Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen: Veertig jaar Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs [1 ed.] 978-90-313-9964-2, 978-90-313-9965-9 [PDF]

Zitiervorschau

40

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Veertig jaar Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen Veertig jaar Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

Houten 2012

Ó 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopiee¨n of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopiee¨n uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet jo het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. Redactie: Cisca Griffioen Herman van Rossum Marijke Sterman-Vleeschdraager Olle ten Cate Bohn Stafleu van Loghum, 2012 ISBN 978 90 313 99642 NUR Ontwerp omslag: Grafisch ontwerpburo Emilio Perez, Geleen Ontwerp binnenwerk: TEFF (www.teff.nl) Automatische opmaak: Pre Press Media Groep, Zeist Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

Inhoud

Auteurs

7

Voorwoord 9 Dankbetuigingen

9

1

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs 11 Internationale samenwerking 17

2

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO Werkgroepen 25 Prijzen 28 Tijdschrift: van Bulletin tot Journal 30 Congres 32

3

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012 35 Het curriculum vo ´o ´r de jaren zeventig: kennis en reproductie 35 Het curriculum in de jaren zeventig: kennis opbouwen en toepassen 37 Het curriculum in de jaren tachtig: vaardigheden 38 Het curriculum in de jaren negentig: gedrag in context 40 Het curriculum in het eerste decennium van 2000 en verder 43 Samengevat 46

4

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012 49 Inleiding 49 Cursus Onderzoek van Onderwijs 49 Promovendi en promoties in het medisch en gezondheidszorgonderwijs 50 Ethische toetsing: NVMO Ethical Review Board (ERB) 51 Nederlandse bijdrage aan de internationale literatuur over medisch onderwijs 53 NVMO-werkgroep Onderzoek van Onderwijs 55 Koppeling van onderzoek met de onderwijspraktijk 56 Beschouwing 57

21

6

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

5

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen 59 Inleiding 59 Wat houden die onderwijs- en opleidingstaken in? 60 Hoe worden docenten daarvoor opgeleid? Van vroeger naar nu 63 Studenten 68 Aantallen en regulerende maatregelen 68 Feminisering van de geneeskunde 70 Aanmeldingen en geplaatste studenten geneeskunde 71

6

Het succes van de NVMO 75 De helderheid, aantrekkingskracht en regulering van het artsenberoep 76 De vriendelijke, niet-competitieve verenigingssfeer 78 Het delen van de onderwijsbelangstelling met anderen 78 Het beperkte aantal instellingen in een geografisch gunstig gebied 79 Het NVMO Congres als platform en ontmoetingsplaats 79 Het visitatiestelsel als motor voor ontwikkelingen 79 Het ontbreken van landelijke medische examens 80 Tot slot 80 Geraadpleegde literatuur 80 Het Narrenschip

82

Auteurs

Olle ten Cate is sinds zijn studie geneeskunde in de jaren zeventig steeds werkzaam geweest als medisch onderwijskundige. Vanaf 1980 was dat aan de Universiteit van Amsterdam, waar hij aan de wieg heeft gestaan van veel onderwijsvernieuwingen. Sinds 1999 is hij hoogleraar Medische Onderwijskunde in het UMC Utrecht. Hij is directeur van het Expertisecentrum voor Onderwijs en Opleiding in Utrecht en sinds 2006 voorzitter van de NVMO. Lia Fluit studeerde geneeskunde in Nijmegen en daarna onderwijskunde aan dezelfde universiteit. Ze was directeur van de Stichting ODOS voor docentenprofessionalisering; ze werkt nu als hoofd van de afdeling Evaluatie, Kwaliteitszorg en Ontwikkeling van het Instituut voor Wetenschappelijk Onderwijs en Opleidingen van het UMC St Radboud in Nijmegen. Ze is actief lid van de NVMO, was lid van de redactie van TMO en hoofdorganisator van het NVMO Congres in 2002. Cisca Griffioen studeerde geneeskunde aan de Universiteit van Amsterdam en is gedurende haar hele werkzame leven intensief betrokken geweest bij het medisch onderwijs. Zij was docent en onderwijscoo¨rdinator van de humane biologie en de anatomie en vanaf 1997 lid van het Bestuur van het Onderwijsinstituut Geneeskunde van het AMC-UvA. Van 2000 tot 2004 was ze secretaris van het NVMO-bestuur en in 2005 lid van het lokale organisatiecomite´ voor de AMEE in Amsterdam. Herman van Rossum studeerde geneeskunde in Groningen en werd daar onderwijscoo¨rdinator bij de afdeling Verloskunde en Gynaecologie. Na zijn promotie ging hij naar Leiden en werkte daar aan onderwijsontwikkelingen. In 1990 keerde hij terug naar Groningen, waar hij in 1992 werd benoemd tot hoogleraar Medische Onderwijskunde. Vanaf 2001 ontwikkelde hij het nieuwe curriculum van het VUmc. Van Rossum heeft alle ontwikkelingen in de NVMO meegemaakt, was bestuurslid van 1980 tot 1997 en daarna voorzitter tot 2003. Hij was ook internationaal actief in de AMEE en in 2005 voorzitter van het lokale comite´ voor de AMEE in Amsterdam. Albert Scherpbier studeerde geneeskunde in Groningen en startte zijn carrie`re als onderwijscoo¨rdinator bij de heelkunde. In de jaren negentig werd hij hoofd van het Skills-lab aan de Universiteit Maastricht, waar hij in 2000 werd benoemd tot hoogleraar Kwaliteitsverbetering in het medisch onderwijs. Hij is

8

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

als NVMO-lid zeer actief geweest, onder meer als hoofdredacteur van TMO en docent in de cursus Onderzoek van onderwijs. Hij was voorzitter van de NVMO van 2003 tot 2006 en is thans decaan van de Medische Faculteit in Maastricht. Cees van der Vleuten studeerde psychologie aan de Universiteit van Tilburg en werkt sinds 1981 als onderwijskundige aan de Universiteit Maastricht. In 1996 werd hij benoemd tot hoogleraar Onderwijskunde. Hij is actief lid van de NVMO en was een van de initiators van het NVMO Congres. Hij is een internationaal erkend onderzoeker van medisch onderwijs en heeft vele Nederlanders en Vlamingen begeleid in hun promotietraject. Momenteel vertegenwoordigt hij de NVMO in de AMEE.

Voorwoord

Een vereniging die veertig jaar bestaat en in die tijd in alle opzichten alleen maar is gegroeid, mag met recht trots op zichzelf zijn. Dit boekje weerspiegelt die trots. Het is gevuld met de hoogtepunten van de vereniging, maar beschrijft ook hoe de vereniging functioneert en wat de belevenissen in de loop der jaren zijn geweest. Voor wie de vereniging al lang kent is dit boekje interessant als nostalgisch document, door de foto’s, afbeeldingen en interviews uit het verleden. Voor wie nog maar sinds kort lid is, biedt het in e´e´n keer een overzicht dat je anders slechts geleidelijk krijgt als je de vereniging in de loop der jaren leert kennen. En voor iedereen van buiten de NVMO geeft dit boekje misschien een antwoord op het raadsel van het succes van een vereniging. Want dat blijft elke keer de vraag. Hoe komt het dat deze vereniging zich veertig jaar lang heeft weten te handhaven en in die tijd alleen sterker, veelzijdiger, productiever en kennelijk aantrekkelijker is geworden? Uiteindelijk zijn het de leden die hiervoor de basis leggen. Misschien is het geheim de goede wisselwerking tussen organisatie en bestuur enerzijds en de leden anderzijds. Het bestuur zet lijnen uit, maar luistert ook en ondersteunt leden in hun wensen en activiteiten. Het bestuur feliciteert de leden met deze belangrijke mijlpaal en hoopt dat dit boekje, als een bescheiden cadeautje terug, niet alleen leesplezier oplevert, maar ook een stimulus zal zijn voor toekomstig succes. Olle ten Cate Voorzitter NVMO

Dankbetuigingen De redactie van het jubileumboek dankt de volgende personen voor grotere en kleinere bijdragen. Marjan van den Akker, Jan Borleffs, Lisette van Bruggen, Lennart Bouman, Andre´ Broekmans, Anne Deketelaere, Joke Denekens, Debbie Jaarsma, Maaike Kok, Anne Koning, Mieke Latijnhouwers, Scheltus van Luijk, Anita van Meeuwen, Jaap Metz, Hanneke Mulder, Evert Reerink, Jan-Joost Rethans, Monica van de Ridder, Marlies Schijven, Carla Steenbeeke, Paul Thung, Anke van Trigt, Maarten Verwijnen, Evelyn van Weel, Cees de Winter, Anneke Zanting.

1

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs Herman van Rossum

Tweee¨ntwintig september 1972 is een gedenkwaardig moment voor de NVMO. In Leiden wordt een Boerhaavecursus georganiseerd over medisch onderwijs, met een internationaal gezelschap. De aanwezige Nederlanders reageren enthousiast wanneer spontaan een voorstel wordt gedaan een Nederlandse vereniging op te richten voor het medisch onderwijs. Een velletje papier gaat de zaal door en wie zijn naam opgeeft wordt uitgenodigd voor een oprichtingsvergadering in december 1972. Het initiatief is genomen door de Leidse hoogleraar Paul Thung. Hoe dat precies in zijn werk ging is niet te lezen in de verslagen van destijds. De redactie van het jubileumboek is echter zeer verheugd dat de oprichter van de Vereniging beschikbaar was voor een interview. Herman van Rossum zocht professor Thung op 11 mei 2012 thuis op en vroeg hem naar het ontstaan van de Vereniging.

Oprichting

Kunt u schetsen hoe die oprichting gegaan is in 1972? ‘Dat was in het kader van een internationale conferentie die in Leiden werd georganiseerd door de International Society for Research in Medical Education (IRME). Deze vereniging heeft bestaan van 1970 tot 1975. Ik was in 1972 voorzitter. Deze verPaul Thung eniging was een aardige ontmoetingsplaats voor docenten uit de Verenigde Staten, Canada, Brazilie¨ en Afrika en uit Europa, waaronder Nederland, Zwitserland, Denemarken en Frankrijk. De gedachte erachter was om samen plannen te maken voor het toekomstige medische onderwijs, zodat de leden konden profiteren van elkaars ervaringen. Tijdens de voorbereidingen voor die conferentie in Leiden ontstond de gedachte een Nederlandse vereniging op te richten, waarin docenten en studenten zich gezamenlijk konden inzetten voor de ontwikkeling van het medisch onderwijs. Een van de belangrijkste initiatiefnemers was Evert Reerink, die in de jaren daarvoor, tijdens zijn studie in Amsterdam, al heel actief was geweest binnen de vereniging van medische studenten. Toen ik in 1965 benoemd was in Leiden, had hij al contact met mij opgenomen, om te vertellen wat er gaande was onder studenten en te horen wat mijn plannen waren. Na zijn afstuderen heeft Reerink enige tijd gewerkt bij de interne geneeskunde in

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_1, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

12

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Leiden (zie het volgende interview). Het eerder genoemde IRME-symposium bood hem toen de gelegenheid om zich in te zetten voor het initiatief tot de vereniging die, naar ik net van je heb gehoord, zo succesvol is geworden en die binnenkort zijn achtste lustrum viert.’

1

Onderwijsdecaan U bekleedde toen een bestuursfunctie bij de Leidse faculteit voor de ontwikkeling van het medisch onderwijs. Dat klinkt vooruitstrevend. Hoe kwam men op die gedachte? ‘Dat is een initiatief geweest van Veeneklaas, hoogleraar kindergeneeskunde, die samen met enkele anderen een studiereis naar Amerika had ondernomen om zich te orie¨nteren omtrent de ontwikkeling die de geneeskunde en het medisch onderwijs daar in de oorlogsjaren had doorgemaakt. Hij was vooral onder de indruk geraakt van de intensieve betrokkenheid van de staf van medische faculteiten daar bij het studentenonderwijs en van de vlotte en doortastende wijze waarop men organisatorische problemen aanpakte. Zo werden bepaalde taken, zoals bouwplannen, maar ook curriculumveranderingen, vaak toevertrouwd aan daartoe vrijgestelde en gevolmachtigde stafleden. Wat het onderwijs betrof, viel een soort van teamverband op tussen docenten en studenten. Docenten kenden alle studenten persoonlijk, waren vaak bij hun toelatingsselectie betrokken geweest en vonden het vanzelfsprekend dat zij binnen de vastgestelde curriculumtijd zouden afstuderen. Het onderwijs volgde in feite het in Nederland door A.D. de Groot vergeefs bepleite ‘expeditiemodel’ (het tegengestelde van het hier gebruikelijke ‘hordenloopmodel’). In Leiden heeft Veeneklaas (die in 1965 decaan van de medische faculteit was) de aanstelling bevorderd van een met onderwijsplanning en -beheer belast permanent bestuurslid (op hoogleraarsniveau), naar het model van de in enkele Amerikaanse faculteiten voorkomende Dean of Studies. De volgende stap was een kandidaat voor die functie te vinden. Veeneklaas werd toen getipt door de hoogleraar Pathologie, Van Rijssel, die eerder had gewerkt in het Nederlands Kanker Instituut (‘Antoni van Leeuwenhoekhuis’) te Amsterdam, waar ik op dat moment een afdeling Experimentele Pathologie leidde en voorzitter van de stafraad was.’ Dat is toch niet de plaats waar je zou verwachten zo iemand te vinden. Hoe was u daar terechtgekomen? ‘Mijn eigen studie in de geneeskunde, vanaf 1946, was tot het kandidaats in Groningen en in Amsterdam tot het doctoraal aan de G.U. en in beide faculteiten was het mij slecht bevallen. Ik had in de oorlog in wat toen nog Nederlands-Indie¨ heette drie jaar moeten wachten op de mogelijkheid om te studeren en had van die studie hoge verwachtingen opgebouwd. Wie het vooroorlogse en direct naoorlogse Nederlandse medisch onderwijs niet kent, kan zich niet voorstellen hoe ontgoochelend en demotiverend dit voor jonge studenten moet zijn geweest, laat staan voor een drie jaar ouder iemand die zijn studieverwachtingen vormde door lectuur als Ortega y Gassets The Mission of the University. In elk geval viel in Groningen het propedeutisch en kandidaatsonderwijs mij tegen door het schoolse karakter en de onbereikbaarheid van diverse docenten, hoewel er hierop enkele uitzonderingen waren en vooral bij practica als zoo ¨logie en anatomie goede docent-studentcontacten mogelijk waren. Dat laatste was in Amsterdam absoluut uitgesloten, alleen al door de daar veel grotere studentenaantallen. De problemen van de door de oorlog opgestuwde jaargangen trachtte men daar op te vangen door de colleges dubbel te geven (voor studenten A tot K respectievelijk L tot Z) en door ongeı¨nteresseerde klinische assistenten te belasten met onderwijstaken en zelfs met het afnemen van tentamina! Na mijn doctoraal wist ik een baantje te krijgen bij het onderzoekslaboratorium van

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

het Antoni van Leeuwenhoekhuis, eerst als student-assistent en vervolgens met een TNO-subsidie voor het opzetten van een programma experimentele en vergelijkende gerontologie. En toen ik daar zo’n zeven jaar had gewerkt wist ik, dat er iets soortgelijks speelde als in de medische faculteit: snelle groei en taakverandering in een daarop niet voorbereid bedrijf. Het vooroorlogse Kanker Instituut was bijna zoiets als een familiebedrijfje geweest: een paar artsen en biologen, begonnen in een pand aan de Herengracht, met wat bedden op de bovenverdieping. Nu een kliniek, aangebouwd aan een grote voormalige kazerne met daarin een biochemische, een biologische, een weefselkweekafdeling en in 1959 weer iets gloednieuws: elektronenmicroscopie... Maar dat alles zonder gee¨xpliciteerde structuur, zonder duidelijke hie¨rarchische en verantwoordelijkheidsgrenzen en vooral ook: zonder democratische planningsproce´de´s. Met enkele jongere stafleden heb ik me toen voor modernisering ingezet, wat onder meer leidde tot de instelling van een ‘stafraad’, waarvan ik de eerste voorzitter werd. Op deze activiteiten van mij had Van Rijssel kennelijk gewezen, toen hij Veeneklaas mijn naam noemde. Omgekeerd trok de gedachte aan een bestuursfunctie ten dienste van het onderwijs mij aan als een onverwachte uitdaging na mijn teleurstellende ervaringen tijdens de eigen studie!’ Opleidingsherziening In de jaren zestig werden de politieke en universitaire discussies over het medisch onderwijs overheerst door twee onderwerpen: de ‘numerus fixus’ naar aanleiding van de sterke toename van het aantal aspirant studenten en de behoefte aan een specifieke opleiding voor de huisartsgeneeskunde. Van dit laatste waren de huisartsen, onder leiding van J.C. van Es, die later de eerste hoogleraar Huisartsgeneeskunde zou worden, de belangrijkste voorvechters. Hun streven vond echter veel weerklank en was dan ook geheel in lijn met de sinds de oorlogsjaren toegenomen aandacht voor sociologische en sociaalpsychologische factoren in leven en samenleving. Huisartsgeneeskunde als specialisme, met bijbehorende opleiding, erkenning en registratie, zou een bevoegdheidsbeperking vergen van de universitair afgestudeerde arts, althans in het kader van de sociaal verzekerde gezondheidszorg. In het vooruitzicht hiervan werd de universitaire ‘algemene arts’ omgedoopt tot ‘basisarts’ en werd in 1968 in het Academisch Statuut een studieverkorting van zeven tot zes jaar voorbereid. Thung vertelt nog hoe Van Es een belangrijke rol speelde bij de besprekingen in het Interfacultair Overleg Geneeskunde (I.O.G.) over Academisch Statuut en Huisartsenopleiding. Dat I.O.G. (thans opgeheven; het fungeerde tevens als Sectie Geneeskunde van de Academische Raad) onderhandelde tussen 1965-1975 over dit alles met zowel de K.N.M.G. als het Ministerie van Onderwijs, waarbij het echter uitsluitend over bestuurlijke en juridische aspecten van artsen- en specialistenopleidingen ging. Onderwijskundige ontwikkelingen speelden zich als het ware ‘binnenskamers’ in de faculteiten af en de NVMO was nog maar een kleine vereniging. Het is interessant dat deze vereniging, en daarmee het aantal in onderwijsontwikkeling geı¨nteresseerde en zich daarvoor inzettende docenten, zo is gegroeid, terwijl in diezelfde jaren de bestuurlijke zeggenschap van de faculteiten, althans in gezamenlijk optredend verband, vrijwel is verdwenen. Thung wil dit interview daarom afsluiten met: ‘Het voorspel van de modernisering van het Nederlands medisch onderwijs speelde in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw en was van politieke en formele aard. Maar intussen werd de NVMO opgericht, die onderwijsvernieuwing van binnenuit aanpakte en daarmee een ware cultuuromslag onder docenten en ook studenten op gang hielp brengen. Veel succes daarmee, de volgende veertig jaar!’

13

14

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

1

De brief van 30 november

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

Professor Thung was oprichter van de vereniging, maar er waren ook leden van het eerste uur. Evert Reerink was als student bij het historische voorspel van de vereniging betrokken en was daarna als staflid de eerste voorzitter. Andre´ Broekmans was het eerste studentbestuurslid. Maarten Verwijnen werd als student lid van de NVMO bij de oprichting. Marijke Sterman-Vleeschdraager was er vanaf het begin bij in de rol van administratief coo¨rdinator en Herman van Rossum’s onderwijscarrie`re is sterk aan de NVMO verbonden. De redactie heeft hen allen geı¨nterviewd. Deze schetsen bieden het beste beeld van de sfeer rond de oprichting van de vereniging.

Buiten de gevestigde orde om

Evert Reerink over de aanloop tot de oprichting van de NVMO: ‘Ik was bestuurslid van de Medische Faculteitsvereniging MFAS in Amsterdam en actief in het verbeteren van de kwaliteit van het medisch onderwijs. Daardoor kreeg ik contact met Paul Thung, die mij na mijn artsexamen een parttime functie in Leiden aanbood om mee te werken aan onderwijsontwikkeling. Daarbij stonden examinering, junior coassistentschappen en de relatie tussen medische opleiding en medische praktijk centraal. In Leiden werkte ik ook samen met Querido, toen net terug uit Rotterdam. Paul Thung stimuleerde Evert Reerink het denken over en werken aan vernieuwingen in het medisch onderwijs buiten de gevestigde orde om; daardoor werd de kiem gelegd voor de NVMO. Ik was zeer vereerd toen mij in 1972 gevraagd werd de eerste voorzitter te worden. De kernpunten voor het beleid waren multidisciplinaire samenwerking en professionalisering van het vakgebied medisch-onderwijsontwikkeling. Van meet af aan waren er internationale contacten, met grootheden op het gebied van medisch-onderwijsvernieuwing zoals George Miller en Hilliard Jason; bij laatstgenoemde kon ik nascholingscursussen volgen. De NVMO werd ook lid van AMEE; ik was samen met Paul van der Lugt Nederlands bestuurslid. Het AMEE-congres in Griekenland, met een bezoek aan het theater van Epidauros, roept nog warme herinneringen op. De oprichting van de achtste medische faculteit in Maastricht leidde ertoe dat Harmen Tiddens mij vroeg lid te worden van de kernstaf voor medische onderwijsontwikkeling in deze geheel nieuwe onderwijsomgeving. Samen met Wynand Wijnen kon ik werken aan het innovatieve onderwijsprogramma van deze faculteit. In Maastricht werd ik ook voorzitter van de vakgroep Gezondheidszorgonderzoek en vanaf 1990 bijzonder hoogleraar in de kwaliteitsbevordering in de klinische gezondheidszorg. De roep om het zichtbaar maken van de kwaliteit van het medisch handelen leidde in 1978 tot de oprichting van het Centraal Begeleidings Orgaan (CBO), waarvan ik directeur werd. Mijn expertise op het gebied van medisch onderwijs kwam me ook in deze functie goed van pas.’

15

16

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Maarten Verwijnen heeft de NVMO vanaf het eerste begin als student meegemaakt. Hij weet goed te verwoorden hoe in die tijd het medisch onderwijs in beweging was.

1

Inspiratie voor het medisch onderwijs

Maarten Verwijnen: ‘Marco de Vries, een briljante patholoog-anatoom, zeer jong gepromoveerd in Leiden, was in de jaren zestig door Querido naar Rotterdam gehaald om de pathologie op te zetten. Niet zo bekend is dat hij degene was die, avant la lettre, probleemgestuurd onderwijs in Rotterdam invoerde. Dat werd voortdurend afgeschoten, behalve door de studenten, die er laaiend enthouMaarten Verwijnen siast over waren. Ik was er daar ´e´en van. De Vries heeft, als eenling, in een drie maanden durende cursus pathologie in het derde jaar, alle vernieuwingen ingevoerd die maar je kunt bedenken. Zijn rechterhand was Hugo Verbrugh. Deze twee mensen hebben grote invloed gehad op mijn ontwikkeling. Zij zijn mijn grote inspiratoren geweest, en een beetje meer op afstand Paul Thung, die maakte dat ik als student lid van de NVMO werd.’

Marijke Sterman-Vleeschdraager heeft veertig jaar lang vrijwel alle activiteiten van de vereniging direct of indirect ondersteund. Haar rol was essentieel voor de continuı¨teit in de NVMO.

Dansschool

Marijke: ‘Ik was bij de ontvangst na afloop van de Boerhaavecursus in september 1972 in Leiden. Daar werd het initiatief genomen tot de oprichting van de NVMO. Het hoofd van de afdeling Onderwijsontwikkeling in Utrecht, Floris Reitsma, was de beoogde secretaris en het sprak vanzelf dat ik als zijn secretaresse het werk zou gaan doen. Ik was al betrokken bij het medisch onderwijs, omdat ik ook het secretariaat deed van een nationaal overlegorgaan: de Interfacultaire Commissie van Onderzoekers Marijke Sterman van het Medisch Onderwijs (ICOMO). Deze commissie had in Helvoirt een kernconferentie georganiseerd over de junior coassistentschappen.’ Uit haar lange carrie`re bij de NVMO wordt moeiteloos een bij veel leden bekende anekdote opgediept: ‘Ik was altijd op zoek naar een geschikte ruimte die niet te veel geld kostte. De zaal in ons pand in de Bijlhouwerstraat in Utrecht was niet beschikbaar. Ik ben toen met de secretaris, Caspar Bleijs, gaan kijken in de dansschool die niet ver van de Bijlhouwerstraat aan de Oudegracht gelegen was. Het zag er keurig uit en geschikt voor ons doel. Waar we echter geen rekening mee gehouden hadden,

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

was dat de dag over de ontwikkeling in het medisch onderwijs half december gepland was. Toen we de bewuste dag kwamen, hingen er discoballen en kerstversieringen! In zo’n omgeving hadden onze leden niet vaak vergaderd en sommigen spraken er hun misnoegen over uit.’

Herman van Rossum is ook vanaf de oprichting in 1972 steeds betrokken bij het wel en wee van de NVMO, tot 1980 als gewoon lid, vervolgens 22 jaar als bestuurslid, waarvan de laatste 5 (1997 tot 2002) als voorzitter, en daarna als erelid van de vereniging. In 2005 vervulde hij de rol van Amsterdamse organisator van het AMEE-congres. In 2007 ontving hij de Han Moll-penning van de vereniging. Hij heeft in Groningen, Leiden, weer Groningen en ten slotte in het VUmc zijn ideee¨n uitgedragen over vernieuwingen in het medisch onderwijs.

Indrukwekkend maar toch laagdrempelig

‘Mijn eerste herinnering aan de vereniging stamt uit de collegezaal fysiologie in Leiden. Daar was een internationaal congres georganiseerd over medisch onderwijs. Ik ging daar als pas beginnend broekie heen. Ik kende niemand, maar werd verrast door zeer inspirerende verhalen van onder anderen Paul Thung, Adriaan de Groot, Christine McGuire en Hans Crombag. Ik ontmoette daar ook docenten die, net als ik, in een starterspositie zaten. Aan het eind deden Herman van Rossum Thung en Reerink kond van hun initiatief om een vereniging op te richten. Dat voelde goed, er was een gezelschap in Nederland waar je terecht kon. Die ervaring heeft gemaakt, dat ik me er altijd voor heb ingezet om beginnende docenten zich direct thuis te laten voelen in de vereniging: wees laagdrempelig, breng beginners in contact met oude rotten en zorg voor een informele sfeer, waarin je ongedwongen van gedachten kunt wisselen.’

Internationale samenwerking De NVMO kwam voort uit internationale samenwerking. Vanzelfsprekend werd dus deelgenomen aan de activiteiten van de Association for Medical Education in Europe (AMEE). De AMEE-conferenties werden tot eind jaren tachtig gedomineerd door de persoon van Henry Walton, een welbespraakte, erudiete psychiater, geboren in Zuid-Afrika, werkzaam als hoogleraar in Edinburgh en als editor van Medical Education. Hij legde in AMEE de nadruk op de politieke, voorwaardenscheppende aspecten van gezondheidszorg en medisch onderwijs. Hij onderhield een persoonlijk netwerk met veel WHOfunctionarissen in het toen nog gesloten Oostblok en in de derde wereld; de AMEE-conferenties waren een platform waar de personen uit dit netwerk hun

17

18

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

1

AMEE-congres Nijmegen

visie konden etaleren (Health for all in 2000, the Alma-Alta declaration), maar meestal in een niet zo inspirerende diplomatenstijl. Toen Nederland in 1984 de AMEE-conferentie in Nijmegen mocht organiseren botste deze visie met de Nederlandse opvattingen, die inhielden dat er vooral een onderwijskundig congres moest worden georganiseerd met boeiende sprekers. De voorbereiding voor deze conferentie startte veelbelovend met een lunch in Rotterdam bij Han Moll thuis, met clavecimbelrecital door zijn vrouw Patty. Toen Han Moll en Jaap Metz later ‘hun’ programma presenteerden, kregen zij het onherkenbaar teruggestuurd: de meeste sprekers waren vervangen door personen uit het internationale netwerk. De verhoudingen waren hierdoor wel enigszins bekoeld. Het congres in Nijmegen is desondanks een groot succes geworden, onder meer door de goede lokale organisatie. Eind jaren tachtig werd Walton als voorzitter opgevolgd, eerst door de Zweed Gunnar Stro¨m, later door de Pool Andrej Wojtzak. Onder diens voorzitterschap werd AMEE, na een financieel debacle in Griekenland, omgevormd naar een strakke organisatie waarin het secretariaat (Ronald Harden en Pat Lilley) de continuı¨teit van de congressen over de jaren heen kon garanderen. Nederland kreeg een plaats in het executive committee, eerst in de persoon van Lennart Bouman, daarna Herman van Rossum en momenteel Cees van der Vleuten. Er is sinds die omvorming een stevige participatie vanuit Nederland en in 2005 konden we als Nederlandse NVMO in Amsterdam alsnog voor de dag komen met een grote Nederlandse inbreng in het programma.

De oprichting van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs

‘Ik was nog geen actief lid maar werd gevraagd als voorzitter van de NVMO’

Lennart Bouman, eertijds hoogleraar Fysiologie en voorzitter van de Onderwijscommissie in het AMC zegt: ‘Mij werd in 1986 gevraagd Han Moll op te volgen als voorzitter van de NVMO. Ik was nog geen actief lid. Als voorzitter heb ik bijeenkomsten in de verschillende faculteiten georganiseerd, waaronder in 1996 een soort rechtbank over de rol van de basisvakken in het Raamplan voor de artsenopleiding. Met enige Lennart Bouman zorg zag ik de overgang van deze lokale bijeenkomsten naar het landelijke Gezond Onderwijs Congres. Ik wilde toen graag ook de bijeenkomsten handhaven, maar dat lukte uiteindelijk niet. Het eerste Congres was in Oegstgeest met ongeveer veertig deelnemers. Daarna werd het steeds groter en belangrijker en is het de massale bijeenkomst geworden die het nu is. Kenmerkend voor de bijeenkomsten en het Congres is dat het er leuk en informeel is. Als NVMObestuur hadden wij het plan om aan iedere faculteit een bijzondere leerstoel voor het medisch onderwijs te vestigen. Dat is alleen goed gelukt met Jaap Metz, die in 1991 in Nijmegen benoemd werd tot eerste en enige hoogleraar Medisch Onderwijs namens de NVMO. Met de AMEE had de NVMO een soort haat-liefdeverhouding. Vooral de overwaardering van de invloed van enkele mediterrane landen was ons een doorn in het oog. Maar toen de NVMO dreigde te vertrekken uit dit Europese verband, werd ik gevraagd als bestuurslid. Walton verdween uit het bestuur van AMEE en met het aantreden van Ronald Harden als voorzitter en Pat Lilley als ambtelijk secretaris werden de relaties sterk verbeterd. Na het verstrijken van mijn zittingsperiode werd ik opgevolgd door Herman van Rossum. Ik sta wat ambivalent tegenover de ontwikkeling van een Engelstalig tijdschrift. Er zijn genoeg internationale tijdschriften en de vraag is wat een Engelstalig Nederlands tijdschrift daar nog aan toevoegt. De oervorm van dit tijdschrift, het ons vertrouwde Bulletin Medisch Onderwijs, had meer het karakter van een clubblad dan van een wetenschappelijk tijdschrift, wat paste bij de voornamelijk uit amateurs gevormde en geleide vereniging van weleer. Dat is nu allemaal anders. Op het gevaar af om als aartsconservatief te boek te worden gesteld, houd ik toch een pleidooi om de amateurs ook in de top van de vereniging een belangrijke plaats te blijven geven. De benoeming tot erelid van de NVMO beschouw ik als een erkenning voor mijn activiteiten in dienst van het medisch onderwijs en de Vereniging, die ik hierbij graag nog een heel lang en vruchtbaar leven toewens.’

Toch constateerden we in de NVMO dat AMEE eind jaren tachtig niet altijd bood waar we in Nederland behoefte aan hadden. Dat het anders kon, bewezen Ian Hart en Ronald Harden met hun initiatief tot de veel inhoudelijker Ottawa-conferenties in 1985. Nederland heeft vanaf de beginfase actief geparticipeerd en ook tweemaal de Ottawa-conferentie in Nederland georganiseerd: in 1988 in Groningen en in 1996 in Maastricht. De ervaringen met de eerste Ottawa-conferenties waren zeker ook een inspiratie om te komen tot een eigen

19

20

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

NVMO Congres, waarin het programma een balans zou zijn van presentaties van onderzoek van onderwijs en discussies over initiatieven van docenten in hun eigen onderwijs.

1

2

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO Olle ten Cate

Doel van de NVMO

De vereniging stelt zich ten doel het bevorderen van zowel het onderzoek als de ontwikkeling van het medisch onderwijs in de ruimste zin. Zij tracht dit doel te bereiken door: (a) het organiseren van ontmoetingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten, die betrekking hebben op het medisch onderwijs; (b) het verzamelen, produceren en distribueren van gegevens, welke betrekking hebben op het medisch onderwijs; en (c) andere middelen, die bevorderlijk zijn voor het doel van de vereniging. (Artikel 2 van de statuten).

Wie een vereniging opricht, moet zich afvragen: wat gaat de vereniging doen? Wat worden de activiteiten? Een vereniging is er niet voor niets. Er zijn gelijkgestemde geesten die het nuttig vinden om geregeld met elkaar te communiceren in een georganiseerd verband. Daar moet een vorm aan gegeven worden en een bestuur kan daar sterker of minder sterk in optreden. Een

NVMO-bestuur 2012

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_2, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

22

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

vereniging is een democratische organisatievorm. Wat de leden willen heeft prioriteit en een bestuur kan zich beperken door dat te faciliteren. Het bestuur van de NVMO heeft echter vanaf het begin activiteiten bedacht en ontplooid om de communicatie tussen de leden te versterken en om het doel van de vereniging te stimuleren. In tabel 2.1 zijn de NVMO-activiteiten over de decennia heen weergegeven, met de jaren waarin die activiteiten voor het eerst en voor het laatst plaatsvonden (gerekend tot juli 2012).

2 Tabel 2.1

Activiteiten van de NVMO.

activiteiten van de NVMO

frequentie

voor het eerst

voor het laatst

Algemene Ledenvergaderingen

jaarlijks

1973

2011*

bestuursvergaderingen

vaker per jaar

1973

2012*

thema- en studiedagen

vaker per jaar

1972

1998

vrije voordrachtendagen

jaarlijks

1984

1994

werkgroepbijeenkomsten

vaker per jaar

1982

2012*

NVMO-tijdschriftnummers in de bus

vaker per jaar

1982

2012*

NVMO Congres

jaarlijks

1990

2011*

instelling en onderhoud NVMO-leerstoel

doorlopend

1991

2004

NVMO-ODOS/SMO docentencursussen

vaker per jaar

1994

2005

uitreiking Han Moll-penning

5-jaarlijks

1997

2007*

NVMO Beleidsdag

incidenteel

1998

2000

start en onderhoud van een website

doorlopend

1999

2012*

NVMO Wetenschappelijk Comite´

doorlopend

2001

2012*

NVMO Promovendidag

jaarlijks

2006

2012*

gezamenlijke werkgroepenbeleidsdag

jaarlijks

2007

2012*

NVMO-artikelen in Medical Teacher

vaker per jaar

2008

2012*

NVMO Ethical Review Board

vaker per jaar

2010

2012*

NVMO-prijs Beste Proefschrift

2-jaarlijks

2010

2010*

NVMO-prijs Beste Onderwijsinnovatie

2-jaarlijks

2011

2011*

* lopende activiteit

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

Vroege activiteiten

Herman van Rossum: ‘Een andere herinnering die in mijn geheugen is gegrift, werd gecree¨erd door de workshops die Howard Barrows gaf over simulatiepatie¨nten. Rotterdam en Utrecht hadden hem gezamenlijk laten overkomen onder auspicie ¨n van de NVMO. Voor een stampvolle collegezaal moest Hans Oosterhuis toen zijn kunsten demonstreren bij het neurologisch onderzoek van de geprogrammeerde patie¨nt Robin Tamblyn. Hij deed dat ijzig kalm, met af en toe zijn kenmerkende glimlachje, en loste het probleem ter plekke op. Hij vond dat het geestelijk proces dat hij doormaakte goed vergelijkbaar was met wat hij ervoer bij een echte patie¨nt. Nederland kan geloven in simulatiepatie ¨nten! De volgende dag in Utrecht moesten we zelf oefenen in het programmeren. Hans Oosterhuis heeft mij toen geı¨nstrueerd een patie¨nt te spelen met beginnende coo ¨rdinatiestoornissen in de bovenste lichaamshelft. Bij onze demonstratie herinner ik me nog al die hevig geı¨nteresseerde gezichten in ons auditorium, die keken of ik wel een nystagmus kon simuleren. De Breugheliaanse herinnering aan die gespannen gezichten is me steeds bijgebleven als teken hoe intens benieuwd de docenten waren naar deze nieuwe techniek.’ Een andere herinnering betreft een besluit van het bestuur van de NVMO onder voorzitterschap van Han Moll. Er circuleerden destijds vele – vaak negatieve – verhalen over het onderwijs in Maastricht, terwijl wij als NVMO-bestuur dat experiment zeer steunden. We hebben toen in samenwerking met Maastricht (onder wie Wynand Wijnen, Cees van Boven, Jos Moust, Henk Schmidt) een conferentie georganiseerd: Feiten over Maastricht. Daarin wilden we ‘harde’ gegevens presenteren over het studentgecentreerde onderwijs aldaar, met als doel de non-believers te overtuigen. Vooral het begeleiden van groepen door niet-inhoudsdeskundigen was een thema waar veel gerenommeerde hoogleraren elders over struikelden. Ze vertrouwden het niveau van de studenten niet. Later is die gedachte door een aantal vergelijkende studies aan de hand van de voortgangstoets ontkracht. Ook kwamen er toen verhalen in omloop dat de afgestudeerden van Maastricht misschien minder parate kennis hadden, maar dat in de praktijk compenseerden door deze direct en snel bij te spijkeren. Het is natuurlijk moeilijk te zeggen of dat door deze conferentie is gekomen, maar het toont wel aan dat we als NVMO stelling namen in het onderwijsdebat in Nederland en mogelijk een steentje hebben bijgedragen aan de erkenning van het Maastrichtse model in Nederland.’

Van de kleinere en grotere activiteiten in de lijst in tabel 2.1 zijn de meeste tot op heden gehandhaafd. Andere activiteiten, zoals de instelling van een bijzondere leerstoel Medisch Onderwijs en de organisatie van docentencursussen, bleken enkele jaren na het initiatief van de NVMO niet meer nodig te zijn, omdat ze werden overgenomen door de faculteiten. Deze activiteiten zijn dus niet verdwenen. In tegendeel, ze zijn gezaaid door de NVMO en geoogst op andere plaatsen. Ook de belangstelling voor vrije voordrachten binnen de vereniging is alleen maar toegenomen. Zo sterk, dat een congres nodig was om deze groeiende belangstelling te accommoderen. Het bestuursbeleid van de NVMO werd enkele malen gevoed door de ‘beleidsdagen’, waar een klankbordgroep van prominente leden aanwezig was. Sinds 2007 is deze dag vervangen door een beleidsbijeenkomst van het algemeen bestuur met de contactpersonen of voorzitters van de werkgroepen. Op deze jaarlijkse dag worden

23

24

2

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

de plannen van de werkgroepen gezamenlijk besproken en is er ruimte om te spreken over het algemene beleid van de vereniging, ongeveer een half jaar voor de Algemene Ledenvergadering. Traditiegetrouw vindt de Algemene Ledenvergadering plaats tijdens het NVMO Congres; het bestuur legt dan verantwoording af voor zijn beleid. De bespreking van thema’s is door de grote toename van het aantal werkgroepen uitgegroeid tot een doorlopende planning van bijeenkomsten over tevoren vastgestelde thema’s, aangekondigd en toegankelijk voor alle NVMOleden. In 1982 werd de eerste NVMO-werkgroep opgericht, de meest recente in 2012.

NVMO en Vlaanderen

Joke, kun je vertellen hoe Vlaanderen bij de NVMO betrokken is geraakt? ‘Ik denk dat ik de eerste Vlaming was bij de NVMO. Dat kwam zo. Ik had begin jaren tachtig, als jong docent bij de afdeling Huisartsgeneeskunde van de Universiteit Antwerpen, de opdracht gekregen om het onderwijs van de afdeling te moderniseren. Er was niet nagedacht over de didactiek, maar het moest wel beter. Ik wist niet waar ik moest beginnen maar wilde het wel goed doen. Ik had gehoord dat er Joke Denekens, Universiteit van in Nederland een vereniging voor medisch Antwerpen onderwijs was. Ik heb toen contact opgenomen en daar ging een wereld voor mij open. Ik kreeg ook de gelegenheid mijn ideee¨n te presenteren op een studiedag van de NVMO in 1985. Dat was geweldig. Ik kreeg uitstekend commentaar, onder andere van Han Moll. Ik heb toen in Vlaanderen direct de collega’s verteld over de NVMO, ook in de andere medische faculteiten. Dat heeft aanvankelijk een goed effect gehad. Collega’s van de universiteiten van Gent, Leuven, Brussel en Hasselt waren zeer geı¨nteresseerd. Belgie¨ zal niet snel zelf zo’n vereniging starten. Er is, vooral in de jaren negentig, veel belangstelling voor de NVMO gekomen. Ook werd ‘ontdekt’ dat onderwijs iets is waar je onderzoek naar kunt doen en op kunt promoveren. Ik heb dat ook in mijn afdeling bevorderd.’ ‘In 2004 ben ik vice-rector onderwijs van de Universiteit Antwerpen geworden. In die rol kan ik sterk de modernisering van het hele universitaire onderwijs bevorderen, in eigen universiteit maar ook op Vlaams niveau, omdat ik door mijn functie in de Vlaamse interuniversitaire raad zetel. Welbeschouwd heeft de NVMO daar een belangrijke kiem voor gelegd.’ Hoe leeft de NVMO nu in de Belgische medische faculteiten? ‘De inbreng van Vlaanderen in de NVMO stagneert nu wat. Ik denk dat dat toch komt door de naam. Een tijdje is er veel belangstelling voor wat de buren doen, maar daarna wil Vlaanderen volwaardig meedoen. Ik weet dat er discussie is geweest binnen de NVMO en dat besloten is de naam niet te veranderen. Dat is in zekere zin jammer, want het zou kunnen. De Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie is er ook, dus waarom niet een NVVMO? Dat zou Vlaanderen wel meer het gevoel geven dat de Vereniging ook van hen is en het enthousiasme bevorderen. Vlaanderen staat wel in de ondertitel, maar dat is eigenlijk niet genoeg.’

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

25

Werkgroepen Werkgroepen nemen een belangrijke plaats in binnen de vereniging. Het feit dat er werkgroepen zijn is bestuursbeleid. Welke werkgroepen er zijn en wat zij doen, is aan de leden. Het bestuur faciliteert de werkgroepen, door een jaarlijks bedrag voor activiteiten beschikbaar te stellen en door beperkte voorwaarden te stellen. Er moet een voorzitter of een contactpersoon zijn, er moet jaarlijks wat gebeuren en de activiteiten moeten, in ieder geval deels, openstaan voor alle leden van de vereniging. In tabel 2.2 staan de werkgroepen in chronologische volgorde van oprichting vermeld. Tabel 2.2

NVMO-werkgroepen.

NVMO-werkgroepen anno 2012

0pgericht

Praktijk van het medisch onderwijs

1982

E-learning

1992

Professioneel gedrag

2002

Diversiteit

2004

Docentprofessionalisering

2004

Portfolio

2004

Communicatieonderwijs

2007

Simulatie- en gestandaardiseerde patie¨nten

2007

Medische vervolgopleidingen

2008

Skills en simulatietechnieken

2008

Wetenschappelijke vorming

2008

Kwaliteitszorg

2009

Onderzoek van onderwijs

2011

Selectie

2012

Toetsing

2012

Wat deze werkgroepen anno 2012 doen, is te lezen in de korte beschrijvingen in dit boek.

26

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Ontstaan van de eerste NVMO-werkgroep

2

Maarten Verwijnen: ‘Ik was vanuit de huisartsgeneeskunde van Maastricht betrokken bij de opzet van de eerste NVMO-werkgroep – Praktisch Medisch Onderwijs – die zich richtte op uitwisseling over vaardigheidsonderwijs, nu verbreed tot Praktijk van het Medisch Onderwijs. Het merkwaardige was dat de vaardigheidsmensen uit Maastricht daar destijds nauwelijks aan meededen; vooral Leiden en Groningen waren actief en gingen het land door met lokale workshops. Maastricht had het eerste skillslab, en vaardigheidsonderwijs vanaf het eerste curriculumjaar, maar Herman van Rossum vanuit Leiden en Albert Scherpbier in Groningen waren de initiatiefnemers van deze werkgroep. Waarschijnlijk omdat Maastricht zich vanaf het begin vooral sterk profileerde in het buitenland en niet zozeer in het binnenland, zeker waar het het skills-lab betrof. Als huidig coo ¨rdinator van het skills-lab heb ik onlangs, dertig jaar later, voor het eerst een bijeenkomst met alle skills-labcoo ¨rdinatoren van de faculteiten bijeengekregen.’

NVMO-werkgroep Praktijk van het Medisch Onderwijs

Sinds 1982 Doel De werkgroep is in 1982 opgericht, aanvankelijk als de Interfacultaire Werkgroep Systematische Vaardigheidstraining. Initiatiefnemer was Herman van Rossum, de toenmalige coo ¨rdinator van het pas ingevoerde ALCO-schap. Ook andere faculteiten begonnen met de ontwikkeling van het systematisch vaardigheidsonderwijs en er was behoefte aan uitwisseling van ervaringen en de wil om ‘elkaar met raad en daad bij te staan bij de verdere ontwikkeling van dit onderwijs’ (BMO 1997;16:48-53). In 1991 werd de werkgroep herdoopt tot werkgroep Praktisch Medisch Onderwijs (PMO). Sinds 2007 bestaat de werkgroep onder de huidige naam als platform voor de uitwisseling van ervaringen uit de volle breedte van de ‘Praktijk van het Medisch Onderwijs’. Doel is nog steeds om van elkaars ervaringen te leren, kennismaking en kennis- en ervaringsdeling te bevorderen en na dertig jaar nog steeds.. . om elkaar met raad en daad bij te staan in de ontwikkeling en uitvoering van het eigen onderwijs. Werkwijze Jaarlijks worden vijf bijeenkomsten georganiseerd, steeds over een specifiek onderwerp, in de vorm van een workshop of discussiebijeenkomst door een collega vanuit de eigen praktijk van het onderwijs. Deelname staat open voor alle NVMO-leden en is beperkt tot dertig personen, op basis van volgorde van aanmelding. Gebruikte materialen worden beschikbaar gesteld via de NVMO-website van de werkgroep. ‘Een ieder die werkzaam is in het medisch onderwijs kan onderwerpen voor bijeenkomsten aandragen’, zo staat op de website aangekondigd. De coo ¨rdinatie is in handen van twee NVMO-leden, de kern van de Werkgroep PMO.

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

27

Highlights Recente onderwerpen: Confrontatie met ziekte en dood, wat doe je ermee in het onderwijs? (2010); De opleider als rolmodel; Critical Appraisal of a Topic (CAT) (2011); Het beoordelen van coassistenten; Opleiden in de klinische praktijk (2012). Voor alle werkgroepen is de laatste jaren de overeenkomst van de NVMO met het tijdschrift Medical Teacher een belangrijke uitdaging geweest. Sinds 2008 is er jaarlijks op twee momenten plaats in dit blad ingeruimd voor een artikel van de NVMO, aangevuld door een Commentary van een buitenstaander. Dit aanbod van Medical Teacher is in de NVMO geheel vertaald naar artikelen door NVMO-werkgroepen, in de internationale terminologie NVMO Special Interest Groups genoemd. Dat is een groot succes geworden. In tabel 2.3 is weergegeven welke artikelen tot nu toe zijn verschenen.

Tabel 2.3

NVMO-papers in Medical Teacher, 2008-2012.

NVMO Special Interest Group

titel

corresponderend auteur

referentie in Medical Teacher

Curriculum development in postgraduate medical education

Competency-based postgraduate medical education: experiences in the Netherlands.

Fedde Scheele

2008;30(3):248-253

E-Learning

Twelve tips for computer-based assessment.

Willie Hols

2008;30(7):673-678

Faculty Development

A framework of teaching competencies across the medical education continuum.

Ineke Molenaar

2009;1(5):390-396

Portfolio

Mentoring portfolio use in undergraduate and postgraduate medical education.

Hanke Dekker

2009;31(10):903-909

Science Education

Scientific production of Dutch medical students.

Friedo Dekker

2010;32(3):231-235

Professional Behaviour

Promoting professional behaviour in undergraduate medical, dental and veterinary medical curricula in the Netherlands: evaluation of a joint effort.

Scheltus van Luyk

2010;32(9):733-739

Skills and Simulation techniques

Implementation of simulation in daily practice: why has minimally invasive surgery taken the lead? The Dutch viewpoint.

Henk Schreuder

2011;33(1):105–115

Multi-cultural aspects of medical education

Communication with patients from an ethnic minority background: what to teach and how?

Conny Seeleman

2011;33(9):814–819

Communication Skills Education

Teaching and training in breaking bad news at the Dutch medical schools: a comparison.

Evelyn van Weel

2012;34(3):373–381

Simulated and Standardized Patients

Six formats in simulated and standardized patients use, based on experiences of 13 undergraduate medical curricula in Belgium and the Netherlands

Jan-Joost Rethans

2012;34 (in press)

28

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Prijzen

2

De NVMO reikt sinds 1997 prijzen uit. De grote verenigingsprijs is de Han Moll-penning, ingesteld bij het 25-jarig jubileum van de NVMO. Deze wordt iedere vijf jaar uitgereikt aan een persoon die, over een periode van vele jaren, grote verdiensten heeft gehad voor het Nederlandse en Vlaamse medisch onderwijs. Sinds 2010 zijn er twee prijzen bijgekomen, die voor het beste proefschrift en die voor de beste onderwijsinnovatie. Deze worden eens in de twee jaar uitgereikt. Op het congres worden jaarlijks prijzen uitgereikt voor de beste wetenschappelijke paper, de beste paper en de beste poster, met financie¨le steun van uitgeverij Bohn Stafleu van Loghum.

Han Moll Han Moll-penning

Overhandiging Han Moll penning aan Wynand Wijnen

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

Uitreiking Beste Proefschriftprijs aan Pim Teunissen

Uitreiking prijs beste paper in 2005

29

30

Tabel 2.4

2

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Laureaten NVMO.

laureaten van de NVMO

prijs

jaartal

Prof. dr. Wynand Wijnen

Han Moll Penning

1997

Dr. Ko Smal

Han Moll Penning

2002

Prof. dr. Herman van Rossum

Han Moll Penning

2007

Dr. Pim Teunissen

Beste Proefschrift

2010

Drs. Hanke Dekker en prof. dr. Thys van der Molen

Beste Onderwijsinnovatie

2011

Tijdschrift: van Bulletin tot Journal In de eerste jaren van haar bestaan maakte de NVMO dankbaar gebruik van de goede contacten met Medisch Contact om berichten over onderwijsontwikkelingen te publiceren. Medisch Contact heeft heel lang de traditie gehandhaafd om in september een speciaal onderwijsnummer te laten verschijnen. Nog steeds zijn er regelmatig artikelen over medisch onderwijs in dit tijdschrift te vinden. Ook in het Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde werd en wordt aandacht besteed aan onderwijs en opleiding. De behoefte aan een eigen blad leidde er echter toe dat in 1982 voor het eerst het Bulletin Medisch Onderwijs (BMO) verscheen. In hun redactioneel spreken de initiatiefnemers, Caspar Bleijs, Herman van Rossum en Maarten Verwijnen, de verwachting uit dat het Bulletin een ‘uitwisselingsplaats zal worden voor ideee¨n, plannen en pogingen om het medisch onderwijs te verbeteren’. In de jaren daaropvolgend groeide de animo voor het Bulletin gestaag. Han Moll en Albert Scherpbier kwamen vanaf 1988 in de redactie. Het uiterlijk werd vanaf 1989 verfraaid door de inbreng van grafisch ontwerper Douwe Buiter. In 1993 werd het Bulletin verder geprofessionaliseerd met Ineke Wolfhagen als eindredacteur en kon het vier keer per jaar gaan verschijnen. In 2000 werd na een lange discussie de naam ‘Bulletin’ vervangen door ‘Tijdschrift’ en was daarmee het Tijdschrift voor Medisch Onderwijs geboren. Tegelijk met de naamsverandering werden ook de productie en de verspreiding ervan verbeterd, dankzij de medewerking van uitgeverij Bohn Stafleu van Loghum. En zo onderging het Tijdschrift een metamorfose van aanvankelijk een bundeling van A4-tjes bijeengebonden door twee nietjes tot een volwaardig tijdschrift. De initiatiefnemers uit 1982 hebben met hun eerste Bulletin aan de wieg gestaan van een tijdschrift dat, als een van de meest zichtbare ‘producten’ van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs, een erkend forum werd voor medisch onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Maar inmiddels is begin 2012, dertig jaargangen na het eerste Bulletin, weer een volgende stap gezet. Op 1 januari 2012 is het tijdschrift Engelstalig geworden en heeft het een nieuwe naam gekregen: Perspectives on Medical Education (PME). Door een verdere professionalisering van het redactieproces is het tijdschrift nu niet alleen voor iedereen digitaal toegankelijk, maar zijn de artikelen ook terug te vinden via PubMed. Degenen die hun BMO’s, TMO’s en PME’s hebben bewaard, zullen gemak-

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

kelijk de metamorfose van het tijdschrift vaststellen. Wellicht is die verandering symbolisch voor wat er in ruim dertig jaar tijd veranderd is in de medische onderwijskunde. Was aanvankelijk medisch onderwijs iets waar een enkeling zich professioneel mee bezighield, anno 2012 is het een eigen vakgebied geworden met veel internationale tijdschriften.

Zeven opeenvolgende omslagen van het Bulletin en het Tijdschrift

31

32

2

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Natuurlijk is PME in het veld van de vele internationale toptijdschriften nog een bescheiden speler. Maar de grote hoeveelheid onderzoek van Nederlandse bodem was een van de beweegredenen om de stap naar een eigen Engelstalig tijdschrift te zetten: een tijdschrift dat bedoeld is voor een internationaal lezerspubliek, maar ook om Nederlandse en buitenlandse auteurs een nieuw platform voor innovatie en onderzoek in medisch onderwijs te bieden. PME is daarmee als lijfblad van de NVMO een nieuwe fase ingegaan.

Een kijkje in de keuken van de redactie

Hoofdredacteur Jan Borleffs: ‘ We hopen met het nieuwe PME een grotere stroom lezers maar vooral ook schrijvers aan te trekken. Er is net ´e´en nummer verschenen, dus de bekendheid is nog niet groot. De redactie komt eenmaal per jaar fysiek bij elkaar en voor de rest overleggen we telefonisch en per e-mail. Als er een manuscript binnenkomt, zie ik dat als hoofdredacteur als eerste en bepaal globaal of het iets kan zijn voor publicatie. Dan gaat het naar een van de redactieleden, die het onder zijn of haar hoede neemt. Het redactielid zoekt dan twee of drie reviewers om het artikel te beoordelen. Zij krijgen drie weken de tijd om een review te schrijven. De redacteur neemt dan een voorlopige beslissing of we met dit manuscript doorgaan of niet. Zo ja, dan wordt de auteur vrijwel altijd om een herziening gevraagd, gebaseerd op de reviewcommentaren. Als die herziening binnen is, meestal na zo’n zes weken, wordt er een eindadvies opgesteld door de redacteur en neemt de hoofdredacteur een beslissing. Dan gaat het stuk naar iemand die het Engels corrigeert en stijlaanvullingen geeft. Vervolgens wordt het artikel opgemaakt. Als er een proefdruk is, wordt de auteur gevraagd daar zorgvuldig naar te kijken en eventuele vragen te beantwoorden. Dat moet meestal binnen enkele dagen! Enkele dagen na goedkeuring van de tekst door de auteur is het artikel online te lezen. De tekst gaat naar de drukker om samen met andere bijdragen een nieuw nummer van PME te worden. Meestal ligt er zo’n half jaar tussen indienen en echt verschijnen, eerst elektronisch, daarna pas gedrukt. Op dit moment wijzen we uiteindelijk zo’n 30% van de manuscripten af. Wat we ook doen, is auteurs gericht benaderen voor een bijdrage. Dan wordt er ook gereviewd, maar is het proces minder kritisch. Zo zijn we van plan de komende jaren NVMO-werkgroepen een themanummer met uitgenodigde auteurs te laten verzorgen.’

Congres Het NVMO Congres is in 22 jaar uitgegroeid tot het belangrijkste evenement van de vereniging. Voor velen is in het spraakgebruik ‘het NVMO’ synoniem geworden met het congres. Het aantal deelnemers is in deze periode gegroeid van minder dan 100 tot ruim 850 in 2011. Hier is het vooral waar men elkaar ontmoet en waar nieuwe ontwikkelingen getoond en bezien, verteld en gehoord worden. De organisatie, met een exploitatie die gegroeid is tot meer dan 300.000 euro, is volledig in handen van een commissie van NVMO-leden met wisselende samenstelling. Jaarlijks neemt een lid afscheid en wordt aan de commissie van vijf een lid toegevoegd; dit lid zal drie jaar later de hoofdorganisator zijn. Deze formule blijkt een succes te zijn. De hoofdorganisator kan twee jaar de kunst

Veertig jaar ontwikkelingen in de NVMO

33

1000 800 600 400 200

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

0

Aantal deelnemers aan NVMO Congres

afkijken en kan twee jaar adviezen blijven geven. De commissie wordt waar nodig bijgestaan door het Wetenschappelijk Comite´ van de NVMO, dat bestaat uit enkele seniorleden en kan adviseren over buitenlandse sprekers en over het wetenschappelijk niveau. Het congres kent nu een groot scala van activiteiten: gewone paperpresentaties, wetenschappelijke paperpresentaties, workshops, symposia, posterpresentaties, 2-2-8-sessies met veel discussie, films, demonstraties, rondetafeldiscussies, fringe workshops met ludieke formats. Jaarlijks worden buitenlandse sprekers ingevlogen en de congresdagen zijn nu geaccrediteerde activiteiten voor de nascholing van medisch specialisten.

NV-MOORD

Maarten Verwijnen: ‘De AMEE was niet bepaald het lichtende voorbeeld voor het NVMO Congres in de eerste tijd. NVMO-bestuurslid Jaap Metz, die in de jaren tachtig het AMEE-congres in Nederland organiseerde, had veel moeite met de slaapverwekkende hotemetoten-opzet van dit congres. Hij had ongelofelijk veel mot met AMEE-voorzitter Henry Walton over de organisatie en de invulling van de Nijmeegse versie van het congres. Het werd toch een heel succesvol congres, maar niet bepaald dankzij Henri Walton. Later was een aantal mensen, zoals Herman van Rossum, Albert Scherpbier en ik, bezig na te denken wat we aan een Nederlands congres zouden kunnen doen. In die tijd had je de ORD-dagen [Onderwijsresearch Dagen van de Vereniging voor Onderwijsresearch]. Dat was een voorbeeld voor ons. Wij vonden dat je zoiets ook voor het medisch onderwijs zou moeten organiseren. Er was al wel iets, op middagen of zelfs avonden, dat een clubje van NVMO-leden bijeenkwam rondom een bepaald thema, de ‘vrije voordrachten dag’. Wij vonden dat je dat tot iets groters zou moeten maken, zoals de ORD. Zo is het idee van NVMO-ORD ontstaan, onder het motto: NV-MOORD. Er is ooit ´e´en bijeenkomst in Oegstgeest geweest onder die titel. Herman, Albert en ik waren de eerste bendeleden. Daarna ging dit het Gezond Onderwijs Congres (GOC) heten. Ik had als naam Gezonderwijs Congres bedacht, dat leek mij zo’n mooie woordspeling, maar dat is het nooit geworden. Het GOC in Veldhoven werd een begrip, tot het NVMO-bestuur er ‘NVMO Congres’ van maakte.’

34

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Tabel 2.5

2

Hoofdorganisatoren van het NVMO Congres.

1990

Albert Scherpbier, Maarten Verwijnen, Herman van Rossum

1991

Cees van der Vleuten

1992

Jaap Metz

1993

Edvard Houtkoop

1994

Jan Pols

1995

Olle ten Cate

1996

Ko Smal

1997

Marian Verweij

1998

Gerard Spaai

1999

Roy Remmen

2000

Peter de Jong

2001

Diana Dolmans

2002

Lia Fluit

2003

Peter Room

2004

Anselme Derese

2005

Ingrid Mourer

2006

Euge`ne Custers

2007

Anita Jacobs

2008

Benno Bonke

2009

Griet Peeraer

2010

Jan Bolk

2011

Debbie Jaarsma

2012

Mascha Verheggen

3

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012 Herman van Rossum

De opleiding tot arts heeft in Nederland de afgelopen veertig jaar een grote evolutie doorgemaakt. Van een kennisgericht, docentgestuurd, vast omschreven zevenjarig programma zonder keuzemogelijkheden, dat opleidde voor huisarts, naar een competentiegericht, studentgecentreerd, flexibel programma van zes jaar, met ruime mogelijkheden voor de studenten zich te orie¨nteren en te profileren met het oog op de vele medische vervolgopleidingen. Deze evolutie van het curriculum geneeskunde wordt beschreven aan de hand van het model dat George Miller in 1999 presenteerde voor de ontwikkeling van professionele competentie. Het model stoelt op kennis, de toepassing ervan, en de vaardigheid om die kennis daadwerkelijk in praktijk te brengen.

aandacht van onderwijsontwikkelaars over de decennia

piramide van Miller does

90-00 onderwijs/toetsing in kliniek

shows how

80-90 vaardigheidsonderwijs

knows how

70-80 integratie en probleemsturing

knows

60-70 valide kennistoetsing/mc

Piramide van Miller.

Het curriculum vo ´o ´r de jaren zeventig: kennis en reproductie Tot 1968 had het curriculum een omvang van zeven jaren: drie kandidaatsjaren, waarvan het eerste werd afgesloten met een propedeutisch examen; dan volgden twee doctoraaljaren, een jaar voor het semi-artsexamen en het laatste en zevende jaar voor het artsexamen. De inhoud was door de overheid vastgelegd in een Academisch Statuut en beschreven in aparte vakgebieden. Elk

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_3, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

36

3

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

vakgebied werd verzorgd door een hoogleraar, soms geassisteerd door een of meer lectoren. De belangrijkste onderwijsmethoden tot het doctoraalexamen waren colleges en practica. In de laatste twee jaren volgden de coassistentschappen, volgens een vast patroon. Er was geen keuze-onderwijs. Wel bestond soms de mogelijkheid om ‘sub-coschappen’ te lopen in de eerste vijf jaar. De meeste hoogleraren uit de prekliniek waren artsen, die de attractiviteit van hun vak soms trachtten te verhogen door clinici te vragen patie¨nten te presenteren als inleiding voor hun colleges; als wederdienst traden zij zelf dan later op in de collegecyclus van de clinicus ‘om de basiskennis te verbinden met de kliniek’. In de laatste twee doctoraaljaren organiseerden de klinische docenten bed-side teaching voor kleine groepen om de studenten direct in contact te brengen met echte patie¨nten. De toetsing geschiedde hoofdzakelijk mondeling aan het eind van elk jaar. In de kandidaatsfase werden enkele vakken schriftelijk gee¨xamineerd, vooral in de propedeuse. In de coschappen vond na een jaar het semi-artsexamen plaats en aan het eind het artsexamen. Dat gebeurde door onderzoek bij enkele examenpatie¨nten met aansluitend een mondeling examen. In sommige faculteiten werden per coschap meerdere patie¨ntexamens afgenomen. Training in wetenschappelijk onderzoek was niet opgenomen in het curriculum. Wel werden de beste studenten uitgenodigd voor een kandidaat-assistentschap. Naast het begeleiden van practica konden deze studenten betrokken worden bij het onderzoek van de hoogleraar. De organisatie geschiedde decentraal: ieder vak werd verzorgd door de hoogleraar en diens staf en secretariaat. Tijdens de examenvergaderingen vielen de besluiten over de voortgang van de studenten. Een klein centraal bureau ondersteunde deze werkzaamheden met het oog op de officie¨le diploma-uitreikingen. De hoogleraren, benoemd door de Kroon, waren persoonlijk verantwoordelijk voor de uitvoering van het programma, dat wettelijk was vastgelegd. Zij droegen hun kennis en ervaring over aan de studenten. Onderwijs was een belangrijke academische bezigheid; onderzoek was minder belangrijk dan nu. Voor studenten was het zaak de hoogleraren goed te leren kennen; daarmee konden zij hun slagingskansen maximaliseren. Over deze tijd bestaan bloemrijke verhalen over bijzondere onderwijs- en examensituaties met hoogleraren. Iedere student uit deze periode kan erover meepraten. Verhalen in geuren en kleuren deden de ronde: over de hoogleraar die zich in een kast had verstopt, of die met de student overlegde waarover gee¨xamineerd zou worden. Bijvoorbeeld over een voedselinfectie tijdens een galafeest en over de vraag waarom indianen met curare gedode apen kunnen eten zonder zelf verlamd te raken. In de jaren zestig groeide de onvrede onder docenten en studenten over de starre structuur van de medische opleiding. Theorie en praktijk lagen te ver uiteen. Docenten probeerden in hun eigen colleges wel te experimenteren om de kloof te dichten, maar dat lukte niet echt. In dezelfde periode klaagden huisartsen dat studenten na de opleiding niet goed waren voorbereid om in de praktijk aan de slag te kunnen. Een opleiding tot huisarts moest er komen.

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

Het curriculum in de jaren zeventig: kennis opbouwen en toepassen In 1968 besloot de overheid, op aandringen van de huisartsen en op voorstel van de medische faculteiten, een zesjarig curriculum mogelijk te maken: na de doctorale fase van vijf jaar resteerde nog een jaar voor het artsexamen. Ter compensatie werden in het laatste doctorale jaar ‘juniorcoschappen’ ingevoerd. Zo kon een belangrijke wens uit de vorige periode worden gerealiseerd: studenten konden ervaringen opdoen met patie¨nten voordat zij de theorie van de geneeskunde zouden afronden in het doctoraalexamen. Tevens ontstonden, in het verlengde van de voorzichtige samenwerking uit de vorige periode tussen clinici en pre-clinici, hier en daar ‘geı¨ntegreerde blokken’ of modules waarin de docenten hun onderwijs beter op elkaar afstemden. Deze evolutie stoelde op de toen vigerende ‘wiggedachte’: drijf ‘de kliniek’ als een wig naar voren in de theorie. In de beginjaren is er een klein compartiment ‘kliniek’, dat als illustratie fungeert voor het bestuderen van de theorie. In de latere jaren worden de problemen uit de kliniek zelf de hoofdzaak van de studie, maar dient steeds een klein compartiment studietijd gereserveerd te zijn voor het betrekken – en zo nodig bijstellen – van de basiskennis. Het is deze wiggedachte uit de jaren zestig en zeventig, later ook wel voorgesteld als het Z-curriculum, die in belangrijke mate de vorm van de huidige competentiegerichte curricula heeft bepaald. Ook keuzeonderwijs kreeg een plaats in korte projecten, zodat de student zich in de diepte kon orie¨nteren op gebieden waarvoor hij belangstelling had. De mate waarin en de wijze waarop deze vernieuwingen vorm kregen verschilden per faculteit. Deze bewegingsvrijheid was mogelijk geworden doordat de beschrijving van concrete vakken en hun omvang in het Academisch Statuut waren losgelaten en vervangen door een meer algemene omschrijving van het artsexamen: ‘het artsexamen omvat het onderzoek van de bekwaamheid tot het uitoefenen van de geneeskunst.’ Het Academisch Statuut werd nader uitgewerkt in een kort Raamplan 1974, waarin in algemene termen de belangrijkste eisen waren beschreven waaraan een basisarts moest voldoen. Deze specificatie liet echter veel vrijheid voor verdere uitwerking. De toetsing in de doctorale fase geschiedde voornamelijk schriftelijk, via de razendsnel in zwang geraakte multiplechoice-examens. Het doctoraal examen zelf bestond vaak nog uit essayvragen. In de klinische fase werden nu patie¨ntexamens afgenomen in de laatste week van elk coschap. In sommige faculteiten was er nog een mondeling theoretisch therapie-examen na afloop van alle coschappen. Het grote verschil met het voorgaande curriculum was dat het leren van de student uitgangspunt was geworden voor de vormgeving. In alle faculteiten experimenteerde men met het coo¨rdineren van de docentinspanningen in wat men integratieblokken noemde. De gedachte hierachter was dat studenten dan de kennis beter konden opnemen. De docenten bleven echter wel nog steeds hun geliefde colleges en practica verzorgen. Dit contactonderwijs maakte de week tjokvol; studeren kon de student alleen ’s avonds en aan het eind van het blok, vlak voor het tentamen. Een principieel andere benadering werd gekozen in de in 1974 gestarte op-

37

38

3

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

leiding in Maastricht. De student moest zelf zijn kennis cree¨ren aan de hand van problemen die hem werden voorgelegd. Via een interactief groepsproces met andere studenten en onder leiding van een tutor konden de studenten oefenen in het verbaliseren en in het testen van hun gedachtegang. Colleges werden tot een minimum beperkt: ‘anders verstoort de pratende docent het leerproces van de student’. Deze nieuwe benadering ontlokte de nodige scepsis in de andere faculteiten; ‘kon dat wel, zonder de expertise van de hoogleraren?’ Er ontstond hierover een spanningsveld in Nederland; dit werd nog versterkt doordat Maastricht medestanders uit andere faculteiten wegzoog voor hun eigen hooglerarencorps, wat de tegenstelling nog verscherpte. Ondanks deze tegenstelling had het probleemgestuurde onderwijs ook elders vaste voet gekregen, omdat in enkele faculteiten vernieuwingshaarden waren ontstaan waar probleemgeorie¨nteerd onderwijs en simulatietechnieken werden toegepast, met name in Groningen, Utrecht, Rotterdam en Leiden. Het waren vooral de disciplines gynaecologie, neurologie en interne geneeskunde die hierin vooropliepen. In Maastricht werd het onderwijs van meet af aan centraal georganiseerd. In de andere faculteiten groeide een mix van onderdelen georganiseerd door vakgroepen en onderdelen die centraal georganiseerd werden.

Het curriculum in de jaren tachtig: vaardigheden De medische faculteiten waren ieder min of meer hun eigen weg gegaan bij het vertalen van het Raamplan 1974. Er was nog geen krachtig mechanisme dat hun programma’s bij elkaar hield. In de jaren zeventig waren er daardoor verschillen ontstaan tussen de faculteiten in de mate waarin ze geı¨ntegreerde cursussen en probleemgestuurd onderwijs hadden ontwikkeld, en ook in de omvang en in de plaats van het keuzeonderwijs en in de lengte van de diverse coschappen. Twee ontwikkelingen in de jaren tachtig brachten de curricula van de faculteiten weer wat dichter bij elkaar. Heel belangrijk was de Wet tweefasenstructuur (1982), waardoor alle programma’s moesten worden ondergebracht in het stramien van vier jaren doctoraal en twee jaren artsenstudie. Het tweede belangrijke punt was de stormachtige ontwikkeling van het vaardigheidsonderwijs en het algemeen coassistentschap, kortweg ‘alcoschap’, dat met simulatiepatie¨nten, skills-labs en stationsexamens de studenten een goede voorbereiding bood op de coschappen. Maastricht had zijn eigen ontwikkeling doorgemaakt en het vaardigheidsonderwijs van meet af aan in een skills-lab ontwikkeld en als een lijnprogramma langs het curriculum gelegd. Zij kon vanaf 1980 een samenwerking opbouwen met de andere faculteiten omdat de technieken in het vaardigheidsonderwijs immers dezelfde waren.

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

NVMO-werkgroep Simulatie- en Gestandaardiseerde Patie ¨nten

Sinds 2007 Doel De werkgroep is ontstaan vanuit de behoefte aan een ontmoetingsplaats op universitair niveau, waar professionals die zich bezighouden met simulatiepatie¨ntonderwijs elkaar kunnen ontmoeten. Specifieke doelen zijn: – professionele groei en ontwikkeling van haar leden op het gebied van simulatieen gestandaardiseerde patie¨nten (SP); – het vaststellen van richtlijnen/standaarden op het gebied van SP-activiteiten; – vooruitgang in SP-scholing en -onderzoek. Voorbeelden van onderwerpen: Trainingsmethodieken voor SP; feedback door SP’s: afbakening van expertise domeinen; opnametechnieken; beoordelen (van studenten) en beslissen door SP’s; evaluatie van SP’s; integratie van lichamelijk onderzoek met communicatievaardigheden bij SP’s; werving, selectie en ontslag van SP’s; de impact van het rolspelen op een SP en de consequenties daarvan; vaardigheden van een SP-trainer; het schrijven van rollen/landelijke uitwisseling van casuı¨stiek; logistiek bij het inzetten van SP’s. Werkwijze Deelname staat in beginsel open voor elke collega die een bijdrage kan leveren aan het bereiken van de doelstellingen van de werkgroep vanuit betrokkenheid bij de opleiding geneeskunde en andere opleidingen in de gezondheidszorg in Nederland en Belgie¨. Hoewel veel werk rond SP’s en GP’s over communicatie gaat, richt de werkgroep SP’s en GP’s zich alleen op specifiek SP-gerelateerde activiteiten zoals selectie, motivatie, trainingsmethodieken, afbakening van expertisedomeinen, vooral op het gebied van feedback, het schrijven van rollen, logistiek, integratie van communicatie/lichamelijk onderzoek/professioneel gedrag, technische opnametechnieken, en evaluatie en vaardigheden van de SP/GP-trainer. Highlights Een fraai voorbeeld van de meerwaarde van deze werkgroep is het ontstaan van een landelijke database van SP-rollen die door het intikken van een gebruikersnaam en wachtwoord op de NVMO-website toegankelijk is voor de deelnemende werkgroepleden. De leden stimuleren elkaar, waardoor ideee¨n over en weer worden overgenomen en er langzaam meer standaardisatie tot stand kan worden gebracht.

Sinds 1982 heeft de NVMO-werkgroep Systematische Vaardigheidstraining hierin een katalyserende werking gehad. De opgelegde herstructurering bracht enkele principie¨le verschuivingen met zich mee. Het praktisch onderwijs kwam weer geheel na het doctoraalexamen te liggen, in de fase met de coschappen. De grote aandacht voor vaardigheidsonderwijs via stationsexamens resulteerde in een meer doordachte structuur van deze fase. Na een centraal georganiseerd alcoschap of vergelijkbaar on-

39

40

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

3 Vaardigheidsonderwijs

derdeel kwam er een serie juniorcoschappen, waarin de studenten konden ‘groeien in de witte jas’; dan kwamen enkele lange stages in de belangrijkste klinische disciplines; de artsfase werd afgesloten met een oudste coschap, waarin de student een deel van de werkzaamheden van de arts-assistent moest leren overnemen. Een keuzestage bood de student de mogelijkheid onderzoek te doen, eventueel in combinatie met het oudste coschap, en eventueel ook in het buitenland. Deze opbouw gaf studenten meer mogelijkheden te groeien in de rol van arts op een gebied dat hun interesse had. Overigens verschilden de faculteiten onderling nogal in de invulling van de coschappen. De toetsing in de doctorale fase geschiedde voornamelijk schriftelijk, met multiplechoice-examens en hier en daar nog een essaytentamen. Vast onderdeel van het alcoschap werd een stationsexamen, dat een minimumniveau aan basisvaardigheden moest garanderen voor de coschappen. In de coschappen werden de studenten beoordeeld met traditionele patie¨ntexamens en afdelingsbeoordelingen. Voor stages schreven de studenten verslagen die werden beoordeeld door de stageverlener.

Het curriculum in de jaren negentig: gedrag in context In de doctorale fase waren mozaı¨ekvormige programma’s ontstaan met een mengeling van vele onderwijseenheden, deels vakgericht, deels thematisch.

Vaardigheidsonderwijs

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

Alle eenheden werden geleid door een blokcoo¨rdinator die nauwelijks kon afstemmen met zijn collega’s. Studenten konden deze lappendekens ook niet altijd apprecie¨ren. Onderwijscommissies hadden beperkte mogelijkheden om via evaluaties te sturen. Veranderingen aanbrengen in deze organisatiestructuur met tientallen coo¨rdinatoren was moeilijk: een grote revisie van programma en organisatiestructuur was onafwendbaar. De ene faculteit deed het eerder dan de andere, maar alle faculteiten startten na 1990 een majeure vernieuwing. De belangrijkste kenmerken hiervan waren: patie¨ntproblemen als uitgangspunt voor de studie, thematische cursussen en generieke lijnprogramma’s voor klinisch redeneren, communicatieve vaardigheden, medisch-professionele vorming, metamedica en wetenschappelijke vorming. Vroege stages als verpleeghulp en als juniorco boden de studenten eigen ervaringen die enerzijds meer motiveerden en anderzijds stof tot reflectie gaven over hun eigen ontwikkeling tot arts. Kleine taakgerichte groepen werden in enkele curricula geı¨ntroduceerd zodat de studenten communicatieve en andere sociale vaardigheden konden ontwikkelen terwijl zij tegelijkertijd hun kennis opbouwden. De doordachte opbouw in de coschappen werd verder uitgebouwd, met in sommige faculteiten nog meer nadruk op het afronden van de laatste klinische stage met een klinische les als eindwerkstuk. De wetenschappelijke stage werd verlengd tot ongeveer drie maanden en werd een verplicht onderdeel van het programma. De wetenschappelijke lijn die aan deze stage voorafging, moest de studenten de methoden en technieken bijbrengen om hen in staat te stellen zelf een (deel van een) onderzoek te voltooien. Studenten met meer ambitie en aanleg konden de lengte van de stage verdubbelen door hiervoor een deel van het keuzecompartiment te gebruiken.

NVMO-werkgroep Wetenschappelijke vorming

Sinds 2008 Doel De werkgroep stelt zich ten doel de uitwisseling te bevorderen van kennis en ervaring op het gebied van onderwijs, gericht op de wetenschappelijke vorming in het medische opleidingscontinuu ¨m. Werkwijze Alle Nederlandse medische faculteiten/UMC’s en de universiteiten van Antwerpen en Leuven (B) participeren, elk met twee leden die nauw betrokken zijn bij het onderwijs en toonaangevende posities binnen hun UMC innemen. Uitbreiding wordt gezocht met de andere Vlaamse UMC’s. Vertegenwoordigers vanuit het HBO zijn welkom. De werkgroep komt circa driemaal per jaar bijeen en ook tijdens het NVMO Congres. Highlights Met steun van het NVMO-bestuur en het Centrum voor Wetenschap en Technologie Studies (CWTS) van de Universiteit Leiden is onderzocht hoeveel medische studenten tijdens hun studie een wetenschappelijk artikel publiceren (Van Eyk et al., Scientific output of Dutch medical students. Med Teach. 2010;32:231-235).

41

42

3

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

De toetsing ging bestaan uit een gevarieerder repertoire: naast de aloude voorgecodeerde vragen en essayvragen moesten studenten ook al vroeg in het programma stationsexamens doorlopen en vaak ook gestructureerde mondelinge examens, waarin zij hun gedachtegang moesten verwoorden; in de tweede fase werd meer aandacht besteed aan het produceren van werkstukken als afronding van de studie; zowel de klinische les als het verslag van het onderzoek werd in sommige opleidingen beoordeeld door twee onafhankelijke beoordelaars.

NVMO-werkgroep Toetsing

Sinds 2012 Doel De werkgroep stelt zich ten doel een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van toetsing in het medisch onderwijs. Dit gebeurt door uitwisselen van ervaringen, kennis, inzichten en materiaal en het opbouwen van een netwerk van personen die met dezelfde problematiek bezig zijn. Op basis van gezamenlijke knelpunten wordt gezocht naar praktische oplossingen. Werkwijze De planning is om eens per jaar vier bijeenkomsten te organiseren rondom een gezamenlijk thema. Het streven is een vertegenwoordiging vanuit alle UMC’s te laten participeren. Highlights Een kick-offbijeenkomst heeft op 21 februari 2012 plaatsgevonden.

Tegelijk met het invoeren van deze grote inhoudelijke vernieuwing, werd in de vooroplopende faculteiten de disciplinegewijze organisatie losgelaten. Er ontstonden onderwijsinstituten onder leiding van een onderwijsdirecteur of onderwijsbestuur, waardoor sturing van ontwikkeling, evaluatie en verbeterplannen beter mogelijk werd. De onderwijsinstituten werden wettelijk mogelijk gemaakt in de Wet modernisering universitair bestuur (MUB) in 1997. De wettelijk verankerde positie van de onderwijscommissies kwam hierdoor evenwel onder druk te staan. Maastricht ontwikkelde zich min of meer eigenstandig verder; het had in de jaren zeventig met veel kunst- en vliegwerk zijn eerste programma ontwikkeld en voltooide in de jaren tachtig een inhoudelijke revisie door er een ‘rode draad’ in aan te brengen. Het skills-lab was inmiddels uitgegroeid tot een krachtige organisatie van waaruit alle curriculumonderdelen konden worden ondersteund. Vroeg in het programma werden poliklinieken ingeschakeld om de studenten ervaringen met echte patie¨nten te geven in een goed begeleide klinische leeromgeving.

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

NVMO-werkgroep Communicatieonderwijs

Sinds 2005 Doel Uitwisselen van ideee¨n over inhoud en organisatie van communicatieonderwijs in het basiscurriculum geneeskunde, met het Raamplan als onderlegger. Platform voor uitwisseling van ontwikkelingen in communicatieonderwijs en onderzoek naar artspatie¨ntcommunicatie en onderwijs hierin. Werkwijze Kernleden uit alle faculteiten organiseren besloten en open bijeenkomsten. De besloten bijeenkomsten dienen om snel vragen en knelpunten in het communicatieonderwijs te kunnen bespreken en voor werkbezoeken waarin de inhoud en de organisatie van het communicatieonderwijs worden uitgewisseld. Open bijeenkomsten zijn toegankelijk voor alle geı¨nteresseerde NVMO-leden uit Nederland en Vlaanderen. Zij kunnen ook onderwerpen aandragen en bijeenkomsten voorbereiden samen met kernleden. Ee´n bijeenkomst valt altijd tijdens het NVMO Congres. Highlights Een delegatie uit de werkgroep is deel gaan uitmaken van een Europese werkgroep communicatieonderwijs, waardoor de uitwisseling nog breder is geworden. Dit heeft ook geleid tot een substantie¨le bijdrage aan Europese cursussen onder de naam tEach. Door de open bijeenkomsten zijn dwarsverbanden tussen Nederlandse, Vlaamse en andere opleidingen en vervolgopleidingen ontstaan rond specifieke onderwerpen. De werkgroep heeft een gemeenschappelijke publicatie geschreven over het onderwijs in slechtnieuwsgesprekken. Er is een informele uitwisseling van interessant arts-patie¨ntcommunicatieonderzoek met het Nivel tot stand gekomen waardoor onderzoeksresultaten sneller naar de onderwijswerkvloer kunnen worden vertaald. Ook is er een nuttige uitwisseling ontstaan met andere NVMO-werkgroepen en met externe partijen, zoals met uitgeverij Bohn Stafleu van Loghum over een boek over anamnesevaardigheden en een onderwijsbijdrage voor de vertaling van Groopman’s boek How doctors think. Ook hebben we samen oplossingen gevonden voor praktische problemen, bijvoorbeeld door materialen en werkvormen van elkaar over te nemen en aan te passen aan de lokale situatie.

Het curriculum in het eerste decennium van 2000 en verder De ontwikkelingen uit de jaren negentig zetten door; ook de laatste faculteiten die nog niet gestart waren met een meer integrale benadering van het leerproces, gooiden het roer nu om. Drie ontwikkelingen buiten de facultaire omgeving hebben de evolutie van het curriculum in dit decennium sterk beı¨nvloed. In de eerste plaats bepaalde de regering dat de structuur van de opleiding moest passen binnen het bachelor-mastersysteem, waardoor in feite twee opleidingen ontstonden die beide drie jaren zouden duren. Deze structuurverandering maakt het mogelijk, na een passend schakelprogramma, studenten uit andere bacheloropleidingen te laten instromen in het masterprogramma.

43

44

3

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Deze zogenoemde zijinstroom kon zo de uitval compenseren in de artsenopleiding. Bovendien kon voortaan via selectiecriteria gestuurd worden op bepaalde kwaliteiten van de kandidaten. In dezelfde periode cree¨erde de regering de mogelijkheid tot decentrale selectie van studenten voor de opleiding. Ten slotte werd binnen de medische vervolgopleidingen een grootschalige en systematische vernieuwing in gang gezet om de opleiding meer competentiegericht te maken. Inspiratiebron was het CanMEDS-model dat in Canada was ontwikkeld voor de medisch-specialistische opleidingen; hierbij werden de competenties van de op te leiden arts beschreven in rollen zoals de patie¨nt die ervaart of zou moeten ervaren. De klinische hoogleraren in de faculteiten werden ineens vanuit hun rol als opleider aangesproken om zich in te zetten voor opleiden en daarmee samenhangend ook voor het onderwijs aan medische studenten. Het ging in beide trajecten om competentiegericht opleiden met nadruk op het leerproces, de reflectie daarop van de student en de begeleiding door de opleider.

NVMO-werkgroep Professioneel Gedrag

Sinds 2003 Doel Opgericht als uitvloeisel van de publicatie van het boekje Professioneel gedrag van het Projectteam Consilium Abeundi. Een van de eerste activiteiten van de werkgroep was het maken van een tekstvoorstel voor een wetswijziging om apert ongeschikte studenten op het gebied van professioneel gedrag van de opleiding te verwijderen. De wetswijziging werd, zij het in afgezwakte vorm, in 2010 van kracht. Omdat de toetsing hiervan zo complex is, wordt het als onontbeerlijk gezien hierover informatie uit te wisselen in de vorm van good practices. Eveneens worden in de werkgroep procedures en jurisprudentie besproken naar aanleiding van zich voordoende casuı¨stiek. De reikwijdte van de werkgroep heeft zich verbreed naar het professioneel handelen van aios binnen de vervolgopleiding. Werkwijze Twee tot vier bijeenkomsten per jaar worden op steeds andere locaties gehouden. Iedere keer wordt een relevant thema gekozen en wordt tijd ingeruimd voor bespreking van casuı¨stiek en van praktische zaken en ontwikkelingen op het terrein van professioneel gedrag binnen elke faculteit. Alle faculteiten geneeskunde, tandheelkunde, diergeneeskunde en technische geneeskunde zijn vertegenwoordigd. De werkgroep heeft ook een vast student-lid en altijd een tot twee student-leden van het Landelijk Overleg Coassistenten. Highlights Behalve een wetsvoorstel is er in 2010 een landelijk ‘judicium abeundi’-protocol opgesteld dat met instemming van alle faculteiten als richtsnoer dient voor het omgaan met apert ongeschikte studenten. Daarmee is een landelijke norm gesteld. Op dit moment wordt gewerkt aan een landelijke norm met betrekking tot het gebruik van sociale media binnen de basis- en vervolgopleidingen.

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

CanMEDS kreeg in deze periode een inhoudelijke pendant in het bijgestelde Raamplan 2009 voor de artsenopleiding. Dit betekende dat in de curricula ook expliciet aandacht moest worden besteed aan het gedrag van de studenten in het kader van hun professionele ontwikkeling tot arts. Anderzijds zouden docenten meer observaties moeten uitvoeren van dat gedrag van de studenten, zodat deze feedback konden krijgen en daarvan konden leren. Dit onderwijs moest dan plaatsvinden in een authentieke setting binnen de gezondheidszorg of, als dat nog niet mogelijk of ongewenst was, in een leeromgeving die daarvan was afgeleid. Een deel van de faculteiten was deze weg al vanaf 2000 ingeslagen en had curricula ontwikkeld waarin duidelijk herkenbare lijnprogramma’s de studenten in staat stelden hun competenties te ontwikkelen, gelinkt aan de rollen van CanMEDS. Dit werd vastgelegd in een portfolio. Zo konden de studenten hun ontwikkeling en hun reflecties daarop zichtbaar maken aan hun mentor of opleider.

NVMO-werkgroep Portfolio

Sinds 2004 Doel Vanaf het begin van dit millennium werd het portfolio een veelgebruikt instrument in medische opleidingen in Nederland en Vlaanderen om het werkplek-leren te ondersteunen en te evalueren. Dit leidde tot de oprichting van de Werkgroep. Aanvankelijk lag de focus op de implementatie van het portfolio in de basisopleiding, later meer op de vervolgopleidingen. Ging eerst de aandacht vooral naar het papieren format, later was er de introductie van een elektronisch portfolio. Het doel is het uitwisselen van ervaringen, inzichten en materiaal. Daarnaast streeft de werkgroep ook naar het opbouwen van een gemeenschappelijk begrippenkader over het portfolio en naar het afstemmen van onderzoeksactiviteiten. Werkwijze De werkgroep is bedoeld voor alle NVMO-leden die daadwerkelijk praktisch bezig zijn met het ontwikkelen en implementeren van portfolio’s binnen hun eigen opleiding; in de basisartsenopleiding, de medische vervolgopleidingen, de opleidingen dierengeneeskunde, verpleegkunde en andere gezondheidszorgopleidingen. Verder participeerden regelmatig studenten om ook het perspectief van de gebruiker mee te nemen. Op zijn hoogtepunt kende de werkgroep ongeveer zeventig leden, van wie er circa twintig de bijeenkomsten bijwoonden. Thans is de werkgroep in een stabiele fase met ongeveer dertig leden, van wie een derde alle bijeenkomsten bijwoont, ongeveer vier keer per jaar. Highlights Thema’s die in de voorbije jaren aan de orde waren: Het portfolio in de coschappen; het loopbaanportfolio; het portfolio in de opleiding tot medisch specialist; het docentenportfolio; beoordelen van een portfolio; beoordelen van professioneel gedrag door middel van het portfolio; portfolio en feedback; onderzoek naar de perceptie bij studenten; docenten, en mentoren van het portfolio; vergelijking van systemen voor digitaal portfolio.

45

46

3

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Het toetsingssysteem in de nieuwe curricula krijgt steeds meer nadruk als een set van instrumenten die niet alleen maatschappelijke garanties moet geven over de kwaliteit van de afstuderende artsen, maar ook krachtig richting geeft aan de studeerinspanningen van de studenten tijdens de studie. Voorwaarde voor het slagen van deze laatste opzet is wel dat de toetsen consistent zijn met zowel de inhoud als de vorm van de leerdoelen en het programma. Een snelle en inhoudelijke feedback na afloop van de toetsen zal de functie van toetsen langzaamaan kunnen bijbuigen van louter een keurmiddel tot een gecombineerd leer- en keurmiddel. Op organisatorisch vlak had zich inmiddels een grote verandering voltrokken. De medische faculteiten zijn met de academische ziekenhuizen versmolten tot universitaire medische centra. Deze acht centra zijn ieder weer verbonden met een aantal opleidingsziekenhuizen in hun regio tot clusters waarin onderwijs van studenten en opleiding van assistenten gezamenlijk plaatsvindt. Elk universitair centrum heeft een eigen instituut voor onderwijs en opleiden, elk opleidingsziekenhuis heeft zijn eigen leerhuis met eigen staf en faciliteiten. Deze structuren zullen hoogleraren en opleiders gaan bijstaan bij de verdere ontwikkeling van de competentiegerichte onderwijsprogramma’s in de gezondheidszorg.

Samengevat Het statische, Centraal-Europese zevenjarige curriculum uit de jaren zestig heeft na 1968 een amputatie ondergaan van e´e´n jaar, met de verwachting dat uit de overblijvende zes jaren via efficie¨ntere onderwijsvormen een curriculum kon worden gevormd dat de studenten in staat zou stellen te beginnen aan elke vervolgopleiding in Nederland. Aanvankelijk gingen de faculteiten vooral hun eigen weg om ‘hun’ nieuwe curriculum vorm te geven. Vanaf 1974 stelde Maastricht een uitdaging met haar studentgecentreerde en probleemgeorie¨nteerde aanpak. Het Raamplan voor de opleiding tot arts, de visitaties van de universitaire opleidingen, de vernieuwingen in de vervolgopleidingen en de maatregelen van de overheid ten aanzien van de structuur van de opleiding en de positie van de studenten in het onderwijs, hebben uiteindelijk geleid tot meer convergentie van de verschillende programma’s op weg naar een flexibel, zesjarig curriculum, dat competentiegericht aangestuurd en uitkomstgericht bijgestuurd zal worden. De grootste uitdaging voor het komende decennium zal zijn de interdisciplinaire samenwerking tussen artsen en andere werkers in de gezondheidszorg gestalte te geven, zowel in de gezondheidszorg zelf als in de opleidingsprogramma’s. De NVMO zal hierbij dezelfde faciliterende en enthousiasmerende rol kunnen spelen als in de voorbije veertig jaar, waarin zij een vrijplaats was voor docenten en studenten van alle instituten om gezamenlijk oplossingen te bedenken voor uitdagingen en problemen in het medisch onderwijs.

Medisch onderwijs in Nederland, 1972-2012

Tabel 3.1

47

Verschillen Academisch Statuut en Raamplan.

leerdoelen

oud: Academisch Statuut

nieuw: Raamplan

kennis

cruciaal

cruciaal, maar geı¨ntegreerd in professioneel gedrag; afgestemd op toepassing in gezondheidszorg

onderwijsfilosofie

statisch overgietmodel van docent naar student

actief constructiemodel; de student bouwt zijn eigen kennisnetwerk op

vormgeving

bepaald door kennis en kunde docent

bepaald door beoogd leerproces van de student

opbouw

gelaagd: van normaal, theorie pathologie naar praktijk

wigmodel: praktijk vanaf het begin; de omvang neemt toe in de loop van de opleiding

4

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012 Albert Scherpbier, Olle ten Cate en Cees van der Vleuten

Inleiding Het stimuleren van onderzoek van onderwijs in de gezondheidszorg is een van de missies van de NVMO. Bij de start van de vereniging in 1972 werd er in Nederland vrijwel geen onderzoek van onderwijs uitgevoerd. Er was wel belangstelling, maar weinig kennis en geen infrastructuur. Dat is inmiddels sterk veranderd en de NVMO heeft daar een belangrijke rol in vervuld. Die rol is gedeeltelijk een katalyserende werking geweest. Zo werd met de instelling van een bijzondere NVMO-leerstoel, de eerste specifieke leerstoel op het gebied van medisch onderwijs in Nederland, een signaal afgegeven dat geen verenigingsvervolg behoefde. In diverse medische faculteiten werden na 1991 onderwijsleerstoelen ingesteld. Anno 2012 zijn er tientallen leerstoelen in het onderwijs in de gezondheidszorg. Dit heeft ook effect gehad op het onderzoek. Immers, deze leeropdrachten impliceerden ook onderzoek van onderwijs. Alle hoogleraren hebben inmiddels promovendi gehad en publicaties geproduceerd. Zonder de eerste leerstoel en zonder het platform van het NVMO Congres zou dit zeker minder sterk zijn ontwikkeld. Maar er zijn ook andere activiteiten geweest die het onderzoek hebben aangejaagd, zoals een landelijke NVMO-cursus Onderzoek van Onderwijs en de instelling van een Promovendidag.

Cursus Onderzoek van Onderwijs In 1996 werd de eerste cursus Onderzoek van Onderwijs gegeven door Ko Smal uit Utrecht en Albert Scherpbier uit Maastricht. De cursus begon als een van de modulen van de cursusserie ‘Specialisatie Medisch Onderwijs’ (SMO). SMO was bedoeld als een serie modules om een onderwijskwalificatie te verkrijgen. Deze op zichzelf succesvolle activiteiten werden gestaakt toen de faculteiten de docentprofessionalisering gingen overnemen. De cursus Onderzoek van Onderwijs is echter steeds behouden gebleven en wordt nog steeds gegeven. Na de pensionering van Ko Smal nam Arno Muijtjens uit Maastricht zijn rol over. Sinds 1996 is de cursus vrijwel ieder jaar gegeven en hebben ongeveer tweehonderd deelnemers hem gevolgd.

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_4, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

50

4

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Op dit moment bestaat de cursus uit vier dagen verspreid over een jaar. Op de eerste dag wordt de onderzoeksvraag van de deelnemers verduidelijkt door discussie in kleine groepen en bijsturing van de docenten. Na de eerste dag schrijven de deelnemers een onderzoeksvoorstel, dat via e-mail door de cursusdocenten wordt becommentarieerd. Op de tweede dag worden de bijgestelde voorstellen besproken. Op de derde dag worden basale statistiek en de voortgang van het onderzoek besproken. Op de vierde dag, die een jaar na de start plaats vindt, presenteren de deelnemers hun resultaten. De deelnemers hebben een uiteenlopende achtergrond en uiteenlopende doelen, varie¨rend van promovendi tot docenten die een keer een onderzoek willen doen. Het concept achter de cursus is het delen van informatie, ervaring en achtergrondkennis. Daarom wordt ook ruim aandacht besteed aan dingen die bij deelnemers fout gaan bij het opzetten van het onderzoek. De cursisten hebben meestal tussentijds contact met elkaar en helpen elkaar of geven tips over collega’s die kunnen helpen met bijvoorbeeld een bepaalde methode. De cursus heeft een goede naam. Het is officieel geen NVMO-cursus meer, maar hij blijft verbonden met de NVMO doordat een van de bijeenkomsten plaatsvindt als pre-conference van het NVMO Congres.

Promovendi en promoties in het medisch en gezondheidszorgonderwijs Pas na de oprichting van de NVMO zijn er onderzoekers gepromoveerd in het medisch of gezondheidszorgonderwijs. Aanvankelijk mondjesmaat, maar in de jaren negentig in versneld tempo. De eerste promovendus was Herman van Rossum met het proefschrift Medisch onderwijs: wegen zoeken en wegen, over de afwegingen bij het invoeren van verschillende vormen van probleemgeorie¨nteerd onderwijs. Vooral in de jaren negentig, en nog sterker na de eeuwwisseling, is het aantal promoties gegroeid. Sinds 2000 is er een nieuw verschijnsel bijgekomen: de promotie van buitenlandse onderzoekers in medisch onderwijs aan Nederlandse universiteiten. Die belangstelling bleek zo groot dat in 2005 in Maastricht een speciale School of Health Professions Education is opgericht, die een PhD-programma aanbiedt. Dat heeft het aantal promoties in de laatste jaren extra doen toenemen. Sinds 2006 houdt de NVMO een jaarlijkse Promovendidag. De dag wordt geheel georganiseerd door en voor de promovendi. Het programma bestaat uit presentaties voor elkaar en uit plenaire gastlezingen. Naast eigen onderzoek komen algemene thema’s aan bod zoals ethische toetsing van onderzoek, onderzoeksfinanciering en theoriee¨n in het onderzoek. Ook wordt er steevast een promotie gesimuleerd, om de meer gevorderde promovendi met diverse aspecten van een promotie te laten oefenen. Een hoogleraar in toga is de voorzitter van de promotiecommissie, collega-promovendi spelen de rol van opponent en enkele promovendi die bijna klaar zijn oefenen hun verdediging.

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012

Voorpagina proefschrift Herman van Rossum (1977)

Ethische toetsing: NVMO Ethical Review Board (ERB) In 2010 heeft de NVMO het initiatief genomen een ethische toetsingscommissie in te stellen, om onderzoekers in de gelegenheid te stellen hun onderzoeksvoorstellen ethisch te laten toetsen. Tijdschriften vragen steeds vaker om een verklaring van ethische toetsing en de Nederlandse wetgeving voor de bescherming van proefpersonen is sterk gericht op medisch-wetenschappelijk onderzoek. Meestal wordt onderwijsonderzoek niet ethisch beoordeeld. Het voordeel van een nationale doelgerichte toetsingsinstantie is dat er bij samen-

51

52

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

16 14 12

8 6 4 2 2010

2008

2006

2004

2002

2000

1998

1996

1994

1992

1990

1988

1986

1984

1982

1980

1978

1976

1974

0 1972

4

10

Jaarlijkse promoties in het medisch onderwijs

werking slechts e´e´n toetsingsinstantie betrokken is en dat in bepaalde opzichten minder streng hoeft te worden getoetst. Studenten en docenten zijn immers andere proefpersonen dan patie¨nten. Dat is een voordeel in vergelijking met onderzoek in veel andere landen, waar de bureaucratie rond ethische toetsing soms als onredelijk belastend wordt ervaren. De NVMO ERB heeft in de eerste twee jaar van haar bestaan bijna honderd onderzoeksvoorstellen beoordeeld.

Promovendidag

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012

Proefpromotie

Nederlandse bijdrage aan de internationale literatuur over medisch onderwijs De internationale onderzoeksliteratuur over medisch onderwijs is sinds het bestaan van de NVMO enorm toegenomen, zowel in kwaliteit als in kwantiteit. In 1972 bestonden er twee tijdschriften over medisch onderwijs: het Amerikaanse Journal of Medical Education, gestart in 1959, later opgegaan in Academic Medicine, en de British Journal of Medical Education, opgericht in 1966, later omgedoopt tot Medical Education. Anno 2012 zijn er twintig internationale tijdschriften over medisch onderwijs in het algemeen en nog eens circa vijftien gespecialiseerde of nationale tijdschriften. Daarnaast publiceren algemene medische tijdschriften als bmj, JAMA, New England Journal of Medicine en Lancet en veel medische vaktijdschriften min of meer regelmatig over onderwijs. Voor de meerderheid van deze overweldigende hoeveelheid publicaties is een beperkt aantal landen verantwoordelijk. In 2002 rapporteerde Tutarel over een studie waaruit bleek dat Nederland vijfde is in de rangorde van landen met de meeste publicaties in Academic Medicine en Medical Education in de periode 19952000, na het Verenigd Koninkrijk, Australie¨, de VS en Canada. Het Nederlandse aandeel (3,5%) was beperkt, maar gezien de omvang van het land niet onaanzienlijk. Dit beeld werd bevestigd in 2006. In dat jaar was het aandeel Nederlandse artikelen 4,7%, nu gerekend over negen tijdschriften, en was Nederland het vierde land. Er werd bovendien een Relative Research Productivity (RRP) uitgerekend door het aantal publicaties te delen door het aantal medische opleidingen, om zo te corrigeren voor de omvang van het land. Daaruit kwam naar voren dat Nederland het hoogste scoorde. Berekent men de

53

54

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

RRP voor de vier tijdschriften met de hoogste impactfactor, was die score 4,6 voor Nederland, boven Canada (3,5), het Verenigd Koninkrijk (2,3), de VS (2,1) en Australie¨ (1,3). Onlangs rapporteerden Doja et al. over een tienjaarstelling uit vijf medisch-onderwijstijdschriften en vijf algemene medische tijdschriften, dat Nederland de vijfde plaats innam en verder dat de twee meest productieve auteurs over deze periode Nederlander waren. Rotgans beschreef een inhoudelijke analyse van de abstracts van zes tijdschriften over de periode 1988-2010. Het thema ‘toetsing’ stond op nummer e´e´n in termen van meest voorkomende onderwerpen. Maastricht was de instelling van waaruit het meest werd gepubliceerd in deze periode. De tweede Europese universiteit in de top tien was die van Dundee, op de achtste plaats. In de top tien van meest publicerende auteurs staan vier Nederlanders en in de top tien van meest geciteerde auteurs twee. In januari 2012 werd een nieuwe inventarisatie uitgevoerd. Geteld werd hoeveel artikelen uit de vier algemene medisch-onderwijstijdschriften met de hoogste impactfactoren (IF 2011) een Nederlander als eerste auteur hadden en een Nederlander als laatste auteur. Dat betrof Medical Education (IF 2.64), Academic Medicine (IF 2.63), Medical Teacher (IF 1.49) en Advances in Health Sciences Education (1.41). Daaruit komt het beeld naar voren zoals weergegeven in tabel 4.1, die artikelen laat zien met een Nederlander als eerste auteur. Het aantal Nederlandse publicaties, het percentage Nederlandse van alle publicaties en de RRP zijn in deze jaren verder toegenomen.

4

Tabel 4.1

Publicaties in de periode 2006-2011 naar nationaliteit van de eerste auteur. NL

CA

UK

USA

Medical Education

97

141

251

207

Academic Medicine

12

101

19

Medical Teacher

93

120

Advances in Health Sci Educ

37 239

totaal gemiddeld per jaar

AUS/NZ

overig

totaal

75

141

912

1294

12

37

1475

299

198

75

314

1099

61

34

79

25

63

299

423

603

1778

187

555

3785

39,8

70,5

100,5

296,3

31,2

92,5

630,8

percentage

6,3

11,2

15,9

47,0

4,9

14,7

100,0

medische opleidingen (IMED)

8

17

31

Relative Research Productivity

5,0

4,1

3,2

136 2,2

21 1,5

1965 0,0

2178 0,3

Uit deze inventarisatie komt nog iets opvallends naar voren. Als we kijken naar het aantal artikelen, in deze tijdschriften en in deze periode, dat een Nederlander als laatste auteur heeft (dat is in de regel de supervisor van het onderzoek) en trekken dat getal af van de artikelen waarvan een Nederlander eerste auteur is, dan levert dat alleen voor Nederland een positief getal op (tabel 4.2). Nederlanders superviseren dus vaker artikelen met een niet-Ne-

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012

55

derlandse eerste auteur dan andersom. Nederland ‘exporteert’ als het ware supervisie van onderzoek, zo kan men voorzichtig concluderen. Een soort positieve handelsbalans in de onderzoekssamenwerking dus. Er is in deze telling geen onderscheid gemaakt naar de verschillende medische opleidingen waar de auteurs vandaan kwamen, maar voor wie de tijdschriften kent is het niet moeilijk te raden dat de Universiteit Maastricht in belangrijke mate verantwoordelijk is voor deze resultaten. Tabel 4.2

Eerste en laatste auteur van publicaties in de periode 2006-2011 naar nationaliteit. NL

CA

UK

artikelen eerste auteur uit NL

239

603

artikelen laatste auteur uit NL

265 26

verschil

VS

AUS/NZ

overig

423

1778

187

555

456

373

1497

156

427

-147

-50

-281

-31

-128

De algemene conclusie is dat Nederland het internationaal erg goed doet als het gaat om publiceren over medisch onderwijs, dat de relatieve voorsprong op andere landen, gemeten naar RRP, alsmaar groter lijkt te worden en dat Nederland meer publicaties uit andere landen superviseert dan andersom.

NVMO-werkgroep Onderzoek van Onderwijs In 2011 werd een Werkgroep Onderzoek van Onderwijs opgericht om te voorzien in de behoefte van vooral onderzoekers, die vrij geı¨soleerd werken, aan gerichte trainingen en informatie. Het programma bestaat uit capita selecta uit de onderzoeksmethodologie. De werkgroep is ook opgericht om een gelegenheid tot netwerken te bieden. Er worden onderwerpen besproken zoals het construeren van vragenlijsten, onderzoek naar leren op de werkplek en kwalitatieve onderzoeksmethoden. De bijeenkomsten zijn altijd meer dan overtekend.

NVMO-werkgroep Onderzoek van Onderwijs

Sinds 2011 Doel De werkgroep is opgericht om in de behoefte te voorzien tot het uitwisselen van kennis en ervaringen over onderzoek van onderwijs. De bijeenkomsten zijn bedoeld voor medewerkers en studenten die betrokken zijn of willen zijn bij onderwijskundig onderzoek in de gezondheidszorg. Naast promovendi in onderwijsonderzoek in de gezondheidszorg die ook al eigen begeleiding hebben, zijn er ook vele geı¨nteresseerde niet-promovendi. Zij zijn veelal in de eigen instelling betrokken bij het opzetten en uitvoeren van onderzoek van

56

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

onderwijs. Zij kunnen zich laagdrempelig professionaliseren door te participeren in deze werkgroep.

4

Werkwijze Vier- tot vijfmaal per jaar worden bijeenkomsten georganiseerd met uiteenlopende thema’s zoals: Van theorie naar praktijk en weer terug; kwalitatieve onderzoeksmethodologie: achtergrond, toepassing en interpretatie; schrijven om te publiceren; beoordelen en constructie van vragenlijsten; netwerkbijeenkomst onderzoek naar werkplek-leren. De bijeenkomsten worden ingeleid met een presentatie door uitgenodigde sprekers/workshopleiders. ‘Jonge onderzoekers’ worden uitgenodigd om samen met de sprekers de workshop vorm te geven en mede te leiden. Interactiviteit wordt steeds nagestreefd door discussie, debat, workshops, oefeningen, opdrachten en dergelijke. De coo ¨rdinatoren treden op als ‘facilitators’. Highlights Sinds de oprichting van de werkgroep hebben vier succesvolle bijeenkomsten plaatsgevonden. De animo voor de bijeenkomsten is steeds groot, daarom wordt overwogen thema’s te herhalen. Van deelnemers vernemen we dat medewerkers ook zelfstandig de thema’s van de bijeenkomsten herhalen en uitdiepen binnen hun eigen instelling. Netwerken van onderzoekers komen tot stand; mensen weten elkaar te vinden als sparringpartners op het gebied van onderzoek van onderwijs.

Koppeling van onderzoek met de onderwijspraktijk Kenmerkend voor onderzoek van onderwijs in de medische setting is de relatie met de onderwijspraktijk en de betrokkenheid van docenten uit het onderwijs. In de algemene onderwijskunde woedt een heftige discussie over de kloof tussen het onderzoek van onderwijs en de onderwijspraktijk. Het onderzoek heeft te weinig invloed op de onderwijspraktijk en de praktijk te weinig invloed op het onderzoek. In het medisch onderwijs is deze kloof veel kleiner, misschien wel afwezig. De verklaring hiervoor ligt in de aard van de onderzoeksgemeenschap. De gemeenschap is een mix van onderwijsdeskundigen en docenten uit het veld die verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van het onderwijs. Er heerst een open, uitnodigende houding in die gemeenschap om deel te nemen aan het onderzoek. Cursussen worden gegeven en uitgebreide coaching en mentoring vinden plaats om ontwikkeling op onderzoeksgebied mogelijk te maken. In forums van informatie-uitwisseling, zoals het NVMO Congres, vindt een volledige mengeling plaats tussen informatie over onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. Het object van onderzoek is vaak gelegen in de onderwijspraktijk. Hoewel theorievorming belangrijk is en steeds belangrijker wordt, is de koppeling met de onderwijspraktijk van onschatbare waarde. Daarmee ontstaat een cirkel van onderzoek en innovatie, die wederzijds bevruchtend is. Deze vormt de kern van de waarde van het onderzoek en geeft precies aan waarom de discussie over de kloof in het algemene onderwijskundige onderzoek zo ernstig genomen moet worden. De onderzoeksge-

Onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs in Nederland, 1972-2012

meenschap en haar kenmerken vormen de kroonjuwelen van het medisch onderwijskundig onderzoek. Het bevorderen en in stand houden van de gemeenschap is een belangrijke aangelegenheid voor de toekomst. Het stelt eisen aan hoe we ons verder ontwikkelen. Nieuwkomers moeten steeds welkom blijven. Dat levert een mix van nieuwe en ervaren onderzoekers op. Voor een deel is participatie in onderzoek een vorm van docentprofessionalisering.

Beschouwing De missie van de NVMO, om uitwisseling van informatie te stimuleren, is voor Onderzoek van Onderwijs meer dan gelukt. Een terugblik toont dat de NVMO deze missie stelselmatig en succesvol over de jaren heeft volgehouden en heeft verbreed. Er zijn inmiddels veel actieve onderzoekers en onderwijsinstellingen die dit onderzoek stimuleren. Ook in internationaal perspectief is Nederland heel productief. Nu er zo veel onderwijsonderzoek wordt gedaan en er soms herhaling lijkt op te treden, wordt wel eens de vraag gesteld of onderzoeksthema’s in het medisch onderwijs verdeeld moeten worden. In de historie van de vereniging is er wel vaker voor gepleit om onderzoeksgebieden te verdelen over het land. Onderzoek moet ingegeven worden door wat men lokaal belangrijk vindt, zonder de algemene geldigheid en publiceerbaarheid van resultaten uit het oog te verliezen. Verdeling van onderzoeksthema’s ‘van bovenaf’ is voor dit gebied echter niet verstandig. Voor de continuı¨teit van het onderzoek is namelijk steun vanuit de faculteiten onmisbaar. Daarom moet het onderzoek flexibel blijven wat thema’s en praktijkaansluiting betreft, om niet los te raken van de faculteiten en zo terecht te komen in de valkuil die de algemene onderwijskunde ondervindt. Beter is het om door te gaan met de vorming en intensivering van netwerken en interfacultaire samenwerking verder te stimuleren. Hierdoor raken onderzoekers zelf voldoende op de hoogte van wat collega’s in het land aan onderzoek doen. De NVMO speelt daarin als onpartijdig platform een cruciale rol.

57

5

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen Lia Fluit en Cisca Griffioen

Inleiding Studenten zijn de primaire doelgroep van de NVMO. Zij zijn immers de dokters van de toekomst, die goed opgeleid moeten worden. Zij moeten voldoende zijn toegerust om de uitdagingen die zij in hun professionele leven zullen ontmoeten te kunnen aangaan. Studenten eisen daartoe niet alleen van hun docent dat die expert is op het eigen vakgebied, maar ook dat die hen goed begeleidt bij het leren en hen kan motiveren en enthousiasmeren voor de opleiding en de latere beroepsuitoefening. Het medisch onderwijs neemt daarbij binnen het hoger onderwijs een speciale positie in vanwege de klinische context, de sterke nadruk op leren op de werkplek en het lange opleidingscontinuu¨m. De snelle ontwikkelingen in de medische wetenschap en de technologie vergen ook de bereidheid om levenslang te leren. Docenten vormen een onmisbare schakel in de opleiding. De rol van de docent is weliswaar veranderd, maar de combinatie vakexpert, coach, motivator en rolmodel is van alle tijden. De mogelijkheid om onderwijstaken uit te voeren begint al vroeg in de opleiding: tijdens de studie worden ouderejaarsstudenten ingezet in het onderwijs als student-assistent, een vaak nuttige en leerzame periode. Tijdens de opleiding tot specialist zal nagenoeg iedere assistent jongere collega’s, coassistenten en/of studenten begeleiden en veel specialisten begeleiden studenten, coassistenten, assistenten in opleiding of geven onderwijs aan collega’s. Onderwijs en opleiden horen bij het arts zijn zoals dat ook tot uitdrukking komt in de eed van Hippocrates, waarin is opgenomen dat de arts de geneeskundige kennis van zichzelf en anderen zal bevorderen. Dat onderwijs steeds meer gezien wordt als onderdeel van het arts zijn, komt ook tot uitdrukking in de CanMEDS-competenties die de huidige basis vormen voor de master geneeskunde en de opleidingsplannen van de vervolgopleidingen. De scholar-rol (‘kennis en wetenschap’) omvat ook de docentenrol.

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_5, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

60

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Wat houden die onderwijs- en opleidingstaken in?

5

Wat een docent doet binnen het medisch curriculum kan zeer uiteenlopen. Als het gaat om de uitvoering van onderwijs valt te denken aan kleinschalige en grootschalige werkvormen en alles wat daartussenin zit, theoretisch en praktisch onderwijs, groepsonderwijs en individuele coaching en begeleiding. Allerlei docentfuncties kunnen hieraan verbonden worden, zoals werkgroepbegeleider, practicumdocent, procesbegeleider, inhoudsexpert, collegegever, mentor, tutor, coach, docent praktische vaardigheden en instructeur. In de jaren zeventig was de variatie in werkvormen nog beperkt: de eerste jaren van de opleiding geneeskunde bestonden vooral uit het volgen van hoorcolleges en practica waarbij overdracht van kennis centraal stond. De jaren daarna ontstond groeiende aandacht voor het ‘leren leren’ naast de aandacht voor overdracht van kennis. Dit betekende dat er ook andere eisen aan die docent werden gesteld: de docent was niet langer informatieverstrekker maar stimuleerde het leren van de studenten en begeleidde de leerprocessen. Er kwam aandacht voor hoe studenten leren en niet alleen voor wat ze moeten kennen; studieopdrachten en het leren van praktijkgevallen werden belangrijke studieactiviteiten. Ook de kwaliteit van de toetsing kreeg meer aandacht: de docent moest in staat zijn goede toetsen te maken en moest goed kunnen beoordelen.

NVMO-werkgroep Skills en Simulatie

Sinds 2009 Doel De werkgroep is nauw gelieerd met de Dutch Society for Simulation in Healthcare (DSSH), die iets eerder is opgericht. De kernleden van de werkgroep zijn de bestuursleden van de DSSH. De DSSH is een eigen vereniging. NVMO-leden kunnen een gecombineerd lidmaatschap hebben. De werkgroep richt zich op het bevorderen van de ontwikkeling en toepassing van Simulatie en ‘Serious Gaming’ ten behoeve van patie¨ntveiligheid, onderwijs, training, wetenschappelijk onderzoek en kwaliteitsmanagement in de gezondheidszorg. Werkwijze Het doel wordt nagestreefd door: – faciliteren, uitwisselen en verbeteren van simulatietechnologie en -kennis in Nederland en met de geaffilieerde buitenlandse verenigingen (netwerkfunctie); – bevorderen van standaarden voor simulatieonderwijs, -training en -onderzoek via de diverse commissies en congressen; – vorming van een netwerk ter stimulering van samenwerking voor, tussen en door alle disciplines die zich bezighouden met de toepassing en/of ontwikkeling van Simulatie en Serious Gaming in de gezondheidzorg. In DSSH zijn medewerkers verenigd van alle medische faculteiten, maar ook van technische faculteiten in Nederland en Belgie¨, vanuit de hogescholen voor gamedesign en vanuit de gaming- en simulatie-industrie. De vereniging is toegankelijk

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

61

voor iedereen die zich bezighoudt met simulatie en Serious Gaming in de gezondheidszorg. De DSSH is wetenschappelijk partner in het Games for Health Europe-congres. De DSSH kent promovendibeurzen, een eigen blad, Simulation in Healthcare, en ondersteunt bij vragen op het gebied van implementatie van skills en simulatietechnieken in de gezondheidzorg/opleiding voor zorgprofessionals. Vanuit de Commissie Accreditatie en Standaardisatie zijn nationale standaarden bereikt voor de implementatie van simulatietraining. Highlights Jaarlijks vindt een DSSH-congres plaats in de Jaarbeurs te Utrecht. Een kleine reprise (best of) wordt gegeven tijdens het NVMO Congres. Een actueel overzicht van de activiteiten van de DSSH geeft de website http://www.dssh.nl. De DSSH kent een actieve Twitter-account @dutchsimulation, voor eenieder die op de hoogte wil blijven van de nieuwste ontwikkelingen. Er is onder meer gepubliceerd in het Tijdschrift voor Medisch Onderwijs en in Medical Teacher.

Nieuwe onderwijsvormen en -middelen doen in steeds hoger tempo hun intrede in het onderwijs, zoals video-observaties, simulatieonderwijs, geavanceerde fantomen, portfolio’s en reflectieverslagen. Ook de digitale leeromgeving verandert: hadden we in de jaren negentig een beperkt aanbod computerondersteund onderwijs, nu is een digitale leeromgeving niet meer weg te denken en werken studenten aan wiki’s, communiceren docenten vaker via sociale media met hun studenten, zijn hoorcolleges webbased, wordt met stemkastjes interactie met de docent gerealiseerd, oefenen (aankomende) artsen in een virtual-reality-omgeving, leren zij complexe zaken via serious gaming en houden studenten onderling contact via discussion rooms, sms, Facebook, Twitter, Google+ en andere sociale media. Dit vraagt een aanpassing van docenten, die enerzijds het lesmateriaal hiervoor moeten ontwikkelen maar er anderzijds ook gebruik van moeten kunnen maken.

‘Studenten zijn nieuwsgieriger geworden’

In de werkkamer van professor Wolter Mooi in het VUmc hangen de oorkondes van de onderwijsprijzen aan de muur. Hij is een geliefd docent en erg betrokken bij het wel en wee van de studenten. Hij licht toe: ‘Vroeger had de docent het monopolie op de studiestof en was de rol van de docent beperkt tot die van overdrager van kennis. Er is veel veranderd: studenten zijn steeds geı¨nteresseerder en willen ook begrijpen welke mechanismen achter de verschijnselen zitten. De ontwikkelingen in de pathologie gaan snel en zijn ook steeds beter uit te leggen. Docenten zijn er vooral om enthou-

Wolter Mooi

62

5

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

siasme voor hun vak uit te dragen, om aan te geven wat belangrijk is en hoe studenten kunnen omgaan met de studiestof. Daarvoor zijn veel meer bronnen dan vroeger beschikbaar, ook digitaal. En als rolmodel zijn goede docenten onvervangbaar. De afstand tussen studenten en docenten is veel kleiner geworden. Studenten komen langs, mailen, uiten zich op discussiefora. Ik maak ook gebruik van Facebook voor discussies met studenten. Deze gaan niet alleen over de pathologie, maar zijn ook vakoverstijgend. Op de NVMO Congressen heb ik een pioniersgeest ervaren die de open sfeer ten goede komt. Het medisch onderwijs vertoont in de loop der jaren een slingerbeweging: van het stampen van kennis, via een fase waarin kennis niet meer belangrijk was, tot de moderne inzichten waarbij een behoorlijk kennisniveau vereist is. Veel landen in Europa hebben deze slingerbeweging nog niet zo sterk meegemaakt als Nederland. In die zin loopt Nederland voorop.’

NVMO-werkgroep E-learning

Sinds 1992 Doel De werkgroep E-learning houdt zich bezig met het educatieve gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het medisch onderwijs, in de breedste zin van het woord. De werkgroep heeft als doel: – de uitwisseling van kennis over en ervaring met het inzetten van ICT in het medisch onderwijs; – e-learningproducten ontsluiten en uitwisselen, om hergebruik te stimuleren. Tevens is de werkgroep beschikbaar als adviesorgaan voor NVMO-leden. Werkwijze De werkgroep bestaat anno 2012 uit 43 leden: vanuit alle Nederlandse UMC’s, de Universiteit van Gent en de opleiding Technische Geneeskunde, Universiteit Twente. De werkgroep komt vijf keer per jaar bij elkaar op een van de aangesloten instituten. Tijdens het eerste deel van de bijeenkomst worden ervaringen uitgewisseld, onder andere elkaar informeren over projecten in ontwikkeling, om dubbeling te voorkomen. In het tweede deel volgen presentaties over specifieke ICT-onderwijsthema’s, zoals e-portfolio, video in het onderwijs of mobile learning, door leden van de werkgroep of externe sprekers. Het middagprogramma staat open voor overige NVMO-leden. Tevens organiseert de werkgroep eens in de twee jaar een buitenlandse studiereis naar een instituut dat actief is op het gebied van e-learning en ICT in het medisch onderwijs. Highlights In 2006 is de werkgroep begonnen met de portal MedischOnderwijs.nl, als distributiepunt voor het online e-learningmateriaal van de aangesloten instellingen. Er zijn nu circa 1200 online modules, waarvan er ruim 800 algemeen toegankelijk zijn. Twee keer is een landelijk symposium over e-learning in het medisch onderwijs georganiseerd.

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

Het onderwijs in de klinische praktijk bestond zo’n veertig jaar geleden voornamelijk uit meekijken en meedoen. De onderwijsmethode ‘in het diepe gooien’ werd veel toegepast, onder het motto: ‘wij hebben het ook zo geleerd’. Feedback werd wel gegeven maar niet altijd met voldoende aandacht voor een veilige setting. Aangeven wat goed gaat was niet gebruikelijk. De assistentgeneeskundige in opleiding speelde vaak een belangrijke rol in het begeleiden van de coassistent. Een belangrijk keerpunt in de klinische opleiding was het zogenoemde BOC-rapport uit 1990 (zie ook het interview met Jaap Metz), waarin werd geconcludeerd dat er nog veel te verbeteren viel aan het coassistentenonderwijs. Dit heeft onder andere geleid tot het uitbreiden van gestructureerde vaardigheidstrainingen en meer aandacht voor attitudeonderwijs. Ook statusverhoging van het onderwijs werd gezien als een must. Vanuit de literatuur over de rol van de arts als opleider in die klinische context zijn vaak het belang van de arts als rolmodel en de persoonlijke eigenschappen onderkend. Een goed opleider is iemand die enthousiast is en respectvol met een student of assistent omgaat, kenmerken die in het begin van de twintigste eeuw al werden beschreven. Interessant is te zien dat sommige docentvaardigheden pas met de opkomst van modernere werkvormen ook werden beschreven in de literatuur over goed opleiden. Zo waren het geven van feedback en het kennis hebben van onderwijs- en leerprocessen vo´o´r de jaren zeventig niet aan de orde en waren bijvoorbeeld het afnemen van een Korte Praktijk Beoordeling of competentiegericht opleiden nog volstrekt onbekende docenttaken in die tijd. Uit de talrijke publicaties over goed klinisch opleiderschap is wel een aantal rollen van de opleider van nu te destilleren. Hij, en steeds vaker zij, is allereerst een goed rolmodel, draagt zorg voor leerzaam werk, geeft goede feedback, beschikt over adequate doceertechnieken, cree¨ert een positief leerklimaat, maakt tijd vrij voor onderwijs en begeleiding en kan een goede beoordeling uitvoeren. Deze rollen zijn herkenbaar in het competentieprofiel dat door het College Geneeskundige Specialismen is opgesteld voor docenten in de medische vervolgopleidingen. De werkgroep Docentprofessionalisering van de NVMO heeft een uitvoerig overzicht gegeven van alle mogelijke taken van docenten op de verschillende niveaus.

Hoe worden docenten daarvoor opgeleid? Van vroeger naar nu Scholing van medische docenten was in de jaren zeventig niet gebruikelijk. Al werd regelmatig met verwondering geconstateerd dat – in tegenstelling tot het basis- en voortgezet onderwijs – in het universitaire onderwijs zo weinig aandacht werd besteed aan de didactische scholing van docenten. Het was zelfs zo dat, wanneer je als arts in het beroepsonderwijs les ging geven, je op basis van het artsdiploma automatisch een onderwijsbevoegdheid had, terwijl allerlei vakdocenten een intensieve docentenopleiding moesten volgen voordat ze voor de klas mochten staan. Toch trad er langzamerhand een kentering op. Belangrijke aanzetten hiertoe waren het visitatierapport uit 1991 met aanbevelingen ten aanzien van docentprofessionalisering en het initiatief tot het project Herziening (tweede fase) artsopleiding, dat resulteerde in het Raamplan 1994. Onderdeel van dat

63

64

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Een eerste ervaring als docent

5

Lia Fluit: ‘Mei 1984. Ik kom ’s ochtends op de afdeling in het ziekenhuis waar ik sinds vijf maanden werk en loop het hoofd van de afdeling tegen het lijf. ‘‘O ja, ik wil je nog iets vragen,’’ zegt hij, ‘‘Volgende week moet ik college geven aan derdejaars geneeskundestudenten, maar dan kan ik niet in verband met een congres. Dat moet jij dus doen, want er is niemand anders die kan. Ik zal je de dia’s geven. Gaat altijd goed hoor. Lukt je vast.’’ En weg is hij weer. Ik sta perplex. Ik werk nog geen vijf maanden op die afdeling en moet al meteen college geven over immunologie, terwijl ik nog maar net zelf ben afgestudeerd. Maar er zit niets anders op. Gelukkig gaat het goed, studenten lijken te luisteren. Ik blijk stof voor een heel semester te hebben voorbereid, dus ik kan nog wel even vooruit. Bij terugkomst van mijn hoofd vraagt hij hoe het gegaan is. ‘‘Wel goed, denk ik,’’ is mijn antwoord en voor ik nog iets kan toevoegen zegt hij: ‘‘Mooi, dan kun jij dit voortaan doen, en wil je dan ook voortaan de arts-assistententraining geven?’’ Ik ben ingewerkt!’

project was het voorbereiden van voorstellen voor de onderwijskundige professionalisering van medische docenten. Om aan die opdracht te voldoen, werd een haalbaarheidsstudie uitgevoerd naar een postdoctorale beroepsopleiding voor medisch docenten. Het onderzoek was in handen van de landelijke NVMO-werkgroep Professionalisering die bestond uit Rein Zwierstra, Albert Scherpbier, Gerard Essed, Lisa Tan, Jaap Metz en Lia Fluit. In datzelfde onderzoek werd ook gekeken welke scholing iedere universiteit op dat moment aanbood voor medisch docenten. Hieruit bleek dat het grootste deel van die cursussen veelal de onderwijsuitvoering betrof zoals het geven van colleges, het begeleiden van werkgroepen en het (schriftelijk) toetsen. Cursussen over het geven van feedback en het leren in de praktijk waren minder frequent. Cursussen over achtergronden van opleiden en leren, het onderwijs ontwikkelen, toetsen en beoordelen, of de klinische onderwijspraktijk, ontbraken bij een groot deel van de universiteiten. Op twee plekken werd een cursus over computerondersteund onderwijs aangeboden. In dit project werd ook een invitational conference georganiseerd, destijds uniek in Nederland. De aanwezigen waren het er unaniem over eens scholing verplicht te stellen. Voor docenttaken die de directe onderwijsuitvoering overstijgen, moest er een landelijk cursusaanbod komen. Hierbij moest men denken aan onderwerpen als toetsing van medische competentie, curriculumontwikkeling, klinisch redeneren, onderwijsbeleid en onderzoek van onderwijs. In 1995 was het zover: de flexibele opleiding Specialisatie Medisch onderwijs (SMO) startte in Utrecht. De eerste tweedaagse cursus werd op 10 en 24 maart 1995 gegeven door de professoren Jaap Metz en Rein Zwierstra. Voor de realisatie van deze cursussen werd de stichting ODOS opgericht: Onderwijskundige en Didactische Ontwikkeling en Scholing van onderwijsgevenden in het medisch en hoger gezondheidszorgonderwijs, waarvan het bestuur bestond uit twee decanen van medische faculteiten en twee bestuursleden van de NVMO.

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

‘Een geboren docent wordt ook gemaakt’

Rein Zwierstra, kinderchirurg en emeritus hoogleraar Heelkundige scholing in Groningen: ‘Ik ken de NVMO al uit de tijd dat de bijeenkomsten in Utrecht gehouden werden in een cafe´ op het Ledig Erf. Daar werden korte voordrachten gehouden en kwam ik in contact met Jaap Metz. Samen vonden wij dat er wat gedaan moest worden aan de professionalisering van docenten. In Groningen hadden we een cursus: Een geboren docent wordt ook gemaakt, maar landelijk gebeurde er weinig. Dat leidde tot de oprichting van de Stichting ODOS en de SMOcursussen. Wij dachten dat een kwalificatie van Rein Zwierstra docenten zou bijdragen aan hun promotiemogelijkheden. Ik heb er zelf veel van geleerd, zoals de leercirkel van Kolb. Wij maakten de cursussen zo veel mogelijk interactief. Als een mijlpaal beschouw ik het verschijnen van het boek Medisch onderwijs in de praktijk in 1995. Van groot belang voor de groei van de NVMO beschouw ik de overgang van bijeenkomsten op verschillende faculteiten en vergaderingen naar het Congres, de ontwikkeling van mededelingenstencil tot Journal en het succesvol betrekken van medisch specialisten bij de activiteiten. Het congres biedt een breed platform, is laagdrempelig en functioneert ook als proeftuin voor nieuwe ideee ¨n. In de NVMO kom je naast een toenemend aantal nieuwe leden ook nog steeds dezelfde mensen tegen. De verbondenheid tussen leden onderling en met de NVMO is kennelijk groot. En Marijke is de ruggengraat: iedereen kent haar en zij kent iedereen.’

In datzelfde jaar verscheen het door Zwierstra genoemde boek Medisch onderwijs in de praktijk, onder redactie van Metz, Scherpbier en Van der Vleuten. In het voorwoord stelden de voorzitters van het Decanenoverleg Medische Wetenschappen en de NVMO, dat het verschijnen van dit boek een grote stap voorwaarts was in de professionalisering van docenten in het medisch onderwijs. De SMO-cursussen bleken een groot succes en veel docenten hebben nog ergens een of meer certificaten aan de muur hangen. In de loop van een paar jaar is een hele reeks cursussen ontwikkeld. De NVMO was een grote steun bij de ontwikkeling en het aanbieden van de cursussen. Maar ontwikkelingen op scholingsgebied gingen door. Allerlei vormen van scholing werden ook lokaal ontwikkeld en aangeboden. Dit leidde uiteindelijk tot het opheffen van ODOS. De cursussen werden ondergebracht bij de commissie Docentprofessionalisering van de NVMO. In 2004 besloot de NVMO om de organisatie van de cursussen te stoppen omdat in de faculteiten zelf inmiddels veel trainingen werden georganiseerd. Een aantal SMO-cursussen werd als pre-conferencecursus van het NVMO Congres aangeboden. Inmiddels heeft ieder Universitair Medisch Centrum een aanzienlijk cursusaanbod en is de behoefte aan een landelijk georganiseerd aanbod minder urgent. Ook internationaal zijn er uitstekende cursussen, zoals de cursussen over assessment in Londen waarin

65

66

5

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Nederlandse docenten participeren en de vele pre-conferencecursussen van de OTTAWA-conference, de AMEE-conference en natuurlijk het NVMO Congres. Op diverse plaatsen in de wereld worden masters in Medical Education aangeboden. Sinds 2004 is de commissie Docentprofessionalisering weer een NVMOwerkgroep die zich ten doel stelt expertise en ervaring te bundelen, zodat de verdere onderwijskundige professionalisering van docenten in het medisch opleidingscontinuu¨m in onderlinge samenhang geoptimaliseerd wordt. Hiertoe wil de werkgroep zich graag ontwikkelen tot een expertisegroep, die adviseert en tevens een rol speelt in onderzoek op dit gebied. Daarbij investeert de werkgroep in de belangen van docenten door het ontwikkelen van een visie op een carrie`re voor professionele docenten, en door aandacht te genereren voor de waardering van docenten in het medisch onderwijs via een ree¨el carrie`reperspectief.

NVMO-werkgroep Docentprofessionalisering

Sinds 2004 Doel Eind 2004 namen de gezamenlijke opleidingsdirecteuren in UMC’s het initiatief tot een landelijk docentkwalificatiesysteem. Het doel was om een methode te bedenken waarmee gewicht kan worden toegekend aan uiteenlopende criteria voor docentkwalificaties. De werkgroep die dit uitvoerde, besloot in 2005 zich om te vormen tot een NVMO-werkgroep en te verbreden tot een werkgroep waarin de ervaring in docentprofessionalisering voor het medisch opleidingscontinuu ¨m wordt gebundeld. De werkgroep wil zich ontwikkelen tot een expertisegroep die adviseert en tevens een rol speelt in onderzoek op dit gebied. Ze wil een visie op een onderwijscarrie`re voor docenten ontwikkelen door aandacht te genereren voor de waardering van docenten in het medisch onderwijs. Vaste leden zijn vertegenwoordigers van UMC’s, Diergeneeskunde en Vlaamse medische faculteiten, die viermaal per jaar vergaderen. Het streven is om eenmaal per jaar een themamiddag te organiseren voor een bredere groep belangstellenden, bijvoorbeeld samen met een andere NVMO-werkgroep. Tijdens het jaarlijkse NVMO Congres presenteert de werkgroep zich met een Ronde Tafel, workshop of symposium. Highlights De beschrijving van docentcompetenties op micro-, meso- en macroniveau, de oorspronkelijke opdracht, was een mijlpaal die vertaald is in een Engels en een Nederlands tijdschriftartikel. Twee UMC’s die nog in de fase van ontwikkeling van hun beleid met betrekking tot de Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO) verkeerden, hebben de competentiebeschrijving van de werkgroep in hun beleid verwerkt. Verder werkt de werkgroep samen met het project Modernisering Medische Vervolgopleidingen en met de NVMO-werkgroep Kwaliteitszorg.

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

Een bijzondere ontwikkeling die zich in de jaren negentig van de vorige en in het eerste decennium van de huidige eeuw heeft voorgedaan, is die van de onderwijshoogleraar in de medische faculteit. Na de benoeming van Jaap C.M. Metz als eerste bijzonder onderwijshoogleraar vanwege de NVMO, begonnen de medische faculteiten zelf onderwijshoogleraren te benoemen. Sommige leerstoelen waren breed gericht op onderzoek en ontwikkeling van onderwijs, andere waren parttime en gekoppeld aan taken op het gebied van patie¨ntenzorg of onderwijsbeleid. Het fenomeen ‘onderwijsleerstoel’ werd een mogelijkheid voor enthousiaste docenten die zich meer voor onderwijs dan voor onderzoek interesseerden, om toch een academische carrie`re te hebben. Inmiddels zijn er in alle UMC’s in Nederland dergelijke onderwijsleerstoelen, enkele tientallen in totaal. Ook hierin onderscheidt het medisch onderwijs zich.

Geboorte van het Raamplan Artsenopleiding

Jaap Metz: ‘In 1971 werd ik aangesteld als ‘‘onderwijspsycholoog’’ bij het Faculteitsbureau van de Medische Faculteit in Nijmegen. Naast psychologie had ik ook een doctoraalexamen geneeskunde. Ik was tijdens de coassistentschappen gestopt. Mijn negatieve ervaringen daar werden nogal eens geweten aan eigen Jaap Metz tekortkomingen, terwijl ik vond dat veel coschappen hapsnap waren, niet programmatisch opgezet, met nauwelijks supervisie, met subjectieve toetsing, oneerlijk en willekeurig; kortom, dat ze eigenlijk niet deugden. In 1984 ben ik – dankzij medewerking van mijn faculteit, die tijd en ruimte bood – gepromoveerd op vernieuwing van het praktisch-klinisch examen, met meer nadruk op observatie van vaardigheden. Dankzij een subsidie van de universitaire onderwijsstimuleringspool konden wij daarna een curriculumbreed evaluatieprogramma opzetten, inclusief – en dat was tamelijk uniek – de coassistentschappen. Op verzoek van het toenmalige Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen en na overleg met het interfacultair decanenoverleg DMW van de VSNU, werd ons in 1988 gevraagd een nationaal ‘Beleidsgericht onderzoek co-assistentschappen’ uit te voeren met de eerder opgedane methodologie. Dit project leidde vervolgens tot het idee van een raamplan voor de artsenopleiding, als realisatie van een aanbeveling uit het in 1990 verschenen BOC-rapport Basisarts: bevoegd en bekwaam. Ik was vervolgens secretaris van de commissies voor de Raamplannen 1994 en 2001 en heb daar dus een grote bijdrage aan mogen leveren.’ De leerstoel Medisch Onderwijs vanwege de NVMO Jaap Metz: ‘Een gevolg van het succes van ons evaluatiesysteem was, dat er – vooral vanuit de huisartsgeneeskunde – belangstelling bestond voor deze vorm van kwaliteitsbewaking. Dit leidde er eind jaren tachtig toe dat ik uit de hoek van de huisartsgeneeskunde benaderd werd voor het bezetten van een leerstoel Kwaliteitsbewaking in de huisartsgeneeskunde; buiten Nijmegen overigens. Een gevoel van trots maakte zich toen uiteraard van mij meester. We hadden weer een stap gezet in de richting van datgene waar we zo lang naar gestreefd hadden: wetenschappelijke

67

68

5

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

erkenning van het onderwijskundig kwaliteitsdenken. Herman de Boer, de toenmalige Nijmeegse decaan, wilde de ervaring en deskundigheid voor Nijmegen behouden en opperde het voorstel voor een bijzondere leerstoel in Nijmegen. Hij legde contact met de voorzitter van de NVMO, Lennart Bouman. Toen ontwikkelde zich het beleid bij de NVMO om meer te doen aan onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek, onder meer door het aanbieden van leerstoelen aan medische faculteiten. Aldus geschiedde voor Nijmegen. Na goedkeuring van de doelen van de NVMO werd zij door de Nijmeegse Universiteitsraad bevoegd verklaard tot het instellen van een leerstoel. Eind 1991 werd ik benoemd.’

Studenten In de jaren zestig werden studenten geneeskunde traditioneel opgeleid. Zij bevolkten in groten getale de collegezalen en de practica, waarbij de inhoudelijke afstemming tussen colleges onderling en tussen colleges en practica veel te wensen overliet. Tevens was er een vrij scherpe scheiding tussen basisvakken en klinische vakken, gekenmerkt door het kandidaatsexamen. Na het doctoraalexamen volgden de coassistentschappen, halverwege onderbroken door het semi-artsexamen. De studenten lieten zich veel welgevallen, zowel de opmerkingen in de collegezalen als de gang van zaken bij examens werden lijdzaam ondergaan. Maar geleidelijk kwam er ook verzet. Studenten gingen zich actief bemoeien met de inhoud en de vormgeving van hun onderwijs en leverden veel kritiek op het gebrek aan samenhang. Vergeleken met de maatschappelijke onrust aan de verschillende universiteiten en de daaruit voortvloeiende bezettingen van universiteitsgebouwen, was het kritische gedrag mild te noemen. Er werd veel gediscussieerd over de maatschappelijke betrokkenheid van studenten en faculteiten bij wereldgebeurtenissen, maar in de collegezalen ging het klassieke onderwijsproces gewoon door. Universiteiten veranderden en onder de Wet-Veringa werden leerstoelen gedemocratiseerd tot vakgroepen. Het onderwijs werd meer dan in het verleden door veel verschillende docenten gegeven en niet alleen door de hoogleraar. Deze brede maatschappelijke en universitaire ontwikkelingen vormden een vruchtbare voedingsbodem voor overleg over de inrichting van het medisch onderwijs. De kiem voor de NVMO werd gelegd.

Aantallen en regulerende maatregelen De studie geneeskunde was in de jaren zestig toegankelijk voor alle gegadigden die aan de toelatingseisen voldeden, maar de aantallen namen sterk toe. Zo sterk dat de faculteiten zich genoodzaakt zagen een beroep te doen op een plaatsingscommissie. Studenten konden zich aanmelden voor een bepaalde faculteit, maar dat was geen garantie voor plaatsing. Het totale aantal werd verdeeld over de toen nog zeven faculteiten. In 1974 werd een nieuwe medische faculteit in Maastricht gevestigd met een voor die tijd revolutionair onderwijssysteem.

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

Op 6 juli 1972 kreeg de Machtigingswet Inschrijving Studenten kracht van wet. Hiermee was de wettelijke basis voor de instroombeperking van de eerstejaarsstudenten geneeskunde een feit. Ook de toelating tot volgende cursusjaren kon worden beperkt voor degenen die niet al eerder voor de betreffende studierichting aan dezelfde universiteit waren ingeschreven. Elk jaar stelde de minister op 1 juni vast hoe groot de numerus fixus, dat wil zeggen de opnamecapaciteit was. Tussen 1972 en 1974 werden gegadigden met een gemiddeld eindexamencijfer van 7,5 of hoger direct toegelaten tot de studie, de overigen moesten loten. Deze regeling was afkomstig van minister De Brauw. Zijn opvolger, staatssecretaris Klein, wijzigde de toelatingsregeling in een gewogen loting voor alle betrokkenen. Het aantal plaatsen bedroeg 1650. Er werd veel discussie gevoerd over dit systeem. De KNMG bracht zelfs een motie ter kennis van de NVMO waarin stond dat enige vorm van selectie zou moeten plaatsvinden in plaats van uitsluitend een gewogen loting. Een belangrijk argument vo´o´r de gewogen loting werd gevonden in het Nederlandse stelsel van voortgezet onderwijs met centrale eindexamens, waarin selectie al heeft plaatsgevonden. De loting had gevoelsmatig een negatief effect op de gegadigden, die hun zo gewenste toekomst afhankelijk zagen worden van het lot. Nadat dan ook nog een aspirant-studente met een gemiddeld eindexamencijfer boven de 9 tot driemaal toe werd uitgeloot, werden er in 1999 aanpassingsmaatregelen getroffen. Een gemiddeld eindexamencijfer van 8 of meer gaf direct toegang tot de geneeskundestudie in een zelf te kiezen faculteit. Tevens werd de mogelijkheid geboden tot decentrale selectie door de medische faculteiten zelf. Het idee van de overheid is dat het mogelijk zou moeten zijn studenten op andere gronden dan hun eindexamencijfer te selecteren. Het probleem bij de decentrale selectie is dat er geen of slechts beperkt wetenschappelijk bewijs is voor de criteria waarop geselecteerd zou kunnen of moeten worden om uitstekende artsen op te leiden. Er zijn aanwijzingen dat het selectieproces zelf een vormende werking heeft, dus eerder een interventie is dan een meetinstrument; psychologen noemen dat een Hawthorne-effect. In onderzoek wordt soms wel gevonden dat geselecteerde studenten iets succesvoller studeren, maar de langetermijneffecten in de medische praktijk zijn nog niet zichtbaar. De decentrale selectie bood de studenten een extra mogelijkheid naast de nog steeds bestaande loting. In het huidige politieke klimaat lijkt er een meerderheid te bestaan voor het afschaffen van de numerus fixus. In het voorjaar van 2012 stemde de Ministerraad in met het voorstel van minister Schippers (VWS) en staatssecretaris Zijlstra (OCW) om het aantal bekostigde opleidingsplaatsen voor artsen, medisch specialisten, verpleegkundig specialisten en physician assistants te verhogen. De opleidingen geneeskunde laten in het studiejaar 2012-2013 al 200 extra studenten toe, die instromen vanuit andere opleidingen. Bij de medische vervolgopleidingen – voor specialisten – komen er tenminste 300 opleidingsplaatsen bij. De verplichte loting voor de opleiding geneeskunde wordt in 2015 afgeschaft. In plaats hiervan komt een volledige decentrale selectie. De overheid bekostigt 3050 plaatsen voor studenten geneeskunde, maar instellingen kunnen meer studenten aannemen, omdat er geen fixus is. Dit nieuwe systeem biedt meer jonge mensen de mogelijkheid te kiezen voor de studie die ze ambie¨ren, maar noodzakelijk is

69

70

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

NVMO-werkgroep Selectie

5

Sinds 2012 Doel Het doel is expertise op te bouwen rond de selectie van studenten voor opleidingen in de medische wetenschappen en deze expertise te delen met leden van de NVMO die belangstelling hebben voor selectie. Die expertise betreft de effecten van selectie en de onderbouwing van de keuzes die de verschillende UMC’s maken voor het gebruik van selectiemethoden. Daarnaast breken verschillende mensen in diverse steden zich het hoofd over allerlei praktische aspecten rondom de decentrale selectie en het logistieke proces. Ook voor de praktische gang van zaken rondom selectie bij de geneeskundeopleidingen hoopt deze werkgroep van betekenis te kunnen zijn. Werkwijze Wij stellen voor een NVMO-werkgroep Decentrale Selectie op te richten waarbij elk belangstellend NVMO-lid terecht kan. We denken aan twee bijeenkomsten per jaar op een centrale plek, bijvoorbeeld ´e´en bijeenkomst in Utrecht en ´e´en tijdens het NVMO Congres in de vorm van een workshop of symposium. Daarnaast zal de werkgroep op termijn trainingen organiseren voor leden die hun expertise op het gebied van selectie willen vergroten. Highlights De werkgroep is in 2012 begonnen en streeft naar veel highlights in de toekomst. In Nederland bestaat (nog) een ‘natuurlijke’ controlegroep van lotingsstudenten bij het onderzoek naar selectie. Dit geeft onze onderzoekdesigns een unieke plek in de internationale selectieliteratuur.

dat voor al deze studenten in de toekomst een vervolgopleiding en zinvol werk in de gezondheidszorg beschikbaar zal zijn.

Feminisering van de geneeskunde De toeloop naar de universiteiten had ook gevolgen voor de samenstelling van de studentenpopulatie. Net als onze hele samenleving wordt ook de studentenpopulatie gekenmerkt door een toenemende diversiteit. Geleidelijk is het aandeel vrouwelijke studenten toegenomen van circa 15% in de jaren zestig tot de huidige 66%. Dat leidt soms tot heftige discussies over de wenselijkheid van zo veel vrouwen in de geneeskunde. Het grotere aandeel van vrouwen hangt direct samen met het aantal aanmeldingen voor de geneeskundestudie. Op het vwo behalen meisjes vaker hogere cijfers, waardoor hun kans om ingeloot te worden ook groter is. Sinds 2001 zijn de cijfers overigens opmerkelijk constant.

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

NVMO-werkgroep Diversiteit

Sinds 2004 Doel De werkgroep startte als Platform Multiculturaliteit in het medisch onderwijs en bracht enthousiaste mensen bijeen die zich bezighielden met onderzoek en onderwijs van diversiteit in de breedste zin van het woord. Artsen krijgen steeds meer te maken met diversiteit in patie¨ntenpopulaties en docenten steeds meer met diversiteit in studentenpopulaties. In 2009 is het platform een NVMO-werkgroep geworden, om uitwisseling te stimuleren van gedachten, ideee¨n en ervaringen op het gebied van multiculturaliteit en diversiteit in de geneeskunde en de opleiding. Het achterliggende doel is in de gezondheidszorg en de opleidingen meer aandacht te vestigen op de toenemende diversiteit in onze samenleving. Werkwijze Alle universiteiten in Nederland en Belgie¨ zijn vertegenwoordigd in de werkgroep, die regelmatig bijeenkomt. De werkgroep is een expertisegroep van mensen die zich bezighouden met onderzoek naar en onderwijs in diversiteit. Meerwaarde van de werkgroep is dat bekend is waar elke faculteit mee bezig is, dat er onderwijsmateriaal uitgewisseld kan worden en dat we zo inzicht krijgen in wat waar gebeurt. Highlights In 2011 is vanuit de werkgroep het artikel ‘Teaching communication with ethnic minority patients: ten recommendations’ verschenen in Medical Teacher. Dit artikel geeft, naast praktische tips over communicatieonderwijs, ook de visie van de werkgroep op onderwijs over diversiteit binnen de geneeskundeopleiding weer.

Aanmeldingen en geplaatste studenten geneeskunde In de hiernavolgende grafiek wordt een beeld gegeven van de aantallen mannen en vrouwen die geneeskunde willen studeren en zich daarvoor hebben aangemeld, en de daadwerkelijk geplaatsten. Het is duidelijk dat geneeskunde voor velen een aantrekkelijke studie is en dat de man-vrouwverdeling sinds het begin van deze eeuw vrij constant is. Circa een derde van de ingeschreven studenten is man. Uit cijfers van het Capaciteitsorgaan blijkt dat pas rond 2020 het getal van 50% vrouwelijke artsen bereikt zal worden en dat de geslachtsverdeling over de verschillende medische specialismen nog lang geen afspiegeling is van het aantal afstuderende basisartsen. De discussie over de kwaliteit doet onwerkelijk aan. Niemand maakte zich er druk om toen de geneeskunde bijna uitsluitend door mannelijke artsen werd uitgeoefend en het zou toch een brevet van onvermogen van onze opleidingen geneeskunde zijn als vrouwen niet minstens zo goed zouden werken als mannen. Het vooroordeel dat vrouwen slechts kleine deeltijdfuncties zouden hebben, wordt ook niet bevestigd door de cijfers. In 2010 werkten vrouwelijke huisartsen gemiddeld voor 0,64 fte,

71

72

5

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

aanmeldingen vrouwen

aanmeldingen mannen

ingeschreven vrouwen

ingeschreven mannen

2010

Aanmeldingen en geplaatste studenten geneeskunde 2001-2010

mannelijke huisartsen 0,89. Voor klinische specialisten zijn deze cijfers respectievelijk 0,82 en 0,94. Het is voor het medisch onderwijscontinuu¨m ook een uitdaging om succesvol bij te dragen aan de toenemende behoefte van jonge artsen aan een goede balans tussen werk en prive´. Hiertoe behoort ook een optimale loopbaanplanning. Samenwerking en communicatie zijn hierbij sleutelwoorden. Daarbij kan de NVMO een belangrijke rol spelen.

‘De NVMO is voor studenten, maar niet van studenten’

Andre´ Broekmans: ‘Ik was voorzitter van de Leidse Faculteitsvereniging (MFLS) en ook lid van de bestuurscommissie van de faculteit. Professor Paul Thung had zeer vooruitstrevende ideee¨n over het onderwijs en pleitte voor de student als partner in het onderwijs. Studenten werden Student-leden NVMO-bestuur Andre´ Broekmeer structureel betrokken bij het mans en Anne Koning werk van de verschillende onderwijscommissies. In die tijd lag de focus vooral op het formuleren van onderwijswijsdoelstellingen. Hij vroeg me vervolgens om mee te doen bij de oprichting van de NVMO. Zo werd ik het eerste studentbestuurslid tot mijn afstuderen in 1974. Ik bleef lid van het bestuur tot 1977. Ik volgde namelijk Evert Reerink op als onderwijscoo ¨rdinator van de interne geneeskunde en werd daarna internist. In de eerste fase was de faciliterende rol van Henk Roelink via de KNMG heel belangrijk om de vereniging vorm te geven, leden te werven en te publiceren in Medisch Contact.’ Anne Koning, sinds 2010 studentbestuurslid vanuit Groningen: ‘Ik was twee jaar voorzitter van ProMed, het overkoepelende belangenbehartigingsorgaan voor geneeskundestudenten in Groningen, en ben via het Landelijk Medisch Studenten

Docenten en studenten in het medisch onderwijs door de decennia heen

Overleg betrokken geraakt bij de NVMO. Als studenten organiseren wij workshops als pre-congresactiviteit van het NVMO Congres en zijn betrokken in de jurering van de prijs voor beste wetenschappelijke artikel en poster.’ Beide studentleden zijn het opvallend eens over de betekenis van de NVMO voor studenten: ‘De NVMO is voor studenten van belang voor het opdoen van bestuurservaring, maar vooral voor het opdoen van contacten. De informele sfeer binnen de NVMO maakt dit gemakkelijk.’ En ook zijn beiden eensgezind over de relatief geringe rol van student-leden in de NVMO: ‘studenten worden opgeleid tot arts en hoe belangrijk ook, het onderwijs is niet hun vak. De opvattingen van studenten zijn wel waardevol voor de inrichting van het onderwijs.’ De student-leden concluderen dat er wel veel is veranderd in veertig jaar. ‘Het imago van het onderwijs is veel beter geworden, maar het heeft nog geen positie gelijkwaardig aan die van onderzoek en kliniek.’

73

6

Het succes van de NVMO Olle ten Cate

Het succes van een vereniging bestaat bij de gratie van de inzet van haar leden. Hoe meer actieve leden, hoe groter het succes. Deze simpele constatering leidt tot de conclusie dat de NVMO een buitengewoon succesvolle vereniging is. Het aantal leden is in het veertigjarig bestaan vrijwel voortdurend gegroeid. De toenemende activiteiten van de vereniging blijken niet alleen uit de aantallen leden, maar ook uit hun inzet voor verenigingsactiviteiten. De vereniging kent sinds 1982 werkgroepen en een tijdschrift en sinds 1991 een congres. Op al deze terreinen is vrijwel steeds een gestage groei te zien geweest. Dit succes staat in contrast met vergelijkbare ontwikkelingen in andere sectoren. De ledengroei van vakbonden, politieke partijen en verenigingen in het algemeen, ook van wetenschappelijke verenigingen in de geneeskunde, is minder spectaculair, om het voorzichtig uit te drukken. Ook andere sectoren in het hoger onderwijs slagen er niet in docenten, onderwijskundigen en anderen bijeen te brengen en gezamenlijk hun expertise te vergroten. Dat geldt zelfs voor zusterverenigingen in het buitenland. Dit vraagt om een verklaring. Wat is het geheim van de NVMO? Hoewel alle verklaringen speculatief zijn, kunnen er wel mogelijke oorzaken genoemd worden.

1200 1000 800 600 400

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

200

Aantal leden NVMO sinds 1991

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9_6, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

76

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

De helderheid, aantrekkingskracht en regulering van het artsenberoep

6

Het beroep van arts staat hoog aangeschreven. Het is voor iedereen duidelijk wat het is. Die helderheid wordt verder versterkt door het bestaan van een Raamplan van eindtermen, waarin is vastgelegd wat een arts moet kennen en kunnen. Het Raamplan is in de jaren negentig verbonden aan de Wet beroepen in de individuele gezondheidszorg (Wet BIG) en is landelijk geldig. Het ontwerp ervan heeft deelnemers uit alle faculteiten en de artsenvereniging KNMG gedwongen gezamenlijk na te denken over de inrichting van de artsenopleiding. Dit heeft geleid tot een sterk doelgericht denken over de opleiding, meer dan in andere universitaire sectoren. De verantwoordelijkheid die de medische faculteiten voelen om afgestudeerden af te leveren met een omschreven taak in de gezondheidszorg, leidt tot een voortdurend zoeken naar efficie¨nte en productieve methoden van onderwijs. De artsenopleiding is de laatste veertig jaar ook beroepsgerichter geworden. Het functioneren als clinicus staat anno 2012 als doel van de opleiding meer voorop dan decennia terug.

NVMO-werkgroep Kwaliteitszorg

Sinds 2009 Doel De werkgroep stelt zich ten doel: – in de eerste jaren van haar bestaan een netwerk tot stand te brengen van beleidsmedewerkers kwaliteitszorg van opleidingen in de gezondheidszorg in Nederland en Vlaanderen. Binnen dit netwerk kunnen professionals hun kennis delen en ontwikkelen, zowel inhoudelijk als procesmatig; – in de loop der tijd een steeds krachtiger kennisplatform te worden dat nationale en internationale ontwikkelingen op het gebied van kwaliteitszorg vertaalt voor de medische praktijk en aan de orde stelt binnen de NVMO. Werkwijze Jaarlijks vindt ´e´en bijeenkomst plaats op locatie bij een van de deelnemende instellingen en ´e´en tijdens het NVMO Congres. Daarnaast komt de werkgroep twee keer per jaar bijeen in het Universitair Medisch Centrum Utrecht. Een van deze twee bijeenkomsten is opengesteld voor alle leden van de NVMO. Het onderwerp van de bijeenkomst wordt vooraf aangekondigd en eenieder die daarna geı¨nteresseerd is om de bijeenkomst bij te wonen, is welkom. De open bijeenkomsten worden aangekondigd in mailingen aan alle NVMO-leden. Highlights Elk jaar wordt een thema voorbereid. Voorbeelden zijn: Interne kwaliteitszorgsystemen; respons; de docent als evaluatiebron; kwaliteitscultuur; docentprofessionalisering en kwaliteitszorg.

Het succes van de NVMO

De kwetsbaarheid van de in de gezondheidszorg betrokken bevolking en de enorme hoeveelheid geld die erin omgaat vormen twee redenen waarom de overheid hoge eisen stelt aan de opleiding van werkers in de gezondheidszorg. Regulering treft de medische faculteiten, maar vooral de opleidingen daarbuiten. De enorme toename van de zorg over de medisch-specialistische opleidingen sinds grofweg de eeuwwisseling heeft te maken met de combinatie van zowel krachten vanuit het beroep zelf, zoals initiatieven van het College Geneeskundige Specialismen en zijn voorgangers, als van de overheid vanwege beleid rond financiering, patie¨ntveiligheid, kwaliteit en marktwerking in zorg en opleiding. Alle wetenschappelijke specialistenverenigingen en vele opleidingsgroepen hebben zich in het afgelopen decennium genoodzaakt gevoeld de opleidingen te moderniseren om aan nieuwe eisen te voldoen. De NVMO heeft daarin, naast andere organisaties, ook als ontmoetingsplatform gefunctioneerd.

NVMO-werkgroep Medische Vervolgopleidingen

Sinds 2008 Doel Deze werkgroep ontstond uit een landelijke groep die in de periode 2005-2009 alle medisch-wetenschappelijke verenigingen begeleidde bij de modernisering van hun opleidingsplannen. Deze groep bestond uit opleiders en onderwijskundigen en heeft veel expertise opgebouwd over de medische vervolgopleidingen. De werkgroep heeft tot doel deze kennis en ervaring gezamenlijk uit te breiden en beschikbaar te stellen voor opleiders, aios, wetenschappelijke verenigingen en andere belanghebbenden. De werkgroep geeft geen pasklare antwoorden maar kan wel thema’s aan de orde stellen, ideee¨n genereren en uitdagen tot kritische reflectie. Zij neemt vanuit een onafhankelijke positie en met een open blik het opleiden naar vorm en inhoud kritisch onder de loep. Anders dan andere NVMO-werkgroepen heeft deze werkgroep een breed, integraal profiel en beperkt zich dus niet tot ´e´en thema of aspect. Speciale belangstelling van de werkgroep hebben thema’s als de zes ‘zachte’ competenties, de paradox van de zelfsturende aios die wordt opgeleid in een strak en overgeorganiseerd schools plan, en de spanning tussen de passie voor opleiden en de frustrerende effecten van regelgeving. Werkwijze De werkgroep heeft thans vijftien leden en komt vier- ` a vijfmaal per jaar bijeen, meestal met acht tot tien leden. Voor de bijeenkomsten wordt meestal een gast van buiten uitgenodigd om de gedachtewisseling te stimuleren en nieuwe input te krijgen. Een enkele keer worden werkbezoeken afgelegd om kennis te nemen van werk- en denkwijzen binnen andere opleidingen. De werkgroep presenteert zich op het NVMO Congres en het AMEE-congres met workshops en streeft ernaar met een zekere regelmaat te publiceren. Highlights Al voordat de werkgroep formeel een feit was heeft zij de reeks artikelen van NVMOwerkgroepen in Medical Teacher geopend met ‘Introducing competency-based

77

78

6

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

postgraduate medical education in the Netherlands.’ Scheele et al., Medical Teacher. 30(3);248-253). De werkgroep heeft sinds 2008 vele inspirerende bijeenkomsten gehad. Leden ervaren deze steeds weer als een vorm van intellectueel ‘bijtanken’. Bijdragen aan congressen zijn ook succesvol. Een werkvorm die door de werkgroep is ontwikkeld en inmiddels viermaal aangeboden, is het kenniscafe´ over de algemene competenties, steeds goed gewaardeerd door de deelnemers. Tweemaal werd op het AMEE-congres een eveneens goed gewaardeerde pre-conference workshop over implementeren van vernieuwingen in de vervolgopleidingen gehouden.

De vriendelijke, niet-competitieve verenigingssfeer Een andere succesoorzaak is wellicht de sfeer in de vereniging. De medische onderwijskunde is in enkele decennia uitgegroeid tot een zelfstandig, gespecialiseerd vakgebied, met hoogleraren, tientallen internationale peer-reviewed tijdschriften, veel onderzoekers en publicaties. Deze groei, uitgebreider beschreven in hoofdstuk 4 over Onderzoek van Onderwijs, loopt in Nederland geheel parallel aan het verenigingsbestaan en is begin jaren zeventig van de vorige eeuw begonnen. Het is niet gezegd dat de NVMO hiervan de oorzaak is, maar zeker is dat het Tijdschrift en het Congres, waarin ontwikkelingen en onderzoek van onderwijs worden gerapporteerd, elkaar wederzijds hebben versterkt. Het is misschien de aard van de onderwijzer om kennis te delen; regelmatig wordt van nieuwe bezoekers gehoord dat het NVMO Congres een open, nietcompetitieve sfeer kent in vergelijking met andere wetenschappelijke congressen. Dat stimuleert om kennis te nemen van elkaars ideee¨n en nuttige inzichten in de eigen instelling toe te passen. De sfeer brengt dus nut voor de leden met zich mee.

Het delen van de onderwijsbelangstelling met anderen Ondanks de groeiende belangstelling voor onderwijs in de gezondheidszorg heeft onderwijs in de meeste instellingen die ook onderzoek en patie¨ntenzorg verrichten geen al te hoge prioriteit. Carrie`res worden gemaakt in de research en de patie¨nten zijn voor velen de kern van het vak waarvoor men heeft gekozen. Onderwijs komt er meestal later bij, vaak op verzoek van de afdeling. Sommigen vinden het corvee, anderen geweldig, maar veel docenten ervaren deze taak wel als het minst gewaardeerd in vergelijking met onderzoek en patie¨ntenzorg. Niet iets waar je aan de koffietafel over praat en waarmee je jaloerse blikken oproept van de collega’s. Nee, het aantal mensen waar je je onderwijsenthousiasme en ervaringen mee kunt delen is in de directe omgeving vaak niet groot. Een vereniging voor onderwijs is dan een verademing. Hier kun je naar hartenlust over onderwijs praten, over wat je er mooi of moeilijk aan vindt en wat je als ideee¨n mee naar huis kunt nemen om ook eens

Het succes van de NVMO

uit te proberen. Dat is zeker ook een verklaring voor de belangstelling voor de NVMO.

Het beperkte aantal instellingen in een geografisch gunstig gebied Nederland is klein en landelijke ontmoetingen zijn goed te organiseren. NVMO-werkgroepbijeenkomsten worden regelmatig in Utrecht gehouden en er is een goed bezochte jaarlijkse ontmoeting van promovendi in onderzoek van het gezondheidszorgonderwijs. Maar niet alleen NVMO-activiteiten zorgen voor snelle disseminatie van ideee¨n over onderwijs in de gezondheidszorg; ook meetings van bestuurders in het onderwijs, door de artsenvereniging KNMG georganiseerde bijeenkomsten over de medische vervolgopleidingen en bijeenkomsten van disciplinegroepen binnen de geneeskunde bevorderen een vruchtbaar onderwijsklimaat.

Het NVMO Congres als platform en ontmoetingsplaats Het NVMO Congres is uitgegroeid tot een erkend ontmoetingsmoment voor docenten en onderwijskundigen in de gezondheidszorg. ‘Het NVMO’ is een begrip voor velen geworden. Aanvankelijk betrof dit vooral docenten uit de basisartsenopleiding, in de eerste periode gedomineerd door een beperkte groep preklinische docenten. De laatste decennia hebben niet alleen klinische docenten de weg naar het NVMO Congres gevonden, maar heeft ook de opleiding diergeneeskunde zich als een zeer actieve groep op het congres gemanifesteerd. Ook zijn studenten er ruim vertegenwoordigd en is er plaats voor verpleegkundigen, fysiotherapeuten en leden van andere beroepsgroepen die een actieve rol in het onderwijs vervullen of ambie¨ren.

Het visitatiestelsel als motor voor ontwikkelingen Begin jaren negentig is in Nederland een nationaal visitatiestelsel ontworpen dat, met aanpassingen, anno 2012 nog steeds goed functioneert. De medische opleidingen nemen deze kwaliteitszorg zeer serieus. Uitspraken van de visitatiecommissie hebben menige curriculuminnovatie in gang gezet. Meestal niet omdat het bestaande onderwijs slecht was, maar vaak omdat in een vergelijking van alle opleidingen, faculteiten soms werden bestempeld als achterlopend bij ontwikkelingen. Scherpe observaties van een visitatiecommissie hebben een grote impact gehad op de ontwikkeling van het medisch onderwijs in Nederland. De NVMO heeft weliswaar geen directe relatie met het visitatiestelsel, maar de leden van deze commissie zijn in het algemeen actieve NVMO-leden en het NVMO Congres is vaak het platform geweest van een mondelinge rapportage van de stand van het medisch onderwijs voor een breed publiek.

79

80

Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Het ontbreken van landelijke medische examens

6

In tegenstelling tot veel andere landen kent Nederland geen landelijke tussentijdse examens, eindexamens en/of licentie-examens. Daaraan kleeft het bezwaar dat er geen simpel ‘objectief criterium’ is om de kwaliteit van afgestudeerden aan af te meten. Daar staat tegenover dat een enkelvoudig examen niet altijd de medische competentie weerspiegelt die van belang wordt geacht. Hoe het ook zij, Nederland heeft ook geen ‘last’ van de belemmeringen voor curriculumontwikkeling die van een nationaal examen uitgaan. Faculteiten die zelf verantwoordelijkheid dragen voor het voldoen aan de gewenste standaarden kunnen flexibeler op gewenste veranderingen inspelen. Dit kan een verklaring zijn waarom Nederlandse opleidingen gemakkelijk experimenteren met nieuw onderwijs en zich sneller kunnen ontwikkelen. De halfwaardetijd van een medisch curriculum is in Nederland tien jaar, wordt wel gezegd. Het is hierdoor gemakkelijk om best practices van elkaar over te nemen, waarover je bijvoorbeeld op het NVMO Congres hoort en waarover je volgend jaar misschien zelf presenteert. Niet alles hoeft te worden afgewogen met de vraag: draagt het bij aan de scores op de landelijke examens?

Tot slot Nu zijn we de bloeiende vereniging geworden, zoals Thung en Reerink zich die destijds hadden voorgesteld. De leden zijn actief in vele werkgroepen, er is een jaarlijks congres, een tijdschrift en een website. Het bestuur start nieuwe initiatieven zodat de Nederlandse vereniging ook internationaal steeds zichtbaarder wordt en nationaal aantrekkingskracht uitoefent op de opleidingen tot specialist. En uitdagingen voor de toekomst zijn er genoeg voor de NVMO. Zoals het stimuleren van samenwerking met HBO-opleidingen in de gezondheidszorg, een impuls geven aan interprofessioneel leren in de praktijk, technologie een betere plaats geven en met een brede blik blijven bezien hoe veranderingen in de maatschappij en de gezondheidszorg zich moeten gaan weerspiegelen in beter onderwijs.

Geraadpleegde literatuur Er is door de redactie geput uit vele bronnen. Onderstaande opsomming is slechts een selectie daaruit. Capaciteitsplan 2010. Utrecht: Capaciteitsorgaan, 2011. Doja A, Horsley T, Sampson M. Publication patterns of medical education articles in general internal medicine journals versus medical education journals. Poster presented and AAMC Annual Meeting, Washington DC, November 2010. Fluit CRMG, Scherpbier AJJA, Metz JCM. Professionalisering van docenten: recente ontwikkelingen. Bulletin Medisch Onderwijs. 1995;14:59-62. Frank JR, Danoff D. The CanMEDS intiative: Implementing an outcomes-based framework of physician competencies. Med Teach. 2007;29(7):487-89. Metz JCM, Bulte JA, Paridon EJM van. Basisarts: bevoegd en bekwaam. Eindrapport van het beleidsgericht Onderzoek Coassistentschappen. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990.

Het succes van de NVMO Metz JCM, Scherpbier AJJA, Vleuten, CPM van der (red). Medisch onderwijs in de praktijk. Assen: Van Gorcum, 1995. Molenaar WM, Zanting A, Beukelen P van, Grave W de, Baane JA, Bustraan JA, et al. Een Raamplan voor docentcompetenties binnen het medisch opleidingscontinuu¨m. Bulletin Medisch Onderwijs. 2009;28(5):201-11. Rotgans, JI. The themes, institutions and people of medical education research 1988-2010: content analyses of abstracts from six journals. Adv Health Sci Educ (2012) 17:515-527. Ten Cate O. Medical education in the Netherlands. Med Teach. 2007;29:752-75. Tutarel O. Geographical distribution of publications in the field of medical education. BMC Med Edu. 2002;7:1-7. Werkgroep modernisering Centraal College Medisch Specialisten. Competentieprofiel opleider en supervisor/(leden van) de opleidingsgroep. Utrecht: CCMS, 2009.

81

Het Narrenschip1 Deze tekening uit 1970 hing als een levensgrote poster in de vergaderkamer van de afdeling onderwijsontwikkeling in Utrecht, waar het bestuur van de NVMO bijeenkwam. Prof. P.J. Thung gebruikte deze voorstelling regelmatig als illustratie bij zijn voordrachten over de medische opleiding in de jaren zeventig. Zijn empirisch gestaafde uitgangspunt was dat medische studenten in westerse landen, wanneer zij eenmaal in opleiding zijn geraakt, zich wat hun kennis en attitude betreft op vergelijkbare wijze ontwikkelen. Als aannemelijke verklaring hiervoor stelde hij dat medische studenten in die landen een periode van zes a` zeven jaar doorbrengen in een vergelijkbare leeromgeving die de studenten als het ware assimileert: de medische werkomgeving. De medische opleiding en de medische praktijk zijn, zeker in de fase van de coschappen, sterk met elkaar verweven. In de antiautoritaire jaren zestig zwol de kritiek op de medische faculteiten aan. Die kritiek is op allegorische wijze in Het Narrenschip verbeeld. Wanneer we nu terugkijken naar deze prent, zien we dat vele onderwerpen nog steeds actueel zijn. Aanmonsteren is alleen mogelijk na doorlichting en telling: de ruimte op het schip is beperkt, waardoor een numerus fixus noodzakelijk is. Zijn de studenten eenmaal binnen, dan nemen ze de heersende gewoonten over en assimileren met het scheepsvolk dat koers wil zetten naar Narragonia. Een misplaatst standsbesef doet de geleerden aan boord zwellen en opstijgen. Therapiee¨n worden min of meer lukraak toegepast door onervaren assistenten onder toezicht van een bijziende. Met uitgestreken gezichten, a` la Daumier, voeren geleerden verheven discussies onder arbitrage van een natuurgenezer. Met een vroom gelaat steekt men de geldzak buiten om de experimenten in de besloten medische wereld te financieren. Het medisch agglomeraat is moeilijk in beweging te krijgen: het Narrenschip zit vast verankerd aan de grond. Niemand van de opvarenden schijnt zich eraan te storen. Er is een planner die in het kraaiennest vooruitkijkt, maar zijn adviezen zijn nutteloos: artsen cree¨ren immers zelf hun werk, dat zij met verzwegen geldzucht declareren bij de ziekenfondsen. Het is natuurlijk een illusie te denken dat enkele docenten in medische faculteiten dit hele complex in beweging kunnen krijgen. Een fundamentele herziening van de medische opleiding is eigenlijk alleen mogelijk als de medische faculteiten worden gekoppeld aan de veel grotere machinerie van de gezondheidszorg. Dan kan de politiek, extern, sturen op grond van maatschappelijke behoeften en wensen en dan kunnen de docenten, intern, hun verantwoordelijkheid nemen door de opleidingen hierop af te stemmen.

1

Deze tekening is van de hand van Jan Willem van Vugt (1931-1985), een cartoonist met een kenmerkende gedetailleerde stijl, die werkte voor Het Parool, De Volkskrant, De Groene Amsterdammer en voor het Studententijdschrift. Het narrenschip is in de late middeleeuwen en vroege renaissance een geliefde metafoor om de menselijke ondeugden te schilderen. Bekend zijn van Jeroen Bosch (1450-1516) een schilderij en een tekening, beide in het Louvre in Parijs. Sebastiaan Brant (1457-1521) schreef in 1494 de populaire verhandeling Das Narren Schyff, waarin hij optreedt tegen ‘Narrheit, Blindheit, Irrsal und Torheit aller Sta¨nde und Geschlechter der Menschen’.

Bohn Stafleu van Loghum, Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen, DOI 10.1007/978-90-313-9965-9, © 2012 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media