Innovative Lernsysteme: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software [1 ed.] 9783540778301, 3540778306 [PDF]

Zitiervorschau

Annette M. Kuhlmann · Werner Sauter

Innovative Lernsysteme Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software

123

Annette M. Kuhlmann Blended Solutions GmbH 20249 Hamburg Deutschland [email protected]

ISBN 978-3-540-77830-1

Prof. Dr. Werner Sauter Blended Solutions GmbH 20249 Hamburg Deutschland [email protected]

e-ISBN 978-3-540-77831-8

DOI 10.1007/978-3-540-77831-8 ISSN 1439-3107 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. c 2008 Springer-Verlag Berlin Heidelberg  Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Einbandgestaltung: KünkelLopka, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem Papier 987654321 springer.de

für Madeleine

Vorwort

Innovative Lernsysteme braucht unsere Wirtschaft. Natürlich gilt dies auch für Schulen und Hochschulen. Jedoch erfahren die Unternehmen die Folgen einer falschen Bildungspolitik für ihre Mitarbeiter und Führungskräfte sehr schnell und in aller Härte über ihren Erfolg am Markt. Deshalb finden die Innovationen im Bildungsbereich in erster Linie in der Wirtschaft statt. Betriebliche Entwicklungssysteme für Mitarbeiter und Führungskräfte müssen die Zukunft vorwegnehmen, wenn sie die Unternehmen für den kommenden Wettbewerb fit machen wollen. Gleichzeitig sind die betrieblichen Bildungsplaner gefordert, die Entwicklungen im Handeln und in der Kommunikation ihrer Zielgruppen aktiv aufzugreifen. Wenn Online-Kommunikation, Recherche im Intranet oder Internet oder die Erstellung von Blogs für immer mehr Menschen zur Normalität werden, müssen diese Instrumente integraler Bestandteil der betrieblichen Lernsysteme werden. Obwohl diese Argumente einleuchtend sind, wird betriebliche Bildung in vielen Unternehmen heute immer noch sehr traditionell betrieben. Mitarbeiter werden zu Seminaren gesandt, in denen ihnen Wissen vermittelt wird, das sie anschließend – hoffentlich – in der Praxis umsetzen. Die Mitarbeiter tragen an ihrem Arbeitsplatz jedoch immer mehr Eigenverantwortung und organisieren ihre Prozesse selbst. Trotzdem werden sie im Rahmen ihrer formellen Lernprozesse manchmal nahezu wie kleine Kinder behandelt, denen man alle Schritte einheitlich vorgibt. Dabei sind die Lerner heute sehr unterschiedlich sowie selbstbewusst und erwarten mit Recht individuelle Lernprozesse. Die betriebliche Bildung benötigt ein grundlegend neues Denken. Wissensvermittlung und Qualifikation sind zwar weiterhin notwendige Voraussetzungen einer wettbewerbsorientierten Mitarbeiterentwicklung, reichen aber bei weitem nicht aus. Das Ziel ist die Kompetenz der Mitarbeiter und Führungskräfte, also ihre Fähigkeit, ihre Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert zu lösen. Dies lernt man aber nicht durch schulisches Pauken. Vielmehr müssen Lernen am Arbeitsplatz, beim Kunden oder in Projekten, das sogenannte informelle Lernen, mit diesen Qualifizievii

viii

Vorwort

rungen verknüpft werden. Das Lernen muss dabei weitgehend selbst organisiert erfolgen; wie sonst sollen die Mitarbeiter diese Kompetenz erlernen? Diese selbst organisierten Lernprozesse sind, wie Arbeitsprozesse in der Praxis, nur in der Kommunikation mit Lernpartnern, Experten oder Coaches, aber auch Kunden und Partnern, möglich. Lernen findet deshalb zunehmend in Netzwerken statt. Was hat dies aber mit innovativen Lernformen zu tun? Selbst organisierte Lernprozesse werden durch E-Learning mit Web-Based Training, die jeder bearbeiten kann, wann und wie er will, ermöglicht. Innovative Kommunikationsformen erlauben den Austausch von Erfahrungswissen und damit den Aufbau von Netzwerken auch im Netz (Web), unabhängig von Ort und Zeit. Es genügt aber nicht, nur die neue Technologie zur Verfügung zur stellen. Die Lernsysteme müssen sich grundlegend wandeln. Auch die Bildungsplaner werden zunehmend an Zielen im Bereich der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen gemessen werden. Dies erfordert neue Strukturen, Rollen und Kompetenzen der Planer, Entwickler, Trainer, Tutoren und Coaches in betrieblichen Lernsystemen. Wir erleben diese Veränderungen und die daraus resultierenden Herausforderungen in unseren vielfältigen Praxisprojekten. Daraus ergibt sich unsere Überzeugung, dass innovative Lernsysteme in Form von Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning Arrangements und unter Einbeziehung von Web 1.0 und Web 2.0 Instrumenten, der sogenannten „Social Software“, erfolgreich entwickelt, umgesetzt und implementiert werden können. Voraussetzung dafür ist ein professioneller Entwicklungs- und Einführungsprozess, der auf den Erfahrungen, die bisher mit diesen Systemen gewonnen werden konnten, aufbaut. Wir haben in diesem Werk unser Erfahrungswissen aus vielfältigen Praxisprojekten zusammengeführt. Ein besonderer Dank gilt Prof. Dr. John Erpenbeck, dessen Erfahrungsschatz im Bereich der Kompetenzerfassung und des Kompetenzmanagements eine wesentliche konzeptionelle Basis unseres Ansatzes bildet. Wir haben sehr viel aus den intensiven und kritischen Diskussionen und der Arbeit an gemeinsamen Veröffentlichungen mit ihm gelernt. Wir danken weiter allen betrieblichen Experten in unseren Praxisprojekten, die es uns möglich gemacht haben, unser Erfahrungswissen über Jahre hinweg gemeinsam weiter zu entwickeln. Innovative Lernsysteme werden die Unternehmen erobern, weil sie für den kommenden Wettbewerb notwendig sind. Wir würden uns sehr freuen, wenn wir Ihnen mit diesem Werk Anstöße geben und Wege für die notwendigen Veränderungsprozesse in Ihrem Unternehmen aufzeigen können. Ihre Rückmeldungen greifen wir gerne auf. Wir wollen den Austausch vom Erfahrungswissen zur Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software auch mit den Mitteln des Web 2.0 weiter führen. Deshalb laden wir Sie ein, mit den Autoren im Blog „Innovative Lernsysteme“ unter http://www.blended-solutions.de/blog/ zu diskutieren. Wir freuen uns auf eine spannende Kommunikation. Hamburg, im Juli 2008

Annette M. Kuhlmann, Werner Sauter

Inhalt

1

Ziele dieses Buches..................................................................................

1

2

Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?................................ 2.1 Lernkultur der Menschen im 21. Jahrhundert................................ 2.2 Vision des Lebenslangen Lernens ................................................. 2.3 Globaler Wettbewerb..................................................................... 2.4 Neue Lerntechnologie Web 2.0 („Social Software“)..................... 2.5 Strategieorientierte Lernkonzeptionen...........................................

7 8 11 13 14 16

3

Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung.................................................................................. 3.1 Was ist Wissen?............................................................................. 3.2 Was sind Qualifikationen?............................................................. 3.3 Was sind Kompetenzen? ............................................................... 3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen? .......................................... 3.4.1 Formen der Kompetenzerfassung .................................... 3.4.2 Praxisbeispiel: Kompetenzerfassung mit KODE® und KODE®X................................................................... 3.5 Lerntheorien .................................................................................. 3.5.1 Behaviorismus – Verhalten trainieren.............................. 3.5.2 Kognitivismus – Handlungsweisen entwickeln ............... 3.5.3 Konstruktivismus – Erfahrungswissen verarbeiten.......... 3.5.4 Konnektivismus – Lernen im Netz(-werk)....................... 3.6 Wie werden Kompetenzen vermittelt? .......................................... 3.6.1 Wissensvermittlung.......................................................... 3.6.2 Wissensverarbeitung ........................................................ 3.6.3 Wissenstransfer in die Praxis ........................................... 3.6.4 Kompetenzentwicklung in realen Entscheidungssituationen ..................................

21 23 25 25 30 30 33 43 44 45 46 47 50 52 53 54 55

ix

x

Inhalt

3.7

Potenzial der Kompetenzentwicklung mit Web 2.0 ...................... 3.7.1 Vergleich von Web 1.0 und Web 2.0-Instrumenten......... 3.7.2 Netzwerkbildung im Web ................................................

56 57 58

4

Kompetenzmanagement......................................................................... 4.1 Handlungsfelder des Kompetenzmanagements ............................. 4.2 Projektdesign ................................................................................. 4.2.1 Projektstruktur.................................................................. 4.2.2 Projektprozess ..................................................................

61 63 64 64 65

5

Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning ..................... 5.1 CBT und WBT – die Wissensvermittler........................................ 5.1.1 Gestaltungsprinzipien digitaler Lernprogramme.............. 5.1.2 Didaktisch-methodische Struktur der Lernprogramme.......................................................... 5.2 Entwicklungs-Software für E-Learning......................................... 5.2.1 LCMS versus Autorenwerkzeugen .................................. 5.2.2 Rapid E-Learning............................................................. 5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT ...................................... 5.3.1 Medienentwicklung – selbst machen oder outsourcen? .............................................................. 5.3.2 Entwicklung des Fachmanuskriptes ................................. 5.3.3 Vom Fachmanuskript zum Multimedia-Drehbuch........... 5.3.4 Medienproduktion............................................................ 5.4 Learning Management System (LMS) .......................................... 5.5 Second Life.................................................................................... 5.6 Praxisbeispiel: WBT AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz .........................................

71 72 72

6

Qualifizierung mit Blended Learning ................................................... 6.1 Didaktisch-methodische Anforderungen an Blended-Learning-Systeme ...................................................... 6.2 Blended Learning – Lernen im Methodenmix............................... 6.3 WBT für Blended-Learning-Arrangements................................... 6.4 Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 in Blended-Learning-Prozessen..................................................... 6.4.1 Synchrone Kommunikation ............................................. 6.4.2 Asynchrone Kommunikation ........................................... 6.5 Rollen der Blended-Learning-Experten......................................... 6.6 Entwicklungskonzeption für Blended-Learning-Experten ............ 6.7 Praxisbeispiel: Blended-Learning-Qualifizierung „Projektmanagement“....................................................................

73 77 77 80 80 81 85 87 88 90 94 95 101 101 102 105 107 107 110 113 116 119

Inhalt

7

xi

Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0............................................................................................. 7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung ............................ 7.1.1 Individuelles Lernen ........................................................ 7.1.2 Vom individuellen zum organisationalen Lernen ............ 7.1.3 Organisationales Lernen .................................................. 7.1.4 Lernen in Netzwerken...................................................... 7.2 Entwicklung kompetenten Handelns ............................................. 7.2.1 Vom Planungshandeln zum kompetenten Handeln............................................... 7.2.2 Entwicklungsdesigns für kompetentes Handeln............... 7.2.3 KOPING – Flankieren der Lernprozesse durch Schutzschilde ......................................................... 7.2.4 Zunehmende Individualisierung der Lernprozesse .......... 7.3 WBT in Kompetenzentwicklungsprozessen mit Blended Learning .................................................................... 7.4 Infrastruktur der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning .................................................................... 7.4.1 Personal Learning Environment – PLE............................ 7.4.2 Praxisbeispiel: PLE auf Moodle-Basis............................. 7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen............................................ 7.5.1 Strukturmerkmale eines netzbasierten Kommunikationsnetzwerkes ............................................ 7.5.2 Wikis................................................................................ 7.5.3 Weblogs (Blogs) .............................................................. 7.5.4 Podcast ............................................................................. 7.5.5 Social Bookmark.............................................................. 7.5.6 Social Tagging und Folksonomy ..................................... 7.5.7 RSS – Really Simple Syndication.................................... 7.5.8 M-Learning (Mobile Learning)........................................ 7.5.9 Semantic Web (SemWeb) ................................................ 7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 für Führungsnachwuchskräfte .................................. 7.6.1 Konzeption....................................................................... 7.6.2 Dokumentationsund Kommunikationsinstrumente .................................... 7.6.3 Bewertung ........................................................................ 7.7 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 am Point of Sale ....................................................... 7.7.1 Konzeption....................................................................... 7.7.2 Bewertung ........................................................................

123 124 125 127 128 131 132 132 134 135 137 139 140 140 145 147 148 149 153 158 158 159 159 160 160 162 162 170 171 172 173 175

xii

8

Inhalt

Implementierungsprozess ...................................................................... 8.1 Akzeptanz durch Kommunikation................................................. 8.2 Akzeptanz durch praktischen Nutzen ............................................ 8.3 Professionelle Lernprozessbegleitung ........................................... 8.4 Führungskräfte als Kompetenzentwicklungspartner......................

177 177 178 179 181

Fazit................................................................................................................... 183 Glossar .............................................................................................................. 187 Literatur ........................................................................................................... 229 Index ................................................................................................................. 235 Autoren ............................................................................................................. 239

Kapitel 1

Ziele dieses Buches

Man kann den Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu finden. Galileo Galilei In diesem Werk geht es um die Frage, wie bedarfsgerechte, zukunftsorientierte Kompetenzentwicklungssysteme für Unternehmen konzipiert, umgesetzt und implementiert werden können. Das Werk vermittelt Entscheidern im Personalbereich und Bildungsplanern, aber auch Trainern und Tutoren, praxiserprobte Lösungskonzepte und Entscheidungshilfen für die Einführung von Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning und Web 2.0. Insbesondere werden wir auf folgende Fragen eingehen: • Warum benötigen Unternehmen innovative Lernsysteme? • Weshalb brauchen die Unternehmen Kompetenzentwicklungssysteme? • Wie können die Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten im Unternehmen optimiert werden? • Wie kann der Entwicklungs- und Veränderungsprozess zur Kompetenzentwicklung zielgerichtet gestaltet werden? • Bei welchen Entwicklungszielen sind E-Learning-Lösungen oder BlendedLearning-Lösungen sinnvoll? Wie sollten diese gestaltet werden? • Wie können Kompetenzentwicklungssysteme mit Blended Learning gestaltet werden? • Welche Kommunikationsinstrumente des Web 1.0, aber auch des Web 2.0, verbessern die Lerneffizienz? • Auf was muss man bei der Implementierung der innovativen Systeme achten? Dieses Werk soll Sie als Entscheider und Planer von Entwicklungssystemen für Ihre Mitarbeiter und Führungskräfte anregen, die vorgestellten Lösungen auf Ihr A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

1

2

1 Ziele dieses Buches

Unternehmen zu übertragen. Deshalb finden Sie nach jedem Kapitel Reflexionen oder Checklisten, die Ihnen helfen, diesen Transfer zu initiieren. Der Wettbewerb der Unternehmen wird immer mehr zu einem Kompetenzwettbewerb. Die Ziele der Unternehmen und damit der Mitarbeiterentwicklung verändern sich. Dies hat Auswirkungen auf die notwendigen Kompetenzen und damit auf die Lernprozesse in den Unternehmen. Dabei genügt es nicht, die bisherigen Lernsysteme, auch wenn sie sich in der Vergangenheit noch so bewährt haben, einfach fort zu schreiben. Die Systeme und die Rollen aller Beteiligten wandeln sich fundamental. Die Mitarbeiter und Führungskräfte werden ihre Lernprozesse zunehmend immer mehr selbst organisieren. Eine Lernrevolution hat somit begonnen. Die Gesellschaft und die Wirtschaft verändern sich mit zunehmender Geschwindigkeit. Die Wirtschaft agiert immer mehr global, es entstehen neue Netzwerke. Dadurch steigt die Komplexität der wirtschaftlichen Systeme und Prozesse. Gleichzeitig nimmt die Dynamik der wirtschaftlichen Entwicklung rapide zu, so dass die Unsicherheit steigt. Ähnliche Veränderungen zeigen sich in der Gesellschaft. Der Spiegel beschrieb die Revolution im Internet mit den Worten „Wir sind das Netz“ (Spiegel Special 3/2007). Die Nutzer des Internets wandeln ihre Rolle vom suchenden Konsumenten („Web 1.0“) zum mitgestaltenden Akteur in Communities („Web 2.0“). Dieser Trend korrespondiert mit der Entwicklung in Unternehmen, nach der Mitarbeiter ihre Arbeitsprozesse in immer größerem Maße selbst organisieren. Lernen wird von vielen immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzung betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des globalen Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus Kompetenzen, die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Kompetenzen können nur angeeignet werden, wenn Regeln, Werte und Normen zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlicht werden. Man kann deshalb Kompetenzen nicht vermitteln. Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen, am Arbeitsplatz, beim Kunden oder in Projekten, Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen

Komplexität

Vernetzung Wertorientierung

Selbstorganisationsfähigkeit

Kompetenz

Subjektzentriertheit

Abgrenzung zur Qualifikation

Verwertbarkeit

Dynamik

Abb. 1 Lebens- und Arbeitswelt im 21. Jahrhundert

Unsicherheit

1 Ziele dieses Buches Abb. 2 Drei – noch – getrennte Welten: Arbeiten, Lernen, Freizeit

3 Neue Arbeits- und Lernwelt?

Arbeit

Lernen

Business Software Intranet/Extranet E-Commerce E-Business Mobile Commerce..

Frontalunterricht Pauken von Wissen Klausuren

Freizeit Internet-Shopping Mails, Google, Blogs, Wikipedia.. Home-Working Digital Natives..

schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen. Deshalb benötigen wir grundlegend neu gestaltete Lernsysteme, die Lernen und Arbeiten wieder zusammen führen. Die betriebliche Pädagogik ist einem ständigen Wandel unterworfen. Lernen erfolgt nicht im wertneutralen Raum. Betriebliche Lernkonzeptionen spiegeln vielmehr die aktuellen Entwicklungen in der Gesellschaft, am Markt und in den Betrieben wider. Es genügt dabei nicht, dass die betrieblichen Lernsysteme auf diese Entwicklungen reagieren. Es ist vielmehr notwendig, dass sich zukünftige Entwicklungen bereits heute in den Lernsystemen niederschlagen. Die Realität stellt sich dagegen häufig anders dar. Während sich Wirtschaft und Gesellschaft dynamisch verändern, werden vielfach noch Lernkonzepte umgesetzt, die eher an die berühmten Szenen in der „Feuerzangenbowle“ erinnern. Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientierter formuliert werden. Dies bedingt, dass die Anbieter berufsqualifizierender wie auch berufsbegleitender Bildungsprogramme sowohl ihre Denk- und Handlungsweisen, aber auch ihre Konzeptionen und Instrumente grundlegend verändern müssen. E-Learning im Rahmen von Blended-Learning-Arrangements – sowohl mit Web 1.0 als auch Web 2.0-Instrumenten – gewinnt dabei immer mehr an Bedeutung. Lernen und Arbeiten wachsen zusammen. Es entstehen neue Arten von Arbeitsplätzen mit wachsenden Anforderungen an die Mitarbeiter. Daraus leiten sich wiederum neue Lernsysteme ab. Zunehmend wird die Kompetenzentwicklung in der Verantwortung der einzelnen Mitarbeiter gesehen. Damit wird Bildung immer mehr auch in den Freizeitbereich verlagert. Die Didaktik betrieblicher Bildung muss sich deshalb zu einer „Ermöglichungsdidaktik“ wandeln. Der betriebliche Bildungsbereich erhält damit die Aufgabe, Lernsysteme zu entwickeln und Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Mitarbeitern und Führungskräften ermöglichen, ihre individuellen Lernprozesse optimal selbst organisiert zu gestalten. Werte und Normen bilden die Kerne von Kompetenzen und werden zu zentralen Zielen dieser Lernprozesse. Werden sie auf

4 Abb. 3 Integration von Arbeit, Lernen und Freizeit

1 Ziele dieses Buches Integrierte Arbeits- und Lernwelt!

Arbeit Business Software Intranet/Extranet E-Commerce E-Business Mobile Commerce..

Neue Arbeitsplätze Neue Anforderungen Neue Lernsysteme

Lernen E-Learning Blended Learning Kompetenzentwicklung

Freizeit Internet-Shopping Mails, Google, Blogs, Wikipedia.. Home-Working

der Basis einer zielgerichteten Wissensvermittlung und Qualifizierung verinnerlicht, sprechen wir von Kompetenzentwicklung. Unser Werk erläutert den Lesern, warum die aktuellen Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft, wie z. B. Globalisierung, E-Business oder Web 2.0 zwingend auch den Bedarf nach innovativen Lernkonzeptionen zur Folge haben. Während die Wissensvermittlung und Qualifikation zunehmend mit E-Learning in die Eigenverantwortung der Lerner verlagert wird, wächst die Nachfrage nach Kompetenzentwicklung. Deshalb wird das Lernen in der Praxis, z. B. in Kundenkontakten, oder in Projekten systematisch in die Lernprozesse integriert. Dafür eigenen sich insbesondere Blended-Learning-Arrangements, in denen E-Learning und Lernen in Tandems, Gruppen oder in Workshops mit Elementen des Web 2.0, z. B. Blogs als Lerntagebücher oder Wikis für die Erarbeitung gemeinsamer Gruppenergebnisse, zielgruppengerecht kombiniert werden. Wir zeigen praxiserprobte Lösungen, von der reinen Wissensvermittlung mit E-Learning, über die Qualifizierung mit Blended Learning bis zur Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0-Instrumenten, die rasch und wirtschaftlich umgesetzt werden können. Die Leser werden davor bewahrt, die typischen und meist sehr kostenintensiven Fehler bei der Einführung von E-Learning, z. B. zunächst mit der Anschaffung von teurer Technik zu beginnen, selbst zu machen. Es werden Wege aufgezeigt, wie Sie schnell, wirtschaftlich und ohne unnötiges Risiko innovative Lernsysteme erfolgreich einführen können. Letztendlich zeigt das Buch einen pragmatischen Weg, um die Konkurrenzfähigkeit des eigenen Unternehmens bzw. die Leistungsfähigkeit ihrer Personalentwicklung über die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeiter zu sichern bzw. auszubauen. Es werden Erfahrungen aus praxiserprobten Konzepten aufgezeigt, die in deutschen und internationalen Unternehmen entstanden, die aber auch im Hochschulbereich erfolgreich umgesetzt wurden.

1 Ziele dieses Buches

5

Es gibt zwischenzeitlich eine Vielzahl von Werken zum E-Learning, relativ wenige zu Blended Learning, u. a. auch von den Autoren (Sauter, A., Sauter, W. Bender, H. 2004, 2. Aufl.) und sehr selten Bücher, die konkrete und innovative Wege zur Kompetenzentwicklung aufzeigen. Das einzige Werk von John Erpenbeck und Werner Sauter, das all diese Elemente verbindet, versteht sich als wissenschaftliches Grundlagenwerk (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Unser Werk will dagegen dem Bedarf von Entscheidern und Planern in der Praxis gerecht werden, die ihre betrieblichen Lernsysteme in Hinblick auf die veränderten Anforderungen entwickeln möchten. Insbesondere folgende Ziele streben wir an: • Herleitung der Anforderungen an zukunftsorientierte Bildungssysteme in Unternehmen, • Zusammenfassung aktueller Forschungsergebnisse und Praxiserfahrungen im Bereich der betrieblichen Bildung, • Erläuterung von Wissensvermittlungssystemen mit E-Learning und Qualifizierungssystemen mit Blended Learning, • Darstellung der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0, • praxisbezogener, straffer Leitfaden sowie Entscheidungshilfe zur Konzipierung und Einführung von innovativen Lernkonzeptionen in Unternehmen, • Handlungsanleitung zur Planung und Umsetzung innovativer Lernkonzepte. Lernsysteme mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung, E-Learning oder Social Software sind keine Modewellen. Sie spiegeln vielmehr die veränderten Anforderungen der Unternehmen an ihre Mitarbeiter und Führungskräfte, aber auch das veränderte Informations- und Kommunikationshandeln in der Gesellschaft und in den Betrieben wider. Wie im betrieblichen Alltag, in dem immer mehr traditionelle Besprechungen und Teammeetings mit Video Conferencing, E-Mail-Kommunikation und Wissensaustausch über Blogs oder Wikis kombiniert werden, verknüpfen auch Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungssysteme zunehmend „klassische“ Lernformen und Medien mit innovativen Elementen des Wissensaustauschs. Das Ziel der Kompetenzentwicklung beinhaltet deshalb auch die Fähigkeit, neue Instrumente und Methoden der Unternehmenskommunikation und des Wissensmanagements zu verinnerlichen. Die Vielzahl der gescheiterten Wissensmanagementprojekte in den Neunzigerjahren hat deutlich aufgezeigt, wie wichtig gerade auch diese Lernprozesse sind. Deshalb wollen wir mit diesem Werk dazu beitragen, die notwendigen Veränderungsprozesse der Lernprozesse in den Unternehmen erfolgreich umzusetzen.

Kapitel 2

Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

Lernkonzepte entwickeln sich immer aus dem gesellschaftlichen, sozialen und wirtschaftlichen Kontext heraus.

Abb. 4 Rahmenbedingungen des Lernens in der Zukunft

Lernen ist kein Selbstzweck. Es soll vielmehr die Lerner dazu befähigen, ihre Herausforderungen im Berufs- als auch im Privatleben zu bewältigen. Deshalb müssen sich die Veränderungen der Rahmenbedingungen menschlichen Handelns in den Lernsystemen niederschlagen. Im Idealfall greift das Lernsystem diese Veränderungen proaktiv auf. Insbesondere folgende Veränderungen erfordern aktuell innovative Lernkonzeptionen:

A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

7

8

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

2.1 Lernkultur der Menschen im 21. Jahrhundert Lernkultur bezeichnet ein System von Normen, Werten und Denkhaltungen, die das Lernen der Mitarbeiter aller Stufen prägen. Konkretisiert wird die Unternehmens- und Lernkultur letztendlich in den Handlungen, die sich aus den Werten der Mitarbeiter ableiten. In den Unternehmen arbeiten sehr unterschiedliche Generationen von Mitarbeitern, die man – zumindest aus amerikanischer Sicht – wie folgt generalisieren kann: Tabelle 1 Lerner Generationen nach Oblinger, D. G. und Oblinger, J. L. (Editors) 2007 Merkmale

Kriegsgeneration Baby Boomers

Generation X

Net Generation

Jahrgang Merkmale

1939–1945 Anweisung und Kontrolle

1965–1982 Unabhängig

1982–1990 Zuversichtlich

Selbstaufopferung Workaholics

Skeptisch

Entschlossen

Respekt vor Autorität

Übernahme von Verantwortung

Freiheitsliebend

Agieren im öffentlichen Raum (Net)

Familienorientiert

Arbeitsethik

Multitasking

Neueste Technologien

Soziale Verankerung

Selbstbewusstsein

Work Life Balance

Eltern

Überflüssiges

Faulheit

Bürokratie

Trägheit

Technologie

Alter

Rummel

Negative Einstellung

Vorlieben

Abneigung

1946–1964 Optimismus

Diese Klassifizierung kann nur eine Grundstruktur widerspiegeln, da die Abgrenzung sich an bestimmten Generationsmerkmalen orientiert und die Individuen, unabhängig von dieser Zuordnung, sehr unterschiedlich handeln können. Die Veränderungen im Zeitablauf zeigen sich im veränderten Kommunikationshandeln, z. B. mittels Mobiltelefon, E-Mail oder Blogs, in der wachsenden „Do-ityourself-Kultur“ bei der Buchung von Flügen, sowie in der Auswahl von Medien und Kommunikationskanälen. Häufig wird das Bild der Net Generation gezeichnet, wenn die Konsequenzen der veränderten Mediennutzung für Lernsysteme bewertet werden. Diese Generation wird auch Net Gen Learner, Net Kids, Screenager, Homo Zapiens, (Video) Games Generation, Generation Nintendo, D Generation (D steht für Digital), Digital Learner/Digital Worker, Digital Natives vs. Digital Immigrants, Computer native Generation, Generation C (C = Content), Produsage/Produser, Under 30 Generation, Millennials oder Internet Generation, Generation @ genannt (vgl. Seufert, S. 2007 und Schulmeister, R. 2008). Empirische Untersuchungen zeigen, dass die Generation der 14- bis 19jährigen neue Medien selbstverständlich nutzt, weil sie mit diesen aufgewachsen sind.

2.1 Lernkultur der Menschen im 21. Jahrhundert Erwachsene ab 14 J. 250,0

Jugendliche von 14 bis 19 J.

227 186

187,5

125,0

9

105

101

100

86 62,5

48 31

28

25

35 12 7

9

4

8

0 Fernsehen Hörfunk

Internet

Zeitung

Tonträger

Buch

Zeitschrift

Video

Abb. 5 Mediennutzung Erwachsener und Jugendlicher (ARD/ZDF-Online Studie 2007)

Trotzdem haben traditionelle Medien, wie z. B. das Fernsehen und Rundfunk, weiterhin einen hohen Stellenwert in dieser Altersgruppe. Die Denk- und Handlungsweisen der Jugendlichen unterscheiden sich dabei nicht wesentlich von denen der Generationen Jugendlicher vor ihnen (vgl. Schulmeister, K. 2008). Die Meinung, dass sich die Lerner in „digital natives“, die mit Neuen Medien aufgewachsen sind und „digital immigrants“, die den Umgang mit dieser neuen Umgebung wie eine Fremdsprache lernen müssen, aufteilen, trifft nach den vorliegenden Untersuchungen nicht zu. Für die Planung von Lernsystemen ist nicht die Frage einer, meist relativ willkürlichen, Zuordnung zu einer „Generation“ wichtig. Vielmehr sehen wir die Mediennutzung einer Zielgruppe, insbesondere im digitalen Bereich, als relevant an. Deshalb ist jeweils zu klären, in wie weit in der Zielgruppe Merkmale vorliegen, die die „Net Generation“ beschreiben sollen (vgl. u. a. Oblinger, D. G. und Oblinger, J. L. (Editors) 2007): • • • • •

Dokumente werden, wenn möglich, am PC erfasst, Telefonnummern, Termine oder Aufgaben werden nur noch digital verwaltet, in Besprechungen werden Notebooks bzw. PDA genutzt, man ist immer online, per Internet oder Mobiltelefon erreichbar, verschiedene Aktivitäten finden parallel statt.

Zielgruppen, die dieses Medienverhalten aufweisen, haben veränderte Anforderungen an die Lernsysteme sowie die Lerner (vgl. Seufert, S. 2007): • Informationen werden schneller aufgenommen und verarbeitet, • verschiedene Lernprozesse laufen parallel ab („Multitasking“), • die Lerner wechseln häufig zwischen verschiedenen Themen und ignorieren vermeintlich Unwichtiges, • die Bedeutung visueller Darstellungen nimmt zu, • lineares Lernen wird durch Lernen in verlinkten Systemen erweitert,

10

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

• der laufende Austausch innerhalb eines Netzwerkes gewinnt an Bedeutung, • induktives Lernen, d. h. Lernen vom Speziellen zum Allgemeinen mit Versuch und Irrtum und die Bereitschaft, Risiken einzugehen, nehmen zu, • Präferenzen für Spiele, Phantasie-Welten, Wettbewerb und hohe Interaktivität mit schnellen Feedback-Mechanismen wachsen, • das Lernen wird immer mehr zu einem kontinuierlichen, lebenslangen Prozess, der in alltägliche Arbeits- und sogar Freizeitaktivitäten eindringt und sowohl den Einzelnen als auch die Organisation und deren Verbindungen untereinander beeinflusst, • es entstehen „Communities of Practice“ persönliche Netzwerke und kollaborative Arbeitsszenarien (vgl. u. a. Siemens, G. 2004 und Siemens, G. 2006). Diese Veränderungen beinhalten auch Gefahren, die über die Gestaltung der Lernarrangements weitgehend aufzufangen sind (vgl. Seufert, S. 2007): • Der steigende Medienkonsum kann eine passive Konsumhaltung fördern, • es gibt häufig nur oberflächliche Kontakte im Internet, zwischenmenschliche Kontakte werden verdrängt, • Kontakte werden eher auf Distanz gepflegt, • die Aufmerksamkeitsspanne wird geringer, • Bilder dominieren, • die Schriftsprache wird auf reine Textverarbeitung reduziert. Die Jugendlichen wachsen gleichzeitig in zwei vollkommen gegensätzlichen Welten auf. Auf der einen Seite die Welt des Web 2.0, auf der anderen Seite eine Lernkultur, die oftmals noch durch Frontalunterricht bestimmt wird. Während Nachwuchskräfte in ihrer Freizeit, teilweise auch im beruflichen Leben, immer mehr in ihrer neuen Medienkultur groß werden, ignorieren die meisten Schulen die beschriebenen Entwicklungen weitgehend. Insbesondere werden im Regelfall keine Kompetenzen zur selbst organisierten und eigen motivierten Nutzung des Internets für die Schule und damit für das spätere Berufsleben vermittelt. Die Kultur eines Unternehmens zeigt sich sowohl in direkt erfahrbaren Kulturebenen, der sogenannten Artefakte, wie z. B. Strategien, Strukturen, Prozesse oder Führung, als auch in der unsichtbaren Bedeutungsebene, wie z. B. in Werten und unbewussten Handlungen. Die Lernkultur ist eine Teilmenge der Unternehmenskultur. Die Mitarbeiter sind im Regelfall formelle Lernprozesse, vielfach noch mit einer traditionellen Methodik, gewohnt. Deshalb ist damit zu rechnen, dass Widerstände und Ängste zu überwinden sind. Die Unternehmen benötigen behutsame Veränderungsprozesse aller Beteiligten. Diese neuen Lernprozesse sind jeweils mit der Führungs- und Personalentwicklungskonzeption abzustimmen. In einer Unternehmenskultur, die z. B. durch starke Hierarchisierung und geringe Eigenverantwortung der Mitarbeiter bestimmt ist, kann eine Lernkultur, die durch die Selbstverantwortung und Aktivität der Lerner geprägt ist, nur langsam umgesetzt werden. Die Kultur der Lernwelt kann die gewünschte Unternehmenskultur aber vorwegnehmen und damit aktiv Einfluss auf sie nehmen. Damit wird die Gestaltung der Lernkultur ein wesentliches Richtziel des Personalentwicklungssystems.

2.2 Vision des Lebenslangen Lernens

11

Das Bildungsmanagement kann sich deshalb nicht mehr darauf beschränken, in wechselnden Projekten einzelne Dienstleistungen zu erbringen, sondern muss die Führungskräfte und Mitarbeiter dabei unterstützen, die notwendigen Rahmenbedingungen für Kompetenzentwicklungsprozesse zu schaffen. Damit wird Bildungsmanagement zum Veränderungsmanagement.

2.2 Vision des Lebenslangen Lernens Die Vision des Lebenslangen Lernens baut darauf auf, dass die Menschen die Lernkompetenz erwerben, eigenständig über ihre Lebensspanne hinweg zu lernen. Sie umfasst damit alle Gelegenheiten zum Lernen, in Seminaren, mit E-Learning, am Arbeitsplatz oder in Projekten, ein Leben lang. Auch die Politik hat diesen Bedarf aufgegriffen. So definiert die Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung die Entwicklungsschwerpunkte dieser Strategie wie folgt (vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) 2004) • • • • • • • •

Einbeziehung informellen Lernens Selbststeuerung Kompetenzentwicklung Vernetzung Modularisierung Lernberatung Neue Lernkultur/Popularisierung des Lernens Chancengerechter Zugang.

Lebenslanges Lernen durchbricht damit die Grenzen vorhandener Lern- und Bildungssysteme sowie strikt aufeinander folgender Schul- oder dem Hochschulkarrieren. Dazu gehören z. B. Möglichkeiten der Wiedereinstieg in Bildungswege, die Zertifizierung von im Beruf erworbenen, aber nicht formal bescheinigten Kompetenzen sowie innovative Lehr- und Lernformen, die durch Eigenverantwortung und Selbstorganisation geprägt sind. Die Vision des Lebenslangens Lernen hat in den letzten Jahrzehnten steigende Aufmerksamkeit erhalten. Sowohl die Europäische Kommission (vgl. http://eu. daad.de/imperia/md/content/eu/downloads/erasmus/publikationen/c_23020071002 de00040004.pdf) als auch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (vgl. http://www.bmbf.de/de/411.php) haben entsprechende Programme aufgelegt. Lebenslanges Lernen soll auf gesellschaftlicher Ebene dazu beitragen, den Zusammenhalt in der Gesellschaft zu stärken und Ausgrenzung soweit wie möglich zu vermeiden. Bereits heute dominiert in den Unternehmen das informelle Lernen. Untersuchungen zeigen, dass dieses betriebliche Lernen mit zwischen 70% und bis zu 80% Anteil an allen Lernformen mit Abstand die größte Bedeutung hat

12

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

Tabelle 2 Lernformen in der betrieblichen Praxis (Livingstone, D. 1999) Alter

Lernen von Kollegen

Lernen durch selbständige Bemühungen

Schulungen des Arbeitgebers

Kombinationen

18–24 25–34 35–44 45–54 55–64 Gesamt

52% 32% 21% 20% 09% 28%

26% 36% 47% 53% 66% 44%

12% 17% 20% 13% 12% 15%

09% 16% 12% 14% 13% 13%

(Livingstone, D. 1999). Insbesondere für jüngere Mitarbeiter ist das informelle Lernen in ihrem Netzwerk von überragender Bedeutung. Dieser Anteil wird zukünftig noch weiter zunehmen. Über ein Drittel des beruflichen Lernens findet heute bereits außerhalb der Arbeitszeit und formeller Bildungsmaßnahmen statt. Bei Mitarbeitern mit Hochschulabschluss oder Abitur übersteigt dieser Wert sogar 50%. Der Themenbereich „Computer, EDV, Internet“ wird in besonderem Maße durch selbst organisiertes Lernen außerhalb der Arbeitszeit geprägt (TNS Infratest Sozialforschung 2005). In der gleichen Untersuchung wurde auch nach den wesentlichen Schwierigkeiten beim selbst organisierten Lernen gefragt. Diese Ergebnisse spiegeln eine relativ starke Fixierung der Lerner auf Trainer oder Lehrer wider. Dies verwundert nicht, da die meisten Mitarbeiter überwiegend lehrer- bzw. trainerzentrierten Unterricht gewohnt sind. Gleichzeitig zeigen die Antworten, dass die Mitarbeiter Lernsysteme suchen, die durch praxisbezogene Zielorientierung, Unterstützung durch Lernpartner und Tutoren sowie professionelle Lernmedien geprägt sind.

Tabelle 3 Schwierigkeitsaspekte während des Selbstlernens (TNS Infratest Sozialforschung 2005) Bewertung

Trifft voll und ganz/eher in % zu

Mir fehlte manchmal professionelle Unterstützung, z. B. durch einen Trainer oder Lehrer. Ich ließ mich zu leicht ablenken oder verzettelte mich. Mir fehlte manchmal die Unterstützung durch eine Lerngruppe. Mir fehlte ein konkreter Anwendungsbereich, um das Gelernte unmittelbar umzusetzen. Passende Hilfsmittel zu finden, wie z. B. Fachbücher oder Lernprogramme … ist für mich ein Problem.

51 32 24 24 23

2.3 Globaler Wettbewerb

13

Die Lernprozesse in den Unternehmen werden sich weiter verändern, zu verstärktem informellem Lernen, zu mehr Lernen in Netzwerken und damit zu zunehmend selbst organisiertem Lernen. Für die Bildungsplaner stellt sich die Frage, wie die Prozesse zur Integration von formellem und informellem Lernen gestaltet werden können und wie sich die Rollen der Beteiligten und damit die Kompetenzanforderungen an diese verändern.

2.3 Globaler Wettbewerb Globalisierung ist für unsere Volkswirtschaften das, was für die Physik die Schwerkraft ist. Man kann nicht für oder gegen das Gesetz der Schwerkraft sein – man muss damit leben. Jochen Kienbaum Die globale Wirtschaft wird insbesondere durch folgende Trends geprägt (vgl. Deutsche Bank Research 2007): • Bevölkerungen altern: Die Beschäftigungsstrukturen verändern sich, das Trendwachstum wird geringer … • Wissensfelder konvergieren: Grundlagenwissen wird kombiniert (z. B. zu BioPhysik), neue Instrumente, Produkte und Dienstleistungen entstehen … • Wissen wird vermehrt gehandelt: Internes Wissen wird verstärkt genutzt, implizites Wissen wird explizit aufbereitet und gehandelt, Wissens- und Informationsmärkte boomen … • Internationale Arbeitsteilung nimmt weiter zu: Wertschöpfungsketten verändern sich, es findet eine Integration der Märkte statt, vermehrt globales Outsourcing … Das wirtschaftliche Ergebnis eines Unternehmens steht und fällt mit der Kompetenz und dem Leistungspotenzial seiner Mitarbeiter. Es sind die Mitarbeiter, die die entscheidende Ressource im Unternehmen und die schöpferische Kraft für den Wettbewerb entscheidende Innovationen darstellen (Peters, T. und Watermann, R. 1982). Der Konkurrenzkampf der Zukunft im globalen Wettbewerb wird deshalb als Kompetenzwettbewerb geführt. Lernen für die Herausforderungen globaler Märkte erfordert Lernkonzeptionen, die die Kompetenz der Mitarbeiter, Problemstellungen mit globalem Charakter selbst organisiert zu lösen, schärft. Dieser Anspruch ist hoch. Die Mitarbeiter müssen in der Lage sein, die weltweiten Verflechtungen und die mit ihnen entstehenden wirtschaftlichen, sozialen, ökologischen, politischen und kulturellen Aspekte in ihrem Lernprozess zu verarbeiten. Sie müssen sich die Kompetenzen erarbeiten, den eigenen Standort zu erkennen, in einer globalisierten Welt zielorientiert zu handeln und die notwendigen Veränderungsprozesse zu initiieren und zu begleiten.

14

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

Dafür ist eine lokal-globale Betrachtungsweise aus unterschiedlichen Perspektiven erforderlich. Erfahrungswissen aus globalen Projekten ist systematisch zusammen zu führen und gemeinsam weiter zu bearbeiten. Lernen erfolgt damit immer mehr in globalen Netzwerken. Das informelle Lernen mit Kollegen, Partnern und Kunden wird immer wichtiger. Betriebliche Lernkonzeptionen verfolgen das Ziel, die Umsetzung der Unternehmensstrategie im globalen Wettbewerb zu sichern. Dafür sind neue, netzwerkorientierte Lernkonzeptionen erforderlich. Insbesondere müssen die Strukturen und Prozesse des Lernens in den Unternehmen auf diese Anforderungen hin gestaltet werden.

2.4 Neue Lerntechnologie Web 2.0 („Social Software“) „WEB 2.0 is an attitude not a technology. This means there is no technological revolution, it is a social revolution“. Stephen Downes Die Pädagogik, insbesondere im Bereich der betrieblichen Bildung, ist einem ständigen Wandel unterworfen, da Lernen nicht in einem wertneutralen Raum erfolgt. Betriebliche Lernkonzeptionen sind vielmehr ein Spiegelbild der aktuellen Entwicklungen in der Gesellschaft, am Markt und in den Betrieben. Im Idealfall nehmen die betrieblichen Lernkonzeptionen zukünftige Entwicklungen in der Praxis vorweg. Innovative Trends des Lernens, wie Kompetenzentwicklung, E-Learning oder Social Software sind deshalb auch keine Modewellen. Sie spiegeln vielmehr die veränderten Anforderungen der Unternehmen an ihre Mitarbeiter und Führungskräfte, aber auch das veränderte Informations- und Kommunikationshandeln in der Gesellschaft und in den Betrieben wider. Wie im betrieblichen Alltag, in dem immer mehr traditionelle Besprechungen und Teammeetings mit Video Conferencing, E-Mail-Kommunikation und Wisssensaustausch über Blogs oder Wikis kombiniert werden, verknüpfen auch Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungssysteme zunehmend „klassische“ Lernformen und Medien mit innovativen Elementen des Wissensaustauschs. Das Lernen mit Neuen Medien hat mehrere Entwicklungsphasen durchlaufen (vgl. Abb. 6). Seit etwa Mitte der Neunzigerjahre des vergangenen Jahrhunderts gab es vielfältige Versuche und Ansätze mit dem Ziel, Neue Medien oder Netzsysteme in die Lernprozesse zu integrieren. Hierbei wurden überwiegend Insellösungen kreiert, obwohl die veränderten Rahmenbedingungen und Anforderungen grundlegend neu gestaltete Lernprozesse erforderten. Stand am Anfang des E-Learning die Wissensvermittlung, zunächst offline über CBT – Computer-Based Trainings – danach online über WBT – Web-Based

2.4 Neue Lerntechnologie Web 2.0 („Social Software“)

15

Abb. 6 Die vier Wellen des E-Learning

Trainings – im Vordergrund, besann man sich ab der Jahrtausendwende auf die bewährten Tugenden der Pädagogik. Diese bedingen Qualifizierungskonzeptionen, in denen Lehr- und Lernformen, Sozialformen und Medien bedarfsgerecht auf die Zielsetzung und die Lernkultur, d. h. die Denk- und Handlungsweisen der Lerner und Trainer, hin konzipiert werden. E-Learning-Elemente wurden damit zu einem Teil eines ganzheitlichen Lernkonzeptes des Blended Learning. In Blended-Learning-Konzeptionen erfolgen die Wissensvermittlung und die -verarbeitung überwiegend im E-Bereich, während der Wissenstransfer in praxisorientierte Problemstellungen in Workshops bzw. am Arbeitsplatz oder in Projekten geschieht. Parallel zur Entwicklung des E-Learning zum Blended Learning mit Social Software verändern sich die Handlungsweisen der Internet-Nutzer grundlegend. Aus dem nach vorhandenen Webinhalten suchenden Nutzer wird ein aktiver Mitgestalter des Web, der eigene Erfahrungen in das System einbringt und in der Kommunikation mit seinen Netzwerkpartnern zu gemeinsamem Wissen weiter entwickelt. Diese Veränderungen finden sich in dem zukünftigen Lernsystem wieder. Klassisches E-Learning mit Kommunikationsinstrumenten des Web 1.0 und kompetenzzentriertes E-Learning im Web 2.0 unterscheiden sich deutlich (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Klassisches E-Learning im Web 1.0 kennt in der Regel keine echten Dialoge, sondern rückgekoppelte Monologe. Es besteht eine deutliche Trennung von Experten (Lernprogrammentwickler) und Lernern. Es dient in erster Linie der Wissensvermittlung und -verarbeitung.

16

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

• Kompetenzzentriertes E-Learning im Web 2.0 baut auf eine zweite Generation von WWW Services („Social Software“), die Menschen hilft, online zusammenzuarbeiten und Wissen zu teilen. Es setzt auf die Emanzipation der Lerner, die ihr Erfahrungswissen z. B. über Blogs und Wikis, aktiv einbringen und gemeinsam weiter entwickeln. Diese Entwicklung des E-Learning lässt sich nicht „zurückdrehen“, weil sie letztendlich eine Folge der Veränderungen in der Arbeitswelt und in der Gesellschaft ist. Heute werden im Rahmen eines Blended-Learning-Systems Online Communities systematisch zur Unterstützung des selbst organisierten Kompetenzerwerbs genutzt. Diese Kommunikationsformen setzen mediale Kompetenz und guten Netzzugang voraus, die bei vielen Mitarbeitergruppen heute ausgeprägt vorhanden sind, bei anderen dagegen erst noch aufgebaut werden müssen. Die Entwicklung neuer Lern- und Kommunikationstechnologien machen die Grenzen zwischen Experten und Lernern, Professionals und Amateuren, aber auch Trainern, Tutoren, Coaches und Mitarbeitern durchlässig. Das Handeln der Lerner verändert sich. Deshalb ist die Frage zu klären, wie die didaktischen Potenziale neuer Technologien für betriebliche Lernprozesse genutzt werden können.

2.5 Strategieorientierte Lernkonzeptionen Der Prozess zur Entwicklung der Didaktik und Methodik der betrieblichen Lernkonzeptionen wird durch einen Kreislauf gekennzeichnet, der sich aus der Unternehmensstrategie ableitet (vgl. Abb. 7). In der didaktischen Analyse sind auf der Grundlage von Kompetenzprofilen und systematisch erfasster Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten Lernziele zu definieren, die Kompetenzen anstreben und damit deutlich über die bisherigen, wissensbezogenen Curricula hinausgehen. Gleichzeitig verlieren rein inhaltsorientierte Lernziele relativ an Bedeutung. Die aktuelle Lernkultur, aber auch Vorgaben von Führungskräften oder zentraler Institutionen machen es jedoch meist erforderlich, nach wie vor auch die Aneignung bestimmten (Fach-) Wissens sicher zu stellen. In diesem Zielrahmen sind mit jedem Lerner persönliche Lernziele und individuelle Lerninhalte zu vereinbaren. Dabei spielt die regelmäßige Erfassung der Kompetenzentwicklung eine besondere Rolle, da damit erst eine dynamische Anpassung der persönlichen Lernziele und Inhalte ermöglicht wird. Die methodische Analyse wird vor allem durch die Anforderung geprägt, selbst organisierte Lernprozesse zu fördern und das Lernen im Netzwerk zu ermöglichen. Hierbei ist ein zielgruppengerechtes Gleichgewicht zwischen steuernder Unterstützung der Lernprozesse durch die Lernbegleiter und der Eigenverantwortung der Lerner zu finden. Das gleiche gilt für die soziale Flankierung der Lernprozesse. Für eine erste Reflexion über den Handlungsbedarf im Bereich der Kompetenzentwicklung in Ihrem Unternehmen empfehlen wir Ihnen nachstehende Checkliste. Sollten Sie einzelne Begriffe noch nicht kennen, weil Sie in Ihrem Unterneh-

2.5 Strategieorientierte Lernkonzeptionen

17

Abb. 7 Kreislauf der Konzeptionsentwicklung

men (noch) nicht eingeführt sind, nutzen Sie bitte das Glossar am Ende des Buches oder übergehen Sie diese einfach.

Reflexion über Ihr Kompetenzentwicklungssystem Tabelle 4 Vorläufige Reflexion über Ihr Kompetenzentwicklungssystem Nr. 1.

Handlungsbereiche

Strategische Ziele: • Welche Kompetenzentwicklungsziele leiten sich aus Ihrer Unternehmensstrategie ab? • Wie können diese Ziele überprüft werden? • Werden diese Ziele von den Führungskräften gelebt? • Werden diese Ziele von den Mitarbeitern gelebt? Didaktik 2. Kompetenzprofile: • Gibt es ein unternehmensspezifisches Kompetenzsystem? • Wird dieses System gelebt?

Aktueller Stand

Handlungsbedarf

18

2 Warum benötigen wir innovative Lernkonzepte?

Tabelle 4 (Fortsetzung) Nr. 3.

Handlungsbereiche

Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten: Welche Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung sollten in Hinblick auf die Kompetenzprofile vor allem in folgenden Bereichen gefördert werden? • personale Kompetenzen, • aktivitäts-bezogene Kompetenzen, • fachlich-methodische Kompetenzen, • sozial-kommunikative Kompetenzen? 4. Lernziele: • Gibt es einen kompetenzbezogenen Lernzielkatalog? • Werden die individuellen Lernziele im Rahmen des Mitarbeitergespräches mit der Führungskraft vereinbart? • Haben die Lernziele langfristigen, strategischen Charakter? • Wer überprüft, ob die Lernziele erreicht wurden? 5. Lerninhalte: • Gibt es vorgegebene, funktionsbezogene Lerninhalte? • Gibt es repräsentative Lerninhalte, die besonders geeignet sind, die Lernziele zu erreichen? • Werden die individuellen Lerninhalte im Rahmen des Mitarbeitergespräches mit der Führungskraft vereinbart? Methodik – jeweils Anteil in Prozenten angeben 6. Lernformen und -orte: • informell • formell • fremd organisiert • selbst organisiert • in Präsenz (Seminare) • in Projekten • E-Learning … 7. Sozialformen: • Einzellernen • Partnerlernen • Gruppenlernen • Lernkurse • Learning Community • Community of Practice • Coaching 8. Medien und Kommunikation: • Tafel, Flip, Karten … • Printmedien • CBT/WBT • Forum, Chat … • Blogs, Wikis, Podcasts … • Live Lessons (Virtual Classroom) …

Aktueller Stand

Handlungsbedarf

2.5 Strategieorientierte Lernkonzeptionen

19

Tabelle 4 (Fortsetzung) Nr.

Handlungsbereiche

9.

Erfolgskontrollen • Kompetenzerfassung • Kennziffern • Erhebungen (Kundenzufriedenheit …) • Projektarbeiten • Präsentationen • Klausuren • Tests Evaluationen • Wird Ihr Lernsystem regelmäßig evaluiert? • Wird Ihr Lernsystem daraus abgeleitet laufend optimiert?

10.

Aktueller Stand

Handlungsbedarf

Kapitel 3

Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden. Es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun. Johann Wolfgang von Goethe Unsere Lernsysteme sind durch die gedankliche Verkürzung des Lernens auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen geprägt. Die strikte Trennung von Wissensvermittlung und -verarbeitung in Schule und Hochschule oder in Seminaren sowie der Anwendung am Arbeitsplatz entstand mit der hoch arbeitsteiligen industriellen Produktion in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und mit der „maßgeschneiderten“ Ausrichtung der Menschen für diese Herstellungsprozesse. Dieses verkürzte Lernverständnis blieb bis heute in den meisten Lernbereichen weitgehend erhalten: Der Lehrer oder Dozent vermittelt das Wissen, meist in Frontalunterricht. Die Lerner versuchen, dieses Wissen in Übungen und Hausaufgaben zu verarbeiten. Der Praxistransfer spielt relativ selten eine Rolle. Die Lernergebnisse werden in Tests oder Klausuren auf Wissensebene abgeprüft. Im üblichen Sprachgebrauch wird Lernen oftmals mit schulischem Lernen gleichgesetzt. Wahl beleuchtet dieses Lernen am Beispiel der Betriebswirtschaftslehre und spricht dabei vom „Eunuchenproblem“ (Wahl, D. 2006): „Sie wissen zwar wie es geht, aber sie können es nicht tun.“ Renkl bezeichnet diesen Sachverhalt als „träges Wissen“ (Gruber, H., Mandl, H. und Renkl, A. 2000). Die Lernern verstehen dabei nicht, ihr theoretisches Wissen zur Lösung von Problemstellungen in ihrer Praxis zu nutzen. Schulisches Lernen wird häufig durch die sogenannte „Osterhasen-Pädagogik“ geprägt, bei der die Lerner ihr Wissen wie an Ostern die Eier suchen (Wahl, D. 2006). Wahl bezeichnet damit die immer noch weit verbreitete Methode des

A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

21

22

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 8 Vom Wissen zum selbst organisierten Handeln (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007)

„fragend-entwickelnden Unterrichts“, die Generationen von Lehrern antrainiert wurde. Dabei soll über meist spontane Fragen und Impulse der Lehrer Wissen mit der gesamten Gruppe „erarbeitet“ werden soll. Diese Lehrmethode unterstellt, dass alle Lerner in etwa die gleiche Lerngeschwindigkeit haben. Die Praxis zeigt, dass die meisten Lehrer, die diese Methode anwenden, ihren Unterricht nur mit einem kleinen Teil der Klasse bestreiten, der Großteil kann ihren Gedankengängen nicht folgen oder fühlt sich unterfordert. Bei dieser Methode geht auch der logischstringente Charakter der Wissensvermittlung verloren, Problemlösungsprozesse werden eher verhindert oder abgeblockt. Ihre Handlungsfähigkeit müssen Schüler und Studenten, aber auch Teilnehmer an entsprechenden Fortbildungen, ganz anders und weitgehend woanders erwerben: In der Freizeit, in der Familie, im Freundeskreis, im Verein oder im Ehrenamt, vor allem aber im Prozess der Arbeit selbst. Diese Lernprozesse sind aber weitgehend losgelöst von den schulischen Lernprozessen. In den vergangenen Jahrzehnten wurde insbesondere in der beruflichen Bildung immer deutlicher, dass reine Wissensvermitttlung nicht zu den gewünschten Handlungsweisen führt. Zunehmend werden Kompetenzen angestrebt, also Fähigkeiten zum selbst organisierten, kreativen Handeln unter Unsicherheit. Wissen, Qualifikation und Kompetenzen werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten oder Qualifikationen sind aber notwendige Voraussetzungen, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können.

3.1 Was ist Wissen?

23

3.1 Was ist Wissen? Wissen ist die Kombination von Daten und Information, unter Einbeziehung von Expertenmeinungen, Fähigkeiten und Erfahrung, mit dem Ergebnis einer verbesserten Entscheidungsfindung. Wissen kann explizit und/oder implizit, persönlich und/oder kollektiv sein. Europäischer Leitfaden zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagement (European Commission, Directorate 2004) Der Begriff „Wissen“ wird von Wissenschaftlern, Pädagogen, Führungskräften oder Politikern und Philosophen sehr unterschiedlich definiert (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Wichtig ist die Unterscheidung von Wissen bzw. Wissensmanagement im engeren Sinn und im weiteren Sinn, da sich daraus unterschiedliche Lernprozesse ableiten. Wissen im engeren Sinne umfasst folgende Bereiche: • Daten: In erkennungsfähiger Form dargestellte Elemente einer Information, die in Systemen verarbeitet werden können. • Informationen: Daten, die in einem bestimmten Kontext, z. B. einer Organisation oder in einem Prozess, miteinander verknüpft sind. • Sachwissen, Methodenwissen und Kenntnisse. • Kerngegenstände der Logik: Begriffe oder Aussagen. Dieses eng gefasste Wissen reicht nicht aus, komplexe Problemstellungen in der Praxis zu lösen. Die Mitarbeiter benötigen zusätzlich motivatorisches Wissen, wie Normen und Werte, aber auch prozedurales Wissen (=„wissen wie“), um Prozesse zu verstehen und zu beeinflussen. Wissensmanagement im engeren Sinne ist damit Informationsmanagement. Dabei werden unternehmensrelevante Informationen durch Experten den meist passiven Nutzern des Systems, z. B. Mitarbeitern und Führungskräften, zur Verfügung gestellt. Wissen im weiteren Sinne entsteht, wenn die Menschen Informationen wahrnehmen, bewerten und mit subjektiven Erfahrungen in Beziehung setzen (vgl. Fraunhofer ISST 1998). Im weiteren Sinne wird das Wissen deshalb um Regeln, Werte, Normen, Kompetenzen und Erfahrungen, aber auch Emotionen und Motivationen, erweitert (vgl. Bunge, M. und Ardila, R. 1990): „… Kurz, das Gesamtwissen eines Lebewesens besteht in dem, was es gelernt hat. Und das Wissen einer Spezies besteht in der Gesamtheit alles dessen, was sich ihre Angehörigen zu Eigen gemacht haben.“ Der Begriff des Wissens kann demnach wie folgt strukturiert werden:

24

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 9 Bereiche des Wissens

Wissensmanagement im weiteren Sinne umfasst neben dem Wissen im engeren Sinne damit Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird mit Werthaltungen verknüpft (Reinmann-Rothmeier, G. und Mandl, H. 1999). Die Idee des Wissensmanagement im engeren Sinne hat nach einem euphorischen Beginn zu Anfang der Neunzigerjahre ein langes Tal der Desillusionierung durchschritten. Häufig waren die Wissensmanagementprojekte damals in starkem Maße technikgetrieben, so dass der kulturelle Aspekt vernachlässigt wurde. Dies hatte oftmals zur Folge, dass die Mitarbeiter die zentral geplanten Systeme nicht nutzten, weil sie nicht bereit waren, ihr Wissen offen weiter zu geben. Im Rahmen von Kompetenzentwicklungssystemen besteht die Chance, Wissensmanagement im engeren und im weiteren Sinne „bottom-up“ im Unternehmen durch zu setzen. Die Chancen dafür sind gut, weil die Mitarbeiter in überschaubaren

Abb. 10 Phasen des Wissensmanagement

3.3 Was sind Kompetenzen?

25

Projekten und Kommunikationsbereichen den Nutzen der Weitergabe und der gemeinsamen Verarbeitung von Wissen erfahren. Damit bauen sie schrittweise ihre persönlichen Blockaden gegen den Austausch von Wissen ab.

3.2 Was sind Qualifikationen? Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. J. Erpenbeck und W. Sauter (2007) Qualifikationen sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler, U. 1995). Qualifikationen sind keine Kompetenzen, bilden aber eine wesentliche Voraussetzung dafür. In diesem Rahmen sind weiter folgende Begriffe von Bedeutung. Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Fähigkeiten, in beruflichen Anforderungsbereichen, die stereotyp sind. (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Fertigkeiten im kognitiven Bereich sind z. B. Sprechen, Lesen oder Rechnen. Sie sind handlungszentriert und werden in Abhängigkeit von Begabung und Talent, insbesondere aber auch von Übungen und auf der Grundlage bereits erworbener Fertigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen individuell aufgebaut. Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse (Hacker, W. 1973). Fähigkeiten erfordern psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften von Menschen.

3.3 Was sind Kompetenzen? Kompetenzen sind Fähigkeiten von Handelnden, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zu Recht zu finden (Selbstorganisationsdispositionen). J. Erpenbeck und V. Heyse (1999); J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (2007) Erfahrungen kann man nur selbst machen (Rohs, M. (Hrg.) 2002). Kompetenzen kann man wiederum nur selbst – in neuartigen, offenen und realen Problem-

26

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

situationen kreativ handelnd – erwerben. Man kann Kompetenzen als die Fähigkeiten beschreiben, in solchen unsicheren, offenen Situationen, selbst organisiert handeln zu können, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten. Ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Es gibt keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Aber Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen „sind“ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. Sonst gäbe es nicht so viele hochqualifizierte Inkompetente. Kompetenzen ermöglichen es uns, auch dann zu handeln, wenn wir nur unvollkommenes oder gar kein Wissen haben. Voraussetzung dafür sind Regeln, Werte und Normen. Sie wirken als „Ordner“ unserer sozialen Selbstorganisation und regulieren unser soziales Handeln (Haken, H. 2004). Den Kern der Kompetenzen bilden Werte: Werte sind Bezeichnungen dafür, „was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum, eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert.“ (Baran, P. 1990). Werte ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden Unsicherheit. Sie „überbrücken“ oder ersetzen fehlendes Wissen, schließen die Lücke zwischen Wissen im engeren Sinne und dem Handeln. Werte entstehen in Wertungsprozessen. Sie werden in realen Entscheidungssituationen zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet. Diesen Vorgang bezeichnet man als Interiorisation (Internalisation) von Werten. Werte können nicht in Seminaren oder über Bücher erworben werden. Es ist vielmehr ein Prozess der sogenannten emotionalen Labilisierung erforderlich (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Darunter versteht man das Erleben und Bewältigen von Dissonanzen, also innerer Widersprüche, weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. Solche Prozesse können nur in der Realität, nicht aber in Übungen und Fallstudien, erlebt werden. Dies hat weitgehende Konsequenzen für die Gestaltung der Lernprozesse in Kompetenzentwicklungssystemen. Die Integration von realen Problemstellungen aus der Praxis oder in Projekten ist der Schlüssel zu Lernprozessen, die tatsächlich individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen. Solche Lernprozesse basieren auf dem Austausch des Erfahrungswissens in den Netzwerken der Lerner. Lernen wird damit zu einem Prozess der Netzwerkbildung (vgl. Siemens, G. 2006). Dafür sind veränderte Strukturen und Rahmenbedingungen im Bildungsbereich erforderlich. Kompetenzentwicklung setzt ein hohes Niveau an Qualifizierung voraus. Menschen mit hoher Kompetenz sind stets auch qualifiziert. Qualifikationen und Kompetenzen unterscheiden sich dabei aber fundamental (Arnold, R. 2000):

3.3 Was sind Kompetenzen?

27

Tabelle 5 Qualifikation und Kompetenz im Vergleich (nach Arnold, R. 2000) Qualifikation

Kompetenz

Beinhaltet Selbstorganisationsfähigkeit. Damit werden die Ziele durch die Lerner mit bestimmt. Das Lernen erfolgt selbst organisiert. Ist subjektbezogen, bezieht sich also auf den jeweiligen Lerner als Persönlichkeit. Ist ganzheitlich, d. h. bezieht sich auf die Fähigkeit zur selbst organisierten Problemlösung einer Person. Umfasst die Vielfalt der individuellen Handlungsdispositionen und damit der Wertvermittlung. Rückt mit seiner Orientierung auf verwertba- Nähert sich dem klassischen Bildungsideal auf re Fähigkeiten und Fertigkeiten vom klassi- eine neue, zeitgemäße Weise. schen Bildungsideal ab.

Ist immer auf die Erfüllung vorgegebener Ziele (z. B. Curricula) gerichtet, also fremd organisiert. Ist objektbezogen, bezieht sich also auf konkrete Anforderungen, z. B. Arbeitsaufgaben. Ist auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verengt. Ist auf individuelle Fähigkeiten bezogen, die rechtsförmig zertifiziert werden können.

Kompetenzentwicklung erfordert damit grundlegend veränderte Bildungssysteme in den Unternehmen: • Die Definition der Lernziele liegt mit in der Verantwortung der Lernern, • die Lernziele sind auf die selbst organisierte Lösung von Praxisproblemen ausgerichtet und damit handlungsorientiert, • neben Wissenszielen werden Wertziele angestrebt, • die Lernprozesse sind auf die jeweiligen Lerner fokussiert, • sie basieren auf selbst organisierten Lernphasen, • die Lerner sind primär selbst für den Lernerfolg verantwortlich, • die Lernprozesse finden überwiegend in Netzwerken von Lernpartnern, Trainern, Tutoren und Coaches statt, • das notwendige Wissen und die erforderlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten eignen sich die Lerner überwiegend selbst organisiert an. In der Praxis hat sich eine Strukturierung der Kompetenzen nach folgendem Raster durchgesetzt:

Abb. 11 Kompetenzbereiche (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007)

28

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Kompetenzen sind verallgemeinert die Fähigkeiten, selbst organisiert zu denken und zu handeln: • P – personale Kompetenzen: in Bezug auf sich selbst. Dies ist die Fähigkeit, sich selbst gegenüber klug und kritisch zu sein, produktive Einstellungen, Werthaltungen und Ideale zu entwickeln. • A – aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen: Die Fähigkeit, alles Wissen und Können, die Ergebnisse sozialer Kommunikation, persönlichen Werte und Ideale willensstark und aktiv umsetzen zu können und dabei alle anderen Kompetenzen zu integrieren. • F – fachlich-methodische Kompetenzen: Fähigkeit, mit fachlichem und methodischem Wissen gut ausgerüstet, auch zunächst unlösbar erscheinende Probleme schöpferisch zu bewältigen. • S – sozial-kommunikative Kompetenzen: Fähigkeit, sich aus eigenem Antrieb mit anderen auseinanderzusetzen, kreativ zu kooperieren und zu kommunizieren. Diese Kompetenzen können weiter differenziert werden. Ein Beispiel dafür ist der Kompetenzatlas nach Heyse und Erpenbeck:

Abb. 12 Kompetenzatlas (Heyse, V. und Erpenbeck, J. (Hrg.) 2007)

3.3 Was sind Kompetenzen?

29

Die Kompetenzbereiche sind durch folgende Merkmale geprägt, die sowohl positiven als auch negativen Charakter haben. Mitarbeiter mit hoher … • personaler Kompetenz besitzen Charisma und wirken als Vorbild. Sie streben starke Leistungen an, stellen hohe Ansprüche an sich selbst, aber auch an andere. Sie sind in hohem Maße loyal und streben nach Gerechtigkeit. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass sie sich zu sehr von Emotionen leiten lassen, zu vertrauensselig und selbstverleugnend sind. • Aktivitäts- und Handlungskompetenz übernehmen Verantwortung in Projekten und für Aufgaben, übertragen ihren Willen auf andere und werden durch Widerstände gestärkt, sind dynamisch, wettbewerbsorientiert und risikobereit. Sie neigen dazu, zu hohe Risiken einzugehen, andere zu überfordern, zu viel gleichzeitig zu machen und Druck auf andere auszuüben. • Fach- und Methodenkompetenz sind sehr sachorientiert und verlässlich, durchschauen Probleme rasch und sind meist auf dem neuesten Stand, arbeiten analytisch und methodisch zielorientiert. Sie reduzieren die Komplexität und agieren umsichtig. Sie neigen dazu, auf ihr Wissen zu vertrauen und vernachlässigen oftmals die menschlichen Komponenten. Es besteht die Gefahr, dass sie phantasiearm und überkritisch, teilweise auch übervorsichtig und beharrend, an Aufgaben herangehen. • sozial-kommunikativer Kompetenz besitzen ein feines Gespür für Meinungen, Bedürfnisse und Gefühle anderer, organisieren flexibel die Zusammenarbeit, vermitteln bei Konflikten und lösen Probleme humorvoll und experimentierend. Sie neigen dazu, Konsens über zu betonen, deshalb meiden sie Auseinandersetzungen und artikulieren keine eigene Meinung. Manchmal wirken sie ziellos, ohne Überzeugung und besonders gesellig. Werden aus den 64 Teilkompetenzen des Atlas in einem gemeinsamen Prozess z. B. 16 ausgewählt, repräsentieren Sie ein unternehmensspezifisches Kompetenzmodell. Dieses Modell kann als Grundlage der Kompetenzerfassung und -entwicklung dienen (vgl. unser Praxisbeispiel auf Seite 33 ff.). Gleichzeitig sichert es eine gemeinsame Sprache, z. B. gegenüber Bewerbern, und eine vereinheitlichte Sicht der Anforderungen an Mitarbeiter, z. B. im Rahmen der Führungskonzeption.

Abb. 13 Unternehmensspezifisches Kompetenzmodell

30

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Reflexion zu hochqualifizierten Inkompetenten Erinnern Sie sich bitte an zwei Personen, die auch Ihnen sicher über den Weg gelaufen sind: 1. Ein hochqualifizierte Person, die Sie für hoch kompetent halten. 2. Eine hochqualifizierte Person, die Sie für absolut inkompetent halten. Aufgabe: 1. Was sind die wesentlichen Unterschiede zwischen diesen beiden Personen? 2. Was sind vermutlich die Ursachen für diese Unterschiede?

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen? Ein System der Kompetenzentwicklung setzt voraus, dass Kompetenzziele definiert werden, die auch überprüft werden können. Deshalb wird ein Kompetenzerfassungssystem benötigt, das die Entwicklungsmöglichkeiten der Mitarbeiter erfasst und regelmäßig Rückmeldung über den jeweiligen Stand gibt. Kompetenzlernen ist selbst organisiertes Lernen. Aus diesem Grund benötigen die Lerner auch regelmäßig ein Feedback darüber, welchen Stand ihre aktuelle Kompetenz hat. Damit erfordert Kompetenzlernen auch verlässliche Methoden der Kompetenzerfassung. Während Qualifikationen mit Tests, Klausuren oder mündlichen Prüfungen relativ präzise erfasst werden können, erscheint dies für Kompetenzen zunächst schwieriger. Es haben sich jedoch in der Praxis Kompetenzerfassungssysteme heraus gebildet, die sehr gut als Basis für die Gestaltung von Kompetenzentwicklungsprozessen geeignet sind.

3.4.1 Formen der Kompetenzerfassung Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden (vgl. Abb. 14). Während Kompetenztests nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen Kompetenzpässe einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z. B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. Kompetenzbiographien beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u. a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). Dabei werden insbesondere Stärken des Unternehmens als auch eigene Stärken in Hinblick auf die Lernprozesse in den vergangenen Jahren mit Hilfe von Fragebögen eingeschätzt. Darauf baut das erzählende Interview auf, das kompetenzrelevante Entwicklungsschritte deutlich macht. Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

31

Verfahren der Kompetenzerfassung Kompetenztest

Quantitative Messung

Kompetenzpass

Kompetenzbiografie

Qualitative Charakterisierung

Vergleichende Beschreibung

Kompetenzsimulation

Beobachtung in simulativen Szenarien

Kompetenzsituation

Arbeitsproben Beobachtung am Arbeitsplatz

Kompetenzbilanzierung Abb. 14 Verfahren der Kompetenzerfassung

Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. Kompetenzsimulationen schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann. Die Kompetenzsituation ist ein beobachtendes Verfahren, bei dem die Mitarbeiter am Arbeitsplatz in realen Situationen beobachtet werden. Alle Verfahren können in eine komplexe Kompetenzbilanzierung einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. In der Praxis haben sich vor allem qualitative Verfahren durchgesetzt (z. B. ProfilPASS, das in der Schweiz breit eingesetzte CH-Q-Verfahren, das Realkompetanse-Verfahren in Norwegen u. a.) (vgl. dazu Erpenbeck, J. und von Rosenstiel, L. 2007). Qualitative Kompetenzerfassungsverfahren haben gegenüber quantitativen Methoden folgende Vorteile: Qualitative Kompetenzerfassungssysteme • sind auch international kommunizierbar, • sind für die Personalverantwortlichen relativ leicht auswertbar, • werden von den Lernern und Führungskräften auch ohne große „Erklärungen“ verstanden, • berücksichtigen alle Facetten der Kompetenzen, • erfassen und beurteilen Kompetenzen und geben Hinweise für die erforderlichen Entwicklungsmaßnahmen, • können mit relativ geringem Auswertungs- und Zeitaufwand durchgeführt werden. Hybride Kompetenzerfassungsverfahren verbinden quantitative und qualitative Verfahren und damit deren jeweilige Vorzüge. Das methodisch am weitesten entwickelte und verbreitete ist das CeKom® Verfahren (Hohenstein, A. 2007).

32

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Die wichtigsten Gütekriterien für solche Systeme sind: • • • •

Kompetenzen werden als Selbstorganisationsdispositionen definiert, die Verfahren müssen mit einem relativ geringen Aufwand einsetzbar sein, die Qualität des Systems muss zu aussagefähigen Ergebnissen führen, „erwünschte Aussagen“ müssen so weit wie möglich ausgeschlossen werden. Deshalb darf der Kompetenznachweis keine Negativaussagen beinhaltet, sondern muss die Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten betonen („Stärken stärken“), • der Datenschutz wird garantiert. Eine hybride Kompetenzerfassung verkürzt das Verfahren erheblich und spart damit Kosten, liefert den Personalverantwortlichen verständliche Ergebnisse und fördert damit den Kompetenzerfassungsprozess. Erpenbeck und von Rosenstiel fassen die wesentlichen Merkmale von Kompetenzmessungsverfahren wie folgt zusammen (nach Erpenbeck, J. und v. Rosenstiel, L. 2007):

Tabelle 6 Merkmale von Kompetenzerfassungsverfahren Merkmale von Kompetenzerfassungsverfahren Das Verfahren ist vorwiegend auf Kompetenzen gerichtet, die • für klar umrissene Ziele notwendig sind, • es möglich machen, neue unvorhersehbare Situationen kreativ zu bewältigen (Selbstorganisationsdispositionen). Das Verfahren erfasst • personale Kompetenzen: Reflexiv selbst organisiert handeln, • aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen: Aktiv und gesamtheitlich selbst organisiert handeln, • fachlich-methodische Kompetenzen: Probleme geistig und physisch selbst organisiert lösen, • sozial-kommunikative Kompetenzen: Kommunikativ und kooperativ selbst organisiert zu handeln. Kompetenzen sind vorwiegend • Persönlichkeitseigenschaften, z. B. Ausstrahlung oder Überzeugungsfähigkeit, • Tätigkeits- und Arbeitsdispositionen, z. B. Belastbarkeit, • verallgemeinerte Qualifikationen, z. B. fachliche Kompetenz, • Kommunikationsvoraussetzungen, z. B. Teamfähigkeit. Das Verfahren hat in erster Linie im Blick • den Ist-Zustand der Kompetenzen und • die Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung. Das Verfahren nutzt vor allem • objektive Meßmethoden und • subjektive Meßmethoden. Das Verfahren ist eine Verbindung aus • quantitativen Messungen und • qualitativen Methoden.

Weitere Bestimmungskriterien, wie z. B. Strukturierungsgrad, Standardisierung oder statistische Datenbasis, differenzieren die Systeme weiter.

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

33

3.4.2 Praxisbeispiel: Kompetenzerfassung mit KODE® und KODE®X In einem internationalen Industrieunternehmen sollte die Mitarbeiterentwicklung mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung optimiert werden. In einem ersten Schritt wurde in einem Workshop mit Führungskräften die Grundkonzeption definiert. Die Mitarbeiter sollten von Anfang an selbst die Verantwortung für ihre Komptenzentwicklung übernehmen. Deshalb wurde ein Instrument zur Erfassung der Kompetenzen gesucht, das eine strategieorientierte Kompetenzentwicklung unterstützt. Das Unternehmen entschied sich für das System KODE® und KODE®X, ein praktikables Set eines Kompetenzmanagementsystem, das sich in der Praxis breit bewährt hat (Erpenbeck, J., Heyse, V. und Max, H. 2001): • KODE® (Kompetenz-Diagnose und -Entwicklung) ist ein objektivierendes Einschätzungsverfahren für den Vergleich von Kompetenzausprägungen (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Die Einschätzungsergebnisse werden quantifiziert und bei Bedarf in zeitlicher Entwicklung verglichen. Neben Selbst- und Fremdeinschätzungsfragebögen und dem Auswertungsraster umfasst das Erfassungssystem auch einen Katalog von Interpretationsvorschlägen der Kompetenzverteilungen, bis hin zu Vorschlägen zur Kompetenzentwicklung. Damit werden die erfassten Mitarbeiter zu Entwicklungsschritten angeregt. Der Zeitaufwand ist mit durchschnittlich 25 Minuten relativ gering, die Auswertung erfolgt PC-gestützt. KODE® darf nur von lizenzierten KODE® Trainer eingesetzt werden. • KODE®X wurde parallel zu KODE® entwickelt und baut auf dem gleichen Kompetenzmodell auf (vgl. Heyse, V. und Erpenbeck, J. (Hrg.) 2007). Es verfeinert diesen Ansatz durch weiterführende instrumentelle Entwicklungen. Das Erfassungssystem ist ein Ordnungsverfahren für die notwendigen Kompetenzen im Unternehmen mit Kompetenzprofilen (Soll/Ist). In einem hybriden Ansatz werden zukunftsträchtige Kompetenzpotenziale im Unternehmen ermittelt. Das System bildet die Grundlage für − − − − − − −

Anforderungsanalysen, Potenzialanalysen, Entwicklungsbedarfsanalysen, Identifizierung von High Potentials, Optimierung von Beurteilungssystemen, Ableitung von differenzierten Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, Stärken-Schwächen-Analysen für Individuen, Teams und das gesamte Unternehmen, − Anregungen für selbst organisiertes Lernen.

34

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 15 Von der Kompetenzerfassung zur Kompetenzentwicklungs-Strategie (nach Faix, W. G. 2007)

KODE®X kann in Variationen und mit unterschiedlichem Zeitbedarf eingesetzt werden. Die Variante mit dem geringsten Zeitbedarf weist folgende Struktur auf: • Strategieworkshop mit der oberen Führung: • Ableitung strategiebezogener Kompetenzanforderungen an die Mitarbeiter und Führungskräfte: • Identifikation und Präzisierung der 12–16 wichtigsten Kompetenzanforderungen und deren Identifikationsmerkmale auf der Basis des KODE®X Kompetenzatlas: • Entwicklung tätigkeitsspezifischer KompetenzanforderungsProfile: je Profil

ca. 2–3 h, ca. 1 h,

ca. 6 h, ca. 0,5 h.

Jeder Mitarbeiter soll auf der Basis der Erfassung seiner Kompetenz-IstSituation und der Analyse der Kompetenzentwicklungs-Rahmenbedingungen in Abstimmung mit seiner Führungskraft seine Kompetenzziele definieren und die Strategie bestimmen, mit der er diese erreichen will. Dieser Ansatz wurde in ein langfristiges Konzept der Kompetenzentwicklung integriert, das durch regelmäßige Kompetenzerfassungen geprägt ist.

Abb. 16 Von der Kompetenzerfassung zur Kompetenzentwicklungs-Strategie (nach Faix, W. G. 2007)

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

35

Abb. 17 Auszug aus dem Fragebogen KODE®

Selbsteinschätzung mit KODE® (90o Betrachtung) Im Rahmen von Start-Workshops, die nach Mitarbeitergruppen differenziert wurden, ermittelten die Mitarbeiter in einer Selbsteinschätzung (90o-Betrachtung) ihre Kompetenzen. Dieses System weist folgende Elemente auf (vgl. im Folgenden CeKom®): • Es ermöglicht Selbst- und Fremdeinschätzungen mittels Fragebögen. • Es misst die Verteilung der Grundkompetenzen – personal-, aktivitäts- und handlungs-, fachlich-methodisch und sozial-kommunikativ orientiert – und bündelt sie dann nach Absicht, Verhalten, Wirkung und Ideal. • KODE® misst nicht absolut, nur relativ und zeigt auf, wo die Akzente liegen. Es differenziert dabei zwischen Kompetenzen in günstigen und ungünstigen Bedingungen. • Es gibt kein Idealprofil, daher ist keine Manipulation der Ergebnisse möglich. • Das System beurteilt Kompetenzen nur positiv, nicht negativ. Es werden also nicht Defizite ermittelt, sondern Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten.

Abb. 18 Beispiel für die Bewertung der Basiskompetenzen in KODE® (www.competenzia.de)

36

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 19 Kompetenzprofil nach KODE® (www.competenzia.de)

Auf der Basis dieser Ergebnisse können Empfehlungen für die Mitarbeiter und Führungskräfte entwickelt werden. Hierbei werden Zeitvergleiche, aber auch Abgleiche von Selbst- und Fremdbild genutzt. Damit können die persönlichen Kompetenzen der erfassten Mitarbeiter, aber auch die Effizienz der Zusammenarbeit gesteigert werden. Beispielhaft kann dies mit folgender Auswertung aufgezeigt werden: Empfehlungen im Umgang mit anderen Frau Magdalena Maier hat im Vergleich zu den anderen persönlichen Kompetenzen unter günstigen Bedingungen niedrigere Werte im Bereich der sozialkommunikativen Kompetenz. Sie sollte im Umgang mit (anderen) Führungskräften und Mitarbeitern, die hohe Ausprägungen der sozial-kommunikativen Kompetenz haben, ihnen gegenüber nachfolgende Handlungsweisen sehr bewusst und stark zum Ausdruck bringen. Damit verringert Frau Maier … • die Gefahr eines aneinander Vorbeisprechens, • erhöht die Effizienz der Zusammenarbeit und • entwickelt die eigene Fach- und Methodenkompetenz.

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

37

Empfehlungen: • Zwingen Sie sich zuzuhören; interessieren Sie sich für das, was diese Personen zu sagen haben, besonders intensiv. • Bemühen Sie sich um Verständlichkeit, insbesondere bei komplizierten Dingen. Greifen Sie vor allem bei dieser Person zum besten Mittel der Kommunikation. Machen Sie die Dinge vor. • Denken und sprechen Sie „wir“ statt „ich“. Anerkennen Sie das, was diese Person gut leistet spontan und vorbehaltlos. • Seien Sie freundlich. Nehmen Sie sich ein wenig Zeit (und das regelmäßig) für entspannte, informelle Gespräche mit dieser Person. • Ermutigen Sie die Person immer wieder, geben Sie ihr vor allem ein unterstützendes, bestärkendes Feedback. • Versuchen Sie geduldig, diese Person zu verstehen und lassen Sie sich bestätigen, ob Sie richtig verstanden haben. • Geben Sie der Person viele Informationen und ruhig mehr, als die Person erwartet. Sie wird Ihnen für diese Aufmerksamkeit und Zuwendung auf Grund ihrer sozial-kommunikativen Grundhaltung dankbar sein und sich Ihnen öffnen. • Wichtig für diese Person ist die Atmosphäre. Freundlichkeit und persönliches Interesse sind Schlüsselelemente. • Geben Sie der Person Aufgaben und Möglichkeiten, die es ermöglichen, neue Möglichkeiten zu erkunden und auszuprobieren. • Weisen Sie der Person, insbesondere vor anstehenden Gesprächen mit Dritten und bei strittigen Themen, klare Spielregeln und Grenzen betr. des eigenen Engagements und der eigenen Standpunkte zu. • Nutzen Sie diese Person, um neue Anforderungen und Informationen in die Arbeitsgruppe hinein zu bringen, nutzen Sie sie als Multiplikator und Begeisterer. • Suchen Sie das Gespräch mit dieser Person, um Informationen über das Arbeitsklima, die Erwartungen und Vorschläge der Mitarbeiter, aber auch ihre persönlichen Probleme zu erhalten. • Sprechen Sie frühzeitig die Ziele und die von Ihnen erwarteten Ergebnisse ab, achten Sie stets darauf, dass die Person eine hohe Zielklarheit und Orientierung erhält. • Prüfen Sie im Arbeitsprozess in kürzeren Abständen den Arbeitsverlauf und unterstützen Sie die Person dabei, Prioritäten zu setzen und sich nicht zu verzetteln. Vermeiden Sie jedoch den Eindruck eingrenzender, kleinlicher Kontrollen. …

38

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 20 Auswertung nach KODE® – durch Farben werden die unterschiedlichen KompetenzEntwicklungsmöglichkeiten wider gespiegelt (www.competenzia.de)

Kompetenzerfassung mit KODE®X (180°–360° Betrachtung) KODE®X ist im Einzelnen durch folgende Merkmale gekennzeichnet: • Es erweitert KODE® und vereint Anforderungsanalyse, Sollprofile sowie Selbstund Fremdeinschätzungen, • es ermöglicht 180o, 270o und 360o Vergleiche, d. h. unter Einbeziehung von Lernpartnern, Trainern und Führungskräften. Im Rahmen eines Strategieworkshops wurden aus dem Kompetenzatlas für jede einzelne Mitarbeitergruppe die 16 strategisch wichtigen Kompetenzen identifiziert, selektiert und präzisiert. Daraus wurden organisationsspezifische Fragebögen abgeleitet, die als Basis der individuellen Kompetenzmessung dienten. In Kombination mit KODE® wurde ein Abgleich mit dem Kompetenzprofil des Stelleninhabers oder Bewerbers vorgenommen. Auf diese Weise wurde entschieden, ob der Betreffende die Anforderungen seiner jetzigen bzw. zukünftigen Aufgabe erfüllt und gemeinsam mit dem Mitarbeiter oder Bewerber ermittelt, welche Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten bestehen und wie die individuelle Kompetenzentwicklungsstrategie zu definieren ist. In einem Qualitätshandbuch werden die Anforderungen ausführlich beschrieben. Sie sind somit transparent und jederzeit erneut verwendbar.

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

Abb. 21 Beispiel eines Soll-Profiles nach KODE®X

Abb. 22 Beispiel einer Analyse nach KODE®X mit Fremd- und Selbsteinschätzungen

39

40

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 23 Beispiel einer zusammenfassenden Auswertung nach KODE®X

Die Selbsteinschätzung des Mitarbeiters (90o) wurde sukzessive um Bewertungen der Lernpartner (180o), des Trainers (270o) und der Führungskraft (360o) erweitert, so dass sich das Bild über die Kompetenzen des Mitarbeiters immer mehr verdichtete. Kompetenzen lassen sich also messen und zertifizieren sowie gezielt entwickeln und managen. Reflexion zum Kompetenzsystem Definieren Sie eine Mitarbeitergruppe, z. B. Führungsnachwuchskräfte, für die Sie ein Kompetenzprofil entwickeln. Erarbeiten Sie mit nachstehender Matrix für Ihre Zielgruppe ein Kompetenzprofil. 1. Wählen Sie aus den folgenden Kompetenzbereichen P, A, S, F jeweils 4 Kompetenzen aus, die Sie für die gewählte Zielgruppe für besonders wichtig halten. Falls Sie diese Reflexion in der Gruppe durchführen, empfehlen wir Ihnen eine Punktebewertung. Jeder Teilnehmer erhält für jeden Kompetenzbereich 10 Punkte, die er verteilen kann; je ausgewählter Kompetenz kann er zwischen einem und vier Punkte zuordnen. Tabelle 7 Kompetenzprofil Nr.

Kompetenz

P – Personale Kompetenz 01 Loyalität 02 Normativ-ethische Einstellung 03 Glaubwürdigkeit 04 Eigenverantwortung 05 Einsatzbereitschaft 06 Selbstmanagement 07 Schöpferische Fähigkeit 08 Offenheit für Veränderung 09 Humor 10 Hilfsbereitschaft 11 Mitarbeiterförderung 12 Delegieren 13 Lernbereitschaft

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12

3.4 Wie werden Kompetenzen gemessen?

41

Tabelle 7 (Fortsetzung) Nr.

Kompetenz

1

P – Personale Kompetenz 14 15 16

Ganzheitliches Denken Disziplin Zuverlässigkeit

A – Aktivitäts- und Handlungskompetenz 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Entscheidungsfähigkeit Gestaltungswille Innovationsfreudigkeit Belastbarkeit Tatkraft Mobilität Ausführungsbereitschaft Initiative Optimismus Soziales Engagement Impuls geben Schlagfertigkeit Ergebnisorientiertes Handeln Zielorientiertes Führen Beharrlichkeit Konsequenz

S – Sozial-kommunikative Kompetenz 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

Konfliktlösungsfähigkeit Integrationsfähigkeit Teamfähigkeit Dialogfähigkeit/Kundenorientierung Akquisitionsstärke Problemlösungsfähigkeit Experimentierfreude Beratungsfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Kooperationsfähigkeit Beziehungsmanagement Anpassungsfähigkeit Sprachgewandtheit Verständnisbereitschaft Pflichtgefühl Gewissenhaftigkeit

F – Fach- und Methodenkompetenz 49 50 51

Wissensorientierung Analytische Fähigkeiten Sachlichkeit

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12

42

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Tabelle 7 (Fortsetzung) Nr.

Kompetenz

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12

F – Fach- und Methodenkompetenz 52 Beurteilungsvermögen 53 Konzeptionsstärke 54 Organisationsfähigkeit 55 Fleiß 56 Systematisch-methodisches Vorgehen 57 Projektmanagement 58 Folgebewusstsein 59 Lehrfähigkeit 60 Fachliche Anerkennung 61 Fachwissen 62 Marktkenntnisse 63 Planungsverhalten 64 Fachübergreifende Kenntnisse

2. Danach ermitteln Sie (evtl. in Gruppendiskussion) die Zielkorridore in den Bereichen 1–12. Definieren Sie dabei jeweils einen Mindest- und einen Höchstwert. Tabelle 8 Kompetenz-Profil Zielkorridore Nr.

Kompetenz

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

3. Vergleichen Sie Ihr Ergebnis mit den bisherigen Zielen der Mitarbeiterentwicklung bei dieser Zielgruppe. Überlegen Sie, welche Konsequenzen sich aus den Abweichungen für Ihr System der Mitarbeiter- oder Führungskräfteentwicklung ergeben.

3.5 Lerntheorien

43

3.5 Lerntheorien Es entwickeln sich vor allem die aktiven Problemlöser, die Sucher und die Finder, die Entdecker neuer Welten und neuer Lebensformen. Sir Charles Popper Die Frage, wie Wissen und Werte vermittelt und letztendlich Kompetenz aufgebaut werden kann, wird in einer Vielzahl von Lerntheorien behandelt. In der betrieblichen Bildung sind vor allem folgende Ansätze von Bedeutung. Die betriebliche Bildung wurde in den vergangenen Jahrzehnten vor allem durch die Ansätze des Behaviorismus, des Kognitivismus und des Konstruktivismus geprägt (vgl. u. a. Baumgartner, P. und Kalz, M. 2004). Diese Lerntheorien erklären in erster Linie den Lernprozess selbst und berücksichtigen kaum die Notwendigkeit, Erfahrungswissen und Eindrücke der Kollegen, Führungskräfte oder Partner für den eigenen Lernprozess zu nutzen. Die globale Wissensgesellschaft ist aber gerade dadurch geprägt, dass ein Einzelner nicht mehr alle notwendigen Erfahrungen selbst sammeln kann. Wichtige Impulse für die Gestaltung des didaktisch-methodischen Konzepts bietet hier insbesondere der Ansatz des Konnektivismus (Connectivism) (Siemens, G. 2004; Siemens G. 2006) George Siemens versteht darunter „learning as network-creation“. Lerner verbessern ihr eigenes Lernen exponentiell, wenn sie sich in Netzwerke einbinden. Die Fähigkeit, aktuelles Wissen zu erlangen wird wichtiger, als das persönliche Wissen einer Person.

Lerntheorien

Behaviorismus

Kognitivismus

„Black Box“ Reiz-Reaktions Modell

Lernen durch Einsicht und Denken

Konstruktivismus

Konnektivismus

Lernen durch persönliche Erfahrung

Lernen durch Erfahrungen in Netzwerken

Rolle der Lehrenden „Lehrer“ Faktenwissen Erklären Darbietung

„Tutor“ Methoden, Verfahren Beraten Erarbeitung

„Coach“ Soziale Praktiken Begleiten Exploration

„Mentor“ Netzwerkbildung Fördern Verknüpfen von Lernern

Initiierung von Verhalten

Zielgerichtete Handlungen

Individuelle Problemlösungen

Problemlösungen in und mit Netzwerken

fremdgesteuerte Lernprozesse

selbstgesteuerte Lernprozesse

Abb. 24 Theorien in der betrieblichen Bildung (vgl. u. a. Baumgartner, P. und Kalz, M. 2004)

44

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Die einzelnen Lerntheorien können folgende Beiträge für eine Konzeption der Kompetenzentwicklung bieten. Diese Modelle kommen in der Praxis zwar nicht in Reinform vor, dienen aber primär als Orientierungshilfe für die Konzipierung von Lernsystemen. Im Kreislauf der Kompetenzentwicklung werden sich Elemente aller Lerntheorien in einzelnen Phasen wieder finden.

3.5.1 Behaviorismus – Verhalten trainieren Diese Lerntheorie geht von einem Lehrmodell aus, nach dem „befähigte, wissende Personen noch nicht befähigte, nicht wissende Personen zu einem bestimmten Verhalten bringen.“ Sie konzentriert sich deshalb in erster Linie auf die Vermittlung relativ abstrakten Faktenwissens („know that“), das „quasi als erstes Orientierungswissen bei den Lernern „aufgebaut“ werden soll.“ (vgl. u. a. Baumgartner, P. und Kalz, M. 2004). Es gibt eine klare Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernern mit einer relativ einseitigen Sender-Empfänger-Beziehung. Die Lehrenden definieren die Feinziele im Rahmen vorgegebener Curricula und strukturieren das zu vermittelnde Wissen. Sie lehren das Wissen über aufbereitete Anreize und verstärken die gewünschten Verhaltensweisen durch geeignetes Feedback. Das Gehirn bildet eine „Black Box“, d. h. nicht der aktive Lernprozess, sondern das erzielte Lernergebnis zählt. Während die Lehrenden eine hohe Aktivität zeigen, sind die Lerner eher passiv. Die Lehr-/Lernprozesse werden vor allem durch Frontalunterricht, Tafelbilder, Folienvorträge, und wiederholte, gleichartige Übungen gekennzeichnet. Der behavioristische Ansatz wird kritisiert, weil er den einzelnen Lerner mit seiner Motivation und Emotion nicht beachtet. Das Modell orientiert sich nur am Ergebnis und erklärt nicht, wie neues Verhalten entsteht. Hinzu kommt, dass Lernen immer auf bestehendem Wissen aufbaut. Es wird damit situativ, im Kontext bestehender Wissensstrukturen, und nicht neutral gebildet. Bis heute dient die behavioristische Lerntheorie den E-Learning-Programmen der 1. und 2. Generation als theoretische Grundlage. Diese gliedern die Lernziele in kleinste Schritte. Durch laufendes Überprüfen des erworbenen Wissens kommen die Lerner schnell zum Lernerfolg. Richtige Antworten schlagen sich in einem Scoring, evtl. verbunden mit Belohnungen, nieder. Bei zu hohen Fehlerzahlen wird empfohlen, die Lektion zu wiederholen. Da mit linearen Frage-AntwortMustern gearbeitet wird, muss der Lerner dem vorgegebenen Weg stringent folgen. „Lerner haben deshalb häufig das Gefühl in einer Zwangsjacke zu stecken, weil durch strikt sequentielle Anordnung subjektive Assoziationen behindert, vorauseilende Gedanken zwecklos sind, Gedanken zum Ziel des Ganzen indirekt untersagt und Schlussfolgerungen, die auf das Ende einer Problemstellung hinzielen, schlicht abgebogen werden“ (vgl. Schulmeister, R. 2002). Der Vorteil dieser Lernprogramme liegt darin, dass der Lerner die Programme mit seinem persönlichen Lerntempo und in Teilschritten, unabhängig von Ort und Zeit, bearbeiten kann. Die Möglichkeit, auch einzelne Aufgaben zu wiederholen,

3.5 Lerntheorien

45

vermittelt eine hohe Sicherheit. Nachteilig ist zu werten, dass unterschiedliche Lernpotenziale kaum berücksichtigt werden und jeder Lerner einen bestimmten standardisierten Lernweg durchlaufen muss. In Kompetenzentwicklungssystemen können behavioristische Elemente in der Phase der Wissensvermittlung sinnvoll sein. Die Lerner können mit diesen Trainingsmodulen auch gewünschte Reaktionsweisen nach ihren individuellen Fähigkeiten und ihrem Lerntyp systematisch entwickeln.

3.5.2 Kognitivismus – Handlungsweisen entwickeln Die kognitive Psychologie beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen ihre Erfahrungen strukturieren, ihnen Sinn beimessen und wie sie ihre gegenwärtigen Erfahrungen zu vergangenen, im Gedächtnis gespeicherten, Erfahrungen in Beziehung setzen. Seit den 60er-Jahren wird mit Erkenntnissen aus der Gehirnforschung versucht, alle Phasen der Lernprozesse zu verstehen. Die Lerntheorie des Kognitivismus beschreibt Lernen als einen Prozess des aktiven Wahrnehmens, Erfahrens und Erlebens. Dabei wird neues Wissen auf der Basis bestehender Wissensstrukturen gebildet, indem das Gehirn, ähnlich wie ein Computer, Wissen aufnimmt und verarbeitet (vgl. Baumgartner, P. und Payr, S. 1994). Im Kognitivismus wird der Lernprozess selbst und nicht nur dessen Ergebnis betrachtet. Lernen erfolgt dabei durch Einsicht. Der Lerner nimmt im Lernprozess eine aktive Rolle ein, indem er vorgegebene Aufgaben löst. Der Lehrende initiiert, steuert und flankiert die Lernprozesse, stellt aufbereitetes Lernmaterial zur Verfügung und gibt seinen Lernern laufend Feedback. Bei Bedarf greift er aktiv in den Lernprozess ein und unterstützt die Lerner. Die Lerner entwickeln ihre eigene Problemlösungsstrategie, wählen passende Methoden aus, bewerten ihre Ergebnisse und reflektieren über ihren Lernprozess. Der Aufbau von prozeduralem Wissen ist wichtiger als die Aufnahme von Faktenwissen. Prozedurales Wissen wird durch fachlich-methodische Kompetenzen geprägt, die ein Individuum zur Lösung von Problemen benutzt. Es beeinflusst damit nachhaltig die Werthaltung und das Handeln der Menschen, also auch ihre personalen und aktivitätsbezogenen Kompetenzen. Die Lernprozesse finden in diesem Lernmodell meist in einer laborähnlichen Situation statt, in der die Aufgaben auf das Vorwissen und die Fertigkeiten der Lerner ausgerichtet werden. Deshalb sind sie mit den wirklichen Problemstellungen in der Praxis kaum vergleichbar. Mit diesen „künstlichen“ Übungsaufgaben oder Fallstudien können somit keine Kompetenzen entwickelt werden, weil der Verinnerlichung von Werten kaum eine Bedeutung beigemessen wird. In Blended-Learning-Arrangements können Web-Based Trainings die Rolle mit übernehmen, auch problemorientierte Aufgaben und Fallstudien, die im Rahmen der Learning Community oder später im Workshop besprochen werden, in den Lernprozess einzubringen. Lernprogramme für kognitive Lernsysteme sollten

46

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

vor allem benutzerfreundlich und interaktiv sein. Je nach Ergebnis der einzelnen Lernschritte durchläuft der Lerner unterschiedliche Lernpfade. Diese Programme orientieren sich in der Praxis an ausgewählten Kriterien, die von den Programmentwicklern für besonders wichtig angesehen werden. Deshalb besteht die Gefahr, dass die Lernprogramme falsche Schlüsse aus dem Verhalten der Lerner ziehen. Außerdem ist Kompetenzentwicklung ohne Einbeziehung der Lerner in die Entscheidungen über den Lernweg nicht denkbar.

3.5.3 Konstruktivismus – Erfahrungswissen verarbeiten Entscheidungssituationen im realen Leben sind komplex, dynamisch, unübersichtlich und spezifisch, so dass keine eindeutige Lösung möglich ist. Sie sind nicht pädagogisch wertvoll aufbereitet, nicht in leicht verarbeitbare Portionen aufgeteilt und passen auch nicht in eine feste Zeitplanung. Die zentrale Frage im Lernmodell des Konstruktivismus lautet vielmehr, wie die Lerner zu einer „eigenständigen Identifikation und Lösung von Problemen geführt werden können“ (vgl. u. a. Arnold, R. u. a. 2004). Wissen ist nach der konstruktivistischen Theorie an das Individuum gebunden und spiegelt die selbst erlebte Wirklichkeit wider. Wissen wird dabei dynamisch in einem Akt des Erkennens und Erfahrens generiert und nicht fest gespeichert. Deshalb kann es nur an andere übermittelt werden, wenn es rekonstruiert wird. Aus Sicht des Konstruktivismus ist Lernen ein aktiver, situativer und sozialer Prozess, bei dem das Wissen selbstgesteuert interpretiert und konstruiert wird. Folglich kann unter konstruktivistischen Bedingungen das Lernen am Arbeitsplatz gefördert werden. Selbst organisiertes Lernen und somit auch lebenslanges Lernen ist möglich, wenn die Lernprozesse individuell, entsprechend den jeweiligen Problemstellungen, dem Wissensstand, der Lernerfahrung und Lerngeschwindigkeit sowie der Motivation jedes einzelnen Mitarbeiters gestaltet werden. Der Lerntransfer wird verbessert, indem komplexe Aufgaben in einer Umgebung bearbeitet werden, die sich den natürlichen Verhältnissen der Realität annähert. Neue Medien und virtuelle Lernsysteme können dazu beitragen, diese Voraussetzungen zu schaffen. Konstruktivistische Lernsysteme setzen voraus, dass die Lerner Wissen aus eigenen Erfahrungen selbst erzeugen und kognitiv verarbeiten können (vgl. Baumgartner, P. und Payr, S. 1994). Im Mittelpunkt steht der Lernprozess, der durch sechs zentrale Merkmale gekennzeichnet ist (nach Mandl, H., Kopp, B. und Dvorak, S. 2004). Lernen ist ein • aktiver Prozess: Der Wissenserwerb erfolgt durch selbständige Beteiligung des Lernern am Lernprozess; • konstruktiver Prozess: Wissen wird vom Lerner konstruiert und knüpft an seinen bereits vorhandene Wissensstrukturen an. Der Lernprozess wird nach den individuellen Erfahrungen des Lernern gestaltet;

3.5 Lerntheorien

47

• emotionaler Prozess: Stress und Angst wirken sich negativ auf den Lernprozess aus. Wissen, das über Druck und Zwang vermittelt wird, bleibt träge und oberflächlich. Neues Wissen wird auf der Basis positiver Emotionen generiert; • selbst organisierter Prozess: Lerner organisieren und steuern ihren Lernprozess eigenverantwortlich. Sie identifizieren sich mit dem Lernstoff und passen das Lernen an ihr individuelles Lerntempo an; • sozialer Prozess: Der Wissenserwerb erfolgt in der Interaktion und im Austausch mit anderen Lernern und Experten. Kommunikation und Reflexion bilden die Basis des Lernprozesses; • situativer Prozess: Das erworbene Wissen entwickelt sich im Kontext zur Lernsituation und zur Lernumgebung. Lernen sollte unmittelbar wahrnehmbar und erfahrbar sein und in der Lebenswelt verankert werden. Die einfache Übertragung des Wissens von Lehrenden auf den Lernern ist nicht möglich, da die kognitiven Strukturen jedes Lernern und jedes Lehrenden unterschiedlich sind. Hinzu kommt, dass die Lerngeschwindigkeiten auch in vordergründig homogen wirkenden Gruppen nach unseren Erfahrungen mit Web-Based Trainings bis zum Faktor 1 zu 9 von einander abweichen können. Unter konstruktivistischen Bedingungen wird das Lernen am Arbeitsplatz gefördert, so dass Lernen und Arbeiten zusammen wachsen. Dieser Lernprozess findet im Rahmen vereinbarter Ziele statt und ist zum großen Teil selbst organisiert. Die Lerner sind aktiv und werden von ihren Trainern unterstützt. Diese wechseln zwischen eher aktiven, steuernden und begleitenden Phasen. Die Rollen der Beteiligten in diesen Lernprozessen können wie folgt beschrieben werden: • Lerner und Trainer vereinbaren Lernziele und kommunizieren gleichberechtigt, • sie arbeiten gemeinsam an der Identifizierung und Lösung von Problemen, • die Trainer wandeln sich zum Entwicklungspartner ihrer Teilnehmer; sie kooperieren mit den Lernern und flankieren und coachen die Lernprozesse. Innovative Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 sind für dieses kooperative und kollaborative Lernen gut geeignet, weil sie die aktive Teilnahme der Lerner an Kommunikationsprozessen fördern.

3.5.4 Konnektivismus – Lernen im Netz(-werk) George Siemens entwickelte vor wenigen Jahren eine pragmatische Lernkonzeption, die die veränderten Lernbedingungen aufgrund der technologischen Entwicklung, die wachsende Vernetzung sowie den „Informations-Overkill“ aufgriff. Er misst dabei dem Lernen im und durch das Netz(-werk) eine zentrale Bedeutung bei: „learning as network creation“. Deshalb hat er für seine Lerntheorie den Begriff „Connectivism“ (dt. „Konnektivismus“) geprägt (Siemens, G. 2006).

48

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Unser Lernen verändert sich jedoch nicht nur aufgrund moderner Lerntechnologie. Hinzu kommen insbesondere folgende Ursachen (vgl. Siemens, G. 2006): • Die Lerner erleben im Laufe ihres Lebens eine wachsende Zahl an verschiedenen, teilweise vollkommen unterschiedlichen Bereichen, • die Bedeutung des informellen Lernens nimmt stark zu; gleichzeitig sinkt der Anteil des formellen Lernens, • Lernen und arbeitsbezogene Aktivitäten sind immer öfters identisch, • unser Denken und Handeln verändert sich, weil wir immer mehr technische Hilfsmittel nutzen, • individuelles und organisationales Lernen (Wissensmanagement) wachsen zusammen, • die Wissensvermittlung und -verarbeitung erfolgt immer mehr mit E-Learning, • es wird immer wichtiger, zu wissen, wo ich Wissen finde und wie ich es für meine Problemlösungen nutzen kann. Laut Siemens werden deshalb Behaviorismus, aber auch Kognitivismus und Konstruktivismus den Veränderungen in Gesellschaft und Wirtschaft nicht mehr ausreichend gerecht. Diese basieren auf der Annahme, dass Lernen entweder durch Begründung oder durch eigene Erfahrungen erfolgt. In der globalisierten Welt und der damit verbundenen, vernetzten Wissensgesellschaft ist es aber noch weniger als früher möglich, alle benötigten Erfahrungen selber zu machen. Hinzu kommt, dass unser Wissen exponentiell wächst. Mit der sinkenden Halbwertzeit des Wissens hat sich gleichzeitig auch die Art zu lernen und zu kommunizieren grundlegend verändert. Lernen erfolgt im Wechselspiel zwischen dem Individuum und seiner Umwelt und ist grundsätzlich an den Kontext gebunden. Den größten Teil unseres Wissens bekommen wir durch dritte Personen, durch Organisationen oder durch Datenbanken. Lernen ist damit ein Prozess, der nicht nur von der eigenen Person, sondern auch stark von ihrem Umfeld abhängig ist. Nur wer bedarfsgerechte Netzwerke aufbaut, kann sein Wissen damit immer aktuell und problemgerecht sichern. Die Lernkonzeption des Konnektivismus baut auf den Erkenntnissen über chaotische Zustände, komplexe Systeme und Netzwerken auf: • Chaos ist durch zunächst undurchschaubare Strukturen geprägt, deren Muster der Lerner erst erkennen muss. • Ein System, z. B. ein Unternehmen, ist ein Ganzes, das aus Subsystemen (Bereichen, Abteilungen) und Elementen (Mitarbeiter, Führungskräfte) besteht. Systeme sind meist sehr komplex, ändern sich durch Einwirkungen von Außen und Innen dynamisch und regulieren sich selbst. Deshalb ist es notwendig, dass Lerner die Bedeutung einzelner Subsysteme und Elemente erkennen und Verbindungen zwischen Personen und Gemeinschaften knüpfen. • Netzwerke sind die Verbindung zwischen verschiedenen Elementen, wie z. B. Menschen, Gruppen oder Computer.

3.5 Lerntheorien

49

Abb. 25 Lern-Netzwerk

Deshalb benötigen Lerner in einem konnektivistischen Lernsystem eine offene Lernumgebung, in der zusätzlich effiziente Interaktionsmöglichkeiten mit Netzwerkpartnern geboten werden. Die Lerner benötigen die Fähigkeit, relevantes Wissen für den Lernprozess zu identifizieren, zu bewerten, zu beschreiben und in einem gemeinsamen Prozess mit Lernpartnern weiter zu entwickeln. Die Lehrenden werden immer mehr die Rolle eines „Mentors“ übernehmen, der aktiv zuhört, beobachtet, Feedback gibt, berät und flankiert. Dabei reflektiert der Trainer nicht nur die Mittel und Methoden der Wissens- und Wertkommunikation, sondern schafft aktiv Entwicklungssituationen, in denen eine optimale Wissensaneignung und Wertinteriorisation möglich werden. Aufbauend auf dem Ansatz des Konnektivismus sind folgende Grundsätze für diese Lernkonzeption von Bedeutung: • Die Entscheidung über die Ziele der Lernprozesse liegt primär bei den Lernern und bildet einen eigenständigen Lernprozess; • im Kreislauf der Kompetenzentwicklung wird das persönliche Wissen des Einzelnen in ein Netzwerk integriert und in einem gemeinsamen Lernprozess unter Nutzung innovativer Technologien weiter entwickelt; Lernen kann damit auch außerhalb einzelner Personen angesiedelt an; • das gemeinsame Wissen wird im Netzwerk verteilt und dient allen Mitarbeitern als Lernquelle („cycle of knowledge development“); • Lernen ist ein Prozess, bei dem verschiedene Wissensquellen und -knoten miteinander verbunden werden;

50

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

• Lernen umfasst nicht nur Wissensvermittlung oder Qualifikation, sondern auch Werte, Denkhaltungen und Normen sowie ihre Aneignung in Form von Emotionen und Motivation; • die Fähigkeit, immer aktuelles Wissen zu erlangen, ist für die Lerner wichtiger als ihr persönliches Wissen; • es ist wichtiger zu wissen, wo man Wissen finden kann, als die Informationen auswendig zu kennen; • Lernen erfolgt in differenzierten Lernarrangements aus formellem und informellen Lernen in Verbindung mit verschiedenen Lernformen, Sozialformen, Medien und vielfältigen Kommunikations- und Dokumentationsmöglichkeiten (Blended Learning). Konnektivismus ist keine eigenständige Lerntheorie, sondern eine pragmatische Lernkonzeption, welche die gesellschaftlichen Veränderungen im Lernen von Menschen aktiv aufgreift und konsequent in die geplanten Lernprozesse integriert. Dabei gewinnen Instrumente des Web 2.0 („Social Software“) immer mehr an Bedeutung, weil sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung in Netzwerken und über das Netz optimal fördern. Konnektivismus ist damit eine Erweiterung der vorherrschenden Lerntheorien, die auf die besonderen Anforderungen der globalisierten Wirtschaft und des digitalen Zeitalters eingeht.

3.6 Wie werden Kompetenzen vermittelt? Wer bei der Weiterbildung nur auf explizites Wissen setzt, hat verloren. Ernst Pöppel Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikationen. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die Interiorisation (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stets die Kommunikation mit Lernpartnern. Die Verinnerlichung von Werten ist der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung und damit jedes Kompetenzlernens. Werte können nicht gelehrt werden. Auch Steuerhinterzieher wissen, dass sie dies nicht tun dürfen. Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können Werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. Lernen wird damit zu einem Prozess der Netzwerkbildung. Kompetenzlernen erfordert damit einen vierstufigen Lernprozess:

3.6 Wie werden Kompetenzen vermittelt?

51

Abb. 26 Stufen des Kompetenzlernens

Dieses auf den ersten Blick eher theoretisch anmutende Modell eignet sich sehr gut als strukturelle Basis für die konkrete Planung von Kompetenzentwicklungsprozessen in der Praxis. Daraus ergibt sich ein Ablaufschema, das bei der Wissensvermittlung beginnt und in die Kompetenzentwicklung mündet. Auf der Basis der Qualifizierung werden Kompetenzentwicklungsprozesse der Lerner initiiert. Die Herausforderung in der Konzipierung dieser Lernsysteme besteht darin, den Lernern eine optimale Möglichkeit zu bieten, ihre Kompetenzen selbst organisiert, in einem kommunikativen Prozess mit Lernpartnern (Netzwerk), aufzubauen.

Abb. 27 Die Stufen des Kompetenzlernen in der Praxis

52

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Die einzelnen Stufen des Kompetenzentwicklungsprozesses, Wissensvermittlung, Wissensverarbeitung, Wissenstransfer in die Praxis und letztendlich Kompetenzentwicklung stellen unterschiedliche Anforderungen an die Gestaltung der jeweiligen Lernprozesse bzw. deren Rahmenbedingungen. Diese werden in den folgenden Abschnitten erläutert.

3.6.1 Wissensvermittlung Wissensvermittlung kann, entsprechend der zugrunde liegenden Lerntheorie, unterschiedlich erfolgen: • Instruktionales Lernen – anleiten, unterweisen: Dieses Lernen ist passiv, aufnehmend. Es wird z. B. beim Vokabeln lernen benutzt. • Kognitivistisches Lernen – wahrnehmen, denken, erkennen: Die Lerninhalte werden von einem Dozenten oder Autor möglichst zielgruppengerecht aufbereitet und vom Lerner selbständig aufgenommen und verarbeitet. • Konstruktivistisches Lernen – Wissen selbst konstruieren: Die Wissensaufnahme erfolgt selbst organisiert und gesteuert im Rahmen der eigenen Problemstellungen, z. B. am Arbeitsplatz oder beim Kunden. Die Lerner definieren ihre Lernziele und damit das notwendige Wissen in Abstimmung mit ihrer Führungskraft meist selbst. • Konnektivistisches Lernen – Erfahrungswissen anderer verarbeiten: Der Wissenserwerb erfolgt u. a. im Rahmen der Kommunikation mit Lernpartnern, die ihr Erfahrungswissen zur Verfügung stellen und in einem gemeinsamen Lernprozess weiter entwickeln. In der Phase der Wissensvermittlung, die in der betrieblichen Praxis zunehmend selbst organisiert erfolgt, eignet sich jeder Lerner das notwendige Wissen an, das er für die Problemlösung benötigt. Wir wissen heute, dass die Lernprozesse der Lerner äußerst differenziert sind. Nicht nur die Frage, wann und wo gelernt wird, sondern auch mit welcher Methode und welchem Tempo wird sehr unterschiedlich beantwortet. Deshalb eignet sich das klassische Seminar, in dem alle Lerner einen homogenen Lernprozess durchlaufen sollen, kaum für die Wissensvermittlung. WBT ermöglichen eine effiziente Wissensvermittlung, weil sie von jedem Lerner entsprechend des Vorwissens und der Lerngewohnheiten, unabhängig von Ort und Zeit, in der individuellen Lerngeschwindigkeit bearbeitet werden können. Es zeigt sich dabei in der Praxis, dass die Lerner mit sehr unterschiedlichen Vorgehensweisen lernen. Ein Teil lernt beispielsweise nach dem Prinzip „Versuch und Irrtum“. Sie bearbeiten direkt im Lernprogramm Aufgaben und stellen dabei fest, welche Wissenslücken noch vorhanden sind. Diese decken sie dann ab, indem sie die Wissensbasen, die den einzelnen Übungen jeweils kontextsensitiv zugeordnet sind, bearbeiten. Andere Lerner, die zum Teil seit Jahrzehnten gewohnt sind, mit Printmedien zu lernen, nutzen nach unseren Erfahrungen gerne

3.6 Wie werden Kompetenzen vermittelt?

53

Kombinationen von WBT mit diesen Medien. Sie erwerben das Wissen beispielsweise zunächst in gewohnter Form mit dem Printmedium und sichern es anschließend, indem sie Übungen in den Lernprogrammen bearbeiten und bei Bedarf die dortigen Wissensbasen nutzen. Jeder Lerner organisiert seinen Wissenserwerb damit individuell.

3.6.2 Wissensverarbeitung In der Phase der Wissensverarbeitung wird das erworbene Wissen gesichert, indem Übungen, Fallstudien oder Planspiele bearbeitet werden. Damit wird die Qualifizierung der Lerner entsprechend ihrer individuellen Lernpersönlichkeit ermöglicht. In dieser Phase sind, auch wenn immer wieder das Gegenteil behauptet wird, jedoch noch keine Kompetenzen entstanden. Dies kann am Beispiel der Wissensverarbeitung mit Fallstudien verdeutlicht werden. Fallstudien sollen die Möglichkeit bieten, relevante Probleme, mit denen die Lerner in ihrer Praxis konfrontiert sind, zu bearbeiten und Lösungen zu entwickeln. Das Ziel ist, dass die Lerner ihre Handlungskompetenz bei der Lösung von Aufgaben in ihrer zukünftigen Arbeitswelt sowie ihre Entscheidungsfähigkeit entwickeln. Fallstudien sind naturgemäß immer vereinfachte Spiegelbilder der Praxis. Eine Fallstudie, die auch nur annäherungsweise die Komplexität der Realität widerspiegelte, würde alle Dimensionen sprengen. Während in der Realität sowohl die Problemstellungen als auch die relevanten Fakten offen und kaum überschaubar sind, werden in Fallstudien beide Bereiche in erheblich verkürzter Form vorgegeben, so dass die Variationsmöglichkeiten nur noch einen Bruchteil der Realität ausmachen.

Abb. 28 Fallstudien – Qualifizierung ohne Kompetenzentwicklung

54

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Die Entwicklung einer Lösung für Fallstudien erfolgt, auch wenn sie in Gruppen getroffen wird, in einer Laborsituation mit einer künstlichen Versuchsanordnung. Sie ist deshalb nicht mit Entscheidungsprozessen in der Realität vergleichbar. Es sind z. B. keine „echten“ Interessenskonflikte auszutragen, die Folgen der Entscheidung sind im Regelfall für die eigene Entwicklung der Lerner nicht relevant und der Entscheidungsprozess erfordert nur einen Bruchteil der Zeit, die Abstimmungsprozesse in der Praxis benötigen. Kompetenzlernen ist damit nicht möglich, die Lerner können höchstens für diesen Aspekt der Problemlösung sensibilisiert werden. Mit Hilfe von Fallstudien können nur in sehr begrenztem Rahmen Dissonanzen erzeugt werden, z. B. im Entscheidungsprozess innerhalb der Lerngruppe. Deshalb sehen wir den Ansatz vieler Business Schools, über eine Vielzahl von Fallstudien ManagementKompetenz zu vermitteln, als einen Fehlweg an. Bearbeiten Lerner z. B. eine Fallstudie zur Kosteneinsparung, werden sie auf der Basis ihrer Literaturrecherche und ihrer Diskussionen ein detailliertes Lösungsmodell entwickeln. Die Frage der Akzeptanz, der Kommunikation und der Umsetzung wird nur eine untergeordnete Bedeutung spielen. Anders hat es ein Teilnehmer in einer Führungskräfteentwicklung erlebt. Er vereinbarte mit seiner Führungskraft, ein Modell zur Kosteneinsparung von 30% in der Abteilung zu entwickeln und umzusetzen. Nach sechs Monaten gab er das Projekt entnervt zurück, weil er in der Abteilung „nur noch Feinde“ habe. Trotz dieses vordergründigen Scheiterns hat er vermutlich in diesem Projekt mehr für seine Kompetenzentwicklung getan, als dies jede Fallstudie leisten kann. Wird er wieder ein vergleichbares Projekt übertragen bekommen, wird er diese Erfahrungen in Hinblick auf Vorgehensweise, Kommunikation und Einbeziehung der Betroffenen sicher nutzen. Diese Erfahrungen, die er hierbei gemacht hat, konnte er aber nur selbst machen und in der Kommunikation mit Lernpartnern verarbeiten.

3.6.3 Wissenstransfer in die Praxis Erfahrungen können nur in Form von Wissen und Kenntnissen weitergegeben werden, nicht aber als Erfahrungen desjenigen, der sie gewann. Deshalb ist es notwendig, den Lernern die Möglichkeit zu bieten, ihr Erfahrungswissen systematisch auszutauschen und in einem intensiven Kommunikationsprozess laufend gemeinsam weiter zu entwickeln. Die Lerner entwickeln deshalb in einem ersten Schritt der Kompetenzentwicklung Entscheidungen in realen Transferaufgaben und in kleineren Praxisprojekten. Diese Aufgaben ermöglichen eine Anwendung des Wissens in der Erfahrungswelt der Lerner und stellen sie vor spürbare Herausforderungen. Es handelt sich stets um Wissen im weiteren Sinne, Werte, Emotionen und Motivationen einschließenden Sinne. Die Lerner haben bei der Lösung Hürden zu überwinden und ihre Lösungen in der Diskussion mit Lernpartnern zu optimieren.

3.6 Wie werden Kompetenzen vermittelt?

55

Neben den Merkmalen aus der Wissensverarbeitung sind insbesondere folgende Aspekte hervorzuheben: • Individualisierung: Anwendung auf Problemstellungen und Projekte der persönlichen Erfahrungswelt. Lernen und Arbeiten wachsen zusammen. • Professionalisierung: Kontinuierliche Entwicklung der eigenen Kompetenzen und des persönlichen Planungs- und Interaktionshandelns in zunehmend komplexer werdenden Labilisierungsprozessen. Der Wissenstransfer in die Praxis kann auch über WBT initiiert werden, sofern sie folgenden Kriterien genügen: • Verknüpfung expliziten Wissens mit dem Erfahrungswissen aller Lerner. • Konsequente Trennung von Trainings- und Wissensbereich. • Über den Trainingsbereich wird der formelle Lernprozess der Lerner anhand exemplarischer, problemorientierter Aufgaben gesteuert. • Im dynamischen Wissensbereich wird vorgegebenes, explizites Wissen mit dem Erfahrungswissen der Lerner verknüpft. Dadurch verändert sich der nutzbare Wissensbestand der Unternehmung in einem kontinuierlichen Prozess. • Differenzierte Aufgabentypen zur Wissensvermittlung, zur Wissensverarbeitung und zum Wissenstransfer werden verknüpft. • Komplexe Sachverhalte werden über die Anwendung des transferierten Wissens in realen Problemstellungen vermittelt. • Zusammenführung von Erfahrungswissen der Lerner, deren Partner im Arbeitsprozess sowie weiterer Informationsquellen im Intranet oder Extranet und bei der Anwendung von Praxistools.

3.6.4 Kompetenzentwicklung in realen Entscheidungssituationen Kompetenzentwicklung erfordert echte Herausforderungen, die den Lerner nicht nur wissensbezogen, sondern auch emotional fordern. Voraussetzung dafür sind selbst organisierte Lernprozesse, die durch die Einbindung in ein entsprechendes Lernsystem mit einem Netzwerk aus Trainern, Tutoren und Coaches, aber insbesondere auch Lernpartnern, gekennzeichnet ist. Der Prozess, vom Verstehen der Kompetenzen bis zur Kompetenzentwicklung hat fünf Stufen (vgl. Abb. 29). Social Software kann dazu beitragen, diesen Prozess zu fördern, weil sie die Kommunikation der Lerner, auch über bisherige Grenzen hinaus, ermöglicht und fördert. Methoden der Kompetenzentwicklung weisen somit folgende gemeinsamen Merkmale auf (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Die Wirklichkeit, d. h. das Lernen am Arbeitsplatz und in Projekten, ist zwingend notwendiges Instrument der Kompetenzentwicklung, • die Verinnerlichung von Werten bildet den Kern der Lernprozesse,

56

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Abb. 29 Aspekte der Kompetenzentwicklung (nach Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007)

• Handlungs- und Kommunikationsprozesse in realen Entscheidungssituationen sichern den Kompetenzerwerb, • die Kommunikation über diese Entscheidungsprozesse mit Lernpartnern, Trainern, Tutoren und Coaches flankiert diesen Lernprozess. Hierbei können Web 2.0-Instrumente den Austausch des Erfahrungswissens und die gemeinsame Weiterverarbeitung des Wissens aktiv fördern. Kompetenzentwicklung nutzt damit eine breite Palette an Methoden, die jeweils bedarfsgerecht zu einem Lernarrangement zusammengefasst werden.

3.7 Potenzial der Kompetenzentwicklung mit Web 2.0 Kompetenzentwicklung mit Web 2.0-Instrumenten wirkt auf den ersten Blick wie ein Widerspruch in sich selbst. Anders als im „klassischen“ E-Learning, das einen eindeutig formellen Charakter aufweist, können mit der sogenannten „Social Software“ dagegen sehr wohl Lernprozesse mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung gefördert werden.

3.7 Potenzial der Kompetenzentwicklung mit Web 2.0

57

Grundsätzlich stellen sich folgende Fragen: • Können Web 2.0-Instrumente dazu beitragen, die Prozesse der Wertentwicklung zu fördern? • Für welche Kompetenzbereiche und Lernprozesse eignen sich welche Web 2.0Instrumente? • Kann die Lerneffizienz der Kompetenzentwicklungsprozesse mit Web 2.0Instrumenten gesteigert werden? • Wie werden die Lerner am besten an die neuen Lerninstrumente herangeführt? Nur ein E-Learning, das echte Entscheidungssituationen bieten, kognitive Dissonanzen setzen und emotionale Labilisierungen erzeugen kann, ermöglicht Kompetenzlernen. Und das ist mit klassischer E-Learning Software kaum, mit Web 2.0-Instrumenten sehr wohl möglich. Damit ist Social Software Kompetenzlernsoftware (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007).

3.7.1 Vergleich von Web 1.0 und Web 2.0-Instrumenten E-Learning-Instrumente des Web 1.0, z. B. WBT, Virtuelle Klassenzimmer, Foren oder Chats, werden seit vielen Jahren in Blended-Learning-Systemen eingesetzt, während Web 2.0-Instrumente, wie z. B. Blogs oder Wikis, bisher nur relativ selten in betrieblichen Lernprozessen mit genutzt werden. Der Grund liegt vor allem darin, dass Lernen mit Web 2.0-Instrumenten eine grundlegend veränderte Lernkultur erfordert. E-Learning mit Web 1.0 und Web 2.0-Instrumenten unterscheidet sich nicht nur technisch, sondern auch in ihrem Charakter und Inhalten fundamental (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): Tabelle 9 Lernen im Web 1.0 und Web 2.0 im Vergleich Klassisches E-Learning im Web 1.0

Kompetenzorientiertes E-Learning im Web 2.0 (Social Software)

Charakter der Lernprozesse: Die Wissensvermittlung und -verarbeitung steht im Vordergrund,

Die Kompetenzentwicklung im Sinne von Selbstorganisationsdispositionen ist das Ziel,

deutliche Trennung von Experten (Lernprogrammentwickler) und Nutzern,

alle Beteiligten bringen ihr Erfahrungswissen ein,

überwiegend „Top-down“-Lernen,

überwiegend „Bottom-up“-Lernen,

fremdgesteuertes Lehrmodell,

Kompetenz-Lernmodell mit Selbstorganisation,

relativ unkritische Wissensaufnahme,

Lernerbewertung von Inhalten und Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sichten und Anschauungen.

i. d. R. keine echten Dialoge, rückgekoppelte Monologe, Selbstreflexion der Lerner findet kaum statt,

lebendige Kommunikation in Netzwerken, gemeinsame Weiterentwicklung von Wissen, wertende Selbstreflexion von Lehrenden und Lernern.

58

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Tabelle 9 (Fortsetzung) Klassisches E-Learning im Web 1.0 Erscheinungsformen der Software: Statische, zumeist wissensorientierte Programme, Veränderung ist im Zeitablauf nur bei periodischen „Neuauflagen“ vorgesehen,

Kompetenzorientiertes E-Learning im Web 2.0 (Social Software) Dynamische, wertende (z. B. mit Wikis) oder meinungsorientierte Inhalte (z. B. über Blogs), klein und überschaubar („microcontents“), laufende Veränderung ist Bestandteil der Seiten,

„Buch-Modell“: überwiegend abgeschlossen gegen Wertungen der Nutzer,

Offenheit gegenüber Veränderungen und Wertungen der Nutzer,

Grundlage ist das Wissen der Experten.

Grundlage ist die wertende „Weisheit des Netzwerkes“.

Charakter der Daten und Metadaten: Lerninhalte werden durch Experten bestimmt, die Lernerinteressen werden relativ wenig berücksichtigt, relativ einseitige Sicht eines Experten, die Stoffdarbietung ist eher statisch, „gesichertes“ Wissen und Fremdinformationen.

Lerninhalte entwickeln sich aus dem Erfahrungswissen der Lerner („NetzwerkGedächtnis“), die Interessen der Lerner werden voll berücksichtigt, unterschiedliche, wechselnd wertende Sichten aller Lerner, die Stoffdarbietung ist eher dynamisch („work in progress“), aktuelle, wertende Diskussionen des Wissens.

3.7.2 Netzwerkbildung im Web Im Internet oder in Intranets können emotionsgeladene und kompetenzerzeugende Prozesse stattfinden. Die wichtigsten Ausprägungen dafür sind: • Learning Communities: Die Ziele leiten sich meist aus formellen Curricula ab. Die Bildungsplaner initiieren die Kommunikation der Lerner untereinander. Tutoren steuern und flankieren diese Lernprozesse. • Communities of Practice: Die Lerner organisieren ihre Lernprozesse selbst und bestimmen die Ziele, Inhalte und Methoden sowie Kontrollmechanismen. Technisch sind beide Systeme grundsätzlich identisch. Der wesentliche Unterschied liegt in der Verantwortung für die Gestaltung der Lernprozesse. Im Bereich der Web 1.0-Instrumente werden in beruflichen Lernsystemen hauptsächlich Foren und – deutlich weniger – Chats für das Netzlernen eingesetzt. Während Foren zeitversetzt genutzt werden können, erfordern Chats die Einigung auf gemeinsame Termine. Dies ist insbesondere in Unternehmen oftmals schwierig. Das Angebot an Web 2.0-Instrumenten ist breit gefächert. Es bietet sich an, die Analyse möglicher Lerninstrumente auf die Instrumente und Verfahren des Web 2.0 zu konzentrieren, die den Wissensaustausch und die Kommunikation

3.7 Potenzial der Kompetenzentwicklung mit Web 2.0

59

Tabelle 10 Potenzial von Web 2.0-Instrumenten für die Kompetenzentwicklung (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007) Instrument/ Methode

Kurzcharakteristik

Tagging „Folksonomy“

P

A

F

Usergenerierte Taxonomy mit „Tags“ (Tag Cloud = Markierungsgesamtheit)

□

■

Metamethode Semantic Web (SemWeb)

Formellisierung und Operationalisierung von Beziehungen (Relationen) zwischen Begriffen

□

■

Weblog (Blog)

Internettagebuch von Individuen oder Gruppen ■

□

Digitale „Werkmappen“ oder Projektdokumentationen

■

□

□

Gemeinsam erstellte und bearbeitete digitale Dokumente

□

□

□

Dateiformat zum selektiven und gezielten Abrufen von Internetseiten □

□

■

Podcasting

Produzieren und Veröffentlichen von Audiodateien über das Netz

□

Rapid E-Learning

Entwicklung von Lernprogrammen durch die Nutzer

E-Portfolio Wiki RSS – RSS-Feed

■

□

S

□

■

□ ■

■ Starkes Potenzial für die Kompetenzentwicklung □ Mittleres Potenzial für die Kompetenzentwicklung ohne Kennzeichnung: Geringes bis kein Potenzial für Kompetenzentwicklung Jeweils wirksam in Bezug auf personale (P), aktivitätsbezogene (A), fachlich-methodische (F) und sozial-kommunikative Kompetenzen (S)

fördern sowie eine hohe Akzeptanz in der Internet Community besitzen und damit auch die höchste Relevanz für selbst organisierte Lernprozesse haben. Nach unserer Einschätzung bieten sich die Instrumente aus Tabelle 10 für Kompetenzentwicklungsprozesse mit unterschiedlichem Veränderungspotenzial in den einzelnen Kompetenzen an. Eine ausführliche Erläuterung der Instrumente erfolgt ab Seite 147 ff. Diese Analyse bestätigt damit, dass Social Software sich in unterschiedlicher Ausprägung als Kompetenzlernsoftware eignet. Reflexion zu Web 2.0-Instrumenten Analysieren Sie folgende Web 2.0-Instrumente: www.weiterbildungsblog.de www.wikipedia.de www.carl-auer.de/blog/simon

60

• • • • •

3 Kompetenzentwicklung – mehr als Wissensvermittlung und Qualifizierung

Was motiviert die Beteiligten, sich aktiv einzubringen? Welche Spielregeln gelten für die aktive Mitwirkung der Beteiligten? Wie bewerten Sie die Qualität der Ergebnisse dieser Beispiele? Welche Elemente dieser Ansätze könnten Ihr betriebliches System bereichern? Wie könnten Sie die Einführung und Umsetzung in Ihrem Unternehmen fördern? • Welche möglichen Widerstände sind hierbei zu berücksichtigen?

Kapitel 4

Kompetenzmanagement

Kompetenzmanagement hat die Aufgabe, Kompetenzen zu beschreiben, diese transparent zu machen und allen Mitarbeitern und Führungskräften zu ermöglichen, Kompetenzen zu erwerben und laufend zielorientiert und selbst organisiert weiter zu entwickeln. North, K. und Reinhardt, K. 2005 Kompetenzmanagement ist eine Managementdisziplin, mit der die Kompetenzen im Unternehmen aktiv gesteuert werden können. Ziel ist es, die Potenziale der Unternehmen im Bereich der Mitarbeiterkompetenzen effektiv zu nutzen und zielorientiert zu entwickeln.

Abb. 30 Kompetenztreppe in Anlehnung an North, K. und Reinhardt, K. 2005 A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

61

62

4 Kompetenzmanagement

Kompetenzen entstehen in einem permanenten Entwicklungsprozess aller Mitarbeiter und Führungskräfte, der beim Austausch von Daten und Informationen beginnt und in der Kompetenz mündet. Kompetenzmanagement baut dabei auf dem Daten- und Informationsmanagement sowie dem Wissensmanagement auf. Werden Zeichen in eine Sprache gegossen, entstehen Daten. Werden diese in einen Bedeutungskontext gestellt, entstehen Informationen. Wissen entwickelt sich jedoch erst, wenn diese Informationen zweckorientiert mit bereits gespeichertem Wissen vernetzt wird. Kompetenzentwicklung kann nur erfolgreich umgesetzt werden, wenn sie sich an Unternehmenszielen ausrichtet. Der Implementierungsprozess für Kompetenzentwicklung setzt dabei voraus, dass sich die Denk- und Handlungsweisen aller Beteiligten, vom Lerner über die Trainer, Coaches bzw. Tutoren bis zu den Führungskräften, grundlegend verändern. In der Praxis der Mitarbeiter- und Führungskräfteentwicklung werden u. a. folgende Mängel beklagt (vgl. u. a. Seufert, S.; Euler, D. und Christ, M. 2007): • Bildungsmaßnahmen leiten sich nicht aus der Geschäftsstrategie der Unternehmen ab. • Bildungsangebote haben meist eher kurzfristigen, operativen Charakter und sind nicht auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter und Führungskräfte gerichtet. • Es dominieren nach wie vor Bildungskataloge, überwiegend mit Seminaren, in denen Fachwissen vermittelt wird. • E-Learning wird, wenn überhaupt, in erster Linie auf der fachlich-methodischen Ebene angeboten. • Strategische und kulturverändernde Themen werden, insbesondere für Mitarbeiter, eher selten angeboten. • Die Lerner werden meist von den Führungskräften zu der Bildungsmaßnahme entsandt. • Vielfach haben Bildungsmaßnahmen „Belohnungscharakter“ für verdiente Mitarbeiter. • Der wachsende Kosten- und Legitimationsdruck bindet die Bildungsverantwortlichen im operativen Geschäft. • Starre Organisationsstrukturen, Abteilungsdenken, mangelnde Information und Kommunikation sowie innovationsfeindliche Führungssysteme behindern Unternehmens- und Kompetenzentwicklung Deshalb ist ein Veränderungsmanagement erforderlich. Die Aufgaben des betrieblichen Bildungsmanagements erfordern zukünftig proaktive und strategieorientierte Gestalter und Begleiter der Kompetenzentwicklungsprozesse im Unternehmen. Die Bildungsbereiche erfüllen jedoch gerade diese Gestaltungsbereiche nur sehr selten. Die Performance dieser Experten liegt überwiegend im operativen Bereich. Auch die Mitarbeiter und Führungskräfte werden vor neue Herausforderungen gestellt. Deshalb ist die Implementierung von Kompetenzentwicklungssystemen als ein unternehmensweites Veränderungsprojekt zu gestalten.

4.1 Handlungsfelder des Kompetenzmanagements

63

4.1 Handlungsfelder des Kompetenzmanagements Kompetenzmanagement verknüpft die Ebenen der Mitarbeiter mit denen des Unternehmens. Es umfasst alle Bereiche der Kompetenzerfassung und Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter mit dem Ziel, die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmung zu optimieren. Mitarbeiterbezogene Sicht Persönliche Kompetenzen Persönliche Kompetenzen

Unternehmensbezogene Sicht Kernkompetenzen des Unternehmens

Persönliche Kompetenzen

Lernpsychologie und soziologische Aspekte

Organisationale und betriebswirtschaftliche Aspekte

Abb. 31 Aspekte des Kompetenzmanagements (nach North, K. und Reinhardt, K. 2005)

Kompetenzmanagement erfordert eine Neupositionierung des Bildungsmanagement. In diesem Kontext sind zwei Fragebereiche zu beantworten: Strategie der Kompetenzentwicklung • In welcher Weise wird das Bildungsmanagement in den Strategieentwicklungsprozess mit einbezogen? • Welche Ziele leiten sich aus der Unternehmensstrategie für das neue Kompetenzentwicklungssystem ab? • Welche relevanten Themen sind zu bearbeiten? • Welche Prozesse sind im Unternehmen erforderlich, um diesen Transfer ins Unternehmen zu ermöglichen? • Welche Ressourcen ist das Unternehmen bereit zu investieren? • Ist es sinnvoll, externe Kompetenz mit einzubeziehen? Didaktisch-methodische Konzeption • Welche Kompetenzen benötigt das Unternehmen im Rahmen der zukünftigen Strategie? • Welche Lernziele leiten sich aus der strategischen Zielrichtung für die einzelnen Entwicklungsmaßnahmen ab? • Anhand welcher exemplarischer Problemstellungen bzw. Projekte können diese Ziele am besten verfolgt werden?

64

4 Kompetenzmanagement

• Welche methodischen Elemente sind am besten geeignet? • Welche Rollen übernehmen Führungskräfte und Bildungsmanager in diesen Prozessen? • Wie wird die Qualität dieser Lernprozesse überprüft und gesichert? Die einzelnen Aspekte des Projektmanagements zur Entwicklung und Einführung eines Kompetenzentwicklungssystems werden in den folgenden Abschnitten erläutert.

4.2 Projektdesign Kompetenzentwicklung mit Blended Learning Software und Social Software erfordert einen strategischen Prozess der Personal- und Organisationsentwicklung, in dem Arbeits- und Lernprozesse innerhalb des Unternehmens verzahnt werden. Weiterhin ist eine ganzheitliche, strategisch orientierte Konzeption der Implementierung erforderlich.

4.2.1 Projektstruktur Kompetenzentwicklungssysteme mit Blended Learning und Social Software werden nur dann Akzeptanz finden, wenn sie unter Einbeziehung der Betroffenen realisiert werden. Aus diesem Grunde ist für die Entwicklung und Implementierung des Systems ein zielgerichtetes Projektmanagement erforderlich. Die Gestalter und Moderatoren dieser Prozesse benötigen umfangreiche Erfahrungen im Organisieren von Veränderungsprozessen sowie im Medien- und Kompetenzentwicklungsbereich. Entwicklungsprozesse zur Implementierung von Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning und Social Software werden durch die Unternehmenskultur geprägt, so dass sie für jedes Unternehmen individuell zu gestalten sind. In der Praxis hat sich nachstehende Projektstruktur bewährt. Die Moderation von Veränderungsprozessen erfordert Personen, die eine hohe Akzeptanz genießen und nicht direkt von den entwickelten Lösungen betroffen sind. Deshalb empfiehlt es sich, externe Moderatoren mit ein zu beziehen.

Organisationsteam

Internes Projektteam

Abb. 32 Struktur des Projektmanagements

Unternehmen

Externes Projektteam

4.2 Projektdesign

65

Der ganzheitliche Ansatz der Kompetenzentwicklung setzt voraus, dass möglichst vielfältige Sichtweisen bei der Entwicklung der Lösungen eingebracht werden. Deshalb hat sich eine dreigliedrige Projektstruktur bewährt: • Das Organisationsteam konkretisiert die Ziele des Projektes, die mit der Unternehmensleitung abgestimmt wurden. Es definiert die zentralen Handlungsfelder der Projektarbeit, bestimmt die jeweiligen Projektteams und erteilt konkrete Teil-Projektaufträge. Weiterhin koordiniert es alle erforderlichen Maßnahmen, bewertet Zwischenergebnisse und setzt Entscheidungsprozesse in Gang. Das Organisationsteam sollte sich aus oberen Führungskräften und evtl. dem externen Moderator des Projektes zusammensetzen. Dieses Steuerteam verleiht dem Projekt die notwendige Glaubwürdigkeit, weil ein starkes Organisationsteam den Projektteammitgliedern das Vertrauen gibt, dass ihre Ergebnisse eine Chance haben, durchgesetzt zu werden. • Das interne Projektteam bearbeitet Projektaufträge, die das Organisationsteam erteilt. Außerdem können Teammitglieder, insbesondere in der Implementierungsphase, wichtige Multiplikatorenfunktionen im Unternehmen übernehmen. Die Teams sollten das Unternehmen möglichst repräsentativ abbilden. Deshalb werden Mitarbeiter, die eine hohe Akzeptanz im Kollegenkreis genießen, Führungskräfte und Bildungsmanager aus verschiedenen Bereichen der Unternehmung, teilweise auch Teilnehmer von außerhalb (z. B. Lieferanten, Kunden), in das Team eingeladen. Vereinzelt wird die Mitarbeit in den Projektteams auch ausgeschrieben, so dass die Mitglieder aus den Bewerbungen ausgewählt werden. Mit dieser Zusammensetzung wird sichergestellt, dass unterschiedliche Sichtweisen, Interessen und Erfahrungen repräsentiert werden. • Das externe Projektteam umfasst Experten mit Erfahrung in den Bereichen Veränderungsmanagement, Konzipierung und Umsetzung von Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning sowie Entwicklung von Lernmedien und evtl. bedarfsgerechter LCMS. Diese Berater moderieren in enger Abstimmung mit dem Organisationsteam und dem internen Projektteam den ganzen Entwicklungsprozess. Sie bringen ihre didaktisch-methodische Kompetenz mit ein, stellen bei Bedarf erprobte Konzepte aus anderen Unternehmen zur Diskussion und steuern die Projektarbeit als Moderator und Coach. Meist übernehmen sie auch die Entwicklung der Bildungsmanager und Führungskräfte zu Kompetenzentwicklern. Zusätzlich begleiten sie den Prozess zum Aufbau der Lerninfrastruktur und der Medienentwicklung.

4.2.2 Projektprozess Das Projekt weist folgende grundlegende Phasen auf. Die Entwicklung der Konzeption und die Umsetzung der Lernlösungen werden in ein umfassendes Veränderungsprojekt eingebettet.

66

4 Kompetenzmanagement

Abb. 33 Phasen des Projektprozesses

In der Vorphase werden mit der Unternehmensleitung die strategischen Projektziele, die grundlegende Vorgehensweise, die Zusammensetzung des Organisationsteams, die Rolle des externen Projektteams sowie die Ressourcen des Projektes definiert. Der Veränderungsprozess beginnt mit einem intensiven Informations- und Diskussionsprozess mit den Führungskräften, die im Implementierungsprozess eine zentrale Rolle übernehmen. Diese informieren wiederum ihre Mitarbeiter und begleiten den Auswahlprozess für die Projektteammitglieder. Spätestens nach der Informations- und Überzeugungsphase wird der Entwicklungsprozess im engeren Sinne durch ein Veränderungsmanagement erweitert. Die Projektkommunikation wird über das LMS abgewickelt, das in dem neuen Lernsystem eingesetzt werden soll. Die Projektteammitglieder machen dabei eigene Erfahrungen mit den innovativen Kommunikationsinstrumenten. Die Phase der Konzeptionsentwicklung und -umsetzung wird durch folgenden Kreislauf geprägt.

Abb. 34 Kreislauf des Kompetenzmanagements

4.2 Projektdesign

67

Analysephase Der Prozess der Analysephase basiert auf den strategischen Vorgaben der Unternehmensleitung. In dieser Phase werden vor allem die Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung mit Blended-Learning-Arrangements, unter Einbeziehung von Web 2.0-Instrumenten, analysiert. Im Einzelnen werden folgende Aspekte bearbeitet: • Analyse der strategischen Ziele und Vorgaben der Geschäftsleitung • Analyse des Lernbedarfs • Analyse des aktuellen Lernsystems und dessen Rahmenbedingungen • Analyse evtl. vorhandener Kompetenzerfassungs- und -entwicklungssysteme • Analyse der aktuellen Lernkultur • Analyse von Kompetenzerfassungssystemen und Systemen der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning • Analyse geeigneter LMS und LCMS • Vergleich von Inhouse- und OutsourcingLösungen Kompetenzentwicklungssystem gestalten In dieser Projektphase sind vielfältige, meist parallel laufende Teilprojekte zu koordinieren und zu einer schlüssigen Gesamtkonzeption zusammen zu führen. • Definition geeigneter Handlungsfelder • Entwicklung eines Kompetenzentwicklungssystems • Definition der Richtziele • Definition repräsentativer Problemstellungen • Entwicklung eines Kompetenzerfassungssystems • Konzipierung eines Lernarrangements für Kompetenzentwicklung mit Blended Learning • Vereinbarung des formellen Wissens, der Übungen, Transferaufgaben und realen Lernprojekte • Auswahl der Lern- und Sozialformen • Kommunikationskonzept unter Einbeziehung von Web 1.0 und Web 2.0-Instrumenten • Steuerungs- und Flankierungskonzept • Medienkonzept • Feedback-System

68

4 Kompetenzmanagement

Die Entwicklung dieser Lösungen erfordert einen intensiven Kommunikationsprozess über alle Teil-Projektgruppen hinweg. Es bietet sich an, in diesen Projektprozess zunächst Social-Software-Instrumente einzuführen, um ihn dann mit Hilfe dieser angewandten Instrumente, insbesondere über regelmäßige ProjektBlogs und Projekt-Wikis, zu organisieren. Damit werden die Projektteammitglieder rasch mit diesen innovativen Kommunikationsinstrumenten vertraut. Kompetenzentwicklungssystem realisieren Für die Realisierung des definierten Kompetenzentwicklungssystems bietet sich ein schrittweises Vorgehen an, damit unter „Laborbedingungen“ mit möglichst wenig Risiko Erfahrungen gesammelt werden, bevor darauf aufbauend eine Öffnung für breitere Nutzerschichten ermöglicht wird. Deshalb bietet es sich an, die Einstiegshürden durch ein Pilotprojekt deutlich abzusenken. In dieser Phase sind insbesondere folgende Teillösungen zu realisieren: • • • • •

Formulierung der Lernkonzeption Entwicklung und Produktion der Lernmedien Auswahl des LCMS – inhouse oder extern Entwicklung bzw. Integration des LMS Kompetenzentwicklung der Bildungsplaner, Personalentwickler und Führungskräfte sowie bei Bedarf von Fachautoren, Drehbuchentwicklern und Medienentwicklern • Kompetenzentwicklung der Trainer, Tutoren und Coaches in Blended-Learning-Lernprozessen

Lernerfolg evaluieren Die Ziele der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software schlagen sich in veränderten Handlungsweisen der Mitarbeiter und Führungskräfte nieder. Dies muss mit Hilfe eines Evaluierungssystems überprüft werden, mit dem der Kompetenzzuwachs gemessen wird. Daraus können in einem dynamischen Prozess Maßnahmen zur Optimierung des Lernsystems abgeleitet werden. Im Einzelnen sind in dieser Phase folgende Aufgaben zu erfüllen: • • • •

Messung des Lernerfolgs (Kompetenzzuwachs) Abweichungsanalyse Wirtschaftlichkeitsrechnung Optimierungsmaßnahmen

4.2 Projektdesign

69

Reflexion Kompetenzmanagement Überlegen Sie, welche Vorgehensweise mit dem Ziel des Kompetenzmanagement in Ihrem Unternehmen sinnvoll ist. Nutzen Sie dabei folgende Checkliste, die jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Ordnen Sie den einzelnen Schritten die Mitarbeiter und Führungskräfte zu, die Ihnen geeignet erscheinen. Tabelle 11 Reflexion Kompetenzmanagement Phase

Arbeitsschritte

Personen

Vorphase

Ziele definieren GF Ressourcen festlegen Interne Kompetenz im Bereich Kompetenzentwicklung, E-Learning und Blended Learning ermitteln? Externe Projektpartner? Organisationsteam definieren Arbeitsauftrag für das Organisationsteam definieren

Strukturierungsphase

Projektplan erstellen Projektteams definieren Projektteammitglieder auswählen Arbeitsaufträge für die Projektteams definieren. Vereinbarung mit dem externen Projektteam Plan für die interne Kommunikation erstellen Informationsveranstaltung Führungskräfte Kompetenzentwicklung der Projektteilnehmer im Bereich der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software

Analysephase

Analysen • Lernbedarf • Lernkultur • Lernsystem • Lern-Infrastruktur Auswertung der Analysen Definition des Handlungsbedarfs

Planungsphase

Definition der Kompetenzmanagementstrategie Planung der Konzeptionsphasen Planung der Implementierungsphasen Entscheidung

PB

OS

FK

MA

70

4 Kompetenzmanagement

Tabelle 11 (Fortsetzung) Phase

Arbeitsschritte

Konzeptionsphase

Konzeption • Veränderung der Lernkultur • Lernarrangements • Medien • Kommunikation mit Web 1.0 und Web 2.0 • Lern-Infrastruktur • Implementierung Information der Mitarbeiter und Führungskräfte Pilotprojekte Medienentwicklung Komptenzentwicklung der Kompetenzwickler (Trainer, Tutoren, Coaches) Auswertung der Pilotprojekte Optimierung der Konzeption Breite Einführung

Umsetzungsphase

GF = Geschäftsführung/Bereichsleitung PB = Personalbereich/Human Resources Management OS = Outsourcing FK = Führungskräfte MA = Mitarbeiter

Personen

Kapitel 5

Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Die Wissensvermittlung ist eine wesentliche Voraussetzung für die Kompetenzentwicklung. Deshalb ist es für die Planung dieser Lernsysteme notwendig, effiziente Möglichkeiten der Wissensvermittlung und -verarbeitung zu integrieren. In begrenztem Umfang, z. B. bei der vorgeschriebenen Vermittlung neuer Rechtsvorschriften zum Umweltschutz, kann Wissensvermittlung auch das Ziel sein. Anders als in klassischen Unterrichtssystemen wird diese Aufgabe in reinen E-LearningSystemen sowie in Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning primär durch die Lerner eigenverantwortlich und selbständig organisiert. Die einfache und einheitliche Übertragung von Wissen von Trainern oder Medien auf die Lerner ist nicht möglich, da die Lerngewohnheiten und die kognitiven Strukturen jedes Lerners, aber auch jedes Lehrenden, unterschiedlich sind. Hinzu kommt, dass die Lerngeschwindigkeiten auch in vordergründig homogen wirkenden Gruppen nach unseren Erfahrungen bis zum Faktor 1 zu 9 von einander abweichen können. Deshalb werden Systeme der Wissensvermittlung und -verarbeitung benötigt, die den Lernern individuelle Lernprozesse ermöglichen. Wissensvermittlung erfolgt im Wechselspiel zwischen dem Individuum und seiner Umwelt und ist grundsätzlich an den Kontext gebunden. Den größten Teil unseres Wissens bekommen wir über Mitmenschen, durch Organisationen oder über Medien, insbesondere auch über digitale Lernsysteme. Lernen ist damit ein Prozess, der nicht nur von der eigenen Person, sondern auch stark von ihrer Vernetzung abhängig ist. Nur wer bedarfsgerechte Netzwerke aufbaut, kann sein Wissen immer aktuell und problemgerecht sichern. Die Gestaltung der Lernprogramme in Kompetenzentwicklungssystemen muss sich deshalb an der Zielsetzung und der Einbindung in vernetzte Lernsysteme orientieren. Grundsätzlich können zwei Formen der WBT unterschieden werden: • CBT/WBT zur reinen Wissensvermittlung und -sicherung. • WBT zur Wissensvermittlung und -sicherung sowie zur Strukturierung von kompetenzfördernden Lernprozessen.

A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

71

72

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

5.1 CBT und WBT – die Wissensvermittler Lernprogramme spielen eine zentrale Rolle als Instrument der Wissensvermittlung und Wissensverarbeitung, aber auch bei der Steuerung der selbst organisierten Lernprozesse bis hin zu Transferaufgaben. WBT – Web-Based Trainings – oder CBT – Computer-Based Trainings – wurden insbesondere in den ersten Jahren des E-Learning als starre, solitäre Lernlösungen mit hoher Grafikanimation gesehen, die überwiegend durch einen hohen Anteil an Textseiten sowie standardisierten Aufgaben, z. B. Multiple Choice und Drag and Drop (Zuordnungsaufgaben), in Verbindung mit Flash Animationen, Audio oder Video, gekennzeichnet waren. Damit sollte der Mangel ausgeglichen werden, dass die Inhalte in diesen Lernprogrammen fest vorgegeben sind und Aktualität, Erfahrungsaustausch, Kommunikation oder die Integration von Praxisanwendungen keine Rolle spielen.

5.1.1 Gestaltungsprinzipien digitaler Lernprogramme Insbesondere in der ersten Phase des E-Learning war die grafische Gestaltung der CBT und WBT sehr aufwendig. So musste man in manchen Lernprogrammen zunächst eine imposante virtuelle Lobby betreten, über einen Aufzug konnte man Seminarräume mit Foren oder Chats, die Cafeteria zum lockeren Austausch oder die Bibliothek mit allen Lernmaterialien und -programmen aufsuchen. Die Erfahrungen mit diesen Lernprogrammen zeigen jedoch, dass die Lerner dieser „Multi-Media-Offensive“ meist sehr schnell überdrüssig werden. Trotz der hohen Aufmerksamkeit, die diese animierten Oberflächen im ersten Moment hervorrufen, haben sie sich in der Praxis nicht bewährt. Der Lerner muss sich zu sehr auf die Beherrschung seiner virtuellen Umwelt konzentrieren, die Lernziele treten in den Hintergrund. Meist sind die Programme durch relativ lange Texte geprägt, so dass die Lerner nur sporadisch, z. B. im Rahmen von interaktiven Übungen, aktiv werden können. Häufig werden deshalb die Texte ausgedruckt und auf dem Papier bearbeitet. In den aktuellen Lernprogrammen stehen die Ziele und Inhalte im Vordergrund, nicht die Oberfläche. Die WBT werden meist durch klar strukturierte Oberflächen geprägt, so dass sich der Lerner auf seinen Lernprozess und die Inhalte konzentrieren kann. Der Lernprozess wird fokussiert, so dass die Lerner individuelle Lernprozesse gestalten können. Die Navigation wird möglichst unauffällig gestaltet und weitgehend intuitiv bedient.

5.1 CBT und WBT – die Wissensvermittler

73

5.1.2 Didaktisch-methodische Struktur der Lernprogramme In vielen Lernprogrammen, die heute eingesetzt werden, spürt man immer noch die Sicht- und Denkweisen, die bei der Entwicklung von CBT zum Ausklang des letzten Jahrtausends im Vordergrund standen. Diese Offline-Lösungen mussten sich im Regelfall auf standardisierte Aufgabentypen, ohne Kommunikation und aktuelle Links, beschränken und hatten primär den „Paukcharakter“ des „Nürnberger Trichters“. Deshalb versuchten die Programmentwickler damals, die Lernmotivation z. B. über didaktisch konstruierte und grafisch aufwendig animierte Geschichten zu sichern. Dies wird an folgendem Beispiel deutlich: Ein Lernprogramm für Bankauszubildende und Quereinsteiger basierte z. B. auf einem frühmittelalterlichen Dorf, in dem es noch kein Geld gibt. Irgendwann gab der Dorfälteste Geldscheine aus, es entstanden Buchgeld und Schecks und im Laufe der Geschichte entwickelte sich das Rechnungswesen. Der Dorfälteste wächst immer mehr in die Rolle der Zentralbank und muss bereits Maßnahmen zur Sicherung der Geldstabilität einführen. Die Praxis zeigte, dass insbesondere erwachsene Lerner durch dieser Form der Animation rasch genervt wurden, so dass die Erfahrungen meist ernüchternd waren. Ein Lerner dieses Bank-CBT brachte die Problematik auf den Punkt: „Wenn ich Asterix erleben will, schaue ich mir lieber das Original an, wenn ich aber lernen will, möchte ich möglichst rasch zum Punkt kommen und nicht abgelenkt werden.“ Viele Lernprogramme überfordern bzw. langweilen auch die Nutzer, weil sie zunächst eine Vielzahl von meist textlastigen Seiten lesen müssen und erst danach Übungen bearbeiten können. Reine E-Learning-Systeme weisen jedoch nach den evaluierten Erfahrungen eine hohe Lerneffizienz auf, sofern sie sich auf die Lernzielebene der Wissensvermittlung und -verarbeitung beschränken und die methodische Gestaltung eine hohe Problemorientierung aufweist.

Abb. 35 Lernprogramm „Banking für Einsteiger“ (Becker, J. und Sauter, W. 1998)

74

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Abb. 36 Struktur der WBT

Die Autoren der Lernprogramme entwickeln Lernszenarien, die aus Aufgaben mit einer wachsenden Komplexität bestehen. Die Hinführung und die Beispiele bzw. die Übungen werden möglichst realitätsnah gestaltet, um den späteren Transfer in die Praxis vor zu bereiten. Dies steigert die Lerneffizienz, aber auch die Motivation der Lerner, da erfahrungsgemäß die Verwertbarkeit des Wissens für die Praxis einen hohen Stellenwert genießt. In unseren Praxisprojekten hat sich die in Abb. 36 dargestellte Struktur der WBT bewährt, die von den Lernern eine hohe Aktivität fordern. Die Lernprogramme werden konsequent problemorientiert gestaltet. Damit orientieren sie sich an den Prozessen, die die Lerner am Arbeitsplatz erleben. Ist ein Problem in der Praxis zu lösen, wird der Mitarbeiter zunächst versuchen, alle relevanten Aspekte einschließlich der Rahmenbedingungen zu verstehen. Deshalb wird er sich gezielt das Wissen verschaffen, das ihm fehlt. In den Lernprogrammen bearbeiten die Lerner entsprechend von Anfang an konkrete Aufgaben und sind damit frühzeitig aktiv. Können sie diese Aufgaben nicht lösen, stehen ihnen kontextsensitiv informative und erklärende Beiträge in der Wissensbasis zur Verfügung. Diese werden sie immer dann über einen Button abrufen, wenn sie entsprechende Wissensdefizite aufweisen. Die Wissensbasen sollten im Regelfall eine Bildschirmseite nicht überschreiten, damit der Lerner zielgerichtet das Wissen vermittelt bekommt, das ihm fehlt. Damit

5.1 CBT und WBT – die Wissensvermittler

75

Abb. 37 Übungsaufgabe mit kontextsensitiver Wissensbasis (Blended Solutions GmbH)

eignen sich die Lerner immer genau das neue Wissen an, das sie für ihre Lösungen benötigen. Das Lernen wird damit zunehmend individueller und effizienter. Ergänzt werden diese formellen Inhalte meist um weitere Quellen bzw. Tools im Intranet des Unternehmens oder um Links im Internet (z. B. zu Verbänden, staatlichen Quellen u. ä.). Lernen und Arbeiten werden weiter zusammen geführt, durch den hohen Praxisbezug wird die Motivation der Teilnehmer gesteigert. Für WBT kommen grundsätzlich die in Abb. 38 dargestellten Aufgabentypen in Frage, von der Wissensvermittlung über die Qualifizierung bis zur Kompetenzentwicklung. Dabei werden unterschiedliche Sozialformen genutzt. Die standardisierten E-Learning-Aufgaben bilden noch immer den Schwerpunkt in den Lernprogrammen, bei denen die Wissensvermittlung und Qualifizierung im Vordergrund stehen. Damit die Lernprozesse mit ihnen erfolgreich sind, müssen sie im Rahmen einer klaren Lernstruktur abwechslungsreich gestaltet werden. Sie bieten den Lernern den Vorteil, sie alleine oder mit ihrem Lernpartner unabhängig von Ort und Zeit zu bearbeiten. Reine E-Learning-Programme und damit auch CBT können alleine bearbeitet werden. Es hat sich jedoch bewährt, zumindest komplexere Aufgaben mit Lernpartnern zu besprechen. Lösungen für offene Aufgaben können jedoch nicht mehr durch den Computer bewertet werden. Deshalb ist hierbei das Lernen mit Partnern, in Tandems oder in Gruppe, erforderlich, um das notwendige Feedback zu sichern. Lernprogramme können aber auch Beiträge zur Kompetenzentwicklung der Lerner leisten, indem sie Transferaufgaben, Projektaufträge oder Aufträge für Praxisanwendungen anbieten. In diesem Fall wird die Rückmeldung über Lernpartner oder durch Tutoren, Trainer oder Coaches erfolgen.

Feedback durch -Lernpartner -Lerngruppe -Tutor -Trainer -Experten -Coaches

Geschlossene Aufgaben: Elektronisches Feedback über das Lernprogramm

Kompetenzentwicklung

Praxisanwendungen Projektaufträge Transferaufgaben Fallstudien (Wissensverarbeitung)

Wissensvermittlung und Qualifizierung

Offene Aufgaben:

E-Learning

Aufgabenformen

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Blended Learning

76

Offene Übungsaufgaben (Wissensverarbeitung) Offene Übungsaufgaben (Wissenssicherung) Freitextaufgabe mit Mustervergleich Tandemlernen

Einzellernen

Simulationsspiele

Gruppenlernen Sozialformen

Rechenaufgaben Reihenfolgen Lückentext Stack (Zuordnung) Drag & Drop (Zuordnung) Multiple Choice (Mehrfachauswahl) Single Choice (Einzelauswahl)

Abb. 38 Grundformen der Aufgaben und Arbeitsaufträge in WBT

Im Bereich der standardisierten Aufgaben gehen die Lerner oftmals nach „Versuch und Irrtum“ vor. Sie bearbeiten zunächst die Aufgaben und beschaffen sich bei Bedarf das fehlende Wissen in den Wissensbasen. Erreichen Sie in einer Lektion nicht die ausreichenden Prozentpunkte, wiederholen sie die Lektion, nachdem sie ihre Wissenslücken gefüllt haben. Lerner, die gewohnt sind, sich zunächst das Wissen über Printmedien anzueignen, können sich im Regelfall die Wissensbasen ausdrucken und nutzen anschließend die Aufgaben, um ihren Lernstand zu überprüfen. Zwischen diesen beiden Lernmethoden gibt es vierfältige Varianten, vermutlich ähnlich viele wie es Lerner gibt. Die Lerner erhalten in vielen Programmen eine aktuelle Übersicht über ihre Lernstände und Lernfortschritte. Diese Auswertungen basieren auf einem Scoringsystem, das die erfolgreich gelösten standardisierten Aufgaben in Prozenten oder Punkten widerspiegelt. Diese laufende Rückmeldung ist die notwendige Voraussetzung für das eigenverantwortliche und verbindliche Lernen. Es hat sich bewährt, in der Learning Community einen Themenspeicher einzurichten, in dem die Lerner ihre offen gebliebenen Fragen und Anregungen einstellen können. Diese werden mit Hilfe der Lernpartner und des Tutors gelöst. Daraus kann wiederum ein FAQ-Bereich abgeleitet werden. In manchen Programmen wird der Lerner entsprechend seinen Vorkenntnissen bzw. seiner Leistungen individuell durch das Programm geführt. Schwache Lerner erhalten z. B. zusätzliche Aufgaben zur Vertiefung der Lerninhalte, Anwender mit hoher Kompetenz werden das Lernprogramm eher linear bearbeiten. In Simulationsspielen werden die Wirkmechanismen und Interdependenzen eines möglichst realistisch dargestellten Handlungszusammenhanges oder techni-

5.2 Entwicklungs-Software für E-Learning

77

schen Zusammenhages simuliert. Der Lerner versucht für dieses Szenario, meist mit Lernpartnern oder in Gruppen, eine Lösung zu entwickeln. In Freitextaufgaben gibt der Lerner die Antwort auf eine offene Fragestellung in ein Textfeld ein. Anhand einer Musterlösung kann er seine Lösung vergleichen. Es hat sich bewährt, diesen Vergleich mit dem Lernpartner zu diskutieren. Automatische Bewertungen von Texteingaben, z. B. durch Überprüfung von Schlüsselwörtern, haben sich bisher nicht durchgesetzt. Nur sehr aufwendige Lösungen unter Einsatz sehr leistungsfähiger linguistischer Datenbanken sind in der Lage, einen frei eingegebenen Text zu analysieren und anhand eines Mustervergleiches sinnvoll zu bewerten. Es besteht auch die Möglichkeit, den Tutor oder einen Experten die Freitextantwort bewerten oder kommentieren zu lassen. Dies erfordert jedoch einen sehr hohen Betreuungsaufwand. Offene Übungsaufgaben dienen der Wissenssicherung, aber auch der Wissensverarbeitung. In Fallstudien wenden die Lerner in realitätsnahen Situationen ihr Wissen an. In allen Fällen benötigen die sie die Möglichkeit, ihre Lösungen mit Lernpartnern und Tutoren oder Experten zu diskutieren. Hierfür bietet sich vor allem die Learning Community, aber auch der Workshop und das Coaching am Arbeitsplatz an. Transferaufgaben und Aufträge für Projekte und Praxisanwendungen gehen über die Qualifizierung hinaus, indem sie erste Kompetenzentwicklungsprozesse initiieren. Die Lerner müssen in der Realität schwierige Problemstellungen überwinden, indem sie selbst organisiert mit Hilfe Ihres Netzwerkes Lösungen entwickeln. Der Austausch und die gemeinsame Weiterentwicklung dieses Praxiswissens erfolgt zunächst in der Learning Community, in der der Tutor flankierend bereit steht. Im Laufe des gemeinsamen Lernprozesses kann sich eine Community of Practice entwickeln, die allein von den Teilnehmern, auch nach Abschluss der Blended-Learning-Maßnahme, weiter geführt wird.

5.2 Entwicklungs-Software für E-Learning Die Medienproduktion kann über LCMS oder Autorenwerkzeuge erfolgen. Häufig werden diese Systeme, insbesondere in der Werbung, in einen Topf geworfen. Wachsende Bedeutung gewinnt der Ansatz des Rapid E-Learning.

5.2.1 LCMS versus Autorenwerkzeugen Ein Learning Content Management System (LCMS) dient der Entwicklung und Pflege der Lernprogramme. Es ermöglicht die effiziente Produktion und Verwaltung der Lerninhalte in Form von CBT – Computer-Based Trainings (offline) – und WBT – Web-Based Trainings (online). Professionelle LCMS machen es möglich,

78

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

beliebige Inhaltselemente, sogenannte Lernobjekte, wieder zu verwenden und zu neuen Trainings zusammenstellen. Damit vermeidet ein LCMS die mehrfache Erstellung inhaltlich gleicher Lernobjekte und beschleunigt die Generierung zielgruppengerechter Trainings. Über eine Trennung von Layout und Inhalt können Lernprogramme ohne größeren Aufwand im Erscheinungsbild der jeweiligen Unternehmen dargestellt werden. Somit werden Zeit und Kosten eingespart. LCMS sind meist als Client-Server-Systeme konzipiert. Die Entwicklungssoftware und die Lernobjekte sind damit an einer zentralen Stelle, so dass mehrere Entwickler am gleichen Lernprogramm arbeiten können, ohne am selben Ort zu sein. Die Anforderungen an LCMS können nur dann erfüllt werden, wenn folgende Strukturmerkmale gesichert werden. • Die Struktur der WBT wird über eine Sammlung differenzierter Templates für Ansichten, Tests, Aufgaben, Einstiegsfälle und Kommunikation definiert. Damit können Medienproduzenten die Struktur der WBT ohne Programmierung definieren. • Das System ist um neue didaktische und methodische Elemente erweiterbar. • Inhalte in den WBT können beliebig verändert werden. • Das Layout kann relativ problemlos an das Corporate Design des Nutzers angepasst werden. • Inhalt und Layout werden getrennt voneinander bearbeitet. • Die einzelnen Elemente eines WBT, z. B. Texte, Grafiken, Photos, Flash, Tests u. a., werden in einer Datenbank abgelegt und können wieder verwertet werden. • Die Bedienung des Systems ist intuitiv und somit ausgesprochen benutzerfreundlich. • Die erstellten WBT können über eine auf AICC bzw. SCORM-Standard basierenden Schnittstelle auf jeder gängigen Plattform implementiert werden. Die internationalen AICC-Standards definieren Richtlinien für die Entwicklung, die Verbreitung und die Evaluation von E-Learning-Angeboten. SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ist ein internationaler Standard mit dem Ziel, zu ermöglichen, dass E-Learning-Inhalte in verschiedenen Umgebungen aufgerufen und ausgetauscht werden können. Damit soll insbesondere sichergestellt werden, dass Lerninhalte immer wieder verwendet werden können. Autorenwerkzeuge sind dagegen als Einzelplatz-Lösungen konzipiert und werden als Anwendung auf den PC der Medienentwickler installiert. Bei diesen Tools muss jede Bildschirmseite, z. B. auch Übersichten, Navigationsseiten, Lernstandsanzeigen oder Sitemaps, einzeln umgesetzt werden. Deshalb ist der Aufwand zur Erstellung eines qualitativ hochwertigen und funktional reichhaltigen Trainings beim Einsatz dieser Systeme wesentlich höher als bei einem LCMS. LCMS liefern die Trainingslogik durch das System. Die Navigationsmöglichkeiten und Übersichtsseiten werden zentral definiert und auch methodisch didaktische Grundkonzepte, wie beispielsweise eine kontextsensitive Wissensbasis oder die Möglichkeit Tests zum Einstieg oder Abschluss von Trainings einzusetzen, sind bereits vorgegeben.

5.2 Entwicklungs-Software für E-Learning

79

Abb. 39 Eingabemaske eines LCMS (giunti labs)

LCMS sind zwar erheblich teurer als Autorenwerkzeuge, weisen aber wesentliche Vorteile auf. Diese basieren insbesondere auf ihrer Client-Server-Architektur, die vor allem bei einem unternehmensweiten und langfristigen Einsatz zum Tragen kommen. Alle Daten werden auf einem Server zentral gespeichert und können somit in ein sicheres Ordnungssystem eingepflegt werden. Dort sind sie jederzeit auffindbar und können von allen Berechtigten bearbeitet werden. Die Daten werden zentral gesichert und stehen deshalb allen Nutzern immer in der gerade aktuellen Version zur Verfügung. Dieser ist vor allem dann wichtig, wenn der Umfang der Lernprogramme im Laufe der Zeit kräftig wachsen soll. Ein Entwicklungskonzept mit vielen internen und externen Autoren und Redakteuren ist ohne einen zentralen Content Server kaum sinnvoll umsetzbar. Das technische Grundkonzept eines LCMS ist durch die Trennung der Inhalte von ihrer Darstellung geprägt. Zwar wird dieses Konzept auch von vielen Autorenwerkzeugen in Form von Templates für bestimmte Aufgabentypen und Screens aufgegriffen, jedoch bleibt der grundlegende Unterschied bestehen: Die Inhalte werden in Autorenwerkzeugen, bezogen auf einzelne Bildschirmseiten eingegeben, in LCMS werden Lernobjekte gepflegt, die erst in einem zweiten Schritt des Exports, meist durch die Software, zu Bildschirmseiten angeordnet werden. LCMS setzen bei Redakteuren und Autoren Abstraktionsfähigkeit voraus. Die Produktionsprozesse werden aber deutlich verschlankt, da die Medienentwickler keine Bildschirmseiten gestalten müssen. Durch die feingranulare Erfassung der Inhalte, unabhängig von ihrer tatsächlichen Darstellung am Bildschirm, wird die

80

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Datenqualität und damit auch der Wert der Daten erhöht, da diese vielfach wieder verwertet werden können. Im LCMS müssen Inhalte nur einmal eingegeben werden. Werden sie aktualisiert oder übersetzt, werden sie nur einmal, an einer Stelle bearbeitet. LCMS können Inhalte versionieren, so dass jede Änderung nachvollzogen und bei Bedarf rückgängig gemacht werden kann. Die Redakteure und Autoren können Benutzergruppen zugeordnet und mit entsprechenden System-Berechtigungen ausgestattet werden, um die Aufgaben und Zuständigkeiten im Produktions- und Pflegeprozess abzubilden. Dies ermöglicht die Zusammenarbeit auch bei räumlich verteilten Teams. Die Entwickler benötigen keine Programmierfähigkeiten. Obwohl dadurch manchmal die Flexibilität der Lösungen begrenzt wird, ergibt sich der Vorteil, dass alle Inhalte und Funktionen einheitlich sind.

5.2.2 Rapid E-Learning In der Praxis nutzen immer mehr Unternehmen auch sogenannte Rapid E-Learning Systeme (vgl. Payome, T. 2004). Dies ist eine Wortschöpfung aus „Rapid Prototyping“ und „E-Learning“. Rapid Prototyping beschreibt die einfache, schnelle und kostengünstige Entwicklung von webbasierten Lerninhalten durch den Einsatz von klaren, vorgegebenen Strukturen im Layout, für die Gestaltung der Inhalte, den möglichen Darstellungen und Interaktionen, sowie des Erstellprozesses selbst. Die Autoren benötigen keine besonderen Kompetenzen im Bereich der Medienentwicklung, da sie nur einen begrenzten Umfang an Gestaltungsmöglichkeiten erhalten. Der Begriff Rapid E-Learning ist irreführend, da das Ziel nicht darin liegt, schneller zu lernen, sondern webbasierte Inhalte schneller zu produzieren. Diese Entwicklungsmethode kann sinnvoll sein, wenn Experten eines Unternehmens in die Lage versetzt werden sollen, bei einem aktuellen Bedarf schnell webbasierte Inhalte zu erstellen. Beispiele dafür sind Produktbeschreibungen, Sicherheitsanweisungen oder neue gesetzliche Regelungen. Der Schwerpunkt von Rapid E-Learning liegt somit primär in der Wissensvermittlung.

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT Die Entwicklung und Pflege von E-Learning-Lösungen wird im Regelfall von Unternehmen realisiert, die sich auf die Produktion von CBT und WBT spezialisiert haben. Nach einer Ausschreibung und der Entscheidung für einen Anbieter wird ein Projektteam gebildet, das von Seiten des Unternehmens oder Bildungsanbieters mit Fachautoren, evtl. einer Redaktion bzw. einem Content Management besetzt wird, während der E-Learning-Produzent die Realisierung und Pflege der WBT übernimmt. Immer mehr Unternehmen entwickeln Ihre Lernprogramme oder Teile davon mit einem eigenen Entwicklungsteam. Die Medienentwicklung erfolgt nach folgendem Grundschema:

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT

81

Abb. 40 Prozess der Medienentwicklung

5.3.1 Medienentwicklung – selbst machen oder outsourcen? Die Medienentwicklung hat sich in den letzten Jahren durch den Einsatz von templatebasierten Systemen erheblich verbilligt. Trotzdem bildet sie immer noch einen wesentlichen Kostenfaktor. Deshalb stellen sich viele Unternehmen die Frage, ob sie die notwendigen Lernprogramme durch externe Dienstleister oder selbst erstellen sollen. Grundsätzlich sind für den Entwicklungsprozess von Lernprogrammen folgende Profile mit spezifischen Kompetenzen erforderlich: • Projektleiter planen und steuern den gesamten Prozess – von der Bedarfserhebung bis zur Implementierung. Dies erfordert eine hohe Projektmanagementkompetenz, da viele Beteiligte koordiniert werden müssen. Werden regelmäßig WBT entwickelt, kann es sinnvoll sein, diese Kompetenz im eigenen Haus aufzubauen. Weiterhin sollte der Projektleiter nach Möglichkeit auch didaktischmethodische Kompetenzen besitzen. Werden Lernprogramme nur sporadisch entwickelt, ist es sinnvoll, auch das Projektmanagement der WBT-Entwicklung auf erfahrene, externe Partner zu verlagern. Diese sollten als Schnittstelle zum Unternehmen einen internen Projektleiter erhalten, der die erforderlichen Informationen beschafft und die notwendigen Abstimmungsprozesse im Unternehmen koordiniert.

82

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

• Fachautoren: Diese Experten liefern ihre Inhalte auf der Basis eines Autorenleitfadens in gängigen Formaten, z. B. Word, Powerpoint oder Excel. Sie entwickeln ein Lernszenario aus Aufgaben und Lösungen und modularisieren die Fachinhalte zu Wissensbasen. Nach Fertigstellung der Betaversion testen sie die Lernprogramme und geben Hinweise für die inhaltliche Optimierung und Aktualisierung. Fachautoren können meist aus dem Kreise der unternehmensinternen Experten, insbesondere der Trainer, gewonnen werden. Notwendig ist lediglich eine kurze Einführung in die methodischen Anforderungen sowie eine verbindliche Vereinbarung, die festgelegte Methodik umzusetzen. • Medienautoren: Auf der Basis der aufbereiteten Fachinhalte entwickeln Medienautoren ein Grobkonzept, das zu einem sogenannten Drehbuch weiter ausgebaut wird. Medienautoren benötigen eine didaktisch-methodische Kompetenz, die folgende Elemente umfasst: − Strukturierung der Lernprogramme in einem Grobkonzept, − Feinkonzept der inhaltlichen Vorgaben (Einleitungen bzw. Hinführungen, Lernziele, Lernszenario, modularisierte Wissensbasen, Aufgaben, Lösungen, Tests, Transferaufgaben …) der Fachexperten, − Drehbuch als Vorlage für die Medienproduzenten. Diese Kompetenz erfordert umfangreiche Erfahrungen in Medienprojekten. Deshalb ist es nur dann sinnvoll, diese Kompetenz im eigenen Team aufzubauen, wenn anspruchsvolle Lernprogramme regelmäßig zu entwickeln sind. Einige Unternehmen haben diese Aufgaben aufgeteilt: − Lernprogramme ohne hohen pädagogischen Anspruch, die primär der Wissensvermittlung dienen, wie z. B. über neue Produkte oder Verfahren, werden mit den Instrumenten des Rapid E-Learning von eigenen Experten entwickelt, − Lernprogramme, die Kompetenzentwicklungsprozesse initiieren sollen, werden mit externen Partnern entwickelt. In diesem Fall liefert das Unternehmen die Fachmanuskripte, die Medienentwicklung wird ausgelagert. Dieses Vorgehen verhindert hohe Fixkosten der Medienentwicklung und nutzt gleichzeitig die aktuelle Kompetenz und Kreativität, die der Markt bietet. • Medienproduzent: Mit Hilfe des LCMS bzw. des Autorentools wird das Feinkonzept als Lernsoftware umgesetzt. Hier bieten sich die gleichen Überlegungen an. Während einfache Autorentools, insbesondere auch aus dem RapidE-Learning-Bereich, relativ problemlos durch eigene Mitarbeiter genutzt werden können, erfordern komplexe LCMS eine regelmäßige Beschäftigung mit diesen Systemen. Allein schon aus Kostengründen kann es sinnvoll sein, nicht selbst eine Lizenz für ein LCMS zu erwerben, sondern die Dienstleistungen eines externen Partners zu nutzen. Immer mehr gehen Unternehmen dazu über, die Medienproduktion aus zu lagern, den Änderungsdienst jedoch mit eigenen Mitarbeitern umzusetzen. Meist

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT

83

gibt es relativ preisgünstige Änderungslizenzen, die es den Unternehmen ermöglichen, inhaltliche Änderungen in den Lernprogrammen vorzunehmen, ohne die Struktur zu verändern. • Multimedia-Experten: Die Produktion besonderer Multimedia-Elemente, wie z. B. aufwendige Grafiken, Flash-Programmierungen, Audios oder Videos werden externen Spezialisten übertragen. Diese Lösungen sind meist sehr teuer, so dass die pädagogische Sinnhaftigkeit multimedialer Elemente kritisch überprüft werden muss. Bei fachlichen Beratungsthemen können z. B. aufwendige Videos oftmals durch mehrere Standfotos ersetzt werden, ohne dass der Lerneffekt spürbar beeinträchtigt wird. Kommt es dagegen z. B. auf die Darstellung der Körpersprache an, sind Videos unverzichtbar. Während Audios zur Erklärung von Bildern oder Zahlenwerken (z. B. Bilanzen) sehr nützlich sein können, wirken sie eher kontraproduktiv, wenn geschriebene Texte gleichzeitig auch noch vorgelesen werden. Die Lerner erfassen lesend den Text mit ihrer eigenen Aufnahmegeschwindigkeit, gleichzeitig nehmen sie aber das gesprochen Wort, im Regelfall in einem anderen Tempo, wahr. Dies kann die Aufnahmefähigkeit verschlechtern. Die Produktion der WBT erfordert somit ein Netzwerk unterschiedlicher Kompetenzen (vgl. Tabelle 12). Dauer und Qualität des Entwicklungsprozesses der WBT werden insbesondere durch folgende Faktoren bestimmt: • • • • • • •

Professionalität und Durchsetzungsfähigkeit des Projektmanagements Qualität der Zusammenarbeit von Auftraggeber und Netzwerkpartnern Umfang und Qualität der Vorlagen der Fachautoren Kompetenzen der Drehbuchentwickler und Medienproduzenten Leistungsfähigkeit des LCMS bzw. des Autorentools evtl. Qualität des Netzwerkes der Multimedia-Produzenten Umfang des Betatest incl. Fehlerbehebung

Die Projektleiter muss oftmals mehrere, parallel laufende Prozesse koordinieren. So kann beispielsweise die Grafikproduktion bereits in der Anfangsphase des Feinkonzeptes begonnen werden. Ebenso können Sonderprogrammierungen in dieser Phase parallel erstellt und während der Programmerstellung mit eingepflegt werden. Erfolgreiche Projektarbeit im Bereich der Medienentwicklung basiert auf folgenden Prinzipien: 1. Klare Vereinbarungen: Ziele, Vorgehen und Ressourceneinsatz im Projekt werden zwischen Auftraggeber und Projektleiter bzw. mit externen Partnern eindeutig festgelegt. Hierdurch wird eine klare, verbindliche Planungs- und Arbeitsgrundlage für alle Projektbeteiligten geschaffen. 2. Zielorientiertes Vorgehen: Die Termin-, Kosten- und Qualitätsziele stehen im Vordergrund allen Denkens und Handelns im Projekt. Veränderungen und ihre Auswirkungen werden zwischen Steuerteam und Projektleiter abgestimmt, allen Projektbeteiligten kommuniziert und nachvollziehbar dokumentiert.

84

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Tabelle 12 Rollen in WBT-Entwicklungsprojekten Prozessphasen

Netzwerkpartner Einbindung Anforderung an die Beteiligten des internen Projektleiters

Projektmanagement – Grobkonzept

Interner Projekt- Sehr hoch leiter oder externer Projektleiter in Verbindung mit einem internen Projektleiter Fachautor/ Hoch Fachexperte

Fachskript

Methodisches Medienautor Feinkonzept

Hoch

MultimediaDrehbuch

Medienautor

Mittel

Medienproduktion

Medienproduzent Niedrig

Betatest

Projektleiter Hoch Potenzielle Lerner

Kompetenz im Projektmanagement notwendig, didaktisch-methodische und medientechnische Kompetenz sinnvoll

Fachliche Kompetenz, evtl. unternehmensspezifische Erfahrung, notwendig, didaktisch-methodische Kompetenz notwendig, Kreativität in der Entwicklung praxisnaher Lernszenarien erforderlich Fachliche Kompetenz sinnvoll, didaktisch-methodische Kompetenz, auch in Hinblick auf Neue Medien, notwendig, Kreativität und Ideenreichtum für eine spannende Umsetzung der Lerninhalte erforderlich Fachliche Kompetenz sinnvoll, didaktisch-methodische Kompetenz, auch in Hinblick auf Neue Medien, notwendig, Kreativität notwendig Kompetenz in der Nutzung eines LCMS oder eines Autorentool, Kreativität und Verständnis für das Thema notwendig s. o. Kompetenz entsprechend der Zielgruppe

3. Kooperatives Arbeiten: Projektleiter und Projektmitarbeiter in den Projektteams bilden ein Gesamtteam, das gemeinsame Ziele verfolgt und die grundlegenden Regeln der Zusammenarbeit einhält. 4. Effektive Kommunikation: Alle Beteiligten akzeptieren eine offene Kommunikation unter Einbeziehung des ausgewählten LMS als Erfolgsfaktor für die Projektarbeit. Informationen werden im Projektteam aktiv zur Verfügung gestellt. Regelmäßiges Feedback erhöht die Motivation und Akzeptanz in der Projektarbeit. 5. Unternehmerisches Handeln: Alle Projektziele werden als steter Maßstab für das Handeln offen kommuniziert. Vorgehen und Lösungsalternativen werden im Team bewertet und festgelegt. Die Ziele werden regelmäßig in Hinblick auf Relevanz und Realisierbarkeit überprüft, veränderte Einschätzungen mit dem Steuerteam abgestimmt.

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT

85

6. Entscheidungen: Projektmitarbeiter treffen im Rahmen der vereinbarten Entscheidungskompetenz eigenständig Entscheidungen und dokumentieren diese. Weiterhin erstellen sie Entscheidungsvorlagen für den Projektleiter bzw. das Steuerteam. Mit Hilfe nachstehender Reflexion können die wesentlichen Aspekte einer Entscheidung für oder gegen Outsourcing der Medienentwicklung überdacht werden. Tabelle 13 Reflexion – selber machen oder outsourcen? Rolle

Kompetente Mitarbeiter

Häufigkeit der Kostenvorteile Outsourcing? Aufgabe oder -nachteile Ja oder nein

Projektleiter Fachautoren Medienautoren Medienproduzenten Multimediaexperten

5.3.2 Entwicklung des Fachmanuskriptes Die fachlichen Inhalte werden bei unternehmensspezifischen Themen meist von Experten aus dem Unternehmen oder von Fachautoren entwickelt, die über Erfahrungen im Unternehmen verfügen. Bei allgemeinen Themen werden häufig Autoren der WBT-Entwickler einbezogen. Die Erarbeitung der Fachmanuskripte erfordert von den Autoren die Kompetenz, problemorientierte Lernszenarien zu entwickeln und das erforderliche Wissen in modularisierter Form dar zu stellen. Nach dem „Primat der Ziele“ bietet sich folgende Vorgehensweise an: Tabelle 14 Schritte zur Erstellung eines Fachmanuskriptes 1. Schritt: Feinziele

2. Schritt: Lernszenario

3. Schritt: Formulierung

4. Schritt: Gestaltung

Feinziele formulieren mit Verben, die eine überprüfbare Handlung beschreiben, wie z. B. „…lösen, …erklären, …beraten, …analysieren“. Substantivierungen, z. B. „Kenntnis, Einsicht oder Überblick…“ sind als Lernziele wenig geeignet, da sie sehr viel Interpretationsspielraum offen lassen. Exemplarische Problemstellungen auswählen, mit denen die Lernziele am besten erfüllt werden können. Auf dieser Basis entwickelt der Fachautor oder evtl. der Medienautor ein Lernszenario, das den „Roten Faden“ durch das Trainings-Modul und die Grundlage für die Struktur der Übungsaufgaben bildet. Dieses Lernszenario soll es dem Lerner schrittweise mit wachsender Komplexität ermöglichen, die angestrebte Qualifikation zu erreichen. Formulierung der Aufgaben mit Lösungen und jeweils kontextsensitiv der Wissensbasen, die für deren Lösung notwendig sind. Festlegung weiterer Informations- und Wissensquellen für Verlinkungen im Intranet oder Internet (aktuelle Quellen, Gesetzestexte, Behörden, Verbände, …) Vorschläge und Ideen für Bildmaterial für multimediale Elemente, z. B. Grafiken, Diagramme, Charts, Abbildungen, Prospekte, oder Links. Evtl. Einbeziehung vorhandener Tools oder Simulationen.

86

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Abb. 41 Auszug aus einem Fachmanuskript (am Beispiel WBT Abgeltungssteuer)

Die Zielsetzung des individuellen Lernens erfordert einen modularen Aufbau der WBT. Grundsätzlich bietet sich folgende Struktur an: • Kapitelstruktur: Für jedes der meist 4–6 Kapitel können Einstiegs- oder Lernstandstests entwickelt werden. • Lektionen: Jedes Kapitel wird in meist 4–6 Lektionen gegliedert. Auf der Basis einer einführenden Problemstellung wird ein ausgewählter Themenbereich behandelt. Die Aufgaben werden mit wachsender Komplexität – von der Wissensvermittlung mit überwiegend standardisierten Aufgabenformen über offene Aufgaben für die Wissensverarbeitung bis zu Transferaufgaben – gestaltet. Zu jeder Aufgabe werden kontextsensitiv die Wissensbasen mit maximal je einer Webseite formuliert. Es hat sich bewährt, die Manuskripte nach folgender Struktur aufzubauen: Struktur der Fachmanuskripte • Kapitelübersicht und Lektionsübersichten, • Überprüfbare Lernziele, • evtl. Leitfragen, die dem Lerner als Richtschnur dienen können,

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT

87

• Problemorientierter Einstieg in die Thematik (Hinführung), • Lernszenarien mit praxisorientierten Aufgaben, • Wissensbasen, die jeweils kontextsensitiv den einzelnen Aufgaben zugeordnet werden, • Links im Intranet oder Internet (z. B. zu rechtlichen Quellen, Verbänden oder Behörden), • Evtl. Simulationen, Praxistools usw., • Tests.

5.3.3 Vom Fachmanuskript zum Multimedia-Drehbuch Das Fachskript bildet die Arbeitsgrundlage der Medienautoren. Es hat sich bewährt, dass Fachautoren und Medienautoren sich von Anfang im Entwicklungsprozess regelmäßig abstimmen. Die Medienautoren entwickeln auf dieser Basis ein methodisches Konzept. Hierbei stimmen sie sich mit dem Fachautor und dem internem Projektleiter, evtl. auch mit Medienexperten (z. B. für die Erstellung von Videos oder Flashs), ab. Sie legen fest, welche methodischen Elemente, wie z. B. Aufgabentypen, genutzt werden.

Struktur: Grobkonzept

Welche Lernziele und Inhalte werden in welcher Ebene des Lernkonzeptes vermittelt? Wie werden diese miteinander verknüpft? Aufgaben:

Fachmanuskript Fachskript

GrobFeinkonzept und Feinkonzept

Drehbuch

WBT-Produktion

Welche Aufgabentypen werden verwendet? Werden auch offene Aufgaben verwendet? Soll aus den Aufgaben heraus die Lernplattform Kommunikation angeregt werden? Gibt es Verlinkungen zu Tools in den Unternehmen? Soll das System direkt Feedback zu den Aufgaben geben? Wenn ja, dann auch Rückmeldungen einbauen. Gibt es Grafiken, Abbildungen, Fotos oder Flashs, die mit Hilfe der Aufgaben erkärt werden sollen?l usw. Wissensbasen: Kontextsensitive Wissensbasen ja/nein? Länge der Wissensbasen definieren Gibt es Verlinkungen zu Quellen im Intranet oder im Internet? … Multimedia-Elemente:

Testphasen, Abnahmen Testphasen und und Optimierung Abnahmen

Sollen im Lernprogramm Videos, Flashs, Animationen oder ähnliches ergänzt werden? Entscheidung Audio …

Abb. 42 Leitfragen eines Feinkonzepts

88

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Abb. 43 Beispiel eines Mulitmedia-Drehbuches (am Beispiel WBT Abgeltungssteuer)

In dieser Entwicklungsphase wird festgelegt, welche Lernziele und Inhalte in welcher Ebene des Lernkonzeptes vermittelt werden und wie diese miteinander verknüpft werden. Die Teammitglieder entwickeln Vorschläge für die multimediale Umsetzung und bewerten diese unter pädagogischen und wirtschaftlichen Aspekten. Das methodische Konzept ist wiederum die Voraussetzung für ein Drehbuch, in dem die Medienentwickler alle Elemente des neuen Lernprogrammes konkret ausarbeiten und in einen „spannenden“ Lernprozess einbringen. Das Drehbuch enthält alle Elemente, die die Medienproduzenten benötigen, um das neue WBT zu produzieren. Dieses Drehbuch wird durch das Projektteam des Auftraggebers bewertet und abgenommen.

5.3.4 Medienproduktion Die Medienproduktion umfasst in erster Linie die Einarbeitung des Drehbuches in das LCMS bzw. Autorentool sowie die Grafikerstellung. Je nach multimedialer Ausstattung kommen noch z. B. Flashprogrammierungen, Fotoshooting, Tonaufnahmen oder Videoerstellung hinzu.

5.3 Entwicklungsprozess für CBT und WBT

89

Abb. 44 Beispiel einer Eingabemaske im Rahmen der WBT-Produktion mit einem LCMS

Das Projektteam des Auftraggebers erhält die entwickelten Lernprogramme zu einer ersten Durchsicht und wird jeweils zu Abnahmesitzungen eingeladen, in denen evtl. Änderungswünsche protokolliert und in Auftrag gegeben werden. Nach der Gesamtabnahme des WBT folgt ein sogenannter Betatest, in dem ausgewählte Nutzer die Programme bearbeiten und ihre Eindrücke zurückmelden. Auf dieser Grundlage erfolgt eine abschließende Überarbeitung der Lernprogramme, die eine optimale Qualität sicherstellen soll. Dieser ersten Überprüfung folgen laufende Überarbeitungen aufgrund der Rückmeldungen, die sich aus den Pilotprojekten und aus der breiten Einführung der Lernprogramme ergeben. Es muss dabei sichergestellt werden, dass berechtigte Fehlermeldungen unverzüglich verarbeitet werden. Deshalb ist es erforderlich, entweder mit dem Dienstleister einen entsprechenden Wartungsvertrag zu vereinbaren oder im eigenen Hause die Kompetenz zur inhaltlichen Bearbeitung von Lernprogrammen auf zu bauen. Die Betatester sollten vor allem auf folgende Kriterien achten:

90

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Abb. 45 Testkriterien für Lernprogramme

5.4 Learning Management System (LMS) Learning-Management-Systeme (LMS) und Learning-Content-ManagementSysteme (LCMS) weisen trotz der ähnlich klingenden Abkürzungen grundlegende Unterschiede auf (vgl. Maass, W. 2004). Die Verwirrung wird oftmals noch dadurch gesteigert, dass einzelne Anbieter beide Systeme miteinander verknüpfen. Ein Learning Management System (LMS) ist eine virtuelle Lern- und Kommunikationsplattform, die den Lernern Zugriff auf verschiedene Lernelemente, z. B. Web-Based Trainings, Dokumente oder Beiträge der Lerner, sowie differenzierte Kommunikationsmöglichkeiten bietet. Es dient der Planung und Verwaltung der gesamten Lernaktivitäten aller Mitarbeiter eines Unternehmens, sowohl online als auch offline. Über das LMS werden individuelle und organisationale Lernprozesse geplant und gesteuert, Lerninhalte verteilt und das Wissen aus Praxisprojekten gebündelt und weiter entwickelt, Lerner administriert sowie Lernergebnisse dokumentiert. Dazu werden LMS häufig mit HumanResources-Systemen verknüpft, um die Administration und das Skill Management zu erleichtern. Ein Learning Content Management System (LCMS) dient dagegen der Entwicklung und Pflege der Inhalte. Es ermöglicht die effiziente Produktion und

5.4 Learning Management System (LMS)

91

Verwaltung der Lerninhalte in Form von CBT – Computer-Based Trainings (offline) – und WBT – Web-Based Trainings (online). Professionelle LCMS machen es möglich, beliebige Inhaltselemente, sogenannte Lernobjekte, wieder zu verwenden und zu neuen Trainings zusammenstellen. Damit vermeidet ein LCMS die mehrfache Erstellung inhaltlich gleicher Lernobjekte und beschleunigt die Generierung zielgruppengerechter Trainings. Über eine Trennung von Layout und Inhalt können Lernprogramme ohne größeren Aufwand im Erscheinungsbild der jeweiligen Unternehmen dargestellt werden. Somit werden Zeit und Kosten eingespart. In folgender Übersicht werden die wesentlichen Funktionen von LMS und LCMS einander gegenüber gestellt. Tabelle 15 Vergleich von Learning Management System (LMS) und Learning Content Management System (LCMS) Merkmale

Learning Management System (LMS)

Learning Content Management System (LCMS)

Nutzer

Lernende, Planer, Trainer und Tutoren, Experten und Coaches, Mentoren Lernenden

Medienentwickler, Contentmanager, zum Teil auch Experten Lerninhalten

Management von (in erster Linie) Personal Learning Environment Tutoring

Planung und Steuerung individueller Lernprozesse durch die Lernenden Flankierung und Steuerung der Lernprozesse durch den Tutor, Coach oder Trainer Kollaboration der Über vielfältige KommunikationsLernenden elemente Erstellung von Inhalten Kommunikationsbeiträge in Foren, Wikis oder Blogs durch die Lernenden; Einstellung von Dokumenten oder Verlinkungen Planung und Steuerung der Ja Präsenzveranstaltungen Workflow-Unterstützung − im Entwicklungsprozess der Inhalte Verwaltung von wieder − verwendbaren Learning Objects Tests −

– –

– Fachautoren und Medienentwickler bzw. -produzenten − Ja

Ja

Ja

Bei einem netzbasierten Angebot der Lernprogramme stehen grundsätzlich folgende Möglichkeiten zur Verfügung, den Lernern den Zugang zu ermöglichen:

Anwender selbst im ASP – Application Service Providing – Ansatz

externe Entwickler

WBT auf dem LMS des eigenen Unternehmens

In Kooperation mit dem Unternehmen werden die WBT entwickelt. Über SCORMSchnittstellen wird das WBT auf der Plattform des Unternehmens integriert. Dieses betreibt das WBT mit dem Lernmanagement selbständig und pflegt die Lernprogramme. Der Anwender erhält Zugriff auf Der Anwender erhält Zugriff auf alle Werkzeuge zur Entwicklung alle Werkzeuge zur Entwicklung und Pflege der WBT. Der exter- und Pflege der WBT. Der externe WBT-Entwickler unterstützt ne WBT-Entwickler unterstützt den Kunden bei der Entwicklung den Kunden bei der Entwicklung der didaktisch-methodischen der didaktisch-methodischen Kompetenz. Er übernimmt einen Kompetenz. Über SCORMFull Service für das E-Learning Schnittstellen wird das WBT System. beim Kunden integriert. Er betreibt das WBT selbständig und pflegt die WBT.

In Kooperation mit dem Anwender werden die WBT entwickelt. Der WBT-Entwickler übernimmt einen Full Service für das E-Learning System. Die inhaltliche Pflege kann durch ihn oder das Unternehmen übernommen werden.

Technologi- WBT auf dem LMS eines sche Basis externen Providers für den Lern Prozess WBT Entwicklung durch

Tabelle 16 Möglichkeiten netzbasierter Lernangebote

In Kooperation mit dem Unternehmen werden die WBT entwickelt. Der Anwender betreibt das WBT mit dem integrierten Lernmanagement selbständig und pflegt die WBT.

Der Anwender erhält Zugriff auf alle Werkzeuge zur Entwicklung und Pflege der WBT. Der externe WBT-Entwickler unterstützt den Kunden bei der Entwicklung der didaktisch-methodischen Kompetenz. Der Kunde betreibt das WBT selbständig und pflegt die WBT.

Der Anwender erhält Zugriff auf alle Werkzeuge zur Entwicklung und Pflege der WBT. Der externe WBT-Entwickler unterstützt den Kunden bei der Entwicklung der didaktisch-methodischen Kompetenz. Er übernimmt einen Full Service für das E-Learning System.

Stand alone WBT auf der eigenen Website oder im Intranet/Extranet des Unternehmens

In Kooperation mit dem Unternehmen werden die WBT entwickelt. Der WBT-Entwickler übernimmt einen Full Service für das E-Learning System. Die inhaltliche Pflege kann durch ihn oder Anwender übernommen werden.

Stand alone WBT auf dem Server eines externen Providers

92 5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

WBT auf dem LMS des eigenen Unternehmens

Der Anwender installiert das LCMS auf dem eigenen Server. Der externe WBT-Entwickler unterstützt ihn bei der Entwicklung der didaktischmethodischen Kompetenz und bietet die laufende Wartung und systemtechnische Betreuung an. Über SCORM-Schnittstellen wird das WBT beim Kunden integriert. Er betreibt das WBT selbständig und pflegt die WBT.

Technologi- WBT auf dem LMS eines sche Basis externen Providers für den Lern Prozess WBT Entwicklung durch

Anwender selbst mit eigenem LCMS

Tabelle 16 (Fortsetzung) Stand alone WBT auf dem Server eines externen Providers

Der Anwender installiert das LCMS auf dem eigenen Server. Der externe WBT-Entwickler unterstützt bei der Entwicklung der didaktisch-methodischen Kompetenz und bietet die laufende Wartung und systemtechnische Betreuung an. Der Kunde betreibt das WBT selbständig und pflegt die WBT.

Stand alone WBT auf der eigenen Website oder im Intranet/Extranet des Unternehmens

5.4 Learning Management System (LMS) 93

94

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

WBT können grundsätzlich auch als CBT zur Verfügung gestellt werden. In diesem Fall sind die Lernprogramme offline, so dass weder Aktualität noch Kommunikation mit Lernpartnern oder Tutoren ermöglicht wird.

5.5 Second Life Schöne neue Welt des Lernens? „… Es ist der Traum eines jeden Studenten: Ein ultramoderner Campus unter ewig blauem Himmel. An jeder Ecke stehen Loungesessel, aus denen Musik nach eigener Wahl erklingt. Im Keller unter dem Hörsaal gibt es eine eigene Diskothek, in der rund um die Uhr die Bässe wummern. Und auch die Kommilitonen könnten kaum attraktiver sein: Alle Frauen im Hörsaal haben Modelmaße, tragen Minirock und hohe Riemchensandalen. Die Männer sehen aus, als seien sie gerade aus einem Bravo-Starschnitt heruntergestiegen. Und so manch ein Dozent hat sogar Flügel … So fantastisch es auch klingen mag: Diese Universität existiert. Zu besichtigen ist sie in Second Life, der dreidimensionalen Online-Welt. Statt sich vor dem Monitor durch dröge Folien zu quälen, schickt der Lernende der Zukunft seinen Avatar auf ein Bildschirmabenteuer, in dessen Verlauf der Lernstoff spielend vermittelt wird …“ (Gillies, C. 2007).

Abb. 46 Campus-Beispiel in second life (Quelle: http://www.foraus.de/ web.select/news/showarticle/1818)

5.6 Praxisbeispiel: WBT AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz

95

Wird dies die Zukunft des Lernens sein? Losgelöst von räumlichen Beschränkungen zu Lernen, mit wem ich will, offen oder anonym? Second Life, eine virtuelle Welt in Form einer dauerhaft bestehenden 3D-Umgebung, die von den Bewohnern kreiert und laufend weiterentwickelt wird, verspricht diese schöne neue Lernwelt. In dieser virtuellen Welt können Menschen über einen sogenannten Avatar, eine künstlich geschaffene Figur (grafischer Stellvertreter) interagieren, spielen, Handel betreiben, kommunizieren und auch lernen. Diese detaillierte, digitale Figur ermöglicht es den Bewohnern, durch die individuellen Einstellungen Ihre Persönlichkeit auf vielfältige Weise auszudrücken. Sie haben die Möglichkeit, andere „Welten“ zu erkunden, ihren eigenen Bereich kreativ zu gestalten, zu handeln, virtuelle Grundstücke zu erwerben, zu spielen oder in einer der vielen Communities zu diskutieren und Daten, wie Texte, Bilder, Ton- und Videodokumente austauschen. Die grafische Gestaltung der virtuellen Räume in Second Life erinnert stark an die CBT und WBT der 1. Generation, die durch vergleichbare, grafisch aufwendige Oberflächen geprägt waren. Über eine futuristische Lobby betrat man den Bildungsbereich, erreichte über einen Aufzug thematisch gegliederte Seminarräume mit Foren oder Chats und konnte in der Bibliothek Lernprogramme, Simulationen oder Dokumente aufrufen. Daneben konnte man in der „Cafeteria“ neue Kontakte knüpfen. Die Erfahrungen mit diesen Lernprogrammen waren jedoch überwiegend ernüchternd. Die meisten Lerner waren dieser vielfältigen Animationen meist sehr schnell überdrüssig. In den ersten Momenten erzeugten diese Oberflächen eine hohe Aufmerksamkeit und machten neugierig. Viele Lerner fühlten sich jedoch zu sehr abgelenkt. Second Life wird bereits für Schulungen und virtuelle universitäre Vorlesungen genutzt. Unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung ist diese Lernwelt in ihrer heutigen Ausprägung jedoch eher kritisch zu sehen, da die Lerner sich in der Identität ihres Avatars verstecken können. Kompetenzlernen setzt jedoch voraus, sich in realen Entscheidungssituationen zu bewähren, nicht aber sich in eine virtuelle Welt zu „flüchten“. Second Life wird sich jedoch weiter entwickeln, so dass es in Zukunft denkbar ist, dass, ähnlich wie Echtzeitchats, Versuche von Kompetenzentwicklung im Netz des Second Life erfolgreich sein werden.

5.6 Praxisbeispiel: WBT AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz Mit dem AGG entstand in Deutschland im Jahr 2006 erstmals ein integratives Diskriminierungsrecht mit weitgehender Wirkung für Mitarbeiter und Führungskräfte in Unternehmen und in der Öffentlichen Verwaltung. Arbeitgeber müssen nach dem AGG dafür sorgen, dass Benachteiligungen wegen ethnischer Herkunft,

96

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Geschlecht, Religion oder Weltanschauung, Behinderung, Alter und sexueller Identität vermieden oder abgebaut werden. Aus dem neuen Gesetz ergibt sich die Verpflichtung, entsprechende Maßnahmen, auch vorbeugender Art, umzusetzen. Vor allem besteht gegenüber den Mitarbeitern und Führungskräften eine Informations- und Schulungspflicht. Versäumt es der Arbeitgeber, diese gesetzlichen Verpflichtungen zu erfüllen, entsteht das Risiko von Schadenersatz- und Entschädigungsklagen. Betriebsrat und Gewerkschaften, die im Betrieb vertreten sind, können bei groben Verstößen des Arbeitgebers gegen das AGG Klage auf Duldung, Unterlassung oder Vornahme einer erforderlichen Handlung erheben, damit Mitarbeiter nicht benachteiligt werden. Für Mitarbeiter und Führungskräfte ergeben sich durch die neue Rechtslage und den damit einhergehenden Änderungen im Zivil- und Arbeitsrecht erhebliche Anforderungen, deren Nichtbeachtung zu schmerzhaften, insbesondere finanziellen Folgen, führen können. Selbst wenn Arbeitgeber nach den Regeln des AGG handeln, müssen sie dieses Wohlverhalten unter Umständen beweisen können. Diskriminierungsfreies Handeln trägt außerdem wesentlich dazu bei, den Betriebsfrieden zu sichern und das Bild des Arbeitgebers positiv zu prägen. Deshalb sind alle Unternehmen gefordert, ihre Mitarbeiter und Führungskräfte zu befähigen, die Regeln des AGG konsequent anzuwenden. Die Herausforderung bestand darin, ein Lernprogramm für eine sehr große Zahl von Mitarbeitern und Führungskräften zu entwickeln, das nicht nur die formalen Anforderungen einer zertifizierten Qualifizierung erfüllt, sondern vielmehr auch dazu beiträgt, diskriminierungsfreies Handeln im Unternehmen zu fördern. In Kooperation mit einer internationalen Wirtschaftsprüfungsgesellschaft wurden Lernprogramme entwickelt, die das Kernwissen zum AGG in einem abwechslungsreichen Lernszenario aus Aufgaben und Fallbeispielen mit Lösungshinweisen vermitteln. Aktuelle Entwicklungen werden laufend eingepflegt. Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz betrifft alle Mitarbeiter in den Unternehmen und in der Öffentlichen Verwaltung. Für die Zielgruppe der Mitarbeiter wurde eine reine E-Learning-Lösung gewählt, da hierbei vor allem die Wissensvermittlung im Vordergrund steht und eine Vielzahl von Mitarbeiter in kurzer Zeit nachprüfbar qualifiziert werden soll. Die Lernzeit der Programme beträgt ca. 30−40 Minuten, als Blended Learning für Führungskräfte rund 90 Minuten. Für die Zielgruppe der Mitarbeiter wurden folgende Ziele angestrebt: 1. die Zielsetzung und Bedeutung des AGG zu erläutern, 2. ihre persönlichen Erfahrungen mit Diskriminierung zu bewerten, 3. wesentliche Diskriminierungsmerkmale und -tatbestände zu beschreiben und zu bewerten, 4. die Konsequenzen des AGG für die Betriebsorganisation zu skizzieren, 5. die Notwendigkeit vorbeugender Maßnahmen zu einschätzen, 6. das Schlichtungsverfahren im Überblick darzustellen. Daraus leiteten sich die Inhalte ab, die in sechs Kapitel mit einem anschließenden Test strukturiert wurden:

5.6 Praxisbeispiel: WBT AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz

97

Abb. 47 Kapitelübersicht WBT AGG für Mitarbeiter (Blended Solutions GmbH)

Die Methodik der WBT-Gestaltung basiert auf dem Prinzip des exemplarischen Lernens. Dies bedeutet, dass die die wesentlichen Inhalte der Neuregelung sowie die Konsequenzen in typischen, exemplarisch ausgewählten Handlungssituationen vermittelt werden. Damit verarbeiten die Lerner ihr Wissen in repräsentativen Problemstellungen, so dass sie befähigt werden, die Vorschriften des Gesetzes auch auf vergleichbare Situationen anzuwenden. Das Lernprogramm verfolgt daher einen problemorientierten Ansatz, bei dem die Lerner nach einer kurzen Hinführung und Zieldefinition über repräsentative Problemstellungen, die sich aus dem Gleichbehandlungsgesetz ergeben, die wesentlichen Aspekte vermittelt bekommen. Im Trainingsbereich besteht jede Lektion des WBT aus einer Anzahl interaktiver Übungen, die mit den Wissensmodulen sowie evtl. weiteren Quellen im Intranet des Unternehmens und/oder Internet kontextsensitiv, d. h. entsprechend des jeweils für die Übung erforderlichen Wissens, verknüpft sind. Im Rahmen des WBT kommen Aufgabentypen wie Multiple-Choice- oder Single-Choice-Aufgaben, Zuordnungsaufgaben „Drag and Drop“ oder „Stack“, Auswahlaufgabe mit Eingabe Lösungsziffer, Lückentextaufgabe sowie Freitextaufgabe mit Musterlösungen in Frage. Der Lerner bekommt jeweils eine aktuelle Übersicht über seinen Lernstand und Lernfortschritt. Diese basiert auf einem Scoringsystem, das die erfolgreich gelösten standardisierten Aufgaben in Prozenten widerspiegelt. Die Erfahrungen zeigen, dass diese laufende Rückmeldung das eigenverantwortliche, verbindliche Lernen im hohen Maße fördert. Wenn gewünscht, kann diese Funktion (Überprüfung der Lernstände und des Lernfortschritts) jedoch abgestellt werden.

98

5 Wissensvermittlung und -verarbeitung mit E-Learning

Abb. 48 Beispiel einer problemorientierten Aufgabe inkl. Feedback (Blended Solutions GmbH)

Das Lernprogramm wird am Ende mit einem Wissenstest verbunden (optional), der Aufgaben enthält, die ggf. zeitgesteuert und sequentiell bearbeitet werden, so dass keine Vor- und Zurück-Navigation angeboten wird. Der Lerner bekommt jeweils ein Feedback. Am Ende wird sein Erfolg in Prozenten angezeigt. Der Test kann ein oder mehrmals wiederholt werden. Auf Wunsch kann ein Zertifikat erteilt werden. Zusätzlich zu dem Web-Based Training erhält das Unternehmen ein PDF aller Wissensbasen, das der Lerner je nach Bedarf zum Lernen einsetzen kann. Es bietet sich an, dieses Lernprogramm zu nutzen, um die Kompetenz der Mitarbeiter bzw. Führungskräfte zum diskriminierungsfreien Handeln zu fördern. In diesem Fall wird eine erweiterte Version des Programms eingesetzt, die Transferaufgaben und Projektaufträge für Führungskräfte beinhaltet, die im Rahmen eines Blended-Learning-Konzeptes bearbeitet werden. Diese rein wissensorientierten Lernprogramme werden im Regelfall von den Lernern allein genutzt. Sie können in unterschiedlicher Form angeboten werden: • • • •

CD-Rom (offline) WBT auf dem LMS des Unternehmens WBT im Intranet des Unternehmens WBT auf dem LMS des Anbieters (ASP – Application Service Providing)

Damit können reine E-Learning-Programme ohne Investitionen in die LernInfrastruktur eingesetzt werden.

5.6 Praxisbeispiel: WBT AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz

99

Abb. 49 Wissensvermittlung und -sicherung – die Vorstufe der Kompetenzentwicklung

Reines E-Learning erfüllt die Anforderungen der Wissensvermittlung und auch -sicherung bei professioneller Gestaltung in optimaler Form. Es leistet einen wichtigen Beitrag zur Kompetenzentwicklung, kann aber diese Ebene aufgrund seines rein formellen Charakters nicht erreichen. Das Lernprogramm AGG hat sich zwischenzeitlich in einer Vielzahl von Unternehmen und Öffentlichen Verwaltungen bewährt. Neben der reinen Wissensvermittlung bieten diese Themen aber auch das Potenzial, in Blended-LearningArrangements Lernprozesse mit dem Ziel der Kompetenz für diskriminierungsfreies Handeln aller Mitarbeiter und Führungskräfte zu initiieren. Reflexion: Konzeptionelle Planung eines WBT Überlegen Sie sich für ein Thema, das einer großen Zahl Ihrer Mitarbeiter als Wissen vermittelt werden soll, die Grobkonzeption für ein Web-Based Training. Gehen Sie dabei nach folgendem Raster vor: Tabelle 17 Reflexion: konzeptionelle Planung eines WBT Schritt

Aufgabe

1

Grobkonzept formulieren: Strategische Ziele, Rahmenbedingungen, Projektstruktur, Zielgruppen, Grobziele, inhaltlicher Rahmen Lernziele formulieren (mit Verben, die eine Handlung beschreiben, wie z. B. „… lösen, … erklären, … beraten, … analysieren“) Typische Problemstellungen („Szenarien“) auflisten; sie bilden den „roten Faden“ durch das Trainings-Modul und bilden die Grundlage für die Übungsaufgaben. Definition der erforderlichen Inhalte. Lerninhalte für die Wissensbasis sowie weitere Informations- und Wissensquellen, z. B. Links im Intranet und Internet, festlegen Vorschläge, Ideen, Bildmaterial sammeln: Grafiken, Diagramme, Charts, Abbildungen, Prospekte, Links usw. für multimediale Elemente im WBT

2

3

4

5

Ihr Beispiel

Kapitel 6

Qualifizierung mit Blended Learning

Blended Learning (engl. Blender = Mixer) ist ein internet- bzw. intranetgestütztes Lernsystem, das problemorientierte Workshops mit meist mehrwöchigen Phasen des selbstgesteuerten Lernens auf der Basis von Web-Based Trainings und der Kommunikation über ein Learning Management System bedarfsgerecht miteinander verknüpft. Seit der Jahrtausendwende haben sich vor allem in größeren Unternehmen Blended-Learning-Konzepte, zunächst „Hybrides Lernen“ genannt, durchgesetzt. Sie ersetzen in vielen Unternehmen die „klassischen“ Seminare und sind damit ein unverzichtbares Element der Qualifizierungskonzeption geworden. Blended Learning ist ein integriertes Lernarrangement, in dem die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet und Intranet in Verbindung mit „klassischen“ Lernmethoden und -medien optimal genutzt werden. Dabei werden Wissensvermittlung und -verarbeitung mittels Web-Based Trainings mit Wissensmanagement, Training, Tutoring und Coaching zielgruppengerecht miteinander kombiniert.

6.1 Didaktisch-methodische Anforderungen an Blended-Learning-Systeme Blended-Learning-Konzeptionen zur Qualifizierung der Mitarbeiter ermöglichen es den Lernern, ihren Lernprozess individuell zu organisieren. Voraussetzung dafür ist, dass sie durch flankierende Maßnahmen unterstützt werden. Werden diese im Rahmen der Zielvereinbarungen weitgehend selbstgesteuerten Lernprozesse mit einer hohen Verbindlichkeit und einem geeigneten Flankierungskonzept gestaltet, weisen diese Lernkonzeptionen eine sehr hohe Erfolgsquote auf. Die Erfahrungen zeigen, dass Blended-Learning-Lösungen vor allem bei handlungsorientierten Lernzielen eine besonders hohe Lerneffizienz aufweisen, wenn A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

101

102

6 Qualifizierung mit Blended Learning

sie folgende Elemente umfassen (vgl. Wahl, D. 1993; Wahl, D. 2001; Sauter, A., Sauter, W. und Bender, H. 2004): • Lernen erfolgt in einem Wechsel aus Workshops, selbst organisierten Lernphasen und Transferphasen, • im Kickoff werden Lernpartnerschaften und -gruppen gebildet, Ziele vereinbart und konkrete Vereinbarungen für den selbst organisierten Lernprozess getroffen, • es wird individuell und selbst gesteuert, mit Unterstützung von Lernpartnern und Tutoren gelernt, • in den Workshops werden die selbst gesteuerten Lernphasen reflektiert, offene Fragen der Lerner gelöst, Ergebnisse aus der selbst gesteuerten Lernphase präsentiert und diskutiert und handlungsorientierte Übungen durchgeführt, • der formelle Lernprozess wird über Aufgaben organisiert, die sich an Problemstellungen aus der Praxis orientieren, • das erforderliche systematische und aktuelle Wissen wird kontextsensitiv über Wissensbasen und Links im Intranet oder Internet zur Verfügung gestellt; jeder Lerner eignet sich genau das Wissen an, das er benötigt, • die WBT bieten auch offene Transferaufgaben an, deren Ergebnisse in der Learning Community mit Lernpartnern, Tutoren und Experten bewertet und weiter entwickelt werden, • die Tutoren können über das LMS weitere Transferaufgaben, z. B. mit unternehmensspezifischem Charakter, integrieren, • die Lerner erhalten laufend Rückmeldungen zu ihren Lernfortschritten; damit werden sie in die Lage versetzt, ihre individuellen Lernstrategien zu optimieren, Qualifizierungsdefizite zu erkennen und diese Lücken gezielt zu schließen, • Feedbacks von Tutoren, Experten und Lernpartnern sind eine wesentliche Voraussetzung für den Lernerfolg, • die Lernwegflankierung erfolgt durch Lerntandems, Lerngruppen und Tutoren, evtl. unter Einbeziehung von Experten und Coaches. Aus diesen Erkenntnissen leiten sich Lernarrangements ab, die verschiedene Lern- und Sozialformen, aber auch Medien zielgruppengerecht miteinander verknüpfen.

6.2 Blended Learning – Lernen im Methodenmix Die Gesamtkomposition des Blended Learning verknüpft Präsenzveranstaltungen in Form von praxisorientierten Workshops mit einer daran anschließenden mehrwöchigen Phase des selbst organisierten Lernens mit ersten Elementen des Praxistransfers und des Wissensmanagements. Der Lernprozess startet meist mit einer Eröffnungsveranstaltung (Kickoff). Nach der Begrüßung, einer Vorstellungsrunde und der Erhebung der Erwartungen und Befürchtungen werden die Teilnehmer in das Blended-Learning-System eingeführt. Sie erfassen ihre Kompetenzen, reflektieren über Lernstrategien und

6.2 Blended Learning – Lernen im Methodenmix

103

ca. 4 Wochen

Kickoff Workshop Einführung Partner- und Gruppenbildung Vorsätze

Selbstorganisierte Lernphasen Workshops

Einzellernen

Wissensvermittlung

Lerntandems

Wissensverarbeitung

Lerngruppen

Präsentation Diskussion Training Vorsätze

Praxisanwendung

Wissenstransfer

Transfer in die eigene Praxis - Learning Community

Abb. 50 Blended-Learning-Arrangement

machen sich mit dem Konzept der netzbasierten Lernwegflankierung vertraut. Sofern die Teilnehmer sich nicht kennen, können sie ihre zukünftigen Lernpartner in verschiedenen Übungen mit unterschiedlichen Sozialformen (z. B. Partner- und Gruppenarbeit, Plenumsdiskussion) näher kennen lernen, so dass sie im Laufe des Kickoffs in der Lage sind, Lerntandems sowie Lerngruppen zu bilden. Die Erfahrung zeigt, dass diese Lernpartnerschaften besonders stabil sind, wenn sie ohne Einmischung oder Vorgaben der Trainer gebildet werden. Zum Abschluß des Kickoffs vereinbaren die Teilnehmer für die folgende Selbstlernphase Jourfixes, Meilensteine und Arbeitsaufträge. Es hat sich bewährt, diese Vereinbarungen schriftlich zu treffen, da sie damit eine hohe Verbindlichkeit bekommen. In der selbst gesteuerten Lernphase gestalten die Lernenden ihren Lernprozess auf der Grundlage der Aufgabenstellung in den Web-Based Trainings sowie im Rahmen der Vereinbarungen aus dem Kickoff bzw. dem vorhergegehenden Workshop weitgehend selbst. In berufsbegleitenden Qualifizierungen haben sich dafür Zeitphasen von ca. 4 bis 6 Wochen bewährt. Wählt man zu kurze Zeiten, besteht

Beispielagenda Kickoff morgens • Einstimmung durch eine obere Führungskraft • Vorstellung bzw. Vereinbarung der Agenda • Die Teilnehmer stellen sich persönlich vor und präsentieren ihre Erwartungen und Befürchtungen • Präsentation der Transferaufgaben, die im Laufe des Kompetenzentwicklungsprozesses bearbeitet werden • gemeinsame Entwicklung der grundlegenden Vorgehensweise • Vermittlung der Lernkonzeption nachmittags • Übungsphase mit dem LMS und den WBT (Empfehlung für unerfahrene Lerngruppen) • Bildung von Lerntandems und -gruppen (ohne Beeinflussung durch den Trainer) • Verbindliche Vereinbarung der „Meilensteine“ für die selbst organisierte Lernphase • Abschluss-Blitzlicht und Ausblick

104

6 Qualifizierung mit Blended Learning

die Gefahr der zeitlichen Überforderung der Lerner. Bei längeren Zeiten des selbst gesteuerten Lernens geht häufig die hohe Verbindlichkeit in Hinblick auf die Vereinbarungen verloren, weil die Teilnehmer evtl. das Gefühl haben, dass sie noch sehr viel Zeit hätten. Sofern aus organisatorischen oder finanziellen Gründen deutlich längere Selbstlernphasen notwendig sind, empfiehlt es sich, dazwischen Telefon- oder Videokonferenzen mit dem Kurs durch zu führen, in denen über die vergangene Lernphase reflektiert wird, evtl. offene Fragen geklärt und für die jeweils folgende Phase neue Vereinbarungen getroffen werden. Diese sollten anschließend im LMS dokumentiert werden, um die Verbindlichkeit zu stärken. Diese Prozesse werden innerhalb des sogenannten KOPING-Konzeptes (vgl. Wahl, D. 1991, vgl. S. 135 ff.) durch Lernpartnerschaften, Lerngruppen und Tutoren flankiert. KOPING ist ein Kunstwort, das an das englische Wort „coping“ (= bewältigen, mit etwas fertig werden) angelehnt ist. Gleichzeitig bedeutet der Begriff KOmmunikative Praxisbewältigung IN Gruppen. In der Stressforschung hat der Begriff eine zentrale Bedeutung bekommen. Mit ihm werden jene Anstrengungen oder Bemühungen einer Person bezeichnet, die diese zur Bewältigung von Anforderungen, Belastungen oder Konflikten unternimmt. Parallel wenden die Lernenden das erworbene Wissen über Transferaufgaben in der Praxis an. Auch hier kommt das KOPING Konzept zum tragen. Durch diese Verknüpfung wird der Transfer gefördert. In den Workshops bringen die Lernenden offene Fragen ein und präsentieren ihre Lösungen, die sie z. B. in Lerngruppen erarbeitet haben. Im Workshop wird bei Bedarf weiterführendes Wissen vermittelt, vor allem zu komplexen Fragen aus dem Themenspeicher, zu aktuellen oder unternehmensspezifischen Entwicklungen oder in Bereichen, die sich über WBT nur schwer abbilden lassen (z. B. im technischen Bereich). Weiterhin reflektieren die Lernenden über ihre Erfahrungen in den selbst organisierten Lernphasen. Sie erhalten weiterhin methodische Hilfen für die Zeit des selbstgesteuerten Lernens. Zum Abschluß treffen die Lernenden wieder konkrete, schriftliche Vereinbarungen für die folgende selbst organisierte Lernphase.

Beispielagenda Workshop vormittags • Vorstellung der Agenda • Reflexion über die Erfahrungen in der Selbstlernphase („Blitzlicht“) • Präsentationen mit Diskussion: Jede Gruppe präsentiert ihre Lösungen zu Transferaufgaben oder kleineren Praxisprojekten • Bearbeitung des Themenspeichers, der während der Selbstlernphase „gefüllt“ wird • Bei Bedarf Impulsreferate des Trainers, z. B. zur fachlichen Klärung, methodische Hinweise oder aktuelle Ergänzungen nachmittags • Übungen/Rollenspiele/Planspiele • Planungsaufgaben mit Präsentation • Vereinbarung der nächsten Meilensteine • Abschluss-Blitzlicht

6.3 WBT für Blended-Learning-Arrangements

105

Während des gesamten Lernprozesses lernen die Teilnehmer, eigenes Erfahrungswissen und Eindrücke aufzubereiten und in der „Learning Community“ den Lernpartnern zur Verfügung zu stellen. Diese Beiträge werden in der Gruppe bewertet und diskutiert und bei Bedarf gemeinsam weiter entwickelt. Damit entsteht im Laufe des Lernprozesses ein gemeinsamer Wissenspool. Dabei wird sukzessive Akzeptanz für dieses informelle Lernen sowie die Kompetenz zum Wissensmanagement aufgebaut. Das Ziel ist, die Motiviation und die Kompetenz zu entwickeln, damit die Teilnehmer spätestens nach der Qualifizierung ihren Wissensaustausch in einer „Community of Practice“ selbst organisiert weiter führen. In Blended-Learning-Arrangements mit handlungs- und kommunikationsorientierten Zielen kann der zeitliche Umfang der Präsenzphasen mit Trainern nach den vorliegenden Erfahrungen bei meist höherer Lerneffizienz auf ca. 1/3 reduziert werden. Damit kommen diese Systeme dem Bedarf nach Einsparung von Kosten sowie Arbeitszeit in hohem Maße entgegen. Diese Konzeption des Blended Learning nutzt die vielfältigen Lern- und Sozialformen, aber auch Kommunikationsmöglichkeiten und Medien zielgruppengerecht und verknüpft diese miteinander. Methoden der kooperativen Selbstqualifikation der Mitarbeiter sind damit in Blended-Learning-Konzepten von zentraler Bedeutung. Damit ist Blended Learning für grundsätzlich alle Themen geeignet, da die WBT primär die Aufgabe haben, die Präsenzveranstaltungen von der Wissensvermittlung und der individuellen Wissensverarbeitung zu entlasten. Die kostbare Zeit in den Präsenzveranstaltungen steht fast ausschließlich für Diskussionen, Übungen oder Rollenspielen zur Verfügung, so dass die Workshops durch eine sehr hohe Aktivität aller Beteiligten gekennzeichnet sind.

6.3 WBT für Blended-Learning-Arrangements Web-Based Trainings strukturieren in Blended-Learning-Konzepten die individuellen Lernprozesse unterschiedlicher Lerner nach einem verbindlichen Raster und initiieren Lernprozesse des Praxistransfers. In Blended-Learning-Systemen, die der Forderung nach Selbststeuerung und Problemorientierung der Lernprozesse gerecht werden, erweitert sich die Aufgabe der Web-Based Trainings über die Rolle der Wissensvermittlung und -verarbeitung hinaus wesentlich. Im Einzelnen erfüllen Lernprogramme in Blended-Learning-Qualifikationen folgende Aufgaben: • Wissensvermittlung: Die Lerner erarbeiten sich nach ihrem persönlichen Bedarf, mit ihrer individuellen Lernmethodik und -geschwindigkeit, unabhängig von Ort und Zeit, das explizite Wissen, das Fachexperten für sie nach didaktisch-methodischen Gesichtspunkten aufbereitet haben. Dabei erhalten Sie laufen Rückmeldungen über ein Scoringsystem.

106

6 Qualifizierung mit Blended Learning

• Wissensverarbeitung: Über standardisierte Aufgaben (z. B. Multiple Choice, Drag and Drop oder Rechenaufgaben), aber auch Freitextaufgaben mit Musterlösungen wird das neu aufgenommene Wissen gesichert und überprüft. In offenen Aufgaben mit individueller Texteingabe, bei denen die Lerner einzeln, mit Lernpartnern, in Lerngruppen oder in Workshops selbst Lösungen formulieren, wird das erworbene Wissen in komplexen Problemstellungen oder Fallstudien angewandt und damit gesichert. • Wissenstransfer: Die Lerner übertragen das Erlernte in ihre individuellen Lernsituationen am Arbeitsplatz oder im Kundengespräch. Dafür sind folgende Voraussetzungen erforderlich: − Zielvereinbarungen und regelmäßige Feedbacks durch Lernpartner, Tutoren, Experten oder Coaches. − Praxisorientierung: Die Lerner definieren selbst oder mit Hilfe der Führungskraft bzw. des Trainers Transferaufgaben. − Austausch und gemeinsame Weiterentwicklung des Erfahrungswissen in der Learning Community. − Transfersicherung: Flankierung der Prozesse durch Aufbau von „Schutzschilden“ gegen „Giftpfeile“, z. B. Widerstände der Kollegen oder Führungskräfte. Dies kann über Tandem- und Gruppenkonzepte, aber auch über das Tutoring erfolgen. Über die Wissensbasen, aber auch mittels Verlinkungen im Intranet und Internet, wird den Lernern das Wissen zur Verfügung gestellt, das sie für die Bearbeitung der Arbeitsaufträge benötigen. Zunehmend sind die Lerner im Laufe ihres

Abb. 51 Beispiel einer Transferaufgabe (Blended Solutions GmbH)

6.4 Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 in Blended-Learning-Prozessen

107

Lernprozesses aufgefordert, Wissensquellen selbst zu finden und auszuwerten. Eine wichtige Form der Transferaufgabe sind auch Reflexionen, die den Lernern Strukturen und Prozesse in ihrem Umfeld verdeutlichen. Werden Transferaufgaben bearbeitet, gelten ebenfalls die Prinzipien der Verbindlichkeit und der Flankierung. Deshalb ist es notwendig, im Rahmen der Vereinbarungen für die selbst organisierte Lernphase verbindlich zu vereinbaren, in welcher Form die Ergebnisse der Transferaufgabe dokumentiert werden und bis zu welchem Termin sie in die Learning Community zu stellen sind. Flankiert werden diese Lernprozesse durch Lernpartner, die sich z. B. bei Praxisanwendungen gegenseitig beobachten und Feedback geben, aber auch durch den Tutor oder durch Coaches. Hierfür eignen sich vor allem Führungskräfte und erfahrene Kollegen, die damit in den Lernprozess mit eingebunden werden. Diese Anforderungen haben zur Folge, dass WBT in Blended-LearningKonzepten konsequent in ein ausgearbeitetes Blended-Learning-Arrangement integriert werden müssen. Werden standardisierte Lernprogramme eingesetzt, sind diese entweder anzupassen oder die Lernkonzeption greift die Inhalte des WBT gezielt auf. WBT in Blended-Learning-Arrangements bilden damit die Klammer zwischen formellen und informellen Lernprozessen.

6.4 Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 in Blended-Learning-Prozessen In Blended-Learning-Prozessen kommt der Kommunikation der Lerner untereinander, aber auch mit ihren Trainern, Tutoren und Coaches eine zentrale Bedeutung zu. Nur regelmäßige Rückmeldungen sichern die selbst gesteuerte Qualifizierung der Lerner. Gleichzeitig wird eine Lernkultur gefördert, die durch eine offene Kommunikation und gegenseitige Unterstützung geprägt ist. Im qualifikationsbezogenen Blended-Learning werden vor allem die Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 angewandt, da dieser Austausch primär durch einen Tutor gesteuert und flankiert wird. Die Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 werden sowohl in synchroner als auch in asynchroner Ausprägung eingesetzt. Beide Formen ergänzen sich in den Lernarrangements. Voraussetzung dafür ist, dass die Kommunikation möglichst immer über das Learning Management System abgewickelt wird. Dialoge außerhalb des LMS, z. B. per Skype oder E-Mail, verhindern, dass alle Lerner von den individuellen Lernprozessen ihrer Lernpartner profitieren.

6.4.1 Synchrone Kommunikation Unsere natürliche Kommunikation findet synchron, im direkten Kontakt, per Telefon oder über E-Mails, statt. Damit sind wir in der Lage, unmittelbar auf Beiträge des Gesprächspartners zu reagieren, so dass sich in unserer Kommunikation

108

6 Qualifizierung mit Blended Learning

schrittweise gemeinsame Ergebnisse entwickeln lassen. Diese Ausprägung der Kommunikation kennzeichnet insbesondere Teilnehmer aktivierende Lernformen in Workshops, aber auch die Tandem- und Gruppenarbeit. In Blended-Learning-Systemen ist darüber hinaus eine synchrone Kommunikation über das LMS, also das Netz, möglich. Damit können auch in den selbst gesteuerten Lernphasen, ähnlich wie in Präsenzphasen, lebendige, spontane Kommunikationen ermöglicht werden. Die Abgrenzung zu asynchronen Kommunikationsformen ist nicht immer eindeutig. So werden E-Mails meist asynchron eingesetzt, Tandempartner nutzen sie aber oft auch synchron, indem sie Mails gegenseitig unmittelbar beantworten. Vor allem folgende Kommunikationsinstrumente werden in Blended-LearningQualifizierungen eingesetzt: • Instant Messaging: Das LMS zeigt mit dieser Funktion immer an, wer aus der Lerngruppe gerade online ist. Durch einfaches Anklicken können Nachrichten an den anderen geschickt werden. Damit werden auch Dialoge mit Kursteilnehmern, die nicht zum engsten Kreis der Lernpartner gehören, und damit die Zusammenarbeit im Gesamtkurs, gefördert. Dieses Instrument wird z. B. dann genutzt, wenn der Lerner eine Frage hat und der Lernpartner gerade nicht ansprechbar ist. • Skype: Mit diesem Open Source Instant Messager ist es möglich, mit einem Chatpartner über die Technik Voice over IP zu telefonieren. Dieses Telefonieren ist kostenlos, sofern es zwischen zwei Skype-Nutzern geführt wird. Daneben gibt es auch die kostenpflichtige Möglichkeit, von Skype auf jedem beliebigen Festnetz- oder Mobiltelefon anzurufen. Das System bietet die Funktion eines Anrufbeantworters. Es ist weiterhin möglich, Videokonferenzen mit maximal fünf Personen zu führen. Vor allem folgende weitere Skype Funktionalitäten können für die Kommunikation in Lernprozessen sinnvoll sein: − SkypeOut ist ein kostenpflichtiger Dienst, mit dem man Telefonate ins Festnetz und ins Mobilfunknetz führen kann. − Mit Skype SMS können SMS-Nachrichten an eine oder mehrere Personen gleichzeitig versandt werden. − Skype Textunterhaltungen ermöglichen z. B. einen Zweier-Chat. − Skype Sofortnachrichten bieten den schriftlichen Austausch mit anderen Skype-Benutzern. − Gruppenchats (Multichat) mit bis zu 100 sind in eigenen, themenspezifischen Chaträumen möglich. − Skypecasts sind live moderierte, auditive und öffentlich zugängliche Gruppendiskussionen mit bis zu 100 Teilnehmern und einem Moderator. − Videogespräche sind ein kostenloser Dienst von Skype. − SkypeFind ist ein Branchenbuch, das von Skype-Benutzern gefüllt wird. Jeder Benutzer kann die Einträge bewerten und die Inhalte genauer anpassen. Es empfiehlt sich, Skype in das Learning Management System (LMS) zu integrieren, damit die Kommunikation in den Lernprozessen ausschließlich darüber läuft und damit allen transparent wird.

6.4 Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 in Blended-Learning-Prozessen

109

• Chat: Chat kann wörtlich mit „Plaudern“ oder „Quatschen“ übersetzt werden. Dieser Begriff bezeichnet die elektronische Kommunikation zwischen Lernern in Echtzeit über das Internet oder Intranet. Das System bietet die Möglichkeit der zeitgleichen, direkten Text-Kommunikation mehrerer Lerner untereinander und mit Tutoren oder Experten. Es zeigt die Beiträge aller Teilnehmer, so dass der Gesprächsverlauf dokumentiert werden kann. Grundsätzlich eignen sich Chats in Lernsystemen für folgende Funktionen: − Kommunikation: Reflexion, Erfahrungsaustausch, Klärung offener Fragen der Zusammenarbeit … − Flankierung: Bildung von Communities, Vereinbarungen, Klärung offener Fachfragen … − Organisation: Terminabstimmung, Themenklärung … Chats eignen sich vor allem für die Kommunikation in Tandems und Kleingruppen, da sie dazu beitragen, Bindungen an die Lerngruppe und die Beziehungen untereinander zu festigen. In 3D-Chats oder Grafikchats agieren die Nutzer teilweise über virtuelle Figuren (Avatare). Die Chatinhalte haben im Regelfall eher spontanen Charakter, so dass dort kaum Beiträge für eine gemeinsame Wissensbasis entstehen. Chats eignen sich auch kaum dafür, schwierige Situationen in der Lerngruppe zu lösen, da alle Beiträge in Reinform, ohne abschwächende Körpersprache, Mimik oder Stimmmodulation, dokumentiert werden. • Live E-Learning Trainings (Live Lessons): Diese Online-Schulungen werden jeweils zu einem definierten Termin im Web durchgeführt. Der Trainer sitzt am PC und verwendet ein Headset sowie eine spezielle Kommunikations-Software (z. B. CENTRA oder InterWise). Außerdem nutzt er Präsentationssoftware – wie Powerpoint oder Excel –, um Inhalte zu veranschaulichen. Die Lerner, meist zwei bis drei Teilnehmer, hören und sehen am PC zu. Über ein Kommunikationsfenster können jederzeit Fragen an den Dozenten gestellt werden. Live E-Learning Trainings sind sehr flexible Elemente, die mit einem relativ geringen Vorbereitungsaufwand eingesetzt werden können. Sie können vor allem im Rahmen von Blended-Learning-Arrangements sinnvoll sein, bei denen aus organisatorischen Gründen keine oder nur relativ wenige Präsenzveranstaltungen angeboten werden können. In diesem Fall dienen sie primär der Präsentation und Diskussion von Teilnehmerbeiträgen, der Erörterung von offenen Fragen sowie der Vereinbarung der nächsten Lernschritte. Problematisch erscheinen Live E-Learning Trainings, wenn versucht wird, „klassischen“ Präsenzunterricht im Web ab zu bilden. Frontalunterricht oder fragend-entwickelnde Unterrichtsmethoden werden nicht dadurch effizienter, dass man sie ins Web verlagert. Die Nachteile von Unterrichtsmethoden, die durch hohe Fremdsteuerung und einheitliche Lerngeschwindigkeit für alle Lerner geprägt sind, werden im Netz aufgrund der eingeschränkten Kommunikation, ohne direkten, persönlichen Kontakt, eher noch verstärkt.

110

6 Qualifizierung mit Blended Learning

• Virtuelle Klassenzimmer (Virtual Classrooms): Virtuelle Klassenzimmer (Virtual Classrooms) fassen unter einer einheitlichen Benutzeroberfläche synchrone Kommunikationsinstrumente, z. B. Chat, Messager oder Live Lessons, zusammen und ermöglichen den Lernern eine synchrone Kommunikation. Damit gelten in den Virtuellen Klassenräumen die gleichen Spielregeln, die auch Chats und andere Instrumente der synchronen Kommunikation prägen. Ergänzend können bei entsprechender Ausstattung sogenannte Whiteboards eingesetzt werden, die ähnlich einer Tafel oder eines Flipcharts, die Dokumentation von Ergebnissen aus den Lernprozessen zulassen: − − − −

Grafiken und Mindmaps, Abfragen, Gemeinsames „Surfen“ im Web, Präsentationen.

6.4.2 Asynchrone Kommunikation In betrieblichen Lernprozessen spielt die asynchrone Kommunikation eine besonders große Rolle. Die Anforderung synchroner Kommunikation, dass alle Beteiligten zur gleichen Zeit, wenn auch an unterschiedlichen Orten, zusammen kommen müssen, ist im betrieblichen Alltag nur schwer erfüllbar ist. Für Blended-Learning-Prozesse bieten sich folgende Kommunikationsinstrumente an: • Forum (lateinisch u. a. „Marktplatz“ oder „Versammlungsort“): Dieser virtueller Kommunikationsbereich im Learning Management System (LMS) ist in qualifikationsbezogenen Blended Learning Systemen das wichtigste Instrument zur Diskussion und zum Austausch sowie zur Archivierung von Gedanken und Erfahrungen. Für einzelne Aufgaben und Themen (Topics) werden vom Tutor, Coach oder Trainer, aber insbesondere auch von den Lernenden Foren eingerichtet, in die jedes Mitglied einer Gruppe seine Beiträge (Postings) eintragen kann. Die Teilnehmer einer Lerngruppe, evtl. auch der Tutor, Coach oder Trainer, lesen diese Beiträge und kommentieren diese bzw. ergänzen eigene Texte. Mehrere Beiträge zum selben Thema bilden einen Diskussionsfaden (Thread), der den Verlauf der Diskussion widerspiegelt. Das Forum kann im Learning Management System (LMS) folgende Ausprägungen haben: − Fachforen: Der Tutor, Coach oder Trainer sowie die Teilnehmer eröffnen aufgrund eines Arbeitsauftrags oder einer Fragestellung eine Diskussion. Die Foren können moderiert oder unmoderiert sein. − Diskussionsforen: Offene Fragen aus der Gruppenarbeit, aus Workshops oder aufgrund aktueller Themen können hier zeitversetzt diskutiert werden. − „Cafeteria“: Raum für den informellen Austausch der Teilnehmer untereinander.

6.4 Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 in Blended-Learning-Prozessen

111

Ergänzt werden Foren evtl. durch folgende Angebote: − Dokumentraum für die Ablage umfangreicher Ausarbeitungen. − Themenspeicher, in den die Teilnehmer offene Fragen sowie evtl. weitergehende Themenwünsche einstellen können. − FAQ (Frequently Asked Questions), in denen häufig wiederkehrende Fragen durch den Tutor, Coach oder Trainer bzw. Teilnehmer beantwortet werden können. − Pinnwand, technisch meist ein Forum, das im Regelfall der Information der Teilnehmer über organisatorische Fragen dient. Oftmals dürfen nur vom Tutor Eingaben machen. Der wesentliche Vorteil eines Lernforums liegt in der Möglichkeit, Beiträge zeitunabhängig einzustellen oder abzurufen. Die Teilnehmer können ihre Beiträge in Ruhe und durchdacht entwickelt, so dass die Qualität der Inhalte deutlich höher ist, als z. B. in Chats. Die themenbezogene und zeitliche Strukturierung erleichtert den Überblick. Die Lerner erfahren dabei den Nutzen des Wissensaustausches im Rahmen ihres Lernkontextes. Foren eignen sich gut für direkte Antworten auf Beiträge der Lernpartner, weniger jedoch zur gemeinsamen Entwicklung von Lösungsdokumenten. Nachteilig kann sein, dass die Beiträge innerhalb der einzelnen Themen chronologisch und nicht nach ihrer Bedeutung gegliedert sind. Dies kann vor allem bei komplexen Diskussionen den Eindruck der Unübersichtlichkeit erwecken. Foren tragen dagegen wenig dazu bei, den Zusammenhalt in der Lerngruppe zu fördern, da die Kommunikation zeitversetzt, virtuell und meist unter einem thematischen Focus erfolgt. Erfolgreiche Foren sind durch folgende Merkmale geprägt: − Die Gruppe entwickelt im Kickoff ihre eigenen Regeln für die Forumsdiskussion. − Es werden verbindliche Termine für vereinbarte Beiträge festgelegt. − Die Teilnehmer werden über das Learning Management System automatisch per E-Mail darüber informiert, dass neue Beiträge in das Forum eingestellt wurden. Damit wird verhindert, dass einzelne Gruppenmitglieder den Faden verlieren. Folgende „Spielregeln“ haben sich in der Praxis bewährt: − Verständliche Sprache, d. h. kurze Sätze, wenig Substantivierungen, wenig Fremdworte… − Korrekte Schreibweise, d. h. möglichst wenig Schreibfehler. − Zeitnahe Kommunikation: Lernpartner sowie Tutor, Coach oder Trainer zeigen möglichst zeitnah und oft „Flagge“, auch wenn sie das Gefühl haben, die Kommunikation läuft auch ohne sie. − Moderierte Kommunikation: Jedes Forum bekommt einen Moderator. Dies kann am Anfang der Tutor, Coach oder Trainer, später ein Teilnehmer sein.

112

6 Qualifizierung mit Blended Learning

− Positive Kommunikation, d. h. keine Formulierungen, die als verletzend oder beleidigend empfunden werden könnten. Dagegen sollten gute Beiträge auch gelobt werden − Keine Konfliktkommunikation, da Konflikte im Forum nicht erfolgreich ausgetragen werden können. Dafür sind das persönliche Gespräch oder ein Telefonat besser geeignet. − Bezug: Beiträge, auf die geantwortet wird, werden kurz zitiert. • E-Mails: E-Mails sind vor allem für eine Zweier-Kommunikation geeignet. Sie haben den Vorteil, dass alle Äußerungen dokumentiert werden und weitere Dokumente als Anhang mit versandt werden können. Hinzu kommt, dass die Kommunikationsschwelle deutlich niedriger ist, als z. B. beim Telefonieren. In Blended-Learning-Arrangements ist es notwendig, eine Vereinbarung mit den Lernern zu treffen, nach der die gesamte Kommunikation über das LearningManagement-System (LMS) läuft, weil sonst ein Großteil der Kommunikation für die Lerngruppe verloren geht. Mailinglisten ermöglichen auch Gruppenkommunikationen. Dabei wird eine E-Mail gleichzeitig an alle Adressaten einer Lerngruppe versandt werden. Jeder Lerner kann die erhaltenen E-Mails beantworten und an die Lerngruppe eine Antwort-Mail schreiben. Bei größeren Lerngruppen, die rege miteinander diskutieren, besteht allerdings die Gefahr, dass die Kommunikation schnell unübersichtlich und unorganisiert wirkt. Die Kommunikation mit E-Mails ist dadurch gekennzeichnet, dass alle Äußerungen „Schwarz auf Weiß“ festgehalten sind. Dies macht es so wichtig, bereits im Kickoff „Spielregeln“ zur Kommunikation in den Lernprozessen zu vereinbaren: − Der Einsatzbereich der Mails, insbesondere auch der Rundmails, sollte stark eingrenzend definiert werden. − Die Zahl der Mails, insbesondere der Rundmails, sollte begrenzt werden, Zu viele Rundmails können dazu führen, dass sie nicht mehr gründlich gelesen werden. − Im Betreff sollte genau definiert werden, für welche Aufgabe, Mail o. ä. ein Schreiben gedacht ist. − Mails sollten sorgfältig formuliert werden. Rechtschreib- und Grammatikfehler sollten vermieden werden, da sie einen oberflächlichen Umgang mit der Problemstellung signalisieren. − Die Nachrichten sollten kurz sein; ausführliche Darstellungen gehören in den Anhang. − E-Mails sind ungeeignet zur Konfliktlösung. Erfahrungsgemäß steigern sich konfliktträchtige Kommunikationen per E-Mail in unkalkulierbare Bereiche, da „Fehlformulierungen“ fest gemeißelt im Raum stehen und Reaktionen oftmals sehr spät kommen. Hinzu kommt, dass die Möglichkeit fehlt, durch Mimik, Modulation und Körpersprache Aussagen abzumildern.

6.5 Rollen der Blended-Learning-Experten

113

Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 haben sich in qualifikationsbezogenen Blended-Learning-Arrangements, insbesondere in ihrer asynchronen Ausprägung, bewährt. Sie sind in erster Linie Instrumente formeller, teilweise aber informeller Lernprozesse. Sie haben jedoch nur eine begrenzte Wirkung in Hinblick auf die Netzwerkbildung während des Lernprozesses. Dokumente werden überwiegend von den einzelnen Lernern oder Tandems erstellt, die persönlichen Erfahrungen der Lerner werden nur begrenzt bzw. gefiltert, z. B. im Rahmen von Transferaufgaben, eingebracht.

6.5 Rollen der Blended-Learning-Experten Planer, Entwickler und Begleiter von Blended-Learning-Prozessen benötigen gegenüber Lernarrangements in Seminarform grundlegend erweiterte Kompetenzen. Diese leiten sich aus ihren veränderten Rollen ab. Diese Rollen sind durch folgende Merkmale geprägt: • Die Planer eines unternehmensweiten Blended-Learning-Systems initiieren und gestalten einen Veränderungsprozess, der in einer Lernkultur mündet, die durch Eigenverantwortung und Selbstorganisation geprägt ist. Diese Anforderung muss sich auch in der Führungskonzeption nieder schlagen. So werden Führungskräfte u. a. danach zu bewerten sein, inwieweit sie ihren Mitarbeitrern diese Entwicklungsmöglichkeit ermöglichen.

Abb. 52 Rollen der Blended-Learning-Experten

114

6 Qualifizierung mit Blended Learning

Dieser Veränderungsprozess erfordert die Kompetenz, mit einem professionellen Projektmanagement eine unternehmensweite, grundlegende Blended-Learning-Konzeptionen zu entwickeln und schrittweise die Akzeptanz bei Mitarbeitern und Führungskräften zu gewinnen. Die Planer haben weiterhin dafür zu sorgen, dass die Personalentwickler im Unternehmen mit Blended-LearningMaßnahmen planen und umsetzen können. Gleichzeitig ist die erforderliche E-Learning-Infrastruktur aufzubauen. Es ist zu entscheiden, welche Aufgaben im Hause, welche durch externe Dienstleister zu erfüllen sind. • Trainer und Tutoren in Blended-Learning-Systemen planen die jeweiligen einzelnen Lern-Arrangements, moderieren die Präsenzveranstaltungen und flankieren die selbst gesteuerten Lernprozesse. Sie begleiten damit die Lernprozesse der Teilnehmer vom Kickoff über die selbst gesteuerten Lernphasen und den Praxistransfer bis zum Abschlussworkshop. Trainer und Tutoren werden dabei zum Entwicklungspartner der Lerner, indem sie ihnen helfen, bisherige handlungssteuernde Prozesse und Strukturen entsprechend der Lernziele aufzubrechen bzw. zu verändern. Dafür benötigen sie eine umfassende Handlungskompetenz als Moderator und Coach, die im Einzelnen folgende Elemente umfasst: − Erweiterter Handlungsspielraum durch die Beherrschung vielfältiger Methoden zur Aktivierung der Lernern, − psychische Sicherheit und Risikobereitschaft im Umgang mit Lerngruppen, − zielgerichtetes Planungshandeln für Workshops, selbst organisierte Lernphasen und evtl. Coachinggespräche, − die Fähigkeit eine Lernkultur aktiv zu fördern, die durch Eigenverantwortung und Selbststeuerung der Lerner geprägt ist. Blended-Learning-Arrangements und E-Learning Lernumgebungen verlangen von den Lernern weitaus höhere Kompetenzen, als dies in klassischen Lernumgebungen und auch in teilnehmerzentrierten Lernszenarien der Fall ist. Lerner sind es seit ihrer Kindheit gewohnt, die Steuerung von Lernprozessen den Lehrenden zu überlassen. Sie müssen viele Funktionen, die bisher die Lehrenden gesteuert und überwacht haben, selbst gestalten. Als Lernbegleiter motivieren die Trainer und Tutoren die Lerner, geben Hilfestellungen bei Problemen und fördern die Kommunikation in der Gruppe. Die Flankierung von Lernprozessen ist ein kommunikativer Prozess, der insbesondere in den selbst gesteuerten Phasen unter erschwerten Bedingungen abläuft. Die Trainer und Tutoren benötigen deshalb die Kompetenz, den Wissensaustausch mit den Teilnehmern und zwischen Teilnehmern anzuregen. Dies erfordert die Fähigkeit, Eröffnungsveranstaltungen zu planen und zu moderieren und bei Kommunikationsstörungen gezielt einzugreifen. Sie müssen deshalb die Ursachen für Störungen in den Lernprozessen und Konflikten innerhalb der Tandems und Gruppen erkennen und beheben. Dies stellt besonders hohe Anforderungen an ihre sozial-kommunikativen Kompetenzen (vgl. u. a. Wahl, D. u. a. (Hrsg.) 1993; Sauter W. 1994).

6.5 Rollen der Blended-Learning-Experten

115

Sie steuern und überwachen die Lernprozesse der Teilnehmer und geben ihnen Rückmeldung. Parallel dazu evaluieren sie die Qualifizierungsmaßnahme. Aufgrund des engen Kontaktes zu den Teilnehmern und ihrer praktischen Erfahrung mit den jeweiligen Blended-Learning-Systemen übernehmen Tutoren und Trainer in der didaktisch-methodischen Planung und Weiterentwicklung von Qualifizierungsmaßnahmen eine zentrale Rolle. Der Erfolg von Blended-Learning-Systemen hängt wesentlich von der Kompetenz und dem Engagement der Trainer und Tutoren ab. Besitzen sie nicht die erforderliche Fachkompetenz und fehlt ihnen die notwendige didaktisch-methodische Kompetenz, kann auch ein gut geplantes Blended-Learning-Konzept nur mit mangelndem Erfolg enden. • Coaches, meist Führungskräfte oder Kollegen, übernehmen insbesondere in der Phase des Praxistransfers eine wesentliche Rolle. Sie handeln dabei als Entwicklungspartner der Mitarbeiter, und tragen dazu bei, die angestrebte Lernkultur aktiv zu entwickeln, den Lernenden eine zielorientierte Kompetenzentwicklung zu ermöglichen und sie bei der Lösung ihrer Transferaufgaben sowie beim Aufbau ihres Lern-Netzwerkes zu unterstützen. Grundsätzlich kommen folgende Formen in Frage: − Einzelcoaching zielt auf die Kompetenzentwicklung der Lerner in persönlicher, aktivitätsbezogener, beruflich-methodischer und sozialer Hinsicht. Der Coach klärt zu Beginn mit dem Lerner die Erwartungen und Ziele für seinen Lernprozess. Er ermöglicht ihm seinen persönlichen Kompetenzentwicklungsprozess, indem er für die erforderlichen Rahmenbedingungen sorgt und als „Sparringspartner“ bei der Entwicklung von Lösungsansätzen dient. − Gruppencoaching unterstützt die Lerner einer Gruppe oder die Mitglieder eines Projektes. Auch hier steuern die Gruppen ihre Lerngruppen selbst und werden dabei von Entwicklungspartnern begleitet, die die Rahmenbedingungen sichern, Feedback geben und Anregungen einbringen. • Autoren übernehmen in Blended-Learning-Arrangements die Aufgabe, das erforderliche Fachwissen, z. B. als Fachmanuskript, aufzubereiten. Sie müssen in dieser Rolle in der Lage sein, mit einem hohen Praxisbezug Lernszenarien zu entwickeln, die den Lerner von der Wissensvermittlung über die Wissensverarbeitung bis zum Praxistransfer führen. Sie verknüpfen dabei praxisbezogene Übungsaufgaben mit klar strukturierten Wissensmodulen sowie aktuellen Links im Internet oder Intranet. Bei Bedarf beantworten sie Fachfragen im Themenspeicher oder bringen sich in Fachdiskussionen mit ein. Über aktuelle, unternehmensbezogene Beiträge zur Learning Community können sie dazu beitragen, den Praxistransfer zu fördern.

116

6 Qualifizierung mit Blended Learning

6.6 Entwicklungskonzeption für Blended-Learning-Experten Entwicklungskonzeptionen für Blended-Learning-Experten haben letztendlich zum Ziel, die Planungskompetenz und die Handlungsweisen der Zielgruppe zu verändern. Eine zielgerichtete Entwicklung der Handlungsweisen der Trainingsteilnehmer kann aber nicht in einem isolierten Seminar von wenigen Tagen erreicht werden. Deshalb baut eine bedarfsgerechte Entwicklungsmaßnahme für Blended-Learning-Experten auf einem Blended-Learning-Konzept, d. h. einem Wechsel zwischen Workshops, selbst organisierten E-Learning-Phasen und Transferphasen in die Praxis auf. Die Qualifizierung von Blended-Learning-Experten erfolgt im sogenannten „Doppeldecker-Prinzip“ sinnvollerweise nach denselben Prinzipien, die Blended-Learning-Systeme prägen. Damit sammeln sie Erfahrungen sowohl aus Sicht der Lerner als auch der Trainer und Tutoren. (vgl. Wahl, D. 1993). In dieser Qualifizierung werden die Teilnehmer in Theorie und Praxis des Blended Learning eingeführt. Dabei ist die Qualifizierung selbst als eine Form des Blended Learning zu konzipieren, damit sie die Stärken, aber auch die Probleme dieser Lernkonzeption „am eigenen Leibe“ erfahren. • Die Teilnehmer lernen individuelles, selbstgesteuertes Lernen: Der Grundgedanke von Blended-Learning-Konzeptionen besteht darin, individuelle und kollektive Lernprozesse in kulturgerechter Form zu verknüpfen. Ein wesentlicher Teil der Lernzeit in der Qualifizierung wird deshalb für selbst gesteuertes Lernen freigehalten. Die Teilnehmenden erfahren dabei die wesentlichen Elemente der Didaktik und Methodik des Blended-Learning. Zu den selbst organisierten Phasen der Wissensaufnahme kommen die selbstgesteuerten Phasen der Wissensverarbeitung hinzu. • Die Teilnehmer benötigen Strukturierungshilfen: Damit Lernschwierigkeiten, z. B. Orientierungslosigkeit oder das Fehlen günstiger Lernstrategien vermieden werden, sollen die Lerner in ihren individuellen Lernphasen wirksame Strukturierungshilfen erhalten. Für die selbst organisierte Lernphase wurden webbasierte Trainingsmaterialien entwickelt. Diese enthalten nicht nur problemorientierte Übungsaufgaben und Wissensmodule, sondern bieten auch aktuelle und praxisbezogene Links. • Die Teilnehmer benötigen Rückmeldungen: Lernen ist dann besonders effizient, wenn die Lernenden Rückmeldungen über Lernprozesse und Lernleistungen erhalten. Dies hilft, Lernstrategien zu optimieren, Wissenslücken zu schließen und Kompetenzdefizite zu erkennen und zu schließen. Nachdem Aufgaben in Einzelarbeit gelöst wurden, stellen die Trainingsteilnehmer ihre Arbeitsergebnisse und Erfahrungen in die Learning Community ein. Je nach Art der Aufgabe erhalten sie entweder Rückmeldungen von Lernpartnern oder dem Tutor. Vergleichbare Rückmeldungsstrukturen sollten auch zu den Partner- und Kleingruppenarbeiten aufgebaut werden. Die Erfahrungen zeigen, dass vor allem das Wissensmanagement in der Lerngruppe als sehr nützlich empfunden wird. Das

6.6 Entwicklungskonzeption für Blended-Learning-Experten

117

Ziel besteht dabei darin, diesen Austausch von Informationen und Erfahrungswissen auch nach der Qualifizierung zu pflegen (Community of Practice). • Blended-Learning-Kompetenz erfordert Vergleichsmaßstäbe: Alle Trainingsteilnehmer entwickeln aus ihrem eigenen Verantwortungsbereich eine persönliche Blended-Learning-Konzeption. In die Learning Community werden Planungselemente und Konzeptionsvorschläge der Teilnehmer eingestellt und diskutiert. Auf dieser Basis soll ein zielorientierter Wissensaustausch und Optimierungsprozess initiiert werden. Die Konzeptionen werden zusätzlich regelmäßig vom Tutor kommentiert. • Blended-Learning-Kompetenz erfordert Lernwegflankierung durch Praxis-Tandems und Erfahrungs-Netzwerke: Partnerschaftliche Unterstützung ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, erfolgreiche Lernprozesse zu garantieren. Besonders tragfähige Formen sind Lerntandems und Erfahrungsgruppen. Von allen Tandems und Lerngruppen werden die Arbeitsergebnisse aus den Transferaufgaben in die Learning Community eingestellt. Zu den Ergebnissen gibt es wieder Rückmeldungen durch den Tutor und durch Lernpartner. In einem gemeinsamen Prozess der Analyse, Bewertung und Weiterentwicklung von Vorschlägen entsteht ein gemeinsamer Wissenspool, der sich zielgenau an den Bedürfnissen der Teilnehmer orientiert. • Blended Learning erfordert Präsenzphasen: Wesentliche Voraussetzung für die Effizienz von Blended-Learning-Konzeptionen ist die Verknüpfung der Selbstlern- und Präsenzphasen. Nur dann ist es möglich, die Workshops mit den Moderatoren wie ein „Konzentrat“ der Lernprozesse zu gestalten, in dem die Ergebnisse der Tandems und Lerngruppen gemeinsam ausgewertet und angewandt werden. Die Grundstruktur dieser Qualifizierungsmaßnahmen kann an folgendem Beispiel einer Blended-Learning-Qualifizierung für Trainer und Tutoren illustriert werden (Abb. 53).

Abb. 53 Beispiel einer Blended-Learning-Qualifizierung für E-Trainer und E-Tutoren

118

6 Qualifizierung mit Blended Learning

• Vorbereitungsphase: Bearbeitung ausgewählter WBT-Lektionen zu Trends der Qualifizierung und zur Bedarfserhebung, verbunden mit Aufträgen zur Reflexion über die eigenen Erfahrungen als Lerner und Trainer. Diese Beiträge werden in der Learning Community gesammelt und durch Teilnehmer und Trainer kommentiert. Die Teilnehmer erhalten vorab den Auftrag, nach einem vorgegebenen Raster ihr Blended-Learning-Projekt, das sie nach der Qualifizierung realisieren wollen, zu definieren. Sie sammeln Materialien für dieses Pilotprojekt und formulieren Fragen für den Themenspeicher. • Eintägiger Kick-off: Diese Start-Veranstaltung weist folgende Grundstruktur auf: − − − − − − − − −

Begrüßung und Vorstellungsrunde Erhebung der Erwartungen und Befürchtungen Vorstellung der Praxisprojekte der Teilnehmer Einführung in die Blended-Learning-Konzeption Umgang mit E-Learning-Systemen (Praktische Übung) Bearbeitung des Themenspeichers Tandem- und Gruppenbildung Vereinbarung von Zielsetzungen und Meilensteinen Abschlussblitzlicht

• Selbst gesteuerte Lernphasen: Tutoriell begleitetes E-Learning mit einem WebBased Training (WBT) zur Entwicklung von Blended-Learning-Konzeptionen mit einer Zeitdauer von ca. 4 Wochen. Konsequenter Praxistransfer über die Entwicklung eines konkreten Training- und Tutoringkonzeptes mit Feedback der Lernpartner und Coaching durch den Tutor • Eintägiger Workshop: Nach Abschluss der selbst organisierten Lernphase und des Praxisprojektes bietet sich folgender Ablauf an: − − − − − −

Reflexion über die Erfahrungen in der Selbstlernphase Präsentation und Diskussion der Planungsskizzen Optimierung der Lösungsvorschläge Bearbeitung des Themenspeichers Erfahrungsaustausch und Auswertung Vereinbarung für die Umsetzungsphase

• Umsetzung in der Praxis (Pilotprojekt): Coaching der Teilnehmer während der Umsetzung ihres persönlichen Pilotprojektes. Bei Teilnehmergruppen ohne Trainererfahrung bietet es sich an, eine weitere Lernphase mit Selbstlernen und einem Workshop an zu fügen. In diesem Teil bilden die Kommunikation und die Handlungsweisen der Teilnehmer als Trainer und Tutoren den Schwerpunkt. Vergleichbare Konzeptionen können für Bildungsplaner, für Experten und für Coaches gestaltet werden. Wesentliches Element ist dabei der Transfer des

6.7 Praxisbeispiel: Blended-Learning-Qualifizierung „Projektmanagement“

119

Wissens in ein persönliches Praxisprojekt, das begleitend zu der Qualifizierung bearbeitet wird.

6.7 Praxisbeispiel: Blended-Learning-Qualifizierung „Projektmanagement“ Ein Finanzdienstleistungsunternehmen hatte sich zum Ziel gesetzt, die Projektarbeit im Unternehmen professioneller zu gestalten. Deshalb sollten alle Mitarbeiter und Führungskräfte, die zukünftig in Projekten Verantwortung übernehmen, in der Planung, Steuerung und Durchführung von Projekten qualifiziert werden. In Kooperation mit einem renommierten Beratungsunternehmen wurde dafür eine praxisorientierte Blended-Learning-Lösung entwickelt, die neben dem erforderlichen Fachwissen die Handlungskompetenz zur Planung und Steuerung von Projekten vermittelt. Zielgruppe dieser Qualifizierungsmaßnahme waren Personen, die den Einstieg in das Projektmanagement suchen oder Grundkenntnisse erwerben möchten. Zur Zielgruppe gehören auch Projektleiter bzw. -mitarbeiter, die sich bisher nur am Rande mit Projektmanagement und den damit verbundenen Aufgaben befasst haben bzw. ihre vorhandenen Kenntnisse auffrischen möchten. Die Qualifizierung von Projektmanagern hatte zum Ziel, Ihnen die Qualifikation zu vermitteln, Projekte im Fach- und Führungsbereich selbstständig und unter Nutzung von Tools zu planen, zu organisieren, zu steuern und zu bewerten.

Abb. 54 Fallstudie aus dem WBT „Projektmanagement in der Praxis“ (Blended Solutions GmbH)

120

6 Qualifizierung mit Blended Learning

Mit dieser Qualifikation wurde das Ziel verfolgt, allen Mitarbeitern, die zukünftig in Projekten eingesetzt werden, die notwendige Basisqualifikation für ihre Projektarbeit zu vermitteln. Auf der Basis des Lernprogrammes „Projektmanagement“ erarbeiten sich die zukünftigen Projektmanager mit Lernpartnern das Wissen über die Planung und Steuerung von Projekten. Über die Bearbeitung einer unternehmensspezifischen Fallstudie entwickeln die Teilnehmer die Fähigkeit, die spezifischen Methoden und Tools des Unternehmens anzuwenden. Gleichzeitig sammeln sie in der Learning Community erste Erfahrungen mit netzwerkbasierten Lösungen. Im abschließenden Workshop präsentieren und diskutieren Sie Ihre Lösungsvorschläge. Die WBT haben in dieser Konzeption primär die Aufgabe, die Präsenzveranstaltungen von der Wissensvermittlung und der individuellen Wissensverarbeitung zu entlasten. Damit steht die knappe Zeit in den Präsenzveranstaltungen für Präsentationen, Diskussionen und Übungen zur Verfügung. Das WBT „Projektmanagement in der Praxis“, das auf der Basis eines Standard-Lernprogrammes unternehmensspezifisch angepasst wurde, vermittelt in insgesamt sechs Kapiteln die Grundlagenkompetenz des Projektmanagements: • • • • • •

Projektstrukturierung und -organisation, Transparente Kosten- und Terminplanung, Grundlagen im Qualitäts-, Änderungs- und Claimmanagement, Basiswissen im Vertragswesen, Einführung in die Projektkommunikation und -dokumentation und Fallstudie „Projektmanagement in der Praxis“. Diese Blended-Learning-Konzeption wird aus folgender Übersicht deutlich:

Abb. 55 Praxisbeispiel eines Blended-Learning-Prozesses für Projektmanager

6.7 Praxisbeispiel: Blended-Learning-Qualifizierung „Projektmanagement“

121

Abb. 56 Qualifizierungsprozess

Die konkrete Umsetzung ihrer neuen Qualifikation erfolgt anschließend in realen Projekten. Diese werden durch das Coaching von erfahrenen Führungskräften, verbunden mit dem Aufbau einer Community of Practice, begleitet. Dieses Blended-Learning-Konzept ist in der ersten Phase als reine Qualifizierung einzustufen. Auch die Bearbeitung der Fallstudie führt noch nicht zur Kompetenzentwicklung, da sie keine reale Herausforderung darstellt. Dieser Ansatz hat sich in der Praxis als eine sehr effiziente Qualifizierung erwiesen, weil die Lerner von Anfang an gefordert sind, sich ihr Wissen aktiv und selbst organisiert anzueignen und zu verarbeiten. Erst in einer zweiten Phase wird Kompetenzentwicklung angestrebt, indem die Teilnehmer ein konkretes Praxisprojekt bearbeiten. Sofern diese Phase direkt in Anschluss an diese Qualifizierung erfolgt, kann dieser Sprung gelingen. Wurde die Qualifizierung aber „auf Vorrat“ vermittelt, besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass der Transfer der Qualifikation in die Praxis scheitert. Reflexion Blended-Learning-Qualifizierung Überlegen Sie sich eine Qualifizierungsmaßnahme, die Ihnen als Pilotprojekt für eine Blended-Learning-Maßnahme geeignet erscheint. Entwickeln Sie dafür ein Grobkonzept, indem Sie folgende Checkliste bearbeiten. Tabelle 18 Checkliste Blended-Learning-Qualifizierung Thema: Didaktische Analyse 1. 2. 3. 4. 5.

Strategische Ziele des Unternehmens Angestrebte Qualifikationen Wahrscheinliche Qualifizierungsmöglichkeiten Lernziele Exemplarische Lerninhalte

122

6 Qualifizierung mit Blended Learning

Tabelle 18 (Fortsetzung) Thema: Methodische Analyse 6. 7. 8. 9. 10.

Lernformen/-orte Sozialformen Medien Kommunikationsmittel Erfolgskontrollen

Kapitel 7

Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Man kann Managementkonzepte im Klassenzimmer lernen, aber man wird dort nicht zu einer Führungspersönlichkeit. Führung erlernt man bei der Gestaltung schwieriger Veränderungsprozesse. Man muss eine Krise erlebt haben, um darin Führungsmann oder Führungsfrau zu werden. Thomas Sattelberger Kompetenzlernen führt Lernen und Arbeiten wieder zusammen. Erst bei der Lösung von Praxisproblemen, in realen Entscheidungssituationen, müssen die Lerner die notwendigen Herausforderungen überwinden, die für die Kompetenzentwicklung notwendig sind. Dieses Lernen unterscheidet sich deutlich vom gewohnten „schulischen“ Lernen auf den Ebenen der Wissensvermittlung und der Qualifikation. In Kompetenzentwicklungsprozessen sind die Lerner gleichberechtigt, sowohl in der Kommunikation mit anderen Lernpartnern, als auch mit Tutoren, Coaches und Trainern. Damit sind diese Lernprozesse ein Spiegelbild der Prozesse in der Arbeitswelt, aber auch im Web. Je mehr die Mitarbeiter im Arbeitsleben im Rahmen von Zielvereinbarungen selbstständig Lösungen entwickeln und entscheiden, desto mehr fordern sie Selbstorganisation in ihren Lernprozessen. Blended-Learning-Konzepte mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung werden durch folgende Merkmale geprägt (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Die Möglichkeiten und Ziele der Kompetenzentwicklung leiten sich aus einer vorangegangenen systematischen Kompetenzerfassung ab. • Kompetenz wird dabei als die Fähigkeit aller Mitarbeiter gesehen, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen kreativ und selbst organisiert zu Recht zu finden; Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen. • Die Entwicklungskonzeption optimiert die Bedingungen der Möglichkeit dieser Kompetenzentwicklung im Netz. A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

123

124

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

• Die Lerner übernehmen die Verantwortung für ihre Kompetenzentwicklung und nutzen aktiv die Lerninstrumente sowie ihr Netzwerk aus Lernpartnern, Tutoren, Coaches und Trainern. • Die Wissensvermittlung und -verarbeitung auf der Grundlage von Web-Based Trainings ist nicht das Ziel, sondern eine mögliche Voraussetzung unter anderen für den umfassenden Prozess der Aneignung von Kompetenzen. • Web-Based Trainings dienen nicht nur der Wissensvermittlung und -verarbeitung, sondern können über offene, problemorientierte Aufgaben erste kognitive Dissonanzen als Basis intendierter Kompetenzentwicklung erzeugen. • Der Entwicklungsprozess schließt systematisch Transferphasen ein, die in reale Entscheidungssituationen im Rahmen von Projekten oder Praxisaufgaben und damit in echte Labilisierungsprozesse münden. • Erfahrungsaustausch und Problemlösung in Netzwerken bilden den Kern der Entwicklungsprozesse. • Wikis, Weblogs und weitere Instrumente des Web 2.0 werden genutzt, um systematische Kompetenzentwicklung zu ermöglichen und so das Netz(werk)lernen fruchtbar zu machen. • Blended Learning bildet damit die Brücke zwischen den innovativen Bereichen Kompetenzentwicklung und Social Software. Kompetenzentwicklung mit Blended Learning erfordert deshalb Lernarrangements, die die Möglichkeiten zum individuellen Ausbau der Kompetenz im Rahmen des persönlichen Netzwerkes optimiert.

7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung Die Konzipierung von Kompetenzentwicklungsprozessen mit Blended Learning erfordert Antworten auf folgende Grundfragen: • Welches Wissen und welche Qualifikationen sollen im Rahmen der formellen Lernprozesse vermittelt werden? • Welche Transferaufgaben und realen Projekte sind geeignet, Kompetenzentwicklungsprozesse zu fördern? • Wie muss der methodische „Sandwich“ aus Phasen der Wissensaufnahme und der Wissensverarbeitung in Verbindung mit Transfer- und Projektphasen gestaltet werden? Wie können dabei formelle und informelle Lernprozesse optimal miteinander verzahnt werden? • Welche Lernformen, Sozialformen und Medien sind in welchen Phasen besonders wirksam? • Welche Kommunikations- und Dokumentationsinstrumente sind am besten geeignet, das Lernen in Netzwerken zu fördern?

7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung

125

Abb. 57 Dimensionen des Lernens

• Welche neuen Anforderungen ergeben sich für die Personalentwickler, die Trainer und Tutoren und vor allem für die Lerner? Wie können deren Lernprozesse optimal gestaltet werden? • Welche E-Learning-Infrastruktur eignet sich am besten für die angestrebten Lösungen? • Wie kann sichergestellt werden, dass die Kompetenzentwicklungsprozesse im Unternehmen dauerhaft implementiert werden? Im üblichen Sprachgebrauch wird Lernen oftmals mit schulischem Lernen gleichgesetzt. In der Praxis sind die Lernprozesse aber deutlich differenzierter. Deshalb ist es sinnvoll, sich die verschiedenen Dimensionen des Lernens zu verdeutlichen. Der Prozess des betrieblichen Lernens umfaßt vielfältige Dimensionen (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Grundsätzlich spielen in den Unternehmen dabei individuelle Lernprozesse und organisationale Lernprozesse (Wissensmanagement) zusammen (vgl. Abb. 57).

7.1.1 Individuelles Lernen Individuelles Lernen baut jeweils auf eigenen Erfahrungen auf und generiert neues Wissen. Dieses Lernen schlägt sich dabei in einer nachhaltigen Veränderung des Handelns nieder. Solche Lernprozesse weisen drei Dimensionen auf.

126

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Dimension: Lernprodukt • Explizites Wissen (explizit = ausdrücklich, ausführlich): „Wissen, das sich formal, d. h. in grammatischen Sätzen, mathematischen Ausdrücken, technischen Daten, Handbüchern und dergleichen artikulieren lässt“ und „problemlos von einem Menschen zum anderen weitergegeben werden“ kann (Nonaka, I., Takeuchi, H. 1997). • Explizierbares Wissen: Wissen, das erst nach aufwendiger Aufbereitung explizit darstellt werden kann. Dies wird z. B. mittels Fallstudien erreicht. • Implizites Wissen (engl. tacit knowledge): Wissen, das vielfach in einem Prozess des Erfahrens, Analysierens, Bewerten und Entscheiden entsteht. Es umfasst Erfahrungen, Gefühle, persönliche Überzeugungen, Perspektiven und Wertsysteme. Deshalb ist es nicht oder kaum dokumentierbar oder sprachlich darstellbar, so dass es nicht direkt weiter gegeben werden kann. Dimension: Lernposition • Formelles Lernen: Qualifizierung in geplanten Lernprozessen mit vorgegebenen Lernzielen, -inhalten und -zeiten mit einer Zertifizierung. Formelles Lernen bildet das Fundament betrieblicher Qualifizierungssysteme, weil es sicherstellt, dass die Mitarbeiter bestimmte Mindestqualifikationen entwickeln. • Nonformelles Lernen: Geplantes Lernen mit vorgegebenen Lernzielen, -inhalten und -zeiten, das aber im Regelfall nicht mit einer Zertifizierung verbunden wird. • Informelles Lernen: Spontanes, vielfach ungeplantes Lernen im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit. Es kann zielgerichtet sein, ist aber in den meisten Fällen nicht zielgerichtet (intentional) und eher beiläufig (inzidentiell). Informelles Lernen findet sowohl reaktiv, wenn ein Problem auftritt, als auch proaktiv, d. h. vorausschauend, statt und erfolgt in Netzwerken. Diese verschiedenen Formen des Lernens sind eng miteinander verzahnt. In Kompetenzentwicklungssystemen besteht die Herausforderung darin, diese Bereiche des Lernens optimal miteinander zu verknüpfen. Hierfür steht eine Vielzahl von Lernelementen zur Verfügung.

Formelles Lernen

Social Software – Web 2.0 Seminare, Kurse, Studiengänge …

Netzwerke

Blended Learning

Projekte

Privatbereich

Informelles Lernen

Maßgeschneiderte Lehrgänge …

E-Learning Arbeitsplatz

Learning on Demand

Learning Communities

Communities of Practice Abb. 58 Formelles, non-formelles und informelles Lernen

7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung

127

Dimension: Lernprozess Fremdgesteuertes und selbstgesteuertes Lernen sind Elemente von Qualifizierungssystemen, während Kompetenzentwicklungsprozesse selbst organisierte Lernprozesse voraus setzen: • Fremdgesteuertes Lernen: Von Experten geplantes Lernen mit vorgegebener Lernzielen. Beispiele dafür sind Seminare, aber auch reines E-Learning. • Selbstgesteuertes Lernen: Im Rahmen vorgegebener Ziele und Inhalte organisieren die Lerner ihre individuellen Lernprozesse selbständig, z. B. in Gruppenarbeiten oder Fallstudien, die der Trainer einbringt. • Selbst organisiertes Lernen: Die Lerner legen Ziele und Inhalte, aber auch Lern- und Sozialformen, Medien und Zeiten sowie Lernorte selbst fest. Beispiele dafür sind Transferaufgaben oder Praxisprojekte.

7.1.2 Vom individuellen zum organisationalen Lernen Individuelles Lernen findet häufig im Rahmen von Gruppen oder Teams statt. Hierbei können grundsätzlich folgende Formen unterschieden werden. Lernen in • Arbeitsteams: Diese bilden sich aus betrieblichen Strukturen und Prozessen heraus. Beispiele dafür sind Beratungsteams oder Projektgruppen. • Lerngruppen: Sie bilden sich, meist für einen begrenzten Zeitraum, durch die Lerner selbst oder auf Initiative eines Trainers, um Aufgaben in formellen Lernprozessen zu lösen. • Gemeinschaften (Communities): Diese dienen dem Erfahrungsaustausch und der Entwicklung gemeinsamer Lösungen. Dabei wird gemeinsames Wissen geschaffen, das ausgetauscht, zusammen weiterentwickelt und in anderen Zusammenhängen angewandt werden kann. Damit entsteht organisationales Wissen.

Abb. 59 Von den Learning Communities zu globalen Lern-Netzwerken

128

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Grundsätzlich können zwei Formen von Gemeinschaften unterschieden werden, die wiederum Bestandteile eines individuellen Lern-Netzwerkes werden können. • Learning Communities: Kommunikative Lerngruppen, die im Rahmen von formellen Lernprozessen durch den Trainer bzw. Tutor über Übungen, Fallstudien oder Transferaufgaben initiiert und gesteuert werden. Die Kommunikation und der Aufbau des gemeinsamen Wissenspools erfolgt mittels Learning-Management-Systeme. Im Regelfall begleitet der Tutor diese Lernprozesse, indem er Lösungen der Lerner kommentiert oder ergänzt. • Communities of Practice: Gruppen mit vergleichbaren Aufgaben oder Problemstellungen organisieren sich selbst. Sie haben meist gemeinsame Interessen in ihrem Arbeitsbereich, unterstützen sich bei der Lösung von Problemen, tauschen ihr Wissen aus und entwickeln gemeinsam neues, organisationales Wissen oder neue Instrumente. Es entsteht eine informelle soziale Struktur, die von den Mitgliedern geprägt wird. Communities of Practice entwickeln sich häufig aus Learning Communities, die nach Abschluss einer Qualifizierung durch die Teilnehmer selbst organisiert werden. Diese Übergänge können durch folgende Elemente gefördert werden: − Erfahrungsberichte, Best Practices … − Gemeinsame Bearbeitung von Erfahrungsberichten, z. B. aus Projekten, − gemeinsamer Aufbau und Weiterentwicklung eines Wissenspools mit Erfahrungswissen, Dokumenten, Links… − Erarbeitung von Arbeitshilfen, z. B. Checklisten. Auch die Mitglieder von Communities of Practice benötigen ein Learning Management System, das aber zusätzlich die Möglichkeit bietet, das Erfahrungswissen der Teilnehmer strukturiert zu speichern und über Suchfunktionen nutzbar zu machen. • Individuelle Lern-Netzwerk: Learning Communities und Communities of Practice bilden die Basis für die Lern-Netzwerke der einzelnen Lerner. Diese sind durch eine gemeinsame Verständigungsbasis und vergleichbare Problemstellungen geprägt. Damit entwickelt jeder Lerner sein individuelles Lern-Netzwerk, das er laufend um neue Kontakte, die er in persönlichen Treffen, aber auch virtuell knüpft, erweitert.

7.1.3 Organisationales Lernen Organisationales Lernen ist die Fähigkeit einer Organisation, die organisationale Werte- und Wissensbasis in einem permanenten Lernprozess zu verändern. Dadurch entstehen neue Problemlösungs- und Handlungskompetenzen. Organisationales Lernen basiert auf der Vision der Lernenden Organisation. Diese ermöglicht allen Mitarbeitern einer Unternehmung das gemeinsame Lernen

7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung

129

und fördert diese Prozesse aktiv. Daraus entwickeln sich die Organisation und ihr Wissensbestand kontinuierlich weiter. (vgl. u. a. Senge, P. 1996; Argyris, C. und Schön, D.A. 2002). Die Lernende Organisation lebt von ihren Mitarbeitern und deren Impulsen und Anregungen. Sie geht von der Grundannahme aus, dass die Fähigkeiten einer Organisation größer sind als die Summe der Fähigkeiten der einzelnen Mitarbeiter und Führungskräfte. Dies setzt jedoch voraus, dass die möglichen Synergieeffekte in einer Organisation aktiv gefördert und genutzt werden. Grundlage dafür bildet ein Kreislauf, der von der Vision der Lernenden Organisation ausgeht und über das individuelle Lernen zum organisationalen Lernen führt. Die notwendige Voraussetzung zur Entwicklung einer Lernenden Organisation ist eine gemeinsame Vision, die in einem Lernprozess unter Beteiligung aller Mitarbeiter entwickelt wird. Dabei werden die vielen Einzelvisionen zu einem gemeinsamen Zukunftsentwurf des Lernens im Unternehmen gebündelt. Organisationales Lernen erfordert drei Stufen: • Entlernen: Eingefahrene Routinen blockieren neues Lernen und müssen deshalb abgebaut werden. Darum sind die bestehenden Handlungsmuster der Mitarbeiter laufend kritisch zu hinterfragen und anzupassen. Voraussetzung dafür dafür ist ein regelmäßiges Feedback durch Kollegen, Führungskräfte, Lernpartner oder Coaches. • Umlernen: In individuellen Lernprozessen sind neue Lernroutinen aufzubauen, die das organisationale Lernen fördern.

Abb. 60 Kreislauf des organisationalen Lernens

130

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

• Lernen in Communities: Die Lerner bearbeiten gemeinsam Problemstellungen und entwickeln Lösungen. Dieses Lernen kann zwei Ausprägungen haben: − Kooperatives Lernen erfolgt im Rahmen von formellen Lernprozessen, in denen Gruppen gemeinsam Aufgaben lösen und zu einem Gesamtergebnis zusammen führen. Die Gruppenmitglieder unterstützen sich wechselseitig in ihrem Lernprozess und werden oftmals durch einen Tutor begleitet. Die Kommunikation erfolgt im Rahmen von „Learning Communities“, die meist durch den Tutor initiiert und gesteuert werden. Es gibt nur einen indirekten Zusammenhang zwischen den gemeinsamen Lernergebnissen und den konkreten Umsetzungen in der jeweiligen Praxis der Mitglieder. Erst in den folgenden, individuellen Lernprozessen werden die kollektiven Ergebnisse jeweils auf den eigenen Arbeitsbereich der Lerner übertragen. − Kollaboratives Lernen ist ein langfristiger, meist informeller Lernprozess, aller Mitglieder eines Teams, bei dem individuelles Wissen für das Team und das gesamte Unternehmen nutzbar gemacht wird. Die Lernergebnisse haben einen direkten Bezug zur persönlichen Arbeitswelt der Mitglieder. Den Rahmen für kollaboratives Lernen bilden sogenannte „Communities of Practice“. Die Steuerung dieser Lernprozesse wird von den Mitgliedern selbst übernommen. Trainer, Tutoren oder Führungskräfte erfüllen evtl. in der Anfangsphase eine Mentorenfunktion. Aus der Vernetzung dieser Lernphasen entsteht organisationales Lernen, das wiederum neues Wissen schafft. Barrieren auf dem Weg zur Lernenden Organisation können eine Lernkultur sein, die keine aktive Wissensweitergabe vorsieht, oder aber auch Veränderungsängste, die z. B. durch Unsicherheit über die eigene berufliche Zukunft bei den Betroffenen ausgelöst werden. Deshalb sind diese innovationen Lernelemente in einem schrittweisen Veränderungsprozess einzuführen. Die wesentliche Herausforderung besteht dabei darin, eine Lernkultur zu fördern, die durch aktive Weitergabe und Entwicklung des gemeinsamen Wissens geprägt ist. Dies erfordert einen langfristigen Entwicklungsprozess, der dadurch gefördert wird, dass im Rahmen von formellen Lernprozessen kollektive und kollaborative Elemente integriert werden. In der Praxis haben sich dabei folgende Ansätze bewährt: • Durch Workshops sowie Tandem- und Lerngruppentreffen wird ein „Rahmen“ geschaffen, in dem sich die Lerner gegenseitig unterstützen, offen austauschen und mit hoher Verbindlichkeit ihre Lernprozesse gestalten. • Die selbst organisierten Lernprozesse werden verbindlich vereinbart und durch Lernpartner, Tutoren und Coaches flankiert. • Das Blended-Learning-Arrangement wird klar strukturiert und durch kleinschrittige „Meilensteine“ verbindlich gestaltet. • Die Rollen aller Beteiligten, z. B. Lerner, Trainer, Tutor oder Coach, werden klar definiert. Durch eine gezielte Kompetenzentwicklung dieser Beteiligten entsteht Handlungssicherheit.

7.1 Blended Learning und Kompetenzentwicklung

131

• Die soziale Struktur aus Tandems und Lerngruppen in Verbindung mit einem Netzwerk sichert stabile Beziehungen. • Die technische Infrastruktur für Wissensmanagement ist im LMS integriert.

7.1.4 Lernen in Netzwerken Mitglieder eines Netzwerks kommen freiwillig zusammen und sind durch gemeinsame Interessen verbunden. Sie sind gleichberechtigt, tauschen Ideen aus und unterstützen sich gegenseitig. Netzwerke fördern die Kommunikation zwischen Wissensträgern. Daraus kann neues, gemeinsames Wissen für die Problembewältigung im Unternehmen generiert werden, sofern der passende Rahmen geschaffen und die Kommunikation zielgerichtet gestaltet wird. Wissen umfasst in diesem erweiterten Sinne auch Regeln, Werte und Normen. Lernen in Netzwerken wird durch soziale und kulturelle Aspekte geprägt (vgl. de Laat, M. und Simons, R.-J. 2007): • Wissen entsteht aus gemeinsamen Aktivitäten und den Interaktionen der Netzwerkmitglieder, • die Lernprozesse sind selbst organisiert, d. h. die Lerner formulieren gemeinsam Lernziele, legen die Inhalte fest, tauschen ihr Erfahrungswissen aus und entscheiden gemeinsam, • sie verknüpfen neu erworbenes Wissen mit ihrem bisherigen Wissensschatz, bewerten dieses und ordnen es auf der Basis ihrer bisherigen Erfahrungen, • Lernen in Netzwerken erfolgt in einem kulturellen Austausch, der durch die Lerner strukturiert und geformt wird, • es verbindet sowohl intellektuelle als auch soziale Prozesse und fördert damit die Kompetenzentwicklung. Damit Lernen in Netzwerken erfolgreich sein kann, sind folgende Voraussetzungen zu erfüllen: • Kommunikation ohne Begrenzung, z. B. durch Hierarchien, • Problemstellungen der Teilnehmer werden konsequent gemeinsam in realen oder virtuellen Netzwerktreffen gelöst,

Abb. 61 Lernen im Netz

132

• • • •

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Offenheit für neue Lösungen, Alternativen und „Querdenken“, regelmäßige Reflektion über die Lernfortschritte, Aufbau einer dauerhaften Vertrauensbasis zwischen allen Beteiligten, Möglichkeit der informellen Kommunikation.

Deshalb wird eine Lernumgebung benötigt, über die Netzwerke ihre Erfahrungen austauschen, bewerten und gemeinsam weiterentwickeln können. Sie können sich dort gegenseitig unterstützen, aber auch motivieren. Während das individuelle Lernen in Verbindung mit kollektivem Lernen in den betrieblichen Qualifizierungssystemen weit verbreitet ist, erfordert die Integration kollaborativer Lernprozesse in die Lernprozesse langfristige Veränderungsprozesse.

7.2 Entwicklung kompetenten Handelns Kompetentes Handeln basiert auf langfristigen Lernprozessen Diese werden insbesondere durch folgende Erkenntnisse geprägt: • Kompetenzen prägen die Handlungsweisen der Menschen. Dieses zielgerichtete und bewusste Agieren unterscheidet sich deutlich vom „Verhalten“, das ohne eine kritische Reflexion erfolgt. Kompetenzentwicklungsprozesse erfordern deshalb Lernprozesse, die durch regelmäßige Rückbesinnung auf die eigenen Lernerfahrungen geprägt sind. • Handeln wird maßgeblich durch Emotionen bestimmt. Deshalb ist es für Kompetenzentwicklungsprozesse notwendig, kognitive und emotionale Strukturen und Prozesse aktiv und nachhaltig zu verändern. • Die Menschen haben über ihr ganzes Leben hinweg für bestimmte wiederkehrende Problemstellungen Handlungsroutinen aufgebaut, die Sie bei Bedarf, auch unter Druck, abrufen können. Der Aufbau dieser Routinen erfordert Zeit, ebenso wie deren Veränderung. • Handlungsgeschehen ist hierarchisch organisiert und sequentiell gegliedert. Nach Einschätzung von Wahl (vgl. Wahl, D. 1995), ist es nicht möglich, Handeln allein auf der Interaktionsebene zu trainieren, ohne zuvor die situationsübergreifenden Ziele und Pläne verändert zu haben. Deshalb müssen Kompetenzentwicklungssysteme auf der Planungsebene der Teilnehmer ansetzen, bevor die konkrete Umsetzung in der Praxis trainiert werden kann.

7.2.1 Vom Planungshandeln zum kompetenten Handeln Lerner besitzen handlungssteuernde Prozesse und Strukturen, die sich meist über Jahrzehnte entwickelt haben. Jeder nimmt Probleme auf eine unverwechselbare Art auf und geht diese in seiner ganz individuellen Handlungsweise an.

7.2 Entwicklung kompetenten Handelns

133

Kompetente Handlungsweisen gliedern sich grundsätzlich in zwei Bereiche, die verschiedenartige Lernprozesse erfordern: • Planungshandeln, bei dem der Handelnde Zeit hat, seine Handlungsweisen kompetent vorzubereiten. • Interaktionshandeln, das meist in schwierigen Situationen, unter Druck und oftmals zeitnah, erfolgen muss. Da Planungshandeln dem Interaktionshandeln übergeordnet ist, muss ein Kompetenzentwicklungsprozess dort ansetzen. Kompetenzlernen erfordert den Abbau bisheriger Handlungsroutinen und den Aufbau neuer Handlungsmuster, um mit den vielfältigen Situationstypen bedarfsgerecht umgehen zu können. Handlungsroutinen sind biografisch entstanden und weisen eine ungewöhnliche hohe Stabilität auf. Werden Handlungsroutinen abgebaut, entsteht häufig Handlungsunsicherheit. Deshalb sollten die Lernprozesse jeweils mit einer Reflexionsphase beginnen. Die Lerner entwickeln sich dann schrittweise, zunächst in formellen Lernprozessen, in denen die Vermittlung und Verarbeitung von Wissen im engeren Sinn im Vordergrund steht. Darauf bauen nach dem Prinzip des exemplarischen Lernens problemorientierte Lernprozesse auf, die durch repräsentative, reale Situationstypen geprägt sind. Für diese exemplarischen Problemstellungen werden in kollaborativen Lernprozessen „typische“ Lösungen geplant und dann angewandt. Die dabei gewonnen Erfahrungen werden mit dem Erfahrungswissen der Netzwerkpartner systematisch verknüpft und gemeinsam weiter entwickelt. In diesen informellen Lernprozessen entstehen somit neue Reaktionstypen, die bedarfsgerechte Problemlösungen ermöglichen. Die Lerner werden dadurch befähigt, Situationen in ihrer Praxis rasch zu erkennen und zu bewerten und kompetent auf Problemstellungen zu reagieren.

Abb. 62 Kompetenzentwicklung durch Aufbau repräsentativer Reaktionstypen

134

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

7.2.2 Entwicklungsdesigns für kompetentes Handeln Die Zielsetzung, kompetentes Handeln zu ermöglichen, erfordert folgende Teilschritte (vgl. Wahl, D. 1991): 1. Schritt – Außer Kraft setzen: Die bisherigen Handlungsroutinen müssen zunächst abgebaut werden. Voraussetzung dafür ist, dass der Lerner sein bestehendes Wissen laufend kritisch hinterfragt. Er macht sich die komplexe und vernetzte Situation der jeweiligen Problemstellung bewusst, indem er die verschiedenen Sichtweisen, die dabei aufeinander prallen, z. B. eines Kunden, eines Verkäufers und eines Lieferanten, durch einen Perspektivenwechsel verdeutlicht. Dieses „Doppeldecker-Prinzip“ (Wahl, D. 1995) prägt die gesamte Qualifizierungskonzeption. Im Anschluss an Phasen des Lernens begeben sich die Lerner auf eine Metaebene der Reflexion. Der Perspektivenwechsel ermöglicht es den Teilnehmern durch persönliches Erleben und die nachfolgende Reflexion aus Erfahrung zu lernen. Die Lerner müssen regelmäßig mit den Wirkungen ihres Handelns konfrontiert werden und sich mit Rückmeldungen dazu auseinander setzen. Deshalb hat das Feedback zu seinem realen Handeln eine zentrale Bedeutung. Das Blended-Learning-System ist deshalb so zu gestalten, dass der Lerner vielfältige Möglichkeiten der Reflexion, der Konfrontation mit Praxisanwendungen und der Rückmeldung zu seinen Handlungsweisen erhält. 2. Schritt – Umlernen: Handlungssteuernde Strukturen von Menschen sind außerordentlich stabil, da der Prozess des individuellen (Um-)Lernens sowohl gedankliche als auch gefühlsmäßige Vorgänge beinhaltet. Die Lerner müssen deshalb auf der Ebene des Planungshandelns ihre persönlichen Problemlösungsstrategien entwickeln und verinnerlichen, die ihnen helfen, auch künftig

Abb. 63 Elemente eines handlungsorientierten Entwicklungsdesigns

7.2 Entwicklung kompetenten Handelns

135

an sich selbst zu arbeiten und damit zum selbständigen Problemlöser zu werden. Das Lernarrangement ist so zu gestalten, dass ungünstige Rahmenbedingungen, berufliche Belastungen, nachlassende Motivation, menschliche Bequemlichkeit, mangelnde Akzeptanz bei Führungskräften und Kollegen, anfängliche Misserfolge, Überschätzung der eigenen Kräfte oder Unterschätzung der Schwierigkeiten die Lernprozesse im Bereich des Interaktionshandelns nicht unterbrechen. 3. Schritt Verdichtung: Die im Netzwerk entwickelten Problemlösungen werden verdichtet. In den selbst organisierten Lernphasen erproben die Teilnehmer schrittweise – mit steigenden Schwierigkeitsgraden – das Erlernte in der Praxis. Dabei ist es besonders wichtig, dass sie in dieser Phase nicht allein gelassen werden und durch Lernpartner, Tutoren oder Experten Unterstützung erhalten. Die zentrale Zielsetzung dieser Entwicklungsmaßnahme liegt dabei darin, die Kompetenz aufzubauen, Problemlösungen auch unter großem Handlungsdruck entwickeln zu können. Werden diese Entwicklungsschritte konsequent umgesetzt, haben die Lerner gute Chancen, ihr Ziel im Rahmen des Kompetenzentwicklungsprozesses zu erreichen. Voraussetzung dafür ist ein effizientes Flankierungskonzept.

7.2.3 KOPING – Flankieren der Lernprozesse durch Schutzschilde Das von Wahl entwickelte KOPING-Verfahren (vgl. Wahl, D. 2006), das wir in vielfältigen Projekten für die Anforderungen der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning weiter entwickelt haben, soll gewährleisten, dass dieser (Um-)Lernprozess erfolgreich abläuft. KOPING ist ein Kunstwort, das an das englische Wort „coping“ (= „bewältigen“, „mit etwas fertig werden“) angelehnt ist. Gleichzeitig bedeutet der Begriff „KOmmunikative Praxisbewältigung IN Gruppen“. In der Stressforschung werden mit dem Begriff „coping“ die Anstrengungen oder Bemühungen einer Person bezeichnet, die diese zur Bewältigung von Anforderungen, Belastungen oder Konflikten unternimmt. Somit gibt dieser Begriff exakt die Zielsetzung betrieblicher Kompetenzentwicklungsmaßnahmen wieder. Die Lerner sollen befähigt werden, ihre Praxis als Mitarbeiter oder Führungskraft zu bewältigen. Das Ziel ist, dass sich die Netzwerkmitglieder in ihren Entwicklungsprozessen gegenseitig unterstützen. Das KOPING-Verfahren beinhaltet in der Ausprägung, die sich in unseren Blended-Learning-Konzeptionen bewährt hat, drei Sozialformen, Lerntandems, Lerngruppen und Kurse, die in das jeweilige Netzwerk im Unternehmen und darüber hinaus eingebettet sind:

136

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 Staat Unternehmen

Lerngruppen

Kunden

Lieferanten

Kurse – Communities of Practice

Lerntandems Lerntandems Lerntandems

Partner

Abb. 64 KOPING – Struktur

Ein Kurs umfasst im KOPING-System im Regelfall vier soziale Ebenen: • Einzelne Lerner sind im KOPING-Verfahren das störanfälligste Element, da ihre Lernprozesse meist eine lange Zeit erfordern. Es besteht deshalb die große Gefahr, dass die anfängliche Motivation aufgrund ungünstiger Rahmenbedingungen, mangelnder Unterstützung durch Führungskräfte oder Kollegen, menschlicher Bequemlichkeit, anfänglicher Misserfolge oder Fehleinschätzungen nachlässt und im Endeffekt dazu führt, dass sich der Lernerfolg nicht einstellt. Mutzeck (2005) bezeichnet diese negativen Faktoren als „Giftpfeile“. Die Lerner benötigen deshalb „Schutzschilde“, die den Kompetenzentwicklungsprozess flankieren, Störgrößen ausschalten und den Transfer sichern. Ein Schutzschild bildet z. B. das Vorausdenken. Die Lerner analysieren dabei bereits im Vorfeld mögliche Problemsituationen und überlegen sich, wie sie in dieser Situation reagieren können. Als wichtigstes Schutzschild haben sich in der Praxis Lerntandems erwiesen. • Lerntandems bestehen aus zwei, manchmal drei, Lernern, die auf Dauer kooperieren wollen. Durch die Zusammenarbeit mit einer vertrauten Person können es die Lernpartner leichter schaffen, ihre Handlungsroutinen zu unterbrechen und ihre Aufgaben in ihren individuellen Lernprozessen zu lösen. Die Partner wählen sich nach dem Prinzip der Sympathie, d. h. beide sollen sich akzeptieren und verstehen, sowie nach dem Grundsatz der Symmetrie, d. h. beide sollen gleich „mächtig“ sein. Der Trainer sollte sich nicht in die Tandembildung, z. B. durch Empfehlungen, einmischen, da die Stabilität dieser Lernpartnerschaften dadurch nach unseren Praxiserfahrungen eher geringer wird. • Die KOPING-Gruppe besteht aus meist drei, maximal vier Tandems. Die Gruppen treffen sich regelmäßig oder bei Bedarf, um sich gegenseitig zu motivieren und um ihre Lernprozesse gegenseitig zu unterstützen. Dabei erfolgt ein intensiver Austausch von Erfahrungswissen mittels Lerntagebüchern, Praxisberichten,

7.2 Entwicklung kompetenten Handelns

137

realen Fallstudien oder Berichten über störende und hinderliche Bedingungen, Enttäuschungen und Überraschungen. Auf dieser Grundlage werden gemeinsam Lösungswege entwickelt und ein gemeinsamer Wissenspool aufgebaut. Die Gruppen organisieren sich entweder im Rahmen von Handlungsanleitungen der Tutoren oder handeln selbst organisiert. • Das Netzwerk aller Lerner und der Lernbegleiter wird durch eine offene Lernumgebung mit Interaktionsmöglichkeiten für alle Netzwerkpartner, z. B. Teilnehmer und Experten aus anderen Kursen, aber auch Führungskräfte, Lieferanten, Kunden, Wissenschaftler oder Experten aus Behörden für die Lernprozesse genutzt. Den Mitgliedern dieses Netzwerkes wird die Möglichkeit geboten, sich mit Ihrem Erfahrungswissen aktiv in die Lernprozesse einzubringen und am gemeinsamen Entwicklungsprozess, zumindest teilweise, mit zu wirken. Gleichzeitig unterstützen sich die Mitglieder gegenseitig bei offenen Fragen, so dass im Laufe der Zeit eine Community of Practice entstehen kann. Damit wird eine Basis für Lernen im Sinne des Konnektivismus gelegt. Das Problem der Geheimhaltung kann gelöst werden, indem geschlossene Kurs- oder Lerngruppenbereiche sowie offene Bereiche im LMS eingerichtet werden. Notwendige Voraussetzung für selbst organisiertes Lernen ist die Vorsatzbildung. Jeweils am Ende des Workshops, der Gruppensitzung und der Tandemtreffen treffen die Lerner verbindliche Vereinbarungen, die im Regelfall schriftlich oder im LMS fest gehalten werden. Das KOPING-Verfahren hat sich in der Praxis seit nunmehr über 20 Jahren, zunächst ohne Neue Medien, in selbst organisierten Lernprozessen hervorragend bewährt. Es bildet letztendlich die Grundlage dafür, dass die selbst organisierten Lernprozesse der Teilnehmer mit einer sehr hohen Erfolgswahrscheinlichkeit behaftet sind. Hinzu kommt, dass die gegenseitige Unterstützung im KOPINGVerfahren wesentlich dazu beiträgt, die notwendige Lernkultur für Kompetenzentwicklungsprozesse aktiv zu fördern. Gleichzeitig wird der Aufwand für das Tutoring erheblich reduziert, da die Lerner zunächst versuchen, ihre Lernprobleme mit Lernprogrammen selbst, mit Lernpartnern, in der Lerngruppe sowie im Netzwerk zu lösen. Der Tutor verändert deshalb seine Rolle tendenziell vom Fachexperten zum Lernbegleiter, der insbesondere methodische Unterstützung gibt.

7.2.4 Zunehmende Individualisierung der Lernprozesse Lernprozesse laufen hochgradig individuell ab. Deshalb ist ein Lernarrangement zu gestalten, das individualisierte, selbst organisierte Lernprozesse ermöglicht. In diesem Lernarrangement kann sich jeder Lerner – entsprechend seiner Ziele, seines Vorwissens und seines Lerntyps – einen individuellen „Sandwich“ mixen. Nach dem „Sandwich-Prinzip“ wechseln Phasen eher rezeptiver Informations- und Wissensaufnahme mit Phasen eher aktiver Wissensverarbeitung bzw. Kompetenzentwicklung ab.

138

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Abb. 65 Zunehmende Individualisierung der Lernprozesse

Blended Learning Arrangements Wissensaufnahme und–verarbeitung

KOPING

Qualifikation

mit E-Learning - allein und im Lerntandem

Wissenstransfer

Praxiserfahrung

Coaching Individuelle, reale Entscheidungs-

Selbstorganisation

situationen

Wissensmanagement

Lernen im Netz

Individualisierte KOMPETENZENTWICKLUNG

Über einen wiederkehrenden Prozess des KOPING und des Coaching werden die Lernprozesse immer mehr individualisiert. Durch die Integration der individuellen Praxiserfahrungen in den Lernprozess entsteht organisationales Wissen, so dass die Lernenden den gemeinsamen Wissenspool zunehmend für eigene Problemlösungen nutzen können.

Wissensaufnahme Subjektive Verarbeitung durch Aufgaben und Feedback

Wissensaufnahme Subjektive Verarbeitung durch Diskussion und Feedback

Wissensaufnahme Subjektive Verarbeitung durch Problemlösung und Feedback

Wissensaufnahme Subjektive Verarbeitung durch Praxistransfer und Coaching

Wissensaufnahme

Abb. 66 Beispiel eines Sandwich mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung, nach Wahl., D. 1993

7.3 WBT in Kompetenzentwicklungsprozessen mit Blended Learning

139

7.3 WBT in Kompetenzentwicklungsprozessen mit Blended Learning In Blended-Learning-Systemen mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung geht die Rolle der WBT deutlich weiter als in reinen Qualifizierungen. Sie übernehmen im Regelfall neben der Aufgabe, das notwendige Wissen zu vermitteln und zu sichern, auch die Funktion, informelle, kompetenzfördernde Lernprozesse über Transferaufgaben zu initiieren. • Die Teilnehmer organisieren schrittweise selbst organisierte, informelle Lernprozesse, so dass sich Tutoren, Coaches oder Trainer auf ihre Coaching- oder Mentoringfunktionen konzentrieren können. • Im gemeinsamen Wissenspool (Community of Practice) wird das Erfahrungswissen der Lerner gebündelt, gemeinsam weiter entwickelt und mit dem expliziten Wissen verknüpft. Der Wissensbestand der Lerngruppe entwickelt sich damit in einem kontinuierlichen Prozess (organisationales Lernen). Die Qualität und Spannung der WBT leitet sich primär aus der didaktisch-methodischen Gestaltung ab. Multimediale Elemente, z. B. Videos oder Audios, werden dann eingesetzt, wenn sie eine pädagogische Funktion erfüllen. Echte Herausforderungen und Neugier sind die Hauptmechanismen, die Lerner zum Lernen motivieren (Draschoff, S. 2000). Aus vielfältigen empirischen Studien im schulischen und außerschulischen Bereich ergeben sich folgende Schlussfolgerungen für die Initiierung kompetenzorientierten Handelns, die wertvolle Hinweise für die Gestaltung von Lernprozessen in Blended-Learning-Systemen und damit auch für die Gestaltung der WBT für Kompetenzentwicklungsprozesse geben. Auch in Web-Based Trainings ist nach den vorliegenden Untersuchungen Konfliktinduzierung möglich (Reglin, T.; Hölbing, G. 2004). Für die Gestaltung von Lernprogrammen sind unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung folgende Erkenntnisse von Bedeutung. Kompetenzfördernde Lernprogramme • orientieren sich am Vorwissen und an der Erfahrungswelt der Lerner, • steuern formelle Lernprozess der Lerner anhand exemplarischer, problemorientierter Aufgaben, • ermöglichen den Wissenstransfer über offene, praxisbezogene Aufgaben mit Rückmeldungen über die Learning Community oder in Präsenzveranstaltungen, • fördern selbst organisierte Kompetenzentwicklungsprozesse über die Initiierung von herausfordernden Aufgaben und Projekten mit realen Entscheidungssituationen, • verknüpfen vorgegebenes, expliziten Wissens mit dem Erfahrungswissen aller Lerner, • ermöglichen vielfältige Interaktionen zwischen den Inhalten und dem Lerner, • fordern und fördern das Lernen in Netzwerken innerhalb und außerhalb des Unternehmens (Community of Practice), • geben den Lernern einen Spielraum, selbst zu entdecken, kreativ zu sein und Inhalte selbst zu erstellen,

140

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

• geben oder initiieren Feedback auf die Aktionen der Lerner, • unterstützen die Lerner behutsam bei der Lösung komplexer Problemstellungen, • lassen den Lernern die Möglichkeit, ihren Lernprozess weitgehend selbst zu gestalten und zu organisieren. Eine „echte“ Interaktion zwischen Lerner und Lernprogramm, die diesen Anforderungen genügt, ist in der Praxis, meist schon aus Kostengründen, kaum möglich. Deshalb ist es wichtig, dass Lernprogramme Transferaufgaben und Projekte initiieren, die für die Lerner eine echte Herausforderung bilden. Die Lerner erhalten die Aufgabe, eigene Lösungen zu entwickeln, die sie in der Learning Community analysieren und mit Lernpartnern gemeinsam weiter entwickeln.

7.4 Infrastruktur der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning The logic of education systems should be reversed so that the system conforms to the learner, rather than the learner to the system. Futurelab 2006 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning stellt erheblich erweiterte Anforderungen an die Lern-Infrastruktur, als in Learning-Management-Systemen für reines E-Learning umgesetzt war. Die Lern-Infrastruktur muss die anspruchsvolle Anforderung erfüllen, die vielfältigen Steuerungs-, Kommunikations- und Dokumentationsfunktionen, die für diese Lernprozesse erforderlich sind, möglichst intuitiv nutzbar und bedienbar zur Verfügung zu stellen. Die Lerner müssen dabei die Möglichkeit erhalten, ihre formellen und informellen Lernprozesse selbst zu organisieren und zu kontrollieren. Benötigt werden lernerzentrierte (Web-)Applikationen, mit deren Hilfe die Lernenden selbst organisiertes Einzellernen, aber auch Lernprozesse mit Lernpartnern und Gruppen sowie im Netzwerk, losgelöst von Ort und Zeit, aus ihrem individuellen Bedarf heraus gestalten können.

7.4.1 Personal Learning Environment – PLE Personal Learning Environment (kurz PLE) sind (Web-)Applikationen im E-Learning-Bereich, die den einzelnen Lernern persönlich, im Idealfall über weite Strecken ihres Lebens, zur Verfügung stehen. Sie stellen eine offene Lernumgebung dar und eignen sich hervorragend für das Lernen in Netzwerken und als Basis für Lebenslanges Lernen. S. Seufert und T. Brahm (2007) In Kompetenzentwicklungsprozessen werden folgende Elemente eines PLE benötigt:

7.4 Infrastruktur der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning

141

Abb. 67 PLE – Personal Learning Environment

Ein kompetenzorientiertes PLE wird durch folgende Merkmale gekennzeichnet (vgl. Seufert, S. 2007). Die Lernenden • bauen sich eine persönliche Lernlandschaft auf, die ihre gesamten lernrelevanten persönlichen Aspekte, alle Lernpartner und Kommunikationspartner im Netzwerk, ihre von ihnen ausgewählten Dokumente und Lernmedien, die in ihren lebenslangen Lernprozessen eine Rolle spielen, sowie die wesentlichen Ergebnisse aus vielfältigen Kommunikationsprozessen enthält, • formulieren, dokumentieren und überprüfen eigene Lernziele, • planen, organisieren und administrieren ihre persönlichen Lernprozesse in einem kontinuierlichen Prozess, • verknüpfen dabei ihre gesamten formellen und informellen Lernaktivitäten, • kommunizieren gezielt in ihrem Netzwerk, das sie systematisch ausbauen und pflegen, • nutzen bedarfsgerecht CBT, WBT, Fallstudien, Planspiele oder Simulationen, • dokumentieren und bewerten dabei ihre Lernergebnisse.

142

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Das PLE bildet damit die notwendige Voraussetzung für selbst organisiertes und lebenslanges Lernen. Deshalb sollte das System so gestaltet werden, dass der Lernende seine persönlichen Lerndokumente (E-Portfolio) „mitnehmen“ kann, wenn er seine bisherige Unternehmung verlässt und zu einem anderen wechselt. Über das Personal Learning Environment verknüpft der Lerner sein E-Portfolio, das Learning Management System (LMS) sowie die Kommunikationsinstrumente des Web 2.0. Die einzelnen Bereiche des PLE sind durch folgende Merkmale geprägt: • Lernorganisation: In diesem Funktionsbereich werden alle für den Lerner wichtigen Planungsunterlagen, z. B. Curricula, sowie die notwendigen Elemente für die formellen Lernprozesse gebündelt. Die Lerner finden dort das gesamte formelle Wissen, das Experten für ihre Lernprozesse zusammengestellt haben. Dies können WBT, aber auch Printmedien sein, die der Lerner im Rahmen seines formellen Lernprozesses bearbeiten soll. Es werden weiterhin Termine, z. B. „Meilensteine“, und die Vereinbarungen im Kurs dokumentiert. Über Visitenkarten können sich Lernpartner und Lerngruppen in diesem Bereich vorstellen. • Wissensmanagement: Informellen Lernprozesse werden über eine datenbankbasierte Lösung ermöglicht, die das Wissen aller Beteiligten dokumentiert, das in einem gemeinsamen Kommunikationsprozess weiter verarbeitet werden kann. Über Suchfunktionen können die Lerner Erfahrungswissen, aber auch Lernpartner oder Experten zur Lösung von Praxisproblemen finden. Ergebnisse aus informellen Lernprozessen, die in der Lerngruppe Akzeptanz gefunden haben, können wiederum zu Lernmaterialien oder WBT, z. B. mittels Rapid E-Learning, aufbereitet werden. Auch die formellen Inhalte erhalten damit einen dynamischen Charakter. • Asynchrone Kommunikationswerkzeuge ermöglichen den zeitversetzten Austausch unter den Lernern sowie mit dem Tutor, dem Coach oder Trainer. Diese Kommunikation bietet sich insbesondere in den Fällen an, in denen die Lerner Zeit benötigen, um ein Aufgabe zu lösen, um zu reflektieren oder um die Frage

PLE - Personal Learning Environment Lernorganisation

Wissensmanagement

Asynchrone Kommunikation

Synchrone Kommunikation

E-Portfolio

Formale Lernprozesse

Informelle Lernprozesse

Zeitversetzte Kommunikation

Zeitgleiche, spontane Kommunikation

Persönliche „Lernmappe“

Curriculum Web Based Trainings Lernmaterialien Termine Vereinbarungen Visitenkarten Lerntandems/Gruppen

Laufende Aktualisierung u. Erweiterung der Inhalte

Erfahrungsberichte Case Studies Projektberichte Lösungshilfen Präsentationen Themenspeicher

Suchfunktionen Lösungen Experten

Abb. 68 Struktur eines PLE

E-Mail Pinnwand Forum Wiki Weblog

Sachbezogene und persönliche Lerninhalte – formal und informell

Instant Messaging Skype Chat Live Lessons Virtual Classroom

Kompetenzprofile Arbeitsergebnisse Präsentationen

Wissensaustausch Themenspeicher Diskussionen Vereinbarungen

Persönliches Archiv Kompetenznachweis Bewerbungsmappe

7.4 Infrastruktur der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning

143

vorab im Team zu diskutieren. In diesem Bereich spielen Web 2.0-Instrumente, insbesondere Wikis und Blogs, eine wachsende Rolle. • Synchrone Kommunikation ermöglicht eine zeitgleiche und damit spontane Kommunikation. Lerner sowie Tutoren, Coaches und Trainer sind zwar räumlich getrennt, können aber online gleichzeitig miteinander kommunizieren. Voraussetzung dafür sind aber verbindliche Terminvereinbarungen, die von allen pünktlich eingehalten werden. Es zeigt sich in der betrieblichen Praxis jedoch häufig, dass diese Vorsätze nur schwer einhaltbar sind. • E-Portfolio: Diese digitale Sammlung von Dokumenten und persönlichen Arbeiten (= lat. Artefakte) einer Person erfasst und veranschaulicht deren Lernergebnisse und den Prozess ihres Kompetenzlernens in einer bestimmten Zeitspanne. Mit lernerzentrierten E-Portfolios dokumentiert jeder Lerner seine individuelle Lernkarriere. Neben den Ergebnissen der regelmäßigen Kompetenzerfassung präsentiert er dort seine wichtigsten Dokumente, Ausarbeitungen oder Präsentationen. Diese Unterlagen können Kompetenzprofile, Zielvereinbarungen, Vorsätze, Problembeschreibungen, Projektergebnisse, aber auch Beurteilungen, Zeugnisse, oder Zertifikate sein. Speichermedien können Office-Dokumente, Weblogs, Wikis, Podcasts, Audio- oder Video-Mitschnitte aus Vorträgen oder Diskussionen sein. Das E-Portfolio ist der persönliche Bereich jedes Lerners, in dem er alle Elemente bündelt, die seine persönliche Kompetenzentwicklung dokumentieren. Er allein bestimmt die Auswahl und Darstellung der Portfolio-Elemente und entscheidet darüber, welche Personen welche Teile des E-Portfolios frei geschaltet bekommen. Der Lerner kann zu einzelnen Teilen Kommentare hinzufügen oder ihren Entstehungsprozess darstellen, indem er ihre schrittweise Vernetzung offen legt. Damit stellt er seine individuelle Lernhistorie dar. Das E-Portfolio stellt umfassend die Kompetenzen des Lerners dar und kann somit zu einer „dynamischen Bewerbungsmappe“ werden. In erster Linie ist es aber ein Instrument des selbst organisierten Lernens mit folgenden Möglichkeiten: − Es werden die persönlichen Lernprozesse, „Giftpfeile“, Erfahrungen und kritische Bewertungen bzw. Verbesserungsvorschläge fest gehalten, − es können beliebig viele Dokumente des Lerners nach seiner freien Wahl gespeichert werden, − dabei werden alle Sinneskanäle angesprochen, weil grundsätzlich alle Medien genutzt werden können, − gespeicherte Dokumente können mit verschiedenen Quellen und Systemen verlinkt werden, − Kommentare von Lernpartnern oder Tutoren können die Inhalte bereichern, − die Lerner setzen sich aktiv und (selbst-)reflektierend mit den gespeicherten Ergebnissen auseinander, − sie entwickeln ihre Kompetenz zur Dokumentation und gezielten Planung ihrer individuellen Lernprozesse.

144

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Ein PLE zur Kompetenzentwicklung sollte zusammenfassend folgende Anforderungen erfüllen: • Lernerorientierung: Das System orientiert sich an den Bedürfnissen der Lerner. • Netzwerkorientierung: Es fördert die Kommunikation und den Austausch von Erfahrungswissen in Netzwerken, auch über institutionelle Grenzen hinweg. • Vollständigkeit: Es bietet alle notwendigen Elemente für das lebenslange Lernen unter einer Nutzeroberfläche. • Langfristigkeit: Es muss dem Lerner dauerhaft zur Verfügung stehen. • Offenheit: Es muss dem Lerner die Möglichkeiten bieten, selbst organisierte Problemlösungen unter Nutzung eines breiten Netzwerkes zu entwickeln. • Ermöglichungscharakter: Es muss neue Formen der Kompetenzentwicklung ermöglichen, anregen und fördern. Daraus leiten sich vielfältige Elemente eines netzwerkorientierten PLE ab (vgl. Abb. 69). Die Konzipierung und Umsetzung von E-Portfolios kann nach folgendem Schema erfolgen: 1. 2. 3. 4.

Definition der Ziele und Rahmenbedingungen. Bestimmung der Bearbeitungsstruktur des E-Portfolios. Klärung der technischen Systeme. Individuelle Auswahl, Aufbereitung und Einstellung der Dokumente durch die einzelnen Lerner. 5. Regelmäßige Reflektion in der Lerngruppe über die Erfahrungen mit den E-Portfolios. Das Angebot an LMS bzw. PLE ist kaum mehr überschaubar. Mehrere hundert Anbieter offerieren weltweit Learning-Management-Systeme sehr unterschiedlicher Ausprägung. Als Alternative zu den meist relativ teuren PLE-Lösungen einzelner Anbieter setzen sich im Bereich der Learning-Management-Systeme immer mehr Open-Source-Lösungen durch. Insbesondere die Moodle-Lösung hat weltweit, sowohl in Hochschulen als auch in der Praxis, eine große Bedeutung gewonnen. Moodle wird als Open-Source-Lösung durch die internationale EntwicklerCommunity ständig optimiert und durch neue bedarfsgerechte Module erweitert.

Seminare, Kurse, Studiengänge … Lerntandems Lerngruppen Netzwerke

Kommunikationsystem

LMS

Social Software

PLE Personal Learning Environment E-Portfolio LCMS

Projekte Learning Communities

Kompetenzerfassung Blended Learning Web Based Trainings Lernmaterialien Quellen

Wissensmanagementsystem

Abb. 69 Elemente eines PLE zur Kompetenzentwicklung

Communities of Practice

7.4 Infrastruktur der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning

145

7.4.2 Praxisbeispiel: PLE auf Moodle-Basis In den vergangenen Jahren haben wir in einer Vielzahl von Projekten – vom reinen E-Learning bis zur Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 – PLE auf Moodle-Basis in verschiedenen Unternehmen eingesetzt. Dabei mussten in einem Projekt mehrere Zehntausend Lerner die Möglichkeit erhalten, E-Learning über dieses LMS durch zu führen. All diese LMS-Lösungen erwiesen sich als sehr stabil (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Das PLE auf Moodle-Lösungen ist • offen und modular: Es bietet einen sehr großen Spielraum bei der Gestaltung von Lernstrukturen und Inhalten und kann durch weitere Module, z. B. ein E-Portfolio, erweitert werden. • nutzerfreundlich: Es besitzt eine einfache, intuitiv nutzbare Bedienerführung. • flexibel: Es ermöglicht zielgruppenspezifische Anpassungen im Bereich des Corporate Design und der Kommunikationsstrukturen. Moodle-Lösungen können alle wesentlichen Prozesse der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning unterstützen: • Förderung der Partner- und Gruppenarbeit in formellen Lernprozessen: Moodle eröffnet vielfältige Möglichkeiten, Tandem- und Gruppenprozesse innerhalb eines Kurses zu ermöglichen. Neben den offenen Aufgaben aus den Lernprogrammen sind beispielsweise unternehmensspezifische Transferaufgaben, die der Tutor einstellt, möglich. Damit wird die Verknüpfung formeller und informeller Lernprozesse gefördert. • Förderung des Austausches von Erfahrungswissen in informellen Lernprozessen (Transferaufgaben, Praxisprojekte): Die Lerner können ihr Erfahrungswissen mit verschiedenen Instrumenten, z. B. Foren, Wikis oder Blogs sowie über ein Glossar mit Suchfunktionen einbringen. Die Lernpartner und -gruppen können

Abb. 70 Beispiel eines PLE auf Moodle-Basis (Blended Solutions GmbH)

146

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

dieses Wissen aufgreifen, kommentieren, bei Bedarf korrigieren und in einem gemeinsamen Kommunikationsprozess weiter entwickeln. Über eine integrierte Suchfunktion können die Teilnehmer zu ihren offenen Fragen die Teilnehmerbeiträge und damit auch die jeweiligen Experten finden. • Flexible Gestaltungsmöglichkeiten des Lernarrangements: Diese Lernumgebung ermöglicht den Tutoren, Coaches und Trainern die Kurse ohne Programmierkenntnisse selbst zu verändern oder neu aufzubauen. So können Foren, Chats, Wissensspeicher und andere Werkzeuge, insbesondere des Web 2.0, ohne großen Aufwand flexibel den Themenblöcken zugeordnet werden. Die Themen eines Kurses können die Tutoren ohne großen Zeitaufwand je nach Anforderung und Zielsetzung neu strukturieren oder auf aktuelle Anforderungen reagieren, indem sie den Teilnehmern neue Materialien anbieten. • Vielfältige Werkzeuge: Moodle bietet eine Fülle von Werkzeugen für die Unterstützung des formellen und informellen Lernens. Diese können die Tutoren nach ihren Wünschen in die Entwicklungskonzeption integrieren: − Abstimmung – ein Werkzeug zur schnellen Entscheidungsfindung bei offenen Fragestellungen. − Aufgabe – ein Werkzeug zur Aufgabenstellung als Alternative zum Arbeitsforum. Die Arbeitsergebnisse können als Datei ins System hochgeladen werden. − Buch – ein Werkzeug für strukturierte Informationen. Textinformationen werden in „Buchform“ mit Kapiteln und Unterkapiteln in das System eingestellt. − Lektion – ein Werkzeug zur Strukturierung von Lerninhalten. Die Lerninhalte werden in kleine Abschnitte aufgeteilt. Der Weg der Teilnehmer durch die Lerninhalte ist abhängig von ihren Antworten, die sie auf die eingearbeiteten Fragen geben. − Sprechstunde – ein Werkzeug zur Terminvereinbarung. Die Tutoren geben einen Zeitraum für persönliche Gespräche vor. Die Teilnehmer tragen sich dann für die freien Termine ein. − Quiz – der klassische Test mit unterschiedlichen Fragestellungen: Single Choice, Multiple Choice und Freitextaufgaben. − Workshop – die erweiterte Aufgabe. Dieses Werkzeug erlaubt es, den Teilnehmern zur Aufgabenstellung zusätzliche Musterlösungen bereit zu stellen. Die Lösungen können dann von allen Teilnehmern kommentiert werden. − Weblog (Blog) – das Lerntagebuch, z. B. für Projektlernen. Dieses Element lässt im Moment aber keine Kommentare durch Lernpartner zu, so dass es nur begrenzt einsetzbar ist. Eine Erweiterung um Blogs mit Kommentaroptionen ist jedoch möglich. Moodle bietet damit eine Vielzahl von Funktionalitäten für Kompetenzentwicklungssysteme. Sofern die integrierten Werkzeuge nicht voll den jeweiligen Anforderungen entsprechen oder gar nicht vorgesehen sind, wie z. B. ein E-Portfolio, können weitere Open-Source-Lösungen, z. B. Elgg (Weblog mit Kommentarfunktion, E-Portfolio), integriert werden.

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

147

Den Nutzern des Lernraumes sind unterschiedliche Rechte und Rollen zugeordnet: • Lerner nutzen die Werkzeuge in den virtuellen Räumen. Sie sind keine passiven Lern-Konsumenten, sondern können aktiv ihre Lernprozesse gestalten. • Administrator: Der Administrator legt die Einstellungen fest, welche für alle Kurse gelten. Der Hauptadministrator kann wiederum weitere Administratorenrechte vergeben. • Kurs-Planer können eigenständig Kurse anlegen und verwalten sowie Trainer, Coaches und Tutoren sowie Teilnehmer zuweisen. • Für Trainer bestehen zwei verschiedene Möglichkeiten: − Mit Editionsrechten: Diese Trainer können Kurse eigenständig gestalten. Sie können beispielsweise Foren und Glossare anlegen und die Kursstruktur verändern. − Ohne Editionsrechte: Diese Trainer können die Kursstruktur nicht verändern, jedoch Forumsbeiträge verfassen sowie Übungen und Aufgaben bewerten. • Gäste haben Zutritt zu den virtuellen Räumen, können aber nicht aktiv tätig werden. • Nutzerverwaltung: Moodle bietet verschiedene Möglichkeiten der Nutzerverwaltung an. So können sich Nutzer beispielsweise per E-Mail eigenständig in Kurse einschreiben. Zugänge können vom Kurs-Planer oder vom Trainer manuell angelegt werden oder es können externe Datenbanken benutzt werden, um die Nutzer zu verwalten. Dieses LMS hat sich in vielen Projekten mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Entwicklungsebenen bewährt. Sowohl die Lerner als auch die Lernbegleiter können das System weitgehend intuitiv bedienen. Außerdem ist das System flexibel erweiterbar, wenn Bedarf für neue Instrumente entsteht. Damit können mit geringen Investitionen für die Anpassung des Erscheinungsbildes und evtl. der Struktur erprobte und wirtschaftliche Lösungen für ein PLE realisiert werden. Dies erleichtert den Einstieg in innovative Lernsysteme erheblich.

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen Kompetenzlernen im Netz erscheint auf den ersten Blick widersprüchlich, weil dieses Ziel die Bewältigung realer Herausforderungen benötigt. Diese finden jedoch weiterhin am Arbeitsplatz oder beim Kunden statt. Social Software bietet aber die Möglichkeit, das dabei gewonnene Erfahrungswissen im jeweiligen LernNetzwerk weiter zu geben und in einem intensiven Kommunikationsprozess zu organisationalem Wissen weiter zu entwickeln. Die Weitergabe dieses Erfahrungswissens erfordert veränderte Denk- und Handlungsweisen der Lerner, da gewohnte Lernprozess grundlegend verändert

148

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

werden. Sie müssen bereit sein, sich offen über ihre Erfahrungen, aber auch über evtl. Misserfolge, aus zu tauschen. Da hierbei langjährig verfestigte Handlungsroutinen abgebaut werden müssen, setzt dies einen langfristigen Entwicklungsprozess voraus. Dabei sind folgende Voraussetzungen zu erfüllen: • Akzeptanz aufbauen: Im Rahmen der Qualifizierung erfahren die Lerner den konkreten Nutzen, den sie durch eine aktive Mitwirkung in Learning Communities für die Problemlösungen in ihrer täglichen Praxis erhalten. • Methodik des Wissensmanagements: Die Lerner eignen sich die Methodik der Aufbereitung, des Austausches und der gemeinsamen Weiterentwicklung ihres Erfahrungswissens für die Learning Community an. Dadurch werden sie motiviert und befähigt, nach und nach Communities of Practice selbständig zu organisieren. • Lern-Netzwerke aufbauen: Über die Bildung von Tandems und Gruppen bauen die Lerner ihr Kurs-Netzwerk auf, das darüber hinaus laufend erweitert wird. Entsprechend müssen sich die Planer, Trainer, Tutoren, Coaches und Autoren in Systemen des Kompetenzlernens umstellen. Damit sie die Anforderungen dieser innovativen Lernsysteme wirklich verstehen, müssen sie ihre eigenen Lern- und Arbeitsprozesse entsprechend gestalten. Es bietet sich deshalb an, die Projektarbeit zur Entwicklung von Kompetenzentwicklungssystemen mit den entsprechenden Kommunikations- und Dokumentationssystemen zu fördern. Es wird ein Personal Learning Environment für Kompetenzlernen benötigt, das neben den Funktionalitäten für formelles Lernen, z. B. Lernorganisation oder die Kommunikation mit Foren und Chats, auch Instrumente des Wissensmanagements und des Netz-(werk)lernens umfaßt. Dafür eigenen sich in besonderer Weise die Instrumente des Web 2.0.

7.5.1 Strukturmerkmale eines netzbasierten Kommunikationsnetzwerkes Das Internet hat die Kommunikation vieler Menschen verändert. Immer mehr organisieren einen Teil ihres Lebens offline, einen anderen online. Es entstehen neue soziale Strukturen in Communities, die auf innovativen Kommunikationsformen aufbauen. Aus diesen Erfahrungen können wichtige Anregungen für die Gestaltung der Kommunikationsprozesse in Lernsystemen gewonnen werden. Erfolgreiche Online Communities werden insbesondere durch sieben Strukturmerkmale geprägt (vgl. Marotzki, W. 2003): 1. Design: Eine Online Community verfügt über ein charakteristisches Erscheinungsbild, das die Strukturmerkmale wesentlich mit bestimmt. Deshalb sollte sich das Lernsystem an der Gestaltung der Informations- und Kommunikationssysteme im Unternehmen orientieren. 2. Soziale Ordnung: Die Communities benötigen ein Regelwerk und Wertesystem, das festlegt, wer Zugang erhält, welche „Spielregeln“ für die Kommunikation, die Bearbeitung von Dokumenten oder den Umgang mit Konflikten gelten, ein

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

3. 4. 5. 6. 7.

149

Sanktionssystem, das teamschädliches Handeln der Teilnehmern eindämmt oder evtl. ein Anreizsystem, das Lernaktivitäten fördert. Kommunikationsstruktur: Die Elemente der Communities und deren Struktur orientieren sich an den angestrebten Zielen, aber auch an der aktuellen Lernkultur im Unternehmen bzw. im Netzwerk. Wissensstruktur: Es entwickelt sich ein dynamischer Wissensschatz mit dem Ziel, aus den Wissensbeiträgen der Teilnehmer einen Wissenspool zu schaffen, der mehr als die Summe der Einzelbeiträge ist. Präsentationsstruktur: Es werden Systeme benötigt, die ein rasches, problembezogenes Auffinden von Wissenselementen, aber auch Trägern dieses Wissens ermöglicht. Partizipationsstruktur: Im Rahmen formeller Lernprozesse wird den Teilnehmern zunehmend mehr Eigenverantwortung zugestanden, bis die Gruppe reif ist, Communities of Practice selbst organisiert zu gestalten. Blended-Learning-Struktur: Es wird ein Lernarrangement mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung benötigt, das E-Learning mit Online-Kommunikation sowie mit Präsenzphasen und der Arbeitswelt verknüpft.

Social-Software-Systeme sind im Regelfall selbst organisiert und werden durch Kommunikation und Kollaboration der Lerner geprägt. Damit eignen sie sich vor allem für Phasen informellen Lernens, das wiederum eine zentrale Rolle beim Kompetenzlernen bildet. Deshalb bietet es sich an, in Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning neben dem bewährten Web 1.0-Instrumenten ausgewählte Web 2.0-Instrumente zu integrieren. In der Lernpraxis haben sich vor allem die asynchronen Kommunikationsinstrumente Wikis und Weblogs, ergänzt um Podcasts, durchgesetzt. Diese Kommunikations- und Wissensaustausch-Prozesse werden durch ergänzende Methoden, insbesondere Social Bookmarks, Folksonomy und Tagging, RSS oder M-Learning optimiert. Die Meta-Methode Semantic Web, bietet das Potenzial, diese Lernprozesse in eine neue Dimension des Lernens zu bringen. Es ist davon auszugehen, dass sich dieses Instrumentarium laufend weiter entwickelt und die kollaborativen Lernprozesse zunehmend effizienter werden. Diese ausgewählten Instrumente untersuchen wir im Folgenden unter dem Aspekt, welchen Beitrag sie zur Kompetenzentwicklung der Lerner leisten können (vgl. im Folgenden vor allem Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007).

7.5.2 Wikis Wiki (WikiWikiWebs von hawaiianisch „Schnell, schnell“) sind asynchrone und webbasierte Autorensysteme, bei welchen jeweils alle berechtigten Lerner alle Seiten verändern dürfen. T. Brahm (2007)

150

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Abb. 71 Beispiel eines Wiki (Open-Source-Lösung Moodle – Blended Solutions GmbH)

In der Lernwelt des Web 1.0 entstehen die Inhalte nach dem „klassischen“ Muster: Ein Experte formuliert den Text und überarbeitet ihn evtl. mehrfach, ein Redakteur optimiert ihn, danach wird er als Buch, als Studienbrief oder als Lernprogramm produziert und veröffentlicht. Dieser „starre“ Text wird archiviert und an die Lerner geliefert bzw. bereitgestellt. Die, eher seltenen, Kommentare der Lerner werden entweder direkt an den Autor gesandt oder über Rezensionen veröffentlicht bzw. in wissenschaftlichen Arbeiten bewertet. Das Lernen mit Wikis weist im Gegensatz dazu einen vollständig anderen Charakter auf. Wikis werden durch eine Gruppe von Lernenden aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen oder Erkenntnisse entwickelt. Es entsteht ein gemeinsamer Inhalt in Form eines inhaltlichen Stromes, dessen Struktur und Elemente sich durch die Beiträge aller Lerner laufend verändert. Wikis sind nicht mehr das Ergebnis eines einzelnen Autors, sondern immer eine echte Gemeinschaftsleistung. Damit entsteht gemeinsam formuliertes Wissen, mit dem sich alle identifizieren können. Deshalb können Wikis einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der Unternehmenskultur mit dem Ziel, die aktive Wissensweitergabe zu fördern, leisten.

Merkmale von Wikis Wikis sind grundsätzlich durch folgende Merkmale geprägt (vgl. Klampfer, A. 2005): • Offenheit: Jedes Mitglied einer Lerngruppe kann den Text im Wiki lesen, korrigieren, kommentieren, kürzen oder erweitern. Alle Mitglieder der Lerngruppe haben grundsätzlich die gleichen Rechte zum Schreiben und Verändern von Texten. • Transparenz: Über die History-Funktion eines Wikis können alle bisherigen Änderungen in einem Artikel nachvollzogen werden, so dass der Entstehungs-

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

•

• •

•

• • •

151

prozess sichtbar wird. Dadurch wird das Verständnis gefördert und eine relativ hohe Qualität ermöglicht. Weiterhin gibt es Suchfunktionen, auch mit Volltextsuche. Kreativität: Aufgrund der asynchronen Kommunikation können in Wikis auch Teilnehmer zu Wort kommen, die in synchronen Szenarien eher zurückhaltend sind. Damit können auch kreative Prozesse der Ideenfindung in der Gesamtgruppe gefördert werden Laufendes Feedback: Die Autoren in Wikis erhalten regelmäßig Feedback durch die Beiträge der Lernpartner. Einfachheit: Wikis können über eine einfache Skriptsprache ohne Schulung benutzt werden. Die Lerner können navigieren, lesen und Texte verändern, ohne dass sie ein weiteres Programm benötigen. Es sind insbesondere keine Fähigkeiten in Auszeichnungssprachen, wie z. B. HTML, notwendig. Vielfältigkeit: Wikis können über „Tags“ verknüpft werden, so dass eine Ordnungsstruktur aufgebaut wird. Beim „Taggen“ werden Schlagworte vergeben, die auf bestimmte Objekte verweisen, so dass jeder Nutzer durch Anklicken des Tags genau zu diesem Objekt gelangen wird. Dynamik: Wikis unterliegen einem kontinuierlichen Entwicklungsprozess mit allen Beteiligten. Aktualität: Veränderungen sind laufend möglich und können direkt online abgerufen werden. Identifikation: Im Verlauf der Wiki-Erstellung muss ein Gruppenkonsens gefunden werden. Dazu müssen sich die Teilnehmer mit ihren eigenen Vorschlägen, sowie mit den Gedanken der Lernpartner kritisch auseinandersetzen. Die Lerner identifizieren sich in diesen Lernprozessen zunehmend mit dem Wiki und dessen Inhalten. Sie teilen Wissen und lösen gemeinsam Probleme.

Kompetenzentwicklung mit Wikis Wikis erfordern einen offenen und fairen Umgang miteinander. Die Lerner müssen sich an die vereinbarten Spielregeln halten, da sonst unbeabsichtigte Konflikte programmiert sind. Deshalb sind klar vereinbarte Ziele und Spielregeln, aber auch die Flankierung dieser Lernprozesse, insbesondere in der Anfangsphase, von zentraler Bedeutung. Es ist vor allem zu regeln, wer in welcher Weise • Texte verändern darf, • Einträge rückgängig machen darf, • die Endfassung festlegt. Da Wikis fast ausschließlich auf einem gemeinsamen Sprachcode aufbauen, sind regelmäßige Reflexionen über die Lernprozesse mit diesem Kommunikationsinstrument erforderlich. Daraus können wiederum Vereinbarungen, z. B. zur sprachlichen Gestaltung, zur Nutzung von Fachbegriffen oder zu Umfang und Tiefe der Erläuterungen abgeleitet werden.

152

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Grundsätzlich können Wikis in folgender Weise in Kompetenzentwicklungsprozesse mit Blended Learning integriert werden (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Kurs-Wiki: Der Trainer stellt vor dem Eröffnungsseminar in einem Wiki einen Grundstock an Dokumenten und Links zur Verfügung. Diese Basis wird dann von den Teilnehmern während der Lernprozesse gemeinsam weiter ausgebaut. In dieses Kurs-Wiki können auch Niederschriften der Seminare bzw. Workshops eingefügt und gemeinsam weiter bearbeitet werden. • Tandem- und Gruppenlernen: Die Lerner entwickeln in einem gemeinsamen Prozess, evtl. in Abstimmung mit der Führungskraft oder dem Trainer, Lernziele und Inhalte für ihren gemeinsamen Lernprozess. Aus der Mitwirkung an diesen Wikis können sich jeweils problembezogen differenzierte Lerngruppen ergeben. Aufgaben werden diskutiert und bis zur Lösung gemeinsam bearbeitet. • Projektlernen: Im Rahmen gemeinsamer, realer Lernprojekte können im Wiki Projektpläne, Aufgabenlisten, Besprechungsergebnisse und Projektergebnisse entwickelt werden. Aufgrund der Möglichkeit, Dokumente strukturiert zu speichern und zu bearbeiten können alle Lerner immer die aktuellste Version nutzen. Grundsätzlich liegt die Verantwortung für die Pflege der Inhalte bei der gesamten Gruppe. Es hat sich jedoch bewährt, dass die Gruppen einzelnen Mitgliedern für eine begrenzte Zeit Organisations- und Kontrollfunktionen übertragen. • Communities of Practice: Im Nachgang zu formellen Lernprozessen, aber auch parallel aus Initiative der Lerner, können Wikis zum Erfahrungsaustausch und zum Aufbau eines gemeinsamen Wissenspools, insbesondere auch auf überregionaler bzw. internationaler Ebene, genutzt werden. • Gruppen-Lerntagebücher: In Gruppenprojekten eignen sich Wikis zur gemeinsamen Reflexion über die Lernfortschritte. Da hier die jeweiligen Erfahrungen und Eindrücke einer bestimmten Gruppe kommuniziert werden, dürfen auch nur deren Mitglieder Veränderungen vornehmen. Wikis setzen in Lernprozessen eine entwickelte, kollaborative Lernkultur voraus, die sich meist grundlegend von den bisherigen Erfahrungen der Trainer und Lernbegleiter unterscheiden. Deshalb sind Lernsysteme mit Wikis in einem schrittweisen Veränderungsprozess einzuführen. Bewertung von Wikis in Kompetenzentwicklungsprozessen Wikis eignen sich gut für die Förderung der Kompetenzentwicklung, da die Lerner auch wertbeladenes Wissen transportieren können. Sie können damit in der Kommunikation mit ihrem Netzwerk eigene Emotionen und Motivationen entwickeln. Wikis eignen sich aufgrund ihrer einfachen Handhabung aber auch zur Initiierung von kreativen Prozessen mittels Brainstorming. Mit Wikis kann der gemeinsame Wissensbestand der Lerngruppe entwickelt und gepflegt werden. Mit diesem Instrument werden insbesondere die sozial-

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

153

kommunikativen Kompetenzen gefördert, da sich die Lerner kreativ miteinander auseinandersetzen müssen. Über Wikis können auch fachlich-methodische Kompetenzen gefördert werden, da die Lerner Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten müssen. Wikis sind Kommunikations- und Dokumentationsinstrumente, die das Netzlernen über das Internet erst wirklich produktiv machen. Anstatt additiver Beiträge der Lerner, wie z. B. in Foren, können mit Wikis kollaborative Lernprozesse im engen Sinne initiiert werden. O’Reilly beschreibt den Lernprozess mit Wikis als die Nutzbarmachung der kollektiven Intelligenz. Das Ergebnis ist eine Potenz und nicht die Summe (vgl. O’Reilly, T. 2005). In Wikis fliesen die Beiträge der Teilnehmer ineinander, so dass zwar der Verlauf der Beiträge nachvollziehbar ist, im Ergebnis aber die Urheberschaft einzelner Teilnehmer nicht mehr zugeordnet werden kann. Deshalb können Wikis nicht eingesetzt werden, wenn die persönliche Autorenschaft von Bedeutung ist, z. B. im Rahmen einer Prüfung. Auch bei wissenschaftlichen Arbeiten ist die exakte Zuordnung der Autorenschaft zwingend. Insbesondere bei komplexen Wiki-Projekten besteht die Gefahr, dass die Lerner den Überblick über die Struktur verlieren. Dies lässt sich in einem begrenzten Rahmen über Suchfunktionen mildern, trotzdem muss die Gesamtstruktur, die sich eine Community am Anfang erstellt hat, der dynamischen Entwicklung der Lernprozesse angepasst werden. Deshalb sind Struktur und Inhalte der Wikis, immer wieder kritisch zu überprüfen. Dieser Prozess erfolgt sinnvoll durch die Lerngruppe selbst. Dabei werden gemeinsam neue Ordnungsstrukturen definiert und die Inhalte überarbeitet. Wikis sind ein hervorragendes Instrument zur Förderung der Kompetenzentwicklung im Netz, die mit einem geringen organisatorischen Aufwand und niedrigen Kosten genutzt werden können. Voraussetzung für „lebendige“ Wikis ist eine Bedarfsorientierung der Inhalte. Nur wenn die Lerner das Gefühl erhalten, dass sie diese Inhalte in ihren persönlichen Problemlösungs- und Entscheidungsprozessen in der Praxis nutzen können, werden sie sich dauerhaft aktiv einbringen.

7.5.3 Weblogs (Blogs) Ein Weblog, auch Blog genannt, ist eine persönliche Website eines Lerners, auf der eigene Inhalte, z. B. Projekterfahrungen, in rückwärts chronologischer Reihenfolge dargestellt werden. Weblog ist ein Kunstwort, zusammengesetzt aus den Wörtern Web und Log(buch). In Blogs steht der aktuellste Beitrag stets an oberster Stelle. Jedem neuem Beitrag wird eine eigene URL (einen sog. Permalink) zugewiesen, über die er dauerhaft erreichbar ist. Dies macht es möglich einzelne Beiträge gezielt zu adressieren und zu verlinken. Damit können sich andere Blogger direkt auf einen einzelnen Blog-Beitrag beziehen. Das Auffinden zeitlich nicht mehr aktueller und bereits archivierter Artikel wird erleichtert.

154

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Merkmale von Blogs Blogs im Rahmen von Lernsystemen können durch folgende Merkmale beschrieben werden (vgl. u. a. Brahm, T. 2007): • Subjektivität: Blogs werden im Lernprozess von einzelnen Lernern oder Kleingruppen betrieben. Die Beiträge spiegeln dabei die authentische und spontane Sichtweise der Lerner bzw. der Gruppen wieder. Auch die Kommentare der Lernpartner oder -begleiter haben subjektiven Charakter. • Aktualität: Ein Weblog lebt von den Beiträgen der Lerner und den Kommentaren ihrer Lernpartner. Deswegen ist durch verbindliche Vereinbarungen sicher zu stellen, dass die Lerner regelmäßig in bestimmter Form über ihre Erfahrungen, z. B. im Rahmen eines Projekt-Blogs, berichten. Damit wird dieser Blog zu einem „Lerntagebuch“, • Sequentielle Struktur: Die Beiträge werden chronologisch absteigend dargestellt. • Vernetzung („Blogsphäre“): Die Autoren („Blogger“) verweisen mittels „Tags“ auf andere Blogs oder Quellen, so dass eine Netzwerkstruktur entsteht. Über sogenannte Trackbacks wird die Weblog-Software andere Lerner informieren, wenn sich Beiträge auf deren Blogs beziehen („Ping“). Zitiert ein Blogger aus einem anderen Weblog, wird dort ein Rücklink platziert. Damit kommunizieren Blogs nahezu unbemerkt, ohne Initiierung durch den Lerner, im Hintergrund miteinander und tauschen Informationen aus. Mit dieser Trackback-Funktion entsteht im Laufe der Zeit eine komplexe „Blogsphäre“. • Asynchrone Kommunikation: Die Kommentarfunktion am Ende jedes Artikels bietet den Lesern eines Weblogs die Möglichkeit, Stellung zu den Beiträgen zu nehmen. So kann ein netzbasiertes „Gästebuch“ entstehen. Der Blog-Autor kann wiederum auf die Kommentare anderer Bezug nehmen. Lernpartner können zu einzelnen Blog-Beiträgen aber auch in ihrem eigenen Weblog Kommentare schreiben, die mit dem bewerteten Artikel verlinkt werden. Es ist technisch möglich, den Blog so zu gestalten, dass nur bestimmte Lernpartner Kommentare einfügen können oder dass Kommentare erst durch den Blogger freigegeben werden müssen. • Einfachheit: Blogs können intuitiv aus dem Learning Management System (LMS) heraus genutzt werden. RSS-Reader machen es möglich, ausgewählte Blogs online oder auch offline zu lesen, ohne jede einzelne Blog-Seite gesondert besuchen zu müssen. • Öffentlichkeit: Die Blog-Beiträge werden im Learning Management (LMS) veröffentlicht und meist zusätzlich per E-Mail bekannt gemacht. Kompetenzentwicklung mit Blogs Blogs spiegeln generell die Erfahrungen der Lerner im Rahmen ihrer Lernprozesse wider. Sie sind in hohem Maße geeignet, Kompetenzentwicklung in Netzen zu

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

155

fördern. Dies wird aus nachstehenden Nutzungsmöglichkeiten deutlich (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Lerntagebücher: Blogs sind webbasierte Lerntagebücher, die Lernprozesse, z. B. im Rahmen von Projekten, transparent machen. Der Lerner stellt neue Materialien und Ergebnisse vor und stellt seine Überlegungen schriftlich in kurzen Beiträgen dar. Diese Ausarbeitungen werden wiederum von Lernpartnern kommentiert und bei Bedarf ergänzt. • Reflexion: Der Lerner kann über seine kognitiven und emotionalen Lernprozesse reflektieren. Er kann z. B. Lernprobleme oder Lernfortschritte thematisieren und mit den Lernpartnern diskutieren. • Transparenz: Die Lerner legen mit Blogs ihre Wissenslücken offen, da sie gezwungen sind, ihre Lernergebnisse und ihr Erfahrungswissen schriftlich zu fassen. Die Dokumentation der Lernprozesse über einen längeren Zeitraum zeigt Verknüpfungen zwischen verschiedenen Wissenselementen. Die Inhalte werden zwar entgegen der chronologischen Richtung gespeichert, sie können aber mit Hilfe der Volltextsuche oder auch über diese Kategorien leicht wieder gefunden werden.

Abb. 72 Beispiel eines Blog-Lern-Tagebuches (Open-Source-Lösung Elgg – Blended Solutions GmbH)

156

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

• Offenheit: Lerntagebücher im Blog können von allen Mitgliedern der Lerngruppe gelesen werden. Deshalb werden Blogs auch in der Praxis meist mit hoher Sorgfalt formuliert. • Persönlicher Wissensspeicher: Die Lerner können über Blogs laufend alle Informationen, Erfahrungen, Quellen oder Meinungen bündeln, die für ihren persönlichen Lernprozess relevant sind. Sie können im Regelfall Dateien hoch laden, so dass wichtige Inhalte auf Initiative einzelner Lerner schnell verteilt werden. Die Blog-Autoren lernen, eigenes Wissen zielgerecht zu strukturieren und Wissen der Lernpartner zu kommentieren oder zu ergänzen. Strukturierungsvorschlag für Blogs • • • • • • •

Persönliche Ziele, Wertvorstellungen, Projektbeschreibungen etc. Aktuelle Berichte aus dem persönlichen Lernprozess bzw. Projekt Vereinbarungen, Protokolle Eigene Ausarbeitungen und Präsentationen Ausarbeitung und Präsentationen von Lernpartnern Artikel, E-Books, Interviews … Links zu relevanten Quellen, wie z. B. Blogs, Newsletter, Verbände, wissenschaftliche Organisationen, Konferenzen, Datenbanken …

• Gemeinsamer Wissenspool: Die Summe der Blogs eines Netzwerkes bilden die Basis für einen gemeinsamen Wissenspool. Blogs sind somit auch ein Instrument des organisationalen Lernens. Blogs sind zwar nicht interaktiv, können aber durch die Verlinkung untereinander sowie durch das Kommentieren einzelner Beiträge ein hohes Maß an Kommunikation erzeugen. Über Blogs können gemeinsame Lernprozesse organisiert werden, indem Arbeitsaufträge, Zeitpläne oder Vereinbarungen aktuell bereitgestellt werden. • Gruppen-Blogs: Verschiedene individuelle Blogs einer Lerngruppe können über einen gemeinsamen Gruppen-Blog miteinander verbunden werden. Dabei werden vor allem auch die Gruppenprozesse in diesen Projekten transparent, so dass auf dieser Basis fundierte Reflexionen erfolgen können. • Kurs-Blogs: Trainer, Tutoren oder Coaches richten diese Blogs ein und vereinbaren mit den Lernern, dass sie diese mit Inhalten füllen. Damit kann eine spezifische Sammlung von Erfahrungswissen, Meinungen und Wertungen von Materialien und Quellen entstehen. Es besteht jedoch die Gefahr, dass KursBlogs rasch unübersichtlich werden. Deshalb ist eine klare Strukturierung mit verbindlichen Spielregeln erforderlich. Mit Kurs-Blogs wird eine hohe Verbindlichkeit erzeugt, da die Lernprozesse im Kurs transparent werden. • Webquest: Blogs werden so gestaltet, dass die Lerner bei der Lösung von Problemstellungen mit Hilfe des Wissens ihres Netzwerks neues Wissen entwickeln können. Dieses Suchspiel, das insbesondere im Schulbereich, aber auch in der

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

157

betrieblichen Bildung eingesetzt wird, ist eine „abenteuerliche Spurensuche im Netz“. Trainer, Coaches oder Tutoren bereiten einen Gruppen-Blog vor, der die wesentlichen Elemente der Lernprozesse widerspiegelt. Dazu gehören u. a. die Problembeschreibung, konkrete Arbeitsaufträge, Materialien bzw. Links, evtl. methodische Hinweise, Reflexionsübungen oder Präsentationsaufgaben. Sind im Learning Management System keine E-Portfolio- oder Lernmanagement-Funktionen integriert, können Blogs diese Funktionen mit übernehmen. Bewertung von Blogs in Kompetenzentwicklungsprozessen Weblogs fördern insbesondere die Entwicklung der personalen Kompetenzen, da sich die Lerner reflexiv mit sich selbst auseinander setzen müssen und dabei Werthaltungen entwickeln. Sie bieten weiter die Möglichkeit, andere Lerner an den Erfahrungen des Autors teilhaben zu lassen und dessen Aussagen mit ihren eigenen Erfahrungen in Beziehung zu setzen. Weblogs dienen damit nicht nur der Publikation sondern fördern Kompetenzentwicklungsprozesse im Netz. Über das gegenseitige Lesen und Kommentieren von Blogs bilden sich zielorientierte Beziehungen zwischen den Lernern. Es entstehen Communities in einem „bottom-up“-Prozess, die Lernprozesse im Netz und damit Wissensmanagement ermöglichen. Aber auch die fachlich-methodische Kompetenzen sowie die aktivitätsbezogene Kompetenz werden mit Hilfe von Blogs herausgebildet, denn der Weblog-Autor muss seine Artikel aus eigenem Antrieb methodisch kreativ gestalten und sein Vorgehen zielgerichtet strukturieren. Blogs werden erst seit relativ kurzer Zeit in Lernszenarien engesetzt. Sie haben sich vor allem dann bewährt, wenn folgende Anforderungen erfüllt werden: • Blended-Learning-Arrangement: Blogs werden in die Lernprozesse mit klarer Zielsetzung integriert. • Kollaborative Lernprozesse: Die Zielsetzung und die Funktionen der Blogs sind in einem gemeinsamen Prozess mit den Lernern fest zu legen. • Spielregeln: Die Spielregeln sind verbindlich zu definieren. • Rechte: Die Zugangs- und Schreiberechte sind entsprechend der Vereinbarung mit der Lerngruppe einzurichten Blogs ermöglichen im Rahmen der Kompetenzentwicklungssysteme die Förderung folgender Fähigkeiten: • Eigene Erfahrungen für die Lernpartner aufbereiten und verständlich auszudrücken, • mit Lernpartnern und anderen Beteiligten zielorientiert zu kommunizieren, • aktiv kollaborative Lernprozesse mit zu gestalten, • ein bedarfsgerechtes Netzwerk aufzubauen, • die eigene Medienkompetenz auszubauen, • den persönlichen und gemeinsamen Lernprozess zu reflektieren, • gemeinsames Wissen zu bewerten und weiter zu entwickeln.

158

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Blogs sind ein hervorragendes Instrument zur Förderung der Kompetenzentwicklung im Netz, da sie vor allem die Entwicklung im persönlichen, aber auch in den anderen Kompetenzbereichen, fördern.

7.5.4 Podcast Podcasts sind „Audio-Blogs“, die ins Netz gestellt werden und zum Abspielen aus dem Web herunter geladen werden. Rennstich, J.K. (2005) Der Begriff „Podcast“ ergibt sich aus der Zusammensetzung des Apple „iPod“ und „broadcasting“ (engl. ausstrahlen). Diese Beiträge können ähnlich wie private Radiobeiträge zu einem Thema, z. B. als Aufzeichnung eines Interviews, Wiedergabe einer Diskussion oder einer Rede, aber auch wie Lerntagebücher oder Kommentare zu Ausarbeitungen gestaltet sein. Podcasts können von den Lernern selbst erstellt werden. Ergänzend können geeignete Podcasts aus anderen Quellen in den Lernprozess integriert werden. Im Regelfall dauern Podcasts nicht länger als 10 Minuten. Innerhalb einer Lerngruppe werden Podcasts meist abonniert, so dass alle Lerner neue Beiträge automatisch erhalten. Dieses Instrument kann in BlendedLearning-Systemen eine ergänzende Funktion übernehmen, da es relativ einfach mit dem PC und einem Mikrophon erstellt werden kann. Verschiedene Verlage bieten auch Podcasts, z. B. für Führungskräfte, im Abonnement an. Podcasts besitzen eine hochemotional-motivationale Eindringlichkeit, so dass sie besonders in den personalen sowie sozial-kommunikativen Kompetenzbereichen wirksam sind. Bei den aktivitätsbezogenen Kompetenzen liegt ein mittleres Entwicklungspotenzial vor.

7.5.5 Social Bookmark Social Bookmarks sind digitale Lesezeichen, die im Netz über eine Browser-Oberfläche von verschiedenen Lernern durch gemeinschaftliches Indexieren erschlossen und mittels eines RSS-Feeds bereitgestellt werden. Diese Nutzer können eigene Lesezeichen hinzufügen, löschen, kommentieren sowie mit Kategorien oder Schlagwörtern („Tags“) versehen. Social-Bookmark-Systeme ermöglichen es dem Lern-Netzwerk, zielgerichtet Quellen für Ihren Lernprozess auf zu spüren. Außerhalb des Lernsystems können Lernpartner mit ähnlichen Interessen gefunden werden, so dass neue Communities mit Bezug zu den unternehmensbezogenen Netzwerken entstehen können.

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

159

Social Bookmarking eignet sich gut, um Quellen für den Lernprozess zu finden, zu bewerten und in den eigenen Strukturen der Lerner einzuordnen. Dadurch wird vor allem die fachlich-methodische, aber auch die aktivitätsbezogene Kompetenz gefördert.

7.5.6 Social Tagging und Folksonomy „Social Tagging“ bezeichnet das gemeinschaftliche Indizieren mittels frei gewählter Schlagworte („Tags“). Die Summe der Tags bildet die Folksonomy. Die Organisationsstruktur entsteht dabei bottom-up, indem die Lerner Schlagworte (Deskriptoren) vergeben. Dabei können sie alle Wörter oder Nummern nutzen, die sie für sinnvoll halten. In Kompetenzentwicklungsprozessen können folgende Möglichkeiten eingesetzt werden: • Persönlicher Wissensspeicher: Jeder Lerner speichert die für ihn wertvollen Quellen in seinem Archiv ab und legt Kategorien und Schlagworte fest. Die Lernbegleiter können die Lernprozesse im Kurs fördern, indem sie ihr eigenes Social-Bookmarking-Archiv nutzen, um weitere Online-Lernmaterialien an zu bieten. • Online-Recherche: Die Lerner können den Social-Bookmarking-Dienst wie eine Suchmaschine nutzen und die Archive der Lernpartner, aber auch das Web nach bestimmten Schlagworten durchsuchen. Weiterhin können die Archive oder einzelne Kategorien von Netzwerk-Partnern abonniert werden. Lerngruppen können ein gemeinschaftliches Archiv mit einer gemeinsam festgelegten Struktur anlegen, zu dem alle Gruppenmitglieder Zugang haben.

7.5.7 RSS – Really Simple Syndication RSS steht für „Really Simple Syndication“ und bezeichnet ein auf XML basierendes Datenformat, das es Nutzern ermöglicht, die Inhalte einer Webseite zu abonnieren oder in eine andere Webseite zu integrieren. Die RSS-Datei (oft auch RSS-Feed genannt) enthält maschinenlesbare Informationen über die Internetseite, die von sog. Feedreadern (oft auch Newsaggregator genannt) ausgewertet werden können. In den neuen Versionen der meisten Internetbrowsern sind solche Feedreader standardmäßig integriert. Diese überprüfen die RSS-Dateien der abonnierten Webseiten regelmäßig und zeigen an, ob sich der Inhalt verändert hat oder ob neue Inhalte hinzugekommen sind. Damit können die Lerner einfach und zeitsparend eine große Anzahl an Quellen verfolgen, ohne dass sie immer wieder jede einzelne Webseite überprüfen müssen.

160

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Auch in Lernsystemen kann es sinnvoll sein, Feed Reader einzurichten, sofern es z. B. mehrere Blogs gibt. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, RSS-Such-Feeds für bestimmte Inhalte einzurichten. RSS unterstützen damit vor allem die fachlichmethodische Kompetenz.

7.5.8 M-Learning (Mobile Learning) Mobile Learning ist das Lernen über drahtlose Geräte, wie Mobiltelefone, tragbare Minicomputer (PDA) oder Laptops. Der Begriff Mobile Learning leitet sich damit nicht aus einer Lernkonzeption, sondern aus der Nutzung der Endgeräte ab. Die Leistungsmöglichkeiten dieser Geräte nehmen rasch zu, so dass ihre Bedeutung im Rahmen von Kompetenzentwicklungsprozessen zunehmen wird. Neben allgemeinen Informationen, wie Nachrichten, Wettermeldungen und Börsennachrichten, können heute vielfältige, differenzierte Informationen, aber auch Bank- oder Gesundheitsdienstleistungen, losgelöst von Ort und Zeit abgerufen werden. Unternehmen nutzen diese Systeme, um z. B. Prozesse weltweit zu steuern. Die wichtigste Funktion liegt im Bereich der Kommunikation, die neben Telefonieren den E-Mail-Verkehr, aber auch die Dokumentenbearbeitung und -verwaltung zulässt. Der relativ kleine Bildschirm und die erschwerten Eingabemöglichkeiten begrenzen aber den Einsatz in Lernszenarien. Mobile Learning ist keine eigenständige Lernkonzeption. In Kompetenzentwicklungsprozessen können mobile Geräte eine ergänzende Rolle übernehmen, indem Sie die Möglichkeiten der Kommunikation und der Wissensabfrage an den Arbeitsplatz bringen und beschleunigen. Damit wird vor allem die Entwicklung der fachlich-methodischen Kompetenz, in geringerem Maße auch der Aktivitätskompetenz gefördert.

7.5.9 Semantic Web (SemWeb) Die „Semantik“ beschäftigt sich mit der Analyse und Beschreibung der „wörtlichen“ Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken (Bußmann, H. 1990). Das Ziel des Semantic Webs ist die Optimierung der Prozesse zur Bereitstellung bedarfsgerechten Wissens. Der Lerner soll immer genau das Wissen zur Verfügung gestellt bekommen, das er für seine aktuelle Problemlösung benötigt. Semantische Suchmaschinen entsprechen damit dem Wesen des menschlichen Denkens und können im besten Fall sogar logische Schlussfolgerungen treffen. Dies eröffnet für die Zukunft auch neue Möglichkeiten für die Gestaltung der Rückmeldungen in E-Learning-Programmen.

7.5 Kommunikationsinstrumente des Web 2.0 in Kompetenzentwicklungsprozessen

161

Voraussetzung dafür ist, Wissen in einer Form zu repräsentieren, die es Programmen ermöglicht, unter dem Aspekt des Bedeutungsinhalts operieren zu können. Dafür muss die Software in der Lage sein, die Bedeutung einzelner Begriffe aus dem Wissen einer Sprachgemeinschaft ab zu leiten. Es wird dafür eine menschengerechte Software benötigt, die logische Schlussfolgerungen ziehen kann. Deshalb wird das World Wide Web (WWW) um maschinenlesbare Daten erweitert, die über die Semantik der Inhalte formell definiert werden. Das Semantic Web stellt kein eigenes Netz dar, sondern baut auf dem bestehenden World Wide Web auf, das um Ontologien erweitert wird. Darunter versteht man Metadaten, also Daten über die Daten, die Begriffe ihrem Inhalt nach näher beschreiben und diese durch Ableitungsregeln miteinander verknüpfen. Das sogenannte Resource Description Framework schreibt den Informationen des Webs dabei jeweils eine spezifische Bedeutung zu, so dass sie für die jeweiligen Anfragen der Lerner ausgewählt werden können. Es wird also versucht, die Inhalte des World Wide Web den individuellen Bedürfnissen entsprechend besser nutzbar zu machen, indem die Dokumente über sich selber Auskunft geben. Leistungsfähige Suchmaschinen können diese Auskünfte für relevante Recherchen nutzen. Semantische Webs liefern die technische Basis zur Optimierung des Wissensflusses einer Organisation, vom Erwerb, der Identifikation, der Entwicklung über die Verteilung bis zur Bewahrung des Wissens. Wissen steht schneller und bedarfsgerecht zur Verfügung, die Kommunikation zwischen den Lernern verbessert sich, weil neue Wissensbeiträge durch automatische Klassifikations-Software schneller erfasst und weiter entwickelt werden können. Semantic Web trägt auch dazu bei, Wissensträger und damit potenzielle Netzwerk-Partner zu identifizieren. Über Kontext-Informationen wird die Interaktionsdichte erhöht, so dass sich die Effizienz der Kommunikation und der Lernprozesse steigern kann. Auch der Dialog zwischen dem Lerner und dem Computer wird möglich. Dieser kann durch „Rückfragen“ Suchanfragen immer feiner spezifizieren und in den jeweiligen Zusammenhang stellen. Semantic Web und Web 2.0 verfolgen beide das Ziel, die Qualität von Informationen auf semantischer Ebene zu verbessern. Die Wege dorthin sind jedoch völlig unterschiedlich. Während der Ansatz des Semantic Web versucht, mit Hilfe der Logik Regeln zu formulieren, die es dem Computer ermöglichen, Rückschlüsse zu bilden, sowie mit Erkenntnissen der Ontologie Objekte zu identifizieren, die für eine bestimmte Umgebung kennzeichnend sind, setzt das Web 2.0 primär auf die Kommunikation der Beteiligten. Es gibt eine Vision, nach der aus der Zusammenführung beider Ansätze einmal das „Web 3.0“ entstehen kann. Die Einbindung von Semantic Web Systemen in Lernprozesse steht noch am Anfang. Es bestehen noch Zweifel an der Logik und Vertrauenswürdigkeit des „gefilterten“ Wissens. Mit den Fortschritten im Bereich der Forschung sowie der praktischen Erfahrung ist aber mit Lösungen zu rechnen, die einen wertvollen Beitrag zur Optimierung der Kompetenzentwicklungsprozesse liefern. Bereits heute besitzt Semantic Web ein starkes Potenzial im Bereich der fachlichmethodischen Kompetenz, da Wissen gezielter und damit schneller zur Verfügung

162

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

gestellt werden kann. Dies fördert auch die aktivitätsbezogene Kompetenz, da die Erfolgschancen im Lernprozess deutlich gesteigert werden können. Mittels eines semantischen Wikis könnten insbesondere in der Phase der Kompetenzentwicklung erhebliche Effizienzfortschritte erzielt werden. Im Rahmen des Praxisprojektes, welches den Kern der Lernprozesse bildet, könnte ein semantisches Wiki eine deutlich verbesserte Suche ermöglichen. Das System könnte proaktiv, von sich aus weitere relevante Quellen für die Projektarbeit anzeigen. Denkbar ist z. B. ein Projektkalender, der automatisch die Wiki-Seiten zu Projektbesprechungen zusammenfasst und zeitlich einordnet. Mitglieder der Lerngruppe könnten diesen Kalender sowohl zum Browsen als auch zum Bearbeiten von Einträgen benutzen. Diese Lösungen stehen jedoch im Moment noch nicht in dieser Ausgestaltung zur Verfügung.

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 für Führungsnachwuchskräfte „Nur wer wirkliche Probleme bearbeitet, lernt entscheiden“. Ernst Pöppel Ein international ausgerichtetes Industrieunternehmen hatte sich zum Ziel gesetzt, die Führungsnachwuchskräfte-Entwicklung mit dem Ziel neu zu gestalten, Führungskompetenz in einem langfristigen praxis-projektorientierten Entwicklungsprozess auf zu bauen. Zielgruppe dieser Kompetenzentwicklungs-Maßnahme waren Ingenieure, Naturwissenschaftler, aber auch Kaufleute und Juristen, die nach Einschätzung ihrer jeweiligen Führungskräfte das Potenzial zur Übernahme von Managementfunktionen besitzen. Mit diesem Lernprozess wurde das Ziel verfolgt, den zukünftigen Führungskräften die Möglichkeit zu geben, in einem Blended-Learning-Arrangement in Verbindung mit einem realen Praxisprojekt ihre Managementkompetenzen in einem Netzwerk aus Lernpartnern, Trainern und Tutoren sowie Coaches weitgehend selbst organisiert zu entwickeln. Eine besondere Bedeutung erlangen dabei Instrumente des Web 2.0. Diese Konzeption wurde zwischenzeitlich erfolgreich umgesetzt und auf weitere Zielgruppen, auch in ausländischen Unternehmen übertragen.

7.6.1 Konzeption Diese innovative Lernkonzeption sollte auf der Basis formeller Lernprozesse, die Qualifizierungsbasis sicherstellen, um informelle Lernprozesse im Bereich der

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

163

Managementpraxis zu initiieren. Über eine konsequente Projektorientierung in Verbindung mit der innovativen Methodik wurde diese Entwicklungsmaßnahmen optimal auf die Bedürfnisse berufsbegleitenden Lernens ausgerichtet. Dabei wählten wir einen Blended-Learning-Ansatz, der sich bereits in einer Vielzahl von Entwicklungsmaßnahmen für Fach- und Führungskräfte bewährt hat. Die Auswahl der Teilnehmer lag in der Verantwortung der jeweiligen Führungskräfte, die auch die Finanzierung der Entwicklungsmaßnahmen sicherstellten. Es hat sich in der Praxis gezeigt, dass die Qualität dieser Auswahlentscheidungen sehr hoch ist, weil die Führungskräfte ihre Entscheidung als Investitionsentscheidung behandeln, die auf zum Teil jahrelanger Zusammenarbeit basiert. Didaktik Das Unternehmen hatte sich zum Ziel gesetzt, seine internationale Wettbewerbsfähigkeit insbesondere durch die systematische Entwicklung der Managementkompetenz aus zu bauen. Aus dieser strategischen Zielsetzung leiteten sich die funktions- als auch die personenbezogenen Richtziele ab. Die Führungsnachwuchskräfte • entwickeln ihre Führungskompetenz in Hinblick auf die strategischen Anforderungen in einem langfristigen Lernprozess, • erfassen regelmäßig ihre Kompetenzen und leiten daraus weitere Entwicklungsschritte ab, • gestalten ihre Lernprozesse, orientiert an den strategischen Erfordernissen, selbst organisiert im Rahmen der Möglichkeiten des Kompetenzentwicklungssystems, • bauen ihr persönliches Kompetenz-Netzwerk auf und pflegen dieses laufend, • steigern ihre „Employability“ als Führungskraft für andere Unternehmensbereiche und Aufgaben.

Strategische Ziele Internationale Wettbewerbsfähgkeit …

Qualifizierungsziele

vorgegebenes Curriculum für alle

Abb. 73 Didaktische Grundstruktur der Führungsnachwuchskräfteentwicklung

Ziele des Praxistransfers

durch den Trainer/Tutor für jede Lerngruppe

Ziele der Projektarbeit

durch die Lerner in Abstimmung mit ihrer Führungskraft

Lerninhalte nach dem Prinzip des exemplarischen Lernens

164

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Aus dieser Zielsetzung leiten sich die Feinziele und der Rahmen der Inhalte ab, mit denen die zukünftigen Führungskräfte ihre Managementkompetenz aufbauen. • Die Feinziele und Inhalte für die formelle Qualifizierung wurden in einem Curriculum mit den Schwerpunkten − − − − − − − −

General Management, Persönlichkeit und Führung, Personalmanagement, Innovationsmanagement, Analyse, Strategie, Marketing und Internationalisierung, Finanzierung und Controlling

bestimmt. • Die Feinziele der informellen Lernprozesse wurden in zwei Bereichen definiert: − In der Phase des Praxistransfers definieren die jeweiligen Trainer und Tutoren spezifisch für die jeweilige Lerngruppe die Feinziele, − in der Phase der projektbezogenen Kompetenzentwicklung legen die Lerner ihre Feinziele in Abstimmung mit ihrer jeweiligen Führungskraft fest. Die Kompetenzen der zukünftigen Führungskräfte werden somit nach dem Prinzip des exemplarischen Lernens entwickelt, indem das Theoriewissen im Rahmen der Transferaufgaben und des eigenen Praxisprojektes sowie in der Auseinandersetzung mit den Projekterfahrungen der Lernpartner auf reale Problemstellungen angewandt wird. Deshalb basiert das Lernkonzept auf einem persönlichen, unternehmensinternen Projekt, das jeder Teilnehmer während seines Entwicklungsprozesses in Abstimmung mit seiner Führungskraft in seinem Unternehmen bearbeitet. Dabei wird er sowohl von diesem „Business Mentor“ als auch einem Trainer betreut. Folgende (verkürzte) Beispiele geben einen Eindruck von der Praxisnähe und Komplexität dieser Projekte. Projektbeispiele • Innovationsmanagement – Weiterentwicklung und Durchführung eines systematischen Prozesses zur Identifizierung von Innovationen • Optimierung der Geschäftsprozesse im Unternehmensbereich … • Tools on Demand – strategisches Logistikkonzept für den Geschäftsbereich … • Optimierung der Markteinführung neuer Produkte im Rahmen eines marktorientierten Innovationsmanagements • Seven Modules for Competitive Growth – Ein integriertes Modell zur Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit durch organisches Wachstum in Nischenmärkten

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

165

Abb. 74 Kreislauf der Kompetenzentwicklung für Führungsnachwuchskräfte

• Strategische Neupositionierung eines Geschäftsbereiches mit Hilfe eines E-Business-Portals • Modell, Prozess und Methoden zur Implementierung angepasster StandardSoftware im weltweiten Vertriebsnetz Aus diesen Elementen ergibt sich der Kreislauf der Kompetenzentwicklung für Führungsnachwuchskräfte (vgl. Abb. 74). Methodik Eine kompetenzorientierte Lernkonzeption für Führungsnachwuchskräfte muss die Möglichkeit bieten, möglichst viel Lernzeit individuell zu gestalten, die Lerner aber auch in ihrem einzigartigen Lernprozess optimal zu unterstützen. Dabei wird in dieser Konzeption formelles Lernen mit dem Ziel der Qualifizierung mit informellem Lernen in Transferaufgaben und Praxisprojekten zielorientiert verknüpft. Die Gesamtkomposition des Blended-Learning-Arrangements verbindet weiter Präsenzveranstaltungen in Form von meist zweitägigen Workshops mit einer daran anschließenden Phase des selbst organisierten Lernens von meist vier Wochen. Daraus leiten sich die methodischen Elemente und Anforderungen für diesen Lernprozess ab (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Im Einzelnen umfasst diese Konzeption folgende Elemente: • Kompetenzorientiertes Lernen: Diese Lernprozesse erfordern die regelmäßige Erfassung der Kompetenzen der Lerner mit dem Ziel, dynamische Lernprozesse zu initiieren, die sich an den individuellen Bedürfnissen orientieren.

166 Abb. 75 Methodische Grundstruktur der Führungsnachwuchskräfteentwicklung

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Methodik der Kompetenzentwicklung Qualifizierung mit E-Learning

Transferaufgaben mit WBT/Trainer

Projektauftrag mit Führungskraft

mit Lernpartner und Tutor

mit Lernpartner/-gruppe und Tutor/Coach

mit Lerngruppe und Coach

Lernprozessflankierung Learning Community, Workshops, Coaching, Community of Practice

• Individuelle, weitgehend selbst organisierte Qualifizierung: Die Qualifizierung wird über Web-Based Trainings gesteuert, die das erforderliche systematische und aktuelle Managementwissen kontextsensitiv zur Verfügung stellen. Jeder Lerner eignet sich das fehlende Wissen an, das er zur Lösung der Aufgaben benötigt. Lernmethodik und -geschwindigkeit, aber auch Ort und Zeitpunkt der Bearbeitung der Lernprogramme und Aufgabenstellungen werden von jedem Lerner selbstverantwortlich – in Abstimmung mit seinen Lernpartnern und dem Trainer bzw. Tutor, aber auch der Führungskraft – festgelegt. Mit Hilfe von E-Portfolios können sie ihre Qualifizierungsprozesse planen und dokumentieren. • Kompetenzaufbau über Transferaufgaben: Neben der Wissensvermittlung und -sicherung übernehmen die Lernprogramme auch die Aufgabe, über offene Transferaufgaben, die sich an realen Problemstellungen aus der Führungspraxis orientieren, erste Kompetenzentwicklungsprozesse zu initiieren. Diese Lernprozesse können durch weitere kursspezifische Transferaufgaben der Trainer verstärkt werden. • Kompetenzentwicklung mit realen Projektaufträgen: In Abstimmung mit ihrer Führungskraft bearbeiten die Lerner begleitend zum Qualifizierungsprozess ein reales Projekt, das für den Erfolg des Unternehmens von wesentlicher Bedeutung ist. Diese Projekte sind Aufgabenstellungen aus der Praxis, die aufgrund ihrer Komplexität eine längerfristige Projektbearbeitung erfordern und die sonst eventuell an externe Unternehmensberatungen vergeben würden. Der Lerner wählt dieses Projekt in Abstimmung mit seiner Führungskraft aus, um sicher zu stellen, dass aus der Problemlösung dem Unternehmen ein messbarer Nutzen entsteht. Er wird dabei von dieser Führungskraft oder einem erfahrenen Kollegen gecoacht. Das Erfahrungswissen, das sie dabei erwerben, tauschen sie mit ihren Lernpartnern über ein Projekttagebuch aus und entwickeln es zu organisationalem Wissen weiter. • Strukturierungshilfen für individuelles Lernen: Im Rahmen der Workshops werden jeweils Vereinbarungen für die nächste Selbstlernphase, insbesondere auch für das Projekt, getroffen. Die Lerner optimieren dabei gemeinsam ihre indivi-

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

•

•

•

•

•

167

duellen Lernprozesse. Dabei werden sie von ihrem Trainer und Tutor, der ihnen bei Bedarf geeignete Methoden und Instrumente zur Problemlösung zur Verfügung stellt, unterstützt. Weiterhin werden sie von ihren Lernpartnern und ihrer Lerngruppe begleitet. Feedback: Selbst organisiertes Lernen erfordert zwingend regelmäßige Rückmeldungen. Die Führungs(nachwuchs-)kräfte werden dadurch in die Lage versetzt, ihre Lernstrategien zu optimieren, Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und diese Lücken gezielt zu schließen. Neben Rückmeldungen aus standardisierten Aufgaben der Lernprogramme durch den Computer, verbunden mit einem Scoringsystem, spielen in Praxis- und Projektaufgaben Feedbacks von Experten, Führungskräften oder Lernpartnern eine zentrale Rolle. Im Rahmen ihrer Lerngruppe berichten die Lerner mittels eines Blogs regelmäßig über ihre Erfahrungen in ihren Projekten. Die Gruppenmitglieder verpflichten sich, diese Projekttagebücher der Lernpartner zu lesen und zu kommentieren. Dadurch entsteht ein netzbasierter Entwicklungsprozess, der alle Gruppenmitglieder an den Erfahrungen der verschiedenenen Projekte teilhaben läßt. Gleichzeitig wird Lernen im Netz initiiert, geübt und systematisch optimiert. Vergleichsmaßstäbe: Selbst organisiertes Lernen erfordert Vergleichsmaßstäbe. Deshalb werden Arbeitsergebnisse aus Übungen und Transferaufgaben, aber auch aus Projekten, in der Learning Community präsentiert und diskutiert. Diese Prozesse werden durch Social Software, Blogs und Wikis, optimiert. Lernwegflankierung durch Lerntandems: Soziale Flankierung ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Lerntandems unterstützen sich dabei emotional, motivational und lernstrategisch. Es treffen sich jeweils zwei, manchmal drei, Lerner regelmäßig und selbstverantwortlich zum Erfahrungsaustausch und zum gemeinsamen Bearbeiten der Lernprogramme und spezieller Tandem-Aufgaben. Die Tandemtreffen können über Telefon, Skype, E-Mail, Zweier-Chat oder auch über persönliche Treffen abgewickelt werden. Jedes Tandem bringt seine Arbeitsergebnisse in die jeweilige Lerngruppe sowie evtl. in den Kurs ein. Zu den Ergebnissen gibt es wieder Rückmeldungen durch Experten und durch die Lerngruppe. Lernwegflankierung durch Kleingruppen: Im Rahmen der Qualifizierung mit WBT entwickeln Lerngruppen Lösungen bzw. Präsentationen für komplexe Übungsaufgaben. Hinzu kommen Transferaufgaben, die sich aus den WBT ergeben oder die durch den Tutor erstellt werden. Die Ergebnisse aus der Lösung dieser Aufgaben werden entweder in der Learning Community oder im Workshop präsentiert und mit dem Trainer, Experten, Führungskräften oder Lernpartnern diskutiert. Außerdem tauschen sich die Mitglieder der Lerngruppen intensiv über ihre Projektfortschritte, aber auch über ungelöste Probleme aus und unterstützen sich gegenseitig in ihren individuellen und organisationalen Lernprozessen. Verknüpfung von E-Learning mit Präsenzlernen: Die Erfahrungen zeigen, dass E-Learning-Lösungen vor allem bei handlungsorientierten Lernzielen eine besonders hohe Lerneffizienz aufweisen, wenn sie in eine kombinierte Lernkonzeption mit Tandem-, Partner- und Workshoplernen eingebunden werden. In den Präsenzphasen dieser Blended-Learning-Konzepte können die Führungs-

168

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

nachwuchskräfte ihr Wissen reflektieren und anwenden sowie ihre Handlungen trainieren. Weiterhin gibt es viele gruppenbezogene Sachverhalte, die idealerweise in Anwesenheit aller Lernern geklärt werden. • Integration von individuellem und organisationalem Lernen: In der Learning Community wird neben den Ergebnissen aus den Übungen der WBT auch das Erfahrungswissen, das die Führungsnachwuchskräfte in den Transferaufgaben und ihrem Projekt erwerben, gespeichert. Damit wächst der gemeinsame Wissensvorrat der Lerngruppe und damit der Unternehmung zu Problemstellungen aus der Führungspraxis permanent. • Lernen im Netz mit Social Software: Die Lerner bauen ihr Netzwerk systematisch auf, indem sie die Möglichkeiten des Web 2.0 aktiv nutzen. Es erfolgt ein laufender Austausch von Erfahrungswissen der Lerner untereinander über die Problemstellungen und Teilergebnisse im Rahmen der Projektarbeit. Hierfür werden Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 und des Web 2.0 konsequent genutzt. Lernprozess Der gesamte Lernprozess wird mit Hilfe des Kompetenzerfassungssystems KODE® und KODE®X konsequent auf die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten der Lerner hin ausgerichtet. Im Abgleich dieser individuellen Kompetenzen mit den Rahmenbedingungen und den Möglichkeiten des Lernsystems definiert jeder Lerner seine persönlichen Kompetenzentwicklungsziele. Dabei stimmt er sich mit seiner Führungskraft und seinem Trainer ab. Daraus leitet sich seine erste Lernstrategie ab. Der Lernprozess startet mit einem Kickoff, in dem insbesondere folgende Elemente integriert werden: • Begrüßung durch ein Mitglied der Geschäftsleitung, das die Bedeutung dieser Entwicklungsmaßnahme erläutert und die Erwartungen der Geschäftsleitung formuliert, • Vorstellung der Praxisprojekte durch die Führungsnachwuchskräfte, • Einführung in die Konzeption der Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0, • praktische Übungen mit dem LMS und den WBT, • Kompetenzmessung mit KODE® • Bildung von Lerntandems und Lerngruppen, • Entwicklung von „Spielregeln“ für die Tandem und Gruppenarbeit sowie die Gestaltung der Projekttagebücher, • Vorstellung der ersten Transferaufgaben durch den Trainer, • verbindliche Vereinbarungen für die selbst organisierte Lernphase. In den selbst organisierten Lernphasen organisieren die Lerner ihre individuellen Lernprozesse auf der Grundlage der Aufgabenstellung in den Web-Based

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

169

Trainings (WBT) sowie im Rahmen der Vereinbarungen aus dem Kickoff bzw. den jeweils vorhergehenden Lernveranstaltungen sowie mit ihren Lernpartnern weitgehend selbst. Diese Prozesse werden durch Lernpartnerschaften, Lerngruppen und Tutoren bzw. Coaches und Trainern flankiert. Parallel wenden die Lerner das erworbene Wissen über Transferaufgaben in der Praxis sowie in ihrem persönlichen Projekt an. Durch diese Verknüpfung formeller und informeller Lernprozesse wird ein systematischer Kompetenzentwicklungsprozess ermöglicht. In den Workshops, die jeweils auf die selbst organisierten Lernphasen folgen, bringen die Führungs(nachwuchs-)kräfte offene Fragen aus Transferaufgaben und ihren Praxisprojekten ein und präsentieren ihre Lösungen zu komplexen Gruppenaufgaben, die sie z. B. in Lerngruppen erarbeitet haben. Es wird bei Bedarf weiterführendes Wissen ausgetauscht, vor allem zu aktuellen Inhalten oder aus der unternehmensbezogenen Führungspraxis. In diversen Übungen werden Methoden und Führungstechniken im „Labor“, z. B. mittels Rollenspielen, trainiert. Darüber hinaus tauschen die Lerner ihre Erfahrungen über das Lernen in den selbst organisierten Lernphasen aus. Sie erhalten in der Diskussion weiterhin Hilfen für die Zeit des selbst organisierten Lernens. Schließlich kann auch die jeweils nächste Selbstlernphase organisiert werden. Während des gesamten Prozesses lernen die Teilnehmer, eigene Erfahrungen und Eindrücke in der „Learning Community“ zu einem gemeinsamen Wissenspool aufzubauen. Das Ziel besteht darin, sukzessive die Fähigkeit zum Wissensmanagement zu entwickeln, so dass die Teilnehmer in einer „Community of Practice“ ihren Wissensaustausch selbst organisiert weiter führen.

Messverfahren KODE ®X 4 360 Grad Messung 3

1 Jahr KODE ®X 4 360 Grad Messung 3

3

270 Grad Messung 2

180 Grad Messung KODE ®X

1

KODE ®X 90 Grad Messung KODE ®

1

KODE ®X 90 Grad Messung KODE ®

270 Grad Messung 2

180 Grad Messung KODE ®X

1

KODE ®X KODE KODE ®X ®X 44 1 360 Grad 90 Grad Messung Messung KODE ® 3 1 KODE ®X 180 180 Grad Grad 270 Grad Messung Messung Messung 2 KODE KODE ®X ®X

KODE ®X 4 360 Grad Messung

90 Grad Messung KODE ®

270 Grad Messung 2

180 Grad Messung KODE ®X

1 Jahr

Abb. 76 Kompetenzmessung – von 90o- bis 360o-Messung

2 Jahre

170

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Im halbjährlichen Abstand werden die Fortschritte in den Kompetenzentwicklungsprozessen der Führungsnachwuchskräfte erfasst. Nach der ersten Messung mit KODE® im Kickoff durch eine Selbsteinschätzung (90o-Messung), folgen Messungen unter Einbeziehung der Lernpartner (180o-Messung), der Führungskraft bzw. des Coaches (270o-Messung) und des Trainers (360o-Messung). Diese Ergebnisse werden jeweils in einem Entwicklungsgespräch mit dem Trainer und der Führungskraft verarbeitet, indem die Ziele überprüft und die Entwicklungsstrategie bei Bedarf angepasst wird. Der Blended-Learning-Ansatz erweist sich für die Kompetenzentwicklung von Führungskräften in der Praxis als besonders geeignet. Die Lerner verschaffen sich das notwendige Managementwissen eigenverantwortlich und entwickeln darauf aufbauend Managementkompetenzen in realen Situationen

7.6.2 Dokumentations- und Kommunikationsinstrumente Die Kommunikation der Führungsnachwuchskräfte untereinander, aber auch in ihrem Netzwerk, sowie die Dokumentation der Lernergebnisse aus formellen und informellen Lernprozessen bilden die zentrale „Klammer“ dieser Lernkonzeption. Insbesondere folgende Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 und des Web 2.0 spielen eine zentrale Rolle. • E-Portfolio: Mit diesem lernerzentrierten Instrument dokumentiert jeder Lerner seine individuelle Lernkarriere. Neben den Ergebnissen der regelmäßigen Kompetenzerfassung mit den Messinstrumenten KODE® und KODE®X präsentiert er dort seine wichtigsten Dokumente, Ausarbeitungen oder Präsentationen. Der Lerner kann selbst definieren, wer auf seine persönliche Lerndokumentation Zugriff hat. • Foren: Für die offenen Aufgaben in den Web-Based Trainings eröffnen die Teilnehmer jeweils einen neuen Forumsbereich. Dort stellen sie ihre Lösungen ein und geben den Lernpartnern ein Feedback. Der Tutor begleitet diese Diskussionen als Lernberater. Bei Bedarf werden dort weitere Dokumente ergänzt. Die Foren haben sich für diese formellen Lernprozesse als sehr gut geeignet erwiesen, weil sie klar strukturiert sind und der Diskussionsprozess transparent wird. • Chats oder Live Lessons: Sofern sich die Kurse aus organisatorischen Gründen längere Zeit nicht treffen können, werden in Chats oder Live Lessons offene Fragen geklärt und neue Vereinbarungen für den selbst organisierten Lernprozess getroffen. Da die Terminkoordination meist sehr schwierig ist, werden diese Instrumente jedoch relativ selten genutzt. Einzelne Tandems, die räumlich getrennt sind, nutzen den Chat für ihre Zweier-Kommunikation. • Weblogs (Blogs): Diese Social Software wird insbesondere für folgende Anwendungen in informellen Lernprozessen genutzt:

7.6 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

171

• Lerntagebücher: Die Führungsnachwuchskräfte veröffentlichen alle vier Wochen ihr Projekttagebücher innerhalb der Lerngruppe. Gemeinsam wurde folgende Struktur festgelegt: Aktueller Stand des persönlichen Projektes in Hinblick auf die Zielsetzung. − Welche positiven Erfahrungen habe ich gesammelt? − Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten? − Zu welchen Fragen habe ich Diskussions- oder Unterstützungsbedarf? − Was sind meine weiteren Schritte? Die Weblogs wurden damit zu Instrumenten der Reflexion der Problemstellungen und Lösungen zu den Praxisprojekten, aber auch der eigenen Lernprozesse. Die Lerner konnten durch Verfolgen der Weblogs am Lernprozess anderer teilhaben. Dabei wurden nicht nur Inhalte, sondern auch persönliche Erfahrungen vermittelt. In Verbindung mit Suchfunktionen wurden Weblogs wichtige Elemente eines Wissensmanagementsystems, so dass man neben Quellen auch Personen für die Lösung von Problemstellungen fand. Ein Netzwerk aus Weblogs bildete wiederum eine inhaltliche Grundlage für das Lernen im Netz. − Learning Community: Die Lerner schreiben zu Erfahrungsberichten Kommentare, stellen Fragen oder fügen Berichtigungen ein. Dadurch verfestigen sich die Netzwerke zwischen den Lernern. − Community of Practice: Gegen Ende der Führungsnachwuchskräfteentwicklung entstanden selbst organisierte Communities der Teilnehmer mit der Absicht, diese auch in der späteren Führungspraxis gemeinsam weiter zu führen. − Persönlicher Informationsspeicher: Das Weblog wird bei vielen Lernern zum Ersatz für den „Zettelkasten“, der hilft, Informationen rasch wieder zu finden. • Wiki: Wikis werden in diesem Lernsystem insbesondere für virtuelle Gruppenarbeiten und für die Archivierung und Hierarchisierung von Erfahrungswissen eingesetzt. Auch Tandems nutzen dieses Instrument, um die gemeinsamen Ergebnisse in einem kommunikativen Prozess zu entwickeln.

7.6.3 Bewertung Mit diesem innovativen Ansatz der Führungsnachwuchskräfte-Entwicklung wurde eine Konzeption umgesetzt, die von den Teilnehmern ein hohes Engagement und eine starke Teamorientierung verlangt. Die Verknüpfung des formellen Lernens im Blended-Learning-Arrangement mit dem informellen Lernen in Transferaufgaben und in Praxisprojekten hat sich als sehr motivierend und effizient erwiesen. Die Kompetenzmessungen zeigen, dass die Entwicklungsmöglichkeiten

172

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

mit hoher Intensität genutzt werden. Damit wird diese Zielgruppe optimal auf ihre zukünftigen Herausforderungen als Führungskraft vorbereitet. Mit der Verknüpfung von Blended Learning, Social Software und Wissensmanagement im weiteren Sinne wurde ein ganzheitlicher Ansatz zur Kompetenzentwicklung gestaltet, der insbesondere für global agierende Unternehmen zunehmend an Bedeutung gewinnen wird. Die Erfahrungen in diesen Projekten zeigen, das Social-Software-Instrumente die Entwicklung der Kompetenzen der Lerner sinnvoll unterstützen können, sofern sie in ein Blended-Learning-Konzept eingebettet sind, das sich am Ziel der Kompetenzentwicklung orientiert. Wikis, Weblogs oder Social Bookmarking werden umso effizienter genutzt, je mehr Lerner das Tool benutzen und je stärker sie sich aktiv einbringen. Entscheidend für den Erfolg ist ein zielgruppengerechtes Lernarrangement, das auf der aktuellen Lernkultur aufbaut. Social Software fördert aber nicht nur Kompetenzen, sie fordert sie auch. Um mit diesen Tools umgehen zu können, benötigen Lernbegleiter und Nutzer sowohl Medien- als auch Selbstlernkompetenz. Deshalb kommt dem Implementierungsprozess für das Kompetenzentwicklungssystem mit Social Software eine zentrale Bedeutung zu.

7.7 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 am Point of Sale Mitarbeiter am POS – Point of Sale – benötigen eine hohe verkäuferische Kompetenz, während Führungskräfte neben ihrer Vorbildfunktion eine umfassende Führungskompetenz zeigen müssen. Dafür reichen die bisherigen verkäuferischen Trainings nicht aus, weil sie mit der Qualifizierung der Mitarbeiter enden. Dieses

Kundenloyalität Kunden Kundenzufriedenheit Wahrgenommenes Verhaltendes Handeln des Mitarbeiters im Verkauf: Beitrieb: Freundlichkeit,... Freundlichkeit, Zielorientierung...

Erf Erfüllungsgrad im Verkaufs- und Serviceprozess

Abb. 77 Kundenzufriedenheit vs. Erfüllungsgrad

7.7 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

173

Praxisbeispiel wurde für Unternehmen aus verschiedenen Branchen entwickelt. Die Kompetenzmessung erfolgt dabei auf Basis von Testkäufen („Mystery Shopping“) mit versteckter kamera in Verbindung mit einer Stärken-SchwächenAnalyse. Der Prozess der Kompetenzentwicklung wird in einem Blended-Learning-Arrangement unter Einbeziehung von Web 2.0-Instrumenten ermöglicht. Marktuntersuchungen zeigen, dass das wahrgenommene individuelle Handeln der Mitarbeiter am POS den maßgeblichen Einfluss auf die Kundezufriedenheit und die langfristige Kundenloyalität hat. Dagegen bewirkt ein optimaler Erfüllungsgrad im Bereich der Verkaufs- oder Service-Prozesses nicht unbedingt eine vollständige Kundenzufriedenheit. Deshalb zielt diese Lernkonzeption darauf, die einzelnen Kompetenzbereiche der Mitarbeiter am POS in einem systematischen, dauerhaften Prozess zu entwickeln.

7.7.1 Konzeption Die individuellen Lernprozesse basieren auf den Ergebnissen des Mystery Shopping. Diese vorab als „personalisierte“ Tests angekündigten Käufe werden von je zwei Testkäufern mit versteckter Kamera durchgeführt und dokumentieren das Handeln der Mitarbeiter aus Kundensicht. Um negative Assoziationen wie „Bespitzelung“ oder „spionieren“, sowie Befürchtungen wegen einer möglichen Bloßstellung zu vermeiden, werden die Testergebnisse in Form von Videomaterial nur für das persönliche Gespräch mit dem Verkäufer benutzt. Die Vorteile dieses Verfahrens sind überzeugend: • • • • •

Glaubwürdige und realistische Rückmeldung, die Beobachteten stellen ihr dokumentiertes Handeln nicht in Frage, die Betroffenheit ist die Basis dauerhafter Handlungsänderungen, die Mitarbeiter „erfahren“ die Bedeutung emotionaler Aspekte im Verkauf, laufende Optimierung der Wettbewerbsfähigkeit.

Die Lernkonzeption basiert grundsätzlich auf dem in Abschnitt 7.6 vorgestellten Blended-Learning-Ansatz mit Web 2.0-Instrumenten. Das notwendige Fachwissen wird in selbst organisierten Lernphasen mittels E-Learning vermittelt. Die Attraktivität und Nachhaltigkeit des Lernkonzeptes wird weiterhin dadurch gefördert, dass ein permanenter Prozess des Erfahrungsaustausches der POS-Mitarbeiter und -Führungskräfte über die zielgruppengerechte Integration von Transferund Projektaufträgen in die Lernprogramme initiiert wird. Diese Ergebnisse werden über einen systematischen Kommunikationsprozess mit Lernpartnern und in der Lerngruppe über die Learning Community, zunehmend in Communities of Practice, in die Lernprozesse integriert.

174

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Abb. 78 Didaktisch-methodische Struktur der Kompetenzentwicklungsmaßnahme am POS

Didaktik Diese Kompetenzentwicklungsmaßnahme richtet sich an Mitarbeiter am POS. Es werden sowohl funktions- als auch personenbezogene Richtziele verfolgt. Die Lerner können u. a. • • • • • • • • •

Kunden verkaufsorientiert und erfolgreich am POS beraten, ein Gespräch strukturiert vorbereiten, in Verkaufsgesprächssituationen Produktmerkmale in Kundennutzen umsetzen, auch bei unterschiedlichen Verhaltensweisen der Kunden ein Verkaufsgespräch effizient und zielgerecht führen, die Kundenbedürfnisse gezielt und umfassend abklären, Kundeneinwände gezielt entgegen nehmen und ihnen mit Argumenten begegnen, Reklamationsgespräche in richtige Bahnen lenken, durch Auswerten der vom Kunden erhaltenen Informationen bedarfsgerecht Lösungen entwickeln, Preisgespräche am POS erfolgreich führen …

Aus den Lernzielen leiten sich Struktur und Inhalte der Lernprozesse ab (vgl. Abb. 78). Methodik Die Methodik wird durch ein variables Konzept mit folgenden Elementen geprägt: • Kompetenzerfassung mit Mystery Shopping und anschließender StärkenSchwächen-Analyse mit gemeinsamer Festlegung des Lernprozesses,

7.7 Praxisbeispiel: Kompetenzentwicklung mit New Blended Learning und Web 2.0

175

• selbst organisierte Lernphasen mit WBT zur Lern- und Arbeitsmethodik, zu CRM-Gundlagen, zum Verkauf am POS und zur Work Life Balance in Verbindung mit Führung am POS, • Tutoriell begleitete Kommunikation in der Learning Community über offene Aufgaben aus den WBT mit Web 1.0-Instrumenten, • Partner- und Gruppenlernen in Transferaufgaben und in der Projektarbeit, • gegenseitige Beobachtung mit Feedback in Verkaufssituationen durch Tandempartner, • Austausch von Erfahrungswissen in der Community of Practice (Wissensmanagement), auch nach der Entwicklungsmaßnahme, vorwiegend mit Web 2.0Instrumenten („Verkaufstagebuch“ mittels Blog, verkäuferische Tipps mittels Wikis …), • Kickoff bzw. Workshops zur Verarbeitung und Weiterentwicklung des Erfahrungswissens, zur Klärung offener Fragen und zur verbindlichen Vereinbarung der nächsten Lernschritte.

7.7.2 Bewertung Dieses „hybride Lernarrangement“ verbindet die authentische Erfassung der Kompetenzen mittels personalisiertem Test am POS, die Effektivität und Flexibilität von E-Learning mit den sozialen Aspekten des Tandems- und Gruppenlernens mit Transfer- und Projektaufgaben sowie der Kommunikation in Workshops und in Communities. Hierbei besitzt vor allem die Kommunikation mit Web 2.0Instrumenten in Communities of Practice eine hohe Bedeutung. Diese Lernkonzeption gibt den Lernern die erforderliche Zeit und vermittelt ihnen das notwendige Feedback durch Testkäufer und Tandempartner, um ihre Kompetenzen direkt am POS, in realen Verkaufssituationen, schrittweise aufzubauen. Durch die Einbindung in ihr Lern-Netzwerk gewinnen die Lerner an Sicherheit. Gleichzeitig entsteht eine Arbeits- und Lernkultur, die die notwendige Voraussetzung für den Unternehmenserfolg darstellt. Im Laufe dieses Lernprozesses gestalten die Lerner deshalb ihre Entwicklungsprozesse zunehmend eigenverantwortlich. Gleichzeitig zeichnet sich diese Entwicklungsmaßnahme durch ihre hohe Wirtschaftlichkeit und Effizienz aus, weil die Lerner ihre Lernprozesse überwiegend selbst organisiert und damit gezielt auf ihre persönlichen Bedürfnisse hin gestalten. Reflexion Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 Überlegen Sie sich ein geeignetes Pilotprojekt für die Entwicklung und Umsetzung eines Kompetenzentwicklungssystems mit Blended Learning und Web 2.0- Instrumenten aus ihrem Verantwortungsbereich. Beantworten Sie dazu die Fragenbereiche aus nachstehender Checkliste.

176

7 Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0

Tabelle 19 Checkliste Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Web 2.0 Thema: Kompetenzentwicklungsziele 01. Strategische Ziele des Unternehmens 02. Angestrebte Kompetenzprofile 03. Wahrscheinliche Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten 04. Kompetenzmessverfahren Qualifizierungsprozess Didaktische Analyse 05. Formelle Lernziele 06. Exemplarische Lerninhalte Methodische Analyse 07. Lernformen/-orte 08. Sozialformen 09. Medien 10. Kommunikationsmittel 11. Erfolgskontrollen Kompetenzentwicklungsprozesse 13. Ziele der Kompetenzentwicklung 14. Geeignete Transferaufgaben 15. Geeignete Praxisprojekte 16. Communities of Practice Kommmunikationsprozesse 17. Workshops 18. Tandem- und Gruppentreffs 19. Foren 20. Chats 21. Blogs 22. Wikis 23. Podcast 24. Andere

Kapitel 8

Implementierungsprozess

Kompetenzlernen erfordert eine veränderte Lernkultur, da alle Beteiligten ihre Rollen gegenüber „klassischen“ Qualifizierungssystemen verändern müssen und grundlegend neuen Herausforderungen ausgesetzt sind. Die wesentliche Voraussetzung für die Einführung dieser Systeme ist die Akzeptanz aller Beteiligten. Die hohe Komplexität des Implementierungs- und Veränderungsprozesses stellt hohe Anforderungen an die Gestaltung des Implementierungsprojektes. Aus unserer Erfahrung in vielfältigen Projekten ergeben sich folgende allgemeine Eckpfeiler einer erfolgreichen Implementierung. Akzeptanz durch Kommunikation

Veränderungsprozesse

Akzeptanz durch praktischen Nutzen

Implementierungsprozess Professionelle Lernprozessbegleitung

Führungskräfte als Entwicklungspartner

Abb. 79 Anforderungen an den Implementierungs- und Veränderungsprozess

8.1 Akzeptanz durch Kommunikation Die Akzeptanz aller Beteiligten ist die Basis für den Erfolg einer neuen Konzeption. Die Führungskräfte und Mitarbeiter sind deshalb frühzeitig über die Ziele der neuen Entwicklungskonzeption sowie die Konsequenzen für ihre Rollen und ihr eigenes Handeln zu informieren. Daraus ist ein intensiver Kommunikationsprozess zu initiieren, der das Projekt begleitet. Dabei steht zunehmend die Frage im Vordergrund, welchen persönlichen Nutzen die einzelnen Beteiligten und die Teams durch diesen neuen Ansatz erzielen können, welche Konsequenzen sich für die A. Kuhlmann, W. Sauter, Innovative Lernsysteme © Springer 2008

177

178

8 Implementierungsprozess

Rollen und Handlungsweisen der einzelnen Lerner in der Zukunft ergeben und welche konkreten Schritte zu planen sind. Diese frühe Diskussion kann zwar bei einigen Führungskräften und Mitarbeitern zu Unsicherheit führen, gleichzeitig kann dadurch Vertrauen und damit Akzeptanz entstehen. Nur wenn die Betroffenen frühzeitig in die Prozesse mit einbezogen werden, besteht eine Chance auf umfassende und dauerhafte Veränderungsprozesse. Es bietet sich an, diese Kommunikations- und Dokumentationsprozesse bereits mit den Instrumenten zu unterstützen, die in den späteren Kompetenzentwicklungsprozessen eingesetzt werden. Dadurch werden die Mitarbeiter und Führungskräfte schrittweise an die Nutzung dieser Instrumente herangeführt. Deshalb sollte allen Mitarbeitern und Führungskräften von Anfang an einen Zugang zu einem, evtl. noch vereinfachten, Learning Management System (LMS) eingerichtet werden. Projektinformationen und -dokumente werden über die Pinwand weiter geleitet. Im Forum können offene Fachfragen diskutiert werden. Das Projekt sollte durch einen Projekt-Blog begleitet werden, in dem der aktuelle Entwicklungsstand in Projektgruppen und evtl. offene Fragen dargestellt und diskutiert werden. Arbeitsteams können z. B. über Projekt-Wikis ihre Feinpläne zur Kompetenzentwicklung im Team erarbeiten.

8.2 Akzeptanz durch praktischen Nutzen Der Nutzen einer neuen Konzeption kann nur sehr bedingt durch Präsentationen oder Beschreibungen vermittelt werden. Es ist vielmehr notwendig, den Vorteil der neuen Konzeption anhand realer Anwendungen „spürbar“ zu machen. Es hat sich deshalb bewährt, mit einer Pilotgruppe zu beginnen, die sich bereits im Arbeitsleben weitgehend selbstverantwortlich organisiert und eine möglichst große Affinität zu internet- bzw. intranetbasierten Systemen hat. Im Idealfall ist sich die Gruppe ihrer Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten bewusst und sucht eine Lösung, um diese zu realisieren. Gelingt es, mit diesen Pilotgruppen glaubwürdige Erfolgsgeschichten, die nachvollziehbar Nutzen für das Unternehmen und seine Mitarbeiter bringen, zu initiieren, besteht eine große Chance, auf breiter Front Akzeptanz zu gewinnen. Das Ziel der Pilotphase ist es, die zuvor in der Konzeptionsphase entwickelten Veränderungs- Kommunikations-, Lern- und Unterstützungsprozesse, aber auch die erforderlichen Systeme, umzusetzen und zu evaluieren. Überprüft werden dabei die individuellen und kollaborativen Lernprozesse, die Kommunikationsund Coaching-Phasen sowie die Lernziele, Inhalte, Lernformen, Sozialformen und Medien sowie Technik und Organisation. Die Erkenntnisse daraus dienen der Optimierung des Konzeptes, welches auf breiter Ebene ausgerollt wird. Der „Anreiz“ für die Lerner, sich aktiv in dieses Kompetenzentwicklungssystem einzubringen, liegt in dem Nutzen für die eigene Person und das Team. Dieser

8.3 Professionelle Lernprozessbegleitung

179

kann darin bestehen, dass die aktuellen Aufgaben besser erfüllt werden können, motivierend wirken aber auch die Chancen auf erweiterte oder neue Verantwortungsbereiche.

8.3 Professionelle Lernprozessbegleitung Die Qualifizierung von Kompetenzentwicklungsexperten mit ihren unterschiedlichen Rollen als Planer, Trainer, Tutor, Coach oder Autor, unabhängig davon, ob sie mehr planende oder mehr umsetzende Funktionen übernehmen, kann grundsätzlich nach den beschriebenen Entwicklungskonzepten im „Doppeldecker-Prinzip“ erfolgen. Planer und Begleiter von Kompetenzentwicklungsprozessen sollten sich nach denselben Prinzipen entwickeln, die sie in der anschließenden Anwendung ihrer neuen Kompetenz umsetzen sollen. Deshalb muss eine sinnvolle Kompetenzentwicklungsmaßnahme für Kompetenzentwickler alle wesentlichen Elemente dieser Prozesse beinhalten. Die Teilnehmer entwickeln ein gemeinsames Wertesystem, erhalten Strukturierungshilfen sowie Rückmeldungen auf ihre Planungskonzepte und vergleichen ihre Lösungskonzepte mit denen ihrer Lernpartner. Damit bauen sie ihre Handlungssicherheit als Kompetenzentwickler aus. Ziel ist es, eine dauerhafte Community of Practice zu entwickeln, die die gleichen Instrumente nutzt, wie die zukünftigen Lerner in den Unternehmen. Zukünftige Planer, Trainer, Tutoren und Coaches in Kompetenzentwicklungssystemen bauen ihre Fähigkeit aus, selbst organisiert • Kompetenzen professionell zu erfassen und Kompetenzdefizite zu ermitteln, • den Kompetenzentwicklungsbedarf zu bestimmen, • Konzeptionen der Kompetenzentwicklung auf der Basis von Blended Learning mit Social Software zu gestalten und umzusetzen, • Medienkonzepte zur Kompetenzentwicklung zu erarbeiten und umzusetzen, • Anforderungen an Learning-Management-Systeme für netzbasiertes Lernen zu definieren, • die aktuelle Lernkultur in Hinblick auf den Veränderungsbedarf zu analysieren und zu bewerten, • Implementierungskonzepte zur Einführung von Kompetenzentwicklungssystemen zu erarbeiten und umzusetzen, • individuelle und organisationale Prozesse des Kompetenzlernens tutoriell und als Coach zu steuern und zu flankieren. Der Kompetenzentwicklungsprozess basiert auf einem Blended-LearningKonzept, das neben Foren und Chats Systeme des Web 2.0 für einen zielgerichteten Erfahrungsaustausch nutzt. Sie erfassen unter professioneller Anleitung mit dem Messinstrument KODE® und KODE®X ihre Kompetenz und leiten daraus ihre individuellen Lernprozesse ab.

Vorsatzbildung

Tandem - und Gruppenbildung

Projekt definitionen

Blended Learning mit Web 2.0

Blended Learning Didaktik und Methodik

Von der Qualifizierung zur Kompetenzentwicklung

Bedarfserhebung

Kickoff Konzeption

Vorsatzbildung Coaching

Entwicklung einer eigenen Konzeption

Selbst organisierte Lernphase

Tutoring / Coaching Vorsatzbildung

Community of Practice Vorsatzbildung

Coaching

Entwicklung einer eigenen Konzeption

Selbst organisierte Lernphase

Community of Practice

KOPING in der Praxis

Kommunikationsinstrumente des Web 1.0 und des Web 2.0 (Social Software)

PLE – Personal Learning Environment

Konnektivismus: Lernen in Netzwerken

Netz(-werk) lernen

Themenspeicher

WBTEntwicklung zur Kompetenzentwicklung

Präsentation und Diskussion sowie Optimierung der Gruppenkonzeptionen

Reflexion der eigenen Lernerfahrungen

Konzeptionsentwicklung

Learning Community

Potenziale der Kompetenzentwicklung mit Web 2.0 Instrumenten

Kompetenzmesssysteme und Kompetenzerfassung mit Kode®, anschl. Auswertung und Interpretation

Kompetenzen für Kompetenzentwickler

Wissen, Werte, Kompetenzen

Kompetenzerfassung

Tutoring – Coaching – Training

Vorsatzbildung

Themenspeicher

Kompetenzbilanzierung und -biographie

Konsequenzen für den persönlichen Kompetenzentwicklungsprozess

KODE ®X: 270-GradKompetenzmessung

Reflexion der eigenen Lernerfahrung

Kompetenzentwicklung

Vorsatzbildung

Themenspeicher

Kommunikationsübungen

Handeln als Tutor, Coach und Trainer

Planung der Projekte

Prozess der Implementierung

Präsentation und Diskussion der optimierten Konzeptionen

Abschluss

180 8 Implementierungsprozess

Abb. 80 Kompetenzentwicklung für Kompetenzentwickler

Die zukünftigen Kompetenzentwickler ermitteln ihre persönlichen Kompetenzen, erleben ihren individuellen Kompetenzentwicklungsprozess mit Experten und erarbeiten maßgeschneiderte Lösungen der Kompetenzentwicklung und der Implementierung für ihren eigenen Bereich.

8.4 Führungskräfte als Kompetenzentwicklungspartner

181

8.4 Führungskräfte als Kompetenzentwicklungspartner Eine zentrale Rolle im Umsetzungsprozess des Implementierungsprojektes spielen die Führungskräfte. Sie werden die Multiplikatoren des neuen Lernkonzeptes und der neuen Kommunikationsprozesse sein. Deshalb ist auch für diese Zielgruppe ein entsprechender Kompetenzentwicklungsprozess zu planen. Zu Beginn des Kompetenzentwicklungsprojektes ist ein gemeinsamer Workshop der Führungskräfte sinnvoll, bei dem auch die Geschäftsleitung zu Beginn anwesend ist und ihre mit der Entwicklungsmaßnahme verbundenen Ziele vorstellt. Die Teilnehmer stellen im Kickoff eigene, reale Kompetenzentwicklungsprojekte in ihrem Tätigkeitsbereich vor. Diese bearbeiten sie allein oder mit Lernpartnern parallel zum formellen Lernen mit Web-Based Trainings. Im abschließenden Workshop stellen Sie ihre Lösungen vor, optimieren diese in einem gemeinsamen Entwicklungsprozess und vereinbaren für den Praxistransfer eine gemeinsame Vorgehensweise. Diese wird im Rahmen einer Community of Practice laufend weiter entwickelt. Im Anschluss an diesen Workshop fungieren die Führungskräfte als Multiplikatoren für das neue Konzept und als Vorreiter für neu gestaltete Kommunikationsprozesse, innerhalb des jeweiligen Teams oder teamübergreifend. Sie können durch Trainer und Coaches unterstützt werden, um gegebenenfalls „festgefahrene“ Kommunikations- und Arbeitsstrukturen aufzubrechen und neu zu gestalten. Reflexion Implementierung von Kompetenzentwicklungsprozessen Überlegen Sie, in welcher Form Sie den Implementierungsprozess des Pilotprojektes aus Kapitel 7 gestalten? Reflexion Implementierung 1. In welcher Weise wird der Implementierungsprozess für die innovative Lernkonzeption in die Veränderungsprozesse im Unternehmen integriert? 2. Wie kann das unternehmensweite Kommunikationskonzept gestaltet werden, um die Akzeptanz aller Mitarbeiter zu gewinnen? 3. Welche Pilotprojekte eignen sich am besten, um rasch und überzeugend den Nutzen der innovativen Konzeption zu verdeutlichen? 4. Kompetenzentwicklung der Kompetenzentwickler: Wer sollte diese Kompetenz aufbauen? Wie wird dies ermöglicht? 5. Akzeptanz und Kompetenzentwicklung der Führungskräfte: Wie werden alle Führungskräfte in die neue Lernkonzeption eingeführt? Wie kann die Multiplikatorenfunktion der Führungskräfte mit Leben gefüllt werden?

Fazit

Die betriebliche Pädagogik befindet sich in einem tiefgehenden Umbruch. Pragmatische Lernkonzeptionen wie der Konnektivismus greifen die aktuellen Entwicklungen im Web, aber auch in den Unternehmen auf, die ein verstärktes Lernen in Netzwerken ermöglichen, aber auch fordern. Innovative Konzeptionen sehen Lerner als gleichberechtigte Partner, sowohl in der Kommunikation mit anderen Lernpartnern, als auch mit Tutoren, Coaches und Trainern. Diese Entwicklung korrespondiert mit der Emanzipation der Internetnutzer im Web 2.0, die vom suchenden Nutzer vorhandener Webinhalte zum aktiven Mitgestalter des Web werden. Lernlösungen mit hoher Fremdsteuerung werden durch eine „Ermöglichungsdidaktik“ abgelöst, die selbst organisierte Lernprozesse der Mitarbeiter und Führungskräfte möglich machen. Die Frage, ob Unternehmen innovative Lernsysteme benötigen, ignoriert die aktuellen Entwicklungen im globalen Wettbewerb. Es gilt vielmehr, dass nur die Unternehmen, die proaktiv das Kompetenzpotenzial ihrer Mitarbeiter nutzen, in der Zukunft erfolgreich sein werden. Deshalb sind innovative Lernsysteme mit Kompetenzzielen zwingend erforderlich, auch wenn das Beharrungsvermögen mancher Personalentwickler und Bildungsanbieter noch groß ist. Die Unternehmen brauchen Kompetenzentwicklungssysteme, die den Mitarbeitern und Führungskräften selbst organisiertes Lernen ermöglichen, indem die Möglichkeiten des E-Learning und der aktuellen Kommunikationsmöglichkeiten sinnvoll genutzt werden. Die Entwicklung und Einführung solcher Systeme ist heute mit relativ geringen Kosten und Risiken möglich, weil zwischenzeitlich erprobte Konzeptionen vorliegen und die technische Infrastruktur, z. B. über ASPLösungen, ohne große Investitionen gesichert werden kann. Die Herausforderung besteht jedoch darin, den verantwortlichen Mitarbeitern im Bildungsbereich die Möglichkeit zu geben, sich die erforderliche Kompetenz für ihre zukünftige Rolle zu erarbeiten.

183

184

Fazit

Was ist nun innovativ an Kompetenzentwicklungssystemen mit Blended Learning und Web 2.0? Aus unserer Sicht sind hier folgende Aspekte hervor zu heben (vgl. Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007): • Die Ziele der Kompetenzentwicklung leiten sich aus der regelmäßigen Kompetenzmessung ab, • Kompetenz ist die Fähigkeit aller Mitarbeiter, komplexe Probleme in der Praxis selbst organisiert zu lösen, • die Lernkonzeption schafft die notwendigen Rahmenbedingungen für die Kompetenzentwicklung im Netz, • die Lerner sind selbst verantwortlich für Ihren Lernprozess, dabei nutzen sie das Lernsystem und werden durch ihr persönliches Lern-Netzwerk unterstützt, das sie sukzessive ausbauen, • Web-Based Trainings dienen nicht nur der Wissensvermittlung und -verarbeitung, sondern können über offene, problemorientierte Aufgaben erste Herausforderungen zur Entwicklung der Kompetenz anbieten, • der Kompetenzentwicklungsprozess wird über Transferaufgaben initiiert, • Kompetenzen werden in realen Entscheidungssituationen im Rahmen von Projekten oder Praxisaufgaben aufgebaut, • Austausch Erfahrungswissen und Problemlösungen in Netzwerken bilden den Kern der Entwicklungsprozesse, • Wikis, Weblogs und weitere Instrumente des Web 2.0 erweisen sich als hervorragend geeignet, systematische Kompetenzentwicklung zu ermöglichen und so das Netz(-werk)lernen fruchtbar zu machen. Blended Learning bildet damit die Brücke zwischen den innovativen Bereichen Kompetenzentwicklung und Social Software. Wissensvermittlung und Qualifizierung sind zwar weiterhin eine notwendige Voraussetzung, erfüllen aber bei weitem nicht die wachsenden Anforderungen an die Kompetenz der Mitarbeiter. Die klassischen Lernsysteme ignorieren weitgehend die Eigenständigkeit und Vielfältigkeit der Lerner. Während die Lerner in seminargeprägten Qualifizierungsmaßnahmen oft passiv und fremdgesteuert sind, erfordern innovative Lernsysteme eine Kulturveränderung im Unternehmen. Die Lerner sind für ihre Lernprozesse zukünftig weitgehend selbst verantwortlich, die Rollen der Bildungsverantwortlichen wandeln sich fundamental. Die Entwicklung, Umsetzung und Einführung innovativer Lernsysteme sind deshalb als Veränderungsprozesse zu gestalten, die mit den Betroffenen umgesetzt werden. Kompetenzmanagement wird zu einem zentralen Handlungsfeld des Human Resources Management. Das klassische Seminar wird weiter seine Existenzberechtigung haben. Immer dann, wenn gruppendynamische Effekte in realen Übungen angestrebt werden, die Zielgruppe sehr klein ist oder wenn Inhalte spontan und in kurzer Zeit zu vermitteln sind, wird diese Lehrform sinnvoll sein. Ist das Wissen komplexer oder soll eine größere Zielgruppe erreicht werden, zeigen sich die Nachteile der „klassischen“ Methoden immer stärker, weil sie den individuellen Bedürfnissen und Gewohnheiten der Lerner nicht gerecht werden. Für die Zielsetzung der Wissensvermittlung haben sich in der Praxis reine E-Learning-

Fazit

185

Lösungen mit einem problemorientierten Ansatz bewährt, weil jeder Lerner entsprechend seiner Vorkenntnis und seinem Lerntyp das fehlende Wissen erwerben kann. In der betrieblichen Qualifizierung haben sich Blended-Learning-Lösungen, bedarfsgerechte Lernarrangements aus selbst organisierten Phasen mit E-Learning und Lernen in Präsenztreffen und -seminaren bewährt. Für die Wissensvermittlung werden die Vorteile des E-Learning genutzt, die Verarbeitung des Wissens in Übungen, Fallstudien oder Rollenspielen erfolgt in Workshops sowie in der Learning Community, z. B. über Foren oder Chats (Web 1.0-Instrumente). Kompetenzentwicklungssysteme nutzen E-Learning- und Blended-LearningAnsätze, integrieren aber zusätzlich Transferaufgaben in die Praxis der Lerner und in reale Projekte, die mit der jeweiligen Führungskraft vereinbart werden. Eine zentrale Rolle spielen hierbei der Austausch des Erfahrungswissens und dessen gemeinsame Weiterentwicklung. Für diese Kommunikationsprozesse eignet sich neben den Web 1.0-Instrumenten insbesondere die sogenannte Social Software (Web 2.0-Instrumente). Lerntagebücher über Blogs oder Gruppenentwicklungen mit Wikis fördern den aktiven Austausch im Netzwerk. Die Implementierung innovativer Lernsystem setzt voraus, dass alle Beteiligten, von den Mitarbeitern bis zu den Führungskräften, Kompetenzentwicklung als ihre eigene Verantwortung akzeptieren. Dafür sind der Aufbau einer professionellen Lernprozessbegleitung und die Integration der Lernkonzeption in die Führungskonzeption des Unternehmens notwendig. Für die Entwicklung der Schlüsselpersonen stehen erprobte Kompetenzentwicklungskonzepte im „DoppeldeckerPrinzip“ zur Verfügung. Die Führungskräfte, Bildungsplaner oder Lernbegleiter entwickeln ihre Kompetenzen mit den Methoden des innovativen Lernsystems. Sie erleben damit die Perspektive des Lerners und transferieren ihre Erfahrungen in ihre neue Rolle. Der Konkurrenzkampf der Zukunft wird als Kompetenzkampf geführt. Deshalb benötigen die Unternehmen innovative Lernsysteme mit der Zielsetzung der eigenverantwortlichen Kompetenzentwicklung im Netz(-werk). Die Konzeptionen, Methoden und Systeme sind entwickelt und erprobt. Die Veränderungsprozesse in der betrieblichen Bildung können, besser müssen, jetzt beginnen.

Glossar

Accessibility Design einer Website, das es Personen mit Behinderungen ermöglicht, sie zu nutzen und zu verstehen. ADL (Advanced Distributed Learning) Eine Initiative des US Verteidigungsministeriums, um Kompatibilität zwischen Computer und internetbasierter Lernsoftware durch die Entwicklung eines gemeinsamen technischen Rahmens zu erreichen, welcher Inhalte in Form von immer wieder verwendbaren Lernobjekten enthält. → SCORM und → ADL Website (www.adlnet.org). ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line) Eine Art von → DSL, die den Großteil der Bandbreite verwendet, um Informationen an den Benutzer zu senden und einen kleinen Teil, um Daten vom Nutzer zu empfangen. AICC Aviation Industry Computer-Based Training Committee. Ein internationaler Verband von technologiebasierten professionellen Ausbildern, der Richtlinien für Trainings in der Luftfahrtindustrie entwickelte. AICC entwickelt Normen für die Kompatibilität von rechnergestützter Lernsoftware für verschiedene Industriezweige → AICC Website (www.aicc.org). AJAX Asynchronous JavaScript and XML: Eine Technologie, die vielen Web 2.0Applikationen als Basis dient. Damit ist es möglich, auf einer HTML-Seite eine Anfrage durchzuführen, ohne dass die Seite komplett neu geladen werden muss. Analog Ein Signal, das in derselben Form empfangen wird, in der es gesendet wurde, obwohl die Amplitude und Frequenz variieren können. Animation Bewegtbilder in Lernprogrammen mit dem Ziel, die Lerninhalte anschaulicher und motivierender zu gestalten. Animationen können als einfache Bildsequenz, als Bilder-Animation oder trickfilmähnlich (z. B. in → Flash) gestaltet werden. Ergänzend können Sprache, Musik und Signale eingesetzt werden. Vielfach werden Animationen interaktiv gestaltet. Anwendung → Application

187

188

Glossar

AoD (audio on demand) → CoD API Application Program Interface. Dienste des Betriebssystems, die Anwendungen zur Verfügung stellen, die unter diesem Betriebssystem laufen. Applet Eine kleine Anwendung. → Java Applet Application Anwendungsoftware (Programm), die ein Benutzer aktiviert, um an einem Computer zu arbeiten. Es gibt viele Arten von Software, die in die Kategorie der Anwendung einzuordnen sind. Anwendungssoftware ist von anderen Formen der Software wie z. B. Betriebssystem- und Zusatzsoftware zu unterscheiden. Application Service Providing – ASP Der Provider richtet für Kunden auf seinem Server Softwareapplikationen – z. B. → WBT – ein und pflegt sie. Der Kunde erhält das Nutzungsrecht, wird aber nicht Eigentümer der Software. Die Distribution erfolgt meist über das Internet oder Intranets. ASP erlaubt Unternehmen Geld, Zeit und Ressourcen durch teilweise oder komplette Auslagerung (Outsourcing) ihres informationstechnologischen Bedarfs zu sparen. Application Sharing Multipoint Dataconferencing – Synchrone Verwendung von Softwareanwendungen über das Netz. Die Lerner können gemeinsam ein Dokument überarbeiten. Ein bevorrechtigter Lerner kann die Zugriffsrechte der anderen Nutzer definieren. ASCII American Standard Code for Information Interexchange. Eine Computersprache die genutzt wird, um Briefe, Zahlen und Steuerzeichen in digitale Codes umzuwandeln, die von den meisten Computern verstanden werden. ASP Active Server Pages. Ein Programmierbereich, der Elemente von HTML und Skripten kombiniert. Mit ASP aufgebaute Webpages können sich durch Eingaben des Nutzers dynamisch verändern. ASP → Application Service Providing Assessment Ein Prozess, der systematisch die Fähigkeiten oder den Wissensstand eines Lerners erfasst. Assessment Item Eine Frage oder Aktivität zur Beurteilung, um zu bestimmen, ob der Lerner sein Lernziel erreicht hat. Asychronous Learning Asynchrones Lernen. Lernform, bei der die Interaktion zwischen Lernern und Lehrer durch eine Zeitverzögerung unterbrochen ist. Beispiele dafür sind interaktive Kurse via Forum, Blog oder Wiki. ATM Asynchronous Transfer Mode. Eine Netzwerktechnologie für Hochgeschwindigkeitsdatenübertragungen. Die Informationen werden in Pakete gleicher Größe eingeteilt, um eine reibungslose Übertragung zu ermöglichen. ATM unterstützt die Übertragung von Sprache, Video und Daten in Echtzeit und kann Geschwindigkeiten von bis zu 10 Gbps erreichen. Atom Weiterentwicklung des → RSS, das die Standards Atom Syndication Format und Atom Publishing Protocol (APP) miteinander verknüpft.

Glossar

189

Audio Bridge Ein für Telefonkonferenzen verwendetes Gerät, das mehrere Telefonleitungen verbindet. Audioconferencing Es besteht eine Sprachverbindung zwischen mehr als zwei Nutzern unter Verwendung von Standard-Telefonleitungen. Audiographics Rechnergestützte Technologie, die während einer interaktiven Kommunikation zwischen dem Online-Tutor und allen Teilnehmern die gleichzeitige Übertragung von Sprach- und Datenkommunikation sowie Graphiken über vorhandene Telefonleitungen ermöglicht. Authoringtool/Autorentool/Autorensysteme/Authorware Eine Anwendungssoftware oder ein Programm, das einer Person erlaubt, eine eigene E-LearningSoftware zu erstellen. Diese Tools beinhalten instruktionsorientierte Werkzeuge zur Erstellung und Programmierung von Websites, vorlagenbasierten AutorenTools, Systeme zur Wissenserfassung sowie Text- und Dateierstellung. Meist kann der Autor über das System die WBT direkt erstellen. Autorenwerkzeuge Einzelplatz-Lösungen, die als Anwendung auf den PC der Medienentwickler installiert werden. Avatar (Sanskrit: „Fleischwerdung (Inkarnation) eines Geistes“) Virtueller Repräsentant eines Lerners in einem virtuellen Raum, z. B. in → Second Life, oder einer → Learning Community, der grafisch gestaltet werden kann. Das Ziel dieser Lösungen besteht darin, diese Avatare so weiter zu entwickeln, dass sie aktiv neue Beiträge, Lösungen oder Lernpartner für den Lerner identifizieren. Backbone Basisnetz bzw. Hauptleitung eines Netzwerkes. Ein Hauptkommunikationspfad, der mehrere Benutzer verbindet. Band Ein Bereich von Frequenzen zwischen definierten Ober- und Untergrenzen. Bandwidth Bandbreite. Kapazität, die einem Kommunikationskanal zum Transport von Informationen zur Verfügung steht. Baud Ein Maß der Datenübertragungsgeschwindigkeit. Bei niedrigen Geschwindigkeiten ist ein Baud gleich den Bits, die pro Sekunde gesendet werden. Mit höheren Geschwindigkeiten kann ein Baud mehr als ein Bit sein. BBS Bulletin Board System. Eine → Online Community, die auf einem Zentralcomputer geführt wird, in den sich die Benutzer einwählen oder einloggen können. BBS-Benutzer können Nachrichten an öffentliche Diskussionsforen senden, E-Mails verschicken und empfangen, mit anderen Benutzern plaudern („chatten“) sowie Dateien hoch- und herunterladen. BBS sind textbasiert und oft auf die Hobbys oder Interessen ihrer Macher ausgerichtet. Behaviorismus Eine ältere Lerntheorie, die den Lerner als eine „blackbox“ betrachtet. Deshalb konzentriert sie sich auf die Handlungsweisen der Menschen, die der Lehrer mit vielfältigen Motivationsfaktoren (extrinsische Motivation) zu beeinflussen sucht. In diesem Ansatz steht der Lehrer im Mittelpunkt, der über ob-

190

Glossar

jektiv richtiges Wissen verfügt, das er möglichst vereinfacht darstellt. Die Lerner sind tendenziell eher passiv. Benutzeroberfläche Grafisch gestaltete Benutzeroberflächen ermöglichen es den Lernern, System- und Programmfunktionen intuitiv zu nutzen. Bildungsbroker/Education Brokerage Makler zwischen den Anbietern und Nachfragern nach Bildung, insbesondere im E-Learning-Bereich, die Beratungsund Betreuungsleistungen übernehmen. Als Netzwerker bilden sie Allianzen zwischen den Beteiligten, als Berater bringen sie primär ihre Erfahrungen und ihre Marktkenntnis ein. Insbesondere innerbetriebliche Bildungsanbieter übernehmen zunehmend diese Rolle des Bildungsbrokerage. Binärer Code Ein Verschlüsselungssystem, das nur die Ziffern 0 und 1 verwendet. Bit Die Basiseinheit der Informationen eines Computers. Entsprechend dem binären Code ist jedes Bit entweder als eine 1 oder eine 0 dargestellt. Alle anderen auf dem Computer gespeicherten Informationen sind aus Kombinationen von Bits zusammengesetzt. Blended Learning → Multi Method Learning → hybrides Lernen Dieses Lernarrangement basiert auf der Erfahrung, dass ein reines E-LearningSystem primär für die Wissensvermittlung geeignet ist. Es verknüpft deshalb → E-Learning mit Lernen in Präsenzveranstaltungen. Der Lerner kann sich sein Wissen selbst gesteuert mittels E-Learning aneignen. Dabei wird sein Lernprozess von den Lernpartnern im Rahmen der → Learning Community, meist auch von einem → Tutor flankiert. Hierbei werden meist Kommunikationsinstrumente des → Web 1.0, wie z. B. → Foren oder → Chats benutzt, Die Wissensverarbeitung erfolgt im Rahmen von Aufgaben, Übungen oder Fallstudien, die mit Lernpartnern, in Lerngruppen oder im Seminar mit dem Trainer bearbeitet werden. Im Rahmen der → Kompetenzentwicklung wird Blended Learning um Transferaufgaben und Projektaufträge erweitert. Zunehmend spielen dabei Kommunikationsinstrumente des → Web 2.0, wie z. B. → Wikis und → Blogs eine wichtige Rolle. Bliki (Wikiblog, Wiki-Weblog, Bloki, Wikilog) Eine Verknüpfung von → Weblog und → Wiki. Es bezeichnet eine Software, die von mehreren Autoren gemeinsam bearbeitet wird und in der einzelne Textbeiträge in einem Weblog chronologisch dargestellt werden, wobei die neuesten Einträge oben stehen. Blog (Weblog) Häufig aktualisierte Webseiten, bei denen viele kleine Einträge („Micro Content“) der Lerner – genannt „posts“ – einen Zeitstempel erhalten und in einer umgekehrt chronologischen Reihenfolge abgelegt werden. Damit steht jeweils der jüngste Eintrag am Anfang einer Seite; es entsteht ein Lerntagebuch. Ein Blog ist ein von einer Person oder Gruppe im Internet geführtes Tagebuch, das für definierte Lerngruppen oder alle Internetnutzer zugänglich ist und deren Einträge i. d. R. kommentiert werden können. In Lernprozessen werden Blogs z. B. als Lern- oder Projekttagebücher benutzt. Blogger Die Person, die „bloggt“, d. h., selbst einen Blog führt.

Glossar

191

Blogosphäre Der Begriff kombiniert die Worte Blog und Biosphäre. Mit diesem Begriff wird sowohl die Blogger Community, aber auch der Raum im Internet, den das Bloggen einnimmt, bezeichnet. Blogroll Die beliebtesten Internet-Seiten eines Bloggers, die dieser regelmäßig zur Verfügung stellt. Bookmarks → Lesezeichen Bps Bits pro Sekunde. Messung der Datenübertragungsgeschwindigkeit in einem Kommunikationssystem. Die Anzahl von gesendeten oder empfangenen Bits pro Sekunde. Bridge Ein Gerät, das zwei oder mehrere Abschnitte eines Netzwerkes verbindet. Broadcast (Substantiv) Sendung. Fernseh- und Radiosignale wurden entwickelt, um ein Massenpublikum zu erreichen. Einige Websites bieten Live-Sendungen an oder veröffentlichen bereits ausgestrahlte bzw. gespeicherte Sendungen. (Verb) Simultanes Senden von E-Mails oder Faxnachrichten an mehrere Empfänger. In einem Netzwerk ist es möglich, Informationen gleichzeitig an jeden angeschlossenen Nutzer zu senden. → Multicasting → Unicasting Broadband Breitband – Hochgeschwindigkeitsübertragung. Meist impliziert Broadband jede Geschwindigkeit über der derzeit zur Verfügung stehenden. → Narrowband Browser Dieses Programm dient dazu, Dokumente aus dem → World Wide Web (WWW) darzustellen. Die verbreiteten Browser sind Microsoft Internet Explorer und Mozilla Firefox. Business TV Medium der internen und externen Unternehmenskommunikation mit Videoübertragungen von Informations- oder Lehrsequenzen für meist geschlossene Nutzergruppen. Business TV kann passiv – mit oder ohne Rückkanal – und interaktiv gestaltet sein. Zunehmend werden Business TV Lösungen mit → E-Learning-Komponenten zu einem Gesamtssystem verknüpft. Byte Eine Kombination von 8 Bits. C-Learning → Instructor Led Training Cable modem Kabelmodem. Ein Modem, das die Koaxialkabel des Kabelfernsehens verwendet, um Daten schneller zu übertragen als Modems, die Telefonleitungen nutzen. CAI Computer-aided/assisted instruction. Die Verwendung eines Computers als ein Medium der Instruktion für Tutorien, Ausbildung und Übung, Simulation oder Spiele. CAI wird sowohl für Erstausbildung als auch für Weiterbildung verwendet. Es ist normalerweise nicht erforderlich, dass der Computer mit einem Netzwerk verbunden oder mit Ressourcen außerhalb des eigentlichen Kurses (z. B. Webpages) verbunden ist. → CBT.

192

Glossar

CAL Computer Aided/Assisted Learning → CBT CBL Computer-Based learning → CBT CBT Computer-Based training. Sammelbegriff für die Anwendung von Computern sowohl in der Instruktion als auch in der Steuerung der Lehr- und Lernprozesse. → CAI (computer-assisted instruction) und → CMI (computer-managed instruction) sind im Begriff des CBT eingeschlossen. Die Begriffe CBT und → CAI werden mitunter synonym verwendet. CD-ROM Compact disc read-only memory. Speichermedium ähnlich der Audio-CD, das mehr als 600 Megabytes schreibgeschützte digitale Information enthalten kann. Chat engl. „Quatschen“, „schwätzen“, „unterhalten“. Synchrone schriftliche Unterhaltung mehrer Lerner zu einem Thema. Die Chats können moderiert oder unmoderiert sein. Classroom training → instructor-led training CMC Computer-mediated Communication. Computervermittelte Kommunikation, überwiegend mit → E-Mail, → Foren und → Chat. CMI Computer managed instruction. Steuerung des Lernprozesses durch den Computer. Beinhaltet Tests und die Aufzeichnung relevanter Daten. → LMS → LCMS CMS Content management system. Softwareanwendung, die den Prozess der Gestaltung, des Testens, der Erprobung und Veröffentlichens von Webpages optimiert. Coaching Professionelle Beratung und Begleitung einer Person (Coachee, Gecoachter) oder mehrerer Personen durch eine oder mehrere andere, den Coach, die Coaches. Der Coach soll den Gecoachten bei der Ausübung von komplexen Handlungen befähigen, optimale Ergebnisse selbst organisiert hervorzubringen. Coaching ist eine Entwicklungspartnerschaft, die eine besondere Art intendierter → Kompetenzentwicklung mit einer methodisch fundierten Vorgehensweise, zuweilen auch zur teambezogenen oder organisationalen Kompetenzentwicklung, bildet. CoD Content on demand. Lieferung eines in einem Medienformat verpackten Angebots zu jeder Zeit an jeden Ort über ein Netzwerk. Mögliche Varianten sind „Audio on Demand“ (AoD) und Video auf Abruf (VoD – „Video on Demand“). Codec (Coder/Decoder) Dieses Gerät wird zum Umwandeln von analogen in digitale Signale benötigt und verwandelt die Signale beim Empfänger erneut zurück. Bei der Übertragung werden die Daten komprimiert, um eine kostengünstige Übertragung zu erreichen. Collaborative Learning → Kollaboratives Lernen Collaborative Tools Ermöglicht die Zusammenarbeit mit anderen z. B. via E-Mail, in Diskussionen oder mittels Chat.

Glossar

193

Computer-Based Training (CBT) CBT steht als Abkürzung von ComputerBased Training und ganz allgemein als Oberbegriff für verschiedenartige Formen der Computernutzung zu Lernzwecken. Im engeren Sinne sind dabei OfflineLernprogramme gemeint. CBT-Programme können dabei mehr oder weniger multimedial aufbereitet sein, sie können auch über das Internet distribuiert werden. Community → Online Community. Community of Practice In Communities of Practice gibt es im Gegensatz zu → Learning Communites keine formell geplanten Lernpfade. Sie werden durch die Lerner selbst organisiert. Sie wählen selbst die Ziele, Inhalte, Strategien, Methoden und Kontrollmechanismen ihrer Lernprozesse. Communities of Practice entwickeln sich häufig aus → Learning Communities. Compressed File Komprimierte Datei. Eine Computerdatei, die in ihrer Größe durch Kompressionssoftware reduziert worden ist. Der Benutzer muss diese Datei dekomprimieren, bevor er sie verwenden kann. Compressed Video Komprimiertes Video. Komprimierte Videosignale erlauben einen Datentransfer mit geringerer Leitungskapazität. Computerunterstützte Lernarrangements → Blended Learning Connectivism → Konnektivismus Connect time Verbindungszeit. Die Zeit, in der ein Terminal oder ein Computer mit einem anderen Computer oder Server für eine Sitzung verbunden ist. Content Inhalt. Die Möglichkeit, Wissen an eine Person weiterzugeben. Die verschiedenen Formate für → E-Learning umfassen Text-, Ton-, Video-, Animations- und Simulationsinhalte. Content Provider Content Provider erstellen und vertreiben Informationen und Lerninhalte. Die Spannbreite erstreckt sich von reinen Online-Anbietern bis zu klassischen Bildungsanbietern. Convergence Konvergenz. Ein Ergebnis der digitalen Ära, in der verschiedene Arten digitaler Informationen wie Text, Sprache und Videos und deren Empfänger (Fernseher, Telekommunikationen und Heimelektronik) miteinander zu neuen Medien verbunden werden. Web-TV ist ein Beispiel für Konvergenz zwischen Fernsehern und Computern. Cookie Auf dem Computer eines Benutzers, nach dem Surfen auf einer Website, gespeicherte Information. Das Cookie zeichnet Daten über den Nutzer auf. Corporate Universities Unternehmensinterne Bildungsakademien, die sich primär an den strategischen Bedürfnissen der Muttergesellschaft orientieren. Courseware Unterrichtssoftware. Jede Art des Unterrichtskurses, der über ein Anwendungsprogramm oder über ein Netzwerk zur Verfügung gestellt wird. CPU Central processing unit. Teil des Computers, der den Mikroprozessor, die Stromversorgung, die Festplatte und die Laufwerke enthält.

194

Glossar

Credit Point Systeme Die Lerner erhalten sukzessive für jede Teilleistung Punkte (credit points), die im Verlaufe des Kurses addiert werden. Bei Erreichen einer definierten Punktzahl ist der Kurs bestanden. CRM Customer Relationship Management. Methoden, Software und Internetfähigkeit, die einem Unternehmen helfen, Kundenbeziehungen zu managen und zu organisieren. Hilft dabei, Kunden zu identifizieren und zu kategorisieren. CSCL Computer Supported Cooperative Learning. Lernlösungen, die das kooperative Lernen in Lernpartnerschaften und Gruppen durch entsprechende Aufgaben und Tools in der → Learning Community initiieren und unterstützen. CUI Computerunterstützte Instruktion → CBT CUL Computerunterstütztes Lernen → CBT Customer-focused E-Learning Netzbasierte Lernprogramme zielen auf derzeitige und potentielle Kunden ab. Durch Online-Ausbildung von Kunden erschließen Unternehmen neue Geschäfte und machen Personen mit elektronischen Transaktionen („e-transactions“) vertrauter. Curriculum Didaktische Konzeption mit Lernzielen, Lerninhalten und evtl. methodischen Hinweisen. Cyberspace Der virtuelle Raum, in dem Personen über Computernetzwerke interagieren. Dieser Ausdruck wurde von William Gibson in „Neuromancer“ geprägt. Default Eine Einstellung, die das Computersystem automatisch verwendet, es sei denn, sie wird vom Benutzer geändert. Delivery Anlieferung von Daten. Jede Methode der Übertragung von Angeboten zu den Lernern. Mögliche Varianten sind instruktionsgeführte Ausbildung, netzbasiertes Fernstudium, Online-Labor, CD-ROM und Bücher. Desktop-Videoconferencing (DTVC) Videokonferenz mit Echtzeitbild und -ton auf einem Personalcomputer. Dial up Anrufen. Herstellen einer Verbindung zwischen dem Computer eines Nutzers und einem anderen Computer über ein Modem. Didaktik Im weiteren Sinne Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens, im engeren Sinne umfasst die Didaktik das „Was“ des Lernprozesses, d. h. die Bedarfserhebung, die Lernzielformulierung und die Definition der Inhalte. Digital Ein elektrisches Signal, das in diskreten Schritten in Spannung, Frequenz, Amplitude, Standort usw. variiert. Digitalsignale können schneller und genauer als Analogsignale gesendet werden. Digital Divide Der existierende Abstand zwischen jenen, die sich eine Technologie leisten können, und jenen die es nicht können. Damit wird das Problem der neuen „Zweiklassen-Gesellschaft“ beschrieben.

Glossar

195

Digital Immigrant Dieser Begriff wird als Gegenpol zum Konzept der → Net Generation (→ „digital native“) gesehen. In Analogie zum Fremdsprachenlernen muss ein „digital immigrant“ den Umgang mit der digitalen Welt erlernen, kann dies zwar perfektionieren, wird seinen „Akzent“ im Vergleich zum „digital native“ aber nie verlieren. Digital Natives → Net Generation Diskussionsforen Foren im Internet oder Intranet, an die Nutzer Nachrichten und Meinungen senden können, die andere Personen dort lesen und wiederum kommentieren können. Dispositionen Bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelte innere Voraussetzungen zur Regulation der Handlungen einer Person. Dissonanzen Im kognitiven Sinne ein innerer Widerspruch. Erfahrungen und Informationen stehen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch. Distance-, Virtual-, Tele-Learning Fernlernen in Form von z. B. Fernsehsendungen, Radio, Telefon und Internet. Bezeichnet ein System, in dem die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernern nicht in physischer Präsenz der Beteiligten stattfindet, sondern elektronisch-medial vermittelt wird, z. B. über Videokonferenz. Bei Tele-Learning besteht oftmals eine Kommunikation zwischen mehreren Beteiligten am Lernprozess. Tele-Learning wird oft synonym zu Distance-Learning genannt. Doppeldecker-Prinzip Die Lerner erleben die Sicht ihrer Kunden oder Partner, indem sie sich in deren Rolle begeben. Im Anschluss an Phasen des Lernens begaben sie sich auf eine Metaebene der Reflexion. Download Herunterladen. Die elektronische Übertragung oder Kopie einer Datei von einem Computer auf einen anderen. Dateien können von einem anderen angeschlossenen Computer, einem Computernetzwerk, einem kommerziellen Onlinedienst oder aus dem Internet heruntergeladen werden. Drag & Drop Elemente auf der Benutzeroberfläche werden durch Anklicken und Bewegen in den passenden Korb o. ä. gezogen. Diese Aufgabenform eignet sich für Zuordnungsaufgaben. Drill Practice Software Übungs- und Testsysteme, die sich auf das Wiederholen von Wissen und das Auswendiglernen von Wissen, z. B. bei Vokabeln, konzentrieren. Diese Trainingsform basiert auf dem Ansatz des → Behaviorismus. Dropout Quote Abbrecherquote. Prozentualer Anteil der Lerner, die während des Kurses abbrechen. Diese Abbrecherquoten schwanken zwischen einstelligen Werten und Werten über 90 %. Entscheidend für die Höhe sind die konsequente Organisation der Lerner über bedarfsgerechte Aufgabenstellungen sowie die → Flankierung durch Tutoren, Coaches, Trainer und Lernpartner.

196

Glossar

DS Digital Signal. Geschwindigkeit und Format von digitalen Signalen zum Beispiel DS-1 oder DS-3. Oft synonym mit T verwendet, wie in T1 oder T3, obwohl das T sich technisch auf die Art der Ausrüstung bezieht. → T1 → T3 DSL Digital Subscriber Line. Breitbandzugang zum Internet, wobei die Daten über Standardtelefonleitungen mit Geschwindigkeiten bis zu 7 Mbps gesendet werden. DSL ist für Teilnehmer (subscriber), die innerhalb einer gewissen Entfernung vom notwendigen Router leben, verfügbar. DVD Digital versatile disc. Optische Speichermedien in der Größe einer CD, die aber doppelseitig nutzbar sind und größere Speicherkapazitäten haben. E-Coaching Mediengestützte, aktive Entwicklungspartnerschaften von Tutoren oder Experten mit einzelnen Lernern. Diese Unterstützung kann synchron oder zeitversetzt erfolgen. Edutainment Verknüpfung von Qualifizierung (Education) und spielerischen Elementen (Entertainment). Über den Spieltrieb soll die Motivation der Lerner gesteigert werden. E-Learning E-Learning bezeichnet das prozessorientierte Lernen in Szenarien, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien sowie mit darauf aufbauenden (E-Learning-)Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird. Das wesentliche Element sind hierbei → WBT. Der Begriff „E-Learning“ ist aber keineswegs auf diese technologischen Ebenen beschränkt, sondern umfasst vielfältige konzeptionelle Elemente des Lernens mit dem Ziel, selbst organisierte Lernformen zu fördern. Die Rolle der → Tutoren, → Coaches und → Trainer kann dabei sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. E-Learning Provider Der Markt der Anbieter und Serviceleister für E-Learning ist sehr differenziert. Grundsätzlich können drei Schwerpunkte unterschieden werden: → Content Provider: Anbieter von E-Learning-Kursen. Hierbei ist eine wachsende Zahl von → ASP-Lösungen zu verzeichnen. → Service Provider: Anbieter von Bildungsportalen und Communities, z. T. als → ASP-Lösung. → Technology Provider: Anbieter von → LMS, → LCMS und → Autorensystemen. Einige Anbieter versuchen, am Markt ein „Full-Service-Angebot“ zu platzieren. E-Learning Standards E-Learning Standards beziehen sich auf die Qualitätssicherung und die Möglichkeit, modulare Elemente auszutauschen. Bisher haben sich vor allem Standards mit der zweiten Zielsetzung durchgesetzt → AICC und → SCORM. Electronic Business (E-Business) Gestaltung der Geschäftsprozesse eines Unternehmens über das Internet und Intranet einschließlich elektronischem Handel mit Gütern, Informationen und Dienstleistungen → Electronic Commerce. Electronic Commerce (E-Commerce) Anbahnung und Abwicklung von Geschäften über das Internet und elektronischer Handel mit Gütern, Informationen und Dienstleistungen.

Glossar

197

E-Mail Von einem Computernutzer an einen anderen Nutzer gesendete Nachrichten. E-Mentoring Mediengestützte, aktive und/oder passive Motivation oder Beratung einzelner Lerner durch Tutoren. Diese Unterstützung kann synchron oder zeitversetzt erfolgen. Emotionen Einfach strukturierte Gefühle, die Umweltereignisse und Objekte, also Erfahrungen und Wahrnehmungen des Menschen bewerten. Sie nehmen wertgesteuerte künftige Handlungen und Handlungsergebnisse in eher generalisierter Form vorweg. End user Endnutzer. Die Person, die eine Technologie für ihren bestimmten Zweck verwendet. Beim E-Learning ist der Endnutzer normalerweise der Lerner. End-to-end Solution Ein von großen E-Learning-Anbietern verwendeter Marketingausdruck. Dieser Begriff impliziert, dass ihre Produkte und Dienstleistungen alle Aspekte des E-Learning erfüllen. Entdeckendes Lernen Der Lerner ist aktiv und selbstgesteuert. Er definiert Problemstellungen, sucht durch aktives Fragen und systematische Beobachtungen Lösungsansätze und entwickelt auf der Basis des ihm zu Verfügung stehenden Wissens eigene Lösungen. Enterprise-wide E-learning E-Learning, das für alle oder die meisten Angestellten innerhalb eines Unternehmens bestimmt ist. Wird beispielsweise verwendet, um Kernprozesse wie den Verkauf zu unterstützen. Erlebnislernen Erlebnisse sind für das Erfahrungslernen unverzichtbar, weil sie die Momente der kognitiven → Dissonanzen und der → Labilisierungen initiieren, in denen Emotionen angeregt, Motivationen ausgeprägt und Werthaltungen entwickelt werden. Entlernen Gewohnte Strukturen, etablierte Herrschaftsverhältnisse, überlieferte Erfahrungswerte und „bewährte“ Gewohnheiten, die sich nicht laufend den veränderten Rahmenbedingungen anpassen, bewirken tendenziell eine Trägheit der Organisation und verhindern damit die Möglichkeiten zur Veränderung. Solche eingefahrenen Routinen blockieren neues Lernen und müssen deshalb abgebaut werden. Dies setzt voraus, dass die bestehenden Handlungsmuster der Mitarbeiter laufend kritisch in Hinblick auf die Zielrelevanz überprüft und bei Bedarf verändert werden. Die wesentliche Grundlage dafür ist ein regelmäßiges Feedback durch Kollegen, Führungskräfte, Kollegen oder Lernpartner. E-Portfolio Mit einem lernerzentrierten E-Portfolio dokumentiert jeder Lerner seine individuelle Lernkarriere. Neben den Ergebnissen der regelmäßigen Kompetenzerfassung präsentiert er dort seine wichtigsten Dokumente, Ausarbeitungen oder Präsentationen. Diese Unterlagen können Office-Dokumente, → Weblogs, → Wikis, Podcasts, Audio- oder Video-Mitschnitte aus Vorträgen oder Diskussionen sein.

198

Glossar

EPSS Electronic performance support system. Computeranwendung, die direkt mit einer anderen Anwendung verbunden ist. Wenn darauf zugegriffen wird, trainiert oder führt sie den Anwender schrittweise, damit er eine Aufgabe in der Zielanwendung lösen kann. Allgemein ein Gerät, das dem Lerner erlaubt, auf die Ressourcen oder Informationen zuzugreifen, die ihm helfen, eine Aufgabe zu lösen oder Leistungsanforderungen zu erfüllen. Erfahrung Erfahrung bezeichnet Wissen, das durch Menschen in ihrem eigenen materiellen oder ideellen Handeln selbst gewonnen wurde und unmittelbar auf einzelne emotional-motivational bewertete Erlebnisse dieser Menschen zurückgeht. Damit erfasst Erfahrung auch das Vertrautsein mit Handlungs- und Denkzusammenhängen ohne Rückgriff auf ein davon unabhängiges theoretisches Wissen. Erfahrungslernen Erfolgt, indem Menschen selbst handelnd mit echten Entscheidungssituationen konfrontiert werden und dabei unmittelbar eigene Werthaltungen entwickeln → Konstruktivismus. Ergonomics Ergonomie. Designprinzipien, die sich auf den Komfort, die Effizienz und Sicherheit der Nutzer beziehen. Ethernet Eine Art des ursprünglich von Xerox entwickelten lokalen Netzwerkes, in dem Computer mit Hilfe von über Koaxialkabel gesendete Radiofrequenzsignale kommunizieren. E-Training → TBT Evaluation Systematische Methode, um Informationen über die Wirkung und Effektivität von Lernsystemen zu erfassen. Ergebnisse der Messungen können verwendet werden, um z. B. die Lernsysteme zu verbessern, um zu bestimmen, ob die Lernziele erreicht worden und um den Wert der Lehrveranstaltung für eine Organisation zu beurteilen. Exemplarisches Lernen Wesentliches Prinzip zur Gestaltung von → E-Learning-Systemen, in denen die Lerner repräsentative Problemstellungen mit dem Ziel bearbeiten, ihre Problemlösungskompetenz zu entwickeln. Expertiselernen Lernen, bei dem „Könner“ zu „Könnern“ werden, die außergewöhnliche Fähigkeiten besitzen. Es beruht auf spezifischen kognitiven und wertend-motivationalen Grundlagen außerhalb des Durchschnitts. Explizites Wissen explizit = ausdrücklich, ausführlich. Wird mit Zeichen (Sprache, Schrift) dargestellt und umfasst eindeutig kommunizierbares Wissen. Explizierbars Wissen Ursprünglich → implizites Wissen, das sich nach aufwendigen Transformationen, Auswahl wesentlicher Elemente und Vereinfachungen explizit darstellen lässt. Dies wird z. B. im Rahmen von → Fallstudien praktiziert. Extranet Ein lokales (→ LAN) oder weitläufiges Netzwerk (→ WAN), das → TCP/IP, → HTML, → SMTP und andere offene internetbasierte Standards verwendet, um Informationen zu transportieren. Ein Extranet ist nur für Personen innerhalb und für bestimmte Nutzer außerhalb einer Organisation verfügbar.

Glossar

199

Facilitative tools Elektronische Anwendungen, die in Onlinekursen als ein Teil der Kursbereitstellung genutzt werden. Beispiele sind Mailing-Listen, ChatProgramme, Audio- und Videoübertragung sowie Webpages. Face-to-face Kommunikation im Rahmen von Präsenzveranstaltungen. Facilitator Unterstützer. Der Instruktor des Onlinekurses, der beim Lernen in der (lernerorientierten) Onlineumgebung hilft. Fähigkeiten Verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse, einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbene Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern. Fallbasiertes Lernen Die Lerner erarbeiten sich das Wissen über eine – reale oder erfundene – → Fallstudie. Fallstudien Das Ziel dieses methodischen Ansatzes ist es, komplexe Sachverhalte und Problemstellungen aus der Wirtschaftspraxis als Grundlage eines problemlösungsorientierten Lernprozesses zu nutzen, um theoretische Erkenntnisse und ihre praktische Ausprägung in der Praxis zu verknüpfen. Fallstudien sind Teil einer Qualifizierung und sind nicht geeignet → Kompetenzen zu entwickeln, da die Lerner keine realen Herausforderungen bewältigen müssen. FAQ Engl. frequently asked questions („Frage-Antwort-Brett“). Häufig gestellte Fragen zu einem Thema mit kurzen Antworten. Diese können sich aus einem Lernprozess heraus ergeben, vielfach werden sie aber auch durch die Entwickler des Lernsystems vorformuliert. Feed → RSS-Feed Feedback Rückmeldung auf Antworten der Lerner. Bei standardisierten Aufgaben erfolgt das Feedback durch den Computer, bei offenen Aufgaben durch Lernpartner, Tutoren oder Experten. Ein laufendes Feedback ist die notwendige Voraussetzung für erfolgreiches, selbst organisiertes Lernen. Fertigkeiten Durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, meist auf sensumotorischem Gebiet, unter geringer Bewusstseinskontrolle. Fiber-optic Cable Glasfasern, die für Laserübertragung von Video, Audio und/ oder Daten verwendet werden. Diese Technologie hat weit größere Bandbreiten als konventionelle Kabel oder Kupferleitungen. Fileserver Computer mit einem großen Speichermedium in einem Netzwerk, das für das Speichern von Dateien und Software verwendet wird, die von verschiedenen Anwendern im Netzwerk gemeinsam genutzt werden können. Firewall Methode, bei der berechtigten Nutzern der Zugang zum Internet gegeben wird, während gleichzeitig die interne Netzsicherheit bewahrt wird.

200

Glossar

Flankierung Erfolgreiches Lernen basiert auf einem regelmäßigen Feedback von Lernpartnern sowie Trainern und Tutoren, aber auch auf der Motivation und Unterstützung, die der Lerner von anderen erfährt. Flash Animation, die auf Filme setzt, in denen Grafiken, Texte, Fotos und Sounds in einer eigenen Choreografie verknüpft werden. Während der Produktion wird das Verhalten aller beteiligten Filmelemente mit Hilfe einer Zeitleiste festgelegt. Überblendungen zwischen Bildern, Farbwechsel und bewegliche Schriftzüge gehören zum Standardrepertoire der Flash-Movies. Zum Abspielen der FlashMovies benötigt der Browser zwingend den Flash-Player. Flickr.com Foto-Community, in der Nutzer Bilder einstellen, mit Schlagworten (→ „Tags“) versehen und Pools für bestimmte Themen einrichten können. Folksonomy Usergenerierte Taxonomie (Einteilung), die benutzt wird, um Webseiten, Fotografien, Weblinks und andere Webinhalte zu kategorisieren und zu rekonstruieren, und zwar mit Hilfe offener, jederzeit ersetzbarer, erweiterbarer, ergänzbarer Etikettierungen, sogenannter → Tags (Wortmarken) Der Prozess des → Tagging erschafft Markierungsgesamtheiten (→ Tag Clouds) die leicht zu durchsuchen sind, die Entdeckungen von neuen Zusammenhängen ermöglichen und ein Navigieren im Bedeutungsraum gestatten. Eine entwickelte Folksonomy ist als ein gemeinsam geteiltes Vokabular für die primären Nutzer leicht zugänglich und leicht veränderbar. Zwei weit bekannte Beispiele, die ein Folksonomy Tagging nutzen, sind → Flickr.com und del.icio.us. Footprint Die Region auf der Erde, die ein Kommunikationssatellit mit seinem Signal versorgen kann. Auch: die durch die Computerausrüstung eingenommene (Stell-)Fläche. Formelles Lernen Erfolgt auf der Basis von vorgegebenen Lernzielen und Lernzeiten und im Rahmen strukturierter Lernprozesssteuerung einer Bildungsinstitution, z. B. durch den Lehrer. Am Schluss steht eine Zertifizierung. Forum Asynchrone Kommunikationselemente in → Blended-Learning-Systemen. Sie bieten eine Möglichkeit, gewinnbringende Auseinandersetzungen mit einzelnen Themen zu initiieren. In jedem Themenblock können die Beteiligten die Beiträge lesen, Fragen stellen, eigene ergänzende Beiträge und evtl. Anhänge einfügen, Kommentare abgeben und Diskussion führen. Foren werden meist in → formellen Lernprozessen benutzt und oftmals von einem → Tutor flankiert. Fremdbestimmtes Lernen Erfolgt im Rahmen vorgegebener Lernziele in → formellen Lernprozessen oder → non-formellen Lernprozessen und wird durch Trainer oder Dozenten, aber auch durch → E-Learning-Programme bestimmt. Frequency Frequenz. Der Abschnitt zwischen Wellen in einem Signal. Der Zeitabstand, in dem Wellen einen bestimmten Punkt überschreiten. FTP – File Transfer Protocol Ein Protokoll, das es einem Nutzer ermöglicht, Dateien von einem entfernten Computer auf einen lokalen Computer mit Hilfe eines Netzwerkes (z. B. Internet) zu übertragen.

Glossar

201

Full-motion Video Signal, das spielfilmähnliche Aufzeichnungen von einem Standort zu einem anderen überträgt. Fully Interactive Video Nutzer an zwei Standorten interagieren mit Audio und Video, als wären sie an einem Ort. GB Gigabyte. Eine Milliarde Bytes. (109 Byte = 1.000.000.000 Byte, häufig auch 230 Byte = 1.073.741.824 Byte). Grey Learner Lerner, die ihre Lerngewohnheiten, insbesondere in Hinblick auf Neue Medien, nicht verändert haben. Damit ist die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe grundsätzlich unabhängig vom Alter. Groupware (Workgroup-Support-Systeme) Software, die die Kommunikation und gemeinsame Bearbeitung von Dokumenten oder Datenbanken ermöglicht. Gruppenraum Geschützter Bereich einer Lerngruppe für die Kommunikation und Bereitstellung von Dokumenten. → Learning Community Gruppenlernen/Group Learning → Kooperatives Lernen → Kollaboratives Lernen GUI Graphical User Interface. Computerschnittstelle, die Icons oder Bilder verwendet. Zum Beispiel, Macintosh, Windows und graphische Simulationen. Handeln Zielgerichtetes und bewusstes Agieren. Handeln wird nicht nur durch Kognitionen, sondern auch durch Emotionen bestimmt. Diese sind wiederum eine wesentliche Voraussetzung der → Labilisierungsprozesse. Damit diese Prozesse zustande kommen, sind vielfältige Wechselprozesse zwischen Kognitionen und Emotionen erforderlich. Hard Skills Technische Fertigkeiten. → Soft skills Homepage Einstiegsseite in das → WWW. Sie ist das Dokument eines Unternehmens, einer Person, Institution oder Organisation oder dokumentiert ein bestimmtes Themengebiet im WWW. Diese steht an erster Stelle in der Dokumenten-Hierarchie, von der aus über textliche oder grafische Verknüpfungen der Zugriff auf die folgenden Seiten erfolgt. Host Zentral-/Hauptcomputer. Ein Netzwerkcomputer, der Informationen von anderen Computern empfangen und an sie versenden kann. Hosting Auslagerung („Outsourcing“) der Technologiebereiche des internetbasierten Lernsystems an eine externe Organisation (Provider, Webhoster). HTML Hyper Text Markup Language. Eine häufig verwandte Dokumentenbeschreibungssprache für die Erstellung von Webseiten. HTML ist damit keine Programmiersprache, sondern ein Tool zur Erstellung von Dokumenten. Es wird im E-Learning häufig verwendet, weil es relativ leicht zu bearbeiten ist.

202

Glossar

HTTP Hypertext Transfer Protocol. Das Übertragungsprotokoll wird gebraucht um eine Internetseite als eine World Wide Web(WWW)-Seite zu definieren. Hub Ein Gerät in einem Netzwerk, das verschiedene Kommunikationsleitungen miteinander verbindet. Hybrides Lernen (Hybrides Lernarrangement) → Blended Learning Hypermedia Ein Programm, das dynamische Links zu anderen Medien wie Audio-, Video- oder Graphikdateien enthält. Hyperlink Markierte Worte oder Grafiken in einem HTML-Dokument, die mit anderen Dokumenten in Beziehung stehen. Beim Anklicken wird dieses Dokument geöffnet. Hypertext Ein System für das explorative Aufrufen der Informationen von Servern im Internet mit Hilfe der WWW Client Software. Hypertext besteht aus Schlüsselwörtern oder Wortteilen in einer WWW-Seite, die elektronisch mit anderen Websites oder Seiten im Internet verbunden sind. Damit soll der Lerner sein Wissen assoziativ vernetzen können. IDC International Data Corporation. Veröffentlicht regelmäßig Studien und Analysen zum IT-Markt. IEEE The Institute of Electrical and Electronics Engineers. Institut der Elektround Elektronikingenieure, deren „Learning Technology Standards Committee“ arbeitet daran, technische Standards, Übungsempfehlungen und Leitfäden für die Implementierung von Bildungs- und Ausbildungssystemen auf Computern zu entwickeln. ILS Integrated learning system. Ein vollständiges Software-, Hardware- und Netzwerksystem, das für Instruktionen und Lernprozesse verwendet wird. Zusätzlich werden ein Lehrplan und Unterrichtseinheiten geordnet nach Schwierigkeitsgrad bereitgestellt. Ein ILS umfasst normalerweise verschiedene Tools wie Bewertungen, Speichern von Aufzeichnungen, Erstellung von Berichten und Nutzerinformationen, die dabei helfen, den Lernbedarf und -fortschritt zu erfassen und die Daten der Lerner zu verwalten. ILT Instructor-led training. Traditionelle Seminare, in denen ein Dozent lehrt. Der Ausdruck wird synonym mit den Begriffen „Ausbildung vor Ort“ („on-site training“) und Klassenzimmerausbildung („classroom training“ oder „c-learning“) verwendet. Implizites Wissen (engl. → tacit knowledge) Wissen, das nicht explizit formuliert ist und sich nur schwer oder gar nicht erklären lassen kann. Es zeigt sich vielfach im Handeln der Menschen und basiert auf Erfahrungen. IMS Global Learning Consortium Instructional Management System. Die Koalition von Regierungsorganisationen widmet sich der Definition und der Veröffentlichung offener Spezifikationen zur Sicherstellung der Kompatibilität von → E-Learning-Produkten. → IMS Website (www.imsproject.org).

Glossar

203

Individuelles Lernen Ein Prozess, der aufbauend auf vorhandenen Erfahrungen neues Wissen generiert. Im Endeffekt schlägt sich Lernen dabei in einer nachhaltigen Veränderung des Handelns nieder. Der Lerner wird als aktives und selbstreflexives Subjekt behandelt. Selbständigkeit und Selbstorganisation schaffen die Basis für die individuelle Erschließung der Wirklichkeit über Lern- und Erfahrungsprozesse. Infastructure Infrastruktur. Technische und organisatorische Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Einführung und nachhaltige Nutzung von E-Learning. Information Architect → Information architecture Information Architecture Beschreibung oder Designspezifikation dafür, wie Informationen behandelt und organisiert werden sollten. Beim Webdesign bezieht sich der Ausdruck auf die Einteilung des Onlineinhalts in Kategorien und die Herstellung einer Schnittstelle für das Anzeigen jener Kategorien. Informelles Lernen Findet im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit statt. Es ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht strukturiert und sieht meist keine Zertifizierung vor. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nicht zielgerichtet (intentional) und eher beiläufig (inzidentell). In der betrieblichen Bildung wird informelles Lernen zunehmend unter intentionalen Aspekten in die Lernkonzeptionen integriert. Auch in der Bildungspolitik gewinnt dieser Lernbereich immer mehr an Bedeutung, weil immer mehr bewußt wird, dass informelles Lernen mit Abstand der bedeutendste Lernbereich ist. In der betrieblichen Bildung findet nach den vorliegenden Untersuchungen bis zu 80 % des Lernens informell statt. Instant Messager Software, die die gewählten „buddies“ (Freunde, → Lernpartner, Kollegen usw.) der Nutzer, die gerade online sind, auflistet und den Benutzern ermöglicht, kurze Textnachrichten hin und her zu senden. Einige Instant Messenger umfassen auch Sprach-Chat, Übertragung von Dateien und andere Anwendungen. Instructional Designer (ID) Eine Person, die eine systematische Methodik auf Grundlage der Unterrichtstheorie anwendet, um den Inhalt von E-Learning zu gestalten. Integration Hardware, Software und Inhaltskomponenten (beim E-Learning), die zusammen als ein kompatibles System arbeiten, werden verbunden. Der Prozess der Integration kann auch die Front-End-Planung und -Strategie umfassen. Interaktion Handlungen in Form eine Zwei-Wege-Interaktion oder eines ZweiWege-Informationsaustausches eines Lerners mit Lernpartnern, Tutoren und Experten oder dem Computer. Interaktive Medien Interactive Media. Diese dynamischen Medien ermöglichen es dem Lerner, den Prozess des E-Learning durch seine Aktionen zu steuern sowie auf Aktionen des Systems zu reagieren und Feedback zu erhalten. Lerner und System beeinflussen sich gegenseitig. Diese Rückmeld-Struktur ist wesentliche Voraussetzung für selbst organisierte Lernprozesse mit → WBT.

204

Glossar

Interest Profiles → User Profiles Interiorisation Prozess der Aneignung von Werten. Oft auch als → Internalisation bezeichnet. Internalisation Prozess der Aneignung von Werten. → Interiorisation Internet Der weltweit größte Netzverbund, der jedem Teilnehmer eine nahezu grenzenlose Informations- und Kommunikationsinfrastruktur zur Verfügung stellt. Basis ist ein dezentral organisiertes, globales Rechnernetz, das aus sehr vielen miteinander verbundenen lokalen und nationalen Netzen besteht. Der Informationsaustausch zwischen den einzelnen Rechnern erfolgt auf der Grundlage des → TCP/IP-Protokolls. Internet-based Training In erster Linie über → TCP/IP Netzwerktechnologien wie E-Mail, Newsgroups, Anwendungsprogrammen usw. bereitgestellte Qualifizierung. Internet Explorer Die am weitesten verbreitete Browser Software, die Benutzern erlaubt, Webpages aufzurufen und zu nutzen. Interoperability Kompatibilität. Die Fähigkeit von Hardware- oder Softwarebestandteilen effektiv zusammenzuarbeiten. Intranet Ein → LAN oder → WAN, das Information transportiert. Ein Intranet gehört zu einem Unternehmen und ist nur Personen zugänglich, die in diesem Unternehmen arbeiten. Es wird vor Störungen von außen durch eine Kombination von Firewalls und anderen Sicherheitsmaßen geschützt. IP Internetprotokoll. Die internationale Norm für das Adressieren und Senden von Daten über das Internet. IP Multicast Nutzung des Internetprotokolls für die Bereitstellung einer E-Learning-Veranstaltung für mehrere Teilnehmer aus einer einzigen Quelle über ein Netzwerk. ISDN Integrated Services Digital Network. Telekommunikationsstandard, der Kommunikationskanälen das simultane Weiterleiten von Sprache, Video und Daten ermöglicht. ISO International Organization for Standardization (Internationale Organisation für Standardisierung). Internationale Föderation von nationalen Standardisierungsorganisationen. Siehe ISO Website (www.iso.org). ISP – Internet Service Provider Internetdienstleister. Ein Wiederverkäufer von Internetzugangsdienstleistungen. ITFS Instructional Television Fixed Service. Mikrowellenbasierter, hochfrequenter Fernseher, der beim Empfang von Bildungsprogrammen eingesetzt wird. IT Information technology (Informationstechnologie). Technik der Informationserfassung, -übermittlung, -verarbeitung und -speicherung mithilfe von Computern und Telekommunikationseinrichtungen.

Glossar

205

IT-Training IT-Ausbildung. Kombination von Arbeitsplatzqualifizierung und Informationssystemen sowie technischem Training. Umfasst die Kompetenzentwicklung in den Bereichen Betriebssystem-, Anwendungs- und Anwendungsentwicklungsprogramme. Java Applet Kleines Java Programm, das durch einen Browser gestartet wird. Java Objektorientierte Programmiersprache, mit der plattformunabhängige Programme erstellt werden, die im → Browser laufen. JavaScript Skriptsprache, die einfacher als Java gestaltet ist und Webpages Interaktivität hinzufügen kann. JavaScript-Befehle machen es möglich, dass Aufgaben vom Web Browser ausgeführt werden, wenn ein Benutzer eine Webpage betrachtet (z. B. eine Graphik ändern, indem der Benutzer den Cursor darüber bewegt). JDBC Java Database Connectivity. Schnittstelle des Anwendungsprogramms, die genutzt wird, um in Java geschriebene Programme mit den Daten in gängigen Datenbanken zu verbinden. JPEG Joint Photography Experts Group. Kompressionsverfahren und Speicherformat für digitale Bilder. Just-in-time Lerner in → E-Learning-Systemen können Wissen in dem Moment abrufen, wenn dieses benötigt wird. KB (Kilobyte) 1.024 Bytes; allgemein auch mit 1.000 Bytes verwendet. Kbps Kilobits per second. Messung der Datenübertragungsgeschwindigkeit in einem Kommunikationssystem. Die Anzahl von Kilobits, die jede Sekunde gesendet oder empfangen werden. KMS Knowledge management system → Knowledge management Knowledge Map → Wissenslandkarte Knowledge Management → Wissensmanagement Kognitionen Prozesse und Produkte, die überwiegend durch intellektuelle, verstandesmäßige Wahrnehmungen und Erkenntnisse gekennzeichnet sind. Kognitivismus Diese Lerntheorie beschreibt Lernen als einen Prozess des aktiven Wahrnehmens, Erfahrens und Erlebens. Dabei wird neues Wissen auf der Basis bestehender Wissensstrukturen gebildet, indem das Gehirn ähnlich wie ein Computer Wissen aufnimmt und verarbeitet. Das Wissen ist dabei losgelöst von den jeweiligen Lernern. Kollaboratives Lernen Organisationsbezogenes Lernen, das auf langfristige, gemeinsame Lernprozesse sowie zusammen vereinbarte Ziele zielt. Den Rahmen dafür bilden sogenannte → Communities of Practice. Die Organisation dieser Lernprozesse wird von den Mitgliedern der Community of Practice selbst über-

206

Glossar

nommen. Die Lernergebnisse haben einen Bezug zur persönlichen Arbeitswelt der Mitglieder. Kollektives Lernen Findet zwischen Mitgliedern gleicher Berufe oder Aufgaben statt, die in gleichen oder verschiedenen Unternehmen arbeiten und ihre Lernerfahrungen in gemeinsamen Qualifikationsmaßnahmen austauschen wollen. Dabei kann es durchaus vorkommen, dass die Mitglieder in der Praxis miteinander konkurrieren. Diese → „Learning Communities“, die meist von Tutoren gesteuert und flankiert werden, haben zum Ziel, grundlegende Kompetenzen gemeinsam in Tandem- oder Gruppenarbeit weiter zu entwickeln. Es gibt nur einen indirekten Zusammenhang zwischen den gemeinsamen Lernergebnissen und den konkreten Umsetzungen in der jeweiligen Praxis der Mitglieder. In individuellen Lernprozessen werden die kollektiven Ergebnisse jeweils auf den eigenen Arbeitsbereich der Lerner übertragen. Kompetenz Kompetenz ist nach John Erpenbeck und Lutz v. Rosenstiel die Fähigkeit aller Mitarbeiter, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zurecht zu finden (Dispositionen zur Selbstorganisation, → Selbstorganisationsdispositionen). Kompetenzentwicklung Kompetenzentwicklung erfordert das Zusammenführen individueller Lernprozesse, z. B. in Workshops und über → E-Learning, mit → organisationalem Lernen in → Wissensmanagementsystemen. Lernen und Arbeiten werden tendenziell wieder zusammen geführt. Es werden dabei Instrumente benötigt, die den Lernern helfen, im Rahmen ihrer selbst organisierten Lernprozesse ihre persönliche Kompetenz individuell zu entwickeln. Neben → Chat, → Foren, → virtuellen Klassenzimmern gewinnen hierbei die asynchronen Instrumente → Weblogs und → Wikis sowie das synchrone Live E-Learning an Bedeutung. Gefördert wird dieser Prozess der Selbstorganisationsdisposition durch → E-Portfolios. Konfliktinduziertes Lernen Kognitiver Konflikt und Neugier sind die Hauptmechanismen, die Lerner zum Lernen motivieren. Damit bildet dieser Lernbereich die Grundlage für die → Kompetenzentwicklung. Auch in → Web-Based Trainings ist Konfliktinduzierung über Transferaufgaben möglich. Konnektivismus (Connectivism) Nach dieser pragmatischen Lerntheorie von George Siemens erfolgt Lernen in Netzwerken. Der Ansatz des Konnektivismus geht davon aus, dass es nicht genügt, nur von eigenen Erfahrungen zu lernen. Die traditionellen Lerntheorien betrachten vordergründig den Lernprozess im engeren Sinne und vernachlässigen dabei, dass die Lerner die Meta-Kompetenz zur Netzwerkbildung benötigen. Diese grundlegende Fähigkeit besteht darin, relevantes Wissen für den Lernprozess zu identifizieren, zu bewerten, zu beschreiben und in einem gemeinsamen Prozess mit Lernpartnern weiter zu entwickeln. Konstruktivismus Aus Sicht des Konstruktivismus ist Lernen ein aktiver, situativer und sozialer Prozess, bei dem das Wissen selbstgesteuert interpretiert und konstruiert wird. Selbst organisiertes Lernen und somit auch lebenslanges Lernen kann erfolgreich realisiert werden, wenn die Lernprozesse entsprechend den indi-

Glossar

207

viduellen Problemstellungen, dem Wissensstand, der Lernerfahrung und Lerngeschwindigkeit sowie der Motivation jedes einzelnen Mitarbeiters gestaltet werden. Der Lerntransfer wird verbessert, indem komplexe Aufgaben in einer Umgebung bearbeitet werden, die sich den natürlichen Verhältnissen der Realität annähern. Neue Medien und virtuelle Lernsysteme können dazu beitragen, diese Voraussetzungen zu schaffen. Kooperatives Lernen (Collaborative Learning, Gruppenlernen) Lerner in heterogenen Gruppen arbeiten an gemeinsamen Problemlösungen. Die Schwächeren profitieren hierbei von der Kompetenz der stärkeren Gruppenmitglieder; diese wiederum lernen, ihr Wissen zu strukturieren und gezielt zu vermitteln. Dieser Ansatz basiert auf dem → Konstruktivismus. KOPING-Verfahren KOmmunikative Praxisbewältigung IN Gruppen. KOPING ist ein Kunstwort, das an das englische Wort „coping“ (= „bewältigen“, „mit etwas fertig werden“) angelehnt ist. In der Stressforschung hat der Begriff „coping“ eine zentrale Bedeutung bekommen. Mit ihm werden jene Anstrengungen oder Bemühungen einer Person bezeichnet, die diese zur Bewältigung von Anforderungen, Belastungen oder Konflikten unternimmt. Die Lerner sollen befähigt werden, ihre Praxis als Mitarbeiter oder Führungskraft zu bewältigen. In kleinen Gruppen sollen sie im gegenseitigen Austausch, also kommunikativ und in der Form „kleiner Netze“, sich gegenseitig in ihrer Entwicklung unterstützen. KOPING ist eine wesentliche Voraussetzung für effiziente → Blended-Learning-Arrangements und → Kompetenzentwicklungsprozesse. Künstliche Intelligenz – KI – Artificial Intelligence Diese Konzepte haben zum Ziel, die Computer lernfähig zu machen, so dass sie Problemstellungen selbständig lösen können. Dabei werden die Denk- und Handlungsweisen der Menschen nachgeahmt → Avatar. Kursmanagement Zusammenfassung aller administrativen Aktivitäten wie Dozenten- und Teilnehmerverwaltung, Anmeldung oder Prüfungsorganisation. Labilisierung Im emotionalen Sinne Erleben und Bewältigen von → Dissonanzen. Zweifel, Widersprüchlichkeit oder Verwirrung werden aufgelöst; es entstehen neue Lösungsmuster. Emotionale Labilisierung basiert immer auf kognitiven Konflikten, die durch die Wahrnehmung von Veränderungen oder zunächst unlösbaren, widersprüchlichen Problemlagen hervorgerufen werden. LAN Local area network. Eine Gruppe von Personalcomputern und/oder anderen Geräten, z. B. Drucker oder Server, die sich in einem relativ eingeschränkten Bereich, wie einem Büro, befinden und mit einander Informationen austauschen. LCMS Learning content management system. Dient der Entwicklung und Pflege der Inhalte. Es ermöglicht die effiziente Produktion und Verwaltung der Lerninhalte in Form von → CBT – Computer-Based Trainings (offline) – und → WBT – Web-Based Trainings (online). Professionelle LCMS machen es möglich, beliebige Inhaltselemente, sogenannte Lernobjekte, wieder zu verwenden und zu neuen Trainings zusammenstellen.

208

Glossar

Learning Community Virtuelle Lerngemeinschaft. Element des E-LearningSystemes für die online-basierte Kommunikation zwischen den Lernern und mit Experten und Tutoren. Meist geschieht dies über elektronische → Foren oder → Chats zu bestimmten Themen bzw. Problemen. Eine Community Plattform kann neben Foren und Chats redaktionelle Angebote, Linklisten oder Ressourcen aller Art enthalten. Learning environment Lernumgebung. Softwaregestaltete Komplettlösung, die Onlinelernen für eine Organisation erleichtern kann. Kurse die innerhalb der Lernumgebung erstellt wurden, können die gleichen Fähigkeiten wie ein → Lernmanagementsystem (LMS) verfolgen. Die Lernumgebung ist jedoch nicht in der Lage, Kurse, die außerhalb des Systems erstellt wurden, zu verfolgen. Die meisten Lernumgebungen umfassen auch ein Autorensystem, das die Fähigkeit besitzt, zusätzliche Kurse zu erstellen. Learning-Management-Systeme – LMS Virtuelle Lern- und Kommunikationsplattform, die den Lernern Zugriff auf verschiedene Lernelemente, z. B. → WBT, Dokumente oder Beiträge der Lerner, sowie differenzierte Kommunikationsmöglichkeiten bietet. Es dient der Planung und Verwaltung der gesamten Lernaktivitäten aller Mitarbeiter eines Unternehmens, sowohl online als auch offline. Über das LMS werden → individuelle und → organisationale Lernprozesse geplant und gesteuert, Lerninhalte verteilt und das Wissen aus Praxisprojekten gebündelt und weiter entwickelt, Lerner administriert sowie Lernergebnisse dokumentiert. Learning on Demand (Just-in-time-Training) Lernangebote werden vom Lerner bei Bedarf abgerufen. Deshalb sind diese Lernformen meist arbeitsplatznah, im Idealfall werden Bearbeitungs- und Lernsoftware integriert. Diese Form des Lernens stellt sehr hohe Ansprüche an die Selbststeuerungsfähigkeit der Lerner. Learning Portal Lernportal. Jede Website, die Lernern oder Organisationen Zugang zu Lern- und Ausbildungsressourcen verschiedener Quellen anbietet. Betreiber von Lernportalen werden auch als „Distributor“ oder → Host bezeichnet. Lebenslanges Lernen Lifelong Learning – LLL. Die Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt erfordern eine lebenslange Qualifizierung. Durch → E-Learning kann dieses Ziel flexibler, wirtschaftlicher und arbeitsplatznäher erreicht werden. Lernende Organisation Vision, die allen Mitarbeitern einer Unternehmung das gemeinsame Lernen ermöglicht und diese Prozesse aktiv fördert. Daraus entwickelt sich die Organisation kontinuierlich selbst weiter. Lernen wird damit zum integralen Bestandteil der Unternehmenskultur und liegt primär in der Eigenverantwortung der Mitarbeiter. Die Führungskräfte unterstützen diesen natürlichen Lernprozess als Coach, d. h. als Entwicklungspartner, ihrer Mitarbeiter. Lernermodellierung Lernangebote werden in Abhängig vom → User Profile individuell gestaltet.

Glossar

209

Lernfortschrittskontrolle Quantitative Informationen zum individuellen Lernstand sowie zu den Lernfortschritten von Gruppen. Lerngemeinschaft → Learning Community Lernlabor Lernerfahrungen können im Rahmen von praxisnahen Simulationen, z. B. Virtuelle Börse oder Unternehmensplanspiel, gesammelt werden. Lernobjekt – Learning Objects Kleine Dateien, aus denen Lernkapitel und → WBT zusammengestellt werden. In modularisierten Systemen werden Lernobjekte benutzerorientiert zusammen gefügt. Ein wiederverwendbarer, medienunabhängiger Teil der Informationen, der als modularer Baustein für den Inhalt eine E-Learning-Lösung verwendet wird. Lernobjekte sind am effektivsten, wenn sie von einem → Meta-Data-Klassifizierungssystem organisiert und in einem Datenlager, wie → LCMS gespeichert werden. Lernpartnerschaft → Lerntandems Lernplattform → LMS Lerntagebücher → Weblogs spiegeln mit fortschreitender Dauer des Kommunikationsprozesses die individuellen Lernkarrieren bzw. Erkenntnisgeschichten der jeweiligen Weblog-Autoren wieder. Aufgrund der chronologischen Aufzeichnungen können die Lernprozesse nachvollzogen werden, es entstehen damit Lerntagebücher. Damit werden Weblogs zu Instrumenten der Reflexion der Inhalte, aber auch über die eigenen Lernprozesse. Lerntandems Zwei Gruppenmitglieder, die auf Dauer kooperieren wollen, bilden jeweils ein „Lerntandem“. Durch die Zusammenarbeit mit einer vertrauten Person können es die Partner leichter schaffen, die Alltagsroutinen zu unterbrechen, die Probleme deutlicher zu erkennen und besser zu lösen. In → BlendedLearning-Systemen bilden Tandems ein zentrales Elemente des → KOPINGSystems. Lernumgebung Medial gestaltete Umgebung mit den erforderlichen Funktionalitäten für den → E-Learning-Prozess. Lernwegflankierung Diese soziale Flankierung ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Eine besonders bewährte Form ist der Zusammenschluss zweier Lerner zu einem → Lerntandem. Hierbei unterstützen sich die Lerner in der Tandemarbeit emotional, motivational und lernstrategisch. Lernziel Learning Objective. Überpüfbare Definition der angestrebten Handlungsweisen nach einem Lernprozess. Lesezeichen Bookmarks. Sammlung von → Links, die der Lerner anlegt. Link Das Ergebnis der → HTML-Textbeschreibung. Ein Link markiert einem Browser, dass Daten innerhalb eines Dokuments automatisch entweder mit untergeordneten Daten oder einer externen Datenquelle verbunden sind.

210

Glossar

Listserv Ein Anwendungsprogramm zur Erstellung und Automatisierung von Mailing-Listen und Diskussionsgruppen in einem Computernetzwerk über das Internet. Eine Form von „one-to-many“-Kommunikation, die E-Mail verwendet. Live Lessons Live E-Learning Trainings sind Online-Qualifizierungen, die zu einem definierten Termin im Web durchgeführt werden. Der Teilnehmer kann ortsunabhängig daran teilnehmen. Der Trainer sitzt beim Live E-Learning am PC, verwendet ein Headset und nutzt eine spezielle Kommunikations-Software. Außerdem benutzt er Präsentationssoftware – wie Powerpoint oder Excel –, um Inhalte zu veranschaulichen. Die Lerner hören und sehen am PC oder Laptop zu, oftmals in kleinen Gruppen von zwei bis fünf Teilnehmern. Fragen des Trainers können per Kommunikationsfenster beantwortet werden. Der Trainer kann Rederechte vergeben. LMS (Learning Management System) Lernplattform. Virtuelle Lern- und Kommunikationsplattform, die den Lernern Zugriff auf verschiedene Lernelemente, z. B. → Web-Based Trainings, Dokumente oder Beiträge der Lerner, sowie differenzierte Kommunikationsmöglichkeiten bietet. Es dient der Planung und Verwaltung der gesamten Lernaktivitäten aller Mitarbeiter eines Unternehmens, sowohl online als auch offline. Über das LMS werden individuelle und organisationale Lernprozesse geplant und gesteuert, Lerninhalte verteilt und das Wissen aus Praxisprojekten gebündelt und weiter entwickelt, Lerner administriert sowie Lernergebnisse dokumentiert. Dazu werden LMS häufig mit Human-Resources-Systemen verknüpft, um die Administration und das Skill Management zu erleichtern. Log in/Log on Anmelden. Ein Prozess, bei dem eine Verbindung über ein Netz werk oder Modem mit einem entfernten Computer hergestellt wird, um Informationen abzurufen oder auszutauschen. Log off Abmelden/ausloggen. Die Verbindung zu einem Computer oder Netzwerk beenden. Lokalisierung Die Bearbeitung eines Angebots, um den bestimmten Bedarf einer bestimmten Region, eines Produkts oder einer Zielgruppe zu decken. LRN Microsoft Learning Resource Interchange ist ein Format, das Herstellern von Inhalten einen Standard zur Identifikation sowie das Aufteilen, Aktualisieren und Erstellen von Online-Inhalten und Unterrichtssoftware vorgibt. LRN ist die erste kommerzielle Anwendung der → IMS-Spezifikationen. LSP Learning service provider. Spezialisierte → ASP-Lösung, die Lernmanagement- und Trainingssoftware umfasst. Lurking Das Lesen der Beiträge in einem Diskussionsforum ohne selbst zur Diskussion beizutragen. Mashup Kombination aus mehreren Social-Software-Applikationen, wie z. B. Wikis, bei dem sich Artikel taggen lassen.

Glossar

211

Markup Text oder Codes sind zu einem Dokument hinzugefügt, um Information über dieses zu übermitteln. Sie werden verwendet, um das Layout eines Dokuments zu beschreiben oder Verbindungen zu anderen Dokumenten oder Informationsservern zu schaffen. → HTML ist eine übliche Form des Markup. MB → Megabytes Mbps Megabits per second. Messung der Datenübertragungsgeschwindigkeit in einem Kommunikationssystem. Die Anzahl von Megabits, die jede Sekunde gesendet oder empfangen werden. Mediacasting Mediacasting ist der Oberbegriff zu Podcasting oder Videocasting. Mediendidaktik Der Bereich der Didaktik, der sich mit der Frage beschäftigt, mit welchen Medien die jeweiligen Ziele erreicht werden können. Mentoring Eine erfahrenen Person (Mentorin bzw. Mentor) gibt ihr Wissen an eine noch unerfahrene Person (Mentee) mit dem Ziel weiter, den Mentee in seiner persönlichen oder beruflichen Entwicklung innerhalb oder außerhalb des Unternehmens zu fördern. Im Gegensatz zum → Coaching nimmt der Mentor keine neutrale Position gegenüber der zu beratenden Person ein. Meta Data Metadaten. Informationen über den Inhalt, die es ermöglichen, diesen in einer Datenbank zu speichern und wieder aufzurufen. Metatag Eine Kennzeichnung in → HTML, die den Inhalt einer Website identifiziert. Diese häufig im Metatag zu findenden Informationen umfassen Copyright, Schlüsselwörter für Suchmaschinen und Formatierungsbeschreibungen der Seite. Microlearning Relativ kleine Lerneinheiten und kurzfristige Lernaktivitäten im Rahmen des → E-Learning. Microwave Mikrowellen. Elektromagnetische Wellen, die sich geradlinig bewegen und bei der Übertragung von und zu Satelliten sowie für den Datenaustausch in relativ kurzen Entfernungen bis zu 50 Kilometern genutzt werden. M-Learning (Mobile Learning) Lernen, das über drahtlose Geräte, wie Mobiltelefone, tragbare Minicomputer (PDA) oder Laptops stattfindet. Mobile Learning ist keine eigenständige Lernkonzeption. In Lernprozessen können mobile Geräte eine ergänzende Rolle übernehmen, Moblog auch → Mobile weblog; Moblog ist ein zusammengesetzter Begriff aus den Worten „mobile“ und → „weblog“. Moblog besteht somit aus Postings, welche von mobilen Endgeräten (z. B. Mobiltelefon oder PDA) aus ins Internet eingestellt werden. Modem Technisches Gerät, das Computern ermöglicht, miteinander über Telefonleitungen zu kommunizieren, indem es Digitalsignale in analoge verwandelt und diese überträgt. Beim Empfang verwandelt das Modem die analogen Signale wieder zurück in digitale.

212

Glossar

Moodle → Lernplattform, → LMS auf Open-Source-Basis. Die Software bietet viele Möglichkeiten zur Unterstützung kooperativer und kollaborativer Lehr- und Lernmethoden. Motivationen Kompliziert strukturierte Gefühle, die Umweltereignisse und Objekte, also Erfahrungen und Wahrnehmungen des Menschen in einer ganz bestimmten Art bewerten. Sie antizipieren künftige Handlungen und Handlungsergebnisse in konkretisierter Form. MP3 Format für die Datenreduktion bei Musik, das es dem Nutzer ermöglicht, Musik über das Internet herunterzuladen. MPEG Moving Picture Experts Group. Eine Norm für das Komprimieren digitaler Videoaufzeichnungen. Multicasting Die Übertragung von Informationen zu mehr als einen Empfänger, z. B. Versenden einer E-Mail an eine Reihe von Personen. Multimedia Integration verschiedener Medien, wie Text, Grafik oder Animation in einem System, die der Lerner auswählen kann. Multimethod Learning → Blended Learning MySpace MySpace.com bietet den Nutzern die Möglichkeit, Profilseiten anzulegen und mit Bildern und Videos zu dekorieren, Musik und Text auf die Seite zu stellen und ihre persönliche Profilseite mit der von Freunden und Bekannten zu verknüpfen. Narrowband Geschwindigkeiten von 50 Bps bis 64 Kbps in der Datenübertragung. → broadband Navigation Grafische Leitelemente zur Bedienung des → E-Learning-Systems. Nesting Das Einfügen von Dokumenten in andere Dokumente. Ermöglicht einem Benutzer, auf Material in einer nichtlinearen Art und Weise zuzugreifen. Die Grundvoraussetzung für die Entwicklung von → Hypertext. Net Generation → Digital Natives. Net Generation bezeichnet die Generationen, die bereits in einer digitalen Welt aufgewachsen sind. Netiquette Netzwerketikette (Online-„Manieren“). Verhaltensregeln für Onlineoder Internetnutzer. Network Netzwerk. Zwei oder mehrere Computer, die verbunden sind, so dass Benutzer Dateien und Geräte (z. B. Drucker, Server und Speichergeräte) gemeinsam nutzen können. Netzwerk Mitglieder eines Netzwerks kommen freiwillig zusammen und sind durch gemeinsame Interessen verbunden. Sie sind gleichberechtigt, tauschen Ideen aus und unterstützen sich gegenseitig. Netzwerke fördern die Kommunikation zwischen Wissensträgern. Daraus kann neues, gemeinsames Wissen für die Problembewältigung im Unternehmen generiert werden, sofern der passende Rahmen

Glossar

213

geschaffen und die Kommunikation zielgerichtet gestaltet wird. Wissen umfasst in diesem allgemeinen Sinne auch Regeln, Werte und Normen, individuelle und organisationale Kompetenzen. Lernen in Netzen bzw. Netzwerken führt dazu, dass soziale und kulturelle Aspekte des Lernens an Bedeutung gewinnen. Newsgroup Thematische Diskussionsforen im Internet oder Intranet. Nicht formelles Lernen Lernen, das durch vorgegebene Lernziele und Lernzeiten geprägt wird, aber nicht in Bildungseinrichtungen stattfindet. Es führt im Regelfall nicht zur Zertifizierung. ODBC Open Database Connectivity. Schnittstelle eines Anwendungsprogramms, die auf Informationen verschiedener Datenbanken zugreift. Onground Environment Die traditionelle Klassenzimmerumgebung, die durch den direkten Kontakt (F2F; face-to-face) von Lehrer und Lernern charakterisiert ist. → ILT Online Der Zustand, in dem ein Computer mit einem anderen Computer oder Server durch ein Netzwerk verbunden ist. Der Computer kommuniziert mit einem anderen Computer. Online Community Treffpunkt für Personen im Internet. Aufgebaut, um Interaktion und Zusammenarbeit von Personen, die gemeinsame Interessen und Bedürfnisse teilen, zu erleichtern. Onlinegemeinschaften können allen oder nur angemeldeten Mitgliedern zugänglich sein. Ebenso ist es möglich, dass die Online Communities von einer Person moderiert sind. Online Learning Online Lernen. Der Lernstoff wird durch netz- oder internetbasierte Technologien bereitgestellt. → Web-based Training → Internet-based Training Open-Distance E-Learning Lernmaterialien auf einem Server können von den Lernern online bearbeitet und eingestellt werden. Teilweise werden diese Angebote durch Lerngruppen, Foren oder Chats ergänzt. Open Educational Resources Tools, die über das Internet frei zugänglich sind. Open Source Software Software, für die der Quelltext verfügbar gemacht wird, so dass Nutzer diesen Quellcode einsehen und verändern können, z. B. das Betriebssystem Linux oder das LMS, → Moodle-Lernplattform. Organisationales Lernen Basiert auf der Vision der → Lernenden Organisation. Organisationales Lernen ist die Fähigkeit einer Organisation, die organisationale Werte- und Wissensbasis in einem permanenten Lernprozess zu verändern. Dadurch entstehen neue Problemlösungs- und Handlungskompetenzen. Origination site Der Standort, von dem aus eine Telekonferenz entsteht. Outdoor-Training Entwicklungsmaßnahmen, die in der Natur physische, psychische und gruppendynamische Herausforderungen an die Teilnehmer stellen, damit sie ihre Verhaltensweisen reflektieren und Handlungsweisen initiieren.

214

Glossar

Paket Ein Bündel von Daten, das über ein Netzwerk gesendet wird. Die Pakete haben keine feste Größe. Die Größe der Pakete kann sich von einem bis zu hunderten von Zeichen erstrecken. PDA Personal digital assistant. Handheld-Computer, der genutzt wird, um persönliche Informationen wie Adressdaten, Termine usw. zu verwalten. Die Daten können normalerweise an einen Desktop-Computer durch ein Kabel oder eine drahtlose Übertragung (z. B. Infrarot) weitergeleitet werden. PDF Portable document format. Dateiformat, das von Adobe-Systems entwickelt wurde, um Benutzern die Betrachtung von Dokumenten, genau so wie sie gestaltet wurden – mit Schrifttypen, Abbildungen, Links und Layouts im ursprünglichen Design – zu ermöglichen, unabhängig davon, welche Hardware- oder Softwareplattform sie benutzen. Peer-to-Peer-Kommunikation Methoden der Distribution großer Datenmengen in einem breiten Bereich, ohne den ursprünglichen Distributor in den gesamten Prozess der Bereitstellung von Hardware, Servern und Ressourcen einzubeziehen. Stattdessen wird jeder Rezipient zugleich zum Distributor, was die Verteilungskosten und den individuellen Aufwand signifikant reduziert, aufgrund der entstehenden Redundanzen den Verteilungsprozess absichert und stabilisiert und die Abhängigkeit vom ursprünglichen Distributor verringert. Das bekannteste Beispiel ist das Protokoll und Instrument BitTorrent. Permalinks Permalinks werden meist im Rahmen von → Weblogs verwendet. Sie sind permanent gültig, unabhängig davon, ob der Beitrag noch auf der Titelseite steht oder nicht. Permalinks liegen bei den meisten Blogs entweder hinter der Anzeige der Uhrzeit, zu der ein Eintrag gepostet wurde, in der Überschrift oder hinter dem Wort „Permalink“, „link“. Personalentwicklung Ziel der Personalentwicklung ist, den Arbeitnehmer planmäßig und systematisch zu qualifizieren. Durch Vermittlung von neuen oder zusätzlichen Kompetenzen können Arbeitnehmer am neuen Arbeitsplatz eingesetzt werden oder Aufgaben am aktuellen Arbeitsplatz in der Zukunft besser gelöst und bewältigt werden. Personalentwicklung ist somit eine personalwirtschaftliche Funktion, die zum Ziel hat, Mitarbeitern aller hierarchischer Stufen Kompetenzen zur Bewältigung der gegenwärtigen und insbesondere der zukünftigen Anforderungen zu vermitteln. Personalisierung Das Personalisieren des Netzinhalts auf einen einzelnen Benutzer. Dies kann erreicht werden, indem ein Benutzer seine Präferenzen in das System eingibt oder ein Computer die Vorlieben des Benutzers ermittelt. Personal Learning-Environment – PLE (Web-)Applikationen im → E-Learning-Bereich, die eine Weiterentwicklung von → Learning-Management-Systemen (LMS) darstellen. Sie stellen eine offene Lernumgebung dar und eignen sich hervorragend für vernetzte Inhalte.

Glossar

215

PHP „Hypertext Preprocessor“. Eine an Java bzw. Perl angelehnte Skriptsprache, die zur dynamischen Erstellung von Webseiten bzw. Webapplikationen verwendet wird. Es handelt sich um eine Open-Source-Anwendung. Pinnwand Kommunikationsbereich für kurze Nachrichten auf dem → LMS, der von allen anderen eingesehen werden kann. Planspiel Lernszenario, in dem der Lerner im Rahmen möglichst realistischer Bedingungen allein oder im Team Problemstellungen analysiert und Entscheidungen trifft. Diese Parameter wirken sich wiederum auf das Lernszenario aus. Unternehmensplanspiele haben zum Ziel, Unternehmen oder Teilbereiche davon modellhaft abzubilden. Die Lerner übernehmen dabei die Führung eines Unternehmens oder eines Geschäftsbereiches und konkurrieren mit den anderen Spielern oder mit dem System am simulierten Markt. PLE → Personal Learning Environment Plug-in Ein Zusatzprogramm, das dem Hauptprogramm Fähigkeiten hinzufügt. Es wird u. a. auf Webpages verwendet, um Multimediainhalt anzuzeigen (z. B. Macromedia Flash-Player). PNG Portable Network Graphics. Ein patentfreies Graphikkompressionsformat, das Macromedia entwickelte um GIF zu ersetzen. PNG bietet fortschrittliche Graphikmerkmale wie 48-Bit-Farbe. Podcasting Podcasts sind Audiobeiträge, die ins Netz gestellt werden und zum Abspielen aus dem Web heruntergeladen werden. Der Begriff ergibt sich aus der Zusammensetzung des Apple „iPod“ und „broadcasting“ (ausstrahlen). Diese Beiträge können ähnlich wie private Radiobeiträge zu einem Thema, aber auch wie Lerntagebücher oder Kommentare zu Ausarbeitungen gestaltet sein. Podcasts können von den Lernern selbst erstellt werden. Ergänzend können geeignete Podcasts aus anderen Quellen in den Lernprozess integriert werden. Point of Presence Der geographische Standort eines Umsetzers („switch“) z. B. für den Internetzugang. Von diesem Punkt aus erfolgt die Anbindung an ein Netzwerk oder einen Service. Point-to-multipoint Übertragung zwischen verschiedenen Standorten durch Verwenden einer → Bridge. Point-to-point Übertragung zwischen zwei Standorten. Portal Eine Website, die als ein „Eingang“ zum → Internet oder einem Teil des Internets fungiert und meist einen thematischen Schwerpunkt hat. → learning portal Posting Eine Nachricht in ein Forum stellen. Auch: eine → HTML Seite in das → World Wide Web stellen. Präsenzveranstaltungen Lernformen wie Tandemlernen, Gruppenlernen oder Workshops, bei denen sich die Lerner im selben Raum befinden. → Blended Learning

216

Glossar

Primat der Didaktik Bei der Entwicklung von Qualifizierungskonzeptionen sind erst die Fragen der Ziele und der Inhalte zu klären, bevor daraus die geeigneten Methoden und Medien für den Lernprozess definiert werden. Private Communication Private Kommunikation. E-Mails werden im Gegensatz zu einem öffentlichen Konferenzforum an die persönlichen Mailboxen von einer oder mehreren Personen gesandt. Projection System Ein Gerät, um Video-, Fernseher- oder Computerbilder auf eine große Fläche zu projizieren (z. B. Videoprojektor). Protocol Protokoll. Bestimmte Standards, Regeln oder Formate für das Austauschen von Daten, um die Einheitlichkeit von Computern und Anwendungen zu sichern. Public Communication Öffentliche Kommunikation. Bei elektronischer Kommunikation werden an ein öffentliches Konferenzforum, ein öffentliches → Listserv oder eine öffentliche Mailing List Nachrichten gesendet, von wo aus eine Nachricht an alle Mitglieder verteilt wird. Publishing Tool Eine Softwareanwendung oder ein Programm, das Personen erlaubt, eine eigene E-Learning-Kurssoftware an einem bestimmten Ort wie einem Internetserver zu veröffentlichen. Pull Technologie In Bezug auf das Internet oder andere Onlinedienste, die Technologie, bei der Personen mit bestimmter Software wie einem Webbrowser Information ausfindig machen um diese „herunterzuladen“ („pull“). → push technologie RAM – Random Access Memory Arbeitsspeicher. Temporäres Speichern von Daten und Programmanweisungen. Real Audio/Video Verfahren zur Übertragung von Audio oder Video im Internet im → Streaming Modus Real-time Communication Kommunikation, in der Informationen in (annähernd) dem Augenblick erhalten werden, in dem sie gesandt wurden. Echtzeit ist ein Merkmal synchroner Kommunikation. Receive Site Eine Webseite, die beim Online-Lernen Daten von einem anderen Standort empfängt. Resolution Auflösung. Die Auflösung einer Abbildung auf dem Videobildschirm. RFP Request for proposal (Ausschreibung). Ein von einem Unternehmen entwickeltes Dokument, das den Bedarf von Waren und Dienstleistungen darstellt und an potentielle Anbieter verteilt wird. Die Lieferanten unterbreiten dann Vorschläge auf Grundlage der angegebenen Kriterien der Ausschreibung. RIO Reusable information object. Sammlung von Inhalten, Übungen und Beurteilungselementen, die sich alle einem bestimmtes Lernziel zuordnen lassen. RIO

Glossar

217

sind aus Vorlagen („templates“) aufgebaut und abhängig davon, ob es das Ziel ist, ein Konzept, einen Fakt, einen Prozess, ein Prinzip oder einen Ablauf zu kommunizierten. RLO Reuseable learning object. Sammlung von → RIO, eine Übersicht bzw. Zusammenfassung und Beurteilungen, die ein bestimmtes Lernziel unterstützen. ROI Return on investment. Allgemein das Verhältnis des erhaltenen Nutzens bzw. Gewinnes im Vergleich zur gegebenen Investition oder den Kosten der Investition. Im Bereich des E-Learning wird der ROI am häufigsten durch das Verhältnis der Ergebnisse der Ausbildung (z. B. einer Zunahme von produzierten Einheiten oder einer Verminderung der Fehlerquote) zu den Kosten für die Trainingsmaßnahme, berechnet. RSS-Feeds Really Simple Syndication (Rich Site Summary). Plattform-unabhängiges auf XML basierendes Format, das entwickelt wurde, um Nachrichten und andere Web-Inhalte auszutauschen. RSS hat sich als das Syndication-Format im Internet durchgesetzt und wird mittlerweile selbst von populären Seiten wie SPIEGEL Online oder tagesschau.de eingesetzt. Qualifikationen Klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können. Sandwich-Verfahren Nach diesem Prinzip wechseln Phasen eher rezeptiver Informations- und Wissensaufnahme mit Phasen eher aktiver Wissensverarbeitung bzw. → Kompetenzentwicklung ab. Im Rahmen von → Blended-Learning-Systemen besteht die Möglichkeit, dass jeder Lerner sich – entsprechend seines Vorwissens und seiner Ziele – einen individuellen „Sandwich“ mixt. Er bearbeitet jeweils Aufgaben und kann sich aus der Wissensbasis individuell das Wissen abrufen, welches er dafür benötigt. Scanner Ein Gerät, das eine gedruckte Seite oder Abbildung in eine elektronische Darstellung umwandelt, die auf einem Computer betrachtet und verändert werden kann. Schaufenster Bereich des Lernsystems, in dem ausgewählte Lösungen aus den Lerngruppen allen Kursteilnehmern zugänglich gemacht werden. SCORM Shareable Courseware Reference Model dient der Standardisierung von Lernobjekten. Dieser Standard soll → AICC ablösen. Eine Reihe von Standards, die, wenn sie auf den Inhalt eines Kurses angewandt werden, wieder verwendbare Lernobjekte geringer Größe schaffen. Ziel ist, dass SCORM-konforme Elemente von Unterrichtssoftware relativ einfach mit anderen kompatiblen Elementen, z. B. Lernplattformen, verbunden werden können, um ein modulares System von Ausbildungsmaterialien bereitzustellen.

218

Glossar

Screen Reader Computersoftware, die Texte auf den Bildschirm vorliest. Oft von sehbehinderten Personen verwendet. Script Ein Programm oder eine Reihe von Anweisungen, die nicht vom Computerprozessor, sondern von einem anderen Programm ausgeführt werden. Der Code wird erst während der Laufzeit interpretiert, anstatt in bereits ausführbarem Format gespeichert zu werden. Scripting Language → Script Scroll Text und Abbildungen werden auf einem Computerbildschirm in einer bestimmten Richtung hinunter, hinauf, nach rechts oder links bewegt. Seamless Technology Technologie, die leicht anzuwenden und intuitiver Natur ist. Ihr Fokus ist nicht die Lernerfahrung. Auch als „transparente Technologie“ bezeichnet. Selbstbestimmtes Lernen Wird in der pädagogischen Psychologie uneinheitlich definiert und umfasst verschiedene Lehr- und Lernmethoden, insbesondere auch in der Erwachsenenbildung und in der Berufspädagogik. → Selbstorganisiertes Lernen → Selbstgesteuertes Lernen Selbstorganisiertes Lernen Bedeutet, dass Lerner ihre Lernprozesse selbst gestalten. Meist in Abstimmung mit der Führungskraft oder einer Lerngruppe legen sie Ziele und Inhalte, aber auch Lern- und Sozialformen, Medien und Zeiten sowie Lernorte selbst fest. Selbstgesteuertes Lernen → Self-paced Learning. Lernen im Rahmen von vorgegebenen Zielen und Inhalten. In fremdgesteuerten Lernphasen z. B. in Workshops, organisieren die Lerner ihre individuellen Lernprozesse in diesem Rahmen, z. B. einer Gruppenarbeit, selbst. Selbstorganisationsdisposition → Kompetenzen charakterisieren die Fähigkeiten von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zurechtzufinden. Kompetenzen lassen sich damit als Selbstorganisationsdispositionen beschreiben. Self-assessment Selbstbeurteilung. Der Prozess, bei dem der Lerner sein persönliches Wissensniveau und seine Fähigkeiten selber bestimmt. Self-paced Learning → Selbstgesteuertes Lernen. Angebot, bei dem der Lerner das Tempo und den Zeitpunkt der Bereitstellung von Inhalten selbst bestimmt. Semantic Web (Semweb) Bedeutungen von Begriffen und die Beziehungen (Relationen) zwischen diesen werden mit Hilfe einer Software operationalisiert. Ein einfaches Beispiel ist die Unterscheidung zwischen Berufsbezeichnung und Familienname – Schneider – in Suchmaschinen. Server Ein Computer mit einer speziellen Funktion in einem Netzwerk. Er dient im Allgemeinen zum Empfangen und Verbinden des eingehenden Informationsflusses.

Glossar

219

Service Provider Anbieter von Bildungsportalen und Communities, z. T. als → ASP-Lösung. Simulationen Hoch interaktive Anwendungen, die dem Lerner das Spielen einer Rolle oder das Bewegen in einem Szenario erlauben. Simulationen ermöglichen dem Lerner, bestimmte Fähigkeiten oder das Verhalten in einer bestimmten Situation ohne Risiko zu üben. → Lernlabor Situiertes Lernen Lernen erfolgt anhand möglichst authentischer Problemsituationen. Skalierbarkeit Der Grad, zu dem eine Computeranwendung oder Komponente in Größe, Volumen oder der Anzahl der Benutzer variiert werden kann und weiterhin problemlos funktioniert. Skill Gap Analysis Vergleicht die Fähigkeiten einer Person mit den Fähigkeiten, die für eine Aufgabe benötigt werden, die sie gerade ausführt bzw. in Zukunft ausüben wird. Eine einfache Analyse der Schwächen im Bereich der Fähigkeiten besteht aus einer Liste von Anforderungen und einer Einschätzung der Ausprägung dieser Fähigkeiten bei einer Person. Bewertungen unterhalb eines vorher bestimmten Wertes identifizieren eine Schwäche bei dieser Fähigkeit. Skype Open Source Instant Messenger, der es möglich macht, mittels der Technik Voice over IP mit dem Chatpartner zu telefonieren. Dieses Telefonieren ist kostenlos, sofern es zwischen zwei Skype-Nutzern geführt wird. Daneben gibt es auch die kostenpflichtige Möglichkeit, von Skype auf jedem beliebigen Festnetzoder Mobiltelefon anzurufen. Das System bietet die Funktion eines Anrufbeantworters. Es ist weiterhin möglich, Videokonferenzen mit maximal 5 Personen zu führen. SLIP Serial-Line-Internet-Protokoll. Ein Protokoll, das einem Benutzer eine direkte Verbindung über ein Hochgeschwindigkeitsmodem mit dem Internet ermöglicht. → PPP. SLIP ist älter und wird seltener verwendet als PPP. Slow Scan Converter Sender oder Empfänger eines Standbildes über schmalbandige Kanäle. In Echtzeit müssen die Objekte vor der Kamera bewegungslos bleiben um die höchste Auflösung zu erreichen. SME Subject matter expert. Eine Person, die anerkanntermaßen Kenntnisse zu einem Thema und Fähigkeiten in einem speziellen Themen- oder Sachgebiet hat. Social Bookmarking Setzen von Lesezeichen, die im Netz über eine BrowserOberfläche von verschiedenen Lernern durch gemeinschaftliches Indexieren erschlossen und mittels eines → RSS-Feeds bereitgestellt werden. Diese Nutzer können eigene Lesezeichen hinzufügen, löschen, kommentieren sowie mit Kategorien oder Schlagwörtern (→ „Tags“) versehen. Social Software Internetbasierte Kommunikationsinstrumente, die das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten unterstützen und damit auch Interaktionen unter den Benutzern auslösen können. → Web 2.0. Social Software ist eine in der Regel kognitive → Dissonanzen erzeugende, → labilisierende, konfliktinduzierende Soft-

220

Glossar

ware. Es geht bei der labilisierenden Dissonanzerzeugung um die Erzeugung von Zweifeln, Perplexität, Widersprüchlichkeit, gedankliche Inkongruenz, Verwirrung, Irrelevanz usw. mit Hilfe eines kompetenzzentrierten → E-Learning. Soft Skills Menschliche Eigenschaften, Fähigkeiten und persönliche Merkmale, die im Beruf im Umgang mit Kollegen, Kunden und Partnern erforderlich sind. Source Code Quelltext. Die Programmanweisungen, die ein Softwareentwickler schreibt und die dann von einem Compiler in Maschinensprache übersetzt werden, die der Computer verstehen kann. SQL Structured Query Language. Sprache für den Zugriff auf Informationen in einer Datenbank und Aktualisierung von Einträgen. Storyboard (Substantiv) Entwurf eines Multimediaprojekts, bei dem jede Seite einen Bildschirm darstellt, der später entwickelt werden soll. (Verb) Ein Storyboard entwerfen. Streaming Media (Streaming Audio or Video) Audio- und Videodaten werden abgespielt, während sie aus dem Internet heruntergeladen werden. Der Nutzer muss nicht warten, bis die Datei vollständig heruntergeladen ist. Die Nutzung von Streaming Media erfordert einen Media Player (z. B. Real Player) Subjektive Theorien Komplexe, semantische Netzwerke im Lerner, die in ganz spezieller Weise organisiert sind. → Handeln setzt → Wissen im weiteren Sinne voraus. Wird dieses Wissen aufgenommen, verändert sich dieses Netzwerk. Subjektivierendes Handeln Baut auf Erfahrungen und Erlebnissen einzelner Menschen auf. Es spielt in realen beruflichen Tätigkeiten und damit letztendlich auch für die Wissens- und vor allem Wertvermittlung eine stark zunehmende Rolle. Synchronous Learning Synchrones Lernen. Eine in Echtzeit dozentengesteuerte Online-Lehrveranstaltung, bei der alle Teilnehmer gleichzeitig angemeldet sind und direkt miteinander kommunizieren. In dieser → virtuellen Klassenzimmersituation behält der Dozent die Kontrolle über die Klasse mit der Möglichkeit, Teilnehmer „zu besuchen“. Auf den meisten Plattformen können die Lernern und Lehrer ein → „Whiteboard“ – eine elektronische Tafel – verwenden, um den Arbeitsfortschritt zu sehen und um ihr Wissen zu teilen. Die Interaktion kann auch über Audio- oder Videokonferenz, Internettelephonie oder Zwei-Wege LiveSendungen stattfinden. Synergy Die dynamisch energische Atmosphäre, die in einer Onlineklasse existiert, wenn Teilnehmer interagieren und produktiv miteinander kommunizieren. System Organisationen weisen Merkmale auf, wie sie auch in naturwissenschaftlichen Systemen vorkommen. Systeme bestehen aus Subsystemen und beziehen aus der Umwelt Inputs, die in Outputs transferiert werden. Diese wirken wiederum auf andere Subsysteme oder das Umweltsystem und tragen damit zur Zielsetzung des Gesamtsystems, d. h. der Unternehmung, bei. Sie sind nicht genau berechenbar und reagieren überraschend. Die Informationsdichte macht es notwendig, qualita-

Glossar

221

tiv zu selektieren. Die Fähigkeit zur Reproduktion hängt davon ab, inwieweit ein System sich selbst beobachten, beschreiben, reflektieren und verstehen kann. System requirements Systemanforderungen. Die technologischen Bedingungen, die für die Anwendung einer Software notwendig sind. Die Systemanforderungen umfassen das Betriebssystem, die Programmiersprache, die Datenbank, die Konfiguration der Hardware, Bandbreite, Verarbeitungsleistung usw. T-1 (DS-1) Sehr schneller digitaler Datenkanal, der große Mengen an Sprache und/oder Daten übermitteln kann. Oft wird er für datenreduzierte Videokonferenzen verwendet. T-1 hat 24 Sprachkanäle. T-3 (DS-3) Digitaler Kanal, der bedeutend höherer Rate kommuniziert als T-1. Tacit Knowledge → Implizites Wissen Tagging Tagging erlaubt das Zuordnen von frei definierbaren Schlagwörtern zu einzelnen Inhalten einer Website. Diese können beispielsweise Beiträge eines → Weblogs, von → Wiki-Seiten, → Bookmarks, Bildern etc sein. Speziell entwickelte Aggregatoren sind in der Lage diese Tags automatisch auszuwerten und dann alle Beiträge zu einem Schlagwort automatisch auf einem Channel, wie beispielsweise einer Webseite oder einem → RSS-Feed zusammen zu fassen. TBT Technology-based training (Technologiebasierte Ausbildung). Die Bereitstellung von Inhalten über Internet, → LAN oder → WAN (Intranet oder Extranet), Satelliten, Audio- oder Videoband, interaktives Fernsehen oder CD-ROM. TBT umfasst sowohl → CBT als auch → WBT. TCP Transmission Control Protocol. Ein Protokoll, das sicherstellt, dass Datenpakete in der beabsichtigten Reihenfolge versandt und empfangen werden. Technology Provider Anbieter von → LMS, → LCMS und → Autorensystemen. Telecommunication Telekommunikation. Die Wissenschaft des Transports von Informationen unter Verwendung von Kabeln, Radiokanälen, optischen oder elektromagnetischen Kanälen zur Übertragung und dem Empfang von Signalen für Sprach- und Datenkommunikation. Telecommuting Telearbeit. Zuhause arbeiten, mit dem Büro durch ein Computer-Netzwerk verbunden. Teleconferencing Elektronische Zwei-Wege-Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Gruppen an verschiedenen Standorten über Audio-, Videound/oder Computersysteme. Tele-, Distance-, Virtual-Learning → Distance-Learning Teleteaching Netzbasierte Lernformen, meist im Rahmen von → Business TV, bei denen ein Lehrender passiven Zuschauern Inhalte vermittelt. Diese können per Telefon oder E-Mail evtl. Fragen stellen.

222

Glossar

Telnet Dienstprogramm, das einem Benutzer erlaubt, sich auf einem Computer oder Server einzuloggen und auf seine Informationen von einem anderen Ort (z. B. von zu Hause oder einem entfernten Arbeitsplatz) aus zuzugreifen. Template Dateivorlage. Eine vordefinierte Zusammenstellung von Tools oder Formularen, die Struktur und Einstellungen eines Dokumentes festlegen. So können Inhalte schnell und einfach erstellt werden. Thin client (1) Netzcomputer, ohne Festplatten oder Diskettenlaufwerk, der auf Programme und Daten von einem Server zugreift, statt diese lokal zu speichern. (2) Software, die den Großteil ihrer Operationen auf einem Server anstatt dem lokalen Computer ausführt und deshalb weniger Speicher und Plug-ins benötigt. Thread Anzahl von Nachrichten, die zu einem bestimmten Thema an ein Diskussionsforum gesendet werden. Touch screen Eingabegerät zur Vereinfachung der Eingabe von Daten und besseren Reaktionen auf dargestellte Sachverhalte. Der Nutzer berührt den Bildschirm um den Output zu steuern und arbeitet auf dem Bildschirm mit Menüs und Mehrfachauswahlfragen („multiple choice“). Ein solcher Bildschirm erlaubt sogenanntes „hands-on training“, d. h. eine Person kann direkt bestimmte Teile einer Maschine oder eines anderen mit dem PC verbundenen Gerätes mit dem Finger ansteuern. TrackBack Mit dieser Funktion können Diskussionszusammenhänge hergestellt werden. Ein TrackBack ist eine Nachricht zwischen zwei → Weblogs, die durch eine Verlinkung entsteht, die durch den Autor eines anderen Weblogs eingefügt wurde. Damit macht ein Autor eines neuen Weblogs darauf aufmerksam, dass sich seine Aussagen auf andere Weblogs beziehen. Die Autoren werden jeweils benachrichtigt, wenn sich andere Autoren auf ihre Beiträge beziehen. Training Allgemein steht der Begriff für alle geplanten Prozesse, die eine verändernde Entwicklung eines Individuums oder einer Gruppe hervorrufen. Das Ziel ist die professionelle Entwicklung der → Fertigkeiten, des → Wissens, vor allem aber der → Qualifikationen einer Person oder mehrerer Personen. Training Management System → LMS Transparent Technology Transparente Technologie. Technologie, die leicht anzuwenden und intuitiver Natur ist. Ihr Fokus ist nicht die Lernerfahrung. Auch als „seamless technology“ (nahtlose Technologie) bezeichnet. Transponder Sender und Empfänger eines Satelliten, der ein Signal empfängt und verstärkt, bevor er es zu einer Basisstation auf der Erde zurücksendet. Trojan Horse Trojanisches Pferd. Ein schädliches Computerprogramm, das harmlos scheint, aber eine zerstörerische Datei oder Anwendung verbirgt. Im Gegensatz zu Viren replizieren sich trojanische Pferde normalerweise nicht, können aber immer noch einen großen Schaden verursachen, z. B. einen Zugang zu einem Computer für böswillige Nutzer schaffen.

Glossar

223

Tun Beschreibt ein Agieren, beim dem der Mensch nicht erkennt, warum er so und nicht anders agiert. Dies kann im Rahmen der → Kompetenzentwicklung kein sinnvolles Ziel sein. Tutoring Flankierung und Betreuung der Lerner in E-Learning-Systemen per → E-Mail, → Chat, → Forum oder Telefon, aber auch mit → Weblogs und → Wikis, teilweise auch in → Live Lessons und → Präsenzveranstaltungen. Tutoring ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche E-Learning-Systeme. Umlernen Die Zielsetzung individueller Lernprozesse besteht darin, die handlungsorientierten Prozesse und Strukturen der einzelnen Mitarbeiter laufend im Sinne der Unternehmensstrategie zu optimieren. Damit wird die Grundlage dafür geschaffen, dass die Mitarbeiter in der Lage sind, neu auftretende Problemstellungen zu lösen. Unicasting Kommunikation zwischen einem Absender und einem einzelnen Empfänger über ein Netzwerk, z. B. eine von einer Person zu einer anderen gesandte E-Mail. Uplink Kommunikationsverbindung von einer Sendestation auf der Erde zu einem Satelliten. Upload Hochladen. Eine Datei von einem Computer oder Server an einen anderen senden. URL Uniform Resource Locator. Die Adresse einer Homepage im World Wide Web, z. B. www.blended-solutions.de. Usability Nutzbarkeit. Das Maß, wie effektiv, effizient und einfach eine Person mit einer Schnittstelle umgehen kann, Informationen findet und ihre Ziele erreichen kann. User Profiles Systematische Aufstellung der Lerner mit differenzierten Informationen über Interessen und Neigungen, Vorwissen oder Lernstandsentwicklungen. User Profiles dienen insbesondere in → kooperativen Lernformen dazu, Lernpartnerschaften und -gruppen zu bilden. Im Rahmen des → Tutoring erhält der Kursbetreuer differenzierte Informationen über die Lerner und Lerngruppen, die ihm die Möglichkeit bieten, gezielt zu intervenieren. Bei → Customer Focused Learning Ansätzen können entsprechende Informationen über potenzielle Kunden gewonnen werden. Value-added Services Im E-Learning-Kontext umfassen diese wertsteigernden Dienstleistungen die Ermittlung des Trainingsbedarfs, eine Analyse im Bereich der Fähigkeiten des Personals (skill-gap analysis), den Aufbau eines Trainingsplanes, Vor- und Nachbesprechungen sowie unterstützende Tätigkeiten, eine Effektivitätsanalyse des Trainings, Bereitstellung von Tools für Berichte und Datensammlung, Betreuung, Beratung zur Implementierung, Hosting und das Management von

224

Glossar

inter- bzw. intranetbasierten Lernsystemen, die Integration von unternehmensweiten Trainingssystemen sowie anderen Dienstleistungen. Verhalten Erfolgt ohne eine bewusste oder unbewusste Intention und ohne kritische Reflexion. Dieser Ansatz entspricht den Vorgaben des → Behaviorismus. Videoconferencing Verwendung von Video- und Audiosignalen, um Teilnehmer an verschiedenen voneinander entfernten Standorten zu verbinden. Video Podcast auch videocast der vodcast. Herstellung und Verbreitung von Audio- und Video-Dateien. 24/7 – Vierundzwanzig mal sieben Lernanwendungen stehen rund um die Uhr, 24 h am Tag und 7 Tage die Woche zur Verfügung. Virtual Virtuell. Nicht greifbar oder physisch. Zum Beispiel hat eine virtuelle Universität keine Gebäude und bietet den Unterricht ausschließlich über das Internet an. Virtual Community Virtuelle Gemeinschaft. → Online community Virtual-, Distance-, Tele-Learning → Distance-Learning Virtual Reality – VR Dreidimensionale, simulierte Umgebung, die am Computer erzeugt wurde. VR wird insbesondere in Computerspielen genutzt. Virtuelles Klassenzimmer (Virtual Classroom) Geschützter Bereich einer Lerngruppe für die Kommunikation und Bereitstellung von Dokumenten. → Gruppenraum Vlog Vlog ist eine Kombination aus Video und → Blog. Weitere Begriffe sind „movie blogs“, „vblogs“ oder auch „videocasts“. Vlog ist ein Blog, der statt Texten Video-Sequenzen beinhaltet. VoD – Video on Demand → CoD VoIP – Voice over IP Digitale Übertragung von Sprache unter Verwendung des Internetprotokolls (IP). Vermeidet Gebühren, die von Telefongesellschaften berechnet werden. Vortal Vertikales Portal; das sich an ein Nischenpublikum richtet. VPN Virtual private network (Virtuelles privates Netzwerk). Privates Netzwerk, das in ein öffentliches Netzwerk eingebettet wurde. Es verbindet die Sicherheit des privaten Netzwerkes mit den Größenvorteilen und Leistungsfähigkeiten von öffentlichen Netzwerken. W3C World Wide Web Konsortium – eine Organisation, die Spezifikationen zur Kompatibilität, Software und Tools für das → WWW entwickelt. Siehe www.W3C.org.

Glossar

225

WAN Wide area network. Ein Computernetzwerk, das einen relativ großen Bereich umfasst. Normalerweise ist es aus zwei oder mehreren lokalen Netzwerken zusammengesetzt. Das Internet ist ein WAN. WAP Wireless application protocol. Eine Spezifikation, die es ermöglicht, dass Internetinhalte auf drahtlosen Geräten (z. B. Mobiltelefone) gelesen werden können. Web 1.0 Die erste Phase der Internetnutzung, in der die Teilnehmer überwiegend konsumierend und suchend die Angebote professioneller Dienstleister nutzen, ohne sich selbst aktiv einzubringen. Dies schlägt sich auch im Lernbereich nieder. Klassisches E-Learning kennt in der Regel keine echten Dialoge, es besteht vielmehr aus rückgekoppelten Monologen mit deutlicher Trennung von Experten (Lernprogrammentwickler) und Nutzern. Es wird es hauptsächlich zur intensiven und massenhaften Informationsweitergabe genutzt. Web 2.0 → Social Software. Internetbasierte Kommunikationsinstrumente, die das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten unterstützen und damit auch Interaktionen unter den Benutzern auslösen können. Kompetenzzentriertes → E-Learning im Web 2.0 baut auf eine 2. Generation von WWW Services, die Menschen hilft, online zusammenzuarbeiten und Informationen zu teilen. Web-based Learning Netzbasiertes Lernen → Web-based training Web-based Training (WBT) Interaktive Lernprogramme, die im Netz stehen und multimedial aufbereitet werden. Weblogs → Blogs Webquests englisch: quest = Suche. Didaktisch und methodisch aufbereitete Suchspiele im Internet. Sie ermöglichen eine problemorientierte Herangehensweise an Themen für handlungsorientierte Problemstellungen. Den Lernern werden einzelne Rollen zur Verfügung gestellt, über die sie sich diese unterschiedlichen Interessen erarbeiten können. Webquests eignen sich sehr gut für die Vorbereitung von Rollenspielen und Planspielen. Website Ein Dokument im → World Wide Web, das mit einem → Browser – wie dem Internet Explorer – betrachtet werden kann. Eine Website kann aus einer oder mehreren Webpages bestehen. Werte Ein Subjekt, d. h. ein Mensch, eine Gruppe, ein Unternehmen oder eine Nation, bewerten ein Objekt, ein Ding, eine Eigenschaft, einen Sachverhalt oder eine Beziehung auf der Grundlage von früherem Wissen und früher angeeigneten Werten und anhand von sozial erarbeiteten Wertmaßstäben. Produkte von so ablaufenden Wertungsprozessen sind Werte. Es gibt kein kompetentes Handeln ohne Werte – Werte konstituieren kompetentes Handeln. Werte können nur selbst handelnd, selbst organisiert angeeignet werden. Whiteboard Eine elektronische Version einer Tafel, die den Lernern in einem virtuellen Klassenzimmer ermöglicht, zu betrachten, was ein Ausbilder, Moderator

226

Glossar

oder Mitlerner schreibt bzw. zeichnet. Auch als Smartboard oder elektronische Tafel („electronic whiteboard“) bezeichnet. Wiki(-Web) Wikiwiki = schnell (hawaiianisch). Ein Wiki ist ein einfach benutzbares, webbasiertes Autorensystem (→ Content Management System), bei welchem alle Besucher alle Seiten verändern dürfen (open editing). Wikis sind asynchrone und webbasierte Kommunikationsinstrumente, die vergleichbar mit Diskussionsforen oder → Weblogs einsetzbar sind. Sie basieren auf zwei zentralen Prinzipien: „Jeder kann jeden Text ändern“ und „Strukturen entstehen bottom-up durch Verlinkung.“ Wissen Im weiteren Sinne: Bezeichnung für allgemein verfügbare Orientierungen im Rahmen alltäglicher Handlungs- und Sachzusammenhänge (Alltagswissen). Im engeren Sinne: Die auf Begründungen bezogene und strengen Überprüfungspostulaten unterliegende Kenntnis, institutionalisiert im Rahmen der Wissenschaft. Wissensbasis Systematisches Wissen in → Web-Based Trainings, das in Form von modularisierten Erläuterungen meist kontextsensitiv, d. h. bezogen auf die jeweilige Übung, zur Verfügung gestellt wird. Wissensbroker Sammlung aktueller oder hauseigener Quellen zur praxisnahen Bereicherung der → Web-Based Trainings. Dazu gehören z. B. Realtime-Börsenkurse, aktuelle Meldungen oder Gesetzestexte. Wissensgesellschaft Eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform, in der nicht mehr die Produktionsfaktoren Arbeit, Boden und Kapital die entscheidende Rolle spielen, sondern Wissen die wichtigste Ressource ist. Wissenslandkarte Knowledge Map. Graphische Verzeichnisse von Wissensträgern, Wissensbeständen, Wissensstrukturen oder Wissensanwendungen. Sie stellen das relevante Wissen einer Unternehmung in einem logischen System dar und fördern damit den Wissensaustausch und Wissenstransfer. Wissensmanagement Das Erwerben, Organisieren und Speichern von → Wissen im engeren oder weiteren Sinne einzelner Lerner und Gruppen innerhalb einer Organisation und die gemeinsame Weiterverarbeitung durch alle Mitglieder dieser Organisation. Das Wissen wird in einer Datenbank gespeichert und kann nach Trägern (→ Wissenslandkarte) und Inhalten durchsucht werden. WML Wireless Markup Language. Eine auf XML basierende Sprache, die es erlaubt, eine inhaltlich reduzierte Form des Textes einer Webpage auf Mobiltelefonen und tragbaren Minicomputern (PDAs) anzuzeigen. Workstation Ein Gerät, oft ein Mikrocomputer, das als Schnittstelle zwischen einem Nutzer und einem Dateiserver oder Hauptcomputer dient. WWW (World Wide Web) Graphisches hypertextbasiertes Internet-Tool, das den Zugang zu Webpages, die von Personen, Unternehmen und anderen Organisationen gestaltetet wurden, ermöglicht.

Glossar

227

WYSIWYG (what you see is what you get) (Gesprochen „wizzy wig“) – Ein WYSIWYG-Programm erlaubt dem Designer, Texte und Graphiken auf dem Bildschirm statt in Programmcode genau so zu sehen, wie sie aussehen werden, wenn sie ausgedruckt oder online veröffentlicht sind. XML – Extensible Markup Language Standard zur Erstellung von Webpages, der Designern erlaubt, ihre eigenen Markup-Befehle zu programmieren, die dann so genutzt werden können, als wären sie Standard-HTML-Befehle. Bildet die Basis für differenzierte Ausgaben, z. B. als Webangebot, CD-Rom oder Print. Layout und Inhalt eines Dokumentes werden deshalb getrennt. YouTube YouTube.com ermöglicht es seinen Nutzern Videos online zu stellen. Wie bei → Flickr.com und ähnlichen Angeboten können andere Eingestelltes kommentieren und bewerten. Mit einem speziellen Werkzeug kann man YouTubeVideos auch auf seiner eigenen Webseite einbinden. Zertifizierung Professionelle Zertifizierung dient als Auswahlinstrument und zur Erfassung von Fähigkeiten und Wissen. Zertifikate geben sowohl den Mitarbeitern als auch den Kunden einen Nachweis über die individuellen Qualifikationen oder kompetenzen einer Person in einem bestimmten Anfordungsbereich.

Literatur

Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrg.); (2006): Kompetenzen bilanzieren. Auf dem Weg zu einer europaweiten Kompetenzerfassung, Münster/New York/München/Berlin ARD/ZDF Medienkommission (2007): Internet zwischen Hype, Ernüchterung und Aufbruch. 10 Jahre ARD/ZDFOnlinestudie. Baden-Baden Argyris, C.; Schön, D.A.(2002, 2. Aufl.): Die Lerner Organisation, Stuttgart Arnold, R. (2000): Qualifikation. In: Arnold, R., Nolda, S., Nuissl, E.: Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn Arnold, R. (2005): Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Beiträge zu einer emotionspädagogischen Erwachsenenbildung. Hohengehren Arnold, R. u. a. (2004): Angewandter Konstruktivismus. Ein Handbuch für die Bildungspraxis in Schule und Beruf. Aachen Baran, P. (1990): Werte, in: Sandkühler, H. J. (Hrg.): Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften. Hamburg, S. 805 Bauer, H. G., Brater, M., Büchele, U., Dufter-Weis, A., Maurus, A., Munz, C. (2006): Lern(prozess)begleitung in der Ausbildung. Wie man Lerner begleiten und Lernprozesse gestalten kann. Bielefeld Bauer, H.G., Böhle, F., Munz C., Pfeiffer S. (1999): Erfahrungsgeleitetes Arbeiten und Lernen. In: Dehnbostel, P., Markert, W., Novak, H. (Hrg.): Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung -Beiträge zu einem kontroversen Konzept. Neusäss Baumgartner P., Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht. In Baumgartner, P., Häfele H., Maier-Häfele, K. (2004): Content Management Systeme in e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten. Innsbruck-Wien, S. 13 Baumgartner, P.; Payr, S. (1994): Lernen mit Software, Innsbruck Blumauer, A.; Pellegrini, T. (2004): Semantisches Web – schon wieder eine Patentlösung für die Wissensgesellschaft?, abgerufen unter http://www.semantic-web.at/file_upload/root_tmpphp UX0GMC.pdf Brahm, T. (2007): Blogs – Technische Grundlagen und Einsatzszenarien an Hochschulen. In: SCIL-Arbeitsbericht 12, Seufert, S; Brahm, T. (2007): „Ne(x)t Generation Learning“: Wikis, Blogs, Mediacasts & Co. – Social Software und Personal Broadcasting auf der Spur- Themenreihe 1 zur Workshop-Serie. St. Gallen Brahm, T. (2007): WikiWiki: Technische Grundlagen und pädagogisches Potential. In: SCILArbeitsbericht 12, Seufert, S; Brahm, T. (2007): „Ne(x)t Generation Learning“: Wikis, Blogs, Mediacasts & Co. – Social Software und Personal Broadcasting auf der Spur- Themenreihe 1 zur Workshop-Serie. St. Gallen

229

230

Literatur

Brahm, T., Ingold, S., Wenk, B. (2007): Pädagogische Einsatzszenarien von Wikis unter besonderer Berücksichtigung der Nutzung an der FHS St. Gallen – Hochschule für Angewandte Wissenschaften, S. 54 ff.. In: SCIL-Arbeitsbericht 12 Seufert, S. Brahm, T. (2007): „Ne(x)t Generation Learning“: Wikis, Blogs, Mediacasts & Co. – Social Software und Personal Broadcasting auf der Spur – Themenreihe 1 zur Workshop-Serie. St. Gallen S. 39 ff. Bullinger, H.-J.; Wörner, K.; Prieto, J.: Wissensmanagement heute. Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation. Stuttgart 1997 Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK); 2004: Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn Bunge, M., Ardila, R. (1990): Philosophie der Psychologie. Tübingen de Laat, M., Simons, R.-J.: Kollektives Lernen – Theoretische Perspektiven und Wege zur Unterstützung von vernetztem Lernen; in: Berufsbildung Nr.27 Europäische Zeitschrift, S. 15 Dohmen, G. (1996): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn Dohmen, G. (Hrg.) (1999): Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn Draschoff, S, (2000): Lernen am Computer durch Konflikinduzierung – Gestaltungsempfehlungen und Evaluationsstudie zum interaktiven computerunterstützten Lernen. Münster, New York, München, Berlin Ebner, M. (2007): Wikipedia Hype oder Zukunftshoffnung für die Hochschullehre, erschienen in: E-Learning: Strategische Implementierungen und Studiengang, Tagungsband zur 13. FNMATagung. Graz S. 139–146 Erpenbeck, J., Heyse, V. (2007; 2.überarb.Aufl.): Die Kompetenzbiografie. Münster, New York, München, Berlin Erpenbeck, J., Heyse, V., Max, H. (2001): KODE® – System. Vertrieb und Training über ACT GbR. Regensburg Erpenbeck, J., von Rosenstiel, L. (2007; 2. überarb. Aufl.) Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2007): Kompetenzentwicklung im Netz – New Blended-Learning mit Web 2.0. Köln Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2007): Kompetenzentwicklung mit Web 2.0 bei der Siemens AG – ein Gemeinschaftsprojekt mit der Steinbeis Hochschule Berlin, in: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 8.21 Europäische Kommission, Generaldirektion Bildung und Kultur, Generaldirektion Beschäftigung und Soziales (2001): Mitteilung der Kommission: Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel European Commission, Directorate-General for Education and Culture (2004): Towards a European Qualifications Framework. Brüssel Faix, W. G., Buchwald, C. Wetzler, R. (1991): Skill – Management. Wiesbaden Faix, W. G. (2007): Business Development for Growth and Globalisation; in: Nagel, K.; Faix, W.G.; u. a. General Management – Tools, Stuttgart Franke, G. (2005): Facetten der Kompetenzentwicklung, Bonn Fraunhofer ISST (1998): Jahresbericht 1998. In: http://www.isstz.fhg.de/info@polis/nr72/ip3168.htm Frieling, E., Bernard, H., Bigalk, D. (2006): Lernen durch Arbeit Geldermann, B., Günther, D., Mohr, B., Sack, C., Reglin, T. (2005): Blended Learning für die betriebliche Praxis. Bielefeld Groeben, N. (1986): Handeln, tun, Verhalten als Einheiten einer verstehend-erklärenden Psychologie. Tübingen Grote, S., Kauffeld, S., Frieling, E. (2006): Kompetenzmanagement. Grundlagen und Praxisbeispiele. Stuttgart Gruber, H., Mandl, H., Renkl, A. (2000): Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen? In: Mandl, H., Gerstenmaier, J. (Hrg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln, Göttingen S. 140 Hacker, W. (1973): Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie. Berlin

Literatur

231

Haken, H. (1996): Synergetik und Sozialwissenschaften. In: Ethik und Sozialwissenschaften 7, Heft 4, S. 588 Heyse, V., Erpenbeck, J. (2004): Kompetenztraining. 64 Informations- und Trainingsprogramme. Stuttgart Heyse, V., Erpenbeck, J. (Hrg.) (2007): Kompetenzen managen. Münster, New York, München, Berlin Hohenstein, A. (2007): Das CeKom® Verfahren. In: Erpenbeck, J., von Rosenstiel, L. Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart, S. 332 Johanning, A. (2007): Die Rolle von Online Communities of Practice in der individuellen Kompetenzentwicklung von Mitgliedern. Essen Kappelhoff, P.(2004): Kompetenzentwicklung in Netzwerken. Die Sicht der Komplexitäts- und allgemeinen Evolutionstheorie. Berlin Kerres, M. (2006): Potenziale von Web 2.0 nutzen. In: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München Kerres, M. (2006): Web 2.0 – keine Technologie, sondern ein Einschnitt in der Wahrnehmung und Nutzung des Internet. Abgerufen unter http://mediendidaktik.uni_duisburgessen.de/node/1484 Klafki, W. (1996, 5. Aufl.): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim/Basel Klampfer, A. (2005): Wikis in der Schule – eine Analyse der Potentiale im Lehr-/Lernprozess. Hagen Lichtenberger, Y. (1999): Von der Qualifikation zur Kompetenz. In: QUEM (Hrg.): Kompetenzentwicklung ’99. Münster, New York, München, Berlin Livingstone, D. (1999): Informelles Lernen in der Wissensgesellschaft. Erste kanadische Erhebung über informelles Lernverhalten. In: QUEM-Report Heft 60: Kompetenz für Europa. Wandel durch Lernen – Lernen durch Wandel. Referate auf dem internationalen Fachkongress 21.-23. April 1999 in Berlin, S. 65-91. abgerufen unter http://www.abwf.de/content/ main/publik/report/1999/Report-60.pdf Maass, W. (2004): Management von Lerninhalten durch Learning-Content-Management-Systeme, in Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 5.6 Mader, G., Stöckl, W. (1999): Virtuelles Lernen. Begriffsbestimmung und aktuelle empirische Befunde, Innsbruck Mair, D. (2005): E-Learning – das Drehbuch. Handbuch für Medienautoren und Projektleiter. Berlin Mandl, H., Kopp, B. (2006): Blended Learning:Forschungsfragen und Perspektiven, Forschungsbericht 182. München Mandl, H., Kopp, B., Dvorak, S. (2004): Aktuelle theoretische Ansätze und empirische Befunde im Bereich der Lehr-Lern-Forschung, München, S. 14., Abgerufen unter www.die-bonn.de/ esprid/dokumente/doc-2004/mandl04_01.pdf Marotzki, W. (2003): Online-Ethnographie – Wege und Ergebnisse zur Forschung im Kulturraum Internet.Abgerufen unter http://www.uni-magde-burg.de/iew/web/Marotzki/03/virt_ Communities/Marotzki_2003.pdf Marsick, V. J., Volpe, M., Watkins, K. E.; 1999: Theory and Practice of Informal Learning in the Knowledge Era. in: Marsick, V. J.; Volpe, M. (eds): Informal Learning on the Job (Advances in Developing Human Resources). Baton Rouge, San Francisco S. 80–95 Matiaske, R. (2006): Kurzcharakteristik neuer Begriffe im Umfeld von Internet und Multimedia. Berlin (Manuskript) Meier, C., Seufert, S. (2003): Game-based Learning: Erfahrungen mit und Perspektiven für digitale Lernspiele in der betrieblichen Bildung. In: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 4.17 Mittelstraß, J. (1999). Lernkultur: Kultur des Lernens. In: QUEM (Hrg.). Kompetenz für Europa: Wandel durch Lernen – Lernen im Wandel. Referate auf dem internationalen Fachkongress Berlin

232

Literatur

MMB-Trendmonitor I, 2007: Learning Delphi 2007 – Weiterbildung und Digitales Lernen heute und in drei Jahren – Ergebnisse einer Expertenbefragung auf der LEARNTEC 2007, abgerufen unter http://www.mmb-institut.de/2004/pages/trendmonitor/Trendmonitor-Downloads/ Trend%20Monitor_2007_I.pdf Mutzeck, W. (2005): Von der Absicht zum Handeln – Möglichkeiten des Transfers von Fortbildung und Beratung in den Berufsalltag, In: Huber, A.A. (Hrg.): Vom Wissen zum Handeln – Ansätze zur Überwindung der Theorie – Praxis – Kluft in Schule und Erwachsenenbildung, Tübingen, S. 79–97 NAKIF (2002): Neue Anforderungen an Kompetenzen erfahrungsgeleiteten Arbeitens und selbstgesteuerten Lernens bei industriellen Fachkräften. BMBF-Projekt, getragen durch das Forschungszentrum Produktion und Fertigungstechnologien, Karlsruhe Nonaka, I., Takeuchi, H. (1997): Die Organisation des Wissens. Wie japanische Unternehmen eine brachliegende Ressource nutzbar machen. Frankfurt a. M. North, K., Franz, M.; Lembke, G. (2004): Wissenserzeugung und -austausch in Wissensgemeinschaften – Communities of Practice. QUEM-report, Heft 85. Hrsg.: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung, Projekt Qualifizierungs-Entwicklungs-Management; Berlin North, K., Reinhardt, K., (2005): Kompetenzmanagement in der Praxis – Mitarbeiterkompetenzen systematisch identifizieren, nutzen und entwickeln; Wiesbaden O’Reilly, T. (2005): Blogging and the Wisdom of Crowds. Abgerufen unter http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html?page=3 O’Reilly, T. (2005): What is Web 2.0, Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Abgerufen unter http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/ 09/30/what-is-web-20.html Oblinger, D.G., Oblinger, J.L. (Editors) (2007): Educating the Net Generation. Abgerufen unter http://www.educause.edu/EducatingtheNetGeneration/5989 Owen, M., Grant, L., Sayers, S., Facer, K., futurelab (2006): Social Software and learning. Abgerufen unter http://www.futurelab.org.uk/download/pdfs/research/opening_education/Social_ Software_report.pdf Pacuit, E. (2006): Topics in social software: Information in strategic situations. (Diss). New York Payome, T. (2004): Marktübersicht Rapid E-Learning – aus PowerPoint-Folien werden Lernprogramme. In: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 2.8 Peters, T., Waterman, R. (1982): Auf der Suche nach Spitzenleistungen; Landsberg Pöppel, E. (2008): Zum Entscheiden geboren Gehirnforschung für Manager; München Probst, G.J., Deussen, A., Eppler, M., Raub, S.P. (2000): Kompetenzmanagement. Wie Individuen und Organisationen Kompetenzen entwickeln. Wiesbaden Probst, G., Raub, S., Romhardt, K, (1999, 3. Aufl.): Wissen managen: Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Frankfurt/Main Rauner, F. (2003): Situiertes Lernen und berufliche Kompetenzentwicklung. Manuskript, Bremen Reglin, T. (2003): Instrumente selbst organisierten Lernens – was neue Mendien leisten können. In: Loebe, H., Severing, E. (Hrg.): E-Learning für die betriebliche Praxis. Bielefeld Reglin, T., Hölbing, G. (2004): Computerlernen und Kompetenz. Vergleichende Analysen. Bielefeld Reglin, T., Severing, E. u. a. (2003): E-Learning für die betriebliche Praxis. Bielefeld Reich, K. (2004): Konstruktivistische Didaktik: Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. Weinheim Reinmann, G. (2005): Das Verschwinden der Bildung in der E-Learning-Diskussion. Arbeitsbericht 6, Medienpädagogik. Universität Augsburg Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H. (1999): Wissensmanagement. Phänomene – Analyse – Forschung – Bildung. Forschungsberichte Nr.83. München Renninger, K.A., Shumar, W. (2002): Building virtual Communities. Learning and Change in Cyberspace. Cambridge

Literatur

233

Rennstich, J.K. (2005): Podcasting, in: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 5.12 Reuther, U. (2007): Der Programmbereich „Lernen im Prozess der Arbeit“. In: QUEM (Hrg.): Kompetenzentwicklung 2006. Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ – Ergebnisse – Erfahrungen – Einsichten. Münster, New York, München, Berlin. S. 87–152 Röll, M. (2005): Corporate E-Learning mit Weblogs und RSS, in: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 5.11 Romhardt, K. (1998): Die Organisation aus der Wissensperspektive: Möglichkeiten und Grenzen der Intervention. Wiesbaden Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H. (2006): E-Portfolio – Methode und Werkzeug für kompetenzbasiertes Lernen, Salzburg Sauter, W. (1994): Vom Vorgesetzten zum Coach der Mitarbeiter (Diss.), Weinheim Sauter, W. (2006): Hamburg Mannheimer Projekt. Stuttgart Sauter, W., Sauter, A., Bender, H. (2004): Blended Learning – Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining, Unterschleißheim Schaffert, S. (2007): Semantische Wikis haben hohen Nutzen als Werkzeug, um Lehre und Forschung besser zu organisieren. Abgerufen unter http://www.semantic-web.at/10.36.166. article.sebastian-schaffert-semantische-wikis-haben-hohen-nutzen-als-werkzeug-um-lehre-undforschu.htm Schulmeister, R. (2002): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie – Didaktik Design (3. korrigierte Aufl.). München, Oldenbourg Schulmeister, R. (2008): Gibt es eine Net Generation? – Work in Progress. Hamburg; abgerufen unter http://www.izhd.uni-hamburg.de/pdfs/Schulmeister_Netzgeneration.pdf Schulz von Thun, F. (2004, 46. Aufl.): Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek Senge, P. (1996, 3. Aufl.): Die fünfte Disziplin. Stuttgart Seufert S. (2007): „Ne(x)t Generation Learning“: Was gibt es Neues über das Lernen?. In Seufert, S; Brahm, T. (Hrg.) (2007): „Ne(x)t Generation Learning“: Wikis, Blogs, Mediacasts & Co. – Social Software und Personal Broadcasting auf der Spur Themenreihe 1 zur Workshop-Serie SCIL-Arbeitsbericht 12. St.Gallen Seufert, S. (2007): netzwoche 6/2007, S. 21. Abgerufen unter http://www.scil.ch/about/docs/ 2007-02-telematiktage-netzwoche06_07.pdf Seufert, S., Brahm, T. (2007): E-Assessment und E-Portfolio zur Kompetenzentwicklung: neue Potenziale für Ne(x)t Generation Learning? in: Brahm, T., Seufert, S. (Hrg.): „Ne(x)t Generation Learning“: E-Assessment und E-Portfolio: halten sie, was sie versprechen?, St. Gallen Seufert, S., Euler, D., Christ, M. (2007): Aus der Rolle fallen, in Personalwirtschaft 3/2007, S. 18 Siebert, H. (2006): Methoden für die Bildungsarbeit. Leitfaden für aktivierendes Lernen. Bielefeld Siemens, G. (2004): Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age, abgerufen unter http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Siemens, G. (2006): Knowing Knowledge, S. 29 ff., abgerufen unter http://www.elearnspace.org/ KnowingKnowledge_LowRes.pdf Steiner, C. (2006, 5. Aufl.): Emotionale Kompetenz. München TNS Infratest Sozialforschung (2005); München Wahl, D. (1991): Handeln unter Druck – Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim Wahl, D. (1995): Grundkonzeption, in Wahl, D., Wölfing, W., Rapp, G., Heger, D.: Erwachsenenbildung konkret. Weinheim, S. 71 Wahl, D. (2006, 2. erw. Aufl.): Lernumgebungen erfolgreich gestalten – Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn Weinert, F., Mandl, H. (Hrg.) (1997): Psychologie in der Erwachsenenbildung. Göttingen Weitz, O. (2007): Fallstudienarbeit in der ökonomischen Bildung. Abgerufen unter http://www. sowi-online.de/methoden/dokumente/weitzfall.htm/

234

Literatur

Wenger, E. (1998): Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge Wittwer, W., Kirchhof, S. (2003): Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege zur Kompetenzentwicklung. München Wolf, D. (2006), Software für Online-Communities auswählen, in: Hohenstein, A., Wilbers, K. (Hrg.): Handbuch E-Learning. München, 5.14, S. 18 Wunderer, R.; Bruch, H. (2000): Umsetzungskompetenz – Diagnose und Förderung in Theorie und Unternehmenspraxis. München

Index

A

D

AICC Standard 78 Akzeptanz durch Kommunikation 177 durch praktischen Nutzen 178 Arbeitsteam 127 Artefakte 10 Autorenwerkzeuge 78

Didaktik Analyse 16 Blended-Learning 101 Kompetenzentwicklung mit BlendedLearning 123 Digital immigrants 9 Digital natives 9 Dissonanzen 26

B Baby Boomers 8 Behaviorismus 44 Betatest WBT-Entwicklung 89 Blended-Learning 14 Experten 113 Qualifizierung 101 Blog 59 C CBT 72 CeKom-Verfahren 31 Chaos 48 Chat 109 Coach 115 Community 127 of Practice 58 Computer Based Trainings 72 Connectivism 47

E E-Learning 14, 71 Entwicklungsphasen 14 klassisch 15 kompetenzorientiert 15, 57, 58 E-Mails 112 Entlernen 129 Entwicklungsdesign Blended-Learning-Experten 116 kompetentes Handeln 134 Entwicklungsprozess CBT und WBT 80 Entwicklungs-Software E-Learning 77 E-Portfolio 59, 143 Ermöglichungsdidaktik 3 Experten 115 F Fachmanuskript 85 Fähigkeiten 25

235

236 Fallstudien 53 Feinkonzept WBT-Entwicklung 87 Fertigkeiten 25 Flankierung Lernprozesse 135 Folksonomy 59, 159 Forum 110 Führungskräfte als Kompetenzentwicklungspartner 181 G Giftpfeile 136 Globalisierung 13 H Handeln kompetent 132 I Implementierungsprozess 177 Infrastruktur Kompetenzentwicklung mit BlendedLearning 140 Instant Messaging 108 Interaktionshandeln 133 Interiorisation 26 Internalisation 26 K Kickoff Agenda 103 KODE® 33 KODE®X 33 Kognitivismus 45 Kommunikation asynchron 110 synchron 107 Kommunikationsinstrumente Web 1.0 107 Web 2.0 147 Kommunikationsnetzwerk 148 Kompetenzbereiche 28 Kompetenzbilanzierung 31 Kompetenzbiografie 30 Kompetenzen 2, 22, 25, 27 Kompetenzentwicklung 4, 21 Blended-Learning 123 Blended-Learning-Experten 116

Index Blogs 154 in realen Entscheidungssituationen 55 Kreislauf 16 Methoden 55 Social-Software 56 Strategie 34 Web 2.0 56, 123 Wikis 151 Kompetenzerfassung 30 hybrid 31 qualitativ 31 quantitativ 30 Kompetenzlernen 50, 123 Kreislauf 50 Stufen 50 Kompetenzmanagement 61 Analysephase 67 Handlungsfelder 63 Kreislauf 66 Lernerfolg evaluieren 68 Projektdesign 64 System gestalten 67 System realisieren 68 Kompetenzmessung 30 Kompetenzmodell unternehmensspezifisch 29 Kompetenzpass 30 Kompetenzprofil 38 KODE® 35 Kompetenzsimulation 31 Kompetenztest 30 Kompetenztreppe 61 Kompetenzvermittlung 50 Konnektivismus 47 Konstruktivismus 46 KOPING 104, 135 L LCMS Learning Content Management System 77, 91 Learning Community 58 Learning Content Management System LCMS 77, 91 Learning Management System LMS 90 Lebenslanges Lernen 11 Lern- und Kommunikationsplattform 90 Lernen 2, 7, 21 betriebliche Praxis 12 Dimensionen 125 exemplarisch 133 formell 126

Index fremd gesteuert 127 in Netz(-werken) 47, 131 individuell 127 informell 11, 126 instruktional 52 kognitivistisch 52 kollaborativ 130 konnektivistisch 49, 52 konstruktivistisch 46, 52 kooperativ 130 lebenslang 11 Neue Medien 14 nonformell 126 organisational 128 Rahmenbedingungen 7 selbst gesteuert 127 selbst organisiert 12, 127 systemisch 48 Trends 14 Lerner Generationen 8 Lerngruppe 127 Lernkultur 8, 10 Lernposition 126 Lernprodukt 126 Lernprogramme didaktisch-methodische Struktur 72 Gestaltungsprinzipien 72 Lernprozess Individualisierung 137 Lernprozessbegleitung 179 Lerntandems 136 Lerntechnologien 14 Lerntheorien 43 Live E-Learning 109 Live Lessons 109 LMS Learning Management System 90 M Medienentwicklung Fachautor 82 Medienautor 82 Medienproduzent 82 Multimedia-Experten 83 Outsourcing 81 Projektleiter 81 Mediennutzung 9 Medienproduktion WBT-Entwicklung 88 Methodik 16

237 Mobile Learning M-Learning 160 Multimedia-Drehbuch WBT-Entwicklung 87 N Net Generation 8 Netzwerk 48 Netzwerkbildung im Web 58 O Organisationsteam 65 P Personal Learning Environment PLE 140 Planer Blended-Learning 113 Planungshandeln 133 PLE Asynchrone Kommunikation 142 E-Portfolio 143 Lernorganisation 142 Synchrone Kommunikation 143 Wissensmanagement 142 Podcast 59, 158 Praxisbeispiel Blended-Learning-Qualifizierung 119 Kompetenzentwicklung am Point of Sale 172 Kompetenzentwicklung für Führungsnachwuchskräfte 162 Kompetenzerfassung 33 PLE auf Moodle Basis 145 WBT zur Wissensvermittlung 95 Praxistransfer 54 Projektprozess 65 Projektteam extern 65 intern 65 Q Qualifikation 22, 25, 27 Qualifizierung Blended-Learning 101

238

Index

R

V

Rapid E-Learning 59, 80 Reflexion Blended-Learning-Qualifizierung 121 hochqualifizierte Inkompetente 30 Implementierung von Kompetenzentwicklungsprozessen 181 Kompetenzentwicklung mit NewBlended-Learning und Web 2.0 175 Kompetenzentwicklungssystem 17 Kompetenzmanagement 69 Kompetenzsystem 40 Konzeptionelle Planung eines WBT 99 Selber machen oder outsourcen 85 Web 2.0-Instrumente 59 RSS 59 Really Simple Syndication 159

Virtuelle Klassenzimmer 110

S Sandwich 137 Schutzschilde 135 SCORM Standard 78 Second Life 94 Selbsteinschätzung KODE® 35 Selbstorganisationsdispositionen 25 Semantic-Web SemWeb 59, 160 Semantik 160 Skype 108 Social Bookmark 158 Social Tagging 159 Social-Software 14 T Tagging 59 Trainer Blended-Learning 114 Trends Lernen 2 Tutor Blended-Learning 114 U Unterricht fragend-entwickelnd 21

W WBT 72 Aufgabentypen 75 Bereitstellung 91 Blended-Learning 105 Kompetenzentwicklung 139 Struktur 74 Web 1.0 Kommunikationsinstrumente 107 Web 1.0 und Web 2.0 Vergleich 57 Web 2.0 14 Dissonanzgrad 59 Kommunikationsinstrumente 147 Labilisierungsgrad 59 Web-Based-Trainings 72 Aufgabentypen 75 Bereitstellung 91 Blended-Learning 105 Kompetenzentwicklung 139 Struktur 74 Weblog 59 Webquest 156 Werte 26 Wertinklusion 56 Wertinteriorisation 56 Wertmediation 56 Wiki 59, 149 Wissen 22 explizierbar 126 explizit 126 im engeren Sinn 23 im weiteren Sinn 23 implizit 126 Wissensmanagement im engeren Sinn 23 im weiteren Sinn 24 Wissenstransfer 54 Wissensverarbeitung 53 E-Learning 71 Wissensvermittlung 52 E-Learning 71 Workshop Agenda 104

Autoren

Annette Madeleine Kuhlmann, Dipl.-Kffr., sammelte Praxiserfahrungen als Consultant der Arthur Andersen Business Consulting GmbH (heute Deloitte Consulting) und als Senior Consultant einer mittelständischen Beratungsgesellschaft im Bereich Wissensmanagement. Sie leitete verschiedene E-Learning- und Blended-Learning-Projekte für globale Unternehmen im Rahmen der privaten Steinbeis-Hochschule Berlin GmbH. Seit 2007 ist sie Geschäftsführerin der Blended Solutions GmbH Hamburg, die für Unternehmen und Öffentliche Verwaltungen innovative Lernkonzeptionen entwickelt, umsetzt und begleitet. Sie publizierte verschiedene Fachartikel zu innovativen Lernsystemen und gemeinsam mit Prof. Dr. Sauter das Fachbuch „Blended Learning – Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining“. Prof. Dr. Werner Sauter, Dipl.-Volkswirt, promovierte in Pädagogischer Psychologie. Er sammelte als Berufsschullehrer, als Personalentwicklungsleiter, als Führungskraft und als Berater umfangreiche Erfahrungen in der Konzipierung und Umsetzung von Lernsystemen. Sein Kompetenzschwerpunkt liegt heute im bereich innovativer Lernlösungen, von E-Learning über Blended Learning bis zu Kompetenzentwicklungslösungen, auch mit Web 2.0-Instrumenten. Im Rahmen seines Institutes an der Steinbeis-Hochschule Berlin GmbH (bis 2007) und nun als Wissenschaftlicher Leiter der Blended Solutions GmbH Hamburg leitete er eine Vielzahl von Projekten zur Einführung innovativer Lernsysteme in internationalen Unternehmen. Neben vielfältigen Büchern und WBT zur Aus- und Weiterbildung veröffentlichte er u. a. zahlreiche Arbeiten zur 239

240

Autoren

Personal- und Führungskräfteentwicklung, zum E-Learning und Blended Learning sowie zur Kompetenzentwicklung. Gemeinsam mit Prof. Dr. John Erpenbeck ist er Autor des Werkes „Kompetenzentwicklung im Netz – New Blended Learning mit Web 2.0“.