels begynder de at diskutere arbejdsgang og foreslå spørgsmål, der kan indgå i det spørgeskema, de skal udvikle og anvende i opgaven. • Endelig aftaler de at forsøge at mødes med hinanden senere i forløbet, når de indsamlede data skal bearbejdes og rapporten skrives. Det er altså en ret indholdsrig kommunikation, gruppen har fået i gang i løbet af de 22 skriftlige indlæg, deltagerne skriver på gruppens opslagstavle på de elleve dage, som den første, indledende periode i gruppearbejdet kom til at vare. De seks i gruppen, der har meldt at de er med, bidrager alle til udviklingen af diskussionen, og gruppen er på den måde godt i gang. En kvantitativ oversigt over indlæggene i første periode (se fi-

28

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 29

gur 1) viser, at blandt de seks, der deltager i diskussionerne, er der en forholdsvis jævn fordeling af, hvor mange indlæg, de skriver. En enkelt af de studerende skriver oftere end de andre, men overordnet set er der en relativt ligelig fordeling af aktiviteten.

Figur 1

Jennie Ann

Charlotta

Lena

Hanna Ditte Fordeling af indlæg i første periode

Tonen i de studerendes indlæg er generelt venlig og respektfuld; de refererer til hinandens indlæg, når de diskuterer videre, og de anerkender hinandens bidrag. Samtidig skriver de ret konkret og eksplicit, fx om hvad de kan og ikke kan i forhold til den opgave, de står overfor. Selve valget af, hvilket tema de skulle vælge for deres undersøgelse, var noget af det svære i det asynkrone diskussionsrum, og de studerende skrev flere gange, om de var med på det ene eller det andet tema. De gjorde det også, selv om de faktisk havde skrevet det før, måske for at bekræfte at de stadig mente det, men måske også, fordi det på opslagstavlen kunne være svært at overskue, hvor mange der egentlig havde givet sit besyv med. I hvert af de 22 indlæg kan der ses ikke bare ét, men mange forPOLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

29

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 30

skellige bidrag. Et enkelt indlæg kan dels være en direkte respons eller indirekte reaktion på ét eller flere af de forrige indlæg, samtidig med at det selv kan rejse nye ideer og forslag. På den måde udviklede der sig forholdsvist hurtigt i den første diskussionsperiode et fælles ”meningsrum” blandt de, der deltager i diskussionen eller læser indlæggene – et meningsrum, som de kan referere tilbage til i de efterfølgende indlæg, hvad enten de gør det med eller uden tydelig angivelse af, hvad de refererer til.

Anden periode – et markant skift Efter de første elleve dages arbejde i gruppen skete der en tydelig ændring i de studerendes måde at diskutere på. Denne ændring sker, da det syvende gruppemedlem, Martin,8 skriver sit første indlæg på gruppens opslagstavle. Dette indlæg kommer ret sent i forhold til gruppens indledende arbejde. Som nævnt har de seks andre gruppemedlemmer i den periode allerede skrevet 22 indlæg til hinanden og diskuteret mange spørgsmål i forhold til det videre arbejde. Martin refererer kun ganske lidt til hvad de andre har skrevet om indtil da, i modsætning til hvordan de andre gruppemedlemmer som nævnt ovenfor gjorde. I stedet kommer han med et meget detaljeret indlæg om, hvad han mener gruppen bør gøre, når de løser opgaven. Indlægget er langt og fylder 3-4 skærmbilleder. I indlægget fremlægger han sin plan for arbejdet med opgaven: – et forslag til problemformulering for opgaven; – en plan for hvem i de adspurgte familier, der bør besvare skemaerne; – kriterier for valg af familier; – detaljerede forslag til formulering af spørgsmål og svarmuligheder; – hvad de kan analysere ud fra de indsamlede data. Desuden tilbyder han at sammenstille de indsamlede spørgeskemaer. De eneste steder, hvor han direkte refererer til de andre i gruppen, er i indledningssætningen, hvor han – som jo er den sidste i gruppen, der skriver på opslagstavlen – skriver: ”Det er godt at se,

30

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 31

at alle er kommet i gang”. Desuden er indlæggets sidste ord direkte henvendt til de andre, idet han skriver: ”Åben for kommentarer!”. Derudover er de øvrige gruppemedlemmer fraværende som direkte referencepunkter i hans indlæg. De øvrige gruppemedlemmer har ellers i et stykke tid diskuteret netop, hvordan opgaven skal gribes an, men det afspejler sig altså kun i ringe grad i Martins indlæg. På den måde kan man sige at de monologiske eller énstemmige elementer i Martins indlæg er meget fremherskende. Han præsenterer sin plan og fremfører sin mening, og går kun i lille udstrækning i dialog med hvad der allerede er skrevet. Hans indlæg er dog ikke monologisk i den betydning at han ytrer sig i et tomrum, eller ikke forventer at de andre gruppemedlemmer vil reagere på hans indlæg. Tværtimod fremgår det tydeligt, at han forventer at de andre i gruppen tager stilling til hans indlæg og svarer i konferencen. Det monologiske ligger i stedet i, at han ikke selv deltager i den dialog, der allerede var i gang blandt gruppens medlemmer. Man kan sige, at han på en måde går i indirekte dialog – bl.a. ved at skrive en skarp affejning af en bestemt måde, de kunne bede folk udfylde spørgeskemaer på, uden at han forholder det direkte til, at netop denne måde havde en af de øvrige deltagere foreslået. På samme måde er hans indlæg heller ikke udelukkende énstemmigt. Han formidler dels sit konkrete forslag, men viderebringer samtidig indirekte en opfattelse af, hvad et gruppearbejde er, og hvordan man diskuterer andres ideer (implicit, ved ikke at respondere på dem). Gruppens andre medlemmer reagerer på Martins indlæg ved at tage godt imod de mange ideer i hans indlæg. I løbet af et døgn har fem af de seks andre svaret på hans indlæg. Ann roser hans forslag til formulering af spørgsmål. Hanna og andre skriver, at de er glade for den høje aktivitet, og Charlotta er imponeret over så meget der er sket, siden hun skrev dagen før – og der er da også på det ene døgn kommet 12 nye indlæg på deres opslagstavle. POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

31

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 32

Men på trods af de venlige svar, opstår der en helt anden rytme i gruppens diskussioner i perioden efter Martins entré. Hvor aktiviteten tidligere var nogenlunde ligeligt fordelt mellem de studerende, så skriver Martin i de følgende tre uger halvdelen af alle indlæg på opslagstavlen (se figur 2), og har dermed en betydelig indflydelse på tonen i kommunikationen. Kun én af de andre studerende følger nogenlunde med. Det er Ann, som var den mest aktive i første periode af gruppearbejdet. Tilsammen skriver disse to mere end tre fjerdedele af alle indlæg, mens de fem øvrige kun skriver få gange.

Figur 2

Charlotta Ann

Lena Ditte Hanna

Martin Fordeling af indlæg i anden periode

Indholdsmæssigt sker der det, efter Martins første indlæg, at de i gruppen planlægger spørgeskemaet, dels dets indhold og dels hvordan de skal få indsamlet besvarelser og bearbejdet dem. En af de studerende, Hanna, skriver anerkendende om Martins udkast til spørgeskema, men foreslår at det lige ligger et par dage, så alle kan nå at kommentere det. Dette ser Martin ud til at tage til sig, men dog uden at give direkte udtryk for det. Derimod frem-

32

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 33

går det implicit, at han følger Hannas forslag, da han i sit næste indlæg foreslår en deadline for kommentarer til spørgeskemaet to dage frem i tiden, hvorefter han vil sende det færdige spørgeskema til de andre. Det er et eksempel på, at der er sket en ændring i tonen. Hvor de i første periode ofte refererede eksplicit til andres tidligere indlæg, så fremgår det i anden periode mere indirekte, når der diskuteres videre ud fra et tidligere indlæg.

Tredje periode – en genfunden balance? I tredje periode af gruppearbejdet tager kommunikationen endnu en interessant drejning. Gruppen er ved at være igennem arbejdet med spørgeskemaundersøgelsen og skal til at planlægge den næste fælles opgave, en kvalitativ undersøgelse. Denne gang er det ikke Martin, men to af de andre i gruppen, der fremlægger et detaljeret forslag til tema for undersøgelsen, valg af metode, mv., og Martin svarer dels med at bakke det konkrete forslag op, men også med at reflektere over, at man åbenbart bør tilsidesætte alle demokratiske principper, når man arbejder sammen over internettet! De to forslagsstillere føler sig anklaget af Martins kommentar, og beder ham skrive mere direkte, om han mener det som en kritik eller ej. Han svarer, at det bare var en overordnet betragtning og ikke en kritik. Samtidig indrømmer han, at han jo selv i begyndelsen tog et ”udemokratisk” initiativ, da han i sit første indlæg var hurtig til at formulere spørgeskemaet og fordele arbejdsopgaver. Det er interessant at se, at her er Martin begyndt at referere eksplicit til sine og andres tidligere indlæg, i stedet for som i begyndelsen kun at lade det fremgå implicit, hvad han reagerer på. Denne forandring gør det lettere for de andre i gruppen at svare ham uden at bygge misforståelser op, og en af de forandringer, der kan iagttages i tredje periode af gruppens arbejde, er netop at alle i gruppen begynder at fylde mere ligeligt igen i indlæggene på POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

33

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 34

gruppens opslagstavle (se figur 3). Det er nu fem af de syv i gruppen, der bidrager jævnligt til diskussionerne, og to der bidrager mindre, men dog ikke er helt tavse.

Figur 3

Jennie Charlotta Ann Lena

Ditte

Martin

Hanna Fordeling af indlæg i tredje periode

Det ser ud til, at det for denne gruppe lykkedes gennem erfaringerne fra de forskellige diskussionsperioder, at finde frem til en balance mellem initiativ og respons, og mellem de forskellige studerendes deltagelse. Som det fremgår af analysen har de studerende forskellige fremgangsmåder, når de kommunikerer med hinanden i et netbaseret diskussionsrum. Nogle har en meget myndig eller endog autoritativ attitude, andre har en mere åben eller spørgende tilgang. Nogle skriver procesorienteret og med direkte referencer til tidligere indlæg, andre skriver produktorienteret, hvor indlægget kan stå for sig selv. Nogle inddrager andre begivenheder uden for kurset, mens andre holder sig tæt til emnet. Alle de forskellige måder at kommunikere på har betydning og indgår som forskellige stemmer i det samarbejde, en gruppe får opbygget.

34

POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 35

For at støtte udviklingen af samarbejde i et netbaseret diskussionsmiljø kan man eksempelvis allerede fra begyndelsen af et forløb have rum til at reflektere over de særlige forhold i et virtuelt diskussionsmiljø og udvikle opmærksomhed over for forskellige ”diskussionstoner”. På uddannelsens netmiljø kan der desuden som nævnt være faciliteter, der kan støtte deltagernes opmærksomhed på hvem de andre deltagere er, og om de for tiden er aktive. Udfordringen for de studerende er at finde måder at deltage på, der bidrager til både at bringe samarbejdsprocessen og samarbejdsproduktet fremad. Diskussionsspørgsmål: • Hvordan kan man i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af et netbaseret forløb på en uddannelse, støtte de studerende i at udvikle indholdsmæssige diskussioner og interagere med hinanden? Hvilken rolle kan underviseren have for den ”tone”, der bliver anlagt i diskussionerne? • Hvordan kan man i et netbaseret læringsmiljø støtte de studerendes opmærksomhed over for hinandens forskellige måder at deltage på, så de får tydeligere forestillinger om, hvem de ytrer sig i forhold til? • Vil et netbaseret diskussionsforløb eller en netbaseret projektopgave kunne indgå og give nye muligheder i den uddannelse, du underviser på (eller en uddannelse, du har gået på)? Hvordan ville du tilrettelægge sådant et forløb?

Noter 1 Ph.d.-projekt om ”Samarbejde i virtuelle læringsmiljøer”. 2 Nogle programmer til skriftlig, netbaseret kommunikation kan dog vise hvem eller hvor mange, der har åbnet et givet indlæg. 3 Bakhtins navn er russisk, og kan derfor oversættes på forskellig vis til det alfabet, vi bruger. Jeg anvender selv stavemåden ”Bakhtin”, men i konkrete POLYFONE,

SKRIFTLIGE DIALOGER

–

NÅR STUDERENDE SAMARBEJDER OVER NETTET

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

35

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 36

litteraturreferencer anvender jeg naturligvis den form, oversætteren har valgt, i et af disse tilfælde altså ”Bachtin”. 4 Det er værd at lægge mærke til, at Bakhtin i denne sammenhæng ikke skelner skarpt mellem om kommunikationen foregår mundtligt eller skriftligt. Det kan derfor ligesåvel være en skrivende og en læsende, som det kan være en talende og en lyttende. For en nærmere diskussion af opblødningen af skellet mellem mundtligt og skriftligt, se Dysthe 1997:89; Feenberg 1989:26. 5 Interviewcitater med de svenske studerende er her i artiklen oversat til dansk. 6 En sådan opdelt arbejdsform kan også kaldes ”vertikalt samarbejde”, i modsætning til et ”horisontalt samarbejde”, hvor deltagerne i højere grad inddrager hinanden i løsningen af den fælles opgave (Dillenbourg 1999:1617) 7 To forholdsvis enkle virkemidler, der hver på sin måde kan støtte skabelsen af fælles opmærksomhed, er en ”Who’s online”-funktion, der viser, hvem der er aktive lige nu, eller en løbende ajourført oversigtsside over deltagerne. 8 Navnene brugt i artiklen er ikke de studerendes rigtige navne.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 37

This page intentionally left blank

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 38

2. Egner computerkonferencekommunikation sig til forhandling? Pernille Rattleff De fleste ved efterhånden, at det kan være endog ganske vanskeligt at forhandle sig frem til eksempelvis en mødedato via e-mail. Når man endelig har fået aftalt en dato og et klokkeslæt, er der typisk lige én, der alligevel ikke kan – og så kan man begynde forfra. En besværlig og ofte ikke-succesfuld proces. Men netop vanskelighederne forbundet med sådanne forhandlinger via skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation, som denne udfolder sig i computerkonferencer i en undervisningssammenhæng, er interessante, fordi man læringsteoretisk kan betragte forhandlingen som af betydning for de studerendes læring. Og det interessante spørgsmål bliver i denne forbindelse, om computerkonferencekommunikation overhovedet egner sig til forhandling.

Introduktion I denne artikel analyseres studerendes computerkonferencekommunikation med henblik på håndteringen af forhandling i den skriftlige, asynkrone, computermedierede, netudbredte computerkonferencekommunikation ud fra en forestilling om netop forhandlingens betydning for de studerendes læring. Udgangspunktet er, at der er en modstrid mellem litteraturens forestilling om informations- og kommunikationsteknologiens, IKTs, – i denne sammenhæng computerkonferencers – principielle fordele, for eksempel med hensyn til fleksibilitet og mulighed for refleksion, og læringsteoriernes forestillinger om de ønskelige præmisser for læring. I artiklen gennemføres en empirisk analyse af studerendes computerkonferencekommunikation i løbet af deres 11⁄2-årige voksen-

38

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 39

underviseruddannelse, tilrettelagt som teknologistøttet fjernstudium. Empirien analyseres med henblik på de studerendes forhandlinger. Der gennemgås og diskuteres tre tilfælde af længerevarende forhandlingstråde med henblik på især forløb og resultat. Læringsteoretisk tager analysen afsæt i en forståelse af læring som ”konstruktion, rekonstruktion, forhandling og udveksling af personlig betydningsfuld, relevant og brugbar mening”.1 Denne læringsforståelse er inspireret af en teori – kaldet the Personal Construct Psychology – formuleret af den amerikanske psykolog og psykoterapeut George A. Kelly (1905-1966). Med udgangspunkt i den tyske sociolog og systemteoretiker Niklas Luhmanns (1927-1998) system- og kommunikationsteori fokuserer analysen på de studerendes kommunikation – fremfor læring. Artiklen er endvidere inspireret af en model for voksnes læring formuleret af den engelske læringsteoretiker Peter Jarvis (f. 1937) samt en operationalisering af den amerikanske refleksionsteoretiker Jack Mezirows (f. 1923) refleksionsbegreb.

Computerkonferencemediets principielle fordele Med hensyn til computerkonferencemediets principielle fordele i en undervisningssammenhæng fremhæver litteraturen computerkonferencemediets demokratiske egenskaber: Alle har lige adgang til at ”tale”, man bliver ikke afbrudt, man kan ikke tale i munden på hinanden, ligesom man ikke kan få ordet ved at overdøve andre. Computerkonferencer giver en mere ligelig fordeling af meddelelser på studerende,2 og interaktionens tekstbaserede natur forøger interaktionen og minimerer diskriminerende faktorer som køn, race, social og økonomisk status, fysisk fremtoning.3 At kommunikere i computerkonferencer stiller krav om aktivitet. Gruppearbejde, der er tilrettelagt med arbejde og kommunikation i computerkonferencer, fremmer således de studerendes aktive deltagelse – de studerende logger på flere gange i løbet af en uge.4 De studerende er således ikke blot aktive, men også interaktive: EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

39

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 40

Conferencing exchanges in the courses are student-centered, involving dynamic and extensive sharing of information, ideas, and opinions among learners. Knowledge building occurs as students explore issues, examine one another’s arguments, agree, disagree, and question positions. Collaboration contributes to higher order learning through cognitive restructuring or conflict resolution, in which new ways of understanding the material emerge as a result of contact with new or different perspectives. Harasim, 1998, s. 55.

Robin Mason fremhæver tilsvarende interaktionen som computerkonferencemediets største fordel 5 og understreger interaktionens betydning for læringen: ”Interaction has been shown to benefit learners at the affective level. It increases motivation and interest in the subject.”6 Brugen af computerkonferencer giver mulighed for kontrol, autonomi og selvstyring, brugen af computerkonferencer lægger således op til self-directed learning.7 Brugerne har mere kontrol og flere muligheder i forhold til deres interaktion.8 Mens 60-80% af den verbale udveksling i timen i et klasseværelse kommer fra læreren, viser analyser af on-line seminarer, at interaktionen er centreret omkring de studerende – med over 80% af meddelelserne refererende til hinanden. Meddelelserne refererer til og bygger videre på tidligere meddelelser.9 I computerkonferencer er der desuden mere tid (til de studerende): ”The amount of class time available to each participant is increased: unlike the finite time available in a face-toface class, which must be ’shared’ amongst all participants, the online learner can participate to the extent she or he wishes.”10 Mediets asynkrone natur og tekstens permanente karakter giver en høj grad af fleksibilitet – både fordi der er adgang hele døgnet fra en hvilken som helst computer med internetadgang, og fordi man kan arbejde, når man vil og i eget tempo. De studerende har tillige mulighed for og tid til refleksion, fordi det er muligt at trække sig tilbage fra kommunikationen og vende tilbage til tidligere kommunikation og printe ”hele rullen ud”.11

40

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 41

Computerkonferencer indvirker efter sigende positivt på læringen blandt andet ved at skabe et følelsesmæssigt eller intellektuelt stimulerede læringsmiljø,12 via mekanismer der direkte indvirker på de kognitive processer, fx aktiv konstruktion af viden via verbalisering, kognitiv rekonstruktion og/eller konfliktløsning.13 I litteraturen lovprises computerkonferencemediets principielle fordele således – også med hensyn til netop kognitiv rekonstruktion og konfliktløsning, som det fremgår af det foregående afsnit. Men ét er som bekendt ”skrivebordsforestillinger”, noget andet er praksis. Og i praksis har det vist sig, at computerkonferencekommunikationen har vanskelige vilkår, især når det drejer sig om at få kommunikationen til at hænge sammen og mediere forhandlinger.14 Sammenfattende kan denne artikels tese således formuleres som forestillingen om computerkonferencekommunikationens begrænsede egnethed til at håndtere forhandlinger. Denne begrænsede egnethed er imidlertid i klar modstrid med den forståelse af læring, der indledningsvis blev præsenteret, hvor eksplicitering, udveksling og især betydningen af forhandling af mening i kommunikationen blev understreget.

Læringsteoretiske præmisser Inspireret af den engelske læringsteoretiker Peter Jarvis15 kan man betragte en hvilken som helst situation som en potentiel læringsmulighed. Jarvis fremfører, at der i en sådan potentiel læringssituation er forskellige, mulige udfaldsrum, nemlig: ikke-læring, ikke-refleksiv-læring og refleksiv læring. Jarvis mener, at Kolbs læringscirkel med faserne erfaring, refleksion, begrebssættelse og nyafprøvning er for simpel. Med afsæt i denne læringscirkel udvikler Jarvis en nuanceret læringsmodel med ni mulige udfaldsrum, tre inden for hver af de førnævnte kategorier. De tre mulige former for refleksiv læring betegner Jarvis ”contemplation” (overvejelser), ”reflective skills learning” (refleksiv færdighedslæring) og ”experimental learning” (eksperimenterende læring).16 Alle disse tre former for læring involverer refleksion. Men EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

41

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 42

hvordan kan man forstå refleksion, som Jarvis i øvrigt langt fra er den eneste, der betoner betydningen af, i forhold til læring? Mange lærings- og refleksionsteoretikere er ikke synderligt klare, når det gælder om at definere refleksion.17 En mulig distinktion er, at ”almindelig tænkning” fastlægges som den tænkning, der ikke har et bestemt mål eller sigte, mens refleksionen er den form for tænkning, der søger forklaring eller årsag. Denne skelnen stemmer således overens med Mezirows definition af refleksion som: ”Examination of the justification for one’s beliefs, primarily to guide action and reassess the efficacy of the strategies and procedures used in problem solving.”18 Transformativ læring er den form for læring, hvor den lærende får transformeret sine såkaldte meaning perspectives, der er nogle overordnede rammer for forståelsen af verden. Mezirow definerer meaning perspective som: ”The structure of assumptions that constitutes a frame of reference for interpreting the meaning of an experience.” 19 I samme tekst fastlægger Mezirow de to centrale meningsrammer, meningsskemaer (meaning schemes) henholdsvis meningsperspektiver (meaning perspectives). Meningsskemaer er nogle mere underordnede, kausale forestillinger om sammenhænge mellem eksempelvis at spise, så stiller vi sulten, åbner vi hoveddøren, ser vi forhaven, hvis vi løber, kommer vi hurtigere frem end ved, at vi går. Meningsperspektiver er på den anden side nogle mere overordnede, højere ordensskemaer, teorier, forestillinger og netværk af argumenter om sammenhængen opbygget ud fra tidligere erfaringer og oplevelser.20 Kember et al. operationaliserer Mezirows refleksionsbegreb, idet forfatterne arbejder med forskellige kategorier for handlen (actions) – illustreret i figur 1. Forekomsten af de forskellige niveauer af refleksiv handlen kan på basis af et kodeskema iagttages i de skriftlige arbejder, de studerende udarbejder som en del af deres studieforløb.

42

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 43

Figur 1

7. premis reflection 4. content reflection

2. introspection

5. process reflection

6. content and process reflection

3. thoughtful action 1. habitual action

Kilde: Kember et al., 1999, s. 25

Mezirows kategorier for handlen (actions)

Af figuren fremgår det, at Mezirow skelner mellem forskellige former for handling – nemlig den rutinemæssige (habitual action) nederst i figuren henholdsvis den tænksomme og introspektive handling, der er et niveau højere oppe. Herover placeres så refleksionen på de næste to niveauer i hierarkiet, hvor der, som det fremgår, skelnes mellem refleksion (der kan gå på enten indhold, proces eller indhold og proces) og præmisrefleksion.21 Mezirow arbejder således med forskellige former for refleksion og refleksive handlinger – med hensyn til indhold og/eller proces – på to niveauer, refleksion henholdsvis præmisrefleksion.22 Jarvis har som tidligere nævnt en særlig type af læring, nemlig den refleksive læring. Jarvis henviser i forbindelse med den type af refleksiv læring, som han kalder ”eksperimenterende læring”, eksplicit til Kelly.23 Kellys udgangspunkt er ”man-the-scientist”.24 Ganske som det er tilfældet med en forsker, der stræber mod at forudsige og kontrollere, ønsker mennesker i almindelighed også at kunne forudsige begivenheder i verdenen omkring sig.25 De måder, hvorigennem mennesker forudsiger begivenheder, kalder Kelly personlige konstrukter (personal constructs). EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

43

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 44

Personlige konstrukter, mønstre eller skabeloner, der løbende konstrueres og afprøves på virkeligheden med hensyn til deres forudsigelseskraft.26 Personlige konstrukter har en bipolær (dikotomisk) struktur.27 I ”the psychology of personal constructs”, PCP, som Kelly kalder sin teori,28 optræder intet læringsbegreb,29 idet Kelly ikke mener, at læring er en særskilt type af psykologiske processer: The question of whether or not it [learning] takes place, or what is learned and what is not learned, is no longer a topic for debate within the system we have proposed […] Learning is not a special class of psychological processes; it is synonymous with any and all psychological processes. It is not something that happens to a person on occasion; it is what makes him a person in the first place. Kelly 1963, s. 75.

Det centrale er således ikke læring,30 men konstruktion og rekonstruktion af de individuelle, bipolære personlige konstrukter. Den løbende validerings- og rekonstruktionsproces kalder Kelly erfaring.31 Erfaring og erfaringsdannelse spiller således en vigtig rolle: ”All thinking is based, in part, on prior convictions.”32 Baseret på Kellys PCP definerer Laurie F.Thomas og E. Sheila Harri-Augstein læring som: ”The construction, reconstruction, negotiation and exchange of personally significant, relevant and viable meaning.”33 Selv om Kelly således ikke taler om læring,34 synes det – i en sammenhæng som denne, hvor det, man interesserer sig for, dog fortsat er netop de studerendes læring eller erkendelse – nyttigt at fokusere på forhandling af mening i kommunikationen i undervisningen. Jeg interesserer mig derfor i det følgende for konstruktion, rekonstruktion, forhandling og udveksling af personlig betydningsfuld, relevant og brugbar mening 35 og ser på følgende grader af diskussion i de studerendes meddelelser: eksplicitering af et synspunkt, udveksling af synspunkter og forhandling af synspunkter.36

44

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 45

Tre tilfælde af forhandlingstråde Den empiri, jeg baserer denne analyse på, består af de i alt 1.401 computerkonferencemeddelelser, som de studerende, holdets vejleder og jeg selv har postet i løbet af den 11⁄2-årige Voksenunderviseruddannelse som teknologistøttet fjernstudium gennemførte ved den tidligere Danmarks Lærerhøjskole fra september 1998 til februar 2000. Disse 1.401 meddelelser er analyseret med henblik på bl.a. indhold – der kan være enten fagligt studierelateret og/eller praktiskorganisatorisk studierelateret og/eller socialt (personligt) ikkestudierelateret. Materialet er endvidere analyseret med henblik på (graden af) diskussion.37 Kun meddelelser med fagligt indhold kan have diskussion, der enten kan dreje sig om eksplicitering af et synspunkt, udveksling af synspunkter eller forhandling af synspunkter – i overensstemmelse med Thomas et al.’s definition af læring som netop eksplicitering, udveksling og forhandling af personligt betydningsfuld, relevant og brugbar mening. I min empiri bestående af i alt 1.401 CC-meddelelser findes kun tre tilfælde af længerevarende forhandlingsforløb, der udelukkende har bidrag fra studerende. For at leve op til kravet om et egentligt, længerevarende forhandlingsforløb, skal der således være tale om: 1. Forhandlingen skal findes sted på asynkron vis, dvs. de studerende må ikke være på konfernecesystemet samtidig og benytte konferencen som et chat-rum. 2. Der skal være tale om forhandling på det højeste niveau, dvs. som egentlig forhandling – her fastlagt som enten en skepsis, en anfægtelse eller egentlig ueninghed i forhold til synspunkter ekspliciteret og/eller udvekslet i tidligere meddelelser. 3. Forhandlingerne skal indeholde bidrag fra mindst to personer (man kan således ikke – i denne sammenhæng – forhandle med sig selv). 4. Forhandlingerne må ikke indeholde bidrag fra undervisere, vejledere eller undertegnede. EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

45

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 46

5. Forhandlingerne skal minimum bestå af tre på hinanden følgende meddelelser. Det er i en vis forstand bemærkelsesværdigt, at der i min empiri som nævnt kun findes tre tilfælde af sådanne forhandlingsforløb, nemlig to tilfælde med fem på hinanden følgende meddelelser, hvori der forhandles, og et tilfælde med i alt 11 forhandlingsmeddelelser. I det første eksempel diskuterer en gruppe, hvordan de skal tilrettelægge en undervisningsøvelse. Dette udvikler sig nærmest til et skænderi mellem to af gruppens medlemmer og afsluttes med forslag om at evaluere gruppens proces ved førstkommende faceto-face-, f2f-, lejlighed. Dette eksempel bringes i sin fulde længde (fuldt anonymiseret) nedenfor. I det andet eksempel diskuterer en gruppe deres litteraturvalg. Denne diskussion er på den ene side præget af et gruppemedlems forsøg på at sammenfatte diskussionen og nå til en konklusion, på den anden side af de andre gruppemedlemmers fortsatte fremlæggelse af nye, til stadighed divergerende synspunkter omkring gruppens brug af litteratur. Tråden afsluttes med et forsøg på en sammenfatning, hvorefter allersidste meddelelse igen er et divergerende bud, der dog ikke kommenteres under denne tråd. Fem dage senere har gruppen en lang chat i konferencen, hvor netop litteraturen diskuteres og forhandles på plads via en synkron chat. I det sidste eksempel diskuterer en gruppe deres problemformulering. Denne diskussion er præget af, at den skrider frem ved tilslutning og – i de tilfælde, hvor der er uenighed – ved udvidelser/tilføjelser til den allerede eksisterende tekst. På et tidspunkt begynder især et gruppemedlem dog af tvivle og ”få kolde fødder”, som hun skriver. Dette mødes omgående af et forslag om at mødes og drøfte problemformuleringen igennem f2f.

46

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 47

Eksempel 1: Planlægning af undervisningsøvelse (IT-voks-studerende, 1998-2000) Meddelelse nr. 565 postet: Tirsdag den 26. januar 1999 kl. 00.19: Kære venner Jeg er lidt bagud, men vil dog ikke tilbageholde mine tanker vedr. vores undervisningsøvelse. Jeg erindrer det lille ord ”induktiv”, som Helle skrev for at beskrive vores opgave. Jeg kan se at I har lavet meget forarbejde vedr. mønsterbrydere. (det er her jeg er bagud! ;-) Det skal nok komme!) Men hvis vi skal lave et undervisningsforløb der skal være ”induktivt”, skal det jo være på deltagernes betingelser og ikke på vores. Vi skal ikke bruge al tiden på vores ”forchromede overblik”. Vi må inddrage kursisternes egne erfaringer og holdninger. Spørgsmålet er derfor hvordan vi griber det an. Hermed er problemstillingen rejst – hvis I altså synes det er en rigtig problemstilling? Søren ;-) Meddelelse nr. 566 postet: Tirsdag den 26. januar 1999 kl. 10.43: Hej Søren Ja, nu er det jo sådan at vi andre i gruppen har været igennem en arbejdsproces, hvor vi via konferencen og chat-møderne har fundet frem til et undervisningsforløb. Poul, jeg og Jeanne har hver beskrevet en mønsterbryder, men inden vi fremlægger disse eksempler, vil Poul introducere teoretisk til, hvad der kendetegner en mønsterbryder. Poul og jeg har aftalt via chatten, at jeg vil lægge nogle spørgsmål ud til gruppearbejde her på konferencen. D.v.s. vi andre har faktisk aftalt et undervisningsforløb, som går ud på teoretisk at introducere til mønsterbryderbegrebet for herefter at fortælle om nogle konkrete personer (H.C. EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

47

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 48

Andersen, Van Gogh og Dan Turell). Når dette er gjort vil vi have gruppearbejde, hvor hver gruppe prøver at finde en nulevende mønsterbryder og karakterisere denne, hvis de kan. Hvis du gerne vil yde et bidrag til vores gruppearbejde, så er du velkommen, men rammerne for gruppefremlæggelsen er lagt, og jeg gider personligt ikke at skulle diskutere det hele forfra, fordi du først nu kommer ind fra sidelinjen. Lyder jeg lidt sur? Ja, jeg vil hellere have, at du fra starten melder ud, at du altså ikke har tid eller ikke prioriterer gruppearbejdet. En klar besked kan alle forholde sig til, men ikke ”jeg er lige lidt bagefter, jeg ved ikke om jeg kan deltage i chatten o.s.v.” Tag en beslutning og meld det ud. Det er en ærlig sag. Så undgår du også, at vi andre skal bruge psykisk energi på at tænke på, om ham Søren nu vil gøre dette eller hint, eller er han nu med? venlig hilsen Helle Meddelelse nr. 567 postet: Tirsdag den 28. januar 1999 kl. 01.14: Kære Helle, Poul og Jeanne Jeg har læst Helles svar, og jeg er igang med at formulere et svar. Da jeg mildest talt blev noget overrasket over Helles reaktion, vil jeg dog ikke sende svaret før at jeg har tænkt mig grundigt om. Blot vil jeg nævne at der er stor forskel på hvilken betydning der lægges på ”chat”. Selv har jeg kun betragtet chat som et bidrag til det sociale liv i gruppen – det kan jo være forkert … Vi skal være sammen i et år endnu. Vi skal lære sammen og af hinanden. Vi skal lære at forstå det nye medie og fjernundervisningens fordele. (og kende dets begrænsninger) Derfor ville det være frugtbart om vi også forholdt os til hvad mediet kan. Ikke blot hvad vores forventninger er til det … Søren ;-)

48

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 49

Meddelelse nr. 568 postet: Torsdag den 28. januar 1999 kl. 10.24: Hej Søren Dit umiddelbare svar er for mig udenomsnak, når du begynder at snakke om mediets begrænsninger og chat som social funktion. På et tidligere seminar har det været fremme, at det er netop på chatten, at man tager de vigtige beslutninger vedr. gruppearbejdet og opgaven. Det er IKKE hyggesnak om sol, vejr og vind. Det har jeg personligt heller ikke oplevet. Jeg ser ikke nogen begrænsninger i at gennemføre et gruppearbejde via konferencen. Hidtil har vi i de forskellige grupper kunnet præsentere et gruppearbejde hele tre gange, hvor mediet har været konferencer, chat, emails, telefon og evt. fysiske møder. Men – hvis der er nogen, som ikke har tid til eller er begrænset i at deltage i gruppearbejdet, af den ene eller anden personlige årsag, som nu engang foregår via de tekniske medier, så har mediet selvfølgelig en begrænsning. Selvfølgelig kan det også være svært at overskue en konference, hvis man ikke følger med. Men hvis man deltager i et gruppearbejde, der foregår via fysiske møder, som man kun sporadisk følger med i, så er det såmænd lige så svært at følge med. v.h. Helle Meddelelse nr. 569 postet: Mandag den 1. februar 1999 kl. 18.22: Kære alle Jeg underordner mig selvfølgelig beslutningerne fra gruppen. Grunden til mit spørgsmål var at få en fornemmelse af hvor vi lander … Ved at nærlæse indlæggene mener jeg at det I forventer af mig er at jeg præsenterer en ”mønsterbryder”, dels her i konferencen, dels på seminaret. Det gør jeg naturligvis, skønt sent … EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

49

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 50

Kan I leve med det? Søren ;-) Meddelelse nr. 570 postet: Tirsdag den 2. februar 1999 kl. 10.09: Hej Søren Det er meget fint, hvis du har tid til at præsentere en mønsterbryder på seminariet. Iøvrigt vil Jeanne og jeg foreslå, at vi evaluerer vores gruppearbejde på seminariet, fordi det ser ud til, at vi har haft lidt forskellige forestillinger og forventninger til gruppearbejdet. Det er måske meget rart lige at få snakket om det. v.h. Helle Meddelelse nr. 571 postet: Tirsdag den 2. februar kl. 17.02: Hej God idé at evaluere! Min ”mønsterbryder” bliver Tove Ditlevsen. Fra Vesterbros slum til anerkendt forfatter. Håber at lægge den her i morgen onsdag inden midnat. Søren ;-) Det fremgår af eksemplet, at der både ekspliciteres og udveksles synspunkter. Efter min opfattelse er der også tale om en egentlig forhandling. Det centrale er imidlertid, at den enighed, der nås til konsensus omkring i forhandling i computerkonferencekommunikationen, handler om, at det er nødvendigt at drøfte og evaluere forløbet ved førstkommende f2f-seminar – kan forhandlingen da betegnes som succesfuld? Vel næppe. Efter min opfattelse er det således sammenfattende bemærkelsesværdigt, at der i min empiri kun findes tre tilfælde af længerevarende forhandlingstråde. Det er også bemærkelsesværdigt, at forhandlingerne i samtlige af disse tre tråde tilsyneladende ikke kan håndteres, i hvert fald ikke afsluttes succesfuldt i computer-

50

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 51

konferencekommunikationen, men overlades til enten f2fsammenhænge eller forhandlinger i synkron kommunikation via chatten. Computerkonferencekommunikationens vanskeligheder ved at håndtere forhandling kan muligvis forklares ved, at den skriftlige, asynkrone, computermedierede, netudbredte kommunikation netop er asynkron, og at meddelelser således skrives og postes i computerkonferencen på ét tidspunkt, men læses på et andet.38 Kommunikationen kan derved ikke løbende korrigere sig selv via løbende kommunikative tilkendegivelser – eksempelvis nik, småmumlen, forsøg på at afbryde, rynkede bryn eller egentlige udtryk af uenighed.

Sammenfatning og konklusion En del læringsteoretikere – fx Peter Jarvis og Jack Mezirow – understreger refleksionens betydning for studerendes læring, især for den form for refleksiv læring, som afhænger af den studerendes evner og mulighed for at eksperimentere og prøve sig frem. Læring kan i forlængelse heraf defineres som eksplicitering, udveksling og forhandling af personlig betydningsfuld, relevant og brugbar mening. I litteraturen findes mange overvejelser og diskussioner af, hvad man kan kalde computerkonferencemediets principielle fordele i en undervisningssammenhæng: Når man kommunikerer via skriftlig, asynkron, computermedieret, netudbredt kommunikation som i computerkonferencer, har de studerende både tid og mulighed for at reflektere. Tid, fordi kommunikationen er asynkron og derved kommer i stand som en hypercyklus af selektioner, og mulighed fordi den er skriftlig, og tidligere kommunikation kan ”retrieves”, og fordi man kan skrive og rette i sin egen tekst uden, at disse selvkorrektioner bliver synlige. Der skulle således være gode betingelser for refleksion. Men tilsyneladende har computerkonferencekommunikationen alligevel vanskeligt ved at håndtere forhandlinger, når der er EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

51

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 52

tale om egentlig uenighed mellem studerende. I min empiri findes kun tre tilfælde af egentlige, længerevarende forhandlingstråde med decideret uenighed de studerende imellem. Disse uenigheder bliver ikke løst i computerkonferencekommunikationen, men overlades enten til diskussion i en f2f-sammenhæng eller til en chat-session. På dette grundlag synes det således fortsat meningsfyldt at tale om en modstrid mellem computerkonferencemediets principielle fordele og studerendes kommunikative praksis på den anden side. Tilsvarende synes det (desværre) ligeledes meningsfyldt at tale om en modstrid mellem de krav, læring stiller med hensyn til eksempelvis refleksion og forhandling, og den kommunikative praksis, der i min empiri udfoldes i de studerendes computerkonferencekommunikation. Afsluttende diskussionsspørgsmål Dette leder frem til formuleringen af følgende centrale diskussionsspørgsmål: • Kan man læringsteoretisk argumentere for betydningen af forhandlinger som af afgørende betydning for den enkelte studerendes læring? Synes dette meningsfyldt? • Kan man kommunikationsteoretisk argumentere for, at hypercyklus-kommunikation i eksempelvis computerkonferencer har vanskeligt ved at håndtere forhandlinger? • Kan man tale om, at kommunikation i computerkonferencer i en undervisningssammenhæng – i forbindelse med gruppearbejde – i nogle situationer, det vil sige i forbindelse med nogle typer af forhandlinger, fungerer bedre end i forbindelse med andre typer af forhandlinger? Er det så at sige muligt at differentiere mellem forskellige typer af forhandlinger, hvor mediet er velegnet til at håndtere nogle, men ikke andre typer af forhandlinger?

52

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 53

Noter 1 Thomas & Harri-Augstein, 1985, s. xxiv. 2 Harasim, 1998, s. 57. 3 Harasim, 1998, s. 60. 4 Harasim, 1998, s. 53. 5 Mason, 1994, s. 57. 6 Mason, 1994, s. 26. 7 Denne forestilling om self-directed learning med afsæt i egne behov er i overensstemmelse med Stephen Brookfields og Malcolm Knowles forestillinger om det særegne ved (grundfæsning af) voksnes læring, jævnfør fx Cook, 1995, s. 36. 8 Harasim, 1998, s. 60. 9 Harasim, 1998, s. 55. 10 Harasim, 1998, s. 60. 11 Rattleff, 2000, s. 219. 12 Harasim, 1998, s. 52. 13 Harasim, 1998, s. 52. 14 Rattleff, 2002, s. 66, 79. 15 Jarvis, 1992. 16 Jarvis, 1999, s. 74. 17 Jf. gennemgangen af refleksionsbegrebet hos John Dewey, Donald Schön, Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus, David Kolb, Peter Jarvis, Jack Mezirow og Stephen Brookfield hos Wahlgren, Høyrup, Pedersen, & Rattleff, 2002. 18 Mezirow, 1990, s. xvi. 19 Mezirow, 1990, s. xvi. I forordet til Fostering Critical Reflection in Adulthood – a Guide to Transformative and Emancipatory Learning fra 1990 skriver Mezirow, at kun kritisk selvreflektion – eller præmisrefleksion, som han også kalder det – fører til den ”ypperste form for læring”, nemlig denne såkaldte transformativ læring ”[…] critical self-reflection has the potential for profoundly changing the way we make sense out of experience of the world, other people, and ourselves.” Mezirow, 1990, s. xiii. 20 Mezirow, 1990, s. 2. 21 Kember et al., 1999, s. 23.

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

53

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 54

22 Der findes flere tilsvarende forsøg på at opbygge kodeskemaer til analyse og sammenligning af den kritiske refleksion i computerkonferencer med den kritiske refleksion i en f2f-sammenhæng (fx Newman, Webb, & Cochrane, 1995), men der findes forholdsvis få egentlige empiriske undersøgelser af refleksionen i computerkonferencer (Harrington & Hathaway, 1994; Seale & Cann, 2000; Cameron, Barrows, & Crooks, 1999; Wilson & Whitelock, 1998), og resultaterne af disse er langtfra oplysende eller entydige. Det bemærkes, at empiriske studier således har vanskeligt ved at operationalisere eksempelvis Mezirows refleksionsbegreb i forhold til konkrete, empiriske studier til trods for, at der tilsyneladende er enighed om computerkonferencemediets principielle fordele i forhold til netop de studerendes tid til, mulighed for og niveau af refleksion. 23 Jarvis, 1999, s. 74. 24 Kelly 1963, s. 4. 25 Kelly 1963, s. 43. 26 Kelly 1963, s. 8, 12. 27 Kelly 1963, s. 106. 28 Kelly 1963, s. 50. 29 Kelly 1963, s. 745. 30 Når Kelly ikke ønsker at beskæftige sig med læringsbegrebet, hænger det i høj grad sammen med, at Kelly tager afstand fra det behavioristiske syn på læring som en stimuli-respons-proces. 31 Kelly 1963, s. 72. 32 Kelly 1963, s. 6. 33 Thomas & Harri-Augstein, 1985, s. xxiv. 34 Tilsvarende anvender Luhmann betegnelsen erkendelse (Luhmann, 1988) frem for læring. 35 Jf. Thomas & Harri-Augstein, 1985, s. xxiv. 36 Inden for litteraturen findes tilsvarende forsøg på at opbygge modeller til analyse af refleksion, diskussion, forhandling og sam-konstruktion af viden (i computerkonferencer). Gunawardena et al., der i øvrigt ingen empiri har i deres undersøgelser, arbejder således med udveksling og sam-konstruktion af viden inden for en model med fem faser (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1998). Modellen går således i hovedtræk fra informationsudveksling (fase 1) over forhandling (fase 3) til konstruktion af ny mening (fase 5). Dette minder til en vis grad om min egen model med tre faser (nemlig eksplicitering, udveksling henholdsvis forhandling) i diskussionen.

54

EGNER

COMPUTERKONFERENCEKOMMUNIKATION SIG TIL FORHANDLING?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 55

37 Rattleff, 2001. 38 Inden for systemteorien udtrykkes dette ved, at kommunikationen kommer i stand som en hypercyklus af selektioner (Luhmann, 1998, s. 308) – Luhmanns kommunikationsbegreb er gennemgået i en anden artikel i denne bog.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 56

3. Distribueret CSCL1 som global brobygning mellem fagdiscipliner og pædagogiske kulturer Elsebeth Korsgaard Sorensen og Eugene S. Takle

Introduktion Koblingen af computernetværk og fjernundervisningsmetoder bliver i stadig stigende grad anvendt til at imødekomme det tiltagende uddannelsesmæssige behov for livslang læring på fleksible betingelser. I denne sammenhæng er overskridelse af grænser på flere niveauer et centralt element. I det broderi af visioner og forventninger, som man i uddannelseskredse nærer til denne integration af IKT2 i læreprocesser, figurerer også – som en central ambition – de grænseoverskridende muligheder for at etablere kollaboration3 i læring. Dette gælder fx overskridelse af tids- og rumsmæssige begrænsninger for samarbejdsprocessernes udfoldelse, overskridelse af afstande med deraf følgende nye potentialer for global adgang til læringsressourcer, overskridelse af kulturgrænser med mulighed for at skabe samarbejde mellem mennesker på tværs af nationale grænser, samt nye udsigter til overskridelse af fagdiscipliner via design af distribuerede, problemorienterede læreprocesser i virtuelle web-baserede omgivelser. ”Learning Together Apart” (Kaye, 1992:1) kunne være et samlende slogan for disse visioner. Distribueret kollaborativ læring i virtuelle omgivelser finder generelt sted via den lærendes manipulation af symboler (fx tekst, grafik, billeder, video etc.).4 At etablere en dimension af praksis i virtuelle læreprocesser, der netop manifesteres gennem manipulation af symboler, er ofte en kompleks udfordring, som enten kræver integration af CSCL (Computer Supported Collaborative

56

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 57

Learning) værktøjer (fx fælles whiteboard, dokumentdeling, etc.) eller brugen af web-baserede simuleringsværktøjer. Men der er også mulighed for at etablere en dimension af praksis gennem tværdisciplinært kursus- og projektsamarbejde. Den overordnede intention bag samarbejdet mellem de to – i denne artikel omtalte – web-baserede kurser var gensidig læring og konstruktion og udbredelse af viden på tværs af både fagdiscipliner, nationale og kulturelle grænser. Set fra et dansk perspektiv, er det danske kursus i sig selv illustrerende for sit indhold, og i den henseende tilbød det amerikanske samarbejde, dels en dimension af virtuel praksis, og dels en mulighed for refleksion i praksis 5 ind i de danske studerendes distribuerede, web-baserede læringssituation. Set fra en amerikansk vinkel modtog designerne af det amerikanske kursus kvalificeret kritik fra pædagogiske eksperter (de danske studende), som evaluerede kursets design og dets pædagogiske teknikker og didaktikker ud fra en læringsteoretisk og erfaringsbaseret tilgang (praktisk undersøgelse af kurset samt afprøvning af dets integrerede pædagogiske værktøjer). Fra et teknologisk perspektiv integrerede det dansk-amerikanske samarbejde to typer af CSCL-teknologi, www-baserede læringsomgivelser og videokonferencer, med henblik på at undersøge deres synergimoment. Dette kapitel beskriver, redegør for og diskuterer resultaterne af dette tværdisciplinære, universitære og internationale samarbejde mellem to web-baserede kurser med hver deres indhold og sigte. De to kurser afbilleder, såvel i samarbejdet som hver for sig, et forsøg på at overskride ikke alene fagdisciplinære, men også nationale grænser, gennem integration af to typer af IKT, og de udnytter i det fælles samarbejde muligheden for at etablere en dimension af praksis i læreprocessen. Det danske kursus, som omhandlede design af web-baserede læreprocesser, udfoldede sig under åben uddannelse i det humanistiske fakultets regi på Aalborg Universitet (AAU), mens det amerikanske kursus, med fokus på global forandring og klimaændring bl.a. som følge af DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

57

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 58

menneskelig og politisk adfærd, er et on-campus tiltag under det naturvidenskabelige fakultet på Iowa State University (ISU). I afsnit to beskrives de to samarbejdende enheder og deres pædagogiske modeller. Afsnit tre giver en redegørelse for tilrettelæggelsen af det dansk-amerikanske kursussamarbejde. I afsnit fire diskuteres det meget interessante møde mellem to forskellige pædagogiske kulturer som kom til udtryk i samarbejdet. Afsnit fem udgør rammen om den egentlige diskussion af det fælles læringsudbytte som samarbejdet affødte, mens afsnit seks danner forum for konklusioner og fremtidige samarbejdsvisioner.

De samarbejdende kurser Det danske kursus Design af web-baseret læring (DWL) Det danske kursus var ét ud af tre kurser (og ét projektarbejde) i en ét-årig distribueret CSCL universitetsuddannelse (pilotfasen for Masteruddannelsen i IKT og Læring) under Det humanistiske Fakultet på AAU. Målgruppen var gymnasielærere, folkeskolelærere og uddannelsesansvarlige fra organisationer, som ønskede viden om hvordan man, fra et pædagogisk-didaktisk perspektiv, integrerer og kvalificerer IKT i forskellige typer af virtuelle læreprocesser. Det ét-årige forløb var et tilbud på halv tid under åben uddannelse. Kursusmål: At sætte de studerende i stand til – på pædagogisk forsvarlig måde og på højt niveau – at lede og implementere brugen af IKT i undervisning og læring inden for uddannelsessektoren såvel som i andre organisatoriske kontekster. Kursusindhold: Kurset rettede sig mod hele CSCL området set i et læringsteoretisk perspektiv. Kurset identificerede ikke alene hele CSCL området i en læringsteoretisk optik, men var også i sig selv et eksempel på det indhold, som det så som sit mål at formidle.

58

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 59

Struktur: Kurset – såvel som hele uddannelsen – var implementeret i den netbaserede virtuelle læringsomgivelse ”Virtual-U”.6 Hvert af kursets to semestre indeholdt to fysiske seminarer af 2,5 dags varighed på universitetet. Pædagogisk model: Den pædagogiske tilgang til hele det ét-årige forløb var problem-orienteret projektpædagogik 7 (POPP). POPP har også været den overordnede tilgang på hele AAU, i alle undervisnings- og læringsaktiviteter og på tværs af fakulteter. I POPP finder størstedelen af alle læringsaktiviteter 8 (inkl. eksamener) sted som gruppeaktiviteter og ligner til en vis grad det som i nordamerikanske kontekster ofte kaldes problem solving eller project based learning (PBL).9 Den studerende arbejder også inden for PBL projektorienteret og forsøger at løse problemer på videnskabelig empirisk basis med rod i praksis. Der hvor POPP adskiller sig væsentligt fra PBL er i kravet om, at de studerende (gruppen) selv skal identificere og formulere det problem der skal arbejdes med. POPP har sine rødder og ideologi fra den kritiske emancipatoriske tænkning, der etableredes i 1970’erne.10 Et meget vigtigt element i denne tænkning er praksisdimensionen i læring.

Det amerikanske kursus Global Change (GC) Det amerikanske kursus er et forløb der udbydes på konventionel vis under det naturvidenskabelige fakultet. Målgruppen er Ms studerende på et amerikansk universitet. Kurset er gradvist i løbet af de sidste 8 år blevet transformeret til et www-baseret forløb med brug af en elektronisk portfolio.11 Kurset udvikles løbende efterhånden som både passende software og ny pædagogisk viden bliver tilgængelig. Også de konventionelle kursusforelæsninger er gradvist blevet erstattet af mere studentercentrerede aktiviteter. Kursusmål: (1) At bidrage til de studerendes forståelse af DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

59

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 60

sammenhængen mellem den globale omgivelse og menneskets rolle med hensyn til at påvirke fremtidig udvikling, (2) at stimulere en genkendelse og værdsætning af autoritativ litteratur om forhold der vedrører global forandring, (3) at engagere studerende på kurset, og på tværs af nationale og kulturelle grænser, i dialog om problemstillinger vedrørende global forandring samt etiske overvejelser forbundet hermed. Kursusindhold: Kurset inviterer til dialog omkring den menneskelige rolle i forandringen af vor globale omgivelse ved at placere de studerende i de politiske beslutningstageres rolle omkring stillingtagen vedrørende videnskabelige, samfundsmæssige, politiske og etiske forhold (fx klimaforandring, ozon-formindskelse, afskovning, vanddegradering, etc.). Struktur: Global Change kurset består af en sekvens af læringsmoduler omhandlende forskellige emner, som hver især har udviklet sig fra et konventionelt universitetskursus om emnet. Hvert modul består af formål, information om emnet, studenter-udviklede gruppebaserede (2-3 studerende pr. gruppe) opsummeringer af face-to-face diskussioner (som består af 45 minutter pr. uge), et problem to ponder som support for starten af dialogen, samt udførlige lister over relevante ressourcer (udvides hvert år). Hvert emne har sin egen elektroniske dialog både mellem de studerende internt, og eksternt med eksperter i globalt perspektiv. Pædagogisk model: De studerende udfolder deres interaktioner med læreren og indbyrdes gennem deres individuelle elektroniske portfolio (kræver ID og password) (Taber et al., 1997). Som optakt til det ugentlige face-to-face møde skal de studerende løse elektroniske quizzer12 (automatisk evalueret) som kræver at de reflekterer over baggrundsmaterialet til kurset. De studerendes følelse af ejerskab udvikles gennem deres på nettet

60

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 61

indlagte opsummeringer af de ugentlige face-to-face diskussioner. Den elektroniske dialog omkring de forskellige temaer vurderes på basis af både deltagelse og kvalitet af kommentarer i forhold til at nå læringsmålene. En autentisk klimamodel tillader de studerende at lære gennem at eksperimentere med de fysiske processer der opstår ved det plante-jord atmosfæriske interface. Via internettet stiller de studerende spørgsmål, tester hypoteser, udfører numeriske eksperimenter, opnår tabelariske og grafiske, eksperimentelle resultater, og opsummerer disse i enten en gruppe- eller individuel portfolio. GC anses af designerne for at fungere som et slags laboratorium for eksperimenter med en række pædagogiske teknikker og initiativer i web-baseret læring (Taber et al., 1997).

Design af det dansk-amerikanske samarbejde Det dansk-amerikanske kursussamarbejde blev baseret på to typer af kommunikationsteknologi: to www-baserede læringsomgivelser (Virtual-U og en elektronisk portfolio) og videokonferencer. Som et begyndende fokuspunkt for samarbejdet, designede vi tre evalueringsopgaver til de danske studerende, som inden for deres eget kursusindhold og virtuelle omgivelse arbejdede med IKT og pædagogiske metoder. Disse evalueringsopgaver blev gennemført ved brug af de teknologier, der blev anvendt i begge kurser: portfolio fra GC og videokonferencer, som var en af teknologierne brugt på DWL. Hver studerende fik udleveret en password-beskyttet elektronisk portfolio som udgangspunkt for undersøgelse af tre af de pædagogiske teknikker på GC: 1. brugen af quizzer og gruppe-opsummeringer (og deres implementering i GC) fra det ugentlige face-to-face møde med henblik på at stimulere integrativ tænkning, 2. brugen af simuleringsværktøjer som en måde at tillade openended testing af hypoteser, DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

61

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 62

3. brugen af den elektroniske portfolio som et personligt rum, hvorfra bl.a. den studerende kunne administrere og få overblik over sit eget kursusarbejde og sin kollaborative interaktion med andre. Inde fra de danske studerendes egen GC portfolio skulle de således løse de tre pædagogiske evalueringsopgaver, inkl. vurdering af selve GC portfolio, som de studerende selv afprøvede og hvis funktionsprincipper de selv tog i anvendelse under løsningen af de tre evalueringsopgaver. De danske studerende brugte deres portfolio som rum for deres opgavekommentarer og til at diskutere i, både privat med underviseren (som også er den pædagogiske designer) på GC, og i fællesskab med hinanden og med den tekniske designer af portfolio. Afslutningen af kurset for de danske studerende foregik via en videokonference, hvor denne teknologis mulighed for gennem dialog at understøtte fælles vidensopbygning og -deling blev undersøgt i forbindelse med den afsluttende dialog om selve forløbet (dets design, dets pædagogiske overvejelser, dets resultater, etc.) mellem designere, lærere og studerende på begge sider af Atlanten.

Møde mellem pædagogiske traditioner Samarbejdet mellem de to AAU og ISU kurser afdækkede to forskellige pædagogiske traditioner. Akademiske og pædagogiske traditioner og didaktiske tilgange i Nordamerika (hvor faktisk den virtuelle læringsomgivelse for det danske kursus er blevet udviklet) inden for et åbent uddannelseskoncept afviger fra de danske på mindst to måder. For det første er det en integreret del af amerikansk pædagogisk tradition at designerrollen og underviserrollen sædvanligvis er fordelt på to forskellige personer. En opdeling som lettere administreres og vedligeholdes sammen med en tilsvarende stærkere understregning af læring

62

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 63

som instruktion,13 med klart definerede opgaver, teknikker og didaktikker.14 Dette gælder også fortolkningen af begrebet kollaborativ læring. Den pædagogiske tradition i Danmark foreskriver ikke nødvendigvis en opdeling af roller i forhold til uddannelsesmæssigt design og uddannelsesmæssig afvikling. Som følge heraf er kursusdesigneren og kursusunderviseren sædvanligvis en og samme person. Dertil kommer, delvist som et resultat af dette, at uddannelsesmæssige didaktikker ikke er blevet standardiseret, men beslutninger herom er derimod som regel overladt til den pågældende akademiker – et forhold der ofte omtales som den enkelte undervisers akademiske frihed. Hvad angår dette danskamerikanske modsætningsforhold omkring akademisk frihed, udgør GC en undtagelse. Både design- og undervisningsopgaven bæres af det samme team. Dette bevirkede i det omtalte dansk-amerikanske kursussamarbejde at bl.a. integrationen af de danske studerendes læreproces i GC omgivelsen fandt sted meget hurtigt og smidigt. På AAU baseres alle undervisnings- og læringsaktiviteter (også de distribuerede kollaborative læringskoncepter) på den generelle pædagogiske tilgang på universitetet, POPP. Dette betyder blandt andet at det problem der skal studeres ikke kan være en gentagelse af en tidligere implementeret instruktion eller formaliseret undervisningsteknik. Generelt set var GC kurset baseret på den pædagogiske tilgang, som man i Nordamerika kalder cooperative learning. Denne tilgang har en del karakteristika og teknikker tilfælles med konceptet collaborative learning, men på samme tid adskiller den sig herfra i graden af holistisk fælles forståelse omkring aktiviteter i samarbejdet.15

Principiel diskussion af fælles udbytte At overskride geografiske og konceptuelle barrierer i samarbejde og læring er ikke en simpel udfordring.16 Ikke desto mindre, selv DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

63

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 64

med fundamentale forskelle i pædagogisk-didaktisk forståelse og tilgang, gav det forhåndenværende kursussamarbejde anledning til ny og værdifuld indsigt i udvikling og brug af generelle undervisningsmæssige principper, metoder, teknikker og integrerede værktøjer i design af distribueret kollaborativ læring i virtuelle omgivelser. I den følgende diskussion anskues samarbejdet – og vurderingen af det fælles udbytte heraf – i et distribueret CSCL kvalitetsperspektiv. Derfor vil også GC kurset – selv om det principielt og formelt set er et mixed-mode design17 der reelt integrerer to metodologiske sider i forhold til design og afvikling – i det følgende blive vurderet i dette lys.

Formaliserede teknikker i design af asynkron distribueret CSCL Nogle af de teknikker der blev anvendt i GC er følgende: a) Quizzer Udbredt brug af quizzer i læring var en del af det danske forbehold over for amerikansk pædagogisk tradition, da disse i mange år har været elimineret fra dansk pædagogisk tænkning. Men det internationale kursussamarbejde bragte dem i fokus igen for at blive revurderet på ny, og i samarbejdet anerkendtes det at quizzer faktisk – forudsat at de var rigtigt konstruerede – indeholdt et vigtigt refleksivt, men overset pædagogisk potentiale. Quizzer som kun foranlediger memorisering af facts har kun minimum læringsværdi i det lange løb. I modsætning hertil kan quizzer, som kræver refleksiv tænkning og syntese af idéer der spænder over flere emner, stimulere dybere tænkning. Quiz-resultater kan assistere læreren i at identificere pædagogiske forhold som behøver ekstra opmærksomhed. Det bør dog i denne sammenhæng bemærkes at det at konstruere quiz-spørgsmål som kræver syntese, langt fra er en simpel opgave.

64

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 65

b) Simulations GC kurset brugte simuleringer som en måde hvorpå de studerende kunne eksperimentere med dele af kursusindholdet. Sagt på en anden måde, så kan man opfatte simulationer som en måde at integrere en praksisdimension – om end af symbolsk natur – i asynkrone distribuerede CSCL forløb. Hvis vi – fra et læringsteoretisk perspektiv som anerkender den specielle værdi af praksisdimensionen i læring – antager at simuleret praksis har en værdi der er sammenlignelig med fysisk praksis, så må også simuleringsteknikker have stor læringsværdi som simuleret praksis i en virtuel, symbolsk verden. Værdien af simuleringer er anerkendt i brede kredse, især inden for områder som involverer fysisk træning and færdigheder (fx træning af piloter). Alligevel har disse simuleringsværktøjer ikke haft samme status inden for områder der integrerer en høj grad af refleksion i læring (fx tillader studerende at undersøge et uendeligt antal af løsningsmuligheder, at teste hypoteser, etc.). Opsamlende kan man imidlertid sige at simuleringer giver de studerende adgang til computer-baserede modeller som kan bruges, både i den teoretiske verden af hypotesetests og i den praktiske verden af beslutningstagninger. c) Kollaborativ handling og interaktion (dialog) Den pædagogiske værdi af de kollaborative læringsaktiviteter på GC kurset, som fx gruppeopsummeringer af face-to-face diskussioner, var klar. Det at opsummere i grupper på 2-3 studerende havde stor læringsværdi, da det var en deltager-motiveret og deltager-styret aktivitet, som krævede et vist niveau af forståelse med hensyn til kursets indhold. Det engagerede de studerende og understøttede udviklingen af en deltager-styret elektronisk dialog. Men denne kollaborative aktivitet kunne forbedres ved at bede de studerende om selv af formulere spørgsmål, som ville kunne bygge bro mellem face-to-face seancen i kurset og den følgende elektroniske dialog om samme emne.

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

65

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 66

d) Portfolio I det danske kursus blev idéen om et personligt hjem, og overblik over samme, realiseret ved at tilbyde de studerende en individuel homepage, som den enkelte selv kunne udvikle og designe, efterhånden som vedkommendes færdigheder i den henseende blev udviklet. Men den integrerede mulighed for personlig dialog med læreren blev ikke udnyttet. Dybt rodfæstet i den pædagogiske idé om kollaboration, blev kun de åbne kollaborative fora benyttet af de danske deltagere. Læreprocessen i den virtuelle verden kan for nogle studerende forekomme meget ensom og frataget al personlig interaktion. Imidlertid indikerede evalueringen af den elektroniske portfolio i GC at en personlig portfolio rent faktisk synes at udfylde rollen som det personlige rum, til hvilket den studerende kan trække sig tilbage fra sikkerhed og kontrol gennem hele læreprocessen. Set fra lærerens perspektiv befordrede den elektroniske portfolio et godt overblik som udgangspunkt for at eksistere individuelt og interagere i læringsøjemed med andre (til hvem skrev jeg hvad, hvor og hvorfor?). Når man eksisterer og handler i den virtuelle verden, oplever man at man ikke helt direkte – og på samme måde som i den fysiske verden – kan anvende viden om de relationer og navigationer som vi er (kropsligt) fortrolige med fra den virkelige verden.18 Dette fremkalder naturligvis en mere eller mindre udtalt følelse af manglende kontrol. Dette producerer igen en følelse af usikkerhed, som ikke ligefrem styrker motivationen for at deltage og lære. Et personligt kontor som kontrolleres af den studerende (også hvad angår ”møblement”, etc.) kunne bidrage væsentligt til en styrkelse af den personlige identitet. Opsummerende kan en kobling mellem den amerikanske portfolio og dens dyder med den danske idé om individuel møblering blive et lovende element for fremtiden.

Kvantitet og kvalitet i design af asynkron distribueret CSCL a) Kvantitet som en måde at stimulere interaktion på Problemet med at stimulere interaktion i netbaseret læring er et

66

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 67

velkendt og velbeskrevet fænomen i faglitteraturen, både inden for fjernundervisningsfeltet og CSCL-området. Megen forskning identificerer og beskriver problemet som relateret til kursusdesign og facilitering.19 En vis skepsis er blevet født ud fra den indstilling at i udviklingen af en virkelig deltagerorienteret dialog kan man ikke tvinge kommentarer frem. I så fald ville der ikke være tale om et virkeligt deltagerengagement og en motivation for at interagere og samarbejde. Problemet med at skabe motivation forbliver en temmelig kompleks udfordring. Men problemets alvor øges i betragtning af at interaktion, fra et konstruktivistisk og kollaborativt teoretisk synspunkt, anses for at være af afgørende betydning for læringen. Problemet med at få deltagerne til at udtale sig i det skriftlige læringsunivers er som sagt et tilbagevendende problem, der ofte behandles under begrebet lurking 20 i litteraturen. Vi ved at dette problem kan have rod i socio-psykologiske forhold, som fx angst for at få ens kommentarer lagret og udstillet elektronisk eller hæmninger i forhold til at udtrykke sig på skrift. At afkræve et bestemt antal kommentarer i den virtuelle diskussion var en integreret del af GC, men ikke en del af det danske DWL kursus. Kursussamarbejdet har imidlertid via de danske studerendes evalueringsopgaver forårsaget en kritisk revurdering af denne teknik. Det at aftvinge kommentarer er måske ganske rigtigt i sig selv ikke af stor værdi, men ikke desto mindre ser det ud til at være en ganske virkningsfuld måde i forhold til at sikre udviklingen af to typer af læreprocesser. For det første, da skrivning kan betragtes som en teknik hvorigennem man gør sin tænkning både håndgribelig og begribelig, sikrer skrivning den læring der ligger i at udtrykke sine overvejelser og positioner på skrift. For det andet stimulerer tvungne kommentarer udfoldelsen af en interaktion samt kommunikerer idéerne om tilstedeværelse og fælles rum, som begge dele har betydning for og virker ansporende på en læreproces baseret på interaktion og samarbejde. Det er et faktum at den fysiske situerethed i tid og rum (de DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

67

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 68

parametre der i en face-to-face sammenhæng sædvanligvis skaber konsensus omkring den kommunikative struktur og status i en dialog) ikke forefindes i det virtuelle rum.21 Sagt på en anden måde, den fælles virtuelle omgivelses symbolske karakter (hvor det eneste tegn på tilstedeværelse er et udsagn) afføder et behov hos de interagerende for også at bruge kommunikativ adfærd indirekte som tegn på tilstedeværelse i det fælles virtuelle rum. Tilsvarende er tegn på tilstedeværelse fra andre deltagere en afgørende motivationsfaktor med henblik på at udtrykke sig – at sige noget til nogen. Kun meget få mennesker engagerer sig højlydt i en dialog, når de er alene. Helt parallelt hertil opfattes også stilhed i elektroniske dialoger som en negativ kommunikation om at der er ikke nogen tilstede her. Opsummerende kan man sige, at det at afkræve et bestemt antal kommentarer som en måde at sikre udviklingen af en dynamisk interaktiv dialog måske burde betragtes som en meget frugtbar pædagogisk teknik.22 b) Brug af kvalitative og kvantitative parametre i evaluering Problemet med evaluering af online læring er et anerkendt vigtigt fokusområde i forskning inden for CSCL. GC kurset blev evalueret på basis af en kobling mellem kvantitative og kvalitative parametre, der markerede den studerendes kommunikative adfærd i den elektronisk dialog. Kvantitet i form af en deltagers antal af kommentarer er naturligvis enkelt at måle. Evaluering af høj kvalitet består i at identificere tegn på uafhængig analyse og refleksiv tænkning der strækker sig ud over det som kursusmaterialet præsenterer, samt beskrivelse af real-world observationer som eksemplificerer et koncept eller som udfører en kalkulation i forhold til et bestemt problem (fx kalkulerede en studerende hvor meget det globale havoverflade-niveau ville stige som et resultat af en løsrivelse af et stykke is fra Antarktis). Eksempler på lav kvalitet inkluderer efterspørgsel af faktuel information uden at angive en konceptuel ba-

68

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 69

sis for dets behov, angivelse af en holdning angående et problem uden nogen form for logisk basis, afvigelse fra diskussionsemnet uden at angive en logisk begrundelse for at gøre det, overfladiskhed og mangel på præcision i diskussionen, etc. Metaforen et styregruppemøde (en udfordring som de fleste deltagere ville stå over for i en arbejdssituation) blev brugt som rationale for fastsættelse af de kvantitative og kvalitative kriterier for dialogen online. Metaforen indebærer forventninger til et medlem om fx at bidrage med ny information eller med en eller anden form for kompetence, som styregruppen har behov for, for at blive i stand til at komme videre med behandlingen af en problemstilling. Metaforen indebærer ligeledes en forestilling om at alle medlemmers deltagelse i mødet er ønskeligt. I GC udmønter dette sig i kravet om at der i diskussionen kræves: (1) mindst 5 indlæg for at opnå fuld point En styregruppe fungerer godt når et medlem svarer et andet medlem. I GC oversættes denne forventning til at hver studerende skal: (2) reagere på mindst 2 andre studerendes indlæg Styregruppen fungerer også fint når hvert medlem bidrager med relevant information til gruppens arbejde. Relevant information resulterer sædvanligvis i kommentarer, mens irrelevant information oftest fører til et skift i samtaleemne. Dette forhold udmønter sig i GC i det krav at en deltager skal: (3) udløse reaktioner fra mindst 2 andre deltagere Styregruppedeltagere bør ankomme forberedt til et møde, hvilket i princippet betyder at de ikke burde have behov for at stille spørgsmål omkring noget der er blevet uddelt information om, med minDISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

69

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 70

dre denne information er uklar.Tilsvarende bør GC deltagere ikke have point for kommentarer der alene efterspørger gentagelse af information fra kursusmaterialer, med mindre der også efterspørges opklaring af formuleringer eller fortolkning af implikationer. Følger man denne evalueringsmetafor og –model for et styregruppemøde, vurderes følgende egenskaber ved diskussionen at være udtryk for kvalitet (idet de bidrager konstruktivt til styregruppens arbejde hen imod målet for dens arbejde): 1. indlæg der efterspørger klarhed omkring tvetydige forhold 2. indlæg der bidrager til diskussionen med ny og for emnet relevant autoritativ information 3. indlæg der bidrager med synspunkter der er underbygget med logiske argumenter fra accepterede facts 4. indlæg der indeholder syntese af given (evt. i dialogen udviklet) information 5. indlæg der indeholder hypoteser hvis afprøvning i givet fald ville lede frem mod nye indsigter (fx ovennævnte forøgelse af havoverflade-niveauet). Modsat må visse karakteristika betragtes som forhold, der dels ville modarbejde en styregruppes arbejde, og dels potentielt ville bidrage til et tab af troværdighed for forfatteren. Det gælder for overfladiske generaliseringer, upraktiske løsningsforslag, uunderbyggede påstande, brede spørgsmål som potentielt sætter dialogens progression i bakgear, degraderende eller uhøflige kommentarer, etc. Lærerens portfolio tillader læreren at sammenkæde hver enkelt studerendes samlede indlæg. Dette tillader en scanning af indlæg på tværs af emner og understøtter identifikationen af mønstre af karakteristika som nævnt overfor. Læreren bliver til dels understøttet i evalueringsarbejdet ved den slags peer evaluering der opstår som følge af den naturlige frasortering af irrelevante kommentarer.

70

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 71

Struktur og meta-kommunikation i design af asynkron distribueret CSCL Megen forskning inden for design af CSCL peger på et udpræget stort behov for struktur og strukturering på alle niveauer. Evalueringen af GC har tydeligt indikeret at anvendelse af struktur bør dreje sig ikke alene om den overordnede tænkning omkring form og proces (den overordnede struktur af et forløb) samt kommunikationen (en konsistent strukturering af de elektroniske fora). Strukturtænkningen bør også implementeres på mere detaljeret niveau, fx i forhold til kontekstualisering og meta-kommunikation,23 omkring hver lille byggesten i den didaktiske tilrettelæggelse af læreprocessen. GC kurset (fx det overbliksskabende læringsemne 1-1, der inkluderer et billede fra NASA) blev af de danske studerende vurderet som et strålende eksempel på grundig og omhyggelig strukturering af indhold og proces. Selv om første og anden generations fjernundervisningsmaterialer har demonstreret et klart fokus på strukturering af indhold, ser dette i mange tilfælde af tredje generations fjernundervisning24 ud til være et glemt element fra fortiden. Udviklingen til tredje generations fjernundervisning indebar en meget radikal bevægelse til et kvalitativt nyt læringsparadigme som fuldstændig forlod det centrale fokus på indhold. Sædvanligvis har refleksion over indholdet på et internet-baseret kursus mest været orienteret mod at implementere nye multi-modale måder at kommunikere indhold på. Med andre ord har udviklingen været præget af forsøg på gennem brug af billeder, grafik, lyd, etc. at forbedre kvaliteten af materialet, så det ville befordre brugen af en flerhed af sanser hos den lærende og dermed understøtte forskellige personlighedstyper med hensyn til både læringsstil og kognitiv orientering og perception.

Videokonferencer i design af asynkron distribueret CSCL I DWL kurset var brug af videokonferencer implementeret i kursusdesignet med det formål at give de studerende praktisk erfaDISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

71

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 72

ring med en anden kommunikationsteknologi, som på linie med erfaringen med Virtual-U var at betragte som en del af DWL kursets indhold. Erfaring med – og refleksion over – den læringsmæssige værdi af videokonferencer i forløbet var således en del af de danske studerendes udfordring. Overordnet blev videokonferencen (1,5 time) opfattet som en god erfaring og vurderet som et værdifuldt redskab i distribuerede kollaborative læringssituationer, hvor tidsmæssig synkroni sædvanligvis hører til undtagelsen. Deltagernes kommentarer antydede at scenen på den danske side kunne forbedres – at det på grund af den anvendte setting på den danske side (noget som først og fremmest skyldtes en begrænsning i logistik og lokaleplads) føltes som at se tv. Imidlertid blev den meget interaktive måde hvorpå seancen var komponeret (i små tematiske units og med megen plads til interaktion) vurderet som perfekt – i så høj grad, at den faktisk eliminerede de danske deltageres tidligere nævnte fornemmelse af at se tv. En måde hvorpå den danske setting måske kunne forbedres ville være at opdele kursusdeltagerne i teams, placeret ved gruppeborde og med ansvar for hver deres tema. Dette ville til dels emulere analyseprogrammer i tv hvor teams på e.g. fire analytikere eller eksperter dialogiserer med en fjernt lokaliseret person. På den anden side ville dette skabe en lidt mere kompleks situation for personen bag kameraet med hensyn til at flytte dette fra bord til bord. Som tidligere nævnt, blev optagelsen af videokonferencen efterfølgende omsat til streaming video og implementeret i de danske deltageres læringsomgivelse, Virtual-U, så eventuelle deltagere som ikke kunne være tilstede under seancen, også kunne få adgang til denne læringsressource. Samlet set fungerede videokonferencen som et meget kreativt og interaktivt redskab. Det er imidlertid vores erfaring at der er nogle centrale forhold ved det didaktiske design som er af afgørende betydning for skabelsen af en god kollaborativ læreproces ved hjælp af videokonference teknologien:

72

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 73

1. en forudgående online periode med forberedelse af temaer gennem online dialog fremmer social mellemmenneskelig bekendthed og fremmer gruppeidentitet (og dermed større tryghed og mod hos den enkelte til at tage ordet under videokonferencen) 2. at tilrettelægge videokonferencesessionen i små interaktive unit, som tillader gensidig meningsudveksling og dialog (modarbejder udviklingen af en selvopfattelse hos de deltagerne af at være modtagende tv-kiggere)

Konklusion og fremtidige perspektiver Denne artikel har beskrevet resultaterne af en proces af gensidig læring opnået gennem en forskellighed etableret på tværs af nationale grænser. Gennem tværdisciplinært og tværkulturelt samarbejde mellem to web-baserede kurser har vi undersøgt forskellige pædagogiske tilgange til kollaborativ læring samt evaluering af kollaborativ læring i asynkrone, distribuerede virtuelle omgivelser på nettet. Forskellige online pædagogiske problemstillinger og teknikker er blevet behandlet og vurderet, og to vigtige redskaber for samarbejde i distribueret CSCL er blevet afprøvet og evalueret. Et næste trin i vores tværkulturelle og tværdisciplinære samarbejde vil bygge videre på dette første eksperiment. Anskuet som et slags laboratorium for pædagogisk og teknisk eksperimentering og videreudvikling, vil Global Change kurset danne ramme (både pædagogisk og teknologisk) om en videre udforskning af måder at integrere og implementere danske projektelementer og tankegange vejledt af resultater og processer fra hvad vi anskuer som et frugtbart tværdisciplinært og tværkulturelt uddannelses- og forskningssamarbejde.

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

73

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 74

Spørgsmål til diskussion Ovenstående artikel inviterer til overvejelse og diskussion af flere problemstillinger, blandt andet følgende tre spørgsmål: • Hvilke grundlæggende fagdisciplinære og kulturelle problemer er der forbundet med tilrettelagte tværgående læringssammenhænge samt samarbejder på tværs af fagdiscipliner og kulturer? • Hvilke læringsmæssige og fagdidaktiske problemstillinger er der forbundet med at anvende de i artiklen omtalte pædagogiske teknikker i en distribueret CSCL-sammenhæng? • Hvilke alternative måder der indregner praksisaspektet i læring, kan man tænke sig at et globalt brobyggende samarbejde i læring kan udfolde sig på?

Noter 1 Distribueret CSCL = Computer Supported Collaborative Learning, hvor kommunikationen og det medierede samarbejde hovedsagelig foregår forskudt i forhold til både tid og rum 2 IKT = Informations- og kommunikationsteknologi 3 Kollaboration = samarbejde og interaktion 4 Sorensen, E.K. (1993). Dialogues in Networks. I: Andersen, P.B., Holmqvist, B., Jensen, J.F. (red.), The Computer as Medium. Cambridge University Press. Cambridge. 1993. (pp. 389-421). 5 Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers. San Francisco. 6 Læringsomgivelsen ”Virtual-U” (som står for ”Virtual University” er udviklet på Simon Fraser University in Vancouver 7 Dirckinck-Holmfeld, 1990; Fjuk & Dirckinck-Holmfeld, 1998. 8 Fortrinsvis projektarbejde. 9 Koschman, 1994 10 Dirckinck-Holmfeld, L. (1990) Kommunikation på trods og på tværs.

74

DISTRIBUERET CSCL

SOM GLOBAL BROBYGNING MELLEM

FAG D I S C I P L I N E R O G P Æ DAG O G I S K E K U LT U R E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 75

Projektpædagogik og datakonferencer i fjernundervisning. Aalborg: Aalborg University: Picnic-Nyt no. 9. 11 Her henvises til Birthe Lunds artikel om portfolio. 12 Tests efter multiple-choice princippet. 13 Lærerstyret undervisning. 14 Fjuk, 1998; Sorensen, 1997. 15 Dillenbourg et al., 1995. 16 Bates, 1995. 17 ”Et mixed-mode design” indikerer her, at kursets forløb og interaktion udfolder sig i en blanding af face-to-face situationer og asynkrone web-baserede omgivelser. 18 Lakoff & Johnson, 1980; Sorensen, 1991. 19 Feenberg, 1989; Fjuk, 1998b; Sorensen, 1999. 20 Feenberg, 1989. 21 Sorensen, 1999. 22 Et didaktisk greb til at stimulere interaktion i læring. 23 ”Meta-kommunikation” betyder i denne sammenhæng kommunikation om ”hvad der forventes af de studerende”. 24 Nipper, 1989; Sorensen 1997.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 76

4. Undervisning og computeranvendelse iagttaget – et systemteoretisk perspektiv Helle Mathiasen

Indledning Siden slutningen af 70’erne har det danske uddannelsessystem tænkt computeranvendelse i undervisning, men karakteren af brugen af teknologien har ændret sig. I dag taler vi om it-færdigheder, som at kunne bruge tekstbehandling, regneark og andre faciliteter i en gængs kontorpakke, kunne lave hjemmesider, lave PowerPointshows og bruge internettet mens det at kunne programmere i et 3.-generationsprogrammeringsprog som f.eks. i COMAL 801 er skrevet ud af bekendtgørelser og diverse fagbeskrivelser. Programmeringsaktiviteter i den forstand er således henvist til eksempelvis valgfag i ungdomsuddannelser eller specialiserede datalogifunderede uddannelser. Computeranvendelsen i børneskolen og i ungdomsuddannelserne er i dag knyttet til anvendelse af programpakker som gængse kontorpakker, fagspecifikke programpakker og forskellige former for alternativer til traditionelle papirmedierede fagbøger og opslagsværker. Derudover spiller den netbaserede kommunikation en stadig større rolle. Det gælder brugen af internettet og uddannelsesinstitutionens intranet som informationskilde og medie til informationsdistribution og informationslagring. Digitale former for kendte medier som lektiebogen, logbogen og portfolio bruges i stadig større grad og diverse konferencesystemer har fundet vej til skolerne. Aldrig har der været så mange muligheder for at variere under-

76

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 77

visningens organisering og med de mange digitale former for informationsdistribution og informationslagring er der muligheder, som undervisningen ikke før har haft til fortløbende fastholdelse af den undervisningsmæssige kommunikation. Med afsæt i en systemteoretisk tilgang, inspireret af den tyske sociolog og systemteoretiker Niklas Luhmann, vil jeg diskutere undervisning og måder at organisere undervisning på. Det implicerer i denne sammenhæng, at begrebet læring kommer på banen, idet undervisning og læring iagttages som hinandens forudsætning. Med hensyn til empirisk tilgang er der her tale om nedslag i forbindelse med den teoretiske udredning. Den longitudinelle undersøgelse, der refereres til, er en følgeforskningsbaseret tilgang til elevers computeranvendelse i en gymnasial uddannelse. De undersøgte elever i den konkrete klasse har haft deres bærbare computer døgnet rundt i de tre år, de gik i gymnasiet og haft adgang til ovennævnte typer af programmel inklusive netadgang hjemmefra.2

Begrebsafklaring Indledningsvis vil begrebet system blive introduceret, og derefter vil to systemtyper kaldet henholdsvis sociale systemer og psykiske systemer blive beskrevet. Med disse begreber som fundament vil begreberne undervisning og læring blive beskrevet. Afsluttende inddrages begrebet it.

Systemer I den her anlagte systemteoretisk forståelse er systemer kendetegnet ved at være lukkede, selvreferentielle, selvskabende og autonome. Systemer er afhængige af deres omverden i den forstand, at de ikke er selvforsynende men kun selvskabende. Det betyder, at UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

77

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 78

systemer så at sige skaffer sig næring fra systemets omverden, som altid er mere kompleks end systemet selv. Med andre ord: omverdenskompleksiteten er større end systemets egenkompleksitet. De to systemtyper, der i denne sammenhæng er væsentlige, er de sociale systemer og de psykiske systemer. Sociale systemer opererer i, konstitueres af, reproducerer og opretholder sig selv via kommunikation3 og psykiske systemer opererer i, konstitueres af, reproducerer og opretholder sig selv via bevidsthedsaktiviteter som tanker og følelser. Konsekvensen af denne karakteristik er, som Luhmann har præciseret flere gange i sine værker, at det er kommunikationen, der kommunikerer: ”I would like to maintain that only communication can communicate”,4 og ikke de psykiske systemer, der ”kommunikerer med hinanden”. De psykiske systemer opererer i tanker, mens sociale systemer opererer i kommunikation. Dette er på mange måder kontroversielt men også befriende, – idet et sådant grundlagsteoretisk iagttagelsesfundament giver mulighed for at iagttage sociale systemer, dvs. kommunikation som noget i sig selv og for sig selv, som det fremstår for den aktuelle iagttager. Det gælder f.eks. interaktionssystemer,5 som f.eks. traditionel klassebaseret undervisning og SNACK-systemer – Skriftlig Netmedieret Asynkron Computerbaseret Kommunikation,6 der giver mulighed for forskellige former for organisering af netbaseret kommunikation. Et system kan reducere omverdenskompleksitet ved at øge egenkompleksitet, men det er så at sige en kort fornøjelse, idet omverdenskompleksiteten efterfølgende fremstår med det iagttagende systems nye iagttagelsespotentiale, hvilket indebærer øget kompleksitet. Den kendte vending, at være blevet forvirret på et højere plan, kan i denne sammenhæng være et eksempel på dette. Nye begreber og nye sammenhænge kan eksempelvis øge egenkompleksitet, øge et systems viden. Det betyder efterfølgende at omverdenskompleksiteten blot ses fra dette perspektiv.

78

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 79

Det kan synes som det rene Sisyfosarbejde, hver gang et system har lært sig noget, så fremstår omverden bare med en ny kompleksitet, som det lærende system så må forsøge at reducere. Med andre ord: øget indrekompleksitet resulterer i øget omverdenskompleksitet. Systemer kan iagttage, og det betyder i systemteoretisk forstand, at systemer kan skelne og betegne (Luhmann, 1988, s. 170). Systemer kan foretage operationer, og disse kan beskrives som forskelsmarkeringer.7 Definitionen af systemer som lukkede selvreferentielle, selvskabende og autonome giver iagttagelsesbegrebet et nyt perspektiv, da systemer selv vælger, hvad der skal iagttages og dette er således ikke systemets omverden, der vælger. Omverdenen kan ”forstyrre” systemet, men det er systemet, der suverænt vælger om det vil lade sig forstyrre. I den forbindelse må begrebet strukturel kobling nævnes, idet psykiske systemer og sociale systemer er strukturelt koblede via sproget. Sproget som medie tjener til at koble bevidsthed og kommunikation, således at psykiske systemer og sociale systemer netop kan fremstå som hinandens omverden, og i den forstand kan stille deres egenkompleksitet til rådighed for hinanden. Sproget er derfor det medie, der giver systemer mulighed for at forstyrre eller pirre hinanden. Eksempelvis kan eleven lade sig forstyrre af undervisningen ved at deltage som bidragyder i den aktuelle plenumdiskussion. Dette giver anledning til at introducere henholdsvis det systemteoretisk inspirerede undervisnings- og læringsbegreb, idet disse begreber skal ses i den her angivne optik.

Undervisningsbegrebet Når det drejer sig om begrebet undervisning, vil dette her blive beskrevet som den specifikke form for kommunikation, der som formål har at forandre mentale strukturer, bevidsthedsstrukturer. UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

79

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 80

Det drejer sig om en social aktivitet byggende på kommunikation og relateret handling (Luhmann, 2000, s. 88, Luhmann, 1998, s. 92f). Og det drejer sig om konstruktion, dekonstruktion og rekonstruktion af den enkelte lærendes mentale strukturer. Disse bevidsthedsstrukturer kan fortsat udvikle kompleksitet, således at den endnu mere kompleksitetsfyldte omverden, som nævnt, kan mødes med ny erkendelse, med øget indrekompleksitet, ny viden. Udgangspunktet er, at kommunikation så at sige kan pirre, skubbe, sætte gang i og styrke erkendelsesprocesser. Denne ”omverdensforstyrrelse” kobles derfor med den lærendes mulige videns- og færdighedstilegnelse. Det handler om elev/lærer- og elev/elev-kommunikation, og det handler om kommunikation i klasselokalet og om synkron og asynkron kommunikation – og dermed om f.eks. fysisk tilstedeværelse i et klasselokale og om f.eks. netbaseret hjemmearbejde. Uanset tid og rum handler undervisning om den særlige og specialiserede kommunikation,8 hvis intention er at forandre. Den lærende er benævnt elev, idet det er den rolle, der er tale om i den konkrete anvendelseskontekst.9 Når begrebet tilstedeværelse nævnes, er det for at fremhæve, at der her er tale om såkaldt face-to-face (f2f) sammenhænge, hvilket i sit udgangspunkt har fundamentalt andre konditioner for kommunikationen end den i skrivende stund mest anvendte netmedierede kommunikation, tidligere introduceret som SNACK.

Læringsbegrebet Læring skal her beskrives som de kognitions- og perceptionsprocesser, det enkelte individ via egne operationer benytter til udvikling og forandring af egne mentale strukturer,10 og dette på baggrund af allerede opbyggede mentale strukturer.11 Der er derfor tale om, at erkendelse er knyttet til det enkelte individ, og at det er det enkelte individ, der kan lære sig noget. Der er derfor ikke tale om, at viden kan opfattes som en substans,

80

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 81

der f.eks. af læreren kan overføres til eleven. Læreren mister således ikke noget, når der undervises efter en ”traditionel klassemodel” eller i forelæsningssammenhænge. Der er ikke tale om en vidensubstans, der kan transmitteres fra lærere til elev, – eller fra elev til elev. Konsekvensen af dette er, at der i princippet kan sidde 30 elever i en klasse med hver deres forståelse af et fagligt indhold, – eller for den sags skyld med hver deres forståelse af en praktisk meddelelse. Hver enkelt elev (og lærer) vælger forståelse ud fra sit ”mentale beredskab”, sin egenkompleksitet. Erkendelsesprocesser er mere komplekse end som så, og ikke som sådanne til at identificere. Det betyder, at der ikke som en naturlov kan arbejdes pædagogisk og didaktisk12 med en stadig kumulerbar videntilførelse. Læreren kan godt have intentioner om en stadig progression af undervisningens indhold,13 men da systemer er lukkede, har læreren ikke adgang til elevens opbyggede mentale strukturer. Det er med andre ord ikke muligt at iagttage substantielle mentale strukturer eller lignende bevidsthedsaktiviteter.14 Psykiske systemers interne operationer er ikke mulige at iagttage, tanker forlader ikke det psykiske system som tanker, jf. de anlagte systemegenskaber. Men psykiske systemer kan koble sig til kommunikationen som deltager, og dermed kan kommunikationen facilitere en løbende forståelsesafprøvning. Det betyder ikke, at læreren ekspederes ud af undervisningen, nærmere tvært imod. Kriteriet for at tale om god undervisning kan i et læringsperspektiv specificeres til begrebet forståelse.15 Og hvis dette skal gælde, må læreren forsøge at pejle sig ind på hver enkelt elevs forståelse, hvilket kan ske ved at kommunikere med eleverne. Ud fra det teoretiske grundlag har psykiske systemer ikke adgang til hinandens tanker, hinandens erkendelsesprocesser, hinandens mentale strukturer. Derfor er den eneste måde, en lærer og en elev kan øge sin viden om erkendelsesprocesser og UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

81

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 82

mentale strukturer hos hinanden, som de giver sig til udtryk i kommunikation og handlinger, at spørge til den enkeltes valg og handlinger. ”Hvorfor vælger du at gøre det på den måde?”, ”Hvorfor er du interesseret i netop det?”, ”Hvad kunne du forestille dig, at der kommer ud af det …?”16 Lærere og elever får derved en central funktion i forhold til den enkeltes muligheder for at lære.Ved at indgå i det kommunikative system, ligger der så at sige en gensidighed indlejret, hvad angår ansvar for såvel egen læring som for det at stille sig til rådighed, stille sin egenkompleksitet til rådighed for en anden, der ønsker at afprøve sin forståelse.

Undervisning og læring, iagttaget som hinandens forudsætning Det systemteoretiske udgangspunkt er, at undervisning og læring er hinandens forudsætning og forståelse kræver, at der er så at sige er nogen at kommunikere med – med henblik på at prøve sin forståelse af. Det gælder både den kognitive forståelse, som angår den lærendes kognitive strukturerer og den kommunikative forståelse, som angår det specifikke sociale system, kaldet undervisning. En god undervisning kræver derfor, at det sociale system kan præstere deltagere, der så at sige ”vil det”, som har intentioner om at deltage i undervisningen og dermed i kommunikationen. Det handler om, at lærere og elever sammen kan udvikle gode betingelser for muligheder for læring og forståelse. I en face-to-face-sammenhæng (f2f) vil det betyde, at eleverne deltager i den undervisningsrelaterede kommunikation ved f.eks. at svare på lærerens spørgsmål, ved at stille spørgsmål til undervisningens tema, ved at bidrage med andre informationer end dem, der står i fagbogen osv. De har med andre ord rettet opmærksomheden mod kommunikationen, mod undervisningen.

82

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 83

I en SNACK-sammenhæng vil det eksempelvis betyde, at elever og lærere giver respons på indlæg i konferencen, fortsætter den netbaserede kommunikation ved at komme med nye spørgsmål og nye vinkler på det aftalte undervisningstema. Også her er elever og lærere rettet mod kommunikationen, men ikke på samme måde som i en f2f-sammenhæng, – her er det bl.a. vigtigt at skrive indlæg til det SNACK-baserede fora, – ellers er der ingen, der ved, om den enkelte elev eller lærer har rettet sin opmærksomhed mod denne form for undervisningsrelateret kommunikation. I en systemteoretisk ramme vil jeg tale om berigelse af undervisningen i den forstand, at der med berigelse forstås muligheder for fastholdelse og udfoldelse af undervisningens tema. Hvis eksempelvis computeranvendelse i undervisningen viser sig at kunne fastholde det valgte tema og udfolde temaet, så vil der her være tale om en berigelse af den konkrete kommunikation. I den konkrete undersøgelse viser det sig, at f2f-undervisningen i form af traditionel klassebaseret undervisning med en lærer ved kateder og tavle ikke bliver beriget i særlig grad. Undervisningens tema bliver ikke specielt udfoldet i form af eksempelvis bidrag fra elever, der har taget nettet eller fagspecifikke programmer i brug for at få uddybet det aktuelle tema. Den refleksive kommunikation17 spiller en afdæmpet rolle og kan iagttages som værende aktualiseret af få elever, når den kan iagttages. Med andre ord har undervisningen med bærbare computere så at sige fundet sin form, sine ritualer. Det skal tilføjes, at undervisningen i den fulgte klasse har valgt at organisere undervisningen i tilstedeværelsesundervisning, hvilket betyder, at den SNACKbaserede undervisningsrelaterede kommunikation primært har været koncentreret om lektiebogsaktiviteter og aktiviteter i forbindelse med elektroniske ”afleveringer”. I det næste afsnit skal det præciseres, hvordan denne teknologi iagttages i denne forståelsesramme. UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

83

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 84

Informationsteknologi – et digitalt medie Begrebet informationsteknologi (it) bliver brugt i flere forskellige betydninger.18 I denne artikel er begrebet it iagttaget som en computermedieret informationsteknologi,19 og det er anvendelsesaspektet i undervisningen og i undervisningsrelaterede aktiviteter, der er i fokus. Det betyder, at det drejer sig om værktøjsprogrammel, kommunikationsprogrammel og såkaldt undervisningsprogrammel som f.eks. fagspecifikke programpakker, opslagsværker o.lign. Overordnet skelnes der mellem redskabsfunktioner på linie med kendte teknologier, som det traditionelle pennalhus kan indeholde blot tilsat strøm og så it set i et medieperspektiv som et udbredelsesmedie,20 hvor der udover medier som radio, TV, aviser og bøger er tilført medieformer som f.eks. chat, mail, videokonference og hjemmesider. Det er specielt de netbaserede kommunikationsmuligheder som her er i fokus, idet disse udgør et udviklingspotentiale, hvad angår nye måder at tænke undervisningsorganisering på og dermed tænke koblingen af læring og kommunikation. De kendte teknologier, som pennalhuset indeholder, er væsentlige, specielt pointerer eleverne, at skrivefunktionen (tekstbehandlingsprogrammel) er kernefunktionen, (Mathiasen, 2002, s. 133 f.), men det er ikke i ”pennalhusteknologierne” fokus ligger i denne artikel. Selv om denne artikel ikke har rettet blikket specielt mod undervisningsprogrammer, vil jeg dog lige nævne, at denne form for itanvendelse også er en mulighed. Eleverne i den konkrete undersøgelse har f.eks. haft adgang til færdighedstræningsprogrammer og til forskellige CD-rom’er, der kunne karakteriseres som alternativer eller supplementer til ”bogen til faget”. Ifølge eleverne (Mathiasen, 2002, s. 227ff) bruger de om end i begrænset omfang disse typer programmer til færdighedstræning, primært i sprogfag, og som tekster, der kan indgå i f.eks. aktuelle emne- eller projektarbejder. Eleverne giver udtryk for, at hvis de havde mere tid, ville de anvende denne type it-anvendelse mere. Men

84

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 85

tid er den altovervejende knappe ressource, så disse programmer benyttes i begrænset omfang trods elevernes iagttagelse af disse udbredelsesmediers læringsmæssige muligheder.

De mange muligheder, et teoretisk perspektiv I teorien kan computeren iagttages som givende historisk set nyt medie. Her tænkes specielt på mulighederne for at fastholde – og udfolde undervisningens konkrete tema. Elevernes anvendelse af computere vil i denne forståelsesramme kunne berige undervisningen i den forstand, at eleverne vil kunne komme med flere bidrag til temaet og bidrag der også udfolder og uddyber temaet. Eksempelvis kunne eleverne vælge at bruge internettet til at supplere og eventuelt stille spørgsmål til fagbogens informationsformidling i bestræbelserne på at kunne bidrage til den planlagte kommunikation om det valgte undervisningstema. Sådanne bidrag kan eksempelvis forme sig som forundringsspørgsmål, som efterfølgende kan tematiseres i undervisningen, og dermed kunne facilitere læring i den konkrete kontekst, jf. den introducerede sammenhæng mellem læring og undervisning, mellem bevidsthedsaktiviteter og den specialiserede kommunikation.

Refleksivitetens muligheder Brugen af den bærbare computer giver mulighed for refleksiv21 kommunikation, som her skal ses som en mulighed for blandt andet at reintroducere tidligere kommunikative bidrag og introducere ny information som bidrag til undervisningen. Det kan eksempelvis iagttages i en f2f-sammenhæng, hvor en elev spørger til tidligere bidrag i kommunikationen, som nu for eleven fremstår i et andet lys: ”Du sagde før, at …, men jeg har lige set på hjemmesiden for …, at der er opdaget …, og det står ikke i bogen, … nu undrer det mig, hvordan det kan hænge sammen eller ikke hænge sammen?”

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

85

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 86

Det ovenstående eksempel på et bidrag til den undervisningsrelaterede kommunikation vil kunne forekomme i såvel en f2fsammenhæng som en SNACK-sammenhæng. I princippet vil SNACK være et velegnet forum for refleksiv kommunikation, idet der i sådanne kommunikationsmiljøer er mulighed for at træde et skridt tilbage og iagttage den hidtidige kommunikation, – der er her tid til refleksion, tid til af gennemløbe tidligere kommunikationstråde, tid til at reflektere, tid til at formulere sig uden afbrydelser, tid til at gennemlæse sit kommunikative bidrag og tid til at beslutte, om det skal sendes. I f2f-sammenhænge er der ofte implicitte ritualer, der som sådan ikke modarbejder refleksiv kommunikation, men som heller ikke nødvendigvis inviterer til refleksivitet. For når ritualer tager over, indtræffer der sig en sær forudsigelighed, der ikke spørges til. F.eks. kan kommunikationen i klassebaseret undervisning iagttages som en vis grad af ritualisering og dermed en mulig forhindring, når det gælder aktualisering af refleksivitet. Eksempelvis er en rækken hånden i vejret, fortløbende øjenkontakt med læreren, eleverne svarer, når læreren spørger et udtryk for en ritualisering af kommunikationen. Denne form for ritualiseret kommunikation, der friktionsløst fortsætter (med de elever, der har valgt at deltage i kommunikationen) giver en refleksiv kommunikation vanskelige vilkår, hvilket undersøgelsen viser.22 Når der er tale om traditionel klassebaseret undervisning markere den refleksive kommunikation sig som nærmest fraværende. Eleverne stiller ikke forundringsspørgsmål til undervisningens tema og til selve kommunikationen. Den undervisningsmæssige kommunikation kan karakteriseres som tilslutningskommunikation i forståelsen læreren spørger, og et varierende antal elever rækker i et varieret omfang hånden i vejret, som markering: ”jeg vil godt bidrage med et svar”. Det er måske et spørgsmål om tid, før der også inden for

86

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 87

SNACK-baserede læringsmiljøer er etableret ritualer, som får indflydelse på refleksivitetsmulighederne. Den årelange f2f-afvikling af traditionel klassebaseret undervisning, har ritualiseret kommunikationen til en vis grad af forudsigelighed. I SNACKbaserede læringsmiljøer er skriftlig kommunikation fundamentet, hvilket betyder, at ritualer så at sige må ekspliciteres fra start. Den implicitte konsensus om ritualer, der er gældende i en f2fsammenhæng, kan ikke på samme vis genfindes i SNACK-systemer – blandt andet på grund af kommunikationens skriftlighed. På den anden side kan undersøgelsen fortælle, at eleverne bruger SNACK meget, men primært i ikke-undervisningsrelaterede sammenhænge. Og inden for de sociale systemer, der etableres i disse SNACK-systemer, er der knyttet forventninger til kommunikationen. Eksempelvis forventes der ganske få linier i en mail, og det forventes, at mails bliver læst. Der udkrystalliserer sig en vis indforståethed i SNACK, ved blandt andet at lade konkrete hændelser blive kondenseret til nogle få beskrivende ord, som derefter bruges til at beskrive nye hændelser. Det betyder, at det sociale SNACK-system så at sige lukker sig om sig selv, og kommunikationen forstås af de deltagende, men ikke af andre da disse ikke har de samme konkrete referencer til konkrete hændelser, der danner udgangspunkt for de aktualiserede kondenserede formuleringer. Et andet eksempel er brugen af smileys og andre virkemidler, der skal gøre det udfor tilstedeværelseskommunikationens muligheder for gestik, intonation mm.

Kommunikative potentialer Computeren kan i sit udgangspunkt iagttages som et multifunktionelt redskab og medie. De flere kommunikative tilkoblingsmuligheder, er et tilbud til den lærende. Det enkelte psykiske system har således mulighed for at vælge netop de tilkoblingsmuligheder, der faciliterer netop dette systems læringsstil23 i den konkrete anvendelseskontekst. Nogle elever fortæller således, at det er en forUNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

87

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 88

del for dem, at enkelte lærere giver links til gode hjemmesider, der ved hjælp af animation, tale og illustrationer kan belyse det aktuelle undervisningstema på anden vis end ”læreren og bogen til faget”. Andre elever ser lærerens gennemgang af ”stoffet” som en hjælp, før de skal rette blikket mod fagbogen. Med andre ord er der forskel på hvilke og hvor mange forskellige kommunikative tilgange det enkelte psykiske system vælger at benytte. Computeren stiller sig så at sige blot til rådighed for den lærende. En teoretisk funderet beskrivelse af den computermedieret kommunikation kan ud fra det anlagte perspektiv, derfor beskrives som faciliterende læring,24 refleksiv kommunikation og kommunikative fastholdelses- og udfoldelsesmuligheder jf. de introducerede begreber. Vendes blikket mod den refererede undersøgelse, kan den fortælle, at der fra et elevperspektiv er tale om en viden om, at den bærbare giver flere kommunikative tilslutningsmuligheder, når det drejer sig om at lære det, elever nu engang skal lære i gymnasiet. Men eleverne benytter sig ikke af disse flere kommunikative muligheder i betydelig grad. Deres argumenter handler om tid, iagttaget som den altovervejende knappe ressource. De har knap tid til ”læselektierne” og de mange ”afleveringer”, som skal laves, når job, kærester, venner og diverse andre fritidsinteresser også skal indpasses. Samtidig viser undersøgelsen, at eleverne bruger mange af disse kommunikative muligheder i ikke undervisningsrelaterede sammenhænge. Det er derfor ikke et spørgsmål om manglende it-færdigheder og kundskaber. Spørger man eleverne, hvordan de vil organisere undervisningen, når alle har bærbare computere, så er svaret, at den overvejende del af undervisningen skal foregå som tilstedeværelsesundervis-

88

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 89

ning. De ønsker ikke SNACK-baserede undervisningsforløb i større omfang, og hvis det endelig skal være en undervisningsform, skal det være på gruppebasis. Eleverne ønsker ikke at sidde alene hjemme, men foretrækker at være flere sammen, (også) når det drejer sig om undervisningsrelateret SNACK-forløb. De har specielt brug for at kunne iagttage andre elever. Med andre ord er betingelserne for der at få korrigeret sin forståelse og at få den relateret til virkeligheden større i f2f-sammenhænge. Det betyder på den anden side ikke, at eleverne foretrækker traditionel ”tavleundervisning”. De foreslår andre typer organiseringer af undervisningen og fremhæver, at der, hvor computeren bliver brugt til andet end notetagning og opgavetekstproduktion, er i forbindelse med emne- eller projektarbejder. Eleverne pointerer, at det sociale er meget vigtigt, og derfor er SNACK i den forbindelse en organiseringsform, som kun skal bruges, når der er grund til det i den konkrete sammenhæng.

Perspektiver Klassebaseret undervisningen i den kendte form, hvor lærermonologen er fremtrædende – hvor læreren stiller spørgsmål, og elever forventes at svare – skal ikke, ud fra den her anvendte teoretiske ramme, nødvendigvis afskrives. Når denne form for organisering af kommunikationen vælges af læreren, må det til gengæld være ud fra pædagogiske og didaktiske overvejelser, som angår hensigten med netop denne organiseringsform for kommunikationen. Det kan dreje sig om situationer, hvor læreren vurderer, at en monolog vil kunne bidrage til, at eleverne kan skabe overblik over en konkret problemstilling, og derfor anser det for hensigtsmæssigt at samle flere elever i denne organisationsform. Det betyder ikke nødvendigvis, at det drejer sig om 30 elever. Det kan dreje sig om flere eller færre, alt efter hvad situationen kræver. Det kunne dreje sig kortere oplæg, fremlæggelser og fælles disUNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

89

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 90

kussioner, fordi netop denne organisation af kommunikationen er afgørende for det fortsatte arbejde. Læreren har med andre ord fundet det afgørende, at alle har mulighed for at knytte an til samme referenceramme.25 Den her beskrevne klassebaserede 26 undervisning kan i princippet både være i netbaseret form som eksempelvis SNACK og organiseret som tilstedeværelsesundervisning. Når det drejer sig om en SNACK-organisering af undervisningen handler det f.eks. om at læreren/lærerne skriver til klassen, eller, hvis der er flere, til de elever, der følger denne undervisning. Derefter kan kommunikationen fortsætte i en dertil oprettet konference. Om undervisningen skal være netmedieret må naturligvis bero på pædagogiske og didaktiske overvejelser, hvor parametre som formål, mål og indhold er placeret helt centralt. Disse overvejelser vil være udgangspunktet for ethvert valg af organisationsform, og andre former må tages i brug, hvis det drejer sig om muligheden for en kommunikationsform, der knytter sig til færre elever. Det kan dreje sig om organisering af undervisningen som individuelt arbejde, par eller, gruppearbejde, og disse former kan organiseres som tilstedeværelseskommunikation og SNACK-baserede 27 samt kombinationer af disse, her kaldet mixed-mode forløb. Læreren har således en vifte af kombinationsmuligheder, når den konkrete undervisning skal planlægges. Det betyder ideelt set, at læreren skal vurdere, hvad der er det mest hensigtsmæssige i det konkrete undervisningsforløb. På næste side er vist en figur, hvor organisationsformerne er listet op. Kombinationsmulighederne fås ved at forbinde de enkelte former såvel indenfor henholdsvis tilstedeværelsesforløb som netmedierede forløb som på tværs af disse.

90

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 91

Figur 1 Tilstedeværelsesforløb

Netmedierede forløb

Holdorganiseret Gruppeorganiseret Parorganiseret Individuelt organiseret

Holdorganiseret Gruppeorganiseret Parorganiseret Individuelt organiseret

Eksempel på organisationsformer i henholdsvis f2f og SNACK-baserede undervisningsforløb

Eksempelvis kan undervisningen organiseres som indledningsvis en netmedieret holdkommunikation, hvor læreren fortæller, hvad hensigten er med det næste forløb og giver informationer om indholdselementer samt inviterer til dialog i den dertil indrettede konference. Derefter mødes alle i et holdorganiseret tilstedeværelsesforløb, hvor elever og lærere kan afprøve deres forståelse og dermed har mulighed for at korrigere og relatere deres forståelse til den konkrete kommunikation. Derefter skal eleverne arbejde i grupper først i tilstedeværelsesforløb, hvor elever og lærere har mulighed for hurtigt korrektion af misforståelse og lægge en kommunikativ basis for det kommende netmedierede undervisningsforløb. Denne gruppeorganisering kan så alt efter formål, mål og indholdselementer veksle mellem snack- og tilstedeværelsesfora. Efter en periode med gruppeorganisering kan det så være, at det er mest hensigtsmæssigt i forhold til formål, mål og indholdsvalg, at eleverne arbejder i en parorganiseret tilstedeværelsesorganiseret form. Det kan efterfølgende være, at det skønnes vigtigt, at den enkelte elev får mulighed for at arbejde alene med et tema i et netmedieret forløb, hvor det er muligt at kommunikere med andre elever via dertil oprettede holdkonferencer. Disse konferencer kan være organiseret som åbne eller lukkede gruppe- og klassekonferencer. Forløbet kan eksempelvis afsluttes som en netbaseret UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

91

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 92

fremlæggelse, hvor hver elev har et produkt i et SNACK-forum, hvis dette skønnes relevant for formålet med undervisningsforløbet. Gruppen har ligeledes et produkt, der kan bruges til en fremlæggelse, og her kan vælges at fremlægge i tilstedeværelses- og holdbaserede fora, hvis målet med den aktuelle aktivitet er, at alle elever skal bruge tid på dette, – at alle skal have mulighed for i tilstedeværelses- og holdbaserede fora at høre, hvad de enkelte grupper er nået frem til. Dette eksempel blot for at give et billede af organiseringsmuligheder, hvis computere til alle er et vilkår. Figur 2 er et forsøg på at illustrere dette eksempel på et undervisningsforløb. Symbolet * markerer undervisningsforløbets start, og symbolet markerer fremlæggelsesfora.

Figur 2 Tilstedeværelsesforløb

Netmedierede forløb

Holdorganiseret

B

*A

Gruppeorganiseret

C

D

Gruppeorganiseret

Parorganiseret

E

F

Parorganiseret

G

Individuelt organiseret

Individuelt organiseret

Holdorganiseret

Eksempel på mixed-mode organiseret undervisningsforløb

Mulighederne er mange, set ud fra et kombinatorisk perspektiv, og disse kan så kobles med det de forskellige faser undervisning kan iagttages ud fra. Det gælder både den forudgående planlægning af forløbet, selve forløbet og måden at planlægge og gennemføre præsentation, produkt og evaluering på.

92

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 93

Med dette perspektiv på undervisningens organiseringsmuligheder, bliver det aktuelt at fastlægge og udfolde andre måder at kontrollere aktivitet på og andre måder at vurdere elevernes aktiviteter på. Rammesætningen, hvad angår snack-baserede læringsmiljøer er afgørende. Det vil bl.a. sige hvilke regler, der er gældende, hvilke forventninger der er til lærere og elever, hvilke former for kommunikation, der kan aktualiseres, og hvordan kontrolfunktioner håndteres. En væsentlig diskussion, der kunne følge af denne konstatering, handler bl.a. om brugen af og hensigten med logbøger og portfolio. Det ligger ikke inden for rammerne af denne artikel at diskutere dette tema.28 Det skal blot nævnes her, at der kan anlægges en skelnen mellem brugen af logbog/portfolio som henholdsvis et redskab til kontrol og et læringsmedie, hvilket inviterer til diskussion og eksplicitering, hvad angår brugen af disse snack-baserede muligheder. Som afsluttende kommentar vil jeg fremhæve, at hvis intentionen er at ændre måden at organisere undervisningen på med henblik på at facilitere læreprocesser, så tilbyder it sig som et historisk nyt medie. Det gælder både brugen af nettet til etablering af nye læringsmiljøer, primært her set i forbindelse med organisering af den undervisningsrelaterede kommunikation – og ikke primært som en administrativ informationskanal, vel vidende at denne funktion er en kerneydelse i enhver organisation. Hvis intentionen er, at give eleverne mulighed for at få præsenteret et emne på andre måder end det ”bogen til faget” kan tilbyde, så kan it iagttages som et medie med banebrydende potentialer. I et organisatorisk perspektiv kan den undervisningsrelaterede kommunikation antage mange former, og i den forbindelse spiller teknologien en rolle som redskab og medie, som tilbud til nytænkning af læringsveje og læringsmiljøer. Computeren i sig selv UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

93

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 94

gør ingen forskel, men en pædagogisk og didaktisk tænkning kan kvalificere brugen af denne teknologi, og i det perspektiv kan computeren iagttages som et tilbud blandt mange andre, når det drejer sig om at facilitere læreprocesser. Spørgsmål • Læreprocesfacilitering: Hvilke argumenter kan aktualiseres, når det drejer sig om tilstedeværelsesforløb hhv. netmedierede forløb (SNACK)? • Lærer- og elevroller i undervisningsforløb organiseret som henholdsvis tilstedeværelsesforløb, netmedierede forløb og mixed-mode: Hvilke elev- og lærerroller er relevante at aktualisere i hvilke former for organisering af undervisningen? • Evalueringsformer set i relation til aktualiserede læringsmiljøer: Hvilke former for evalueringer, såvel interne (proces- og produktevaluering) som eksterne (prøveformer) evalueringer, kan kobles til hvilke former for undervisningsorganisering?

Noter 1 Et programmeringssprog udviklet til bl.a. undervisningsbrug. 2 Undersøgelsen i sin helhed kan læses i Mathiasen, H. 2002, s. 133-258. 3 Selve kommunikationsbegrebet er det ikke muligt at behandle i denne artikel, men her kan henvises til Mathiasen, H. 2002, s. 56f, s. 62f og s. 69ff . Her skal blot nævnes, at en kommunikationsenhed er en syntese af tre selektioner: selektion af information og meddelelse foretaget af person A og efterfølgende selektion af forståelse foretaget af person B, dvs. to psykiske systemer skal stille sig til rådighed for kommunikationen. 4 F.eks. Luhmann, 1994, s. 371 og Luhmann, 1992c, s. 251. 5 Her henvises til Mathiasen, H. 2002, s. 65 ff.

94

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 95

6 SNACK som forkortelse af begrebet Skriftlig Netudbredt Asynkron Computermedieret Kommunikation vil blive brugt i resten af artiklen. Dette er ikke et af Luhmanns egne begreber ej heller en ekspliciteret måde at typificere sociale systemer på. Der er tale om en operationalisering af systemteorien med henblik på at beskrive den aktuelle kontekst. En uddybning findes i Mathiasen, H., 2002 s. 69ff. 7 Luhmann, 2000, s. 88, Luhmann, 1998, s. 92f. 8 Luhmann, 1991: Her behandles mange begreber, bl.a. pædagogik, didaktik, undervisning, viden, socialisation mm. Luhmann, 1986: Her behandles bl.a. kommunikation og forståelsesdimensioner i undervisning. 9 Men nødvendigvis også lærere. Ingen er i princippet ”de samme”, efter en hændelse, kommunikativ eller ej, de mentale strukturer er under stadig forandring, omstrukturering. 10 Læring og erkendelse er i denne sammenhæng synonymer. 11 Luhmann 1988: Her behandles bl.a. erkendelsesbegrebet i en systemteoretisk ramme. 12 Mathiasen, 2000b, s. 11ff. Her defineres pædagogik, som i denne sammenhæng vil være aktuel. Pædagogik iagttages som teorier om opdragelse og undervisning og didaktik som teorier om undervisning og planlægning af denne. 13 Princippet om progression er ofte gennemgående i bekendtgørelses- og fagbilagstekster. 14 Her er der ikke tale om hjerneaktiviteter, der kan registreres via scanner og anden teknologi, men om opbyggelse af indre kompleksitet, om mentale strukturerer, om viden. Om fremtiden vil kunne byde på teknologi, der kan komme ”tættere på” tanker, skal ikke her diskuteres. 15 Luhmann, 2000: I Sociale systemer kap. 4 behandles selve kommunikationsbegrebet. En specifik bearbejdning findes i Luhmann (1986), s. 101 i artiklen Systeme verstehen Systeme. 16 Luhmann, 2000: I kap. 4 behandles kommunikationens usandsynlighed, og hvilke muligheder , der er for at gøre kommunikationen mere sandsynlig, og dermed muligheden for at kommunikationen forstås af kommunikationsdeltagerne. Ved at spørge eleverne om deres valg, kan læreren (og det er så at sige den eneste mulighed læreren har) få mulighed for at deltage som kvalificeret kommunikationspartner og dermed som lærer. Her kan yderligere henvises til Rasmussen, 1996, hvor netop kommunikation og forståelse behandles ud fra et succeskriterium.

UNDERVISNING

O G C O M P U T E R A N V E N D E L S E I A G T TA G E T

–

ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

95

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 96

17 Uddybes i afsnittet om refleksivitetens muligheder. 18 Se f.eks. Fuglsang, E. og W. Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik, s. 383-411 i Bjerg, J. (red.) Pædagogik,- en grundbog til et fag. 19 Med denne tilgang, kan begrebet it erstattes med begrebet medie. Og dette medie kan danne mange og forskellige former. I nærværende artikel vil betegnelsen digitale medier dække begrebet it og it betragtes som et undervisningsmedie. 20 Mathiasen, 2002, s. 91ff. Luhmann bruger begreberne medie, udbredelsesmedie og symbolsk generaliserede medie i forbindelse med beskrivelsen af den i udgangspunktet usandsynlige kommunikations og dennes mulighed for hhv. forståelse, at adressaten nås og sandsynligheden for kommunikativ succes. Herom kan læses mere f.eks. i Luhmann, 2000, s.202. 21 En udfoldelse af begrebet findes i Mathiasen, H. 2002, s. 77ff. 22 Mathiasen, 2002, s. 107ff, her er en uddybning af det teoretiske udgangspunkt for undersøgelsen beskrevet. 23 I Mathiasen og Rattleff, 2003, beskrives læringsstile og der foretages en uddybende skelnen i forhold til læringsstrategier, som her iagttages som forskellige begreber. Der er tale om stile og strategier set fra et dynamisk perspektiv. 24 I denne forbindelse skal nævnes begrebet kognitiv forstået i bredeste forstand, som bevidsthedsaktiviteter, tanker, følelser, intuition mm. Dette udfoldes i Mathiasen, 2002, s. 73 ff. 25 Vel vidende at hver enkelt elev iagttager med det aktuelle mentale beredskab, jf. det erkendelsesteoretiske udgangspunkt. 26 Det vil være hensigtsmæssigt at bruge begrebet hold i stedet for klasse i det følgende, idet holdbegrebet i denne sammenhæng ikke på samme vis som begrebet klasse har medbetydninger, der bl.a. handler om en statisk organisering i klasser af et vist antal elever gennem flere år, med de samme lærere i de samme fag med det samme skema osv. 27 I denne sammenhæng kunne der med fordel indledes en diskussion om ressourcestærke henholdsvis ressourcesvage elever, relateret til forskellige organisationsformer af den undervisningsrelaterede kommunikation. Desuden kunne en diskussion om elevers behov for social tilknytning til en fast gruppe(klasse) være relevant. 28 Her henvises til Birthe Lunds artikel i antologien.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 97

This page intentionally left blank

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 98

5. Elektronisk portfolio i et læringsteoretisk og uddannelsespolitisk perspektiv Birthe Lund

Elektronisk portfolio, og portfolio i det hele taget, breder sig i øjeblikket fra børnehaveklasser til universitetsstudier i det danske uddannelsessystem, stærkt inspireret af erfaringer fra udlandet. Der kan på alle niveauer konstateres meget høje og ret enslydende forventninger til portfolioinddragelsen og dens betydning for læring og undervisning. Der er bl.a. forventning om at portfolioinddragelsen vil resultere i et større læringsudbytte, at portfolio kan inddrages i nye evalueringsformer, være et middel til kompetenceudvikling og skabe større ”ansvar for egen læring”. Kan portfolio mon opfylde alle disse forventninger? Artiklen synliggør at portfolioinddragelsen rejser en række pædagogiske, filosofiske, organisatoriske, implementations- og læringsmæssige overvejelser, der ofte overses i såvel praksis som i den pædagogiske diskussion. Der rejses generelle og grundlæggende spørgsmål som: ”Hvad er portfolio?”; ”Hvad kan vi bruge dem til?” samt mere analytiske spørgsmål som: ”Hvad er de læringsteoretiske perspektiver bag portfoliometodikken?” Der lægges særlig vægt på de læringsteoretiske og etiske aspekter, med udgangspunkt i et kulturalistisk perspektiv, inspireret af den amerikanske uddannelsesforsker og kulturpsykolog Jerome Bruner. Perspektivet tillægger meningsdannelse og meningskonstruktion en central rolle i læreprocesser, og portfolio anskues bl.a. som en fortælling om den lærende.

98

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 99

Hvad er en portfolio? Selv om portfoliobegrebet er udbredt, ikke mindst i de angelsaksiske lande i såkaldte ”learner-centered” classrooms, er det langt fra entydigt defineret hvad begrebet dækker og hvilken rolle portfolio tænkes at spille i de forskellige uddannelsessystemer og læringskontekster; derved bliver det vanskeligt at besvare ovenstående spørgsmål entydigt. Givet er det dog at portfoliotænkningens udbredelse er tæt knyttet til begreber som ”self-directed learning”, ”ansvar for egen læring”, ”videnskonstruktion” og ”betydningsdannelse”. Pædagogikken ændres fra formidling til egen aktivitet. Opfattelsen af hvordan vi lærer har ændret sig, og i takt med forestillingen om at mening ikke er noget der transmitteres fra læreren til eleven, men noget der konstrueres af den (de) lærende, med læreren i rollen som vejleder, mentor eller guide, sættes der særlig fokus på den lærende og den lærendes meningskonstruktion: ”Hvordan lærer den lærende?” ”Hvordan opfatter og reflekterer den lærende over sin egen læringsproces?” I et hermeneutisk perspektiv trækker den lærende i en sådan videns(menings)konstruktion ikke alene på sin faglige, faktuelle viden, men på hele sin kulturelle og sociale baggrund. Den lærendes ”fortolknings-forudsætninger” – den lærendes kulturelle baggrund i bredeste betydning – bliver dermed af interesse, når man skal vurdere læringsforudsætninger, på godt og ondt. Betydningen af den lærendes kulturelle kapital aktualiseres, og dermed bliver inddragelsen af den lærendes totale livssammenhæng af pædagogisk og didaktisk interesse. Sker denne inddragelse ikke på en etisk forsvarlig måde, kan dette læringsperspektiv i værste fald krænke civile borgerrettigheder. Derfor er det betydningsfuldt at diskutere, hvad kravet om dokumentation for proces og produkt og refleksion over begge dele kan betyde for den lærende, ikke mindst når portfolio gøres elektronisk og idealet er at portfolio kan følge individet fra skole til arbejdsliv. I portfoliotænkningen antages at den lærende kan dokumentere, ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

99

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 100

hvad hun har lært – og kan fremvise konkrete læringsprodukter. Det antages at portfolio kan synliggøre selve læringsprocessen gennem en sprogliggjort refleksion over denne. Det skaber (store) forventninger til portfolio, som det bl.a. fremgår af dette citat: Portfolios can capture and reveal significant aspects of personal meaning.When cumulative portfolios are kept from kindergarten on, they help children retain both confidence in who they are and a sense of identity – requisites for becoming effective learners in school.When reviewing portfolios with children, teachers find that they are indeed using “new instruments and looking in new places.”The new instruments are portfolios themselves.The new places are the products of the active, creative, energetic, imaginative, constructive, and meaning making minds of children. Brenda S. Engel (1996)

Portfolio antages her at give større selvindsigt, udvikle identitet og dermed skabe et godt fundament for læring, samtidig med at portfolio er et værdifuldt redskab for læreren, der gennem portfolio får et dybere kendskab til eleven. Den lærendes hele læringsproces og refleksion over læring og sig selv monitoreres, hvilket ikke blot rejser læringsteoretiske overvejelser, men også må lede til etiske overvejelser som ”Hvor tæt må man gå på den lærende?” og ”Hvor længe, hvor og hvem skal opbevare disse data?”

Definitioner En portfolio kan kort defineres som en begrundet indsamling og løbende vurdering af eller refleksion over undervisningens og læringens processer og produkter. Den kan i princippet omfatte alt, der kan produceres under arbejdet i skolen/institutionen/ i praktik. Portfolio åbner mulighed for at den lærende samlet og over lang tid kan præsentere en mangfoldighed af udtryk, også meget personlige udtryk. Dermed kan der i retroperspektiv ses tilbage

100

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 101

på et samlet uddannelsesforløb, hvor de enkelte elementer er samlede. Dermed kan den lærende for sig selv (forhåbentlig) dokumentere fremgang og udvikling. I dette perspektiv kan portfolio blive et væsentligt ”dokument” i en langstrakt, tværgående og løbende evaluering. Fra underviserens perspektiv1 kan portfolio på tilsvarende måde demonstrere og tydeliggøre, om man står over for en elev/studerende, der ikke producerer ret meget og ikke reflekterer ret meget. Dermed kan det let konkluderes at man har at gøre med en elev/studerende, der har en ”forkert” holdning til det at lære og derfor ikke har lært sig noget. Inden for en pædagogisk diskurs er intentionen at den lærende via portfolio kan udvikle selvstændige læringsstrategier, sætte egne mål og gennem kritisk refleksion sikre deres indfrielse. De udviklingsmæssige mål inden for en sådan ramme er : 1. at udvikle den lærendes metakognitive færdigheder ved at rette fokus mod den lærendes refleksion over egen læring – metakognition. 2. at udvikle evnen til at evaluere eget arbejde. 3. udvikle forståelse for hvad der giver et arbejde kvalitet. Med begrebet ”den personlige portfolio” refereres til den lærendes refleksion over eget arbejde: mål, arbejdsmåde, resultat og udvikling. Det antages at man dermed støtter planlægning og arbejde samtidig med at læreprocessen og den personlige udvikling under forløbet tydeliggøres. Man kan således, som Olga Dysthe, skelne mellem i al fald 3 typer portfolio: 1. ”Lærings-og vurderingsportfolio”, der bruges i pædagogisk sammenhæng, for elever, studerende, lærere, forældre og evt. censorer 2. ”Kompetenceportfolio” og præsentationsportfolio til arbejdsgivere ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

101

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 102

3. ”Institutionsportfolio” til evalueringsinstanser og arbejdssøgende Oplæg holdt på hovedfagsuddannelsen i Bergen, efteråret 2001.

I denne sammenhæng beskæftiger vi os alene med lærings- og vurderingsportfolio (her benævnt læringsportfolio), selv om grænserne mellem disse ikke altid er helt skarpe.

Elevplan – en elektronisk portfolio I det følgende skal erhvervsskolernes Elevplan illustrere et konkret eksempel på individuelle elektronisk portfolio. Den kan dokumentere det faglige arbejde og læringsresultat i form af cd-rom, video, foto, skitser, tegninger, logbøger og arbejdspapirer i systematiseret form. Inden for erhvervsskoleområdet ses en stigende tendens til at fokusere på elevernes kontrol med egen læreproces og en styrkelse af den interne evaluering med begrebet ”Eleven som didaktiker”: Elevens rolle som ’didaktiker’ er en term, der er central for bestræbelsen på at udvikle et mere fleksibelt og effektivt uddannelsessystem. Et individualiseret system som prioriterer læring, hvor den enkelte elev kommer i fokus, og hvor elevens engagement i egen uddannelse øges.2 Eleven som didaktiker – på vej mod en ny didaktik i erhvervsuddannelsen, UV, 2002, kap. 3.

Eleven skal udvikle en personlig uddannelsesplan og en uddannelsesbog, og hele forløbet dokumenteres i form af en elektronisk portfolio benævnt ”Elevplan”. Den lærende opstiller (i samråd med en vejleder) egne mål for læring, en plan for hvordan målet skal indfries, refleksion over hvordan det forløb samt dokumentation for at målet er indfriet.

102

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 103

Uddannelsesbogen skal hjælpe eleven med at få overblik over valgmuligheder og med at se, hvor langt han/hun er kommet i forløbet. Den er et redskab til at skabe dialog med lærere, kontaktlærere mv., og den giver eleven mulighed for i en periode på mellem 20 og 60 uger at sammensætte sit eget uddannelsesforløb. Uddannelsesbogen opdeles i 3 områder: · En generel og beskrivende del (om skolen, uddannelse, rammer m.v.) · En personlig del (Uddannelsesplan, udstillingsvindue, logbog mv.) · En dokumenterende del (aftaler, hvad der er valgt, hvad der er opnået, eksamen mv.) – disse tre dele overlapper hinanden i uddannelsesbogens opbygning. Formålet med uddannelsesbogen er at skabe overblik over den samlede uddannelse, at dokumentere gennemførelse af forskellige elementer, skabe opmærksomhed om praktikdelens funktion og koordinere praktik- og skoleundervisning. I en ledsagetekst står der bl.a.: … Det er også vigtigt, at du hele tiden er i stand til at udvikle dig selv, at du kan se dig selv som en aktiv medspiller i det lokale, det nationale og det globale samfund. Paratheden til disse sidste kvalifikationer opnår du f.eks. ved at vælge – og se og føle konsekvenserne af valgene. Det er på denne måde, at uddannelsesbogen er tænkt – den skal give dig mulighed for at vælge. På samme måde er uddannelsesbogen opbygget, så den bliver en nødvendighed for dig. Uden uddannelsesbogen kan du ikke gennemføre din uddannelse. Som konsekvens heraf er de papirer, der er samlet i uddannelsesbogen, kun samlet her – og ingen andre steder. http://www.elevplan.dk/offentlig/default.aspx?sideid=uddstruktur

I en beskrivelse af Elevplan opfordres eleven til at benytte følgende skabelon3 ved at stille følgende meget generelle spørgsmål til sig selv: ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

103

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 104

Før arbejdet: • Hvad ved jeg om emnet? • Hvordan skal jeg udnytte den viden, jeg har? • Hvad skal jeg skaffe mig mere viden om? • Har jeg erfaring med emnet, og hvilken? Under arbejdet: • Hvordan hænger dagens undervisning sammen med i går? • Hvad er let? • Hvad er vanskeligt? • Nærmer jeg mig målene? • Har jeg brug for andres hjælp, eller skal jeg selv prøve endnu? • Skal jeg lave om på noget nu? Efter arbejdet: • Hvordan er arbejdet gået? • Hvordan har min indsats været? • Hvornår har det været let/vanskeligt? • Har det også været sjovt/træls? • Nåede jeg målene – helt, delvist eller slet ikke? • Hvornår har jeg fået mest ud af undervisningen/arbejdet? • Hvad kan jeg gøre for at lære mere? En væsentlig inspirationskilde til denne konkrete portfoliodidaktiske tilgang er R. Ellmin (fil.dr. psykolog og leder for det svenske projekt ”Lära at Läre, Plattform portfolio”). Han har i anden sammenhæng (i relation til folkeskolen) ud fra følgende tre perspektiver begrundet, hvorfor man skal arbejde med portfolio: Elevperspektivet: Eleven skal kunne se og påvirke sin egen vej til kundskab. Lærerperspektivet: Underviseren skal anlægge et individualiseringsperspektiv på læring og anlægge en individorienteret horisont for planlægning/gennemførelse og dokumentation for læring.

104

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 105

Forældreperspektivet: Forældre (og andre interessenter) får mulighed for at kunne være deltagende og støttende. Det udtrykker opsummerende, at portfolio er et aktivt værktøj for den lærende, der giver mulighed for at se sin egen udviklingsretning. For læreren er der tale om en anden type værktøj, nemlig et værktøj der giver mulighed for at opdage og dokumentere den enkelte elevs læringstilgang og faktiske læring, og åbner for inddragelse af en 3. part, her i en skolekontekst, forældrene. Det antages at portfolio på én gang både skal og kan være den lærendes dokument, lærernes værktøj og en slags informationsformidling til eksterne parter.4 Forestillingen er at eleven ved at arbejde refleksivt får mulighed for at synliggøre både sine stærke sider og det der skal forbedres samt for at tydeliggøre sine udviklingsbehov og sin motivation, ressourcer og konkrete mål. Den her anlagte portfoliometodik ligger i forlængelse af et læringsparadigme der er orienteret mod en dokumentation af hvad den enkelte vil og kan.

Elektronisk portfolio og nye evalueringsformer Det er en gammel sandhed at evalueringsform og krav har en dominerende indflydelse på, hvad den lærende orienterer sig imod. Hvis der med læringsportfolio lægges mere vægt på hvad man vil lære og hvordan man har lært sig noget, end på hvad man har lært, kan det medføre at den lærende tolker det som værende mere betydningsfuldt at kunne dokumentere evne til at ”reflektere” end evne til at ”præstere”. Det er dog svært at finde dokumentation for at uddannelsessystemet har mindsket interessen for ”kundskabsmåling”. I uddannelsessystemet er der tradition for en høj grad af ydre kontrol med læringsudbyttet i form af konkrete målbare præstationer der kan sammenlignes med andre på samme uddannelsesniveau i form af prøver og eksaminer. Med jævne mellemrum ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

105

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 106

problematiseres grundlaget for disse målinger og tests, men den linde strøm af internationale komparative undersøgelser af bl.a. danske elevers læse-, skrive-, regne- og matematikfærdigheder tyder ikke på at målbare krav til elevernes kunnen og ydre kontrol med, om disse krav indfries, er under afvikling til fordel for en løbende evaluering i form af individuelle læringsportfolio baseret på individuelle mål. Kan man i samme uddannelsessystem og på samme tid operere med to forskellige prøveformer? Med stigende modularisering og ”hybride” uddannelsesformer udviser uddannelsessystemet, jvf. Elevplan, i en forstand, større fleksibilitet, hvilket også afspejler sig i nye prøveformer. Den lærende har mulighed for at foretage en række forskellige valg og dermed for at ”konstruere sin egen uddannelse” i uddannelsen. Denne fleksibilitet har imidlertid ikke reduceret behovet for kontrol og evaluering, måske tværtimod. Man er fortsat (og med rette) interesseret i, hvad den lærende har lært efter endt uddannelse, og ikke mindst i, hvordan det bedst kan dokumenteres hvad der er lært, hvor og hvordan. Tilvejebringelsen af denne dokumentation er i visse uddannelser lagt i hænderne på den ”autonome” lærende, og dermed opstår behov for nye evaluerings- og dokumentationsformer. I et sådant uddannelsespolitisk perspektiv er portfolio et ”oplagt” værktøj for både institutionen og den lærende. Den lærende vælger, og gennem elektronisk portfolio bevares et eksternt og overordnet overblik over de mange forskellige valg.5 I et helhedsorienteret didaktisk perspektiv er begreberne evaluering og læringsudbytte forbundne begreber. Der tilstræbes en tæt forbindelse mellem mål for hvad eleverne skal lære sig og et redskab der kan indfange graden af målopfyldelse. Man kan forholde sig til evaluering inden for rammen ”udvikling og læring” versus ”kontrol og rangering af præstationer”. Det er en nærliggende antagelse, at der med valget af portfolio fokuseres på udvikling og

106

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 107

læring. Dette matcher tendensen til at fokusere på kompetenceudvikling i mange uddannelsessystemer, hvor begrebet selvevaluering står centralt. Her tænkes på kompetence i bred betydning, forstået som kvalifikationer knyttet til den enkelte person og dennes anvendelse af kvalifikationerne. Heri indgår både en videns- og en færdighedsdimension samt en personlig holdningsdimension.6 Hvis man ikke samtidig med inddragelsen af portfolio afvikler forsøget på at ”kontrollere” og ”rangere” præstationer, kan dette veletablerede paradigme imidlertid kollidere med en portfoliotænkning der opererer inden for paradigmet ”udvikling og læring”, forudsat at proces- og produkt-portfolio samles i en portfolio. Det er af afgørende pædagogisk, didaktisk og etisk betydning for den lærende og for den lærendes udbytte af portfolio, hvilket perspektiv der anlægges på portfolio, og med hvilken begrundelse portfolio inddrages. Betragtes portfolio som den lærendes eller institutionens dokument? Er der er tale om en læringsportfolio eller en dokumentationsportfolio, eller om begge dele? Det er afgørende for den konkrete praksis, hvordan man skelner eller ikke skelner mellem disse forskellige intentioner med portfolio. Der er en glidende overgang mellem portfolio som en støtte til læreprocessen og som en kontrol med den lærendes færden i læringsuniverset. Hvis man med elektronisk portfolio på en gang både kan understøtte autonomi (ved at lade den lærende vælge og sætte personlige mål og veje for sin læring), kan øge læringsudbyttet gennem refleksion over proces og produkt og fortsat kan bevare et eksternt overblik og kontrol med læringsudbyttet (og den lærende), har man med den elektroniske portfolio skabt et Columbusæg!

Elektroniske læringssystemer Det forhold at portfolio gøres elektronisk, indebærer en række ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

107

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 108

potentielle muligheder, og der knyttes en række ”utopier” og ”dystopier” hertil. Den elektroniske portfolio kan principielt bruges som en ”papirportfolio” eller som en ”mappe”, der kun eksisterer i en udgave, som den lærende ved hvor befinder sig og bestemmer adgangen til. Ved at gøre portfolio elektronisk åbnes der mulighed for at de kan kopieres og distribueres; dermed åbnes en række nye muligheder for at lagre, kommentere og udveksle information og data, og dermed også for skabelsen af et virtuelt læringsrum. Med den elektroniske portfolio bliver det lettere at dokumentere og opbevare en række forskellige udtryk i et medie, idet mediet kan rumme det auditive, det visuelle og det dynamiske billede samt det tekstbaserede udtryk i samme portfolio. Den elektroniske portfolio vil imidlertid sjældent rumme det originale bidrag, med mindre der er tale om et noget der er produceret direkte i det elektroniske medie og i elektronisk form; normalt vil det lagrede være en repræsentation af et udtryk, en kopi. Den taktile og rumlige dimension er fraværende i aflæsning af produktet; dette får især konsekvens for æstetiske produkter som malerier og skulpturer og for tekniske produkter og værktøj af forskellig og håndgribelig art. Informationstabet vil formentlig være mindst i forhold til den skriftbaserede overførsel af viden. Med Internet og Intranet kan der hurtigt distribueres og lagres en mængde oplysninger om eleven over tid. Dermed vil det blive lettere og hurtigere at samle og samkøre forskellige oplysninger om eleven og lade flere interessenter dele samme data, som bl.a. Elevplan benytter sig af. Den lærende kan på den måde indgå i en større (elektronisk) udveksling af informationer og kommunikere med flere sideløbende. Mediet giver også mulighed for gennem private portfolio – kompetenceportfolio – at kunne præsentere sig selv og egen kompetence i en mere nuanceret form og til en større kreds, sammenlignet med et traditionelt numerisk eksamensbevis.

108

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 109

Men hvad bestemmer hvordan man vælger at bruge elektronisk portfolio? Meget tyder på at adgang til net og elektronisk soft-og hardware, erfaring med anvendelsen og læringsperspektiv i forening spiller en væsentlig rolle. Der er også en række forventninger til udvikling af collaborative elektroniske portfolio, hvor man ser den elektroniske portfolio som en mulighed for en udvikling af en collaborativ læring.7 Den elektroniske portfolio kan også række over grænsen mellem hjem og institution, mellem fritid og undervisning: Med hjälp av elevernas portfolior kan deras liv både utanför och innanför skolans väggar smälta samman. Även lärare kan ha nytta av att gränserna mellan vad som gjorts i skolan och utanför skolan suddas ut. När lärare får tillgång till sådana texter som eleverna på fritiden eller får klart för sig vilka böcker och eller tidningar de läst hemma breddas lärarnas uppfattning om eleverna och deras förmågor. Hela idén bygger på delaktighet och aktivitet från elevernas sida. Tood Bergman

I visionen ses informations-og vidensdeling udelukkende som et gode, og nedenstående vision opsummerer de positive perspektiver på elektronisk portfolio som en fortælling om en personlig historie om vækst og kunnen, udvalgt og redigeret af den lærende: A portfolio is a purposeful collection of student work that tells the story of a student`s personal self and a student`s achievement or growth charecterized by strong vision of content, skills and processes adressed, build on student selection of work going in and referenced to criteria.(…) Portfolios provide a natural medium for teacher-pupil discussions and the customization of individual learning experiences and goals. Comprehensive portfolios, maintained over a period of time, can exhibit comparisons of student work and illustrations of growth. Portfolios can grow and carry into the ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

109

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 110

learners’ work life beyond the school and environment. An increasingly self-reliant work force is evolving at an ever-increasing pace. Modern technology allows electronical portfolios to be the career tool for life long learners in today’s workplace.8

Den elektroniske portfolio kan på baggrund af pædagogisk set ”fornuftige” krav om synliggørelse af både proces og produkt føre til en hidtil uset gennemsigtighed af den enkeltes læreproces og gennem en række datasammenføringer forvandle den elektroniske portfolio til et bureaukratisk redskab for livslang kontrol med den lærende. Portfolioanvendelsen kan rette den lærendes perspektiv mod en ensidig fremvisning af egne præstationer og kompetencer frem for at udvikle læring i et kulturelt meningskonstituerende fællesskab. Teknologien i sig selv åbner for såvel fælles produktion og solopræstationer, hvor pædagogikken og didaktikken kunne bestemme design og udviklingsretning, afhængigt af læringsperspektiv.9 Portfoliometodikkens advokater deler den antagelse at man lærer gennem at reflektere over sin læring og dermed skaber en metakognition, der er en forudsætning for dyb læring. Den implicitte antagelse er at man opbygger viden ved hjælp af sproglig eksplicitering og. sprogliggørelsen bliver dermed et væsentligt omdrejningspunkt og opmærksomheden rettes mod ”sprogliggørelse” af viden og dermed implicit på sprogets rolle i vidensopbygning. Kundskab kan opfattes som noget der kan ”stå alene” og formidles og overføres, men kundskab kan også opfattes som noget der ikke kan eksistere uafhængigt af den der lærer. Inden for en socialkonstruktivistisk ontologi opfattes kundskab som noget der bliver accepteret eller konstrueret af en social gruppe snarere end af et enkelt individ. Hvad der opfattes som kundskab afhænger af, hvad gruppen regner for kundskab. Hovedforskellen mellem disse

110

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 111

sprogopfattelser er at kundskab i det første tilfælde opfattes som noget der gives form og udtryk via sproget, modsat et konstruktivistisk perspektiv, hvor opfattelsen er den, at kundskab skabes gennem sproget. Opfattelsen af hvordan man lærer og hvordan man lærer sig noget kan således få afgørende betydning for, hvordan man ud fra en læringsteoretisk forståelse vil advokere for anvendelsen af elektronisk portfolio, og i hvilket omfang hovedvægten skal lægges på den lærende eller læringsmiljøet.

Et socialkonstruktivistisk perspektiv Ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv er det givet at læringsmiljøet – konteksten og samspillet mellem de lærende – er en centralt parameter for læringen, som det vil fremgå af det følgende. Den amerikanske uddannelsesforsker, kulturpsykolog og socialkonstruktivist Jerome Bruner har gennem snart en menneskealder haft stor indflydelse på den pædagogiske og didaktiske diskurs i såvel USA som Danmark. I 60’erne især inden for matematik- og fysik-undervisningen på grundskoleniveau. Udgangspunktet er at mennesket lærer ved at handle, ved at visualisere (danne billeder) og ved at reformulere det i ord.10 Tidligere havde Bruner et stærkt kognitivt fokus, mens han nu især forbindes med begreber som ”situeret” læring, ”scaffolding” stilladsering af læring, og ikke mindst med (re)lanceringen af ”narrativitet” som en grundlæggende erkendelses- og vidensform. I det følgende vil disse begreber og deres sammenhæng blive præsenteret med henblik på at perspektivere og analysere portfoliobegrebet ved hjælp af disse. Bruners grundlæggende opfattelser er at mentalt liv leves gennem andre, at det er udformet til at blive kommunikeret og at det folder sig ud ved hjælp af redskaber som kulturelle koder, traditioELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

111

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 112

ner og sproglige evner. Den lærende er afhængig af læringskulturen og den interaktion den tilbyder: Læring og tænkning er altid, med Bruners begreb, situeret i en kulturel ramme og er altid afhængig af udnyttelsen af kulturelle ressourcer. Bevidstheder kan i dette perspektiv ikke eksistere uden for en kultur, da udviklingen af den menneskelige bevidsthed er koblet sammen med udviklingen af en livsform, hvor virkeligheden repræsenteres af den symbolbrug, som deles af medlemmerne af et kulturelt fællesskab, i hvilket en teknisk og social levevis både organiseres og fortolkes ved hjælp af disse symboler. Kulturen kommer i forgrunden som det der skaber individernes bevidsthed – det individuelle udtryk er uløseligt forbundet med betydningsproduktion. Ud fra dette perspektiv er viden ikke det centrale i sig selv, men i høj grad betingelserne for vidensfrembringelsen, bevidsthed om det anlagte perspektiv og om de følger det kan få for indsigten. Når der søges svar på spørgsmål som: ”Hvad handler det om?” er det den kulturelle situerethed der gør at betydninger kan diskuteres og overføres. Det er ikke centralt, hvorvidt privat betydning eksisterer, det betydningsfulde er at betydning udgør det grundlag der gør kulturelle udvekslinger mulige. Det får den konsekvens at viden og kommunikation i høj grad er gensidigt afhængige af hinanden – ja, de er uadskillelige. Ingen kan søge betydning uden kulturens systemer af symboler, det er kulturen som leverer redskaberne til at ordne og forstå vore verdener på måder der kan kommunikeres.11 Metodisk er der tale om en hermeneutisk – en tolkende – tilgang til verden, hvor delenes betydning afhænger af en hypotese om helhedens betydning, der igen er baseret på en bedømmelse af delenes betydning. At forstå bliver til en betingelse for at kunne koordinere og handle.

112

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 113

Disse antagelser har en række pædagogiske konsekvenser som Jerome Bruner bl.a. redegør for i bogen: Uddannelseskulturen fra 1996. En konsekvens er dels at mennesker gennem uddannelse skal have adgang til mægtigere tegnsystemer, dels at der skabes en øget lingvistisk opmærksomhed der kan forbedre menneskets evne til at tolke betydninger og (dermed) konstruere virkeligheder. Så ”totalt set må det ’at tænke over det at tænke’ være hovedhjørnestenen i enhver uddannelsespraksis, som ønsker at udvikle elevernes evne” (Uddannelseskulturen side 69). Hermed har vi indkredset refleksivitetens dominerende rolle i en socialkonstruktivistisk tilgang til læring. (Portfoliodidaktikkens advokater ser jo netop læringsportfolio som en måde at styrke en refleksiv tilgang til læring). Uddannelsesinstitutionen må i dette perspektiv blive til et sted, hvor lærende blandt andet hjælper hinanden med at lære, enhver i forhold til sine evner.12 Læreren skal ikke have monopol på vidensformidling; de lærende må rejse stilladser for hinanden i et gensidigt fællesskab. Idealet – eller dannelsesidealet – er elever der har dømmekraft, er sikre på sig selv og har gode samarbejdsevner. Viden forstås primært som noget der bygges op, konstrueres og korrigeres i et fællesskab af lærende, og heri indgår en hel person med et emotionelt og kognitivt beredskab. Den virkelighed, folk konstruerer, er en social virkelighed, der er forhandlet med andre og distribueret mellem dem. Virkeligheden befinder sig ontologisk set hverken i ”hovedet” eller ”derude” – både sjælelivet og selvet en del af den sociale verden. Bruner hævder hermed at kultur og søgen efter mening inden for kulturen er den egentlige årsag til menneskers handlinger. Denne socialkonstruktivisme får nogle relativistiske implikationer ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

113

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 114

– viden bliver relativ: Konstruktivismens13 grundlæggende påstand er at viden er ”rigtig” eller ”forkert” i lyset af det perspektiv der er valgt at anlægge. Betyder det at valg af perspektiv kun er et spørgsmål om præference? Hvis ikke, hvad så? Ifølge Bruner er valg af værdier udtryk for mere end præferencer. Værdier er knyttet sammen med livsstil og er i kompleks vekselvirkning med vores kultur. Værdier er fællesskabsorienterede og betingede af vort forhold til et kulturelt fællesskab. Da der i vores moderne verden eksisterer en række kulturelle fællesskaber, hvordan afgør man så hvad der er ”rigtigt” eller ”forkert”? Her henviser Bruner til begrebet ”fordomsfrihed” – at man er modtagelig for viden og værdier ud fra mange forskellige perspektiver uden at sætte til af sin forpligtethed på egne værdier: Det er hjørnestenen i den demokratiske kultur – den kræver at vi er bevidste om, hvordan vi kommer frem til vor viden, og så bevidste som muligt, om de værdier, der fører os til at danne os vore perspektiver. Den vil have, at vi står til regnskab for, hvad vi ved og hvordan. Men den påstår ikke, at der kun er en måde at konstruere mening på eller kun en, der er rigtig. Den er baseret på værdier, der, tror jeg, gør den14 bedst egnet til at håndtere de forandringer og brud, der i så høj grad er blevet et træk ved tilværelsen i dag.15 J. Bruner

Bruner taler for at gøre kognitiv aktivitet mere offentlig, forhandlelig og solidarisk samt mere tilgængelig for efterfølgende refleksion og metakognition ved at inddrage kollektive frembringelser, ”værker”, der kan skabe stolthed, identitet og fornemmelse for sammenhæng hos dem der deltager i frembringelsen af dem. De fælles producerede værker kan dokumentere mentale præstationer der ligger uden for den enkelte, i en form der er mere tilgængelig for efterfølgende refleksion og metakognition. ”Skolens” opgave er ikke blot at give eleven viden, ”skolen” spiller også en

114

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 115

central rolle som skaber af identitet og selvværd gennem den måde, hvorpå vi ”fortæller” os selv, og den måde vores handlinger bliver fortolket og kommenteret på – giver mening for os. Kulturpsykologien sætter mening i centrum, som det også fremgår af bogen: Acts of Meaning (1990). De symbolsystemer som enkeltindivider bruger til at konstruere mening med, er systemer der allerede er der, dybt forankret i sprog og kultur. Individet konstruerer nok sig selv, men inden for rammerne af en kultur, og i dannelsen af selvet spiller uddannelse en afgørende rolle: Det er kulturen der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber, som vi anvender til at konstruere, ikke blot vore verdener, men også vores opfattelser af selvet og af vore evner og færdigheder Uddannelseskulturen s. 38

Vi fortæller vores liv i fortællingens form, selvet konstrueres narrativt. Fornemmelsen for det normative, for brud og for undtagelser næres i fortællingen, hvor mennesker narrativt viser deres oplevelse af verden og deres egen rolle i den. Selv de enkleste fortællinger afhænger af et handlende Selv der opererer i genkendelige kulturelle omgivelser som en hovedaktør med egne mål.16

Selvværd og målopfyldelse Mennesket ”fortæller” sig selv gennem hele livet, optager reaktioner på fortællingen i sig selv og redigerer den. Læringsmiljøet er en central medspiller i denne fortælling, der er med til at skabe selvværd eller det modsatte. Selvværd er knyttet til de handlinger der udføres eller ikke udføres og til de begrundelser der gives for handling og det modsatte. Handleevne indebærer også evnen til at gennemføre planlagte handlinger. Succes eller fiasko er derfor væsentlige for udviklingen af selvet. Om der er tale om succes eller fiasko bliver ofte defineret udefra i henhold til kulturelt speciELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

115

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 116

ficerede kriterier – skolen bedømmer barnets præstationer, og barnet svarer på sin side ved at vurdere sig selv. Vi vurderer vores evne til at udføre det vi håbede på eller blev bedt om at gøre, og selvet bliver i stigende grad farvet af disse vurderinger. Denne blanding af handlingseffektivitet og selvvurdering kaldes for ”selvværd”. Selvværd kombinerer fornemmelsen af, hvad vi selv tror, vi er (eller håber at blive) i stand til, og hvad vi frygter er uden for vores rækkevidde. Om den lærende opnår selvværd eller ikke er derfor meget afhængigt af hvilke muligheder for støtte der er til rådighed i omverdenen, og heri spiller udviklingen af ”gensidige læringssystemer” – læringsmiljøet – en central rolle. Jævnføres dette til læringsportfolio, indikeres at opstilling af realistiske mål og støtte til deres gennemførelse er noget centralt for udviklingen af handlekompetence og selvværd hos den lærende. Den støtte og den dialog, der etableres er væsentlig, ikke blot for udvikling af viden og dannelse, men også for udvikling af selvværd og selvforståelse. Opsummerende: Læring ses i dette perspektiv som uadskillelig fra kultur, sprog, kognition og emotion, og vidensfrembringelse er i høj grad en social proces. Visse læringsportfolio fokuserer, som beskrevet med Elevplan, ensidigt på det enkelte individs læring, kompetenceopbygning og læringsmål, og kan dermed fremme individualisering og vanskeliggøre andre læringstilgange, f.eks. problemorienteret projektarbejde og klasseundervisning med fælles mål og pensum.

Portfolio som den lærendes redigerede fortælling om sig selv Den elektroniske porfolio kan overordnet ses som ”den lærendes fortælling om sig selv” og dermed som et led i selvskabelse og selv-

116

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 117

konstruktion i videste betydning. Her kan hun fortælle hvem hun er, hvilke mål hun har sat, hvordan hun har reflekteret, hvad hun har produceret og dokumenteret, samt hvilke mål hun har indfriet (eller ikke indfriet). Hun kan lade de enkelte fortællinger fungere som revisioner i den store historie om hvem hun er og revidere fortællingen undervejs. Men historien kan og må nødvendigvis fortælles i mange forskellige versioner, afpasset den kontekst som modtageren af denne fortælling befinder sig i. Det må få betydning for hvad der anses som hhv. væsentligt/ikke-væsentligt i en vurdering af fortælligen. Den lærende kan på den måde komme til at vise mange sider af sin person, men hvem kan afgøre hvad der er den sande eller mest dækkende fortælling? Konteksten og kulturen vil være bestemmende for hvad der opfattes som betydningsfuldt/ikke betydningfuldt, men den lærendes læringsdokument vil over en længere tidsperiode ikke kunne medreflektere de konkrete modtagere/fortolkeres perspektiv. Hvert læringsdokument vil være præget af tid og sted, men vil kunne ”læses” uafhængigt af dette tid og sted, og det kan få stor betydning for, hvorledes ”fortællingen om eleven” bliver genfortalt og genudlagt. Hermed nærmer vi os mere konkret evalueringsgrundlaget. Det vil formentlig være vanskeligt at forhandle sig frem til fælles evalueringskriterier for de elektroniske portfolio, de enkelte dokumenter, i et dokument der både indeholder overvejelser over mål, proces og produkt, og om muligt selve produktet, i det omfang det lader sig materialisere. Hvor stor betydning man vil tillægge hhv. refleksion, procesbeskrivelse og selve produktet afhænger generelt af perspektiv og læringsperspektiv; dette er ikke konfliktfyldt, såfremt der afspejles en tydelig sammenhæng mellem procesbeskrivelse, refleksion og produkt, men denne sammenhæng er ikke givet.17 I et bredt konstruktivistisk læringsperspektiv må portfolio ideelt set afspejle og synliggøre selve vidensopbygningen og synliggøre ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

117

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 118

den metakognitive proces. Portfoliotænkningen i den tidligere skitserede form lægger op til at eleven så at sige går i dialog med sig selv om sin egen viden (og manglende viden). Når man konstruerer viden, sker det i dialog med omgivelserne, men disse omgivelser er ikke passive, de reagerer på input – ”the situation talks back”. Man er sjældent alene om at konstruere sin viden, læringen er dynamisk og situeret, og læringens karakter og konstruktion er afhængig af den lærendes reaktion og med- og modspil. Portfoliometodikken fordrer først og fremmest at den lærende faktisk engagerer sig i læringsprocessen, er aktør. Den fordrer dernæst at den lærende reflekterer over sine oplevelser og begrebsliggør sine observationer.18 Denne begrebsliggørelse er igen betinget af at den lærende kan betegne fænomener, hvilket er afhængigt af at den lærende bliver/er delagtiggjort i de eksisterende betegnelser, bliver indført i kulturens terminololgi (fagets, skolens, branchens) og ikke mindst: at fænomenet kan indfanges rent deskriptivt. Denne dialog med ”objekt” og ”subjekt” i meget overordnet forstand spiller en væsentlig rolle for videnskonstruktionen, ikke mindst for den sprogligt formulerbare viden, da begrebsliggørelse er central, når vidensopbygningsprocessen skal beskrives af den lærende. Antagelsen bag portfoliometodikken er at den sproglige beskrivelse af vidensopbygningen styrker videnskonstruktionen i sig selv. Dette er muligt, hvis den lærende har en dialogpartner der kan deltage i denne konstruktion ved at påvise veje og af-veje. Portfoliometodikkens succes er i dette perspektiv afhængig af en tæt opfølgning af den lærende, hvilket er ressourcekrævende og stiller store krav til undervisningens organisering. Hvem skal sikre denne opfølgning? Med-elever og lærer eller tredjeparter uden for undervisningen? Det fremhæves af mange undervisere, der bruger portfoliometoden (og logbøger), at det er en central ge-

118

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 119

vinst, at de via logbogen får en hidtil ukendt indsigt i elevernes forståelse af lærerens undervisning. Den overvejende årsag til at portfolioinddragelse kan give et større læringsudbytte kan ikke nødvendigvis føres tilbage til at eleven er i dialog med sig selv, men har snarere sammenhæng med det forhold, at man er i dialog med omgivelserne via læringsportfolio. Portfoliometodikken stiller krav om engagement, indlevelse, forståelse og evnen til sprogliggørelse af forståelse, abstraktionsevne samt åbenhed af såvel den lærende som læreren/vejlederen. Der kræves konstant åbenhed over for flere mulige fortolkninger og veje til videnstilegnelse, og ikke mindst vilje til gentagne revisioner og ekspliciteringer af forforståelser. Den lærende vil formentlig have lettest ved at indfange den eksplicitte, sprogligt formulerbare viden i sin læringsportfolio, men vidensbegrebet er bredere, hvorfor den lærende formentlig ved mere end det formulerede, og her kan skriftsproglige udtryksvanskeligheder være en yderligere barriere. Det tager ganske enkelt lang tid og psykisk udholdenhed at producere og udtrykke viden i fomaliserede former. Det kan alle lærende ikke mobilisere uden støtte. De arbejdsspørgsmål der skitseres i portfoliometodikken er sjældent rettet direkte mod selve indholdet i den viden der skal konstrueres, jvf. de indledende spørgsmål. Der er i højere grad tale om en rettethed mod en evaluering af arbejdsprocessen generelt – ”Hvad er let?” ”Hvad er svært?”, samt holdningsspørgsmål med sigte på at fremme ansvarlighed for egen læring: ”Nåede jeg mine mål?” ”Hvilke nye mål skal jeg sætte?” ”Hvad kan jeg gøre for at lære mere?” I en socialkonstruktionistisk tilgang vil det være centralt at fokusere på kontrast og konfrontation. Målet med metakognition kan være at skabe og øge bevidstheden om vores videns relativitet. Målet kan være at skabe alternative forestillinger om konstruktion af virkeligheden, og i den betydning udgør metakognition et reELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

119

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 120

flekteret grundlag for den interpersonelle forhandling af betydninger og bliver en måde at opnå gensidig forståelse på, selv når forhandling ikke fører til konsensus. I Bruners forståelse kan fortolkning af verden ikke foregå ud fra en apolitisk almen synsvinkel. Formålet for den enkelte fortæller er alligevel at frembringe en overbevisende og modsigelsesfri redegørelse for hvad en ”historie” betyder og give mulighed for en læsning der er i overensstemmelse med de enkelte dele, den består af, og gerne med henvisning, til andre, alternative læsninger: ”Enhver fortæller har en synsvinkel og vi har en umistelig ret til at sætte spørgsmålstegn ved den.” Betydningen af enhver kendsgerning, modsætning eller dom afhænger af det perspektiv eller den referenceramme, der leverer begreberne til fortolkningen, men at forstå noget på én måde udelukker ikke forståelse på andre måder. Rigtighed af bestemte forståelser eller skøn er også en følge af regler om belæg, konsistens og sammenhæng. Alt er ikke lige gyldigt, der er uundgåelige kriterier for rigtighed. At der er mulighed for alternative fortolkninger gør ikke alle bud lige gode, og det udelukker ikke sund fornuft eller logik. (Noget der indtræffer 100 år efter en begivenhed kan eksempelvis ikke ses som årsag eller forudsætning for den indtrufne begivenhed). Som det fremgår, spiller dialektikken mellem individ og fællesskab en central rolle – fortolkning af betydning er ikke kun noget der afspejler individers særegne historier, men også kulturens vedtagne måder at konstituere virkeligheden på. I den forstand er dialogen og interaktionen noget uomgængeligt; eleven/den studerende kan ikke overlades ansvaret for egen læring, man lærer i en kultur og i høj grad på denne kulturs præmisser. Den lærende må indføres i denne kultur og gennem interaktion med kulturen tilegne sig kulturen. Det at lære noget bliver at overtage og videre-

120

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 121

udvikle en kultur og skabe og videreudvikle sig selv i kulturens billede; det er ligegyldigt om det er en med- eller modkultur. Portfolio kan opsamle dokumentation af hvad man har udrettet, give et nuanceret billede og måske styrke selvværdet, hvis det udrettede møder anerkendelse i den pågældende kultur. Portfolio kan konstrueres som en fortælling over tid og dermed i bedste fald vise en personlig udvikling over tid. Men det er afgørende for læringsudbytte og civile rettigheder, at det er afklaret hvem hun er i dialog med, ud fra hvilke præmisser (i hvilken diskurs), i hvilken kontekst og med hvilket sigte. Sikkerheden herfor øges ikke ved at portfolio gøres elektronisk, måske tværtimod.

Noter 1 Eller andre interessenter. 2 Dette gælder på stort set alle uddannelsesniveauer. 3 Dette problematiseres senere i artiklen. 4 Forsøg med både elektronisk portfolio og konventionelle eksamener på Aalborg Seminarium dokumenterede at studerende og lærere fandt det voldsomt arbejdsmæssigt belastende at bevare begge eksamensformer samtidig. 5 Schultz Jørgensen, 1999. 6 Håkon Tolsby: Digital Portfolios: a Tool for Learing, Self-Reflection, Sharing and Collaboration, Elsebeth Sorensen: Distributed Collaborative Learning across Disciplines and National Borders: Structuring through Virtual Portfolios. 7 Fra et svensk forsøg på at integrere web og portfolio i folkeskoleregi: Klassens hemsida i form av en portfolio, Andres Ramstand m.fl. Umeå Universitet. 8 Men der er også eksempler på hvordan programmer griber ind og strukturere sådanne processer på godt og ondt – som f.eks. Class Manager. (De principielle forhold om teknologiens strukturering er beskrevet i min afhandling: Datamater og dialogvilkår – hvordan kan datamaten påvirke videnstilegnelsen).

ELEK TRONISK

PORTFOLIO I ET LÆRINGSTEORETISK OG UDDANNELSESPOLITISK PERSPEK TIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

121

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 122

9 Det er særlig den sidstnævnte dimension i Bruners læringsteori, der fokuseres på i denne sammenhæng. 10 I den forstand er der stor overensstemmelse mellem Bruner og Vygotsky. 11 Dialogen kan ses som et stillads der gives som hjælp i den nære udviklingszone, hvor den videre udvikling kræver hjælp fra en mere vidende/kompetent. 12 Forudsat der kan siges noget entydigt om konstruktivisme. 13 Den kulturelle psykologis konstruktivisme. 14 Det fører ikke til at Bruner ser bort fra virkeligheden i ontologisk forstand, men han argumenterer imod at en ydre eller objektiv virkelighed kun kan erkendes gennem bevidsthedens egenskaber og de symbolsystemer som bevidstheden baserer sig på. 15 Han drager paralleller mellem fortællingens betydning for sammenhængen i en kultur og for strukturen i det enkelte menneskes liv. 16 Her trækkes på erfaringer fra projektrapporter, hvor denne sammenhæng ikke er givet. 17 Hvilket enhver underviser der har forsøgt sig med logbøger vil erfare ikke sker uden modstand fra de lærende – det er pinagtigt at blive konfronteret med hvad man ikke ved under en samtidig forventning om at man selv skal handle for at bringe sig ud af den situation. 18 Uddannelse s. 216.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 123

This page intentionally left blank

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 124

6. It og Bateson – et læringsteoretisk perspektiv Tina Bering Keiding, Erik Laursen og Lene Østergaard Johansen

Informationsteknologi og undervisning Anvendelse af informationsteknologi (it) har de senere år været et omdiskuteret tema indenfor den danske pædagogiske debat. Anvendelse af it er ligeledes et tema, der har haft politisk bevågenhed og ført til, at undervisningsministeriet siden midten af 1990’erne har haft en ambitiøs strategisk plan for implementering af it overalt i det danske uddannelsessystem (Undervisningsministeriet, 1996). Denne plan har medført, at der igennem de sidste 8 – 10 år er blevet gennemført en lang række forskellige forsøgsprojekter og tiltag med henblik på at få it integreret på alle niveauer i uddannelsessystemet. Siden midten af 1990’erne har debatten om it været kendetegnet af tre synspunkter. Der har været en stor gruppe begejstrede tilhængere, der med malende beskrivelser fremhæver it som vidundermidlet, der kan løse en lang række pædagogiske problemstillinger. Lars Qvortrup har i artiklen ”Det lærende samfund – læring, kompetence, uddannelse og it i det hyperkomplekse samfund” (Qvortrup, 2002) kaldt denne gruppe for de ”over-fantasifulde.” Et andet synspunkt er, at hvis vi bare indfører it i skolen, så er ”den hellige grav velforvaret”. Denne gruppe har Qvortrup benævnt de ”under-fantasifulde”. Det tredje synspunkt kommer fra en gruppe skeptikere, der stiller spørgsmålstegn ved it som vidundermiddel i forhold til elevernes læreproces.1 En stor del af

124

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 125

debatten indenfor skolekredse har dog været præget af langt mere prosaiske overvejelser i form af spørgsmål af teknisk og økonomisk karakter: ”Hvor store computere og hvor mange skulle skolen have til rådighed, hvilke programmer burde anskaffes og så videre”. Først i de seneste år er der for alvor, og på baggrund af de gennemførte forsøg, kommet gang i en tiltrængt pædagogisk debat om muligheder og begrænsninger ved anvendelse af it i undervisning. Det er denne debat, og ikke debatten for eller imod it, vi med denne artikel vil indskrive os i. Inden for den it-positive tilgang hentes begrundelsen for anvendelse af it i undervisning i to forskellige opfattelser af, hvordan it kan bidrage til elevernes læring. Den ene, og måske også mest udbredte opfattelse, fokuserer på læring som noget, der foregår i samspil med andre – læring som en social proces. Denne gruppe taler om it’s fortræffeligheder som katalysator (eller måske endda garant?) for samarbejde på tværs af tid og sted, samt om forbedrede muligheder for dialog – alle kan komme til orde. Meget af det, der skrives om it, handler i dette perspektiv om projektarbejde2 som undervisningsform, og hvordan projektarbejdsformen kan udvikles og ”styrkes” ved brug af it. Centrale begreber i denne diskurs er virtuelle læringsmiljøer, åbne læringsmiljøer, samarbejdende læringsmiljøer med videre.3 En ofte overset problemstilling inden for denne tilgang og dermed en oplagt barriere for integrering af it er, at en sådan omorganisering af undervisningen fordrer en omorganisering af mange uddannelsesinstitutioners grundlæggende strukturer i form af fagopdeling, eksamensformer, skemalægning og organisationsformer. Den anden opfattelse tager udgangspunkt i læring som en individuel proces. Her fokuseres på, hvad it kan bidrage med i forhold til den individuelle læreproces. Debattens temaer handler her først og fremmest om anvendelse af fjernundervisning, og om hvorledes rammerne for vejledning, opgaveretning og kommunikation med medstuderende mv. er blevet betydeligt mere fleksible ved indførelse af it.4 Et andet centralt tema inden for denne IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

125

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 126

diskurs er inddragelse af forskellige computerprogrammer i undervisningen. Nogle uddannelsesinstitutioner har således gennemført forsøg med at udstyre hver elev med egen computer, samtidig med at institutionen har fastholdt den traditionelle struktur med hensyn til fag og fagenes indbyrdes struktur samt lærerorganisering.5 Man kunne tale om, at der snarere er tale om ”at sætte strøm til skolen” end en egentlig omorganisering af rammerne for læreprocessen, hvilket efterlader et ubesvaret spørgsmål om, hvilken betydning dette får for elevernes læring. I dette perspektiv kan det derfor være svært at se, hvad det er for nyskabelser it kan bidrage med i forhold til undervisning uden brug af it, og dermed, hvilket grundlag begejstringen hviler på. Udfra en didaktisk vinkel kan it, uanset om der fokuseres på læringens sociale eller individuelle aspekt, ses både som undervisningens mål og/eller som et undervisningsmedie. It som undervisningsmedie sandsynliggør som alle andre medier nogle handle- og kommunikationsmuligheder og nedtoner andre, og tilvejebringer derigennem bestemte kontekster for læring. Hvilken betydning konteksten, herunder det sociale aspekt af læringen, og individ tildeles i forhold til hinanden afhænger af observatørens læringsteoretiske udgangspunkt. Inden vi kommer nærmere ind på det, som jo er artiklens centrale tema, vil vi dog kort definere nogle af de begreber, vi bruger, når vi beskriver it-baseret undervisning. I denne artikel diskuterer vi it integreret i formaliseret undervisning, forstået som situationer, hvor ”nogen, skal lære noget”, udfra et bestemt perspektiv, nemlig en organisering af undervisningen, hvor it-mediet tildeles en central funktion. Dette betegnes undervisning gennem it. Derudover kan anvendelse af it i undervisning efter vores opfattelse ske udfra to andre perspektiver. Et hvor undervisningens mål er at lære at beherske en eller anden form for it-teknologi, og et hvor it nok fungerer som værktøj i undervisningen, men har en perifer position i forhold til undervisningens mål og anvendes uden særlig opmærksomhed på den

126

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 127

betydning, det som medium har for læreprocessen. De to sidste kan betegnes henholdsvis undervisning om it og undervisning med it. Temaet i denne artikel er beskrivelse og diskussion af læringspotentialet af to typer af undervisningsprogrammer, der kan anvendes, når it tildeles en central rolle i undervisningen. Læringsteoretisk vil vi tage udgangspunkt i Gregory Batesons udprægede interaktionistiske og systemteoretisk inspirerede læringsopfattelse og bruge denne til at belyse følgende spørgsmål: • Hvilke feedbackmuligheder ligger i udvalgte it-baserede undervisningsprogrammer? Hvilken kontekst for læring giver de dermed mulighed for at tilvejebringe? Og hvad betyder den sociale organisering af undervisningssituationen?

Gregory Batesons læringsbegreb Gregory Bateson (født 1904) så læring, som interaktioner mellem individ og omgivelser, der forandrer individets mentale strukturer, og dermed relationen mellem individet og omgivelserne. Læring er en form for forandringsprocesser, om end det, som Bateson påpegede, er vanskeligt at sige hvilken forandring, der er tale om.

Læringsbegrebets elementer Batesons forståelse af læring bygger på fire grundlæggende begreber, der introduceres enkeltvis, før de sættes i relation til hinanden med henblik på at formulere Batesons samlede læringsbegreb. • • • •

Interaktion Konstruktion Adaption Feedback IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

127

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 128

Forholdet mellem de fire elementer er illustreret på nedenstående figur.

Figur 1 Adaption

Adaption

Interaktion

Interaktion

Konstruktion

Konstruktion

Adaption Interaktion

Feedback

Feedback

Relationen mellem de fire elementer i Batesons læringsbegreb

Interaktion Bateson taler om, at læring sker i systemer, der konstitueres af informationskredsløb, og som derfor omfatter både individet, og de omgivelser læringen finder sted inden for. Der er således ikke tale om den lærende overfor omgivelserne, men om en helhed bestående af den lærende og dennes omgivelser (Bateson 1979:94ff). Bateson bruger eksemplet med en mand, der fælder et træ. Her giver det ikke mening, siger Bateson, at se mandens handlinger og eventuelle læring isoleret fra omgivelserne. I stedet for at tale om ”mand-over-for-træ”, må vi se det som et ”mand-økse-hug-træsystem”, hvor alle elementer har indflydelse på hinanden. I forhold til undervisning betyder det, at ”manglende læring” hos ele-

128

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 129

ven ikke kan tilskrives denne alene, men må forstås med reference til den kontekst læringen har fundet sted i, det vil sige undervisningen og dennes deltagere, inklusiv underviseren, som helhed. Konstruktion Bateson ser læring som en konstruktionsproces baseret på individets selektive håndtering af forskelle. Bateson drager i udviklingen af dette synspunkt en parallel fra landkort til læring som konstruktion af mentale kort, hvor han siger, at på samme måde, som det, der indtegnes på et landkort, er forskelle i landskabet, er det, der danner grundlag for læring forskelle i helheden – eller rettere ”forskelle, der gør en forskel” (Bateson 1972:423-429 samt 1979:153). En konsekvens af dette udgangspunkt er, at verden erkendes partikulært og individuelt, og i den form de valgte forskelle tillader individet at iagttage den. Læring kan derfor hverken forstås som overførsel af omgivelsernes informationer (indhold eller struktur) til individet, eller som individets begribelse af disse i deres helhed, men må ses som resultatet af det enkelte individs selektive re-konstruktion af en helhed. Et synspunkt som Bateson ganske slagkraftigt formulerer med følgende sætning ”Kortet er ikke landskabet” (Bateson 1979:153 samt 1979:122). Det betyder, at viden i sit udgangspunkt dels er subjektiv, altså afhænger af, hvilke forskelle individet lægger til grund for erkendelsen, dels er partikulær i forhold til omgivelserne som helhed. Individet konstruerer gennem forskelle et billede af helheden, som ville være blevet anderledes, hvis anden forskel var valgt.6 I den forstand er læring vilkårlig, og indebærer risikoen for fejltagelse. Samtidig er den ikke tilfældig, da den sker med afsæt i viden erhvervet gennem forudgående læring. Hvis eleven har lært additionsalgoritmen (2+2=?) som et sikkert mønster, vil minustegnet i en ny algoritme i form af 4-2=? kun kunne være en forskel, der gør en forskel, hvis eleven identificerer dette tegn som den faktor, der angiver, hvad man skal gøre, hvilket jo i det mindste forudsætter, at eleven kender dette IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

129

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 130

tegn. Ser eleven tegnet =? som signal til, at de to tal foran dette, skal lægges sammen, vil det være denne forskel, der gør en forskel, og minustegnet blot være en lidt forstyrrende faktor i form af et mangelfuldt plustegn. Adaption Læring er i følge Bateson et adaptivt fænomen, hvor individet gennem forandringer, enten af sig selv, eller omgivelserne, søger at opretholde en bestemt og ønsket relation til disse (Bateson 1979:161). Et eksempel kan være eleven, der gennem undervisningen, søger at mestre de udfordringer vedkommende selv, måske kraftigt tilskyndet af læreren, har stillet sig, og som forventes at give et bestemt og ønsket resultat. Eller det lille barn, der med tiden lærer, at smilet er egnet til at fastholde moderens opmærksomhed, og derfor efterfølgende kan bruge dette mønster til etablering eller opretholdelse af en ønsket kontakt til hende. At læringen har adaptiv karakter betyder ikke, at individet som helhed tilpasser sig til omgivelserne, eller at omgivelserne i deres helhed tilpasses individets ønsker. I og med at læring er knyttet til håndtering af forskelle og dermed selektiv, vil adaptionen også få et selektivt præg. Individet kan vælge at fokusere på ændringer i eller opretholdelse af en relation, og dermed blive nødsaget til at acceptere større grad af uønsket interaktion med omgivelserne i forhold til andre aspekter. Tilpasning til lærerens krav og dermed mulighed for påskønnelse, kan samtidig betyde manglende tilpasning til kammeratgruppen.7 Feedbackprocesser At læring har adaptiv karakter har to implikationer. Før det første at enhver handling fra individets side må ses som baseret på en forventning om, at denne handling er hensigtsmæssig i forhold til en given problemstilling. For det andet at resultatet af handlingen gennem feedback processer må gøres til genstand for iagttagelse udfra kriteriet opfyldt/skuffet forventning, hvilket betyder,

130

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 131

at resultatet af handlingen gøres til en del af individets grundlag for nye handlinger – altså ”føres tilbage” til individet. Det vil sige, at enhver handling, med brug af begreber fra den klassiske adfærdspsykologi på en og samme tid kan være stimuli og respons (Bateson 1972:250ff). Læring får med dette udgangspunkt en udpræget cirkulær karakter, som er grundlæggende forskellig fra den klassiske lineære stimuli-respons tænkning. Feedbackprocesser kommer som antydet i stand gennem sammenligning mellem forventet resultat og aktuelt (iagttaget) resultat (Bateson 1979:99ff og 114ff). Disse feedbackprocesser, der på en og samme tid er præget af fortiden og former fremtiden, er helt centrale, når vi vil forstå Batesons udprægede helhedsorienterede og relationelle læringsbegreb. Bateson skelner i overensstemmelse med den kybernetiske videnskab mellem positiv og negativ feedback. Positiv feedback er processer, der forstærker den valgte handling, mens negativ feedback stabiliserer interaktionen i forhold til udgangspunktet. Positiv feedback er således knyttet til, at individet gennem sin handling oplever, at forventningen om resultatet opfyldes. Det kan være opfyldelse af elevens ønske om ros, hvis opgaven laves på en bestemt måde, eller opfyldelse af intentionen om, at få læreren til at ”tænde af” gennem en bestemt form for opførsel. Opretholdelse af en på engang dynamisk, men samtidig nogenlunde stabil, relation mellem individ og omgivelser fordrer begge former for feedback. Er der alene tale om positiv feedback, vil en given adfærd, der i udgangspunktet opleves vellykket, eskalere og sluttelig bringe individets relation til omgivelserne i fare. Tænk eksempelvis på personen, der opmuntret af selskabets reaktion på en vellykket vittighed, fortsætter i timevis. Hvis der derimod alene er tale om negativ feedback, vil ethvert tilløb til forandret adfærd (læring) blive bremset i opløbet: ”Hovhov – sådan gør vi ikke her”.

Sammenfatning på læringsbegreb Batesons læringsbegreb er udpræget relationelt og konstruktiviIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

131

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 132

stisk. Det relationelle består i, at han ser læring ske i samspillet mellem individ og omgivelser, hvor ingen af disse to elementer kan forstås uafhængigt af det andet. Det konstruktivistiske element er knyttet til, at læring ses som baseret på individets selektive håndtering af forskelle, hvilket betyder, at verden erkendes subjektivt og partikulært. Læring er adaptiv i den forstand, at individet gennem læring søger at muliggøre en ønsket interaktion med omgivelserne, og dermed opretholde systemet individ-omgivelser. Men fordi læring er baseret på håndtering af forskelle, er der altid tale om selektiv tilpasning, hvilket dels indebærer risikoen for fejltagelse, dels kan føre til at tilpasning i forhold til ét element i konteksten fører til mangel på samme i forhold til andre elementer. Forudsætningen for læring er, at individet gennem feedbackprocesser får mulighed for – igen selektivt – at iagttage konsekvenserne af forudgående handlinger. Læring bliver hermed snævert knyttet til sammenligningsmekanismer, hvor forventet og aktuelt iagttaget resultat holdes op mod hinanden. Koblingen mellem valg, handlinger og resultat sker gennem feedbackprocesser, som derved er den mekanisme, der giver Batesons læringsbegreb dets udprægede cirkulære og dermed relationelle karakter. Gentagelse af næsten identiske interaktionsforløb vil med tiden konstituere generaliserede interaktionsmønstre, og dermed danne grundlag for forholdsvis stabile relationer. Batesons læringsforståelse kan således placeres mellem den behavioristiske forståelse af individet som underlagt omgivelsernes påvirkning, og et idealistisk udgangspunkt om, at individet frit og uafhængigt former sine omgivelser. Der er med Batesons radikale og relationelle konstruktivistiske tilgang ikke tale om et enten-eller, men om et både-og.

Logiske kategorier for læring Gennem gentagelse af interaktionsforløb dannes generaliserede mønstre, der hjælper individet til at vælge de handlinger, der er

132

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 133

hensigtsmæssige i en given kontekst. Læring er derfor i Batesons læringsbegreb ikke kun læring om den konkrete situation, men samtidig læring om den kontekst hvori situationen optræder. Eleven lærer eksempelvis i matematikundervisningen specifikke færdigheder eller tilegner sig en bestemt viden. Samtidig hermed lærer eleven noget om ”faget” matematik, altså om den ramme, hvori læringen finder sted. Forudsætningen for kontekstlæring er, at interaktionen mellem individ og omgivelser er så reproducerbar, at der kan identificeres mønstre, som gentages, selv om der ikke er tale om helt samme situation (Bateson 1972:133ff og 250ff). Konstateringen af, at læring også rummer læring i form af dannelse af generaliserede – og dermed forenklede – kontekster, var udgangspunktet for, at Bateson argumenterede for og udviklede begreber til logisk klassificering af læring. Udgangspunktet var, at den læring, der knytter sig til dannelse af generaliserede kontekster og dertilhørende kontekstmarkører, må ses som tilhørende et andet logisk niveau end den læring, der knytter sig til den enkelte interaktion. Læring kan derfor ifølge Bateson klassificeres udfra hvilke fejl, den sigter på at korrigere – er det korrektion af fejl på interaktionsniveau (”Det var ikke det, så prøver jeg det her”), eller er det fejl i kontekstdannelse/brug af kontekstmarkører (”Okder lå en fodbold i lokalet, men alligevel var det matematik og ikke en fodboldkamp”). I den følgende præsentation af læringsniveauerne, vil begreberne signal og respons forekomme. Det er derfor vigtigt at erindre, at signal ikke er noget omgivelserne giver individet, og respons ej heller en logisk følge af signalet. Et signal er for det første kun signal, hvis individet vælger at se det som et signal – en forskel, der gør en forskel; for det andet er det at kategorisere en bestemt handling som signal, blot udtryk for at det sammenhængende interaktionsforløb opdeles på en bestemt måde. Bateson byggede sin klassificering af læring på 5 logiske niveauer, som han gav betegnelsen Læring 0-IV. Vi vil her kort introducere de 4 første niveauer, dog med særlig fokus på Læring I IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

133

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 134

og Læring II, da vi ser dem som værende de centrale i forhold til temaet i denne artikel. Læring IV udfoldes stort set ikke af Bateson selv, og har i vores læsning af Bateson ingen undervisningsmæssig relevans, og vil derfor ikke blive behandlet i denne artikel.8 Læring 0 Læring 0 viser sig gennem en sikker kobling mellem signal og respons (iagttaget problem/situation og valgt handling), og ved at et uønsket resultatet af handlingen ikke fører til korrektion af efterfølgende handling – enten fordi individet ikke har noget alternativ, eller fordi omgivelsernes reaktion ikke tillægges betydning. Læring 0 afspejles i hurtig og vanemæssig handlen. Men selve dannelsen af de mønstre, der ligger til grund for den sikre og vanemæssige adfærd, sker gennem læring på højere logiske niveauer. Selv om Læring 0 ikke udtrykker, at vi lærer noget nyt, bidrager den til vores vidensstrukturer i og med, at vi gennem den opretholder en bestemt interaktion med omgivelserne og dermed skaber en bestemt kontekst for læring. Læring I Bateson definerer Læring I som valg mellem alternativer, inden for et givent sæt af muligheder, og inden for samme kontekst. Denne type af læring omfatter en række former for forstærkning af ønsket adfærd, som alle har det fælles træk, at individet på baggrund af interaktion med omgivelserne ændrer adfærd/handlinger i forhold til udgangssituationen. Centralt for Læring I, og der hvor den adskiller sig fra Læring 0, er, at individet gennem feedbackmekanismer gør resultatet af den valgte adfærd til genstand for korrektion af fejl, og på baggrund heraf via ”trial-and-error” processer afprøver nye alternativer. Læring I kan forekomme på baggrund af såvel positiv som negativ feedback, hvor den positive9 feedback vil forstærke den valgte adfærd, mens negativ feedback til virke stabiliserende med udgangspunktet som reference: ”Så – nu er det nok”. Succesfuld læring fordrer, at individet får

134

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 135

mulighed for at iagttage såvel positiv som negativ feedback gennem interaktionen med omgivelserne. Læring II Bateson definerer Læring II, som revision af sættet af alternativer for mulige handlinger. Mens Læring I handler om ændret adfærd/handlemuligheder inden for samme kontekst (samme sæt af alternativer), kan Læring II kort beskrives som kontekstlæring. Uanset om individets interaktion med omgivelserne har karakter af Læring 0 eller Læring I, lærer individet herigennem ikke blot om de specifikke problemstillinger, men også om den kontekst problemerne optræder i. Læring II er baseret på, hvad Bateson kalder ”et sæt af forsøg” altså på gentagelse af interaktioner inden for nogenlunde identiske kontekster. Gennem disse gentagelser konstrueres generaliserede kontekster (eksempelvis at matematiktimer er matematiktimer uanset om der skal ganges eller trækkes fra), og det er dannelsen af disse kontekster, Bateson betegner som Læring II. Læring II omfatter desuden forandring af alternativerne af handlemuligheder i disse kontekster gennem fornyede iagttagelse af den konkrete kontekst. Ved Læring II sker forandringen i mulige alternativer gennem revision af konteksten, ikke gennem trial-error aktiviteter sådan som det kendes fra Læring I. (Ok – det er matematik, selv om vi spiller med terninger, hvilket ellers har været set som kontekstmarkør for konteksten ”leg”). Læring II muliggør gennem dannelsen af disse generelle kontekster, som genkendes gennem få kontekstmarkører, at individet hurtigt og sikkert kan vælge en hensigtsmæssig handling, frem for i hver ny situation at skulle afsøge hele repertoiret af handlinger. Endvidere er det begreb, vi kender som transfer, altså anvendelse af viden erhvervet i en kontekst i en ny og et vist omfang tilsvarende kontekst, baseret på de generaliserede kontekster/mønstre, der er dannet gennem Læring II. Læring II er snævert knyttet til dannelse af de træk, vi betegner som personlighed, altså typiske måder at omgås verden på. Et beIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

135

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 136

greb som læringsstrategi (gå-på-mod, tryghedssøgende) vil ofte være et udtryk for typiske interaktionsmønstre dannet gennem Læring II. Fordi der er tale om generaliserede kontekster baseret på mønstergenkendelse, er Læring II i høj grad ikke-sproglig og ikke-bevidst læring, samtidig med den som rammesætter for interaktioner får afgørende indflydelse på interaktioner mellem individ og omgivelser og dermed for de typer af læring, vi betegner som Læring 0 og Læring I. Læring III Læring III omfatter forandringer i hvordan de generelle kontekster, vi henfører til Læring II, er organiseret i forhold til hinanden, og dermed til fundamentale personligheds- og identitetsskabende strukturer. Læring af denne type er derfor ofte forbundet med forandringer, der griber ind i individets grundlæggende selvforståelse, og dermed – ifølge vores forståelse – ikke et felt for undervisningsmæssige tiltag. Det betyder ikke, at Læring III ikke vil kunne forekomme i undervisningskontekster, men at de forandringer, som individet stilles overfor, i så fald er af personlighedsoverskridende karakter. Læring III vil, i hvert fald når vi taler om anvendelse af it-medier, næppe initieres af undervisningens faglige indhold, men kan tænkes at forekomme, hvis der er tale om, at usædvanlige tætte relationer mellem undervisningens deltagere sættes under pres. Bateson mener, at mennesker under alle omstændigheder lærer gennem positiv eller negativ feedback fra omgivelserne på deres adfærd, men at det, de konkret lærer, helt er afhængigt af, hvordan de definerer situationen. Hvis for eksempel en lille dreng vil hjælpe sin far med at luge et jordbærbed for ukrudt, og i sin ukyndige iver kommer til at luge et par jordbærplanter op i stedet for ukrudtet, og faderen kommenterer dette, irettesættende: ”Hør – du skal lade dem med de hvide blomster stå, det er alt det andet, der skal væk!”. Dette er et negativt10 feedback, som drengen kan bruge til at lære noget gennem. Hvad drengen lærer afhænger

136

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 137

imidlertid af, hvordan han kontekstualiserer situationen. Han kan opfatte faderens udsagn som en kommentar til, hvordan man skal luge ukrudt, altså som en praktisk-instrumentel belæring. Set i dette perspektiv, er der ifølge Bateson tale om Læring I. Drengen kan også opfatte ytringen som en kommentar til relationen mellem faren og ham selv (”far er utilfreds med mig”) og dermed til egen identitet (”far synes jeg er klodset og umulig!”). I begge tilfælde vil der i flg. Bateson være tale om Læring II. Som Læring I lærer drengen simpelthen at skelne mellem det, der skal luges væk og det, der ikke skal. Udfra en relationel kontekst (Læring II) kan han lære, at faderen generelt er meget kritisk og krævende overfor ham, eller at han faktisk ikke kan lide sin far (”den sure gamle mand”), og udfra en identitetsmæssig kontekst kan han lære, noget om hvem og hvordan han selv er (”jeg er temmelig klodset og upraktisk”). Endelig kunne man tænke sig at faderen udsatte drengen for en ”dobbeltbindings situation”, forstået på den måde, at han lærer drengen noget forskelligt, og indbyrdes modstridende på to forskellige læringsniveauer (Bateson 1972:173ff, 215ff og 242ff). For eksempel ved konstant at kritisere drengen hårdt og ubarmhjertigt på det instrumentelle plan (Læring I). (”Hvordan i alverden er det du går og roder med det skuffejern – skal du ødelægge hele bedet? Sig mig: er du fuldstændig ligeglad om du ødelægger vore jordbærplanter eller ej?”), samtidig med at faderen på niveauet for Læring II fastholder et modsætningsfyldt billede af både relationen (”Hvor er det hyggeligt at du går og hjælper mig herude i haven – hvad skulle jeg gøre uden din hjælp!”) og af drengens identitet (”Per er altså en særdeles kvik ung mand, I skulle se, hvorledes han næsten ordner hele haven for mig!”). Dobbeltbindingssituationer er i følge Bateson alvorlige begivenheder, der ofte skaber alvorlige adfærdsforstyrrelser og psykiske kriser hos dem, de går ud over. Undertiden, men slet ikke altid, kan disse situationer medføre Læring III, hvilket i vort lille eksempel med jordbærbedet kunne ske ved, at drengen kom i alvorlig tvivl IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

137

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 138

om, hvem og hvordan han egentlig er, og gennem denne, både ontologiske og eksistentielle tvivl, kommer frem til den indsigt, at identiteter kun er et spørgsmål om kategorisering. At han slet ikke er nogen konstant, iboende kvalitet, men derimod har sin eksistens i et sæt, konstant skiftende og foranderlige relationer. I følge Bateson er Læring III en meget alvorlig, og ikke nødvendigvis ønskværdig proces.11 Efter vores opfattelse bør den aldrig være et bevidst undervisningsmål, og i det omfang processen indtræffer indenfor uddannelsessektoren, bør man i de fleste tilfælde rekvirere professionel hjælp.

Undervisning og Bateson Batesons forståelse af læring gør os opmærksomme på flere vigtige aspekter af samspillet mellem undervisning og læring. Et af dem er hans understregning af kontekstens betydning for læreprocessen, og dermed for hvad der læres.Vi har allerede set, at Batesons skelnen mellem Læring I og Læring II, knytter sig til en skelnen mellem læreprocesser, hvor konteksten ikke inddrages i læringen (Læring I) og processer, hvor konteksten inddrages (Læring II). Der er dog ikke tale om en enten-eller relation mellem Læring I og Læring II. I Batesons forståelse sker Læring II sideløbende med Læring I og eventuelt Læring 0. Læring er således altid læring om noget, og læring om konteksten. Det betyder, at mennesker i forbindelse med læreprocesser lærer inden for flere temaer eller kontekster samtidig, således at vi på en og samme tid lærer noget om et praksisfelt, om sociale relationer og om os selv, sådan som eksemplet med drengen og jordbærbedet illustrerer.

Undervisningens kontekster Vi vil i det følgende introducere fire kontekster for undervisning, som alle er knyttet til Læring II, altså kontekster som rammesætter elevens handlinger. At der er tale om Læring II kontekster betyder, at så længe interaktionen mellem elev og omgivelser fore-

138

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 139

går som ønsket (Læring 0) eller kan håndteres gennem trial-anderror (Læring I) vil disse kontekster indgå som upåagtede, selvfølgelige, men samtidig betydningsfulde, elementer i og rammer for læreprocessen. De fire kontekster er: • Opgaven som kontekst • Situationen som kontekst • Undervisningsrummet som kontekst • Uddannelsen som kontekst De fire kontekster rammesætter elevens handlinger i en dobbelt betydning: Dels som en funktionel ramme, der organiserer et sæt feedbackmønstre, og dels som en mental ramme, som eleven konstruerer til forståelse af sin interaktion med omgivelserne. De fire konteksters relation til hinanden er illustreret i nedenstående figur.

Figur 2

2+2= Opgaven som kontekst

Først skal i …

Situationen som kontekst

Undervisningen som kontekst

Uddannelsen som kontekst

Undervisningens fire kontekster IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

139

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 140

Referencepunktet for disse fire konteksttyper er i alle tilfælde opgaven i en ganske vid betydning, nemlig i den forstand, at eleven er blevet sat til (eller har sat sig selv til) at handle i verden med et bestemt formål, og med den pædagogiske hensigt (fra lærerens side) om gennem denne handling at lære noget. Opgaver er hensigter og intentioner, der føres ud i livet gennem handlinger. For at løse en opgave, skal den ”genkendes” af eleven som en opgave af en bestemt type. Dette er, hvad vi her vil forstå som opgaven som kontekst. Indenfor opgaven som kontekst kan eleven dels lære ved at udvikle nogle nye teknikker eller metoder til at udføre opgaven (Læring I), eller ved at omdefinere opgavens karakter eller type (Læring II). Opgaver bliver til problemer, og dermed udgangspunkt for ny læring i den udstrækning, at eleven ikke ved, hvorledes han/hun skal løse dem. Arbejdet med opgaven foregår, som antydet, indenfor et sæt stadig mere omfattende kontekster, der vil indramme den konkrete interaktion. Eksempelvis løser eleven en andengradsligning (opgaven) alene oppe ved tavlen (situationen), som et led i ”klasseoverhøringen” i matematiktimen (undervisningsrummet), i et af folkeskolens øvre klassetrin (uddannelsen). Undervisningens forskellige rammer spiller sammen både som funktionelle og mentale enheder, på en ofte kompleks måde. • For eksempel i forhold til spørgsmålet om transfer: Kan eleven genkende en given opgave som en andengradsligning ”udenfor” matematiktimen som kontekst, og dermed vide hvordan hun skal håndtere den? Eller er hendes håndtering af opgaven bundet til denne specifikke kontekst? • Er det supplerende sæt feedbackmuligheder man tilføjer opgavekonteksten ved at ”installere den” i en læringssituation og i en undervisningslektion noget, der befordrer eller omvendt besværliggør elevens læreprocesser? • Udgør situationens, undervisningsrummets og uddannelsens kontekster henholdsvis motiverende eller demotiverende fak-

140

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 141

torer i relation til opgaven? Det har eksempelvis næppe den samme betydning at arbejde med en meget vanskelig og arbejdskrævende opgave i hhv. et ”yndlingsfag” og i et ”hadefag”. Opgaven som kontekst Opgaven som kontekst omtales indenfor kognitionsforskningen som ”problemfeltet” (Mayer 1983; Kahney 1986; Laursen & Brødslev 1991) og angiver det konkrete problem og en række forudsætninger omkring dets løsning (eksempelvis matematiske opgaver eller forståelse af en tekst). Afgørende for konstruktionen af problemfeltet er, hvorledes eleven vælger at forstå problemet, for eksempel hvilken metafor der anvendes på opgaven: ”gæt et tal”, ”opklare en gåde” eller ”regn ud, hvilket svar læreren vil have”. Vi vil i det følgende skelne mellem henholdsvis et lukket problemfelt, hvor der kan defineres én og kun én korrekt løsning (2 + 2 = ? ) og et åbent problemfelt, hvor der kan defineres adskillige, alternative løsninger (for eksempel: ”Hvordan kan Danmarks konkurrenceevne styrkes?”). Som vi tidligere nævnte, er opgaver eller problemer ifølge Bateson noget, man opdager gennem forstyrrelser i forventet feedback fra omgivelserne. Man reagerer, som man plejer på informationer fra omgivelserne (”signaler”) ofte i form af kontekstmarkører, men pludselig får ens handlinger ikke de konsekvenser, man forventede! Problemet opstår altså i modsætningen mellem det forventede og det faktiske, og opgaven bliver at løse den gåde, som denne modsætning udgør. Man kan i forlængelse heraf opfatte opgaver som en slags klassificeret og konstrueret forstyrrelse. I forhold til traditionel undervisning kan denne definition være vanskelig at genkende, da opgaven ofte synes defineret af underviseren (”nu skal vi …”). Udfra et læringsperspektiv ændrer denne struktur dog ikke ved det grundlæggende samspil mellem forventet og aktuelt feedback. Også i situationer, hvor læreren formulerer opgaven, er der IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

141

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 142

ud fra Batesons perspektiv på læring tale om, at eleven definerer sin egen opgave udfra egne antagelser om, hvad læreren forventer og hvilke handlinger, der derfor er hensigtsmæssige. Situationen som kontekst Situationen som kontekst udgøres af opgaven, kombineret med de umiddelbare sociale og teknologiske omgivelser. Situationens kontekst rummer tre hovedelementer: Opgave, redskab og social kontekst, hvor vi i denne sammenhæng ser distinktionen mellem henholdsvis social læring og individuel læring som helt central. I forhold til en given opgave, der eksempelvis kan udspille sig inden for rammerne af et computerspil, kan situationen både være eleven alene eller en gruppe af elever sammen foran en computer. Et eksempel på, hvor muligheden for samarbejde med andre elever er helt afgørende for, hvordan situationen som kontekst konstrueres, er de situationer, hvor muligheden for at arbejde sammen med andre eller fravær af denne mulighed er med til at definere, hvorvidt der er tale om en eksamen eller om en gruppe af elever, der sammen løser et problem. Undervisningsrummet som kontekst Med begrebet rummet som kontekst refererer vi til undervisningens organisering, forstået som en bestemt, lærer-initieret iscenesættelse af en given didaktisk strategi til realisering af nogle mere eller mindre præciserede læringsmål, og de aktuelle fysiske rammer den udfolder sig inden for. Denne kontekst refererer både til den enkelte situation (lektionen, forelæsningen, vejledningen) samt til det bredere forløb (kurset, projektforløbet, eller undervisningstemaet). Begrundelsen for indførelse af denne kontekst er, at opgaver og problemer ifølge Bateson i høj grad defineres af den givne kontekst. Konteksten indikerer altså, at her skal der løses opgaver af en bestemt type,12 og dermed hvilken løsningsstrategi, der forekommer velegnet. Samspillet mellem undervisningsrummet som kontekst og elevernes aktualiserede

142

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 143

løsningsstrategier eksemplificeres i eller aktualiseres af de undersøgelser, der har vist, at den matematik eleverne lærer i skolen ikke nødvendigvis kan overføres til andre sammenhænge. Denne konstatering har ført til problematisering af værdien af ”skolastisk læring”.13 Med afsæt i Bateson vil det dog ikke være udtryk for, at eleverne ikke lærer gennem undervisning, men snarere en konsekvens af, at rummet som kontekst definerer to vidt forskellige opgaver, og dermed aktualiserer forskellige strategier for opgaveløsning. Hvis en matematikopgave i klasseværelset går ud på at dele 12 æbler mellem 6 børn, vil den sandsynlige løsning på opgaven være 2 æbler til hver (lukket problemfelt). Aktualiseres samme problemstilling på en skovtur kan den ”rigtige” løsning være en helt anden, blandt andet vil der typisk tages højde for, at en ikke kan lide æbler, en anden har glemt madpakken og en tredje har frugt med hjemmefra. Hermed bliver opgaven qua en anden kontekst defineret inden for et åbent problemfelt med flere mulige løsninger. Uddannelsen som kontekst Den sidste af de fire konteksttyper vi beskæftiger os med, nemlig uddannelsen som kontekst, refererer til den forståelsesramme, som den samlede uddannelse og tolkningen af denne bibringer den enkelte elev. Også denne konteksttype er i høj grad med til at definere, hvordan eleven konstruerer opgaven, og dermed hvilke handlinger eleven anser for relevante for opgavens løsning. En af de mest indflydelsesrige faktorer inden for denne kontekst er eksamen, hvor iagttagelse af hvilke fag, der eksamineres i, hvilken betydning dette fag har i den samlede uddannelsesprofil, og hvad der fokuseres på ved eksamen, i høj grad er med til at strukturere elevens læringsmæssige prioriteringer. Batesons pointe, og det vi ønsker at begrebsliggøre gennem definitionen af de fire ovenstående konteksttyper, er, at overvejelser om, hvad eleven lærer, må konstrueres gennem en samlet forståelse af det feedbackmønster han/hun modtager i forbindelse med IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

143

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 144

udførelsen af den enkelte opgave, og at denne samlede forståelse i vid omfang påvirkes af, hvorledes opgaveudførelsen kontekstualiseres på situationens, rummets og uddannelsens niveau.

Undervisning, it og Bateson Når undervisning diskuteres med afsæt i Batesons læringsteori bliver et af de centrale didaktiske spørgsmål knyttet til samspillet mellem undervisningens mål og undervisningens organisering, og dermed til spørgsmålet om, hvordan de feedbacktemaer, undervisningsrummet som kontekst tilvejebringer, hænger sammen med læringsmålene. It-baserede programmer, der anvendes i undervisningen, beskrives ofte med metaforer som redskab eller et værktøj. Udfra en Batesonsk synsvinkel kan redskaber eller værktøjer betragtes som en ”gestalt” med et sæt strukturerede feedbackmønstre, forstået på den måde, at et redskab (eksempelvis en hammer) gør visse former for anvendelse mulig, mens andre former for brug vil vise sig at være umulige. En hammer er udmærket til at slå søm i med, men ubrugelig i forhold til at skrive en dansk stil. Udfra et læringsmæssigt synspunkt er det interessante i denne forbindelse, at eksploreringen af et redskabs muligheder ikke blot er en proces, hvor man lærer i forhold til den specifikke anvendelse, men også en proces, hvor man lærer om de kompetencer, som så at sige er ”nedlagt” i redskabets struktur. Udfra en kultursynsvinkel er et redskab at betragte som sedimenterede praksiserfaringer i en materiel form.14 Det er vigtigt her at slå fast, at vi ikke ser nogen entydig kobling mellem mål og undervisningens organisering. På den ene side antyder et afsæt i Batesons læringsteori en snæver kobling mellem hvad, der kan læres og den feedback undervisningen giver mulighed for. Samtidig minder Batesons radikale konstruktivistiske læringsforståelse os om, at hvad, der faktisk læres, ikke alene afhænger af hvilken feedback, der muliggøres, men af hvilke af de mange muligheder, eleven vælger at se som relevant feedback.

144

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 145

Når en lærer vælger at anvende it i undervisningen under en eller anden form, vil de feedbackmekanismer, der muliggøres, henvise til bestemte temaer. Et af disse temaer er knyttet til, at eleven i forbindelse med anvendelse af et givent program vil få feedback i forhold til, om programmet gør det, eleven forventer, at det skal gøre. Et eksempel kunne være at eleven i forbindelse med udfærdigelsen af en tekst ønsker at lave indrykning i teksten og trykker på den ”knap”, som skal medføre et indryk. Hvis den efterfølgende tekst rykkes ind, er der tale om feedback, der bekræfter elevens handling. Hvis teksten ikke rykker ind, men måske i stedet fremhæves med ”fed”, får eleven feedback, der fortæller, at den valgte handling ikke var hensigtsmæssig i forhold til målet. Tilsvarende mekanismer kan eksemplificeres med brug af regneark. Hvis eleven ønsker at lave et diagram udfra et datasæt, og giver programmet de input, som eleven forventer at skulle give for at få lavet et diagram, vil feedbacken igen være, at programmet enten udfører eller ikke udfører det, eleven ønsker. Vi kan betegne dette tema som feedback i forhold til anvendelse af programmet som redskab. Eleven vil også i mange tilfælde få feedback fra programmet i forhold til anvendelse af den rigtige ”diskurs”. Et eksempel herpå kan være, at eleven arbejder med plusalgoritmen og skal løse opgaven 2+2=? Hvis eleven skriver ”fire” med bogstaver i stedet for ”4”, vil hun typisk få feedback af programmet i form af svaret ”forkert”. I dette tilfælde relaterer feedbacktemaet sig hverken til, om eleven har forstået det faglige eller direkte til programmets anvendelse som redskab, men derimod udelukkende til om eleven skriver sig rigtigt ind i fagets eller programmets diskurs, altså om eleven udtrykker sine svar i den form programmet har defineret som den rigtige udtryksform.Vi betegner dette som feedback i forhold til programmets diskurs. Det sidste tema vil vi kalde feedback i forhold til undervisningens indhold. Hvorvidt dette feedback tema bliver aktuelt, afhænger af hvordan it-mediet anvendes. Eksempelvis giver et tekstbehandIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

145

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 146

lingsprogram eller et databehandlingsprogram hverken tilbagemeldinger på den faglige kvalitet, eller hvorvidt opgaven indholdsmæssigt svarer til læringsmålene, mens et træningsprogram giver kontante tilbagemeldinger i forhold til det faglige, ofte i form af rigtigt/forkert. Vi har tidligere nævnt, at vi ville skelne mellem individuelt og socialt organiserede undervisningssituationer. Det skyldes, at feedbackmulighederne udvides væsentligt, hvis eleven samarbejder med andre elever, eller hvis læreren indgår som sparringspartner. I disse situationer vil eleven ud over feedback fra it-mediet på interaktionen med mediet, også kunne få feedback fra undervisningens øvrige deltagere. Feedbacktemaerne herfra vil kunne omfatte både feedback på interaktionen med mediet: ”prøv den tast i stedet”, ”skriv 4 i stedet for fire” og feedback i forhold til undervisningens læringsmål. Eksempelvis i form af kommentarer som: ”Hov, sådan kan man ikke skrive”, ”Nej, det er jeg altså ikke enig i …” Målet med denne artikel er, som nævnt i indledningen at belyse, hvilke mulige feedbacktemaer, der kan identificeres, når it udgør et centralt medie for undervisningen, og dermed hvad eleven får mulighed for at lære. Vi vil i det følgende, med afsæt i Bateson begrebskoncept og med særlig fokus på den sociale organiserings betydning for læreprocessen, belyse denne problemstilling gennem to typer af programmer, der begge anvendes i undervisning indenfor så forskellige fagområder som matematik, sprog, samfundsfag og naturvidenskab. Fælles for begge scenarier er, at eleven, enten alene eller i samarbejde med andre, gennem interaktionen med it-mediet skal lære ”noget” inden for et fagområde.

Brug af træningsprogrammer Formålet med et træningsprogram er at træne en bestemt færdighed, lære at håndtere en bestemt faglighed eller lære en mængde ”paratviden”. Det kan være at træne den tyske grammatik, de fire

146

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 147

regnearter, de rigtige svar til køreprøvens teoridel og så videre. En af forudsætningerne for et træningsprogram er, at der for hver opgave for det første kun er en rigtig løsning, og for det andet er en og kun en rigtig måde at angive svaret på. Træningsprogrammer opererer således med det, vi tidligere har kaldt et lukket problemfelt. De fleste træningsprogrammer synes endvidere at være udarbejdet ud fra den præmis, at eleven arbejder individuelt med programmet. I forhold til de fire kontekster vi tidligere opstillede for elevens læring kan vi sige, at træningsprogrammer tendentielt lader ”elevog-computer” fylde hele situationens og undervisningsrummets kontekst, forstået på den måde at træningsprogrammets feedback muligheder erstatter de feedbackrelationer, der almindeligvis installeres i en læringssituation og i et undervisningsrum. Blandt andet erstattes lektionens og undervisningens kontekstmarkører (”Nu går vi over til at høre om, hvad der så skete i Europa efter Versaillesfreden!” eller ”Nu har vi historie!”) af programmets kontekstualiseringer af elevarbejdet (”Gå til næste opgavetype”). I udgangspunktet kan vi derfor sige, at træningsprogrammer erstatter undervisningens forskellige kontekster, idet de så at sige ”stopper læreren og de andre elever ind i programmet”. Derfor har træningsprogrammerne i princippet ikke brug for hverken læringssituationer eller undervisningslektioner. Ud fra disse præmisser vil den feedback, som eleven får gennem disse programmer, kunne relateres til alle de tre feedbacktemaer, som vi introducerede ovenfor. De følgende eksempler er alle relateret til matematik som det indholdsmæssige tema, men gælder for alle færdighedstrænende programmer, så som grammatikprogrammer, staveprogrammer, kemiprogrammer med videre. Eleven får for det første feedback på, om hun skriver sig korrekt ind i diskursen. Skriver eleven f.eks. ”fire” i stedet for ”4”, vil elevens resultat blive dømt ”forkert”, selvom det jo egentligt er rigtigt nok. IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

147

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 148

Eleven får for det andet feedback på anvendelse af programmet som redskab. Her er der tale om feedback knyttet til, hvorvidt programmet gør, som eleven forventer, det skal gøre eller ej. Hvis eleven forventer, at den næste opgave skal komme frem på skærmen, og noget andet sker, er der tale om feedback, der giver eleven mulighed for at lære noget om programmets funktioner. Eleven får for det tredje feedback på det faglige forstået som de kundskaber, der trænes. Er opgaven 2+2= og eleven skriver 4, får hun feedback i form af svaret rigtigt; skriver eleven 3 får hun feedback, der fortæller, at svaret er forkert. Programmets feedback giver derimod ikke undervisningens deltagere mulighed for at skelne, hvorvidt et rigtigt svar er knyttet til en korrekt tilegnelse af de anvendte procedurer, eller baseret på ”afkodning af programmets interne logik”, altså til programmet som redskab. Med henvisning til Batesons læringstyper kan vi sige, at programmet i forhold til det fagrelaterede indhold giver feedback, svarende til Læring I (trial-error), men ikke giver feedback svarende til Læring II (kontekstlæring). Udover at stille opgaver samt levere feedback på elevbesvarelser af opgaver, kan disse programmer i deres ”minimalistiske” udgave gøre endnu en ting: De kan præsentere en faglig viden (eksempelvis ”relevante” facts), samt demonstrere den korrekte operation, som svarer til det fagindhold som træningsprogrammet omhandler (eksempelvis hvordan man udregner en linies hældningskoefficient). Programmet kan altså præsentere de fagelementer, som opgaveudførelsen forudsætter. I konstruktionen af mere ambitiøse træningsprogrammer vil man endvidere undertiden forsøge i det væsentlige at få de feedbackmuligheder, som sociale læringssituationer og undervisningsrum tilbyder, integreret i programmet. For eksempel vil man prøve at få den feedback, som en ”god lærer” typisk giver eleven i forbindelse med et forkert svar eller en forkert løsning, lagt ind i programmet, så programmet ikke begrænser sig til feed-

148

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 149

back i formen ”forkert”, men også leder eleven frem mod den rigtige besvarelse. Vi vil lidt senere vende tilbage til træningsprogrammer af denne, mere komplekse og ambitiøse type, men vil i første omgang fokusere på den minimalistiske version af træningsprogrammerne, der indskrænker sig til at levere ”fejlretningsfeedback” på besvarelsen af stillede opgaver. Udfra Batesons forståelse af læreprocesser giver programmer af denne type som nævnt mulighed for Læring I i betydningen: ændring af adfærd i relation til forventet eller ikke forventet feedback. Meget generelt betragtet giver programmer feedback på to typer kundskaber (omsat til handling), nemlig hhv. viden (en ret vinkel er 90 grader) og kunnen (eksempelvis løsning af en ligning med to ubekendte).15 Alle fag eller kundskabsområder indeholder typisk meget store mængder af viden og kunnen, hvis tilegnelse forudsætter ganske megen træning, oftest af en både triviel og tidsrøvende karakter. At erstatte læreren eller endog andre elever som kilde til fejlretning (Læring I) i forhold til tilegnelse af fagelementer af denne karakter, forekommer os derfor på mange måder at være både hensigtsmæssigt og uproblematisk. Det problematiske ved de minimalistiske udgaver af træningsprogrammer knytter sig især til spørgsmålet om, i hvilket omfang og på hvilke måder eleven kan overføre de kompetencer, hun tilegner sig gennem disse programmer til andre situationer og opgaver af en tilsvarende karakter. Disse programmers berettigelse i undervisningssammenhæng er netop ikke, at eleven lærer at bruge træningsprogrammer, men at de anvendte færdigheder kan overføres til andre sammenhænge. Programmerne bygger dermed på en antagelse om kontekstfri læring, hvilket grundlæggende adskiller sig fra Batesons læringsbegreb,16 hvor læring altid er knyttet til en medløbende kontekstlæring. Sættes eleven i en ny situation, eksempelvis med de samme typer af opgaver bare IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

149

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 150

formuleret på papir eller sat ind i en anvendelsesorienteret sammenhæng, er det således et spørgsmål om eleven vil kunne genkende opgaven og genfinde de kognitive mønstre, som anvendelse af allerede tilegnede kundskaber forudsætter. Udover den usikre overførselsværdi bliver denne programtype ifølge vores opfattelse problematisk, hvis man går fra minimalistiske til mere ambitiøse versioner, hvor man forsøger at indlægge den ”gode lærers” mere empatisk orienterede vejledning i programmet. I Batesonsk forstand vil en sådan vejledning forsøge at bevæge sig fra Læring I til Læring II, dvs. fra ”fejlretning” til ”diskussion af kontekstualisering”. Feedback på elevens kontekstualiseringer forudsætter imidlertid ideelt set et indblik i den konkrete elevs refleksioner i forbindelse med opgaveløsningen, hvilket ligger udover den mulige interaktion mellem elev og program og dermed udenfor træningsprogrammers feedbackmuligheder. Med en sammenligning fra sportens verden: En god atletiktræner iagttager, hvorledes en højdespringer river overliggeren ned på en for stor højde. Hvis træneren skulle forholde sig til springeren på samme måde, som et træningsprogram gør, så ville han gang på gang fortælle springeren, at han har revet overliggeren ned, eventuelt efterfulgt af en afspilning af videoer med ”ideelle spring”! Den gode atletiktræner lader det naturligvis ikke blive derved. Han vil detaljeret analysere springerens bevægelsesmønster i alle springets faser, og identificerer de svage elementer. Det kan være ”afsættet”, eller at det ene ben ”hænger” og så videre. For derefter at give denne indsigt tilbage til springeren i en form, så springeren får mulighed for at få indsigt i, hvorledes han kan forbedre de netop de svage elementer i springet. Hvis vi skal oversætte dette eksempel til træningsprogrammets verden, siger det os, at en mere vejledende fejlretning forudsætter en mere nuanceret iagttagelse af elevens beslutninger samt feedback herom fra program til elev. En sådan nuanceret iagttagelse fra programmets side ville imidlertid forudsætte en særdeles

150

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 151

avanceret dialog mellem program og elev, hvis sigte skulle være at diagnosticere de ”refleksionsfejl”, der ligger bag de forkerte svar på programmets opgaver. En sådan diagnose forudsætter, at programmet har kendskab til elevens ”kognitive bevægelsesmønster”, et mønster der ifølge Bateson altid indebærer en konstruktion af opgaven på grundlag en given kontekstualisering af et sæt modtagne informationer, og vil næppe være praktisk mulig. Vi indledte vores gennemgang af træningsprogrammerne med at fastslå, at træningsprogrammer så at sige er konstrueret udfra den intention, at de kan stå alene, idet læringssituation og undervisningsrum er ”stoppet ind i programmet”. I denne forbindelse giver det mening at sige, at træningsprogrammerne tenderer mod at gøre læreren og lektionen overflødig som funktionel og mental kontekst for tilegnelse af det faglige stof. I Danmark er det dog ganske almindeligt at træningsprogrammer ikke står alene, men anvendes som et integreret element i den normale undervisning. Dette er, set i lyset af vores kritik af programtypens begrænsninger, uhyre fornuftigt, forudsat man bruger situationens – og undervisningsrummets feedbackmuligheder til at give eleven noget af det, som træningsprogrammerne ikke kan give, nemlig et nuanceret feedback på elevers ”fejlbesvarelser” med specielt fokus på elevens kontekstualiseringer (Læring II). Det er imidlertid ikke vort indtryk, at man altid bruger de knappe og derfor kostbare lærerressourcer på denne måde. Undertiden ser man, at læreren som supplement til træningsprogrammerne bruger megen tid på det, disse programmer i princippet godt kan præstere på en god måde, nemlig demonstration og præsentation af den viden og kunnen, som besvarelsen af træningsprogrammets opgaver forudsætter og træner. Vi ser dette som et udtryk for, at lærere ofte ufortrødent fortsætter med at udøve fragmenter af deres gamle, velafprøvede måder at være lærer på, uanset konteksten i radikal grad har ændret sig med introduktionen af it i undervisningen. I forbindelse med træningsproIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

151

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 152

grammer forholder det sig efter vores opfattelse sådan, at anvendelsen af gode og relevante træningsprogrammer i undervisningen frigør lærerressourcer til selektive formål som netop at sætte sig ind i den tænkning og de konstruktioner, der ligger bag de forkerte besvarelser, samt at blive bedre til at formidle iagttagelser af denne karakter tilbage til eleven i en form, som denne kan bruge som grundlag for ny læring og ændret faglig adfærd.

Brug af udforskende programmer Formålet med et udforskende program er at give eleverne mulighed for at udforske og eksperimentere indenfor et afgrænset fagligt emne. Det centrale i de udforskende programmer er programmets muligheder for en enkel grafisk præsentation og visualisering af komplekse sammenhænge. At en sammenhæng betegnes som kompleks betyder ikke, at den er kompliceret eller ”svær”, blot at der er tale om elementer, som står i relation til, altså gensidigt betinger, hinanden. Gennem programmet præsenteres denne komplekse sammenhæng som en ”samlet gestalt”, og eleven har med programmet mulighed for at ændre et eller flere af de elementer, der indgår i helheden. Programmet åbner hermed ideelt set op for muligheden, at eleven tilegner sig viden om komplekse sammenhænge inden for et givent problemfelt baseret på interaktioner med programmet, der kan beskrives som enkle kausaliteter: ”Hvis jeg … så …; Hvis jeg i stedet gør …, så sker …”. Denne programtype findes inden for en række fagområder, hvor vi her blot vil nævne nogle få: • Programmer indenfor det samfundsfaglige felt, der visualiserer sammenhængen mellem samfundsøkonomiske variable så som skatteprocent, renteniveau og antallet af arbejdsløse. Når eleven arbejder med programmet, vil hun få mulighed for at få indsigt i, hvad der sker med arbejdsløsheden, hvis renteniveauet eksempelvis sænkes.

152

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 153

• Programmer indenfor kemi, der visualiserer kemiske processer. Disse programmer kan blandt andet anvendes som erstatning for eller supplement til kemiske undervisningsforsøg. • Programmer til matematikundervisning, som visualiserer forskellige matematiske sammenhænge. Eksempelvis geometriprogrammer, der visualiserer, hvad der sker med sidelængder, vinkler, omkreds og areal, hvis eleven ændrer på en eller flere variable i f.eks. en trekant. De udforskende programmer kan anvendes i undervisningen med forskellige formål alt afhængigt af læringsmål og elevforudsætninger. Vi vil belyse deres læringspotentiale ud fra tre forskellige anvendelsesmuligheder: • Programmerne kan anvendes til at illustrere komplekse sammenhænge, herunder at synliggøre at ændring i en variabel (eksempelvis renteniveauet) kan påvirke en række andre faktorer (blandt andet arbejdsløshed og inflation). Ved denne anvendelse forbliver de præmisser og relationer, der er indbygget i programmet usynlige for eleven. Tilsvarende kan et program anvendes til at illustrere, at ”hele” trekanten ændres, hvis enten en side eller en vinkel ændres, uden at relationerne mellem sider og længder er kendte eller bliver kendte for eleven. Målet med denne anvendelse af programmerne er, at eleven ”ser, hvad der sker” når værdien af fænomenets variable ændres, mens relationerne mellem de variable holdes konstant. • Programmerne kan anvendes til at udforske konsekvenser af ændringer af variabelværdierne. Denne anvendelse kan ses som en udvidelse af opgavens kompleksitet sammenlignet med det første eksempel. Her handler det ikke blot om at illustrere, men om at vurdere konsekvenser af og sammenhænge IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

153

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 154

mellem ændringer i de variable, og eventuelt sammenligne disse konsekvenser med forskellige alternativer, altså få at indblik i konsekvensernes konsekvenser. Målet er, at eleven får kendskab til, hvordan elementerne indbyrdes påvirker hinanden indenfor et sæt af alternative muligheder for størrelsen af de variable. Dette sæt af alternativer kan danne grundlag for estimering af relationer mellem elementer. For eksempel kan cosinus-relationerne udledes på baggrund af et systematisk sæt af ændringer af et af trekantens elementer, eller kortsigtede politisk-økonomiske løsninger (reduktion af arbejdsløshed gennem rentesænkning) vurderes i forhold til, hvad konsekvensen kan blive af en eventuel stigende inflation. Princippet i denne anvendelse er, at eleven vurderer konsekvenserne af, at fænomenets variable ændres, mens relationerne mellem de variable holdes konstant. • Programmerne kan endelig anvendes til modellering af relationerne mellem de implicerede variable. Målet er her, at eleven får indblik i, hvilken betydning den model af relationerne, der antages at gælde mellem de variable, har på det samlede fænomen. Her søger eleven altså svar på spørgsmål af typen: ”Hvad betyder det, hvis relationen mellem arbejdsløshedsprocent og rente antages at være en anden, end den, vi anvendte i vores forudgående konsekvensberegning?” Det centrale i denne anvendelse er, at programmerne anvendes til at teste hypoteser om relationer mellem variable. Ved denne anvendelse er det værd at være opmærksom på, at der ofte vil være relationer indbygget i programmet, som ikke kan testes, men som må tages for givne – deri blandt at den pågældende sammenhæng faktisk kan beskrives gennem de parametre programmet kan arbejde med. Princippet i denne anvendelse er, at eleven ændrer relationen mellem fænomenets parametre, mens værdien af de variable fastholdes.

154

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 155

Et fælles træk for de udforskende programmer er, at de anvendes i undervisningssituationer, hvor opgaven som kontekst ikke retter sig mod et bestemt svar i sig selv, men går ud på at udforske relationen mellem et givent sæt variable, der udgør en samlet gestalt. Det betyder, at det er op til brugerne (eleverne eller læreren) at definere, hvilke konkrete problemstillinger, der skal udforskes eller eksperimenteres med inden for en given opgavekontekst, og derudfra vælge relevante variable, hvis relationer efterfølgende udforskes eller belyses gennem programmet. I forhold til de fire kontekster, vi har defineret for undervisningen, er de udforskende programmer derfor kendetegnet ved, at de indgår som et element i undervisningen. Gennem anvendelse af programmet defineres ganske vist en situation som er tæt knyttet til it-mediet: her skal vi udforske, afprøve, undersøge, men situationen er rammesat af undervisningen som kontekst og de ikke-it-relaterede læringsmål for denne. I de udforskende programmer er det således ikke, som det kan ses i træningsprogrammerne, intentionen, at undervisningen lægges ind i programmet, men bibeholdes som en social organiseret kontekst uden for programmet. Undervisningen som kontekst har udover den funktion at definere det aktuelle problemfelt, der skal udforskes, også den funktion at skabe grundlag for, at eleven kender de fænomener eller begreber, der skal udforskes. De mulige feedback temaer synes for de udforskende programmers vedkommende oplagt knyttet til to af de temaer, vi hidtil har berørt. For det første feedback i forhold til programmet som redskab. Gør programmet som forventet? For det andet feedback i forhold til diskursen: ”Hvordan udtrykker man sig korrekt indenfor denne kontekst? Hvorledes skal input til programmet skrives, for at programmet kan tegne grafen”? I forhold til det tredje feedbacktema, den fagrelaterede feedback bliver svaret mere komplekst og vil hænge nøje sammen med, IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

155

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 156

hvordan programmet anvendes.Vi vil derfor diskutere den fagrelaterede feedback udfra de tre anvendelsesmuligheder, vi har introduceret. Af overskueligheds-hensyn vil vi i de eksempler, der præsenteres, afgrænse os til matematik som fagområde, uagtet at programmerne tilbyder et væsentligt læringspotentiale indenfor andre fagområder, og vil være oplagte til støtte af de læringsmål, der opstilles indenfor eksempelvis samfundsfag og naturvidenskab. De udforskende programmers output og dermed den feedback, de giver eleven mulighed for, har en anden form, end den feedback vi kender fra træningsprogrammerne. Træningsprogrammernes feedback var tematiseret udfra skabelonen rigtig-forkert. Dette gælder ikke for de udforskende programmer. Den feedback, der etableres gennem de udforskende programmer, vil vi betegne som kausalitetsorienteret feedback, altså feedback organiseret ud fra en årsag-virkning skabelon. Den anvendelse vi har betegnet illustration af ændring kendetegnes ved, at programmets output er et ”svar” på elevens mere eller mindre konkret formulerede spørgsmål af typen ”Hvad sker der, hvis …”. Vi kunne derfor også kalde denne anvendelse for ufokuseret eksplorering. Et eksempel på denne anvendelse er, at eleven gennem interaktionen med et geometriprogram frembringer en masse trekanter og konkluderer, at trekanten ændrer udseende, når man ændrer en side eller en vinkel. Anvendes programmet til en serie af gentagelser af dette mønster, og hæfter eleven sig udelukkende ved programmets feedback i form af et ”Nå, men hvad så hvis …”, er spørgsmålet, hvordan denne feedback bidrager til elevernes læring i forhold til faget. Vores umiddelbare svar er, at den ikke bidrager overhovedet! Den tiende trekant bekræfter blot det, eleven allerede ved, og måske vidste allerede inden anvendelse af programmet: der er en sammenhæng mellem elementerne i en trekant, og ændring af en af de variable frembringer en ny trekant. Vi har således ved denne anvendelse en interaktion mellem elev og program som primært svarer til, hvad Bateson betegner som

156

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 157

Læring 0, der jo netop kendetegnes ved, at omgivelsernes feedback ikke sættes i relation til den næste handling. Er det denne måde programmets feedback anvendes på, kan man sige, at aktiverende og udforskende undervisning er endt om aktivisme. Hvis udforskende programmer anvendes til at belyse det, vi har kaldt konsekvenser af ændringer, giver det for os at se mulighed for både Læring I og Læring II i forhold til det indholdsmæssige tema, alt afhængigt af, hvordan undervisningens kontekst organiseres. Læring I er ifølge Bateson knyttet til sammenligning mellem aktuelt og forventet resultat. Forudsætning for Læring I gennem udforskende programmer er derfor, at eleven, eller en gruppe af elever formulerer forventninger til resultatet af den påtænkte handling. Forventningen kan formuleres på baggrund af ”gæt” eller ud fra viden om de komplekse sammenhænge, der visualiseres med programmet. Eksempelvis: ”Hvis jeg øger sidelængden på den ene side, så vil …”. Sker denne form for interaktion som et ”enkeltstående” fænomen, er der etableret grundlag for Læring I gennem be- eller afkræftelse af forventning. Sættes en række af enkeltstående fænomener efterfølgende i relation til hinanden, og dermed betragtes som det Bateson betegner ”et sæt af alternativer”, bliver det muligt for eleven med udgangspunkt i programmets feedback efterfølgende at tilegne sig viden om relationer mellem alternativerne, eller at udlede, hvad man kan kalde konsekvensernes konsekvenser, hvilket vil svare til Læring II. En sådan anvendelse svarer til, at eleven systematisk afsøger og sammenstiller konsekvenser af alternativer: ”Hvis jeg halverer siden C, så … Hvis jeg fordobler den så … Det må betyde, at forholdet mellem C og A kan udtrykkes som …”. Læring II i forhold til undervisningens indhold vil altså betyde, at eleven bliver i stand til at gennemskue de relationer, der til sammen konstituerer fænomenet, og give grundlag for argumentationskæder af typen ”Hvis … så … fordi …” eller ”Fordi … så …” Med den sidstnævnte formulering nærmer vi os den sidste anvendelse af de udforskende programmer, hypoteseafprøvning. Har IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

157

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 158

eleven været i stand til – ikke nødvendig vis alene – at udlede en relation mellem trekantens elementer, vil et oplagt næste skridt være at teste den opstillede hypotese. Enten ved at sammenligne en manuel beregning på baggrund af den opstillede relation med programmets ditto, eller ved at lægge den ind i programmet, og sammenligne det nye output med velkendte resultater. Hermed vil med afsæt i det nye tema ”ændrede relationer mellem elementerne” være åbnet for nye interaktioner af Læring I-typen i form af spørgsmål som ”Bliver min opstillede relation bekræftet eller er den forkert”. Den hypoteseafprøvende anvendelse ser lidt anderledes ud, når der er tale om fag, hvor der ikke er en ”rigtig” – og kendt – relation, som hypoteserne kan testes imod. Indenfor økonomiske eller naturvidenskabelige modeller vil der ikke kunne testes mod en ”rigtig” relation, hvilket betyder at hypoteseafprøvning i højere grad knyttes til en sammenligning og vurdering i forhold til empirisk materiale. Eksempelvis gennem afprøvning af, hvilke funktionsudtryk, der bedst beskriver relationen mellem alder og højde. Denne arbejdsform, som ligger ganske tæt på forskningsmæssige arbejdsmetoder, vil i afgrænsede versioner formodentlig kunne anvendes fra og med folkeskolens mellemste klassetrin. Overføres eksemplet med højdespringeren til de udforskende programmer, kan man sige, at højdespringeren næppe vil lære, hvis han udelukkende prøver forskellige måder at springe på uden at være opmærksom på, hvad han i det aktuelle forsøg gør anderledes, og hvad resultatet bliver. Han vil nok udforske forskellige muligheder, men etableres der ikke en sammenligning mellem sæt af handlinger og resultater, svarer det til, hvad Bateson betegner som Læring 0. Ganske som i eksemplerne ovenfor er læringsværdien af en udforskning afgørende knyttet til, at der gennem træningen etableres muligheder for feedback gennem førvejledning i form af introduktion af de variable, springeren skal være opmærksom på (afsæt, armenes stilling) og efter-vejledning i form af diskussioner af de informationer/den feedback, der er

158

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 159

tilvejebragt gennem udforskning i form af en serie af spring: ”Hvad skete der, da du …” Med hensyn til undervisningssituationens sociale organisering forudsætter alle tre anvendelsesformer, at såvel introduktion og opsamling sker inden for en social ramme, ofte i form af traditionel undervisning. Med hensyn til selve elev-program interaktionen synes den første anvendelsesform at pege mod individuelt organiseret undervisning. Programmets output i form af visualisering danner ikke afsæt for yderligere bearbejdning, og en social organisering vil derfor ikke kunne bidrage med fagrelateret feedback af anden type end den programmet tilbyder. Anderledes stiller det sig, når programmerne anvendes til konsekvensvurdering eller hypotesetestning gennem modellering af relationer. Med sådanne opgavekontekster vil det for os være oplagt at vælge en social organisering som kontekst for samarbejdet om og med programmet. Eleverne vil i fællesskab kunne formulere, udfordre og afprøve forståelser og herudfra opstille hypoteser om mulige konsekvenser og argumenter for disse. En social organisering af situationen vil således skabe mulighed for fagrelateret feedback, som i højere grad afspejler det faglige temas kompleksitet, end en individuel organisering vil kunne. Generelt kan man sige, at den undervisningsmæssige anvendelse af udforskende programmer forudsætter, at undervisningsrummet organiseres således, at man både reflekterer og evaluerer de forskellige alternativers (kvalitative) fordele og ulemper, da det primært er i denne (individuelle eller sociale) refleksion, der sættes fokus på sammenhænge mellem de elementer, der indgår i fænomenet og dermed skærper blikket for, hvorfor der nu skete, det der skete. Anvendes programmerne alene til illustration af relationer, må der med afsæt i Batesons læringsbegreber sættes afgørende spørgsmålstegn ved deres læringsmæssige værdi. En af programmernes undervisningsmæssige kvaliteter ligger i, at de uden alt for mange opslidende mellemregninger kan give enkle svar på konsekvenserne af en given ændring i et af elemenIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

159

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 160

terne i en kompleks helhed. Programmernes feedback i sig selv giver dog ingen sikkerhed for forståelse af komplekse sammenhænge, dette må sandsynliggøres gennem underviserens organisering af undervisningens tre basale kontekster: opgaven, situationen og undervisningen.

Opsamling Vi har valgt at anskueliggøre Batesons forståelse af læring gennem to scenarier, der begge ligger indenfor den anvendelse af it i undervisning, hvor it indgår som et centrale medie i organisering af undervisningen. I disse to scenarier, anvendelse af træningsprogrammer og anvendelse af udforskende programmer, ser vi programmerne som redskaber, som vi lærer af, ligesom vi lærer af andre redskaber, nemlig ved at forholde os til den feedback, vi modtager, når vi arbejder med dem. Eleven har en hensigt med at anvende programmet, og programmet reagerer, når eleven på forskellige måder søger at realisere denne hensigt. Nogle af programmets reaktioner vil eleven opleve som opmuntrende feedback, andre som forstyrrende, når de tolkes ind i den hensigt som er rammesat af, hvordan eleven har defineret opgaven, men også af de tre andre kontekster, der indrammer interaktionen. De to programtyper, vi har belyst ovenfor, adskiller sig fra hinanden på flere måder. Træningsprogrammerne er kendetegnet ved, at de: • sigter på at udvikle viden og kunnen indenfor stærkt afgrænsede problemstillinger • bygger på en forudsætning om kontekstløs erkendelse og dermed ”uproblematisk” transfer fra den opgavekontekst, der etableres gennem programmet og anvendelse i andre sammenhænge • tilstræber at lægge alle de tre konteksttyper, vi har betegnet som henholdsvis opgaven, situationen og undervisningen som kontekst, ind i programmet

160

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 161

Træningsprogrammerne bygger således på en antagelse om, at feedback af typen rigtig-forkert er tilstrækkeligt for, at eleven får muligheder for at opfylde de læringsmål, der er opstillet for faget. I det omfang programmerne anvendes i ren form samt til test af viden og færdigheder, fratages uddannelsen som kontekst væsentlige muligheder for indlevelsesorienteret forståelseskontrol, der for os at se alene er mulig gennem dialog mellem lærer-elev eller eleverne indbyrdes. Opfyldelse af læringsmål og dermed undervisningens succes kan derfor ikke som intenderet med programmets udformning blive vurderet i forhold til opfyldelse af faglige mål, men ud fra hvorvidt eleverne i form af Læring II har udviklet færdigheder i anvendelse af træningsprogrammer. Afgørende for det hensigtsmæssige i anvendelse af træningsprogrammer i undervisningen er derfor, at de anvendes som supplement til ikke it-medieret undervisning, og at lærerens indsats ikke så meget rettes mod at demonstrere, hvordan opgaverne skulle besvares, men derimod på gennem dialog at få klarlagt hvorfor eleverne har svaret forkert. I modsætning til træningsprogrammerne synes de udforskende programmer at forudsætte en social og faglig organisering af undervisningen, som ligger udenfor programmet. Anvendelse af programmer af denne typer vil derfor alene bidrage til at rammesætte elevens handlinger indenfor, hvad vi har betegnet som opgaven og situationen som kontekst. De udforskende programmer er kendetegnet ved, at de: • forudsætter åbne opgavekontekster • belyser relationer mellem elementer i komplekse fænomener, og dermed i deres feedback antyder kausaliteter – under givne og mere eller mindre synlige betingelser • forudsætter en ikke it-medieret organisering af undervisningen, eller med andre ord: lægger undervisningen og situationen som kontekst uden for programmet

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

161

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 162

Det læringsmæssige udbytte af disse programmer er afgørende knyttet til undervisningen som kontekst i form af introduktion, definering af opgaven og opsamling, og til hvordan eleven selv definerer opgaven og situationen som ramme for læreprocessen. Vælger eleven alene at anvende programmerne til ufokuseret eksplorering, vil der i forhold til faget og læringsmålene være overvejende risiko for, at der udelukkende bliver tale om Læring 0, hvilket vil sige læring, der ikke bidrager til egentlig kundskabsudvikling, men som alene konsoliderer eksisterende kognitive mønstre. Samme programmer har, gennem den anvendelse vi har kaldt konsekvens vurdering og hypoteseafprøvning, for os at se, mulighed for at bidrag afgørende til den faglige læring. Denne mulighed er ikke så meget knyttet til programmets specifikke feedback som til, at eleverne gennem programmerne dels får mulighed for at få indsigt i, hvordan enkelte parametre gensidigt betinger hinanden inden for komplekse fænomener, som uden programmerne næppe ville kunne håndteres i praksis, dels til at eleverne gennem afprøvning af antagelser får mulighed for at få indblik i, hvordan relationerne mellem elementerne influerer det samlede fænomen. På grund af fænomenernes kompleksitet, og det dertil knyttede behov for diskussion af elevernes forståelse samt af præmisserne for arbejdet med programmerne, vil det for os at se være oplagt at organisere den undervisningsmæssige kontekst i form af gruppebaseret (projekt)-arbejde. Hvad en elev lærer gennem brug af it i undervisningen er ikke primært betinget af teknologien som sådan, men derimod af den sociale organisering af undervisningen, teknologien indsættes i, og som defineres af de fire kontekster. I forhold til den konkrete interaktion mellem elev og program defineres mulighederne for social interaktion, og dermed for ikke-it-baseret feedback primært gennem situationen og undervisningen som kontekst.Ved brug af it-baserede medier ser vi dialogen mellem lærer og elev eller eleverne imellem som et afgørende og uomgængeligt supplement til den feedback, der muliggøres gennem elev-program interaktio-

162

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 163

nen. Den form for feedback, som vi ikke ser som mulig gennem it-mediet, er feedback, der retter sig mod og eventuelt problematiserer elevens forståelser af opgaver, fag eller undervisning, som jo vil være særegen for hver enkelt elev. Vi har i artiklen betegnet denne form for feedback som empatisk eller forståelsesorienteret feedback. It-baseret undervisning vil inden for afgrænsede læringsmål, og gennem tydeligt rammesatte anvendelser i form af definering af opgaven, for os at se kunne yde et væsentligt og interessant bidrag til undervisningen, men vil efter vores opfattelse aldrig kunne stå alene, idet såvel elevens egen som underviserens indsigt i, hvordan eleven kontekstualiserer interaktionen og dermed anvender programmernes feedback, udelukkende kan etableres gennem, hvad man kan kalde empatibaseret kommunikation – en kommunikationsform som netop ikke muliggøres gennem elev-program interaktionen, og som derfor fordrer en social organisering af undervisningen.

Konklusion Vi har i denne artikel brugt Gregory Batesons læringsforståelse til at anlægge et perspektiv på den undervisningsmæssige anvendelse af it-teknologien. Det var ikke Batesons hensigt at udvikle en sammenhængende læringsteori men derimod at begribe, hvorledes levende væsner forandrer sig som individer og som arter indenfor stadigt foranderlige omgivelser. Læreprocesser var for Bateson den ene af de to centrale måder, disse forandringer kan foregå på. Det er i dette lys, man skal forstå de fire nøglebegreber i hans teorier, vi har trukket frem i artiklen: interaktion, konstruktion, adaption og feedback. De fire begreber sætter fokus på, hvorledes f.eks. mennesker reaktivt eller proaktivt lærer gennem interaktion med og feedback fra omgivelserne, og på at individets mentale konstruktion af verden er et vigtigt element i denne interaktionsproces. IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

163

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 164

Udover de fire begreber har vi også valgt at fremhæve Batesons ide om, at læring foregår på flere forskellige niveauer, hvor den vigtigste distinktion i denne sammenhæng er mellem Læring I, hvor man lærer at udføre den optimale handling i relation til en given intention ved at skelne mellem de forskellige typer feedback, man modtager som respons på forskellige handlinger, og Læring II, hvor man lærer at kontekstualisere de mønstre, der er indlært gennem Læring I. Når vi anvender disse begreber og forståelser indenfor undervisningsområdet er nøglebegreberne interaktion og feedback: Hvilke elevhandlinger skaber læringsbefordrende feedbackmønstre? og hvem eller hvad interagerer eleven med? For at besvare disse spørgsmål må vi skelne mellem forskellige kontekster for undervisningen, der hver især skaber et specifikt sæt feedbackmuligheder, der som sæt kan skelnes fra de øvrige konteksters sæt. Vi introducerer i artiklen fire kontekster, som vi mener vil være aktuelle rammesættere for elevens handlinger i undervisning, nemlig opgaven, situationen, undervisningsrummet og uddannelsen som kontekst. Disse fire kontekster vil som et system af kinesiske æsker omkranse og give betydning til elevens interaktion med omgivelserne. Her indgår it-teknologien som undervisningsmedie direkte i opgavens – og situationens kontekst, mens undervisningsrummet og uddannelsen refererer til den sociale kontekst omkring teknologianvendelsen. Gevinsten ved at anvende Bateson til at betragte forskellige former for it-anvendelse i undervisningen er efter vores opfattelse, at hans teori skærper vort blik for de feedbackmønstre, som indgår i undervisningen og som i vid udstrækning betinger, hvad eleven lærer. I princippet sker der det samme, når eleven interagerer med et program i en computer, og når eleven taler med sin lærer eller sine klassekammerater: Der etableres et komplekst net af interaktionsmønstre mellem elev og omverden, der rummer en række, for eleven, lærerige feedbackmønstre. Men der er samtidig

164

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 165

betydelige forskelle på feedbackmønstrenes karakter, og dermed på de læringsmuligheder der åbnes op for. Batesons læringsbegreb fortæller os, at læreprocesser på den ene side er ganske enkle. De er grundlæggende baseret på enkle former for feedback, ganske som vi kender det fra den behavioristiske læringsteori: Vi lærer, fordi vi gentager det, der opfylder vores intentioner med en given handling, og fordi vi søger at undgå handlinger som giver uønsket feedback. Der, hvor Bateson brød afgørende med den behavioristiske læringsforståelse, var for det første i hans antagelse om, at det ikke giver mening at tale om stimuli og respons som noget givet. Stimuli og respons er alene udtryk for, at kontinuerte interaktionsforløb fragmenteres på bestemte måder og fra et bestemt perspektiv, hvilket betyder, at forskellige deltagere vil fragmentere en given interaktion på forskellig vis. Det vil simpelthen være forskellige forskelle, der gør en forskel, hvilket betyder forskellige udgangspunkter for læring. For det andet fortæller Batesons læringsteori os, at læreprocesser er komplekse, fordi læring ikke blot er læring om ”noget”, men også læring om konteksten. Det betyder, at ny læring på en og samme tid sker med afsæt i en bestemt kontekstualisering af interaktionen og forandrer allerede etablerede måder at kontekstualisere på. Forståelse af læring som ledsaget af en medløbende læring om konteksten var grundlaget for Batesons udvikling af modellen med de fem læringsniveauer (Læring 0 - Læring IV), hvortil vi fremfører synspunktet, at kun de tre første niveauer bør inddrages som læringsmål i undervisning, da allerede Læring II, men på afgørende vis Læring III, er knyttet til grundlæggende udfordringer af individets identitet. Vi har i artiklen argumenteret for, at det, en elev lærer gennem brug af it i undervisningen, ikke primært er betinget af it-mediet isoleret betragtet, men derimod afhænger af den sociale organisering af undervisningen, mediet indsættes i. Elever lærer af computerprogrammer, gennem den feedback de modtager, når de arIT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

165

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 166

bejder med dem, men intentionen med anvendelse af programmerne optræder ikke isoleret. De bearbejdes og omformes ofte af den kontekst, som undervisningen danner omkring it-anvendelsen. En kontekst vi har behandlet gennem vore 4 konteksttyper. Efter vores opfattelse er det derfor først og fremmest undervisningens sociale ramme og organisering, der har afgørende betydning for, om it-programmer realiserer deres læringspotentiale i den faktiske brug.

Didaktiske spørgsmål I forhold til anvendelse af it som undervisningsmedie mener vi, at der er mindst tre grundlæggende didaktiske spørgsmål, man må stille sig selv. Det første henviser til den institutionelle ramme for undervisningen. De andre knytter an til den læringsteoretiske forståelse, der ligger til grund for undervisningen, og hvor vi i denne artikel har givet et bud på, hvad vi ser som et konstruktivt læringsteoretisk udgangspunkt. De tre spørgsmål kan formuleres således: • Hvilke læringsmål skal eleverne kunne opfylde gennem anvendelse af it-mediet? • Hvilken feedback fordrer opfyldelse af disse mål? • Hvordan skal undervisningskonteksten organiseres i forhold til 1) elev/it-medie, 2) eleverne indbyrdes og 3) elev/lærer, for at disse forskellige typer af feedback muliggøres?

Noter 1 Se f.eks. Bredal (1998), hvor Bredal fremhæver forskellen mellem information og viden. At computeren ganske rigtigt giver adgang til en lang række af informationer, men at viden og elevernes tilegnelse af viden er noget helt andet end adgang til informationer. Bredal fremhæver ligeledes at tilegnelse af viden er noget der tager tid og kræver arbejde og ikke noget, der kan foregå ved et knips.

166

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 167

2 Her er projektarbejde brugt som en entydig definition, selvom at det er klart at begrebet projektarbejde i en kontekst kan være væsentlig forskellig i forhold til projektarbejde i en anden kontekst. 3 Eksempler herpå kan ses i Undervisningsministeriet (2002). Begrebet anvendelse af informationsteknologi i undervisningen kommer her til at være i overensstemmelse med begrebet informationsteknologi, nemlig en teknologi som er beregnet til at rumme, bearbejde, præsentere og formidle information. 4 Dette er blandt andet belyst i Rattleff (2002), hvor det blandt andet fremhæves, at tidsuafhængigheden er unik for det virtuelle studierum. Det virtuelle studierum giver de studerende mulighed for i langt højere grad at arbejde i eget tempo og deltage i diskussioner, når det passer dem bedst, og inden for emner der netop på dette tidspunkt interesserer dem. Endvidere fremhæver Rattleff, at der altid er plads til at den studerende kan komme til orde, idet der ikke forekommer begrænsninger som ordstyrer, talerlister og lignende. 5 Se hertil Undervisningsministeriet (1999), hvor forsøg med anvendelse af it på Nørresundby gymnasium og Holstebro gymnasium er beskrevet. Der er gennemført tilsvarende forsøg på erhvervsskoleområdet, men disse forsøg er os bekendt ikke publiceret offentligt. 6 Hermed antydes ikke at valg er bevidste, men præciserer blot at anvendelse af en given forskel samtidig udelukker andre. 7 Med sin understregning af læreprocessernes adaptive og konstruktionsprægede karakter samt antagelsen om, at der kun læres gennem aktiv interaktion med omgivelserne, er der væsentligt paralleller mellem Batesons læringsteori og Jean Piagets arbejder (blandt andet Piaget, 1969). 8 For en anden tolkning af Læring IV se eventuelt Gleerup (2001:32-33) hvor læring IV defineres som ”principper for omlæring i læringsmiljøer”. 9 Igen er det vigtigt at huske at det er individet, og ikke omgivelserne der afgør om reaktionen er positiv. Omgivelserne kan synes, at den nye adfærd er nok så irriterende, men svarer deres reaktion til den ønskede effekt med handlingen er der for individet tale om positiv feedback. 10 Ikke negativt fordi den rummer kritik, men fordi det sigter mod at bremse en ny adfærd, nemlig at luge alle planterne op. 11 Visse steder i dansk pædagogisk litteratur sidestilles Læring III med metakognition (Hansen, 2000:44, Hermansen 2001:286), hvilket vi dog ikke mener der er belæg for hos Bateson selv, der skriver at læring III kan give oplevelsen af at ”blive skyllet væk” (Bateson 1972:306).

IT

OG

BATESON –

ET LÆRINGSTEORETISK PERSPEKTIV

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

167

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 168

12 F.eks. kommenterede Bateson et eksempel på ”eksperimentel psykose”, hvor en hund som led i et adfærdsvidenskabeligt forsøg, får stillet den opgave at skelne mellem ovale og cirkelformede figurer. Hunden lærer hurtigt at foretage denne skelnen gennem helt almindelig instrumentel betingning, dvs. gennem belønning og straf. Herefter gennemføres en forsøgsrække, hvor forskellen mellem de cirkulære og ovale former gradvist reduceres, indtil hunden til sidst præsenteres for identiske figurer, men stadig med et tilknyttet belønning-straf feedback mønster, der imidlertid nu fungerer fuldkomment tilfældigt. Som konsekvens af denne relativt sadistiske iscenesættelse udvikler hunde almindeligvis ganske ”alvorlige adfærdsforstyrrelser”. Hvorfor? Fordi de ud over kompetencen til at skelne mellem de ovale og cirkulære figurer (Læring I) samtidig har ”medindlært”, at man indenfor en kontekst af en bestemt type (laboratorium, hvide kitler med mere) kan og bør skelne mellem figurer (Læring II). Opgaven defineres således i første omgang af konteksten, og ikke af uforklarlige feedbackmønstre. 13 Lave og Wenger (1991) udvikler i deres teori om læring gennem legitim perifer deltagelse den opfattelse, at al læring er situationel og dermed knyttet til deltagelse i konkrete former for praktisk arbejde i sociale sammenhænge i specifikke kontekster, og derfor kun i meget begrænset omfang kan aktualiseres uden for denne kontekst. 14 Denne ide er blandt andet udviklet af Vygotsky (1978). Vygotsky betragtede undervisning, social læring og socialisering som processer, hvor barnet integreres i et kulturelt univers af akkumuleret viden, færdigheder og værdier. En væsentlig del af denne integration foregår ifølge Vygotsky gennem anvendelse af materielle og immaterielle ”redskaber” (eksempelvis sprogets begreber) som over tid er udviklet indenfor den pågældende kultur. Disse redskaber tilegner barnet sig gennem deltagelse i sociale samværs- og praksisformer. 15 Vi skelner her mellem ”viden” og ”kunnen” (eller færdigheder), hvor viden henviser til ”at-vide-at” (en punkteret cykel kan lappes), mens kunnen henviser til ”at-vide-hvordan” (at kunne lappe en cykelslange). De to kundskabsformer er dog tæt integreret. Det kræver ”kunnen” at kunne anvende de begreber, der udgøres vores viden, korrekt. Og omvendt kræver en hver vellykket færdighedsanvendelse aktualisering af en omfattende viden om de situationer, hvor færdigheden med godt resultat kan bringes til anvendelse. Viden og kunnen svarer til to af Aristotels” vidensformer episteme og techne. Se hertil Gustavsson (2001). 16 Som tidligere nævnt er kontekstens betydning for læring også central i Vygotsky (1978) og Lave & Wenger (1991), og på trods af at Piaget ofte tilskrives en ensidig fokusering på læringens individuelle aspekt, tillægger også han de sociale ramme betydning for læreprocessen (Piaget 1969).

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 169

This page intentionally left blank

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 170

7. Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber – hvilke kompetencer? Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen

Inden for brede dele af den pædagogiske forskning og praksis er der i de senere år gennemført et opgør med en undervisningsform, som primært favoriserer den formidling af viden, der sker fra lærer til elev, til fordel for en praksis, der i højere grad sætter fokus på læring og dermed på de læreprocesser, som foregår hos eleverne. En naturlig og nødvendig følge heraf er en fornyet opmærksomhed på organiseringen af undervisningen, der må nytænkes som ramme for læreprocesser. Det har ikke mindst aktualiseret synet på læring som en social proces, og det har bragt samarbejde og lærende fællesskaber såvel i som uden for klasserummet på dagsordenen. Der stilles i den forbindelse i stigende grad forventninger til kommunikationsteknologi som et medie, der både kan bringe verden ind i klasserummet og skabe nye former for kontakter og samarbejde, som rækker ud over skolens fysiske rammer. En forudsætning for udnyttelsen af de nye muligheder, kommunikationsteknologien giver, er imidlertid, at eleverne behersker de nye kommunikationsformer. En af konklusionerne fra et nyligt afsluttet femårigt forskningsprojekt Børns opvækst med interaktive medier – i et fremtidsperspektiv (1997-2002) om børn og digitale medier er, at internettet for en større gruppe børn og unge er blevet en ny legeplads, hvor de boltrer sig relativt ubesværet, især i fritiden. Det betyder imidlertid langt fra, at alle børn og unge uden videre tilegner sig kompetencer i at anvende nettets mange muligheder til kommunikation

170

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 171

og fællesskaber. Samtidig er en anden konklusion i forskningsprojektet, at de børn og unge, der har lært at anvende nettet, sjældent har tilegnet sig de vigtigste kompetencer gennem skolens undervisning. Internettets betydning er voksende og vil på mange områder blive en afgørende faktor fremover. For uddannelsessystemet er det derfor en påtrængende opgave at sikre, at alle børn og unge tilegner sig viden om og kompetencer i at udnytte nettet til læring. I den forbindelse er det væsentligt at erkende, at internettet ikke blot er et nyt emne eller et nyt tema, der skal tages op i undervisningen. Der er tale om en grundlæggende forandring af de samfundsmæssige og kulturelle vilkår for kommunikation, som er i fuld gang med at påvirke såvel erhvervslivet som den demokratiske debat. I uddannelsessystemet mærkes nettets betydning i stigende omfang, først og fremmest i efter- og videreuddannelserne, hvor netbaseret undervisning og læring vinder stærkt frem, men også i det almene uddannelsessystem inddrages elektronisk kommunikation i større udstrækning, og i løbet af få år vil disse kommunikationsformer sandsynligvis blive hverdag, jf. fx de tanker, der præsenteres omkring det virtuelle gymnasium (Undervisningsministeriet 2002). Denne udvikling kaster et nyt lys på de kompetencer, der knytter sig til brugen af kommunikationsteknologi og nettet, idet evnen til at kunne kommunikere online og indgå i virtuelle fællesskaber givet vil blive en forudsætning for at fungere i et fremtidigt samfund. Kan man ikke det, risikerer man at blive udelukket fra en lang række jobs, fra en central del af den demokratiske debat samt fra at udnytte uddannelsesmuligheder på lige fod med andre. Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber er med andre ord et område, som uddannelsessystemet må behandle bevidst og reflekteret, ikke alene som et hjælpemiddel, men også som et mål for undervisningen. Når det pointeres her, skyldes det, at anvendelsen af kommunikationsteknologi i uddannelsessystemerne VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

171

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 172

ofte begrundes i en rent praktisk problemløsning. Det kan fx være fjernundervisning, hvor teknologien overvinder et afstandsproblem, eller fleksibel undervisning, som løser et tidsproblem, hvor arbejde eller familieliv hindrer deltagelse i tilstedeværelsesundervisning. Sådanne problemer er naturligvis vægtige grunde til at anvende kommunikationsteknologi. Risikoen er imidlertid, at teknologien primært ses som en problemløsning, når man ikke kan få det ideelle – tilstedeværelsesundervisningen. Anvendelsen af virtuel kommunikation og samarbejde får derfor nemt som sigte at bringe undervisningen så tæt på det ”normale” som muligt. Når det bliver et mål, kan det nemt føre til, at kommunikations- og fællesskabsformernes egne særtræk og betingelser skubbes i baggrunden, hvilket kan få afgørende betydning for den måde, virtuelle kommunikationer og fællesskaber behandles på og anvendes i skolen og i det øvrige uddannelsessystem. Det er vores påstand, at virtuel kommunikation skal betragtes som en ny form i sin egen ret, og at den stiller krav om bestemte kompetencer. Det samme gælder virtuelle fællesskaber, som er forskellige fra de fysiske fællesskaber. Det skal ikke forstås sådan, at vi mener, at disse kompetencer er en særlig ny form for it-kompetencer. De må nærmere betegnes som en videreudvikling af eksisterende kulturelle, sociale og kommunikative kompetencer, som af hensyn til elevernes mulighed for at fungere i virtuelle fællesskaber må kræve større opmærksomhed, end tilfældet er i dag. I denne artikel sætter vi fokus på virtuel kommunikation og virtuelt fællesskab i og uden for undervisningskontekster. Vi vil med afsæt i et konkret socialt eksperiment med netbaseret kommunikation i folkeskolen forsøge at beskrive, hvilke kompetencer der må anses som centrale for at kunne deltage i virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber i undervisningskontekster. Først vil vi imidlertid kort introducere Etienne Wengers teori om læring i praksisfællesskaber som baggrund for en forståelse af begrebet virtuelle fællesskaber. Vi vil senere anvende Wengers begreber i behandlingen af det sociale eksperiment.

172

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 173

Læring i fællesskaber Virtuelle fællesskaber kan forekomme at være et flydende begreb, som ofte anvendes i flæng om mange former for social kontakt, der sker via internettet. Selv om Wenger (1998) ikke oprindeligt har beskæftiget sig med fællesskaber i virtuel form, bidrager hans beskrivelse af det, han benævner ”praksisfællesskaber”, alligevel til en præcisering af, hvad der karakteriserer et fællesskab, hvori der foregår læring. Etienne Wenger henter sit grundlag i de teorier om mesterlære eller læringen gennem legitim perifer deltagelse i praksis, hvor man starter som ”lærling” og skridt for skridt indøves i fællesskabet, som han har udviklet sammen med Jean Lave (Lave og Wenger 1991).Wengers teori er således udviklet på baggrund af den læring, der finder sted på arbejdspladser (Wenger 1998,Wenger, McDermott & Snyder 2002).Wengers teori om læring i praksisfællesskaber kan ses som et opgør med den vidensforståelse, der favoriserer vidensformidling fra lærer til elev. Teorien er i relation til undervisningskontekster særlig velegnet i forbindelse med projektarbejdsformer. Wenger har sin opmærksomhed rettet mod konteksten og har fokus på, at læring foregår i den daglige praksis. Han beskriver praksisfællesskaber som ”… groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis” (Wenger, McDermott & Snyder 2002:4). I det følgende skal der kort gøres rede for nogle centrale begreber i Wengers teori om praksisfællesskaber. Ifølge Wenger indgår der i forbindelse med den daglige sociale praksis en løbende meningsforhandling, der tjener til at forstå det, der arbejdes med. På baggrund af denne meningsforhandling foregår der en social meningskonstruktion, som refererer til den mening, der dannes som en forståelse i forbindelse med den situation, man befinder sig i (Wenger 1998: 53-54). I denne meningsforhandling indgår deltagelse og reifikation (tingsliggørelse). DelVIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

173

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 174

tagelse og reifikation er både adskilte og sammenhængende processer. Deltagelsen er en aktiv og kompleks proces, som kombinerer handling, tale, tænkning, følelse og tilhørsforhold. Deltagelse implicerer gensidighed mellem de personer, der indgår i fællesskabet og omfatter gensidige relationer, som både kan være konfliktfyldte og harmoniske. Disse gensidige relationer har indflydelse både på en selv og fællesskabet. Fællesskabet rækker imidlertid over selve interaktionen. I det Wenger kalder ”reifikation” konkretiseres den mening, som fællesskabet danner gennem forhandling fx i begreber og symboler. Det sker eksempelvis, når fællesskabets medlemmer producerer en tekst, et design, en procedure eller et billede. I reifikationen ekspliciteres praksis så at sige, men Wenger påpeger, at praksis umuligt kan beskrives fuldt ud eller kodificeres (Wenger 1998: 55-61). Sagt på en anden måde, så skal resultatet af en reifikation, fx en tekst, tolkes og forstås, og den indgår netop herved i praksisfællesskabets meningsforhandling.Tekster er ét blandt mange eksempler på, at reifikationer ikke resulterer i en særlig form for bærere af mening, der er uafhængig af fællesskabets praksis. I relation til virtuelle fællesskaber er det netop centralt, at tekster og andre resultater af reifikationer ikke i sig selv bærer en mening. Forståelse forudsætter således deltagelse i et fællesskabs løbende meningsforhandling. Wenger kæder eksistensen af et praksisfællesskab (til forskel fra et tilfældigt samvær) sammen med tre afgørende dimensioner, som kort skal præsenteres. Det drejer sig om gensidigt engagement, et fælles forehavende og et fælles repertoire. Det gensidige engagement opstår ved, at flere beskæftiger sig med det samme og oplever en afhængighed af hinandens kompetencer. Det involverer ikke kun ens egne kompetencer, men også de andres kompetencer. Det fælles forehavende er knyttet til den fælles målsætning i form af en forståelse af, hvad der er formålet med den praksis, man er fælles om. I relation hertil foregår der løbende en forandring og udvikling. Det fælles repertoire refererer til aspekter ved deltagelse og reifikation og kan være ord, måder at gøre

174

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 175

ting på, historier, symboler, koder, rutiner, handlinger og koncepter, som opstår og udvikles i den fælles praksis (Wenger 1998: 7383). Disse tre dimensioner skal være til stede, før Wenger mener, der kan tales om et egentligt praksisfællesskab. Dette krav er ofte vanskeligt at opfylde i en undervisningskontekst, og endnu sværere, når sigtet er at skabe virtuelle praksisfællesskaber. I det følgende beskrives det omtalte sociale eksperiment, hvor det var et konkret problem at opfylde Wengers krav i et virtuelt miljø.

Virtus – et forsøg med virtuelle fællesskaber og kommunikationer Det sociale eksperiment ”Virtus” blev gennemført som et led i det ovenfor omtalte forskningsprojekt om ”Børns opvækst med interaktive medier – i et fremtidsperspektiv”.1 Det konkrete projekt involverede to 8. klasser fra to forskellige skoler beliggende henholdsvis i det nordlige København og på det sydlige Sjælland. Til forskel fra de fleste andre projekter med elektronisk kommunikation blev både skoletid og fritid forsøgt inddraget, og samtidig blev det sikret, at alle elever havde lige adgang til de virtuelle rum. Elever, der ikke i forvejen havde netadgang, fik via forskningsprojektet adgang til computer og internet fra hjemmet, ligesom de alle fik en introduktion til nettet og netkommunikation. I løbet af projektet blev der iværksat flere undervisningsforløb, hvor eleverne i virtuelle fællesskaber skulle samarbejde med hinanden i grupper på tværs af klasserne via nettet. Til dette formål blev der oprettet et særligt kommunikationsforum med elektroniske konferencer og chatkanal samt mulighed for fælles virtuel portefølje i grupperne. De enkelte elever etablerede ligeledes hjemmesider, hvor de kortfattet fortalte om sig selv. Der blev både oprettet fora til brug i undervisningen og fora, hvor eleverne kunne kommunikere frit med hinanden, og det var fra forskernes side både ønsket og forventet, at børnene ville anvende disse muligheder i fritiden. VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

175

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 176

Forud for projektet var det naturligvis et centralt spørgsmål, om børnene overhovedet ville kommunikere med hinanden, ud over når de fik det pålagt som opgave i forbindelse med undervisningen. Ret beset havde eleverne ikke nogen særlig grund til at gøre det, i og med at der var tale om to tilfældigt udvalgte klasser, som ikke på forhånd havde kendskab til eller interesse i hinanden. I den forstand var projektet et typisk undervisningsprojekt, der var karakteriseret ved at være iværksat af andre end børnene selv. For at være mere sikre på, at eleverne ville kommunikere med hinanden, blev der arrangeret et tilstedeværelsesseminar over to dage forud for projektets start og et igen senere i forløbet. I tilknytning til voksenundervisning, hvor der indgår netbaseret kommunikation, er det almindeligt, at der arrangeres sådanne seminarer, hvor de studerende kan mødes ansigt til ansigt, inden de begynder at kommunikere over nettet. Det sker ud fra en antagelse om, at man gerne vil vide, hvem man kommunikerer med, så man kan ”sætte ansigt på”, som det hedder. Disse erfaringer tog vi med ind i projektet ud fra en formodning om, at et personligt møde er en god forudsætning for en senere virtuel kommunikation. Den dybere begrundelse for antagelsen om, at det personlige møde er en vigtig og nødvendig forudsætning for vellykket virtuelt fællesskab og samarbejde, skal søges i det faktum, at elektronisk kommunikation i skriftlig form afskærer en række af de kommunikative aspekter, vi er vant til at betjene os af i den fysiske kommunikation. I de virtuelle rum er det ikke muligt at benytte sig af kropssprog, mimik eller tonefald, og en stor del af kontaktformerne mellem de kommunikerende falder dermed bort, hvilket naturligvis har stor indflydelse på kvaliteten af disse samtaler. Det er også en almindelig oplevelse for nybegyndere på området, at man tydeligt savner noget, når man forsøger at kommunikere virtuelt, og uvilkårligt baserer sine forventninger til kontakten på det, man er vant til fra fysisk samvær med andre. Det er her ikke

176

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 177

blot indskrænkningen af kontaktformer, der har betydning, men også det faktum, at man ofte ikke umiddelbart får en feedback fra de andre samtalepartnere. Vi vender nedenfor tilbage til den særlige kontaktform, som virtuel kommunikation indebærer. Seminaret var en social begivenhed for de involverede børn, og samtidig en god anledning til at introducere eleverne til de værktøjer, de senere skulle anvende. Fra begyndelsen var eleverne engagerede og entusiastiske over for projektet. De var uhyre interesserede i at lære noget om nettet og om elektronisk kommunikation. Eleverne fik på seminaret en god introduktion til emnet elektronisk kommunikation, men ikke til fænomenet virtuelt fællesskab. I det virtuelle samarbejde brugte eller videreførte eleverne nogle af de kompetencer, de havde erhvervet sig fra fællesskaber i skoleprojekter eller fra fællesskaber knyttet til leg og andre aktiviteter, herunder virtuelle lege og aktiviteter, som for nogle af børnene spillede en central rolle i deres hverdagsliv (Sørensen, B., Jessen, C. & Olesen, B. 2002). Projektets sigte om udvikling af fællesskaber og samarbejde via nettet blev kun delvis indfriet, fordi realiteten ikke gav plads for udviklingen af et sådant. I undervisningsforløbene i klasserne, hvor eleverne bl.a. fik som opgave at udarbejde en fælles vision af fremtidens familie på baggrund af et besøg på en udstilling om fremtidens teknologi, blev der opstillet klare rammer for såvel opgavens mål som for kommunikationen, og i de fleste af grupperne på tværs af skolerne blev der samarbejdet og skabt et produkt. De virtuelle fællesskaber blev til en vis grad etableret. Børnene indgik i deres grupper i en meningsforhandling, hvor der var tale om deltagelse på en sådan måde, at det resulterede i reifikationer i form af en skriftlig og billedbaseret produktion om fremtidens familie. I langt de fleste tilfælde bestod kommunikationen alene af udkast, der blev sendt til samarbejdspartnerne i den anden klasse, hvor de fik kommentarer, som blev indarbejdet i det endelige produkt. Som i andre skoleprojekter var tiden her en afgørende faktor, som VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

177

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 178

ikke tillod diskussioner, der involverede en egentlig udvikling af ideer og synspunkter. Det gensidige engagement i Wengers forstand var der også kun til en vis grad tale om. Eleverne trak på hinandens kompetencer, men nåede ikke at udvikle en afhængighed af de enkelte medlemmers kompetencer eller snarere en bevidsthed om disse kompetencer. Elevernes fællesforehavende blev diskuteret, dog ikke i længerevarende afklarende processer om målene for forløbene. Mht. gruppernes fælles repertoire, så udviklede der sig i nogle grupper særlige gruppespecifikke måder at kommunikere på. Igen var tiden her også en afgørende faktor for, i hvor høj grad man kan tale om et praksisfællesskab i Wengers forstand. Fritidskommunikationen fungerede kun meget sporadisk. Lige efter det indledende seminar blev de forskellige kommunikationsfora afprøvet, men forsøgene ebbede hurtigt ud. Fra forskernes side havde det været et håb, at børnene i kraft af det fysiske møde fik lyst til at fortsætte og udvide bekendtskaber, bl.a. fordi der her er tale om en aldersgruppe med interesse i det modsatte køn, og det var også tilfældet for nogle af børnene, men dele af denne kommunikation var selvsagt ikke egnet til det offentlige rum i de elektroniske fora. Her var email en bedre mulighed, ligesom mange af børnene på det tidspunkt, hvor projektet blev gennemført, fik mobiltelefon og begyndte at anvende SMS-beskeder. Man kan sige, at det gensidige engagement, det fælles forehavende og repertoire ikke var rodfæstet. Det afgørende for den manglende kommunikation i fritiden var imidlertid, at der reelt ikke var noget at anvende den til, som vedrørte børnenes hverdag. De indlæg, der blev skrevet, bestod hovedsageligt af indledende forsøg på at skabe kontakt, fx hilsner til den anden klasse og til bestemte børn eller korte meddelelser om festerne på fredag. I forbindelse med det sidstnævnte var der for stor afstand mellem klasserne til at kunne deltage i hinandens fester. Der er langt mellem det nordlige København og det sydlige Sjælland, når man går i 6. klasse, ikke så meget geografisk, men kulturelt.

178

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 179

Som socialt eksperiment var der ikke just tale om en succes på dette område (Olesen 2002), idet børnene langt fra indfriede forventningerne til kommunikation i fritiden. Samtidig ved vi fra andre dele af vores forskningsprojekt, at mange børn både har nemt ved og er interesserede i at kommunikere virtuelt (Sørensen, Olesen og Audon 2001, Sørensen og Olesen 2000, Sørensen, Jessen og Olesen 2002). Set i forhold hertil virkede de forsøg, der trods alt var på at kommunikere i fritiden (samt kommunikationen i skoletiden) i projektet umiddelbart pauvre, og de afslørede ikke udprægede virtuelle kompetencer hos de deltagende børn. Dette behøver dog ikke alene at være et spørgsmål om, at deltagerne ikke havde sådanne kompetencer eller ikke kunne udvikle dem, men beroede med større sandsynlighed på, at forsøgets rammesætning af kommunikation var grundlæggende forskellig fra den, man finder i virtuelle rum på nettet, og som børn anvender i fritiden.2 Især gjaldt det rammerne for kommunikationen i undervisningsforløbene, hvor sigtet i princippet var kollaborativt samarbejde via nettet, men i realiteten ikke gav plads for udviklingen af et sådant. Det kræver for det første tid, for det andet at vi i langt højere grad, end det var tilfældet, forlader ideen om, at kommunikation er at sende budskaber fra elevgruppe til elevgruppe gennem et medie, der opfattes som en kanal. Det skete måske først og fremmest på grund af vores overtagelse af princippet om, at man helst skal mødes ansigt til ansigt, før man begynder den virtuelle kommunikation, for heri ligger også implicit en opfattelse af, hvad virtuel kommunikation kan være, eller rettere hvad den ikke kan være. At kommunikere i virtuelle rum må ifølge en sådan opfattelse være en utilstrækkelig erstatning for ”rigtig” kommunikation, hvilket vil sige kommunikation på basis af et fysisk samvær. Sådan forholder det sig ikke i de virtuelle rum, som fungerer i dag på internettet. Her opbygger bl.a. børn og unge fællesskaber til såvel leg som udveksling af viden. De større børn er i færd med at afprøve kommunikation og fællesskaber på internettet, fx på chatkanaler, i nyhedsgrupper og i diskussionsgrupper, og nogle VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

179

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 180

børn er særligt aktive i disse virtuelle rum. Nedenfor beskrives nogle af disse aktiviteter, og tillige refereres børnenes holdninger, der på flere punkter adskiller sig fra, hvad vi antog forud for det sociale eksperiment.

Børns virtuelle kommunikationer og fællesskaber i et off-school univers Børn har på nettet fået nogle nye sociale og kommunikative muligheder, som ikke tidligere har været en del af deres hverdag og kultur. Det gælder fx, når de, afhængigt af deres specifikke interesser, deltager i forskellige nyhedsgrupper og diskussionsfora. I disse rum er børn ofte yderst aktive. De logger sig på for at få informationer eller for at diskutere fx fodbold, tv-serier, heste eller computerspil. En del børn følger dagligt eller jævnligt med i en eller flere grupper og kan lide de samtaler og diskussioner, der kører. Kommunikationer og fællesskaber kan dels paralleliseres til de samtaler og diskussioner, børnene har med deres kammerater i de fysiske rum, og dels ses som værende af en anden karakter. Internettets muligheder er for mange børn således blevet en platform for nye kommunikative udfoldelser. Kommunikation forstås her som udveksling af informationer, viden, erfaringer, tanker, holdninger, følelser og fantasier. Adgangen til internettet har ført til nye kommunikationsmuligheder og -måder, og mange børn har i høj grad forstået at udnytte og bruge dem. Nogle af disse kommunikationsformer har rod i tidligere kendte kommunikationsformer, men det at kunne operere i en virtuel verden skiller sig ud ved at være kvalitativt anderledes og kræve tilegnelse af nye kompetencer. I de virtuelle rum får krop og rum en anden betydning end i de fysiske rum. På nettet udvikler børnene nye tolkningsfællesskaber, hvor de forholder sig til og bearbejder de temaer, der bringes op. De virtuelle rum er ikke kun platform for kommunikation. Børns sociale liv leves således i de virtuelle rum, fx på de forskellige chatka-

180

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 181

naler, i diskussionsfora og i computerspilsrum. Her er fortolkningsfællesskab og selvtolkning drivkræfter i de sociale og psykiske processer (Holm Sørensen 2000). I nogle af de virtuelle rum finder nogle børn faktisk, at de kan udfolde sig friere end i virkeligheden, fordi krop og udseende ikke bliver en del af mødet. Fraværet af krop fremhæves som en mulighed for psykisk at komme tættere på andre, idet krop, udseende, gestik og mimik kan skabe barrierer i det fysiske møde. Kroppens fravær, som ofte betragtes som en mangel eller ulempe i den virtuelle kommunikation, ser børn altså som en mulighed for at udtrykke sig mere i overensstemmelse med sig selv. De lægger således vægt på friheden ved fraværet af kroppen. Befrielsen ligger ikke alene i selv at kunne fremtræde uden at blive vurderet på sit udseende, men også i at kunne møde andre uden at forholde sig til deres udseende. De kan således udtrykke sig om forhold, der kan være svære at tale om i et fysisk nærvær. Børnene udvikler netvenskaber i det virtuelle univers. I de chatrum, hvor børnene har en fiktiv profil og gang på gang vender tilbage med samme navn, opbygges ofte nogle sociale relationer af fiktiv karakter. Her leger de med deres identiteter ved at afprøve forskellige roller. Disse fiktive netvenner bliver en del af børnenes mentale univers. Netvenner er ikke kun af fiktiv karakter. Børnene etablerer også relationer, når de kommunikerer ud fra, hvem de er, og de udvikler gennem chatkanalerne følelser af intimitet og nærhed, der er af en anden karakter end den kropslige intimitet og nærhed, som de kender fra de fysiske rum. Den kommunikation og det fællesskab, der opstår i nogle chatforløb, tillægges af nogle børn stor betydning, specielt når kommunikationen får en særlig karakter og bliver dialogisk, hvilket vil sige, at begge parter involveres aktivt i forhold til hinandens ideer og tanker (Dysthe 1999). Når denne type dialoger skabes, så føler børnene, at de får en brugbar kommunikation og et fællesskab, der er præget af nærvær. VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

181

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 182

Ud fra vores forskning i sådanne fænomener må vi således konstatere, at kommunikation og deltagelse i virtuelle fællesskaber ikke opfattes som en erstatning for et fysisk samvær med andre børn, men som noget andet og anderledes. Ser vi fx på onlinespil, så bliver kommunikationen ofte både af lokal og global karakter,og fællesskabet konstrueres om aktiviteter, man er fælles om, og som har nogle skabende elementer, fx hvor der skal opbygges scenarier. I tidligere forskning har vi undersøgt store drenges online-spil (Holm Sørensen, Jessen og Olesen 2002). Når de store drenge fra omkring 11-12 års alderen spiller online-spil, så spiller de ofte sammen i klaner, hvor de er afhængige af hinanden. De er afhængige af de våben og redskaber, de er i besiddelse af, og som de vælger til brug i forsvar og kamp, og de er afhængige af de strategier, som de i fællesskab lægger for klanen i forhold til de andre klaner, de kæmper imod. I nogle tilfælde kender børnene hinanden fx fra skolen, mens andre klanmedlemmer er fra Israel, Frankrig eller andre lande. I andre tilfælde baseres det sociale fællesskab alene på den virtuelle kommunikation (Jessen 2001). Samtidig med det konkrete spil og den kommunikation, der foregår på skærmen, og som de er styrende i forhold til, så foregår der også en strategisk kommunikation og metakommunikation via en tilkoblet chatkanal – og i nogle tilfælde gennem mobilen, med de kammerater, de kender fra de fysiske rum. Relateres online-spillets fællesskab til Wengers begrebssæt, så gælder der for langt de fleste af disse online-aktiviteter, at de forudsætter en løbende meningsforhandling, hvor der udvikles en fælles forståelse af den situation og den proces, som børnene befinder sig i. I deltagelsens gensidige relationer opstår der ofte konflikter, som fx i spillene kan handle om, hvilke strategier der skal vælges. Ofte blander mange sig i disse diskussioner, hvorefter der etableres enighed om det videre forløb, eller den valgte klanleder bliver den afgørende faktor. Der er tale om et gensidigt engagement, når drengene i deres overlevelse i relation til modstanderen

182

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 183

bliver afhængig af hinandens kompetencer i forhold til fx at være hurtige, tænke kreativt og vælge det rette våben. Det fælles forehavende er løbende til debat, når den fælles målsætning skal fastlægges for at kunne styre spillet i den rigtige retning fx i forhold til at udvide eller forsvare et territorium. I online-spil udvikler deltagerne et fælles repertoire i form af bestemte handlinger, ord og rutiner, der går igen i deres kommunikation. Samtidig hjælper spillet som kontekst denne proces på vej, og der kan ofte være tale om et langvarigt samarbejde, hvilket også fremmer muligheden for at etablere det virtuelle praksisfællesskab.

Betingelser for kommunikation En af de afgørende forskelle på kommunikationen og fællesskaberne i det ovenfor beskrevne projekt Virtus og de virtuelle rum, som børn i øvrigt deltager i, er, at deltagerne i de sidstnævnte ofte ikke har mødt hinanden ansigt til ansigt og som regel heller ikke stræber efter at møde hinanden i fysiske rum. At mødes virtuelt er fuld tilstrækkeligt, og det manglende fysiske møde er ikke nogen hindring for udviklingen af samtaler og fællesskaber. Det kan her måske være nødvendigt at understrege, at det ikke er formålet i denne artikel at diskutere, om virtuelle sociale fællesskaber er kunstige eller på anden måde ringere end fysiske fællesskaber. Det er en præmis i denne artikel, at sådanne rum eksisterer og har voksende betydning, som nævnt ovenfor, og vores interesse i artiklen er en undersøgelse af de kompetencer, der fordres for at deltage i disse rum. Spørgsmålet er, hvad det er børn og unge (og andre) kan og gør, når de får virtuelle rum til at fungere? Forudsætningen for, at virtuelle rum kan opstå, hvor deltagerne kan møde hinanden, må naturligvis være, at den virtuelle kommunikations særlige betingelser accepteres. Hertil hører først og fremmest en forståelse for, at der er forskelle mellem det fysiske og det virtuelle møde. Der er ikke tale om en efterligning, hvor det virtuelle primært mimer det fysiske, i alt fald ikke på nuværende tidspunkt, hvor kommuniVIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

183

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 184

kationen hovedsageligt sker skriftlig, og hvor det virtuelle møde og fællesskab derfor må konstrueres via skriften. Der er tale om en særlig form for medieret kommunikation, som forudsætter bestemte kommunikative kompetencer. Kommunikation er i princippet kun mulig, når deltagerne i en eller anden udstrækning deler et fælles referencegrundlag i form af et fælles repertoire og har en vis fælles forståelse samt har rimelige ens regler for interaktion. For at kommunikation skal kunne lykkes, må deltagerne således principielt have en fælles realitet at kommunikere om og ud fra (Riva 2000). I det fysiske rum er tid og sted automatisk en del af en sådan fælles forudsætning, og det er ofte en helt afgørende faktor for en fælles forståelse. Dels betyder den fysiske tilstedeværelse i samme rum som tidligere nævnt, at man kan anvende et bredt register af kommunikative signaler, som letter samtalen, og som samtidig sikrer en øjeblikkelig feedback, så samtaleparterne ved, om de bliver forstået. Dels er de fysiske omgivelser med til at danne sammenhængen i og konteksten for det, der kommunikeres om. Det gælder ikke for virtuel kommunikation, hvor de kommunikerende parter er adskilt, ofte både i rum og tid. Vi kan anvende sprogforskeren Roman Jakobsons kommunikationsmodel (Jakobson 1960) til i første omgang at få et overblik over, hvad kommunikation kræver for at fungere. Han opererer i sin model med seks faktorer, som ud over en afsender, en modtager og en meddelelse også omfatter kode (system, ”sprog”), konteksten (reference) og kontakt (kommunikationskanalen, den psykologiske eller fysiske kontakt). I kort form hedder det hos Jakobson: ”The sender sends a message to the receiver. To be operative, the messages needs first of all a context (…) of which the receiver is aware, and which is both verbal and susceptible to verbalization. Next, the message needs a code which is shared, in whole or in part, by the sender and the receiver (…). Finally, contact is needed between the sender and receiver a physical channel and a psychological bond which ena-

184

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 185

ble them to establish and sustain communication” (Jakobson, 1963, citeret efter Riva 2000). I skematisk form kan det opstilles således:

Figur 1

context message adresser

contact

adressee

code

For at en meddelelse skal blive del af en kommunikation, forudsætter det som nævnt, at afsender og modtager har et fælles grundlag i form af et fælles repertoire. Ellers vil modtageren ikke kunne afkode meddelelsen. Det er ganske dagligdags erfaring, at vi må indrette vores meddelelser ud fra vores viden om, hvem modtageren er, og at der er gode muligheder for, at en samtale kan løbe af sporet, hvis samtalepartnerne har forskellige baggrunde og referencerammer. Om en meddelelse bliver forstået, afhænger i mindst lige så høj grad af modtagerens tolkning som af afsenderens intentioner, og det er her traditionelt afgørende, at man har kendskab til og anvender den rigtige kode. Lige så nemt det er at samtale med folk, der har samme referencer og anvender samme ”sprog” (kode) som en selv, lige så uhyre kompliceret en affære kan det være at blive forstået og selv forstå blandt fremmede, for slet ikke at tale om at blive misforstået eller mistolket af modtagerne. Fra forskning i reception af litteratur, film og tv ved vi, at modtagerne ofte afkoder meddelelser ganske anderledes, end afsender forventer og ønsker, og at forståelse er afhængig af faktorer uden for eller ud over selve meddelelsen (se fx Drotner, Jensen, Poulsen og Schrøder 1996), hvilket er den centrale årsag til, at VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

185

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 186

den såkaldte transmissionsmodel for kommunikation (Shannon og Weaver 1949) gennem en årrække er blevet stærkt kritiseret i medieforskningen (se fx Fiske 1990). Denne model forudsætter, at afsender og modtager pr. definition har fælles kode og kontekst, eller sagt med Etienne Wengers begreber, at afsender og modtager begge er deltagere i den samme meningsforhandling i det samme praksisfællesskab. I kommunikation, som foregår mellem deltagere, der er i fysisk kontakt med hinanden, vil en række af de faktorer, som Jakobson opregner, ofte være til stede, uden at nogen skænker det en tanke. Det er en form for tavs viden, som blot er givet. Først når de ikke fungerer som forventet, bliver det nødvendigt at rette opmærksomheden mod dem. Det gælder fx, når man ikke taler samme sprog (i bogstavelig eller overført betydning) eller har vidt forskellige baggrunde og referencebaggrund. Med netbaseret kommunikation er det mere undtagelsen end reglen, at afsender og modtager har samme referenceramme og koder, når de møder hinanden. Forudsætningen for en vellykket kommunikation på nettet kan derfor ikke være et allerede eksisterende fælles repertoire, og slet ikke en eksisterende fælles kulturel baggrund. Tværtimod kunne man hævde. En erkendelse af forskellighed som er en forudsætning sammen med evnen og viljen til at tænke metakommunikativt. Deltagerne må være i besiddelse af kommunikative kompetencer og af et kommunikationsmæssigt erkendelsesniveau, der omfatter en helhedsforståelse for den særlige sociale situation, der er kendetegnende for medieret kommunikation, hvor deltagerne må ”render explicit the elements that enable them to understand each other and act together” (Riva 2000).

Konstruktion af fælles virkelighed Jakobsons model beskriver, hvad der er nødvendigt, for at kommunikation kan fungere. Den er udviklet som et redskab til brug

186

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 187

for analysen af de forskellige funktioner, der knytter sig til de tidligere beskrevne kommunikative faktorer, og Jakobson lægger i særlig grad vægt på den poetiske funktion, som vedrører det æstetiske eller kunstneriske aspekt i tekster, fx litterære tekster. Den kan imidlertid, som vist ovenfor, pege på, hvad der er væsentligt, også for deltagerne i virtuel kommunikation. Det særlige ved den virtuelle kommunikation som forudsætning for virtuelle fællesskaber og samarbejde er imidlertid, at disse forudsætninger i større eller mindre grad må skabes af deltagerne i fællesskab. Deltagerne i en virtuel virkelighed deler sjældent en fælles virkelighed og et fælles repertoire, men må aktivt konstruere en sådan gennem deres interaktion.Virtuel kommunikation kan derfor ikke kun siges at bestå i, at deltagerne sender budskaber til hinanden om deres respektive virkeligheder, men i at deltagerne etablerer en ny fælles virkelighed, med alt hvad det indebærer af udvikling af fælles koder, repertoire og referencer. Kommunikationsteoretisk har computermedieret kommunikation på den baggrund givet anledning til en ny opfattelse af, hvad kommunikation er, og til at kommunikationsmodeller, der opererer med en afsender og en modtager (inklusive Jakobson), i mindre grad betragtes som anvendelige. En traditionel model for kommunikation kan illustreres sådan:

Figur 2

Intended Meaning

Perceived Meaning

Shared Space Verbal Message Non-Verbal Message

A’s Reality

VIRTUEL

B’s Reality

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

187

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 188

I en sådan model vægtes den intenderede betydning over for den opfattede betydning, og det ligger lige for at undersøge, om budskabet går igennem, eller om det forvrænges eller misforstås. Det er en oplagt model i tilknytning til massekommunikation, hvor afsenderen kan anvende feedback til at tilpasse udformningen af et budskab. Interaktionen mellem kommunikationens deltagere træder her i baggrunden. I forbindelse med interaktiv kommunikation er det imidlertid ikke en oplagt model. Her kan kommunikation bedre beskrives som ”the shared construction of meanings” (Kraut og Streeter 1995), hvor det betydningsfulde hverken er A’s eller B’s realitet, men den ny fælles realitet og forståelsesramme, de kan konstruere sammen. I forbindelse med modellen ovenfor må blikket rettes mod det, der betegnes som ”shared space”, som vi må betragte som et selvstændigt kommunikativt system, hvis formål er fælles at konstruere en virkelighed med fælles kontekst, fælles sprog, fælles semantik, grammatik osv. En forståelse af kommunikation som en fælles konstruktion af betydning og mening er ikke forbeholdt virtuel kommunikation. Som Olga Dysthe har gjort opmærksom på med henvisning til den russiske kultur- og litteraturteoretiker M.M. Bakhtin, beror den på en forståelse af, at betydning og mening altid skabes i en dialog: ”meaning cannot be transmitted from one to the other, but is constructed between the speaker and the listener, the writer and the reader” (Dysthe 1999).Til forskel fra tekster, der foreligger i færdig form, er der imidlertid med computermedieret kommunikation langt større vægt på den enkeltes aktive deltagelse i konstruktionen af et fælles forståelsesgrundlag. Computermedieret kommunikation aktualiserer derfor i høj grad begrebsliggørelsen af kommunikation som konstruktion. Ud over at beherskelsen af kommunikation stiller store krav til såvel kommunikative som sociale og kulturelle kompetencer, er det centrale i en sådan beskrivelse, at perspektivet på kommunikative kompetencer ændres fra primært at beskæftige sig med

188

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 189

indkodning og afkodning af budskaber, som fx tolkning af tekstbudskab – herunder arbejdet med udviklingen af forståelse for de korrekte koder og referencerammer – til også at måtte beskæftige sig med kompetencer i at skabe betydning i et interaktionelt spil med andre. Dermed må der sættes større opmærksomhed på metakommunikative kompetencer, forstået som evnen til at iagttage sin kommunikation som netop kommunikation og kunne operere på et refleksivt niveau, herunder være i besiddelse af en evne til at forstå kommunikationen fra dialogpartnerens synsvinkel. Sådanne evner er primært kommunikative og kulturelle, men de rammesættes af teknologien.

Virtuelle nomader Som vi skrev i indledningen vil evnerne til at kunne kommunikere virtuelt og indgå i virtuelle fællesskaber givet blive en forudsætning for at fungere i et fremtidigt samfund. Set i lyset af ovenstående kan det siges, at disse evner handler om at kunne konstruere nye praksisfællesskaber så at sige fra bunden af. Selv om der på nettet i dag eksisterer en række praksisfællesskaber fx omkring online-spil eller i chatrum, som man kan blive medlem af på tilsvarende måde som i den fysiske virkelighed – dvs. gennem den form for indøvelse, som Lave og Wenger beskriver som legitim perifer deltagelse – vil størstedelen af de virtuelle fællesskaber skulle skabes, og de vil ofte kun eksistere relativt kortvarigt. Nogle af de store børn og unges måde at fungere på på nettet kan måske tages som bud på sådanne fremtidige kommunikations- og fællesskabsmønstre. Det er karakteristisk for disse store børn og unge, at de fungerer i flere grupper og i skiftende grupper, som er af delvis lokal og global karakter. Nomaden som metafor er anvendelig i denne sammenhæng, men i en ny definition. De tidligere og nuværende nomader lever i stammer eller rimelig faste grupper, der sammen bevæger sig efter, hvor føden er. Her er fællesskabet stabilt, men stedet skiftende. Nutidens unge virtuelle noVIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

189

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 190

mader er enkeltindivider, der lever en del af deres virtuelle liv i skiftende grupper, som de tilslutter sig eller selv etablerer, og som de fungerer i, så længe det tjener et formål. Formålet kan fx være at få tilfredsstillet lystbetonede behov som fx for spil og leg, tematiseret personrelaterede forhold, afprøvet identiteter samt debatteret og udvekslet interesse for bestemte emner. Så længe det tjener et formål at være der, er man der. Når det ikke mere tjener et formål, så flytter hele gruppen sig ikke, som i de traditionelle nomadegrupper, men den enkelte nomade forsvinder ud til et nyt virtuelt fællesskab. Som sådan er store dele af internettets virtuelle verden et netværk under evig forvandling.3 Disse nomadiske tilstande kan tages som udtryk for og pege i retning af nye måder at organisere sig på, som tendentielt også kommer til udtryk i arbejdsliv og i nogle voksenuddannelser. Den øgede tendens til at arbejde og fungere i projekter, som vi ser i arbejdslivet, og som også tegner sig i uddannelsessektoren, indbefatter et krav om jævnlige skift i gruppetilhørsforhold og fællesskaber. På arbejdspladser ses en tendens til, at en del af arbejdet foregår i virtuelle sammenhænge, hvor man arbejder sammen i projekter, ofte i en sammenblanding af fysiske og virtuelle projektforløb. Den samme tendens afspejler sig som tidligere nævnt i uddannelsessystemet. Denne tendens vil sandsynligvis blive mere udbredt og også i stigende grad komme til at præge børneskolen, måske fordi børnene selv vil påvirke skolen i den retning ved at videreføre deres off-school praksisformer til skolemiljøet. At konstruere nye ”virkeligheder” i fællesskab med andre i skiftende konstellationer er ikke nødvendigvis en vanskelig eller fremmed opgave for børn. De udvikler relativt tidligt sådanne evner fra deres fiktions-lege, som fx rollelege, hvor legens realitet løbende konstrueres. Det er derfor bemærkelsesværdigt, men måske ikke overraskende, at mange børn og unge relativt ubesværet boltrer sig på nettet, fx i chatkanaler, i virtuelle socialiteter og i tolkningsfællesskaber i forbindelse med forskellige nyhedsgrupper. Som nævnt er det dog ikke alle børn, der uden videre

190

VIRTUEL

KOMMUNIKATION OG VIRTUELLE FÆLLESSKABER

–

HVILKE KOMPETENCER?

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 191

kaster sig over dette område, hvorfor det må være en opgave for skolen at bidrage til at udvikle de nødvendige kompetencer. Som vi har forsøgt at skitsere, fordrer det, at undervisningen baseres på en opfattelse af virtuel kommunikation som en særlig kommunikationsform med egne betingelser, der ikke uden videre blot kan betragtes som en forlængelse af eller en erstatning for kommunikation ansigt til ansigt. Spørgsmål: • Skal skolen sikre, at eleverne udvikler kompetencer i virtuel kommunikation? Hvordan kan en sådan undervisning gribes an?

Noter 1 Virtus er en sammentrækning af virtuelt samarbejde. For en nærmere beskrivelse af dette sociale eksperiment se Olesen 2002 og Nilsson 2002. 2 Rent faktisk var flere af børnene vant til at indgå i sociale fællesskaber på nettet og havde erfaring med virtuel kommunikation (Nilsson 2002). 3 En sådan forståelse af sociale strukturer kan bl.a. hentes hos Deleuze og Guattari (1988).

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 192

8. Digitale læringskulturer – om mulige læringsveje i den digitale tidsalder Søren Langager

Rodehovederne Vi kender dem. Rodehovederne. Dem hvis værelse eller kontor fremtræder som en syndig uorden. Hvor kaos og tilfældighed ser ud til at herske, og hvor de fleste vil reagere med et ”Godt det ikke er mig, der skal leve i det her rod”. Det besynderlige er at mange af rodehovederne slet ikke synes utilpasse ved situationen. De trives udmærket med denne uorden, og ofte har de en forbløffende sans for at kunne finde frem til netop det, de leder efter på steder, vi andre aldrig ville have gættet at det lå. Det virker ikke logisk. En ubetalt regning i soveværelset eller en kriminalroman i en køkkenskuffe. For mange rodehoveder er noget nær det værste der kan ske at en anden i bedste mening rydder op; sætter bøgerne i alfabetisk orden, sorterer papirer og tøj og meget andet efter bestemte klassifikationer så alle sokker ligger for sig og alle regninger for sig og så videre. Nu går der for alvor uorden i det hele, og rodehovederne bliver desorienterede og kan ikke finde noget som helst. Den nye orden og struktur opleves som en kaotisk anden orden, hvor det er vanskeligt at orientere sig. I beskrivelser af samfundets øgede kompleksitet, kontingens og mere uforudsigelige dagligdagsvilkår lander diskussionen ofte på modstillingen mellem ”orden” og ”kaos”. Såvel sociologer som psykologer pointerer, at det er et træk ved den vesterlandske civilisation og den menneskelige psyke, at der altid tilstræbes at skabe orden i kaos, så samfundet eller det enkelte individet ikke havner i en så uoverskuelig situation, at der ikke er nogle pejle-

192

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 193

mærker at holde sig til; ingen oplevelse af en vis sikkerhed og fast grund under fødderne. Lige så typisk er det at de fleste – når de tænker på ”orden” – associerer ordet til en bestemt form for orden; nemlig den samfundet har organiseret sig med gennem flere hundrede år: veldefinerede klassifikationsprincipper, hierarkiske strukturer, lineære ordningsprincipper og faste skemaer for hvornår og i hvilken rækkefølge vi gør tingene. Måske med visse variationer (især når situationen er anderledes end vanligt, for eksempel når der er ferie), men alt i alt en bestemt og rutineret form for struktur og orden; en rationel, rutineret og disciplineret ordenslogik. Rodehovederne påminder os, at der i virkeligheden ikke er nogle enkle kriterier for dén korrekte orden og struktur. Forskellige individer har forskellige grænser for, hvad der opleves som orden og hvad der føles kaotisk og uoverskueligt; det vigtige er at der er balance mellem individets handlingsforudsætninger (kriterier for hvad der repræsenterer orden og mening), og mødet med omgivelserne (oplevelsen af omverdenens tilstand). At ”skabe orden i kaos” kan derfor også knyttes til en slags ”omvendt kaoslogik”; nemlig at mange børn, unge og voksne, der ikke har fået den traditionelle ordenslogik ind på rygraden, kan opleve deres møde med undervisningsinstitutionerne med deres hævdvundne sociale ordenskodeks og det strukturerede undervisningsmiljø som et overordentligt kaotisk sted, hvor fordringerne til en bestemt form for læringsrytmik og social adfærd synes svære at forstå og ikke mindst håndtere i praksis. Der er konflikt mellem den individuelle og den institutionelle ordenslogik. Under betegnelser som uopdragne, indlæringsuvante, utilpassede, labile, ukoncentrerede, ustrukturerede, adfærdsvanskelige, egoistiske, asociale med videre synes der at komme flere og flere børn og unge, som i deres væremåder minder om ”rodehovederne”, hvad stigningen i antallet børn, der påhæftes prædikatet ”behov for særlig hjælp og støtte” (specialundervisning), og stadig flere unge, der pendler mellem forskellige uddannelser (fraD I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

193

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 194

faldsproblematikken) vidner om. Det stiller skarpt på spørgsmålet om de pædagogiske institutioners grundlæggende opgave i de kommende år. Når samfundet producerer stadig mere komplekse, kontingente og ”kaotiske” strukturer; skal opdragelse og undervisning da være et bolværk mod samfundsudviklingen og stramme op med disciplin og (sædvanlig) orden, klare undervisningsplaner og mål, regelfasthed og konsekvens i forhold til elever og studerende der demonstrerer tegn på utilpassethed? Med andre ord fastholde og styrke den traditionelle skole- og uddannelsestænkning i en tid hvor flere og flere børn og unge synes at have svært ved at indordne sig en sådan læringskultur. Eller er tiden inde til at revurdere hvad adækvate samfundsmæssige læringsstrategier og struktureringslogikker indbefatter for fremtiden? ”Rodehovedernes tidsalder”, det digitale samfund.

Digitale scenarier Det er fristende, men næppe korrekt at hævde, at ”rodehovederne” er de bedst egnede til at håndtere det digitale samfunds nye udfordringer. Men på den anden side virker det rimeligt (om end på uvidenskabeligt grundlag) at fremføre, at de mennesker, der til fulde har raffineret den traditionelle ordenssans og hader når noget ligger forkert eller dagen ikke er planlagt i mindste detalje efter rutinerede aktivitets- og tidsskemaer, vil have vanskeligt ved at finde sig tilpas i og kompetent til at håndtere det digitale samfunds ressourcer og fordringer. Selv noget så elementært som at posten i form af e-mails kommer dumpende i en ujævn strøm i løbet af arbejdsdagen og ikke regelmæssigt bringes af postbudet præcist klokken 9: 30 hver dag kan opleves som en daglig forstyrrelse. Hyperlinkstrukturer betragtes som en rodet, uoverskuelig og ikke mindst tilfældig omgang med informationer, og når de andre (unge) braldrer op i deres diminutive mobiltelefoner på steder, hvor man ikke selv kunne drømme om at tale ”privat”, bekræftes indtrykket af en mere og mere uordentlig verden. Nogle

194

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 195

reagerer ved bevidst at undlade at følge med tiden (eller i det mindste så vidt muligt undgå at bruge e-mail, internet og mobiltelefon trods det at det gør ”man” nu om dage); andre bliver moralske og snakker om tidens forfald og kræver en lang række regulativer håndhævet for at opretholde gode sæder og skikke. Det er ikke det klassiske ordensmenneske, der bliver kærnemedarbejder i fremtidens digitaliserede erhvervsliv, hvad enten det beskrives via begreber som ”spaghettiorganisationer”, ”løst koblede systemer”, ”projektkulturer” eller hvad der fra tid til anden popper op af smarte begreber. Det bliver heller ikke ham, der kan identificere sig med næste generations mindre skarpe skelnen mellem arbejde og fritid eller mellem på hvilke tidspunkter de er i gang med hvad – og ofte endda i gang med flere forskellige ting på samme tid. Her tegner der sig billedet af kontroverser mellem den industrielle epokes produktionslogik og det digitale samfunds interaktionslogik – mellem forskellige varianter af samspillet mellem ”orden” eller ”kaos”. Og pædagogikken er som sædvanligt i centrum for problematikken, idet opdragelse og undervisning jo – når alt kommer til alt – handler om, hvad næste generation skal bære med sig ind i fremtiden af måder og rutiner at arrangere sig selv og samfundet. Hvorvidt de digitale mediers omsiggribende betydning for kommunikation og interaktion tolkes som en positiv eller negativ samfundsudvikling afhænger naturligvis af den position, der tolkes ud fra. Optimistisk kan tegnes billedet af et samfund med så ændrede grundvilkår, at det er muligt at bryde med det industrielle samfunds skyggesider: social udstødning af en god procentdel af befolkningen og skånselsløs disciplinering med henblik på effektiv udbytning af den resterende del. Pessimistisk med skræmmescenarier af socialt og moralsk forfald i en ekstremt individualiseret og socialt usammenhængende verden, hvor de stærke overlever, mens de svage i endnu højere grad end nu vil gå til grunde eller leve et liv i udkanten af samfundets malstrøm. D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

195

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 196

Men der er mere end følelsesmæssige fornemmelser på spil. Sikkert er det, at en radikal udvikling af nye måder at organisere samfundet vil ændre magtpositioner på snart sagt alle niveauer af de politiske, økonomiske og kulturelle sfærer. For dem, der i dag sidder på den politiske og økonomiske magt, falder det derfor ”naturligt” at tolke udviklingen som et forfald, hvor mere mistes end vindes, med mindre gode sæder og skikke fastholdes og styrkes, hvorfor de pædagogiske institutioner skal retraditionaliseres og udgøre et bolværk mod radikale forandringer. Omvendt kan fremføres, at det næppe – hvad angår social og økonomisk retfærdighed og muligheder for samfundets ”B-hold” – kan blive værre end det har været hidtil, og at det gælder om at gribe de konstruktive muligheder for forandring, digitaliseringen af samfundslivet åbner for. Men skal pædagogikken og didaktikken være murbrækker for udviklingen i en tid, hvor bolværkstraditionalisterne står meget stærkt i uddannelsespolitikken og støttes af størstedelen af ”befolkningen Danmark”, fordres et skarpt blik for de digitale mediers anderledes ressourcer og et analytisk indblik i de to centrale problematikker, der rummes i spændvidden mellem ”orden” og ”kaos”. Den første problematik drejer sig om at de digitale medier allerede i dag – og vi står kun ved tærsklen til den digitale tidsalder – har langt større indflydelse på dagligdagen end de fleste forestiller sig. I løbet af de senere år har digitale kommunikations- og interaktionsveje via mobiltelefoner, SMS,1 internettet og hyperlinkstrukturer, email og asynkrone kommunikationsmodi, og så småt også GPS2 positionsidentifikationer allerede i praksis vundet indpas i de måder, hvorpå især børn og unge handler i den sociale verden. Store dele af kontroverserne i skolen og uddannelsesinstitutionerne mellem læringsmiljøets forventninger og elevernes væremåder rummes i at ”den industrielt opbyggede uddannelsesinstitution” møder ”den digitale tids elever”. Den anden – og lidt mere komplicerede – problematik handler om at nogle af dem, der i dag økonomisk og politisk profiterer

196

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 197

allermest af de digitale mediers fremmarch, også hører til dem, der har størst interesse i at fastholde en traditionel udformning og anvendelse af dem. De digitale medier forstås som effektive redskaber for sædvanlig læring, og i front for denne digitale tænkning er dem, der reducerer de digitale mediers potentiale til effektive ”Kend din Office-pakke” kurser og lignende. Strøm på Gutenberg-traditionen, og så længe den i praksis er dominerende for den pædagogiske implementering af de digitale medier i uddannelsesinstitutionerne, udgør it-oplæringen i skole og uddannelser på paradoksal vis en slags barriere for udviklingen af radikale digitale læringsmiljøer, idet bestemte og begrænsede sider af de digitale mediers anvendelsesmuligheder kommer til at dominere pædagogikken. I sin enkle form er der således to grundlæggende problematikker i spil: Indkredsningen af de digitale mediers betydning for elevers og studerendes måder at være på, og de konflikter det i stigende takt producerer i mødet med de pædagogiske institutioner. Og identificering af de to forskellige digitale læringsscenarier som henholdsvis it implementeret i den gutenbergske tradition, og digitale medier som en radikalt anderledes potentiel læringsressource.

Digitale læringskulturer Først til spørgsmålet om på hvilke måder de digitale mediers kommunikations- og interaktionsformer vinder indpas i dagligdagen. Iagttagelsen af hvordan de digitale medier præger de måder man er sammen i al almindelighed; også i situationer hvor der ikke er direkte digital interaktion. En problemstilling ganske svarende til dengang i forrige århundredes sidste årtier, hvor der blandt os på venstrefløjen var stor opmærksomhed omkring hvordan den kapitalistiske industrielle produktionslogik gennemsyrede alle samfundets porer og sprækker, hvorfor de pædagogiske institutioner domineredes af en bestemt tidsrytmik og struktureD I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

197

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 198

ringslogik.3 Beskrivelser af skolens indretning med klokkeringning, undervisningstimer á så og så lang tid, en lineær undervisningsprogression fra lektion til lektion og år til år, deling af børnene i ”de boglige” og ”de ikke-boglige” og så videre som benhård opdragelse til lønarbejde og fastholdelse af klassesamfundets sociale hierarki via de pædagogiske institutioner. Det handlede ikke om hvorvidt man var ”samlebåndsarbejder” eller ej; produktionsprocessens tidsnorm og arbejdsmoral gennemsyrede hele samfundet som økonomisk, social og kulturel organiseringsform. Igennem de seneste årtier er denne institutionelle logik kommet under pres fra andre måder at organisere samfundet, og det er disse andre måder at tænke i tids-, interaktions- og organisationsformer, der nu for alvor begynder rykke ved samfundets traditionelle orden. Drivkraften er de digitale kommunikations- og interaktionslogikkers måde at gennemtrænge alle samfundets porer og sprækker. Vi står ved begyndelsen, nuvel, men det er tendenser som allerede er begyndt at være iagttagelige i den måde børn og unge handler og interagerer, og som skaber konflikter mellem den digitale tids børn og unge og de traditionelle læringskulturer. I oversigtens form ser især fem ”digitale logikker” ud til at kunne beskrive forandringstendenserne:

Figur 1 Digitale læringskulturer

• ”Fra gruppe til forsamling” • ”Fra stedbundethed til steduafhængighed” • ”Fra social reference til selvreference” • ”Fra lineære til komplekse ordningsformer” • ”Fra synkron til asynkron kommunikation” 198

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

(sms’ens logik) (mobiltelefonens logik) (internettets logik) (hyperlinkets logik) (e-mailens logik)

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 199

”Hvis mobiltelefonen forsvandt ville jeg miste min sociale kontakt med vennerne”. Nogenlunde således kan man høre unge snakke om mobiltelefonens uundværlighed i dag. En del pædagoger og lærere ryster på hovedet og snakker om børn og unges brug af mobiltelefonen og ikke mindst et astronomisk antal sms’ere som udtryk for social ukoncentrerethed eller respektløs uopmærksomhed over for den gruppe, man aktuelt er fysisk sammen med. De unge synes altid at være i gang med at sms’e med nogle af de venner, som netop ikke er tilstede i den nærværende sociale gruppe. Billeder af unge, der sidder sammen i et sofahjørne, men stort set ikke snakker sammen, fordi de hver især via deres mobiltelefoner taler eller sms’er med andre, eller en ung der sidder og snakker med andre i en gruppe og – skønt midt i en sætning – spontant tager mobiltelefonen når den brummer og kaster sig ud i en samtale med den, der er i den anden ende af den digitale linie. På få år har den digitale kommunikationsform ændret vores forestillinger om sammenhænge mellem hvad en gruppe er og hvad et sted repræsenterer. Og her er ikke kun tale om et ”ungdomsfænomen”, for præcis det samme fænomen, som kan virke ”socialt anstødeligt” i observationer af unges adfærd, kender mange af den ældre generation på positiv vis. Beretninger om hvor meget nemmere det er er blevet ved mobiltelefonens mellemkomst at mødes ad hoc med andre til 1. majdemonstrationer, og morskaben over at det viste sig, at man stod få meter fra hinanden i den store folkemængde foran tribunen uden at vide det – og ikke kunne vide det – kender om ikke de fleste, så dog mange, der i en sen alder er begyndt at bruge mobiltelefoner ved sjældne, men passende lejligheder. Det kan se ud som blot en ny praktisk mulighed, der ikke i sig selv ændrer andet end en øget mobilitet og mulighed for kontakt selvom man ikke er et nøje forud aftalt sted, men der er i realiteten tale om en grundlæggende ændring af på den ene side forestillingen om, hvad det vil sige at være socialt kommunikerende, D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

199

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 200

og på den anden side hvad relationen er mellem stedet og personen. Sms og gsm-mobiltelefonen4 rummer som digitale kommunikationsmedier to logikker: et skifte fra en simpel gruppelogik til en mere kompleks forsamlingslogik, og et skifte fra at tænke i stedbundethed til en højere grad af steduafhængighed som vilkår for den sociale interaktion. Fra at man er sammen når man er sammen samme sted, øges mulighederne for ”at være sammen” uanset om man fysisk er tilstede på stedet. I sig selv ikke noget hidtil uset fænomen – vi har haft muligheden for at skrive sammen eller telefonere fra fastnettelefonen i mange år; men fra at det har været en slags supplerende kommunikationsmuligheder er det kommunikationsformer, der i disse år er ved at tage teten som det almindelige. ”Swarming” er en måde at beskrive det på.5 Løbende at positionere sig i forhold til den ”sværm” (forsamling), man er en del af, men netop nu kun fysisk sammen med nogle få af, giver et godt billede af sms- og mobiltelefonkommunikationslogikkerne. Eksempelvis eleven, der er på vej med bus til Norge på skitur med klassen, men undervejs løbende er i sms-kontakt med veninderne hjemme, som ikke går i klassen. ”hvor er du?” ”på strøget. kikker på butikker. hvor er du?” ”i bus ud for göteborg. keder mig lidt. har du det sjovt?” ”det er ok. vi snakkes ved, qnuz.” En tilsyneladende helt ligegyldig dialog som koster unødige penge. Ingen besked eller aftale. Men der er noget andet på færde. En løbende positionering i forhold til de venner, man ikke netop nu er sammen med; en illustration af anderledes måder at formere den sociale kommunikation. En interaktionsform som inkluderer den væsentlige væren fysisk sammen med nogen, men det udelukker ikke en samtidig og løbende tæt interaktion med nogle, der er andre steder. En løsere forsamlingsstruktur –”en sværmen” – og en ikke stedbunden kommunikationsmodus. Tæt på og langt borte får en anden betydning, og med sms’ens mulighed for en til mange sms’ere og kontaktmuligheden uden at man præcist kender den andens fysiske position, er der på få år skabt en radikalt anderledes kom-

200

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 201

munikationsform end vi er vant til. En udvikling der ikke kun beskriver børn og unges anderledes måde at tænke i gruppen og stedet; det er også nye måder at arrangere demonstrationer hvor demonstrationssværmene hele tiden har mulighed for at skifte position og formation, og muligheden for – hvis der er bataljer mellem nogle unge – med kort varsel at tilkalde forstærkning via en haste-hjælp-mig-sms til ”vennerne”, hvor end de befinder sig. De løsere sociale gruppestrukturer i omgangskredsen og den mindre stedbundne interaktionsmulighed leder frem mod en central karakteristik af tidens digitale tendenser: individualiseringen eller den øgede fordring om en høj grad af selvreference. Mange – ja vel alle – moderne sociologiske beskrivelser sætter fokus på individualiseringen som samfundsmæssigt vilkår, og ret beset er det i høj grad ”blot” en konsekvens af den digitale kommunikationslogik, som den repræsenteres af for eksempel internettet. Internetkommunikationens fravær af fysisk nærhed – om afstanden mellem kommunikationsenhederne er to meter eller tusind kilometer er uden betydning og oftest ved man det ikke engang når man deltager i kommunikationen – betyder, at man ikke kan læne sig op ad den sociale reference. Man kan ikke afvente, at andre får øje på en fordi der er fysisk ”øjenkrogskontakt”, og det kan ikke lade sig gøre at logge ind på internettet og forvente, at andre får øje på at man er med på en chat eller en konference, med mindre man selv og af sig selv gør opmærksom på, at her er man altså. Et ubønhørligt samfundsmæssigt vilkår er således – såfremt man vil deltage i den samfundsmæssige interaktion – at hvis man ikke selv gør opmærksom på sig selv er der gode chancer for, at man forbliver ubemærket og dermed uden for social interaktion med andre. ”Hellere gøre sig uheldigt bemærket end forblive ubemærket” er formentlig hvad der er på færde i mange situationer i de pædagogiske institutioner, hvor flere og flere børn og unge synes at tiltrække sig uheldig opmærksomhed. I et mere generelt perspektiv er situationen, at man ikke blot som individ er nødt til selv at gøre sig bemærket; man skal også gøre sig interesD I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

201

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 202

sant og positivt bemærket for at indgå i konstruktive kommunikationsfællesskaber. Være en spændende person for andre; have en høj grad af socialt konstruktiv selvreference. Her er ikke – som ofte anført – tale om den rene individuelle egocentrisme eller en overfladisk selviscenesættelse; i hvert fald ikke når det anskues som et vilkår for kommunikation og interaktion i den digitale tidsalder. Snarere handler det om at adgangen til de sociale fællesskaber og forsamlinger ligger i det særlige, man som individ kan bringe ind i fællesskabet. Det sociale opstår ikke via det stedbundne og givne fællesskab, det skal hele tiden skabes, fastholdes og forandres via individernes mellemkomst og aktive bidrag hertil. Det er med til at sætte en ny dagsorden for de pædagogiske institutioners overordnede mål. Det er ikke længere et gyldigt mindstemål ”blot” at sikre elevernes evne og parathed til at indordne sig et veldefineret socialt ordensreglement og en bestemt arbejdsdisciplin, eller at mene at hvis den enkelte elev kan det samme som klassekammeraterne er det et tilfredsstillende resultat. Den tilpasningsduelige 8-tals generation er ikke længere en dækkende karakteristik af en rimelig start på livet efter skolen. Man skal – ud over selvfølgelig i mange situationer at kunne noget fælles og bestemt og være indstillet på at indordne sig de sociale og ydre definerede rammer – kunne noget særligt. Som individ kunne lidt andet end alle de andre og ikke mindst ville gøre sig gældende på sin egen måde i mange sociale processer. Man skal have en selvreference, som er mere end at falde i med den i situationen givne fælles sociale reference. Som i stort set alle andre af livets forhold er der såvel positive som negative muligheder på spil. Det, der må forventes at blive den væsentligste pædagogiske udfordring i forbindelse med den øgede samfundsmæssige fordring om selvreference, er spørgsmålet om, hvorledes også de ”svage” elever kan få rum til at fundere individuel selvtilpashed og selvtiltro som en vital ressource i en tid med mindre fornemmelse af fast grund under fødderne. En

202

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 203

mulighed er øget opmærksomhed på den biografiske dimension og det narratives betydning for identitetssikringen; altså oplevelsen af at være den man er og med sin egen historie. En anden mulig vej er mere traditionel. Indsigten i den personlige betydning oplevelsen af viden og kunnen har for individet. Ikke nødvendigvis i betydningen samfundsmæssig relevante færdigheder og kundskaber, men oplevelsen af at være god til noget og have et kundskabsoverskud inden for et område. I dette lys giver de pædagogiske institutionernes fokus på individuelle kundskaber og færdigheder god mening; dog i en noget anden betydning end tidens aktuelle skolepolitiske krav om fælles basale færdigheder og kundskaber – klare mål – med den deraf afledte konsekvens, at de elever, der har svært herved, skal bruge meget mere tid herpå på bekostning af tid til andet. Men spørgsmålet om styrkelsen af den individuelle reference som konsekvens af svækkelsen af den forud givne sociale reference er en vanskelig problematik, som der i dag ikke kan gives enkle bud på i forhold til den pædagogiske tilrettelæggelse af læringsmål og -veje. Den fjerde af dagligdagens digitale ”logikker” er hyperlinkstrukturer. Et brud med bogens bundne og lineære struktur via muligheden for med hyperlink at kombinere ufattelig megen information på ufattelig mange måder, der ikke følger faste regler, hvorfor det hele kommer til at virke uoverskueligt, alt for komplekst i struktureringslogikken. Mange savner entydige og lineært bundne veje igennem internettets spindelvæv – ethvert valg af næste link synes alt for tilfældigt, og valget af netop dette link og ikke et andet synes risikabelt på grund af et manglende overblik over, hvad som er vigtigt og hvad som er mindre vigtigt. En måde at beskrive kontingens, oplevelsen af tilsyneladende vilkårlighed. Der kunne altid være truffet et andet valg, og der er kun få rettesnore at prioritere ud fra. Hyperlinkstrukturens mange veje og vildveje – og risikoen for at komme på helt gale veje – er et billede på den øgede samfundsmæssige kompleksitet, og nogle prøver at imødegå den i undervisningen ved at forsøge at lægge traditioD I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

203

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 204

nelle lineære progressionsstrukturer fast på forhånd; for eksempel ved at tilrettelægge elevernes færden på internettet, når det inddrages i undervisningen. Igen dukker spørgsmålet om ”orden” og ”kaos” op: når de komplekse og kontingente vilkår i den digitale tidsalders kommunikation og interaktion bliver mere og mere fremtrædende i dagligdagen; er den grundlæggende pædagogiske opgave da at lære eleverne at håndtere denne kompleksitet på egen hånd, eller er opgaven med ført hånd at lede alle elever gennem det komplekse univers? Svaret er et sted derimellem. De nagelfaste og simple progressionsstrukturer kan være gode til noget, men det bliver vigtigere og vigtigere at opbygge andre mere komplekse læringskulturer, som kommer eleverne i møde og forbereder dem på fremtiden. Den sidste facet i spørgsmålet om den digitale kommunikations og interaktions nedslag i dagligdagen er e-mailens ”logik”, asynkroniteten. E-mailens asynkrone kommunikationslogik bryder med den vante synkroniseringsorden, og det er ikke svært at forestille sig tumult og ”kaos”, når tyve børn med hver deres ”asynkrone” forestilling om, hvad de mest hensigtsmæssigt gør netop nu, mødes med de pædagogiske institutioners traditioner. Det er præcis hvad der synes at være på færde i denne tid, når den traditionelle pædagogiske læringskultur møder den digitale tids børn og unge. Naturligvis ikke fordi børnene har været så meget på internettet, sendt så mange e-mails eller sms’et så meget, at de har ”pådraget sig digitale uvaner”. Det er fordi det er de digitale kommunikations- og interaktionsmåder, som sætter sig igennem i alle samfundets porer og sprækker i dagligdagen – alt imens der er en samtidig voldsom reaktion på denne udvikling. En sætten dagsorden for hvad den gode læringskultur skal (vedblive) at være. Ses der på de fem digitale ”logikker”, der er skitseret, ses på den ene side – den venstre kolonne i modellen oven for – stikordene: gruppen (den velfungerende klasse), det stedbundne (vi holder af vores lokaler), den sociale reference (vi er gode til at tage hensyn til hinanden), det lineære (vi arbejder homogent i samme progres-

204

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 205

sionsrytmik) og det synkrone (vi er gode til at lave det samme på samme tid og holde pause når der er pause). Det er vel en ganske rammende beskrivelse af forestillingen om det gode pædagogiske undervisningsmiljø. Heroverfor står så den digitale ”forstyrrelse” – børn der flakker noget rundt som i en forsamling uden helt at kere sig om, hvilket slags sted de er, samtidig med at de har travlt med at gøre sig bemærkede over for de andre, men ofte udfra et komplekst handlemønster, hvor det ikke altid er lige det, undervisningen handler om, de søger at gøre sig bemærkede i forhold til, og i øvrigt synes de ikke helt at have forståelse for at alle skal gøre det samme på samme tidspunkt. Det er en beskrivelse der umiddelbart leder tanken hen på børn og unge, der ikke har forståelsen for stedets læringskultur. Hvad jo også på sin vis er korrekt. Det er naturligvis en beskrivelse, der er sat på spidsen, men den peger på den centrale problematik: er de måder som mange børn og unge opfører sig på i de pædagogiske institutioner et signal om at nu må der strammes op – altså et traditionelt opdragelses- og disciplinproblem, eller er det et fingerpeg om, at tiden er inde til at nytænke hvad en læringskultur må organisere sit læringsmiljø i relation til, når opgaven er (og det kan ikke siges tilstrækkeligt mange gange) at skabe de bedst mulige forudsætninger for at børnene og de unge kan handskes med de udfordringer, det digitale samfund vil stille dem over for uden for og efter tiden i institutionerne? Men hvordan realiseres i givet fald sådanne forandringer i undervisningsmiljøerne? Det kommer an på hvorledes de digitale medier som læringsressource tolkes.

Digitale læringsveje Med flere og flere computere og andre digitale medier til rådighed i undervisningen og med lettere og hurtigere adgang til verden uden for institutionernes mure via bredbånd og trådløse forbindelser er det vanskeligt at forestille sig, at de digitale medier for fremtiden vil indtage en lige så tilbagetrukket rolle som mange D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

205

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 206

steder i dag. De anvendes, bevares, men som en slags supplement til de vante læringsveje, og skrækscenariet ved en øget anvendelsesfrekvens er for nogle, at der bliver mindre og mindre rum til samtalekulturen og den nære sociale interaktion i miljøet, fordi det hele tiden tilsættes strømførende medier. Men et andet scenarium går i en helt anden retning. Megen af den traditionelle måde at tænke i væsentlige færdigheder og kundskaber ændrer sin betydning, og det, der vil styrkes, er koblingen mellem nye digitale læringsveje og –mål på den ene side, og mere tid til det socialt samhandlende, samtalekunsten og det filosofiske og æstetiske på den anden side. Begge dimensioner bliver der plads til, når undervisningsinstitutionernes dagligdag ikke skal fyldes næsten helt op med det, vi plejer. De digitale mediers udfordring til pædagogikken vil i de kommende år stå mellem på den ene side it som snilde redskaber for sædvanlig læring – en effektivisering af Gutenberg-æraens læringsveje, og på den anden side som medier for anderledes læring – den digitale tids læringsveje. Igen i modellens oversigtsform kan identificeres fire fikspunkter i overvejelserne:

Figur 2 Gutenbergske læringsveje

Digitale læringsveje

Multimedie-logikken

Monomedie-logikken (det æstetiske aspekt)

– ”supplementstænkning”

– ”translationstænkning”

Målrettede læringsveje

Serendipitive læringsveje (det legende aspekt)

- ”det forventede ventede”

– ”det forventede uventede”

Informations-ressourcen

Augmentations-ressourcen (det dannende aspekt)

- ”vide hvor viden er”

– ”vide hvad man vil vide”

Fact&fiction-konsistensen

Factions-kontingensen (det tolkende aspekt)

- ”viden på sikre præmisser”

– ”viden på usikre præmisser”

Multimedier. For de fleste et positivt ladet ord, der antyder at der er flere medier der spiller sammen og forstærker oplevelsen via

206

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 207

aktivering af forskellige sansemodaliteter. Skrift, billede og lyd supplerer hinanden i et bredt orkestreret helhedsindtryk. Men i undervisningsinstitutionernes verden synes det som om det i praksis typisk drejer sig om at der er en tekst, men den er en anelse kedelig i en i øvrigt meget visuel og auditiv fritidskultur, så teksten suppleres med lidt billeder og måske video, tilsættes tale og musik, knyttes sammen med internettet via lidt links, og så er det hele lige som lidt mere spændende og engagerende at arbejde med for eleverne. Alt sammen udmærket, men det er værd at forfølge den tanke, at det er de digitale mediers karakter af at være et monomedie, som vil vise sig at blive den egentlige ressource i et læringsperspektiv. Allerede i dag kan vi se, hvordan tilgangen til verden bliver udvidet for mennesker med forskellige handicap. Blinde er ikke længere afskåret fra at deltage i den visuelle kommunikationsverden for grafiske brugerflader kan translateres til lyde, døve er ikke afskåret fra at ”lytte til” en tale for den kan translateres til tekst, og ordblinde er ikke længere afskåret fra tekstens verden, for den kan via syntetisk tale automatisk omsættes til tale. Og mange eksperimenterer med nye former for koblinger mellem krop, billede og lyd, således at kropsbevægelser omsættes digitalt til lyde, eller forskellige lydmønstre udløser forskellige billedmønstre. Det er en udvikling, der endnu er meget jomfruelig, men alt tyder på at den alvor vil tage fart i de kommende år. Ikke for de handicappedes skyld (selvom den selvfølgelig vil komme dem til gode), men fordi udviklingen går i retning af at de digitale medier i varianter, der ikke har meget med traditionelle computere at gøre, diffunderer ind i dagligdagen – alt bliver bærer af digitale dimser (’pervasive computing’)6 – og det skal være muligt at kommunikere med og via dem på anderledes måder end i dag og på tværs af vante grænser mellem de forskellige indtryks- og udtryksmåder. Idet hidtil skarpt adskilte kommunikationsveje – tale, billede, tekst, lyd – kan lagres i en og samme grundform, den digitale, kan det også lade sig gøre at lave automatiserede translationer mellem D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

207

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 208

disse indtryks- og udtryksveje. Hvor langt udviklingen kan tænkes – om det vil kunne lade sig gøre at tegne en sang eller synge en matematikopgave – kan give anledning til fantasifulde spekulationer, men det der allerede nu er inden for synsfeltet er at den digitale monomedie-logik betyder, at der vil blive et langt, langt bredere spektrum af kommunikations- og interaktionsveje, som ikke længere er parallelle og skarpt adskilte; de flettes ind i hinanden på kryds og tværs. Den traditionelle hierarkisering af hvad det er ubetinget vigtigst at skolen opøver børnenes færdigheder i (med teksten og tallene som det helt centrale og alt det andet som sekundært) er på ingen måde længere så indlysende som den var, da bogen var det altdominerende medium for samfundsmæssig udveksling. Ikke at teksten vil forsvinde; på ingen måde, men der bliver andre veje at gå til skriften på (translationer), og andre veje at gå til verden på. Den kan intellektuelt mødes via andre medier end skriften. Det forrykker prioriteringen af undervisningens mål. Fra fokus på først og fremmest læse-, skrive- og regnefærdigheder, hvad der har gjort skoletiden til et helvede for en stor del af befolkningen og lukket for senere uddannelsesmuligheder for dem, der havde svært ved at ”knække koden”, til åbningen for andre veje at nå de samme steder hen. Samtidig med – selvfølgelig – at der opstår en række genveje til viden om verden og kommunikation med andre. For alt andet lige er tekstens univers et omstændeligt kommunikationsunivers, hvor meget vi end elsker at læse og skrive. At være en samfundsmedlevende og aktiv borger bliver ikke nødvendigvis så entydigt knyttet til beherskelsen af de traditionelle færdigheder. Den knyttes til gengæld til en anden dimension: at man som individ har lyst til at ville kommunikere, og at man har noget ”at sige”. Udtrykskunsten og det originale eller kreative kommer sammen med den individuelle lyst til udveksling i centrum, og her anes koblingen mellem det æstetiske (eller i mindre ambitiøs udgave: det musisk-kreative) og det digitale. For så vidt – altså – at de nye muligheder med de digitale medier vinder indpas i skole

208

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 209

og uddannelse som ændrede prioriteringer af hvad man skal lære af færdigheder og kundskaber. Det kan blive en sej tradition at bryde, for der kan tænkes mange indvendinger imod en sådan ændring af skolens grundlæggende læringsmål, idet vi har meget lange traditioner for at tænke på læse&skrivefærdigheder som uomgængelige byggeklodser for alt hvad man senere kan i livet. Men hvad angår vigtigheden af læsefærdigheder vil de fleste formentlig mene, at det er forbløffende, hvor meget en bestemt gruppe samfundsborgere er i stand til at tilegne sig af indsigt i og erfaring med verden uden at kunne læse. Børnene i førskolealderen. De fleste af dem ser endda ud til nærmest legende let at tilegne sig en række vitale færdigheder og kundskaber, og ikke kun forældre overraskes over børnenes evne til at gøre sig erfaringer med og skabe indblik i omverdenen via deres nysgerrighed og opmærksomme interesse for alting rundt om dem. Endda på en på mange måder kompleks og asynkron måde, som i hvert fald ikke følger en lineær og målrettet progression i den forstand, vi tænker herpå i undervisningens univers. Der kan synes langt fra sådanne børneromantiske beskrivelser til internettets samfundsmæssige kommunikationslogik, men det er muligt at lave en meget enkel kobling; vigtigheden af at have en serendipitiv tilgang til verden.7 Et kommunikationsmedium som internettet rummer et fuldstændig uoverskueligt omfang af mulige veje at gå og ufattelige mængder af vigtige såvel som uvigtige steder at bevæge sig hen, som man ikke på forhånd har nogen chance for at kende eksistensen af, med mindre man ”tilfældigt” – serendipitivt – falder over dem. Det betyder, at hvis man møder internettets univers med en rationel, effektiv og meget målrettet indstilling, er man dels ret sikker på hele tiden at irriteres over at blive ført på vildspor, dels afskåret fra at lægge mærke til uventede steder, som overraskende kan vise sig vigtige. Derfor fordrer internettet en parathed til at stoppe op, undersøge, være nysgerrig og indstillet på, at hvad man tilfældigvis støder på på sin vej D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

209

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 210

kan vise sig uventet interessant. En på mange måder ineffektiv tilgang til verden – altså i traditionel betydning, men samtidig en mulig åbning af helt nye videns- og kommunikationsverdener i et omfang, der langt overstiger hvad der kan opleves, når man lidt på må og få roder rundt i bibliotekets boghylder og pludselig får opmærksomheden fanget af en ukendt, men tilsyneladende interessant bog. En traditionel læringskultur, hvor ”serendipitiv” søgning på nettet (eller biblioteket) ofte betragtes som mangel på koncentration og opmærksomhed på den aktuelle arbejdsopgave, har næppe store muligheder for til fulde at ”fange” de digitale mediers egentlige anderledes læringsressource, og her er således en sælsom kobling mellem førskolebarnets legende nysgerrige og undersøgende ”alting” på sin vej, og en væsentlig ressource at have som voksen i den samfundsmæssige kommunikation og interaktion. Den legende og nysgerrige omgang med omverdenen er ikke længere forbeholdt børn og barnlige sjæle, men må betragtes som en læringsressource, der skal bevares intakt under opvæksten ud fra en samfundsmæssig – ikke romantisk – betragtning. Det er en ressource, der ikke blot skal bibeholdes som læringsstrategi, men raffineres og udvikles til at rumme større og større dele af omgangen med de digitale medier. Ikke således, at det er den eneste læringsressource – der er meget som skal læres ”the hard way” – men som en ressource, det er vitalt ikke at underkende værdien af i læringsmæssige sammenhænge. Således er der grunde til at føre førskolealderens læringsstrategier og legende nysgerrighed ind i skolens og uddannelsesinstitutionernes verden. Når især skolepolitikken for tiden går den modsatte vej af hvad her beskrives som hensigtsmæssigt i forhold til læringsstrategier i den digitale tidsalder, hænger det sammen med den megen fokus på basale færdigheder og kundskaber og opstilling af klare mål for hvad man skal vide og kunne på bestemte tidspunkter i løbet af skoletiden.8 Man skal kunne læse sig til viden, og vide hvad der

210

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 211

er vigtigt at vide, og det man ved man ikke ved, skal man vide hvor man kan finde frem til. Man skal kunne gebærde sig i informationssamfundet. På ny er der grund til at se sagen fra en anden vinkel, når overvejelserne rækker lidt længere frem; dvs. et årti eller to – den tid hvor nutidens skolebørn bliver voksne. Noget af det, der i disse år ser ud til for alvor at være på dagsordenen i den digitale innovation er ”augmented reality”,9 som efterhånden helt har afløst snakken om ”virtual reality”, om end de har meget tilfælles. ”Augmentations-ressourcen” – forstærkning eller understøttelse af tilgangen til virkeligheden, handler om at de digitale medier gør det muligt at komme ind på virkeligheden ad andre veje og via andre indfaldsvinkler end det man kan se med sine øjne eller røre med sine hænder. Eller møjsommeligt finde frem til og læse sig til i bøgernes verden, når vi bevæger os ind i undervisningens univers. Den serendipitive undersøgende omgang med verden har med augmentations-ressourcen sin pendant i en anden side af de digitale medier som læringsveje. Når efterhånden ”alt”, hvad der er tilgængeligt af viden i bøger, på film, billeder, lydarkiver med videre kan lagres digitalt og dermed i en sammenhængende informations”masse” forbundet via internettet, og den tid, det fysisk tager at skaffe udvalgte dele af denne informations”masse” til det sted, man befinder sig, er ubetydelig, er konsekvensen, at det fremover vil blive enklere og enklere at få direkte og hurtig adgang til de informationsudsnit eller vidensophobninger (her savnes et godt udtryk), man kunne ønske sig. Endda som nævnt uden nødvendigvis at skulle kunne læse det, selvom det har tekstens originalform. Det betyder – billedligt talt – at adgang til viden i verden ikke længere begrænses af de få informationskilder (typisk i form af bøger), som tilfældigvis er tilgængelige på den nærmeste boghylde, og at man kan gå direkte til de dele af informations”massen”, man peger ud som af interesse. Ikke noget med at læse side efter side for endelig at nå frem til det sted, hvor man kan læse om hvad der skete på Christiansborg den 7. april D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

211

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 212

1959 om aftenen. Eller man kan bevæge sig rundt i en by og via satellitpositionering indhente hvad der findes af tilgængelige informationer om netop dette sted i verden. Alt bliver informationsbærende og tilgængeligt hvor som helst fra. Et optimistisk syn på fremtiden, for det gør det muligt at forestille sig en så let adgang til hvad der findes af viden/information, at det forrykker billedet af, hvad det er nødvendigt at have med sig ud af læringsinstitutionerne. Det gør ikke læringsmiljøerne overflødige; tværtimod, men det forskyder fokus fra den traditionelle færdigheds- og kundskabstænkning (i betydningen vide hvad der er vigtigt at vide) til det, der for så vidt altid har været et af de bærende idégrundlag i læringsmiljøerne, som der sjældent er tid til; det almendannende og indblikket i de store kulturelle og historiske sammenhænge. For med de digitale mediers mulighed for enkel adgang til viden om verden i konkrete situationer øges fordringen til indsigt i ”de store sammenhænge i verden”; til hvilken viden der kan tænkes, og til fornemmelsen for hvad forskellige former for viden indebærer og hvilken betydning den kan tillægges. Adgangen til viden bliver enkel for alle, men overskuddet til at kunne tolke og skabe mening i den informations”masse”, der er ubesværet adgang til, kommer ikke af sig selv. Store perspektiver, men i det store og hele realistiske perspektiver, som gør det muligt at tænke på andre og mere kulturbærende, fortællende og dannende læringsmål i de pædagogiske institutioner i en tid hvor de konkrete veje til informationer bliver stedse enklere og altomfattende i et globalt perspektiv. Når alt kan lægges ind i den ”globale pulje” og når alt, der er digitalt lagret, kan manipuleres og ændres og sammensættes på uanet mange måder, reaktualiseres vigtigheden af hvad der i de senere år ikke har stået så stærkt i mange læringsmiljøer – den (kilde)kritiske tilgang til det, man støder på på sin vej, og evnen til at kunne tolke hvilken mening, informationerne bærer på den måde, de er sammensat i den aktuelle repræsentation. Den fjerde og sidste dimension i overvejelser over de digitale

212

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 213

læringsveje er derfor erkendelsen af, at det allerede i dag er halsløs gerning at ville fastholde forestillingen om, at blot børnene lærer at skelne mellem sandt og falsk, autentisk eller manipuleret, facts og fiktion, er de rimeligt rustede til at møde de digitale mediers mange faldgruber og mulige manipulationer. Såfremt det skulle være et pædagogisk mål må konstateres, at så er der praktisk talt kun det tilbage, som er inden for en fysisk radius af få meter, der er til at stole på. Alt andet må anskues med ubetinget mistro og skepsis, og så er der næppe grund til at forvente, at det bliver de børn og unge, der har lært denne lektie, som er veludrustede til at leve i det digitale samfund, hvor mere og mere er tilgængeligt, men ikke fysisk nærværende. Der er derfor anledning til at støve hybridbegrebet faktion af som beskrivelsen af det vilkår, der er gældende i den digitale tidsalder. Det sætter fokus på nødvendigheden af at kunne tolke og skabe mening ud fra en konstruktiv tilgang til omverdenen, og her kommer de filosofiske og æstetiske fagområder i centrum som veje til at skærpe evnen til meningsskabende tolkninger og bedømmelse af den verden, man møder. At overse dette – eller måske endog at ville beskytte børnene ved at hindre dem adgang til den digitale kommunikation og interaktion, fordi den kan rumme noget andet end den giver sig ud for – vil være at afskære dem fra at blive samfundsmæssigt medlevende. Med en sådan optimistisk optik er tegnet konturerne af mulige digitale læringsveje, som i de kommende år kan åbne for nye veje og mål i skolen og undervisningsinstitutionerne. Naturligvis er der ikke grund til at være blind for mange andre spørgsmål og problemer, som vil trænge sig på og tegne et mere dystert billede, men det har ikke været ærindet her. Tværtimod har udgangspunktet været forbløffelsen over, hvorledes de pædagogiske institutioners kurs er i dag, og hvordan it i vid udstrækning implementeres i praksis i skole og uddannelse for tiden, når det nu synes så nærliggende at åbne op for nye veje, der rummer muligheden for at lægge mere vægt på nogle af de sider af livet, som er D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

213

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 214

værd at skatte. Det musisk-kreative, det legende og nysgerrige, det kulturindførende og dannende i et videre perspektiv end basal færdighedstræning og klare kundskabsmål, og en pointering af vigtigheden af at fastholde det kritisk tolkende som essentielt læringsmål. De kommende år vil givetvis rumme en række brydninger inden for de pædagogiske institutioner og mellem de politiske interessenter rundt om. Ikke primært for eller imod øget anvendelse af de digitale medier i skole og uddannelse, men mere om den pædagogiske forståelse for de digitale medier som læringsressource – effektive redskaber til det sædvanlige, eller digitale medier som peger på anderledes læringsveje og -mål?

Sværmerne Billedet af børn og unge, som sværmer rundt lidt på må og få i indbyrdes digital interaktion om de aktuelle positioner og relationer og hele tiden danner midlertidige fysiske gruppefællesskaber af varierende størrelse med andre fra den store forsamling, kan forekomme skræmmende i en pædagogisk kultur, hvor den kropslige nærhed og trygheden i den stabile gruppe – den gode sociale cirkel – er højt skattet. Med god grund, men de skitser, som er tegnet på de foregående sider omkring mulige anderledes digitale læringskulturer og læringsveje for fremtiden, inkluderer på ingen måde et exit til de nære sociale handlingsfællesskaber. Tværtimod. De illustrerer en mulig forskydning i relationen mellem det lærende individ og den sociale forankring i et givet læringsfællesskab. Bortset fra lejlighedsvise ekskursioner ud i den nære omverden uden for skolen har billedet af forholdet mellem det sociale læringsfællesskab og den enkelte elevs læringsmuligheder været ganske stabilt de sidste hundrede år. Klassen udgør den sociale enhed, inden for hvilket alle sidder og lærer på grundlag af de

214

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 215

muligheder, der nu engang er i rummet. Først og fremmest læreren, naturligvis, så bøgerne og andre materialer, og endelig det, de kan lære af hinanden på tidspunkter, hvor der er givet grønt lys for samarbejde eleverne imellem. Gruppen er den sociale enhed, og når man så har lært tilstrækkeligt her, er man ”moden” til at bevæge sig uden for enheden og møde verden. Herfra min verden går er ikke kun en litterær vending; det er også billedet af barnet, der efter en årrække som stedbundet i den samme gruppe stille og roligt gennem årene udvider handlerummet. Først skolen og hjemmet, så lokalmiljøet, så byen, så nationen, så mere af verden efterhånden som den nu unge er mere og mere rustet hertil og får mod på at bevæge sig ud i det ikke-fortroligt fremmede. Og det sociale læringsfællesskab har gennem årene mere haft karakter af social kontekst end af egentlige handlingsfællesskaber; i hvert fald i den tid der tilbringes i undervisningslokalerne. I dag er mulighedsrummet på mange måder et andet. De digitale medier har åbnet adgangen til omverdenen i en så radikal grad, at det med få klik med musen er muligt at komme i dialog og kontakt med et næsten ubegrænset antal andre individer end dem, der tilfældigvis bor i lokalområdet. Men hvordan finde frem til netop de rette for mig i denne globale forsamling? For det var unægteligt enklere dengang man var henvist til udelukkende at være sammen med nabobørnene, hvad enten man nu svingede godt sammen med dem eller ej. Fra på godt og ondt at vide hvem man overhovedet havde mulighed for at danne fællesskaber med (udover lejlighedsvise tilfældige møder med andre på ferier og lignende), er fremtidens udfordringer at håndtere den dobbelte mulighed: på den ene side at være socialt tæt sammen med ”de lokale”, og på den anden side at være i dialog og kommunikation med ”de globale” – som måske kan vise sig at være så tæt på som i en anden klasse i nabobyen tredive kilometer væk. At undlade at se hvad der byder sig af muligheder for digitale interaktioner og dialoger med andre anD I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

215

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 216

dre steder i verden – også den næsten nære – er at forskertse chancen for at gøre sig erfaringer og stifte nye bekendtskaber, der kan vise sig af betydning hen ad vejen. Men at kaste sig ud i den virtuelle verden og skippe det nære sociale er på den anden side at afgive rummet for at gøre sig personlige erfaringer og blive klogere på sociale handlinger i det nære fysiske miljø. Således er ”sværmen” en præcis metafor på de nye vilkår og muligheder i det digitale samfund. Inden for den store sværm – i princippet det globale – at forholde sig nysgerrigt undersøgende og vise sin position i udkikket efter andre at danne virtuelle fællesskaber med i perioder (som så kan vise sig at blive mere fysisk nærværende hen ad vejen), og samtidig fastholde den vitale tilknytning til den givne forhåndenværende nære sociale gruppe – dem man er fysisk sammen med. En udfordring for de pædagogiske institutioner bliver at gøre denne dobbelte mulighed til et aktiv i læringsmiljøet – på samme tid at muliggøre digitale handlingsfællesskaber ”ud af institutionen” og vitalisere de nærværende sociale handlingsfællesskaber ”inden for matriklen”. Tilsvarende med det mere faglige. Den videns- og erfaringsfond, der er til rådighed i institutionen og repræsenteret ved lærerne, bøgerne, AV-udstyret og eleverne, er ikke længere det, der er mulig adgang til. Vidensfonde, informations”masser” kan hentes ind i rummet af alle, men de serveres ikke som pensum på samme måde som læreren tidligere repræsenterede sin version af, hvad der var dét vigtige at vide, og på hvilken måde det skulle forstås. Derfor er der åbnet for nye måder at arrangere de sociale læringsfællesskaber inden for institutionens rammer. Frem for at eleverne er nødt til at sidde ”i god ro og orden, opmærksomme, men hver for sig” for at indlære den viden der er i klasselokalet med en tilstedeværende lærer medbringende lærebøger og A4-kopier, er situationen nu en anden. Der er enkle muligheder for at bringe ny og uventet viden ind i langt større målestok end tidligere (hvor eleverne trods alt bragte deres egne erfaringer og oplevelser ind i lokalet og ind imellem oplevede at de blev inddraget

216

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 217

i det faglige fællesskab), men derfra og så til at gøre den til valid og værdsat viden er der et langt spring. Et spring som læreren med sin erfaring og fortolknings- og vurderingsevne spiller en central rolle i – for så vidt han accepterer dette rolleskift fra at være vidensrepræsentanten til at blive vidensfortolkeren. For eleverne ser sagen lidt anderledes ud. Fra at skulle lytte og repetere sammen hver for sig fordres nu handling. Handlingsfællesskaber hvor indhentet viden bearbejdes, vurderes, fortolkes og nyttiggøres i den nære sociale sammenhæng. Ikke at det bliver nemmere at være under læring i de pædagogiske institutioner, men uden tvivl mere givende og værdifuldt. Om det bliver børnenes fremtid er en anden sag, men det afhænger ikke af dem. I hvert fald ikke så længe de er børn. Spørgsmål til debat • Teksten rummer et optimistisk budskab om de digitale medier som radikalt anderledes lærings- og vidensressourcer inden for de næste årtier. Er det et for optimistisk scenarium, og vil begrænsningerne eller de negative konsekvenser i så fald primært være af teknologisk, økonomisk, politisk, kulturel eller social karakter? • Vil de kommende års ændringer af undervisningsmiljøerne via øget anvendelse af digitale læringsmedier være et vigtigt skridt på vejen mod ”skolen uden tabere”, eller vil udviklingen – når alt kommer til alt – især komme de børn og unge til gode, som i dag i forvejen klarer sig bedst i skolen? • En af konsekvenserne af digitaliseringen af samfundet ser ud til at blive øgede fordringer til individets selvreference – at være aktiv og handlende uden samme sociale rodfæstethed som tidligere. Hvilke konkrete udfordringer stiller det de pædagogiske institutioner og skolen over for på kortere og lidt længere sigt? D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

217

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 218

Noter 1 SMS – ”Short Message Service” – er på ganske få år blevet kolossalt udbredt blandt unge og er nu også ved at finde vej ind i erhvervslivet, idet det er en billig måde at sende beskeder i tekstform via mobiltelefon. Da der kun kan sendes op til 160 karakterer ad gangen er der opstået en helt særlig sprogbrug med masser af forkortelser. 2 GPS – ”Global Positioning System”. Via satellitter kan det lade sig gøre præcist at udpege en hvilken som helst position på jordkloden, og perspektiverne er store – ikke kun for vejvisere i biler eller i forbindelse med moderne krigsførelse. Det vil gøre det muligt trådløst at hente informationer ned om det sted, man netop nu befinder sig. At ”gå på opdagelse i sin by” som omtales lidt senere i artiklen vil få en helt ny betydning. 3 Denne problematik er uddybet i artiklerne Digitale kundskaber og færdigheder – skolen efter Gutenberg æraen (Langager 2002) og Digitale højder – et essay om læring og dannelse på tærsklen til den digitale tidsalder (Langager 2001) 4 GSM – ”Global System for Mobile Communication”. Om end det er historie nu, er det på sin plads at bemærke, at de første mobiltelefoner var analoge, og at det først blev med de digitale mobiltelefoner, at udbredelsen og den mangfoldige anvendelse med tale, SMS-beskeder, fax og – i de kommende år – video, GPS m.v. tog fart og ændrede den traditionelle forståelse af telefoni. 5 Begrebet ”swarming” er hentet fra Howard Rheingold: Smart Mobs:The Next Social revolution. Perseus Publishing 2002. 6 ”Pervasive computing” omtales ofte som den 3. it-bølge. I en rapport fra Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling beskrives udviklingen således: ”Begrebet ’pervasive computing’ dækker over, at informationsteknologien efterhånden griber mere og mere ind i vores hverdag og bliver en naturlig bestanddel i andre ting end lige vores computer eller mobiltelefon … Pervasive computing er karakteriseret ved at være embedded (kan indlejres i alt), wearable (uafhængigt af fixpunkt) og persistent (konstant opkoblet). Det betyder for eksempel, at tøj, møbler, huse, biler, energiforbrugende apparatet og alt muligt andet vil kunne kobles til internettet og være i stand til at kommunikere med os og andre objekter – uanset hvor de befinder sig. … Om ti år vil der være mere kommunikation mellem ting end der er mellem mennesker.”Teknologisk Fremsyn. Pervasive Computing, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, København 2003, side 12. 7 Tak til Lennart Björneborg, som med følgende lille passus i en kronik fik sat begreb på denne problematik: ”På engelsk findes der et ofte brugt ord for uventede informationsopdagelser: serendipity. Det er ikke særlig kendt på dansk, men man kan dog finde definitionen: ’serendipitet … det at man, når man går årvågen gennem verden, får uventede informationer’. Vi oplever seren-

218

D I G I TA L E

L Æ R I N G S K U LT U R E R

–

O M M U L I G E L Æ R I N G S V E J E I D E N D I G I TA L E T I D S A L D E R

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 219

dipitet, når vi støder på noget interessant, som vi ikke bevidst har ledt efter – og måske ikke engang ved, at vi har brug for, før vi støder på det! … Jeg vil hævde, at det er en forudsigelig konsekvens af, at vi færdes i en uforudsigelig verden!” Lennart Björneborg: Connecto ergo sum. Kronik i dagbladet Information den 24. marts 2000. 8 Meget mere om aktuelle tendenser i skolepolitikken kan læses i temaet Skolen – politik og faglighed i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1, 2003. 9 Et par citater fra en kort introduktion til ”augmented reality” kan illustrere begrebet. ”’Augmented’ betyder at noget er blevet tilføjet eller udvidet. Ideen i augmented reality er at man lægger et lag af informationer ovenpå virkeligheden – man kunne kalde det beriget virkelighed.” ”Alex Pentland fra The Medialab på MIT i Boston, arbejder på at udvikle ’wearable computing’ – computere, der er så små, at man bærer dem som var det tøj, sko eller briller. Pentland forestiller sig, at man vil kunne gå på museum, og undervejs på udstillingen kan man løbende få informationer om de genstande man ser på – og vel at mærke på ens eget sprog og kun om de aspekter, der interesserer en. … ’Sammensmeltning af videoen, lyden og bitsene på nettet med den virkelige verden på en måde, der giver mening i forhold til det, men er i gang med – Den type anvendelser vil blive et hit’, mener Pentland” ”Mark Weiser, der indtil sin død for nylig var forskningschef på det legendariske Xerox Parc researchcenter, mente at det ville blive helt almindeligt, at man forventer at have enhver information til enhver tid. Hvis der er noget, man vil vide, så spørger man bare. Men han var samtidig opmærksom på at det kan blive uudholdeligt, hvis vi konstant har alle informationer fremme i synsfeltet. En stor del af kunsten når man konstruerer systemer til augmented reality er derfor at kunne filtrere og sortere, så kun de informationer, vi vitterlig ønsker lige nu, optager vores opmærksomhed.” Peter Hesseldahl: Augmented reality på netadressen http://www.nynatur.dk/artikler/tema_oversigt.html

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 220

Litteratur

1. Polyfone, skriftlige dialoger – når studerende samarbejder over nettet Bachtin, Mikhail (2003). Ordet i romanen. København: Gyldendal. Bakhtin, Mikhail (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin, Texas: University of Texas Press. Birch Andreasen, Lars (2002). Virtuelt samarbejde i en flydende modernitet. I: Uddannelse, læring og IT – 26 forskere og praktikere gør status på området. København: Undervisningsministeriet. Tilgængelig på http://pub.uvm.dk/ 2002/uddannelse/4.html Dillenbourg, Pierre (1999). What do you mean by ’Collaborative Learning’?. I: Dillenbourg, Pierre (red.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier Science. Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. Århus: Klim.

220

Feenberg, Andrew (1989). The Written World: On the Theory and Practice of Computer Conferencing. I: Mason, R. & Kaye, A. (red.): Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. Oxford: Pergamon Press. Gardiner, Michael (1998). ’The Incomparable Monster of Solipsism’: Bakhtin and MerleauPonty. I: Bell, Michael Mayerfield & Gardiner, Michael (red.): Bakhtin and the Human Sciences: No Last Words. London: Sage. Møller Andersen, Nina (2002). I en verden af fremmede ord. Bachtin som sprogbrugsteoretiker. København: Akademisk forlag. Rommetveit, Ragnar (1996). Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring. I: Dysthe, Olga (red.), Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 221

2. Egner computerkonferencekommunikation sig til forhandling? Cameron, T., Barrows, H.S., & Crooks, S.M. (1999). Distributed Problem-Based Learning at Southern Illinois University School of Medicine. Paper presented at the Computer Support for Collaborative Learning. Designing New Media for a New Millennium: Collaborative Technology for Learning, Education, and Training, December 12-15, 1999, Palo Alto, California. Cook, D.L. (1995). Community and Computer-Generated Distance Learning Environments. I: Rossman, M.H. & Rossman, M.E. (red.), Facilitating Distance Education. San Francisco: JosseyBass Publishers. Gunawardena, C.N., Lowe, C.A., & Anderson, T. (1998). Transcript Analysis of Computer-Mediated Conferences as a Tool for Testing Constructivist and SocialConstructivist Learning Theories. Paper presented at the Distance Learning. Proceedings of the Annual Conference on Distance Teaching & Learning, 14th, Madison, WI, August 5-7, 1998. Harasim, L. (1998). On-line

Education: A New Domain. I: Mason, R. & Kaye, A. (red.), Mindweave: Communication, Computers, and Distance Education (pp. 50-62). Oxford: Pergamon Press. Harrington, H.L., & Hathaway, R.S. (1994). Computer Conferencing, Critical Reflection, and Teacher Development. Teaching & Teacher Education, 10(5), 543-554. IT-voks-studerende. (1998-2000). Kommunikation i computerkonferencer som led i Voksenunderviseruddannelsen som teknologistøttet fjernstudium. Materialet har været tilgængeligt for brugere med userid og password på http://www.dlh.dk under webkonferencer. Jarvis, P. (1992). Paradoxes of Learning. On Becoming an Individual in Society. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Jarvis, P. (1999). Adult & Continuing Education.Theory and practice. London and New York: Routledge. Kelly, G.A. (1963). A Theory of Personality.The Psychology of Personal Constructs. New York, London: W W Norton Company. LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

221

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 222

Kember, D., Jones, A., Loke, A., McKay, J., Sinclair, K., Tse, H., et al. (1999). Determining the level of reflective thinking from students’ written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. I: International Journal of Lifelong Education, 18 (No 1), 1830. Luhmann, N. (1988). Erkenntnis als Konstruktion. Bern: Venteli Verlag. Luhmann, N. (1998). Die Gesellschaft der Gesellschaft (Vol. 1 & 2). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Mason, R. (1994). Using Communications Media in Open and Flexible Learning. London: Kogan Page Limited. Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. A guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco and Oxford: Jossey-Bass Publishers. Newman, D., Webb, B., & Cochrane, C. (1995). A Content Analysis Method to Measure Critical Thinking in Face-to-face and Computer Supported Group Learning. I: Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, ISSN: 1064-4326 http://jan.ucc.nau.edu/~ipct-

222

j/1995/n2/newman.txt., 3(2), 56-77. Rattleff, P. (2000). Elektroniske hypertekster som studiemateriale – hvorfor printer studerende teksten ud? I: Hermansen, M., Haastrup, K. & Olesen, H.S. (red.), Tema Læringslandskaber – artikler om læring og fagdidaktik (pp. 209221). København: Danmarks Lærerhøjskole. Rattleff, P. (2001). Studiegruppers faglige diskussioner i computerkonferencer i et fjernstudium. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet, København. Rattleff, P. (2002). Studerendes kommunikation i computerkonferencer i et fjernstudium. I: Rasmussen, J. (red.), Luhmann Anvendt. København: Unge Pædagoger. Seale, J.K., & Cann, A.J. (2000). Reflection on-line or off-line: the role of learning technologies in encouraging students to reflect. Computers & Education, 34, 309-320. Thomas, L.F., & Harri-Augstein, E.S. (1985). Self-organised learning. Foundations of a conversational science for psychology (1. ed.). London: Routledge & Kegan Paul. Wahlgren, B., Høyrup, S., Pedersen,

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 223

K., & Rattleff, P. (2002). Refleksion og læring – om kompetenceudviklnig i arbejdslivet. København: Samfundslitteratur. Wilson, T., & Whitelock, D. (1998). What are the perceived benefits of

participating in a computermediated communication (CMC) environment for distance learning computer science students? I: Computers & Education, 30(3/4), 259-269.

3. Distribueret CSCL som global brobygning mellem fagdiscipliner og pædagogiske kulturer Bates, A.W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge.

(1998a). Articulation of Actions in Distributed Collaborative Learning. To be published in Scandinavian Journal of Information Systems.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., O’Malley, C. (1995). The Evolution of Research on Collaborative Learning. I: Reimann, P., Spada, H. (red.), Learning in human and machines.Towards an interdisciplinary learning science. London: Pergamon, (pp. 189-211)

Fjuk, A. (1998b). Computer Support for Distributed Collaborative Learning. Exploring a Complex Problem Area, Dr. Scient Thesis. Oslo: Department of Informatics, University of Oslo.

Dirckinck-Holmfeld, L. (1990). Kommunikation på trods og på tværs. Projektpædagogik og datakonferencer i fjernundervisning. Aalborg: Aalborg Universitet: Picnic-Nyt no. 9.

Kaye, A.R. (1992). Learning Together Apart. I: Kaye, A.R. (red.): Collaborative Learning Through Computer Conferencing. NATO ASI Series, vol. 90. Springer-Verlag, (pp. 1-24).

Feenberg, A. (1989). The written World. I: Mason, R. & Kaye, A.R, (red.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Oxford: Pergamon Press.(22-40)

Koschman, T.D., Myers, A.C., Feltovich, P.J., Barrows, H.S. (1994). Using Technology to Assist in Realizing Effective Learning and Instruction: A Principled Approach to the Use of Computers in Collaborative Learning. I: The

Fjuk, A., Dirckinck-Holmfeld, L.

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

223

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 224

Journal of the Learning Sciences, 3(3), 1994, (pp. 227-264). Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press. Nipper, S. (1989). Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing. I: Mason, R. & Kaye, A.R. (red.), Mindweave: Communication, Computers, and Distance Education. Oxford: Pergamon Press (pp. 63-73). Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Sorensen, E.K. (1991). Metaphors and the Design of the Human Interface. Kaye, A.R. (red.), Collaborative Learning through Computer Conferencing.The Najaden Papers, pp. 189-199. Heidelberg: Springer-Verlag. The NATO ASI series.

Sorensen, E.K. (1993). Dialogues in Networks. I: Andersen, P.B., Holmqvist, B., Jensen, J.F. (red.), The Computer as Medium. Cambridge University Press. Cambridge (pp. 389-421). Sorensen. E.K. (1997). Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction, and Collaboration. Ph.d.-afhandling. Aalborg Universitet. Danmark. Sorensen, E.K. (1999). Collaborative Learning in Virtual Contexts: Representation, Reflection and Didactic Change. (Presented at the ICTE99 conference held March 28-31 1999 in Edinburgh). Taber, M.R., E.S. Takle, and Fils, D. (1997). Use of the internet for student self-managed learning. Preprints, Sixth Symposium on Education. American Meteorological Society, 2-7 February, Long Beach, CA.

4. Undervisning og computeranvendelse iagttaget – et systemteoretisk perspektiv Fuglsang, E. og Vonsild, W. Informationsteknologi og pædagogik, s. 383-411. I: Bjerg, J. (red.), Pædagogik, – en grundbog til et fag. København: Hans Reitzels forlag.

224

Luhmann, N. (1985): Complexity and Meaning. I: The Science and Praxis of Complexity. Japan: The United Nations University.

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 225

Luhmann N. (1986). Systeme Verstehen Systeme. I: Luhmann og Schoor (red.), Zwischen Intransparanz und Verstehen – fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. København: Hans Reitzels forlag.

Luhmann, N. (1988): Erkenntnis als konstruktion. Berlin: Benteli Verlag.

Mathiasen, H. (1999). Bærbare computere i gymnasiet. København: Undervisningsministeriets forlag. http://www.uvm.dk/gymnasie/ almen/lov/regelsamlinger/2000/ dok2000/baerbarecomp.htm

Luhmann, N. (1991). Das kind als Medium der Erziehung. I: Zeitschrift für Pädagogik, nr.1. Luhmann, N. (1992). What is Communication? I: Forum, Communication Theory, 2:3, p. 251258. Luhmann, N. (1994). How Can the Mind Participate in Communication? I: Grumbrecht, H.U. and Pfeiffer, K.L., Materialities of Communication. Stanford: Stanford University Press. Luhmann, N. (1996). Zwischen System und Umvelt. Fragen an die pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Luhmann, N. (1997). Iagttagelse og paradoks. København: Gyldendal. Luhmann, N. (1998). Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Mathiasen, H. (2000). Findes der en IKT-pædagogik? I: Unge Pædagoger, 7/00. Mathiasen, H. og P. Rattleff (2001). The Conditions of Communication in Computermediated, Netdisseminated Educational Settings. I: Dirckinck-Holmfeld, L. (red.), Learning in a Virtual Environment. København: Samfundslitteratur. Mathiasen, H. (2002). Personlige bærbare computere i undervisningen. København: DPU’s forlag. Mathiasen, H. og P. Rattleff (2003). A theoretical Framework for Analysing Students’ Use of Hypermedia. Paper to Paper Session, Cal’ 03, 21st Century Learning, Queen’s University Belfast, Northern Ireland, 8.-10. april 2003. LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

225

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 226

Rasmussen, J. (1997). Socialisering og læring i det refleksivt moderne (2.udg.). København: Unge Pædagoger.

5. Elektronisk portfolio i et læringsteoretisk og uddannelsespolitisk perspektiv Barrett, Helen C. Collaborative Planning for Electronic Portfolios: Asking Strategic Questions. University of Alaska. http.//transition.alaska.edu/www/ portfolios/planning.html Bergman, Tood. Feasible Electronic Portfolios: Global Networking for the Self-Directed Learner in the Digital Age, Sitka, Atlaska in Webfolios. http://webtools.cityu.edu.hk/news/ newslett/webfolios.htm Bruner, Jerome (1990). Acts of Meaning. Harvard: Harvard University. Bruner, Jerome (1999). Mening i handling. Århus: Klim. Bruner, Jerome (1999). Uddannelseskulturen. København: Socialpædagogisk bibliotek, Gyldendal. Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum – skrivning og samtale for at lære. Århus: Klim.

226

Eleven som didaktiker – på vej mod en ny didaktik i erhvervsuddannelsen, Undervisningsministeriet 2002 Ellmin, Roger (2001). Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på. København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag. Engel, Brenda S. (1996). Portfolio Assessment and the New Paradigm. I: Fogarty, Robin (red.), Student Portfolios: A collection of Articles. IRI/Skylight Training and Publishing, Inc. Illinois, USA. Heilesen, Simon (red.) (2000). At undervise med IKT. København: Samfundslitteratur og forfatterne. Jørgensen, Per Schultz (1999). Hvad er kompetence?- og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? Tidsskrift for Uddannelse nr.9, 1999. København: Undervisningsministeriet. Lund, Birthe (1993). Datamater og dialogbetingelser – hvordan kan

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 227

datamaten påvirke videntilegnelsen? (Ph.d. afhandling). Århus: Systime/Gad data. Lund, Birthe (2000). Kommunikation omkring og på intranettet. I: Gramkow, Lund og Nyttrup (red.), IKT i læreruddannelsen – Det innovative seminarium. Aalborg: Aalborg Seminarium. Lund, Birthe (2002). En lærende innovativ organisation præget af selvstændighedskultur. I: Gramkow, Lindhart og Lund: Innovation, læring og undervisning. Århus: Systime Academic. Ramstand, Andres m.fl (årstal uoplyst). Klassens hemsida i form av en portfolio. Umeå: Umeå Universitet, Studenterrapport, Tekniska Utvecklingsenhet, ITLM 11-20, vt-01.

Sorensen, Elsebeth. Distributed Collaborative Learning across Disciplines and National Borders: Structuring through Virtual Portfolios. www.hum.auc.dk/ vipol/papers/elsebeth/portfolio.htm Sorensen, Elsebeth (2002). CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I: Uddannelse, læring og IT, København: Undervisningsministeriet. Tolsby, Håkon. Digital Portfolios: a Tool for Learing, Self-Reflection, Sharing and Collaboration. www.hum.auc.dk/ papers/portfolios.htm Vygotsky, Lev (1982). Tænkning og sprog, 1-2. København: Hans Reitzels forlag.

6. It og Bateson – et læringsteoretisk perspektiv Bateson G. (1972). Steps to an Ecology of mind. New York: Chandler Publishing Company.

1998. S. 30-33.

Bateson G. (1979). Mind and Nature. A necessary Unity. New York: Bantam Books.

Gleerup, J. (2001). Modernitet og innovation – Play and Playgrounds. Arbejdspapir 19. Kultur og formidling. Odense: Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

Bredal, B. (1998). Maskinernes missionærer. I: Uddannelse, nr. 2

Gustavsson, B. (2001). Vidensfilosofi. Århus: Klim. LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

227

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 228

Hansen, N.B. (2000). Pædagogikkens treklang. Et opgør med dualisme i dansk skoletænkning. København: Gyldendalske boghandel, Nordisk Forlag. Hermansen, Mads (2001). Den fortællende skole. Bog 1. Kapitel I-IV. Århus: Klim. Kahney, H. (1986). Problem Solving – A Cognitive Approach. London: Open University Press. Keiding, T.B. & Laursen, E. (2003). Interaktion og virkelighedsskabelse. Gregory Batesons radikale konstruktivisme. Formodentlig: København: Unge Pædagoger. Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim. Laursen, Erik & Brødslev, Jan (1991). Problemorienterede studier og udviklingen af kognitive færdigheder TPN-Serien nr. 15. Aalborg: Aalborg Universitet.

228

Piaget, J. (1969). Barnets psykologiske udvikling. København: Hans Reitzel. Qvortrup, L. (2002): Det lærende samfund – læring, kompetence, uddannelse og it i det hyperkomplekse samfund. I: Undervisningsministeriet, Uddannelse, læring og it. 26 forskere og praktikere gør status på området. København: Uddannelsesstyrelsen. Rattleff, P. (2002). Fleksible netbaserede fjernstudier. I: Undervisningsministeriet, Uddannelse, læring og it. 26 forskere og praktikere gør status på området. København: Uddannelsesstyrelsen. Undervisningsministeriet (1996). Itstrategi for erhvervsskolesektoren. Temahæfte 3-96. København: Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated learning – Legitimate Peripheral Participations. Cambridge: Cambridge University Press.

Undervisningsministeriet (1999). Den elektroniske skole Del 1. København: Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen. Undervisningsministeriet (2002). Uddannelse, læring og it. 26 forskere og praktikere gør status på området. København: Uddannelsesstyrelsen.

Mayer, R.E. (1983). Thinking, Problem Solving, Cognition. New York: W.H. Freeman.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 229

7. Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber – hvilke kompetencer? Deleuze, G., Guattari, F. (1988). A thousand Plateaus. Capitalisme and Schizophrenia. London: Athlone Press. Drotner, K., Jensen, K.B., Poulsen, I., Schrøder, K. (1996). Medier og Kultur. En grundbog i medieanalyse og medieteori. København: Borgen/Medier. Dysthe, O. (1999). Web-mediated discussion from a learning perspektive. Paper 27’th Annual Congress of the Nordic Society for Educational Research (NFPF) March 11-14, København: The National School of Educational Studies. Fiske, John (1990). Introduction to Communication Studies. London: Routledge. Jakobson, Roman (1960). Closing Statements: Linguistics and Poetics. I: Sebeok, Thomas A. (red.), Style in Language. M.I.T. Press. Jessen, C. (2001). Virtuelle fællesskaber og læremiljøer – chat i online-spil som eksempel på virtuel kultur. I: Sørensen, B.H. (red), Chat – leg, identitet, socialitet

og læring. København: Gads Forlag. Kraut, R.E., Streeter, L.A. (1995). Coordination in software development. Communications of the ACM, 38(3). Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning – legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Nilsson, H. (2002). Børns fortællinger om fremtiden med de nye medier. I: Sørensen, B.H., Jessen, C., Olesen, B.R. (red.): Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag. Olesen, B.R. (2002). Børns læreprocesser og kommunikation på nettet – en eksperimentel metode. I: Sørensen, B.H., Jessen, C., Olesen, B.R. (red.), Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag. Riva, G. (2002). Communicating in CMC: Making Order Out of Miscommunication. I: Anolli, L., Ciceri, R., Riva, G., Say not to say. New Perspectives on Miscommunication. Emerging Communication. IOS Press. Shannon, C., Weaver, W. (1949): The LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

229

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 230

Mathematical Theory of Communication. Urbana: University of Illinois Press. Sørensen, B.H. (red.) (2001). Chat – Leg, identitet, socialitet og læring. København: Gads Forlag. Sørensen, B.H., Olesen, B.R. (red.) (2000). Børn i en digital kultur. Forskningsperspektiver. København: Gads Forlag. Sørensen, B.H., Jessen, C., Olesen, B.R. (red.) (2002). Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag. Undervisningsministeriet (2002). Det Virtuelle Gymnasium – Det almene gymnasium i viden- og netværks-

samfundet.Vision og strategi. http://pub.uvm.dk/2002/ virtuelgymnasium/ Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E. (2001). Supporting communities of practice, a survey of communityoriented technologies. Version 1,3 www.ewenger.com/tech/index.htm. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice: A guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Publishing.

8. Digitale læringskulturer – om mulige læringsveje i den digitale tidsalder Langager, Søren (2002). Opdragelse, pædagogik og læring på tærsklen til den digitale tidsalder. I: Bentzen, Anette og Spæt Henriksen (red.), Hvis er barnet? En antologi om opdragelse. København: Forlaget Børn og Unge. Langager, Søren (2002). Digitale kundskaber og færdigheder –

230

skolen efter Gutenberg æraen. I: Uddannelse, læring og IT – 25 forskere og praktikere gør status på området. København: Undervisningsministeriet. Langager, Søren (2001). Digitale højder – et essay om læring og dannelse på tærsklen til den digitale tidsalder. I: Knudsen, Susanne V. og Petersen, Hanne

LITTERATUR

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København

IT_LÆRINGSPER_INDHOLD

15/01/09

16:02

Side 231

Birkum, Faglighed i højden. 15 artikler om engagementets didaktik. Vejle: Kroghs Forlag. Langager, Søren (2001). Den digitale udfordring – nye vilkår i indsatsen for børn og unge med behov for særlig hjælp og støtte. I: Pædagogisk Psykologisk Rådgivning nr. 1, 2001. Rheingold, Howard (2002). Smart Mobs:The Next Social Revolution. Cambridge: Perseus Publishing. Teknologisk Fremsyn. Pervasive Computing, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, København 2003. Tema: Skolen – politik og faglighed. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1, 2003.

It og læringsperspektiver af Helle Mathiasen, © Alinea, København