Generell psykologi [5 ed.] 8251911087 [PDF]

Zitiervorschau

Steinar IIstad

GENERELL PSYKOLOGI

5. utgave

NBR-DEPOTBIBUOTEKET POSTBOKS 278 - 8601 MO

TAPIR FORLAG 1992

© TAPIR FORLAG, 1992 ISBN 82-519-1108-7 Det må ikke kopieres fra denne bok ut over det som er tillatt etter bestemmelser i "Lov om opphavsrett til åndsverk", "Lov om rett til fotografi" og "Avtale mellom staten og rettig­ hetshavernes organisasjoner om kopiering av opphavsrettslig beskyttet verk i undervisnings­ virksomhet". Første utgave 1979 2. opplag 1980 Andre utgave 1982 Tredje utgave 1984 Fjerde utgave 1986 Femte utgave 1992

Omslag og vignetter: Leif Gaustad Tekstutforming: Turid Sødal Trykk: Tapir Innbinding: Gjøvik Bokbinderi A/S

FORORD Foreliggende 5. utgave av lærebok i generell psykologi er en revidert og noe utvidet versjon av 4. utgave (1986). To nye kapitler er inkludert (17. Innledning til arbeidspsykologi, 19. Psykologiens forskningsmetoder). Formålet med denne boka er å gi en balansert fremstilling av de mest sentrale og relativt grunnleggende emner i psykologien. Stoff­ mengden er tilpasset et ett-semesters grunnkurs med tre forelesnings­ timer pr. uke. Det vil imidlertid være mulig i et kurs med dette omfanget å finne plass til en utvidet behandling av et eller annet relevant emne, basert på ytterligere litteratur om det emnet. I tillegg til forelesninger, vil et kurs i psykologi gjerne omfatte øvinger. Det er utarbeidet et øvingshefte for formålet (IIstad, S. Opp­ gaver i psykologi. Trondheim: Tapir, 1991. 71 s.). Ellers kan noen av studiespørsmålene i slutten av hvert kapittel egne seg for gruppe­ diskusjoner. Manuskriptet til boka er blitt skrevet på tekstbehandling ved Insti­ tutt for organisasjons- og arbeidslivsfag, NTH, av Rigmor Schawland, Marit Sneen, Brit Stolsmo, Sissel Tranås og Jorid Aalberg, som takkes hjertelig. Trondheim, 4. mai 1992

Steinar llstad

INNHOLD Forord ... 5 1. Innledning ... 9

2. Klassifikasjon av psykologiens emner... 15 3. Psykologiens historie. Systemer og skoleretninger... 21

4. Sansning og persepsjon ...51 5. Psykomotoriske funksjoner... 75 6. Følelser og emosjoner... 89

'J 7. Behov og motivasjon ... 101 8. Betinging og læring ... 117

V9. Hukommelse og glemsel ... 131

\l 10. Tenkning ... 143 11. Evner og intelligens ... 157 12. Det ubevisste ... 179 13. Personlighet ... 187 14. Utviklingspsykologi ... 205

15. Klinisk psykologi ... 219

16. Tilpasning. Mestring av stress ... 251 17. Innledning til arbeidspsykologi ... 263

18. Sosialpsykologi ... 271 19. Psykologiens forskningsmetoder ... 297

Ordforklaringer ... 313 Litteratur... 322

Indeks... 334

1

Innledning

Av psykologien forlanger man all mulig slags tilfreds­ stillelse; i hvert uløst problem, i hvert usikkert punkt henter man en bebreidelse mot den. (Sigmund Freud, 1933)

Psykologifaget har mange emner (se kapittel 2). I et ett-semesters innføringskurs i generell psykologi begrenser man seg til et utvalg av grunnleggende og sentrale emner som har en viss innbyrdes sam­ menheng og gir en viss oversikt. Naturlig og logisk rekkefølge av emnene kan være til hvilken grad de bygger på hverandre. Hvis emne B bygger mer på emne A enn omvendt, kommer emne A først. Andre relaterte prinsipper er å gå fra det enkle til det komplekse, og fra det grunnleggende til det anvendte. Det er imidlertid en tendens til at nærsagt uansett hvilke emner man vil starte med kunne en ønske at kjennskap til visse andre emner allerede var til stede. Interessen blant grunnkursstudenter for de emner som er inklu­ dert i foreliggende bok varierer mye. Emner som motivasjon, læring, hukommelse, tenkning og intelligens (kapittel 7-11) oppfattes gjerne som mye mer interessante enn emner som historie, persepsjon, motorikk og emosjoner (kapittel 3-6). Det er også noe varierende interesse for de resterende emner (kapittel 12-19: det ubevisste, personlighet, utvikling, klinisk, tilpasning, arbeidspsykologi, sosial­ psykologi, metode). Det kan være mange årsaker til disse interesseforskjeller. Klassifiseres emnene etter viktigste forskningsmetode, kan vi si at boka starter med tradisjonelt eksperimentalpsykologiske emner. Der­ etter følger differensialpsykologiske emner og emner hvor psyko­ analytisk metode har betydd mye. Sosialpsykologien bygger på alle tre metoder. En oversikt over psykologiens forskningsmetoder (kap. 19) kan alternativt studeres mellom kapittel 2 (klassifikasjon) og kapittel 3 (historie). Det er naturlig å ha to formål med et innføringskurs i psykologi: (a) lære fagkunnskaper i vitenskapelig psykologi, og (b) lære noe av personlig interesse og noe som er av betydning for ens syn på sam­ funnsspørsmål. Stoff vedrørende formål (a).må komme først; hvis en starter med stoff vedrørende formål (b) er det vanskelig å skape moti­ vasjon for formål (a), som da kan virke forvirrende.

11

Før vi starter på de enkelte emner kan det være naturlig å se litt på definisjonen av psykologi. Ordet psykologi oppsto på 1 500-tallet; før denne tid hadde man selvfølgelig ingen definisjon av ordet. I mesteparten av tidsrommet siden ordet psykologi oppsto har faget vært oppfattet som studiet av sjelen, og oldtidens og middelalderens forsøk på å studere sjelen måtte følgelig klassifiseres som psykologi. Den vitenskapelige psykologiens grunnlegger, Wilhelm Wundt (1 832-1920) definerte faget som studiet av bevisstheten. Grunnleggeren av skoleretningen behaviorisme, john B. Watson (1878-1958) def­ inerte psykologien som det vitenskapelige studiet av atferd (hos mennesker og dyr). Denne definisjonen har vært mye brukt i det 20. århundre. Noen har forøvrig føyd til ordet "opplevelser". I samsvar med at studiet av kognitiv psykologi har tatt seg opp i siste halvparten av det 20. århundre, synes den mest tilfredsstillende definisjon nå å være slik: Psykologi er vitenskapen om atferd og mentale prosesser hos mennesker og dyr. (Ettersom "mental" nærmest er et synonym for "sjelelig" er det klart knyttet forbindelse med tradisjonen). Psykologifaget har utvidet seg svært i det 20. århundre; en lang rekke nye emner er blitt inkludert og gjort til gjenstand for forskning. En konsekvens av dette er at også psykologiens historie, eller snarere forhistorie, har utvidet seg mye. Vi finner nå mye psykologi i tidligere tiders filosofiske og vitenskapelige litteratur som ikke opprinnelig ble klassifisert som psykologi. Litteraturen om sjelen og bevisstheten fra oldtiden og ut 1900-tallet utgjør nå en del av den kognitive psyko­ logiens historie. For å utrede historien til emner som f.eks. motivasjon og sosialpsykologi må man i stor grad lete i annen litteratur enn den som handler om sjel og bevissthet.

Figur 1-1. Generell psykologisk forskningsmodell.

12

Figur 1-1 viser en oversikt over psykologiens viktigste variabelgrupper og påvirkningsrelasjoner mellom dem. Demografiske variab­ ler er objektivt personbeskrivende variabler som kjønn og alder. Miljøfaktorer kan være boligmiljø, stimuli og oppgaver. Fysiologiske forhold kan være f.eks. genetisk arv og fysiologisk aktivering. Atferdsvariabler kan omfatte antall ting utført og tid brukt til det. Mellomliggende mentale prosesser omfatter persepsjoner, evner, drifter, holdninger, etc.

13

2

Klassifikasjon av psykologiens emner

Nedenfor gis en liste over psykologiens emner, en liste som er antatt å være fullstendig i den betydning at alle problemstillinger og kunn­ skaper skal kunne finne plass i en eller annen av kategoriene. Hensikten er bl.a. å gi et perspektiv på det settet av emner som vil være inkludert i et grunnkurs i psykologi. De 51 emnene varierer mye m.h.t. om de er grunnforskning eller anvendt psykologi, størrelse etc. Man kan konstatere at psykologien har grenseområder mot nær sagt alle andre fag. Det er ellers tendenser til at "alt henger sammen med alt". Forsøk på å gi en uttømmende fremstilling av et emne vil medføre at man må gå langt inn på til­ grensende områder. Emnene nevnt nedenfor kan fordeles på større grupper som f.eks. eksperimentalpsykologi, differensialpsykologi, kognitiv psykologi, dynamisk psykologi etc. Psykologifaget som helhet klassifiseres som en av atferds- og samfunnsvitenskapene. 1. Parapsykologi. (Uklar avgrensning mot okkultisme.) 2. Populærpsykologi. (Skrevet av ikke fagpsykologer. Hvordan oppnå suksess og lykke, enkle metoder for karaktertydning og å spå om fremtiden.) 3. Filosofisk psykologi. (Dels psykologi som del av filosofien før psykologien ble en empirisk vitenskap, dels psykologiske pro­ blemstillinger som det ennå ikke er funnet empiriske metoder for å studere.) 4. Metoder i psykologisk forskning (eksperiment, survey-undersøkelser, psykoanalytisk terapi, etc.) 5. Psykologiens historie. Systemer og skoleretninger. Psykolog­ profesjonens utvikling 6. Sansning og persepsjon 7. Bevegelser og motoriske funksjoner, psykomotorikk, uttrykkspsykologi

17

Følelser og emosjoner Behov og motivasjon Betinging og læring Hukommelse og glemsel Tenkning Evner og intelligens Det ubevisste. Forskjellige bevissthetsnivåer Personlighet Seksualpsykologi Psykologiske kjønnsforskjeller Utviklingspsykologi Miljøpsykologi, økologisk psykologi Komparativ psykologi, dyrepsykologi Abnormal og klinisk psykologi Dagliglivets psykologi, tilpasning, mentalhygiene, suksess (anvendelse av fagpsykologi) 23. Arbeidspsykologi. Yrkesinteresser, yrkesvalg etc. 24. Religionspsykologi, pastoralpsykologi 25. Sosialpsykologi 26. Politisk psykologi, fredsforskning 27. Økonomisk psykologi (sosio-psykologiske faktorers betydning for økonomisk atferd) 28. Juridisk psykologi (kriminalpsykologi, vitnepsykologi, domsbeslutninger) 29. Psykologi i sosialt arbeid (familierådgivning etc.) 30. Pedagogisk psykologi, skolepsykologi. (I stor grad skrevet av pedagoger.) 31. Trafikkpsykologi 32. Kulturpsykologi, antropologisk psykologi 33. Språkpsykologi, psykolingvistikk 34. Matematisk psykologi 35. Geopsykologi. (Innflytelse på personlighet og atferd av jord­ bunn, klima, årstid etc.) 36. Biologisk psykologi. (Atferdens biologiske og fysiologiske korrelater. Fysiologisk psykologi. Hjerne og atferd. Hormoner og kjønnsforskjeller etc.) 37. Medisinsk psykologi (skrevet av leger/psykiatrikere), psykoso­ matisk medisin, helsepsykologi/atferdsmedisin, risikoforskning 38. Ingeniørpsykologi (menneske-maskin, ergonomi) 8. 9. 1 0. 11. 1 2. 1 3. 14. 1 5. 16. 1 7. 18. 1 9. 20. 21. 22.

18

39. MiIitærpsykologi (utvelgelse, psykologisk krigføring etc.) 40. Landbrukspsykologi (husdyrpsykologi etc.) 41. Psykologi i husstell. (Holdning til husarbeid, energiforbruksvaner, praktisk stell av barn, syke og gamle.) 42. Psykologi i organisasjon og ledelse 43. Psykologi i arkitektur og by- og regionplanlegging 44. Kunstpsykologi (knyttet til forming, tegning, maling) 45. Musikkpsykologi 46. Sports- og idrettspsykologi 47. Fritidspsykologi 48. Litteraturpsykologi 49. Geografiske (krysskuIturelle) forskjeller 50. Psykologiske biografier 51. Historisk psykologi (menneskehetens psykologiske utviklings­ historie)

19

Psykologlens historie. Systemer og skoleretninger

Psykologien har en lang fortid, men bare en kort historie. (Hermann Ebbinghaus, 1908)

★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★

Innledning Previtenskapelig psykologi Klassisk eksperimentalpsykologi Differensialpsykologi Psykoanalysen Behaviorisme Gestaltpsykologi Psykologiens historie i Norge

INNLEDNING Som teori for utviklingen av psykologien nevnte Edwin Boring (1950) to hovedfaktorer: fremragende enkeltpersoner og tidsånden. Tidsånden (Zeitgeist) kan omfatte generelle filosofiske og vitenskapelige orien­ teringer og sosio-økonomiske forhold. Betydningen av enkeltpersoner og tidsånden avhenger av hverandre (interaksjonseffekt). Vitenskapsfilosofen Thomas Kuhn (1962) hevdet at en vitenskap utvikler seg ved at det av og til skjer revolusjoner som innebærer paradigmeskifte (nytt sett av grunnleggende premisser og anskuelser). Mellom revolusjonene foregår det normal vitenskap, karakterisert som å løse puslespill. En teori forkastes ikke bare fordi den er påvist å være delvis feilaktig, men først etter at det er konstruert en ny og bedre teori. Hilgard (1987) understreket betydningen av karismatiske leder­ skikkelser på de enkelte emneområder i psykologien. Uten karismatisk lederskikkelse oppstår det lett stagnasjon, misnøye og følelse av at emnet er i krise. I det følgende vil vi møte både tidsånder og lederskikkelser i psykologiens historie.

PREVITENSKAPELIG PSYKOLOGI Oldtiden Vi finner en del interessante bidrag til psykologi i oldtiden, særlig hos Aristoteles (384-322 f. Kr.), som har vært betegnet som det største navn i tenkningens historie, det inkarnerte intellekt, og største bidragsyter til previtenskapelig psykologi. Aristoteles skrev den første lærebok i psykologi, med tittelen De Anima (om sjelen). Her utnevnes psykologien til det sikreste, skjønneste og mest primære av alle fag:

23

Holding as we do that knowledge is a good and honourable thing, yet that some kinds of knowledge are more so than others, either because they are more certain or because they deal with subjects more excellent and wonderful, we naturally give a primary place, for both these reasons, to an enquiry about the soul. (De Anima, § 1.)

I tillegg til nevnte bok skrev Aristoteles særskilte avhandlinger om sansning, hukommelse og drømmer. Motivasjonsteori (dvs. hedonismeteorien) diskuterte han i sin bok om etikk. Stoff av sosialpsykologisk interesse finner vi hans bok om politikk og i avhandlingen om retorikk (regler for effektiv kommunikasjon). Han utredet også det klinisk psykologiske begrepet "katarsis" i en avhandling om teaterkunst. De to kjente oldtidslegene Hippokrates og Galenos utarbeidet en teori om at personligheten bestemmes av fysiologiske forhold, og beskrev fire personlighetstyper (sangvinsk, melankolsk, kolerisk og flegmatisk). Før oldtiden ebbet ut (og etter kristendommens endelige seier i Romerriket på 300-tallet) finner vi et vesentlig bidrag fra St. Augustin i hans bok Confessiones (Bekjennelser) (ca. år 400). Her demonstreres metoden selvanalyse med en slik grundighet og med slike resultater at de ikke ble forbigått før Freud. Det eksisterte ellers en betydelig interesse for parapsykologi og okkultisme i oldtiden, ikke minst hos de gamle romerne.

Middelalderen I middelalderen (ca. 500-1500) skjedde det relativt lite av interesse for psykologiens utvikling (slik som i så mange andre fag). På 1200tallet ble det gjort forsøk på å integrere psykologi med teologi. St. Thomas Aquinas skrev kommentarer til Aristoteles1 De Anima. Det samme gjorde Petrus Hispanis (senere pave Johannes 23); han skrev også en egen bok med tittelen De Anima, den første sådan siden old­ tiden (og det tok 300 år før den neste psykologibok kom). Det kan ellers hevdes å foreligge en del psykologisk tenkning innenfor middel­ alderens alkymistiske og astrologiske litteratur.

24

Den nye tid 1500-tallet. Mens ordet "psyke" eksisterte i oldtiden, oppsto ordet "psykologi" på 1500-tallet. Den eldste bok med ordet "psykologi" i tittelen som er funnet er fra 1 590, skrevet av Rudolf Gockel. Man er imidlertid kommet på sporet av en enda eldre bok med ordet "psykologi" i tittelen, skrevet av Marko Marulic (1450-1 525), som nå innehar æren for å ha konstruert ordet "psykologi", selv om boka ennå ikke er funnet. Machiavelli utga ei lærebok i autoritær ledelse, basert på det synspunkt at folk flest er av natur late, egoistiske, upålitelige og løgn­ aktige, i 1513. Dette synspunktet, omskrevet som "Teori X" av arbeidspsykologen McGregor (1960), har ofte utgjort en inspirasjonskilde for konstruksjon av tester på autoritære holdninger i sosialpsykologien. 1600-tallet. Fysikerne Galilei, Kepler og Newton utviklet den hypotetisk-deduktive forskningsmetode og det mekaniske verdens­ bilde. Dette har vært av indirekte betydning for psykologien. Forøvrig bidro alle tre spesifikt til emnet sansning. René Descartes (1 596-1 650) er sagt å være den første store filosof i den nye tid og grunnlegger av moderne filosofi (som han stimulerte i flere retninger). Han hadde en periode hvor han tvilte på alt. Så fant han noe som han ikke greide å tvile på og som derfor måtte være sant, nemlig at han tvilte, dvs. tenkte. Derav trakk han den konklu­ sjon at han eksisterte. Han satte opp mange regler for hvordan en skulle tenke for å komme fram til sann kunnskap (rasjonalisme). Descartes hevdet at dyr er maskiner (automata), og at et menneske er en maskin (kropp) pluss en sjel. Kropp og sjel påvirker hverandre gjensidig, dvs. det er interaksjonsforhold mellom dem (kartesisk dua­ lisme). Han anså studiet av sjelen for å være svært viktig. Thomas Hobbes (1650) og særlig John Locke (1690) startet empi­ risme- og assosiasjonisme-tradisjonen i filosofisk psykologi. Locke hevdet at sjelen ved fødselen er som en ubeskrevet tavle. Tankelivet har sitt utgangspunkt i sansninger. Han utredet skillet mellom primære og sekundære sansekvaliteter (form, størrelse og bevegelse vs. farger, toner etc.). 1700-tallet. Filosofer som bidro ytterligere til bl.a. assosiasjonismen omfatter George Berkeley (1710), David Hume (1739-40) og David Hartley (1 749). Immanuel Kant (1 781) skrev om den rene fornuft og hevdet at ikke alt i sjelslivet kommer fra erfaring, noe er gitt apriorisk.

25

Figur 3-1. Frenologi.

Franz Anton Mesmer i Wien demonstrerte behandling av nevrotiske fenomener ved hjelp av magnetiske strykninger, med tilknyt­ ning til sin teori om dyrisk magnetisme (Mesmer, 1 779). 1800-1859. En populær metode for å tyde karakter, kalt frenologi, ble beskrevet av den østerikske legen Franz Joseph Gall (1 81 0-1 825) (se figur 3-1). Sterkt og svakt utviklete karaktertrekk ga seg utslag i utbulninger og innbulninger på bestemte steder i skallen. Den eksperimentelle metode i fysiologi ble betydelig utviklet i første halvparten av 1800-tallet. En fremtredende representant var Johannes Muller (1833-40), som drev sin forskning i Berlin. Han er bl.a. kjent for loven om de spesifikke sanseenergier. Forskning om hypnose kom i gang i 1 840-årene (Braid, 1843, 1846). Bidrag til filosofisk psykologi (assosiasjonisme) kom fra Thomas Brown (1 820), James Mill (1 829), John Stuart Mill (1 843), Alexander Bain (1855, 1859) og Herbert Spencer (1855). Mill (1843) ga en interessant oppskrift på hvordan en skulle forske for å finne årsaker. Darwins bok om artenes opprinnelse kom i 1859. Sentrale begreper i darwinismen var individuelle forskjeller, samsvar og misforhold mellom individ og miljø, kampen for tilværelsen, naturlig og kunstig seleksjon, tilpasning, arv, miljø, instinkt og partnervalg. Darwinismen stimulerte det psykologiske studiet av individuelle forskjeller, sammen-

26

lignende studier av dyr og mennesker, og utviklingspsykologi. Darwin bidro selv direkte til de to sistnevnte emner (Darwin, 1 872, 1 877). Etter 1860. Vitenskapelig psykologi kom i gang omkring 1860, knyttet til bruk av den eksperimentelle metode. Etter hvert kom det flere metoder og konkurrerende skoleretninger. Mange psykologer og psykologi-interesserte har imidlertid funnet det mulig å være eklektikere, dvs. velge ut og hente inspirasjon fra flere metoder og skoleretninger. De viktigste skoleretninger er psykoanalysen, behaviorismen og kognitiv psykologi. De viktigste metoder er eksperiment, test-spørreskjema-statistikk og case-studier særlig med tilknytning til terapi. Store områder i anvendt psykologisk forskning er arbeid, skole, psyko­ patologi, miljø og helse. Det 20. århundre har vært et godt århundre for psykologien. Det har skjedd stor vekst i kunnskapsmengden, både i basale kjerneom­ råder og i grenseområdene. Et påfallende trekk er utviklingen av psykologprofesjonen. Den relative økningen i antall personer med tittelen psykolog i praktisk arbeid har vært større enn for mange andre profesjoner. Mange av de spesifikke bidragene til psykologien har kommet fra folk som i utgangspunktet hadde sin utdannelse i andre fag, og som enten fortsatte å forbli i disse fagene, eller gikk over til psykologi på heltid. Således har det kommet bidrag av direkte eller indirekte betydning fra filosofer, sosiologer, pedagoger, antropologer, filologer, statistikere, fysikere, biologer, fysiologer, leger, psykiatere og ingeniører.

KLASSISK EKSPERIMENTALPSYKOLOGI Psykologiens moderne historie starter med Fechners (1860) grunn­ leggelse av fagområdet psykofysikk. Psykofysikk er eksperimentelt og kvantitativt studium av forholdet mellom fysiske stimuli og sansning av dem. Før Fechner (1 860) hadde Weber (1834, 1846) startet studiet av forskjelIsterskler i sansning av enkelte fysiske stimuli. I tiden 18561866 publiserte Helmholtz resultater og teorier om fysiologiske aspekter ved sansning av farger og toner, hvilket har vært av psyko­ logisk interesse.

27

Anerkjent som eksperimentalpsykologiens grunnlegger er Wilhelm Wundt (1 832-1 920). Wundt var assistent for Helmholtz i Heidelberg 1858-1864, dosent i antropologi og medisinsk psykologi i Heidelberg 1 864-1874 og professor i filosofi i Leipzig fra 1 875. I 1862 skrev Wundt at psykologien ikke hadde gjort fremskritt siden Aristoteles, og at dette hadde sammenheng med mangel på metodologisk utvikling. Wundt foreslo flere aktuelle metoder, bl.a. eksperimentell metode og statistisk analyse av store datamengder. Samme året startet han kurset "Psykologi fra naturvitenskapelig standpunkt", som sannsynligvis var verdens første kurs i vitenskapelig psykologi. I 1867 startet han kurs i fysiologisk psykologi. Basert på forelesninger utarbeidet han førsteutgaven av sitt eksperimentalpsykologiske hovedverk Grundzuge der physiologischen Psychologie i 1873-74 (2. utg. 1880, 3. utg. 1887, 4. utg. 1893, 5. utg. (3 bd.) 1 902-03, 6. utg. 1 908-11). Denne boka utgjorde basis for den eksperimentalpsykologiske forskning som Wundt senere ledet i Leipzig. Den var begynnelsen og det klassiske standardverket til den nye uav­ hengige og selvstendige vitenskapen eksperimentalpsykologi. I Grundzuge plasserte Wundt psykologien i en mellomstilling mellom naturvitenskap og åndsvitenskap, og han sa også at psyko­ logien utgjør basis for åndsvitenskap. Boka sammenfattet, systemati­ serte og kritisk bearbeidet de tilløp til eksperimentalpsykologi som hadde funnet sted i naturvitenskapene. Boka inneholder utførlig beskrivelse av eksperimentell fremgangsmåte. Det var viktig å skjelne mellom eksperimentalpsykologi eller fysiologisk psykologi og den "rein auf Selbstbeobachtung gegrundeten Seelenlehre". Det psykiske skulle betraktes som et mellomledd mellom ytre stimuli og handlinger på grunnlag av nerveprosesser. Det psykologiske systemet som boka presenterer er etter Borings (1950) bedømmelse essensielt et klassifikasjonsskjema. Sjelen eller bevisstheten oppfattes å være sammensatt av elementer (med bestemte egenskaper) som er forbundet assosiativt med hverandre. Eksperi­ mentene brukes for å illustrere plausible prinsipper relativt presist, men systemet som sådan kan ikke bevises eller motbevises av eksperi­ mentene. Høsten 1 879 grunnla Wundt verdens første psykologiske institutt, Institut fur experimentelle Psychologie, ved universitetet i Leipzig. Nå initierte han det første systematiske forskningsprogram i eksperi­ mentell psykologi, som omformet dette området fra en samling av

28

separate empiriske studier til en uavhengig, institusjonalisert vitenskap. Instituttet ble oppsøkt av forskere og studenter fra mange land som ville lære den nye vitenskap å kjenne og som siden grunnla psyko­ logien ved sine respektive universiteter etter modell av Wundts insti­ tutt. Tidlige studenter ved instituttet omfattet bl.a. Stanley Hall (som grunnla det første psykologiske instituttet i USA i 1883), McKeen Cattell, Wolfe, Scripture, Warren, Stratton, Judd, Titchener, Kulpe, Wirth, Kraepling, Munsterberg, Meumann, Hbffding og Bekhterev. I alt var Wundt veileder for minst 1 84 doktorander fra minst 1 5 land i tiden 1875-1919. Leipzig var "Mekka" for tilhengerne av den nye vitenskap. I 1 883 grunnla Wundt det første eksperimentalpsykologiske tidsskrift, Philosophische Studien, hvor forskningsresultatene fra insti­ tuttet ble presentert. Forskningen ved instituttet i dets to første decennier omfattet visuell sansning og persepsjon, auditiv sansning, smak, berøring, oppmerksomhet, tidssans, følelser, assosiasjoner, hukommelse og reaksjonstid (tiden til mentale prosesser). Problemstillingene var tildels meget spesialiserte. Instituttet representerte på den tiden den autoritative oppfatning av hva eksperimentalpsykologi var for noe, og demonstrerte i praksis at eksperimentalpsykologi var mulig. I det vesentlige ble forskningen ved instituttet utført av Wundts elever, på basis av det paradigma for eksperimentalpsykologi som Wundt hadde utviklet mens han var i Heidelberg og som hadde fått sin utforming i Crundzuge (1873-74). Som "programdirektør" konseptualiserte Wundt psykologien som studiet av bevissthetens Tabell 3-1 Grunnleggelse av psykologiske institutter eller laboratorier

Tyskland (Leipzig) 1879 USA (Baltimore) 1883 Italia (Roma) 1 885 Danmark (København) 1 886 Russland (Kazan) 1886 Frankrike (Paris) 1889 Canada (Toronto) 1889 Belgia (Lovain) 1 891

Holland (Groningen) 1893 Østerrike (Graz) 1894 Polen (Kracow) 1897 England (Cambridge) 1897 Argentina (Buenos Aires) 1900 Sverige (Uppsala) 1902 Japan (Tokyo) 1903 Norge (Oslo) 1909

Pr. 1900: 1 7 institutter eller laboratorier i USA og 7 i Tyskland Pr. 1909: Ca. 50 institutter eller laboratorier i 1 6 land.

29

elementer (sansninger, følelser etc.); hvilke kvalitative og kvantitative egenskaper disse har, hvordan elementene er forbundet med hverandre i komplekse tilstander og hendelser i bevisstheten, og lovene som styrer disse forbindelsene. Med et psykologisk eksperiment forsto han kombinasjonen av fysiologisk eksperiment og selviakttagelse (introspeksjon). (I praksis ble imidlertid selviakttagelse hos forsøks­ personen vesentlig brukt som kontroll av mer objektive dataregistre­ ringer; selviakttagelsesdata som sådanne ble ikke særskilt protokollert. Metoden introspeksjon var overtatt fra tidligere filosofisk psykologi. Det revolusjonerende ved Wundts metode var innføringen av eksperi­ menter i psykologien.) Pr. 1890 var psykologien (eksperimentalpsykologi, fysiologisk psykologi) godt etablert som selvstendig vitenskap. Forskningsinsti­ tutter, tidsskrifter og undervisningstilbud var begynt å komme i gang ved flere universiteter i Amerika og Tyskland etter mønster av den institusjonalisering som Wundt hadde fått til i Leipzig. Aktivitetene ved Leipzig-instituttet i 1890-årene kan karakteriseres som "normal vitenskap", dvs. utbygging og avrunding av systemet, uten revolusjoner i de grunnleggende paradigma. Det er kanskje litt paradoksalt at Wundt insisterte på at den eksperimentelle metode bare kunne brukes til forskning om de enklere psykologiske prosesser, noe som etter hvert førte til stagnasjon ved Leipzig-instituttet. Wundts prestasjon lå i å innse at eksperimenter kunne brukes utenfor området av psykofysiske studier. Det ble andre personer som innførte den eksperimen­ telle metode i studiet av høyere psykiske prosesser og i sosialpsyko­ logien.

Folkepsykologi Wundt mente at eksperimentalpsykologien måtte suppleres med folkepsykologi (og for så vidt også barnepsykologi og dyrepsykologi). Folkepsykologien skulle baseres på historie og statistikk og angå de høyere psykiske prosesser slik de manifesterer seg i språk, myter, skikker, kunst etc. (uttrykk for tenkning, høyere -former for følelser, motiver, fantasi etc.). Wundt nevnte det folkepsykologiske emnet sporadisk fra 1 860- til 1890-årene. I tidsrommet 1900-1920 utga han et verk i 10 bind om folkepsykologiske emner, hvorav 6 ble revidert en eller to ganger. I tillegg foreligger det to sammenfattende bøker om emnet. Foruten

30

emnene nevnt ovenfor skrev han om religion, samfunn, kultur, stat og rett. Han mente at eksperimentell metode ikke ville være mulig, og heller ikke nødvendig, i folkepsykologien da "historien allerede har eksperimentert her". Metodologisk og emnemessig begrenset han seg til den historiske metoden og i stor grad til prehistorisk utvikling. Wundt kan sies å ha grunnlagt historisk psykologi. Hans språkpsyko­ logi har fått anerkjennelse.

Sammendrag og utsyn om Wilhelm Wundt Wilhelm Wundt regnes for å være den vitenskapelige psykologiens grunnlegger av minst tre grunner:

1. Han skrev boka Grundzuge der physiologischen Psychologie (1 873-74), som ga paradigma for eksperimentalpsykologisk forsk­ ning med spesialiserte problemstillinger i lang tid framover. 2. Han grunnla verdens første psykologiske institutt, Institut fur experimentelle Psychologie, ved universitetet i Leipzig i 1879. Instituttet var modell for psykologiske institutter og laboratorier som ble opprettet ved andre universiteter, ikke minst i USA, i 1 880- og 1 890-årene.

3. Han startet i 1883 tidsskriftet Philosophische Studien, hvor forsk­ ningsresultater fra instituttet ble publisert. Wundts visjon for utvikling av psykologien kan forsøksvis illustre­ res som vist i figur 3-2. Særlig kombinasjonen av filosofisk psykologi og eksperimentell metode (hentet og tilpasset fra fysiologi) kan stå Psykologi

Eksperimental­ psykologi

Eksperimentell metode (hentet fra fysiologi)

Filosofisk (og common sense) psykologi

Folkepsykologi

Historie Statistikk

Språk, myter, skikker etc.

Figur 3-2. Wundts oppbygging av psykologien.

31

som et eksempel på kreativitet. (Den filosofiske psykologien som klassisk eksperimentalpsykologi i særlig grad benyttet seg av var den britiske empirisme- og assosiasjonismetradisjonen.) Av de folkepsykologiske emner har særlig språkpsykologien fått anerkjennelse. I 1880-årene skrev Wundt flere bøker om filosofi, etikk og logikk. Psykologiske synspunkter inngår i alle disse verkene, hvorav særlig hans logikk har fått anerkjennelse. Således fremtrer Wundt først og fremst som kognitiv psykolog. Wundt sluttet som instituttbestyrer i 1917, og ble etterfulgt av F. Krueger. Forskningen gikk i anvendt retning (psykoteknikk). Instituttbygningen ble ødelagt ved bombing i 1943. Et nytt psykologisk institutt ved "Karl Marx universitetet" i Leipzig ble opprettet i 1952. Verdens­ kongressen i generell psykologi, som arrangeres hvert 4. år, ble lagt til Leipzig i 1980, for å markere 100-årsjubileet for Wundt-instituttet.

Andre navn i klassisk eksperimentalpsykologi Georg Elias Muller (1850-1 934) arbeidet i Gottingen fra 1876, og ledet det nest beste eksperimentalpsykologiske laboratorium i Tyskland, grunnlagt 1881. Han er betegnet som den ledende psykofysiker etter Fechner, og den nest viktigste eksperimentalpsykolog (etter Wundt) innenfor perioden klassisk eksperimentalpsykologi. Forskningsområder omfattet psykofysiske målinger, fargesyn, oppmerksomhet og hukommelse (etter 1 885). Hermann Ebbinghaus (1850-1909) arbeidet i Berlin, Breslau og Halle. Han startet eksperimentell hukommelsesforskning (Ebbinghaus, 1885), inspirert av Fechners psykofysikk. Han grunnla tidsskriftet Zeitschrift fur Psychologie i 1 890, og skrev to anerkjente lærebøker (1897-1902, 1908). Edward Bradford Titchener (1867-1927) kom fra England og arbeidet ved Cornell University, New York, fra 1892. Han var hovedrepresentant for klassisk eksperimentalpsykologi i USA i perioden. Han var interessert i strukturen i bevissthet og opplevelser. Emne­ områder i hans lærebok i psykologi fra 1910 var oppmerksomhet, sansning, persepsjon, motorikk, følelser og emosjoner, hukommelse, forestillinger og tenkning. Sansninger var det primære, og disse ble analysert i kvalitet, intensitet, varighet, klarhet og utstrekning.

32

DIFFERENSIALPSYKOLOGI Differensialpsykologi er studiet av naturlig forekommende forskjeller mellom individer og grupper, og samvariasjoner mellom variabler. Metoder har vært test, spørreskjema og statistikk, og emneområdet har vært intelligens, personlighet, mental helse, innstillinger, interesser etc. Det forekommer at den tidlige differensialpsykologien blir klassi­ fisert som funksjonalisme, fordi den som funksjonalisme forøvrig var forskjellig fra tidlig eksperimentalpsykologi, og begge hadde en viss tilknytning til darwinismen. Det er imidlertid grunn til å skille ut differensialpsykologien som en egen retning fordi dens metode har gjennomgått en kontinuerlig utvikling og etterhvert blitt den mest vanlige forskningsmetode i psykologi (og særlig i anvendt psyko­ logisk forskning). (Skoleretningen funksjonalisme oppfattes gjerne å ha gått inn i behaviorismen.) Som differensialpsykologiens pioner regnes Francis Galton (18221911), en slektning av Charles Darwin (felles bestefar: Erasmus Darwin), og tilhenger av darwinismen. Galton startet differensialpsykologien ved boka Inquiries into human faculty (1883), og ved at han hadde et antropometrisk eller psykometrisk laboratorium i London 18841890. Galton arbeidet med spørreskjema, diverse spesifikke evnetester, statistiske metoder (percentiler, normaliserte skaler, korrelasjon og regresjon) og forskningsdesign (tvilIingstudier). Teori forbundet med tidlig differensialpsykologi omfattet normal­ fordeling, partielle årsaker (korrelasjon) og arvelighet. Allerede i 1869 la Galton fram en teori om at intelligensen går i arv (basert på slektshistoriske data). Galton samarbeidet med Karl Pearson (1857-1936), som regnes for å være grunnlegger av vitenskapelig statistikk. Før og omkring år 1900 utviklet han formler for standardavvik, korrelasjon (r); multippel, partiell, biserial og tetrakorisk korrelasjon; regresjon, variasjonskoeffisient, kji-kvadrat testing og kontingenskoeffisient. Andre svært viktige bidrag til statistisk analyse kom fra de engelske statistikerne W.S. Gosset (t-test 1908) og Ronald Fisher (variansanalyse 1925), og svensk-amerikaneren L. Thurstone (faktoranalyse 1935). Amerikanske pionerer i bruk av evnetester og spørreskjema var henholdsvis James McKeen Cattel (1890-årene, New York) og Stanley G. Hall (omkring 1900, Massachusetts). Det avgjørende gjennom­ brudd for intelligenstesting kom med testen til Binet og Simon (1 905,

33

1908, 1911) og Termans (1916) videreutvikling av den i USA. Wechsler lanserte sin intelIigenstest for voksne (WAIS) i 1 939. En spørreskjematest for mental helse ble laget av Woodworth under 1. verdenskrig, og stimulerte videre utvikling av slike tester. Rorschachs projektive teknikk kom i 1921. Tester for yrkesinteresser ble lansert av Strong (1927) og Kuder (1934). Likert (1932) lanserte en metode for innsti11ingsmåling som har betydd mye siden. George Gallup etablerte det første institutt for opinionsmålinger i 1 935 (New Jersey). Ved slike meningsmålinger (og i mange andre sammenhenger) er det viktig å ha representative utvalg. Internasjonalt anerkjent pioner på dette området var den norske statistiker A. N. Kiær (1 897). Et annet viktig bidrag kom fra russeren Jerzey Neyman (1934). Anerkjente lærebøker i differensialpsykologi og psykologisk testing ble skrevet av Anne Anastasi (1 937, 1 954, og senere utgaver). Differensialpsykologiske forskningsprosjekter omfatter gjerne et stort antall variabler, et stort antall forsøkspersoner og mulighet for å bruke mange forskjellige metoder for data-analyse. Muligheten for å behandle data i datamaskiner ved standardprogrammer har betydd mye (siden 1960-årene).

PSYKOANALYSEN Psykoanalysen er først og fremst et produkt av Sigmund Freud (1 8561939). Freud hadde mange tilhengere og medarbeidere, som forvaltet hans lære og utbygde den internasjonale psykoanalytiske bevegelse. Noen var tilhengere i noen tid, og lanserte deretter mer eller mindre avvikende synspunkter (Adler, Jung, Horney o.a.). Freuds offisielle biograf, Ernest Jones (1953, 1955, 1957), har inndelt utviklingen av den Freudske psykoanalysen i tre perioder:

1. Utviklingen fram til år 1 900 (boka om drømmetydning). 2. 1 910-1 91 9: Klassisk psykoanalyse.

3. 1 920-1 939: Siste fase.

34

1. periode Freud ble født i Freiburg i Moravia (Tsjekkoslovakia) 6. mai 1856. Familien flyttet til Wien i 1860, hvor Freud ble boende til 1 938. Han studerte medisin 1 873-81, og hadde jobb som forskningsassistent i anatomi og fysiologi 1876-82. Han hadde sykehuspraksis med forskningsmuligheter 1882-85, og ble privatdosent i 1885. Hans rykte ble satt på prøve som følger av eksperimenter med stoffet kokain (på seg selv, sin forlovede og kamerater) og hans rosende omtale av dette stoffet i fagpressen. I 1885-86 studerte Freud hos J. M. Charcot i Paris (hysteri og hypnose). I 1886 etablerte han seg som privatpraktiserende nevrolog i Wien. Han fikk særlig å gjøre med nevrotiske pasienter, og forsøkte å behandle dem med hypnose, elektrisitet, varme bad, avslapning etc. uten tilfredsstillende resultater. Det gikk bedre med en metode som Josef Breuer hadde funnet fram til. Pasienten skulle snakke om sine symptomer og når de første gang oppsto, i en lett hypnotisk til­ stand. Symptomer kunne forsvinne ved en slik snakkekur. Forklaringen ble forstått som katarsis (renselse, avreagering). Breuer og Freud publiserte i 1895 boka Studien uber Hysterie, som omfatter fem case-historier og teoretiske og praktiske synspunkter. Freud begynte å utvikle psykoanalysen i 1892/93, knyttet til bruk av pasientenes frie assosiasjoner. Pasientene skulle fortelle fritt hva de hadde i tankene, uten hensyn til om det kunne virke uvesentlig, umoralsk etc. Ofte ble det tatt utgangspunkt i drømmer. Freud ville finne symptomenes mening og årsak. Ofte ble det nødvendig å gå til­ bake til tidlige barndomsopplevelser. Freud gjennomførte en selvanalyse i 1897, bl.a. knyttet til analyse av egne drømmer. Granskning av brev, opptegnelser og publikasjoner viser at Freud kom fram til det vesentlige av sine psykoanalystiske synspunkter pr. 1 897. Boka Dei Traumdeutung ble skrevet 1 898-99. Drømmer ble sett på som uttrykk for ubevisste ønsker. Mekanismene i omforming av latent drøm til manifest drøm fant han igjen i dannelse av nevrotiske symptomer. Boka inneholder ellers bl.a. en utredning om ødipus­ komplekset. Mange av Freuds kvinnelige pasienter sa at de hadde vært utsatt for incest. I 1895-96 publiserte han utredninger om hvordan incest fører til nevroser. To år senere var han imidlertid kommet fram til at

35

en del av incesthistorene måtte være fantasier, men de mellomlig­ gende mekanismer ville for så vidt være de samme. Generelt la Freud stor vekt på forstyrrelser i seksuallivet som årsak til alle nevrosetyper: hysteri, angstnevrose, fobi, tvangsnevrose og nevrasteni. Ordet "psykoanalyse" ble først brukt i 1896. Kjernepunktet i den tidligere teori var at ubevisste impulser og pinlige minner støter an mot fortrengning, og at det ut av denne konflikten kommer bl.a. drømmer og nevrotiske symptomer.

2. periode Freud fortsatte sin psykoanalytiske praksis og skrev case-historier og utredninger om psykoanalysens teori, teknikk og anvendelsesmulig­ heter. Han brukte også en del tid på administrasjon av den psyko­ analytiske bevegelse. I 1902 ble han ekstraordinær professor ved universitetet i Wien. I 1 909 foreleste Freud og Jung ved Clark University i Massachusetts. Etter at Freud hadde behandlet nattelivet i boka om drømmetydning, vendte han seg nå til dagliglivet og skrev i 1901 den populære boka Dagliglivets psykopatologi. Her viste han hvordan ubevisst motivasjon ligger til grunn for glemsel og feilhukommelse, forsnak­ kelser, lese og skrive feil, feilhandlinger etc. Prinsippet om psykisk determinisme ble utredet her. I 1905 kom tre betydningsfulle bøker. Den første var en analyse av vitser, nært knyttet til idéer i Die Traumdeutung. Generelt har vit­ ser mye med ordspill å gjøre, de er karakterisert ved kondensering, substitutter, multippel bruk av samme materiale, dobbeltmening etc., men selvsagt har de også relasjon til underliggende behov (sex og aggresjon). Den neste boka var Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Den førte til mye moralsk raseri og er karakterisert som den mest oppsiktsvekkende boka ved siden av Die Traumdeutung. Den første avhandlingen behandler seksuelle avvik og perversiteter, med den pedagogiske hensikt å introdusere et utvidet seksualbegrep. Den andre avhandlingen beskriver barneseksualitet (suge på tommelen, kastrasjonskompleks, penismisunnelse, fødselsteorier etc.), og den tredje tar for seg pubertetsutvikling, sammen med en beskrivelse av forsvarsmekanismene fortrengning og sublimering. Den tredje boka fra dette året var case-historien om Dora (egentlig skrevet i 1901), som beskriver hysteriske symptomer hos en ung dame på 18 år,

36

hvordan disse symptomer kunne forklares og forstås, bl.a. ved å ta drømmetydning til hjelp. (Symptomene ble forstått ut fra fortrengt seksualitet og ubevisste fantasier i denne forbindelse, en traumatisk opplevelse og sekundær hensikt med symptomene.) I 1909 kom den andre og den tredje av Freuds mest kjente casehistorier. Den ene dreier seg om en gutt ("lille Hans") som var så redd for hester at han ikke torde gå ut. Årsaken ble funnet å være kastrasjonsangst, og behandlingen hadde utmerket resultat. Den andre var en detaljert analyse av et tilfelle av tvangsnevrose hos en 30 år gammel militæroffiser ("rottemannen"). Grunnlaget for tvangsnevrosen var konflikt mellom (bevisst) kjærlighetsdrift og (ubevisst) aggresjonsdrift. Symptomene forsvant etter oppklaring av dem. En teoretisk artikkel fra 1911 utredet distinksjonen mellom behagsprinsippet (primærprosessen) og realitetsprinsippet (sekundærprosessen) i mental funksjonering. Fra samme året foreligger også en casehistorie ("Dr. Schreber"), denne gangen en analyse av paranoia. I 1912-13 kom den kjente boka Totem und Tabu, hvor Freud anvendte psykoanalysen på antropologisk materiale. På denne tiden var Freud bekymret over tendensen til frafall blant sine tilhengere (Adler 1911, Jung 1913). Han trodde dette kanskje kunne ha å gjøre med at den psykoanalystiske behandlingsteknikk ikke ble korrekt anvendt, og han skrev flere artikler om behandlings­ metoden. Da bruddet med jung var et faktum, skrev Freud som nevnt psykoanalysens historie, hvor han klargjorde sin egen stilling. Sam­ tidig begynte Freud å skrive en serie teoretiske artikler (1914-15) som betegner et høydepunkt i klassisk psykoanalytisk teori, men samtidig eksponerer problemer som inneholder spiren til revisjon. Temaer som ble behandlet var narsissisme (egenkjærlighet), drifter og deres omskiftninger, fortrengning, det ubevisste etc. Freuds innføringsforelesninger i psykoanalyse fra 1916-17 opp­ summerer hovedpunktene i klassisk psykoanalyse, og representerer slutten på en epoke. Dette er Freuds mest populære og mest leste bok i vide kretser, og vel den boka som spilte størst rolle i den boom av interesse som Freud ble omfattet med etter første verdenskrig. En kjent case-historie ("ulvemannen") ble publisert i 1918, men var ferdigskrevet i 1914. Første verdenskrig innebar en utfordring til psykoanalysen om å behandle krigsnevroser (bombesjokk). Bevegelsen. I 1902 etablerte Freud en gruppe for regelmessig diskusjon av psykoanalytiske emner ("onsdagsseminar"). Den ble

37

omdøpt til Wien psykoanalytiske forening i 1908. En Freud-gruppe ble startet i Zurich i 1907, omdøpt til Sveitsisk psykoanalytisk sel­ skap i 1910. En tysk psykoanalytisk forening ble grunnlagt i 1908, og den internasjonale psykoanalytiske forening ble grunnlagt i 1910 (med Jung som president). I de nærmest påfølgende år kom det fore­ ninger i mange land. Den første internasjonale psykoanalytiske kongress fant sted i Salzburg i 1 908. Før 1 920 ble det arrangert fem slike kongresser. Fem psykoanalytiske tidsskrifter ble startet i løpet av kort tid: Jahrbuch (1909-1914), Zentralblatt (1910-1914), Imago (1912- ), The Psychoanalytic Review (1 91 3-) og Internationaler Zeitschrift fur Psychoanalyse (1913- ). Et psykoanalytisk forlag ble etablert i Wien 1919.

3. periode Den 3. perioden innledes med boka Bortenfor lystprinsippet (1920), hvor Freud reviderte sin motivasjonsteori med hensyn til grunn­ leggende drifter. I sin artikkel om driftene fra 191 5 postulerte han to urdrifter: seksualdriftene og selvoppholdelsesdriftene. I 1920 ble disse to slått sammen (og kalt eros eller libido). Som tillegg og motsetning postulerte han en destruktiv drift (dødsdrift), som er primært en ube­ visst trang hos individet til å destruere seg selv, men den vendes lett utad mot omgivelsene i form av aggresjon. Den manifester seg i aggressiv atferd generelt, sadisme, tendens til å dvele ved triste opp­ levelser, repetisjonstvang, ønske om å straffe seg selv, selvmord etc. Denne boka ble i liten grad akseptert av de andre psykoanalytikerne, de fleste tok avstand fra idéen om en dødsdrift, skjønt Freud selv senere erklærte seg overbevist om at teorien var riktig. I den 3. perioden beveget Freud seg i stadig større sirkler og skrev om emner innenfor religion, sosiologi og historie. Det er nok en vanlig oppfatning at kvaliteten av hans skrifter i denne perioden er ujevn, noe som også Freud selv mente. I 1921 skrev Freud ei bok om massepsykologi, hvor man får si at han holdt seg til den tradisjonelle negative vurdering av masser og grupper som preget individualismens tidsepoke. Det mest originale bidrag var den betydning han tilla lederen (eller et ideologisk begrep i stedet for ham). Medlemmenes sammenknytning i massen eller gruppen avhenger av deres felles identifisering med lederen.

38

I boka om ego og id fra 1923 finner vi en syntese av Freuds personlighetsmodell slik den ble bygget ut fra den enklere inndeling av personligheten i en bevisst og en ubevisst del. Personligheten har tre systemer: id, ego og superego. Id inneholder de ubevisste livs- og destruksjonsdrifter, ego søker å gjøre innflytelse fra den ytre verden gjeldende overfor id, superego (tidligere kalt ego-idealet) representerer moralnormer. Freuds mest verdifulle kliniske bidrag i 3. periode er boka om hemninger, symptomer og angst fra 1926. Et interessant punkt i boka er diskusjonen om angsttilstander som reproduksjon av fødselstraumet. Ellers skrev Freud samme året et forsvar for utdannelse av psyko­ analytikere uten medisinsk bakgrunn. I 1927 skrev Freud ei bok om religion, hvor han hevdet at religiøse idéer har oppstått fra nødvendigheten av å forsvare seg mot de over­ veldende naturkrefter, og at religionen ville gå tilbake etter hvert som vitenskapen går fram. Boka om Ubehaget i kulturen (1930) handler om de begrensninger og restriksjoner som kulturen legger på individets driftstiIfredsstiIlelser. Kulturen er bygget på avståelse fra driftstiIfredsstillelse, og de hind­ ringer den legger i veien for tilfredsstillelse av seksual- og aggresjonsdriftene medfører nevroser, innadrettet aggresjon, antisemittisme, straffing av inntrengere og kriminelle etc. Skyldfølelse og redusert lykke er en pris vi betaler for den økte trygghet som kulturen og dens kontrollsystem gir. I 1933 kom et nytt sett av innføringsforelesninger i psykoanalysen, skrevet primært for å hjelpe forlagets økonomi. De 7 forelesningene tar opp en vid variasjon av emner. Fra 1934 til 1938 var Freud bl.a. opptatt med et forskningsprosjekt om Moses. En verdig avslutning på Freuds forfatterskap er Abriss der Psychoanalyse, skrevet i London i 1938 og utgitt i 1940. Ifølge Ernest Jones representerer denne boka kanskje den beste generelle redegjørelse om psykoanalytisk teori, og den inneholder endog enkelte hint om ytterligere utvikling. Temaer som behandles i boka er: Det psykiske apparat, teorien om driftene, utviklingen av seksualfunksjonen, psykiske kvaliteter, drømmetydning; psykoanalysens teknikk, et eksempel på psykoanalytisk arbeid; det psykiske apparat og den ytre verden, samt den indre verden. Bevegelsen. Fra 1920 til 1938 ble det arrangert 10 internasjonale psykoanalytiske kongresser. Flere land fikk psykoanalytiske foreninger.

39

Tidsskriftet International Journal of Psychoanalysis ble startet i 1920. Andre tidsskrifter på engelsk omfatter The Psychoanalytic Quarterly (1 931 -) og The Psychoanalytic Study of the Child (1 945- ). En viktig sak var etablering av psykoanalytiske klinikker eller institutter, hvor det foregikk psykoanalytisk terapi med tilknytning til opplæring av psykoanalytikere. Slike klinikker ble åpnet i Berlin 1920, Wien 1 922, London 1 925, Budapest 1931, Chicago 1 931 etc. Vurdering. Psykologihistorikere har gitt positive vurderinger av Freud. Boring (1950) sier: "In Sigmund Freud we meet a man with the attributes of greatness". Ifølge Zusne (1975) har "Freud contributed to psychological thought more than any other single individual in the 20th century". Hilgard (1987) sier: "Freuds theories became so pervasive in Western thinking that he is to be ranked with Darwin and Marx".

Carl Gustav Jung C.G. Jung (1875-1961) anses for å være "psykoanalysens nr. 2", hvis ordet psykoanalyse brukes i så vid betydning at det omfatter både Freuds og Jungs (og visse andres) bidrag. Selv kalte Jung sin psyko­ logiske retning (siden 1 91 3) for "Analytisk psykologi". Jung studerte medisin ved universitetet i Basel (Sveits) 18951900. Han arbeidet ved Burgholzli psykiatriske sykehus i Zurich 1900-1909, studerte et semester hos P. Janet (Paris) 1902-1903, og var foreleser (privatdosent) ved Universitetet i Zurich 1905-1913. Jung samarbeidet med Freud 1 907-1 91 3. Freud vill ha Jung som sin kronprins og etterfølger. Jung var redaktør for Freuds og Bleulers Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen 1909-1913, og den første president for Den internasjonale psyko­ analytiske forening 191 0-1 914. Jung avsluttet sitt samarbeid med Freud i 1913, for å vie seg til sine egne forskningsinteresser i ensomhet. Han foretok studiereiser til Nord-Afrika (1920), Arizona og New Mexico (1924-25) og ØstAfrika (1 925-26). I slutten av 1 920-årene etablerte han engelskspråk­ lige seminarer ved den psykologiske klubb i Zurich. Han var vise­ president 1930-1 933 og president 1 933-1940 for en tyskbasert inter­ nasjonal psykoterapeutorganisasjon, og foreleste ved den tekniske høyskolen i Zurich (ETH) 1933-1941 (professor der fra 1935). Han deltok i de årlige kongresser (Eranos Tagung) i Ascona (Sveits) om

40

Østens kultur 1 933-1951, og grunnla et sveitsisk selskap for praktisk psykologi, med seg selv som president, i 1935. Han var i India vinteren 1937-38. I 1948 ble det grunnlagt et C.G. Jung Institutt i Ziirich (for forskning og undervisning), og i 1 957 ble det etablert en internasjonal forening for analytisk psykologi. Jung holdt en rekke forelesninger i USA og England 1909-1939. Hans samlede verker, inkludert brev og selv­ biografi, er utgitt både på tysk og engelsk. I starten av sin karriere utviklet Jung en forskningsmetode knyttet til assosiasjoner for studium av komplekser. Han var den første som anvendte psykoanalyse i studium og behandling av schizofreni (Jung, 1907). Jung mente at Freud la for stor vekt på seksualitet, og at Freud var uvitenskapelig dogmatisk på dette punktet. Jung aksepterte ikke Freuds idéer om barneseksualitet (inkludert ødipus-komplekset og psykoseksuelle utviklingsstadier); han snakket gjerne om en preseksuell fase. Begrepet libido ble gitt et utvidet innhold som livsenergi, livsvilje, livsdrift (Jung, 1912). Jung la relativt mer vekt på kognitive prosesser i det ubevisste enn det Freud gjorde. Jung viet en stor del av sin forskningsaktivitet til studiet av det kollektive ubevisste. Han stimulerte sin tenkning på dette området ved studium av gnostiske skrifter, middelalderske alkymitekster, myter, eventyr, mandalategninger, drømmer, fantasier, visjoner og studiereiser til andre kulturer. I tolkning av drømmer var han mer fleksibel enn Freud. Jung (1921) utredet to personlighetstyper; den introverte (innad­ vendte) og den ekstraverte (utadvendte) typen. I sin terapeutiske praksis arbeidet han mye med klienter på over 40 år, som syntes at livet var blitt tomt og meningsløst, og han utviklet i denne sammen­ heng idéer om hvordan det kan ha positive og integrative effekter å studere det kollektive ubevisste og engasjere seg i kunstneriske akti­ viteter. Formålet med psykoterapi skulle være integrasjon og positiv vekst og utvikling (ikke bare det å bli kvitt et problem). Han arbeidet med synkronisitet som alternativ til årsak-virkning tenkning, og han befattet seg også med emner som okkultisme/parapsykologi/astrologi, religion og aspekter ved vår tids sivilisasjon. Jung utviklet sin psykologi uavhengig av utviklingen i psykologien forøvrig.

41

Humanistisk psykologi Humanistisk psykologi vokste fram i USA i 1940- og 1950-årene. Hovedrepresentanter var Carl Rogers (1942, 1951) og Abraham Maslow (1943, 1 954). Maslow ønsket å utvikle humanistisk psykologi til en skoleretning. For formålet ble det startet et tidsskrift i 1961 og en forening i 1 963. Sentrale emner i humanistisk psykologi var moti­ vasjon, personlighetsutvikling og terapi. Ettersom slike emner er inkludert i psykoanalysens domene er det naturlig å se humanistisk psykologi i sammenheng med psykoanalysen. De humanistiske psykologene syntes at psykoanalysen la for mye vekt på det irrasjonelle, og at en var for negativistisk og depressiv. De ville ha inn mer positivt stoff. Sentrale begreper i humanistisk psyko­ logi omfatter selvrealisering, personlig vekst og utvikling, fri vilje, valgfrihet, autonomi, integritet, ansvar, opplevelser, høyere verdier, kjærlighet, helhet, spontanitet og kreativitet. Maslows begrep selvrealisering vakte mye interesse, bl.a. i arbeids­ psykologien. Rogers forfremmet pasienter til klienter, og hevdet at de hadde ressurser til å mestre sine problemer selv, hvis de fikk styrket sin selvtillit basert på terapeutisk forståelse. I slutten av 1960-årene ble humanistisk psykologi i noen grad for­ bundet med eksistensialisme, asiatiske religioner og hippi-bevegelsen. Siden har humanistisk psykologi fortsatt å spille en rolle i psykoterapi. Den har ikke blitt noen dominerende skoleretning i psykologien generelt.

BEHAVIORISME Behaviorisme er studiet av ytre observerbar atferd, og den oppfat­ ning at psykologien som helhet skal dreie seg kun om det. Denne skoleretningen ble grunnlagt av John B. Watson (1 878-1958) i 1913. Før dette var amerikansk psykologi preget av skoleretningen funk­ sjonalisme, som var en forløper for behaviorismen. Funksjonalismen hadde tilknytning til utviklingslæra og darwi­ nismen, og har også vært sett i sammenheng med tilpasningsproble­ mene i USA som nybyggersamfunn. Hovedrepresentant for funksjo­ nalistisk psykologi var William James (1890, 1892). Andre sentrale navn omfatter G. Stanley Hall og Edward Thorndike. Titchener (1 898)

42

karakteriserte funksjonalismen som studiet av bevissthetens funksjoner (bruk, nytte), individuelle forskjeller, barn og ungdom, tilpasnings­ problemer og anvendt psykologi, på biologisk og deskriptivt grunnlag. De to bøkene til William James fra 1890 og 1892 er svært godt skrevet, de leses fremdeles med interesse og blir utgitt i nye opplag. G. Stanley Hall skrev bl.a. om barne- og ungdomspsykologi og gjorde stor innsats som organisator og administrator i amerikansk psykologi. Thorndike (1898) startet eksperimentell dyrepsykologi. Også russiske bidrag til objektiv psykologi, ved Bekhterev (1913, 1932) og Pavlov (1927, 1928), kan sees i sammenheng med behavio­ rismen. Klassisk eksperimentalpsykologi ble fort importert fra Tyskland til USA, men den ble også fort omformet og tilbakelagt der. John B. Watson studerte filosofi og dyrepsykologi, og var assistent for den funksjonalistiske psykologen James Angell, ved universitetet i Chicago 1900-1908. Fra 1 908 til 1920 arbeidet han ved Johns Hopkins University i Baltimore, hvor han fortsatte med dyrepsykologisk forsk­ ning. Etter 1920 arbeidet han i reklamebransjen i New York, og dyrket psykologi som fritidsinteresse. Watson lanserte sine idéer om en behavioristisk revolusjon av psykologien i en forelesningsserie ved Columbia University i New York i vårsemesteret 1913. Behaviorismen var en protest mot mentalistisk psykologi, som opererte med begreper som sjel og bevissthet. Watson ville ha en vitenskap om konkrete, synlige fakta. Psykologien burde bli en objektiv vitenskap om atferd og en gren av naturvitenskapene. Den skulle omfatte både dyrs og menneskers atferd. Watson mente i 1 91 3 at inntil da hadde bare dyrepsykologer gjort vitenskapelig arbeid i psykologien. Psykologiens forskningsmetoder og data burde være objektive, introspeksjon skulle unngås. Formål og anvendelse skulle være prak­ tisk prediksjon og kontroll av atferd. Den behavioristiske revolusjon var imidlertid først og fremst av begrepsmessig natur. Det gjaldt å unngå begreper som sjel, bevissthet, mentale tilstander, sansning og persepsjon, følelser og emosjoner, vilje, forestillinger etc. I stedet skulle en bruke begreper som stimulus, respons, refleks, vaner og læring. Særlig begrepene stimulus og respons ble med tiden populære, og behaviorismen benevnes av og til som "S-R psykologi". Stimuli er påvirkninger fra omgivelsene og responser er organismens reaksjoner

43

på påvirkningene. Det gjaldt å finne lovmessige sammenhenger mellom stimuli og responser, slik at når en bestemt stimulus var gitt kunne en predikere responsen, og når en respons ble observert kunne en slutte seg til den effektive stimulus. Responser kunne klassifiseres som ulærte (reflekser) eller lærte (ved betinging). Etter hvert kom flere av de mer tradisjonelle psykologiske be­ grepene inn i behaviorismen, bl.a. fordi Watson aksepterte "verbale rapporter" som objektive data. Watson begynte å studere barne­ psykologi under første verdenskrig, og studerte i den forbindelse emosjoner. De tradisjonelle begrepene ble imidlertid omdefinert (eller operasjonalisert) i atferdstermer. Et ekstremt eksempel var tenk­ ning definert som stille tale som kunne registreres som små beveg­ elser i taleorganene. Det har vært hevdet at de fleste av Watsons idéer, tatt enkeltvis, ikke var nye. Det var kombinasjonen av dem, og det faktum at Watson var en så ivrig misjonær for dem, som førte til en "isme". I 1930-årene ble Watsons behaviorisme støttet av logisk empiristisk vitenskapsfilo­ sofi (en variant av positivisme). En mer "sofistikert behaviorisme" enn Watsons "naive behavio­ risme" ble lansert av Edward Tolman (1886-1959) (University of California) i 1930-årene. Den enkle modellen "atferd er en funksjon av miljø" ble utvidet til "atferd er en funksjon av miljø, individ og mellomliggende variabler". Atferd ble forstått som molær atferd heller enn elementaristiske responser (påvirkning fra gestaltpsykologi). De mellomliggende variabler omfattet kognitive og motivasjonelle variabler (evner, persepsjoner, behov, forventninger, hensikter etc.). I en viss forstand var dette ikke noe nytt for så vidt som slike variabler lenge hadde vært studert i differensialpsykologi og psykoanalysen, men det var nytt i behaviorismen. Dessuten insisterte Tolman på at disse variablene skulle defineres objektivt og forankres i objektive målinger (påvirkning fra operasjonisme). Den mest innflytelsesrike behaviorist i siste halvparten av dette århundre har vært Burrhus F. Skinner (1904-1 990) (Harvard University). Hans retning er kalt "radikal behaviorisme". Han har konsentrert seg om hvordan atferd blir formet som følge av de positive og negative reaksjoner på den. Han har vært interessert i operant atferd (spontan atferd, påvirket av forsterkning) heller enn respondent atferd (atferd utløst av stimuli). Han har stilt seg avvisende til kognitiv psykologi, humanistisk psykologi og mellomliggende variabler. Han har også stilt seg avvisende til hypoteser og teorier, gruppedata og statistikk.

44

Skinner er særlig kjent for undersøkelser om partiell forsterkning. Han har hatt innflytelse på utforming av terapiformen atferds modifika­ sjon, og han har gjort synspunkter gjeldende i pedagogikk og sosial­ psykologi (språklæring, kontroll og frihet, sosialisering, utopi-samfunn).

GESTALTPSYKOLOGI Gestaltpsykologi oppsto i Tyskland (Berlin) omtrent samtidig med behaviorismen i Amerika. Grunnleggerne var Wertheimer, Kohler og Koffka. Bakgrunnen for gestaltpsykologien var fenomenologi. Som innfallsport til psykologien valgte gestaltpsykologene persepsjon. De protesterte mot Wundts elementaristiske sansepsykologi, og frem­ holdt at bevissthetsopplevelsene er umiddelbare, meningsfulle helheter. Et slagord for gestaltpsykologien ble at "helheten er noe annet og noe mer enn summen av delene". Hvis to lys suksessivt slås av og på opplever vi at lyset beveger seg (stroboskopisk bevegelse); en melodi kan transponeres til en annen toneart (nye tone-elementer) og likevel hører vi den samme melodien. Helhetsopplevelser kan ikke menings­ fullt dekomponeres i elementopplevelser. Helheter har særegne kva­ liteter som ikke kan gjenfinnes i elementene (Wertheimer, 1 91 2). Prinsipper for perseptuell organisering ble beskrevet av Wertheimer (1921, 1923). Hva man ser av mønster, former og figurer avhenger av relasjoner mellom elementene i stimulusfeltet. Persepsjonen er selvorganiserende. Kohler (1 91 7) studerte læring ved innsikt (hos aper), og kontrasterte dette mot Thorndikes (1 898, 1911) læring ved prøving og feiling. Etter 1935 var Wertheimer, Koffka og Kohler flyttet til USA, hvor de utbygde sin teori og engasjerte seg i kritikk av behaviorismen. Koffka utga en stor, systematisk utredning om gestaltpsykologien i 1 935. I motsetning til behavioristenes objektive stimuli innførte gestalt­ psykologene det persiperte, subjektive atferdsmiljø, og i motsetning til behaviorisfens preferanse for "molekylære" responser ville gestalt­ psykologene ha "molær" atferd. (Tolman inkluderte noen gestaltpsykologiske synspunkter i sin sofistikerte behaviorisme). Det siste viktige bidrag til gestaltpsykologien var Wertheimers (1945) bok om produktiv tenkning. Wertheimer la her vekt på det å innta den rette holdning, reorganisering av problemet, unngå vanetenkning og unngå blind prøving og feiling.

45

En del andre bidrag til gestaltpsykologi var Rubins (1915) studier av figur og grunn, Bartletts (1932) hukommelsesstudier og Dunckers (1935) eksperimenter vedrørende problemløsning (funksjonell fikserthet etc.) Kurt Lewin arbeidet sammen med Wertheimer og Kdhler ved universitetet i Berlin før han emigrerte til USA i 1933, hvoretter han ble en representant for dynamisk psykologi og sosialpsykologi. Generelt opprettholdt gestaltpsykologien grunnforskning om kog­ nitive emner i en periode da mange andre psykologer hadde sine interesser helt andre steder. Forskningsmetoden var særlig eksperi­ mentelt kontrollerte demonstrasjoner. Vitenskapsfilosofien som lå til grunn var for holisme, mot reduksjonisme og mot atomisme. For­ holdet mellom hjerneprosesser og persepsjon (kropp og sjel) ble oppfattet å være isomorfisme, dvs. paralleiIistisk dualisme.

Kognitiv psykologi Det kom i 1950-årene ny giv i studiet av persepsjon, hukommelse, tenkning o.l. Siden har man kalt dette området for kognitiv psykologi, og det er en av de tre viktigste skoleretningene i psykologien i siste halvparten av det 20. århundre. (De to andre er psykoanalysen med litt korrektiv fra humanistisk psykologi, og behaviorisme i Skinners versjon.) I mesteparten av den akademiske psykologiens historie siden Aristoteles har de kognitive emnene vært sett på som det mest sentrale området. Man må forvente at det av og til skjer ny utvikling på fagområdets egne premisser. Den nye utviklingen i 1950- og 1960-årene var imidlertid også stimulert av impulser utenfra, nær­ mere bestemt informasjonsteori, kybernetikk, computersimulering og kunstig intelligens^ sputnikene (1957) og språkforskning. De kog­ nitive prosessene har ofte vært omtalt som informasjonsomsetning. Den nye kognitive psykologi har ikke vært bundet av gestaltpsykologiens vitenskapsfilosofi. Foruten utvikling i de primære emnene har kognitive synspunkter gjort seg gjeldende i økende grad' på andre områder, bl.a. i utvik­ lingspsykologi, klinisk psykologi og sosialpsykologi. En hovedrepresentant for den nye kognitive psykologi er tyskamerikaneren Ulric Neisser (1967, 1976). Andre kjente bidragsytere siden begynnelsen av 1950-årene omfatter Piaget, Guilford, Miller og Gibson. 46

Stimulert av Kuhns (1962) bok om vitenskapelige revolusjoner fikk enkelte kognitive psykologer en følelse av å være med på et paradigmeskifte og en kognitiv revolusjon av hele psykologien. Det har imidlertid ikke skjedd så langt. Ifølge Hilgard (1987) er en enhetlig systematisk psykologi uten skoleretninger mer å betrakte som et estetisk ideal enn en nød­ vendighet.

PSYKOLOGIENS HISTORIE I NORGE På 1800-tallet var norsk psykologi preget av filosofisk psykologi og begynnende empirisk orientering mot slutten av århundret. Den første norske bok med ordet "psykologi" i tittelen kom i 1850. Den var skrevet av filosofen Marcus Monrad, og var lærebok til examen philosophicum ut århundret. Boka var inspirert av den tyske filo­ sofen G.W.F. Hegels filosofiske psykologi. Den første moderne norske lærebok i psykologi (basert på eksperimentalpsykologi) ble skrevet av Kristian Aars i 1898. Etablering av vitenskapelig psykologi i Norge fant sted i perioden 1900-1 924. På initiativ fra filosof og eksperimentalpsykolog Anathon Aal I, og med støtte fra det medisinske fakultet, ble Psykologisk Institutt ved Universitetet i Oslo grunnlagt i 1909. Fra 1897 til 1924 var det 14 nordmenn som skrev doktoravhandlinger om psykologiske emner. Perioden fra 1925 til 1949 var preget av satsning på anvendt psykologi. Eksperimentalpsykologien forsvant praktisk talt. Psyko­ analysen ble generelt ansett som den mest lovende retning. Testpsykologi ble opprettholdt eller økte i omfang, særlig innenfor peda­ gogisk psykologi. Andre interesseområder var dagliglivets psykologi, arbeidspsykologi og sosialpsykologi. Hovedpersonen i norsk psyko­ logi i denne perioden var Harald Schjelderup. Hans lærebok i psyko­ logi til examen philosophicum, 1. utgave 1927 (revidert 1957), ble brukt som lærebok i 50 år. Fra 1928 til 1947 ble det utdannet 24 magistere i psykologi. Fra og med 1 948 var det mulig å ta cand, psychol, eksamen. Før 1 950 var norsk psykologi vesentlig påvirket fra sentral-Europa. Etter 1950 har den viktigste påvirkning kommet .fra USA. Virksom­ heten m.h.t. forskning og undervisning har vært allsidig, uten noen bestemt dominerende skoleretning. 47

Fra 1950 til 1992 har antall psykologer i Norge økt fra ca. 55 til ca. 2500. Tittelen "psykolog" ble lovbeskyttet i 1973. De store arbeidsplasskategoriene er helse- og sosialsektoren, skolesektoren og høyere undervisning og forskning. Alle universitetene har psykologiske insti­ tutter (Bergen I 964, Trondheim 1965, 1967, Tromsø 1991). Forbilde for utvikling av psykologprofesjonen i Norge har vært legeprofesjonen.

SAMMENDRAG Psykologi kan defineres som vitenskapen om atferd og mentale pro­ sesser. Faget som helhet er en av atferds- og samfunnsvitenskapene. Psykologien kan inndeles i mange delemner, som kan grupperes på forskjellige måter. Spekulasjon om psykologiske emner går tilbake til oldtiden. Insti­ tusjonalisert vitenskapelig psykologi kom i gang i siste halvparten av 1800-tallet, knyttet til utvikling og bruk av nye forskningsmetoder. Det finnes flere alternative skoleretninger eller hovedtilnærminger i psykologisk forskning og praksis. De fleste psykologer og psykologiinteresserte er imidlertid eklektikere, dvs. de velger elementer fra flere systemer og tilnærminger, med sikte på en gang i fremtiden å oppnå et enhetlig system (samtidig som de er klar over at dette kanskje mer er et estetisk ideal enn en nødvendighet). Den første skoleretningen er kalt klassisk eksperimentalpsykologi (eller strukturalisme). Den oppsto ca. 1860. Viktigste representant var Wilhelm Wundt, som også regnes for å være den vitenskapelige psykologiens grunnlegger. Klassisk eksperimentalpsykologi var basert på filosofisk psykologi og eksperimentell metode hentet fra fysiologi. Differensialpsykologi knyttet til bruk av tester, spørreskjemaer og statistikk for å kartlegge eksisterende forskjeller mellom individer og grupper kom i gang i 1880-årene. Pioner var Francis Galton, som var influert av darwinismen. I USA oppsto en retning kalt funksjonalisme, med William James som viktigste pioner. Her la man vekt på bevissthetens funksjoner, og ellers ble interesseområdet utvidet til å studere f.eks. atferd hos barn og dyr. Funksjonalismen var i noen grad stimulert av evolusjonsteorien og darwinismen. Psykoanalysen ble utviklet av Sigmund Freud i 1890-årene. Kjernestoff her var ubevisst motivasjon, psykopatologi og metoden fri asso-

48

siasjon. Andre kjente psykoanalytikere senere har omfattet blant andre Carl Gustav Jung, Alfred Adler, Wilhelm Reich, Karen Horney og Erik H. Erikson. Skoleretningen Gestaltpsykologi startet i 1912. Hovedrepresentantene var Wertheimer, Kdhler og Koffka. De var slik som de klassiske eksperimentalpsykologer opptatt av kognitive prosesser, men baserte seg på fenomenologi og helhetsprinsippet. I 1913 lanserte John B. Watson skoleretningen behaviorisme, definert som et objektivt atferdsstudium. Viktigste representant for denne retningen etter Watson har vært B.F. Skinner. Pr. 1913 var klassisk eksperimentalpsykologi bare en liten del av psykologien. Differensialpsykologien fortsatte å utvikle seg som forskningsmetode, særlig i anvendt psykologi, uten store teoretiske perspektiver. Funksjonalismen gikk inn i behaviorismen. Hoved­ retninger i teoretisk orientering fra nå av var psykoanalyse, behavio­ risme og Gestaltpsykologi. Skoleretningen humanistisk psykologi formaliserte seg omkring 1960. Hovedrepresentanter var Abraham Maslow og Carl Rogers. Retningen baserte seg på eksistensialistisk filosofi og et positivt menneskesyn. Primære interesseområder var motivasjon, personlig­ hetsutvikling og terapi. Siden 1950-årene har det vært betydelig økning i kognitiv psyko­ logisk forskning. En av hovedrepresentantene har vært Ulric Neisser. Det sentrale emneområdet er hvordan informasjon fra omgivelsene tas inn og behandles mentalt. Vi kan si at kognitiv psykologi er den retningen som har lengst tradisjon, for så vidt som dens forløpere har vært gestaltpsykologi, klassisk eksperimentalpsykologi og previtenskapelig filosofisk psykologi nedover til oldtiden. Hovedretningene i psykologien i dag er psykoanalysen (med litt korrektiv fra humanistisk psykologi), behaviorismen og kognitiv psykologi. Deres mest sentrale begreper er motivasjon, læring og informasjonsomsetning. (Med hensyn til deres forhold til det klassiske kropp-sjel problemet kan vi si at behaviorismen er monistisk-materialistisk, psykoanalysen er dualistisk, og kognitiv psykologi tenderer å være monistisk-idealistisk.) Forbilder for psykologiens utvikling som vitenskap har hoved­ sakelig vært naturvitenskap (nærmere bestemt fysikk og fysiologi). Det praktiske formålet med psykologien har vært sagt å være pre­ diksjon og kontroll av atferd (og mentale prosesser).

49

De største emneområdene i anvendt psykologisk forskning er klinisk psykologi, skolepsykologi, arbeidspsykologi, miljøpsykologi og helsepsykologi. Psykologiens historie i Norge kan karakteriseres slik: 1800-tallet var preget av filosofisk psykologi, og begynnende empirisk oriente­ ring mot slutten av århundret. Vitenskapelig psykologi ble etablert 1900-1924 (Psykologisk Institutt ved Universitetet i Oslo ble grunn­ lagt i 1909). Perioden 1925-1949 var preget av interesse for anvendt psykologi og begynnende profesjonalisering. Siden 1950 har det vært sterk økning i antall psykologer (ca. 55 ved starten av 1950, ca. 2500 i 1992). Andelen av kliniske psykologer har økt. Viktigste for­ bilde for psykologprofesjonens utvikling i Norge har vært legeprofe­ sjonen.

STUDIESPØRSMÅL 1. Om Wilhelm Wundts idéer og innsats for utvikling av psykologien. 2. Gjør rede for utviklingen av differensialpsykologi (test, spørreskjema, statistikk) fra Galton til begynnelsen av 1940-årene.

3. Beskriv og sammenlign de psykoanalytiske teoriene til Freud og Jung. 4. Beskriv og sammenlign de behavioristiske synspunktene til Watson, Tolman og Skinner.

5. Beskriv og sammenlign hovedtrekk i Gestaltpsykologi (Wertheimer, Kohler, Koffka) og den klassiske eksperimentalpsykologi (Fechner, Wundt, Ebbinghaus).

6. Hvordan har humanistisk psykologi forsøkt å supplere og være et korrektiv til psykoanalysen? 7. Om den kognitive psykologi etter 1950: Hva har stimulert den og hvordan har den markert seg?

50

Sansning og persepsjon

Tingenes eksistens består i at de blir persipert. (George Berkely, 1710)

★ Innledning ★ Sansning ir Persepsjon

INNLEDNING Nedenfor ser du en rekke med figurer. Spørsmålet er: Hva blir neste figur i denne rekken? Slik figurene umiddelbart oppfattes av de aller

HS283M3 fleste, er oppgaven helt umulig å løse. Men se nå på kun høyre halv­ part av hver figur: da ser du tallene en, to, tre, fire, fem; og du kon­ staterer temmelig fort at venstre halvpart er en speilvendt versjon av høyre halvpart. Nå skulle oppgaven være svært lett å løse, ikke sant? Oppgaven illustrerer at det i problemløsning kan være avgjørende viktig å persipere på rett måte. Ordene "sansning" og "persepsjon" brukes mye om hverandre, men det er en tendens til å bruke ordet "sansning" om oppfatning av de enkelte dimensjoner ved stimuleringer - lyshet, lydstyrke, vekt etc., noe som gjerne forutsetter litt konsentrasjon - og å bruke ordet "persepsjon" om de umiddelbart gitte, men samtidig mer komplekse helhetsoppfatninger av objekter, rom, tid, bevegelse etc. Det er imid­ lertid også vanlig å bruke "persepsjon" som et videre begrep, som inkluderer sansning. Vi kan da bruke uttrykket "sensorisk persepsjon" om de elementære sansninger. Vi kan definere persepsjon som '"opplevelse (oppfatning, observa­ sjon, iakttagelse) av miljøet ved hjelp av sansene mens stimuli er til stede". Først og fremst tenker vi på det ytre miljø, men vi kan også snakke om persepsjon av indre tilstander i organismen som sult, tørst, velvære, tretthet etc., og kroppens og legemsdelenes stilling og bevegelse (likevektsans og kinestetisk sans). Begrepskjennetegnet "mens stimuli er til stede" har vært litt omstridt, og denne betingelsen

53

har ikke vært oppfylt i alle undersøkelser som har vært klassifisert som persepsjonsundersøkelser; særlig gjelder dette f.eks. innenfor området "motivert persepsjon". Hvis forsøkspersonen avgir rapport om hva som har vært persipert etter at stimulus er borte vil hukommelsesprosesser bli involvert, og det kan således diskuteres om mange av disse undersøkelsene egentlig er persepsjonsstudier. (Tidspersepsjon utgjør et slags unntak.) På den annen side er det også slik at det er vanskelig generelt å trekke noe klart skille mellom persep­ sjon og kognitive (tankemessige) prosesser forøvrig. Det regnes for å være en treffende karakteristikk av persepsjon å si at den er umiddelbart gitt, tas for gitt, og oppleves av oss som uproblematisk. Vi konseptualiserer ikke våre personlige problemer i dagliglivet som persepsjonsproblemer. Nettopp dette umiddelbare og tilsynelatende uproblematiske gjør at mange som begynner å studere psykologi har vanskelig for å mobilisere den helt store inte­ ressen for temaet persepsjon. Det er imidlertid naturlig å starte en gjennomgåelse av psykologiens forskjellige temaer med nettopp sansning og persepsjon. For det første var det på dette området at den vitenskapelige psykologien startet. For det andre omfatter persepsjonspsykologien til dels relativt enkelt stoff, og lærebøker bør jo begynne med det enkleste. For det tredje viser nærmere ettertanke at persepsjon må være av en viss grunn­ leggende betydning for mange av de andre emnene. For eksempel: Motoriske reflekser utløses av sansepåvirkninger, emosjoner utløses av persepsjon av ytre hendelser, motivasjon omfatter persepsjon av målobjekter (og for så vidt persepsjon av behov), ved læring av typen stimulus-respons forbindelser må stimulus persiperes, perseptuelle inntrykk går inn i hukommelsen og derved også i tenkningen, krea­ tivitet har kanskje et grunnlag i visuelle bilder, intelligensen omfatter en perseptuell faktor, de individuelt forskjellige persepsjonshistorier er kanskje med på å bestemme individuelt forskjellige personligheter, sosial interaksjon forutsetter persepsjon av andre personer, kommu­ nikasjon persiperes, og ved massekommunikasjon er det avgjørende å kunne fange folks oppmerksomhet. Mengden av detaljkunnskaper om sansning og persepsjon er meget stor; det følgende er derfor bare noen smakebiter.

54

SANSNING Tidligere regnet en gjerne med fem sanser: syn, hørsel, smak, lukt og "følelse". Siden har en delt opp "følesansen", og føyd til flere sanser, slik at en nå i tillegg til syn, hørsel, lukt og smak regner med sanser for berøring, temperatur, smerte, vibrasjon, kil ing, likevekt, legems­ delers stilling (kinestetisk sans), og eventuelt sanser for indre fysiolo­ giske tilstander og prosesser. De mest komplekse sansene kan sees på som sammensatt av delsanser. Perseptuelle inntrykk er ofte basert på en kombinasjon av informasjon gjennom flere sanser. De enkelte sansene er av forskjellig betydning og viktighet når det gjelder å gi informasjon om den ytre verden og gi stoff som inn­ går i mer komplekse kognitive prosesser (hukommelse, tenkning, intelligens). Særlig viktig er de to langdistansesansene syn og hørsel. Uten dem ville vi ikke ha utviklet noe kulturstadium. Hvert sanseinntrykk omfatter (a) en receptor, som omformer fysiske/ kjemiske påvirkninger (energi) til elektrisk aktivitet, (b) nerveimpulser, og (c) et senter i hjernen hvor nerveimpulsene kommer til bevissthet. Hvordan nerveimpulser kommer til bevissthet har vært betegnet som "psykologiens grunnproblem" (W. Wundt), og er ikke forstått. Sansene er karakterisert i større eller mindre grad ved fenomenet adaptasjon, som omfatter økt sensitivitet ved fravær av stimulering og redusert sensitivitet ved vedvarende konstant stimulering. De beste eksemplene gjelder lysstyrke og lukt. De viktigste punktene under emnet sansning i det følgende er generell psykofysikk og oppfatning av farger og toner.

Psykofysikk Fagområdet psykofysikk ble grunnlagt av Gustav Fechner (1860) (Leipzig), som samtidig startet eksperimentalpsykologien. Fechner skjelnet mellom ytre psykofysikk (studiet av forholdet mellom fysiske stimuli og den subjektive oppfatning av dem) og indre psykofysikk (forholdet mellom fysiologiske prosesser og subjektiv oppfatning). Siden har imidlertid ordet psykofysikk vært oppfattet som ensbe­ tydende med det Fechner kalte ytre psykofysikk. Psykofysikken startet med å kartlegge terskler i sansning:

1. Absolutt terskel er det minste stimulusnivå som kan sanses bevisst. (Vanligvis presisert som den laveste stimulusverdi som blir oppfattet i 50% av tilfellene.) 55

2. Forskjellsterskel er den minste økning i stimulusnivå som kan sanses som en økning. (Ofte presisert som den økning som opp­ fattes som økning i 75% av tilfellene, og som minking i 25% av tilfellene, når forsøkspersonen alltid må bestemme seg om det er økning eller minking.) Weber (1834, 1846) og Fechner (1860) fant at forskjellsterskelen er en konstant brøk av den stimulusverdi man starter ut fra: A s/s = k. Fechner kalte dette for Webers lov. Loven holder ofte godt for de midlere områder av fysiske stimuli innenfor de sansbare intervaller. I nærheten av absolutt og øvre terskel er forskjelIsterskelen ofte større.

Eksempler på forskjel Isterskler (k-verdier, Weber-kon stante r) er: Lysstyrke: Lydstyrke: Tonehøyde: Press på huden: Løftet vekt:

1/60 (eller mindre) 1/11 (eller større) 1/333 (eller større) 1/7 1/53 (løftet ved håndleddet)

3. Øvre terskel (terminalterskel) er det stimulusnivå hvor sansningen enten går over til smertesansning eller forsvinner i motsatt ende av den absolutte terskel. Fechner innså at det var mulig å sette opp en "psykofysisk måleformel" som indikerer den subjektive styrke i sansning av energiaspektet ved fysiske stimuli. Basert på formelen for forskjelIsterskelen og integralregning kom han fram til det som vi kaller for Fechner lov: R = c log S. (Se figur 4-1.) R er styrken i sansningen, c er en konstant

Sansestyrke

Figur 4-1. Fechners lov.

56

avhengig av hvilken sansemodalitet det dreier seg om, og log S er logaritmen til den fysiske stimulusintensiteten. Hvor inntreffer det logaritmiske forhold - er det på overgangen fra fysisk stimulus til fysiologisk prosess eller er det på overgangen fra fysiologisk prosess til bevisst sansning? Fechner, som var både fysiker og metafysiker, og primært interessert i forholdet mellom kropp og sjel da han utviklet psykofysikken, antok at det logaritmiske forhold inntraff på overgangen fra fysiologisk prosess (kropp) til bevisst sansning (sjel). Noen andre kommentarer til formelen er som følger. Det antas at forskjellstersklene er subjektivt like enheter. Den totale styrken i en sansning er en sum av forskjelIsterskler. Den subjektive styrke øker proporsjonalt med logaritmen til fysisk stimulusstyrke. Den subjektive styrke øker aritmetisk når det den fysiske styrken øker geometrisk. Ved svært lave stimulusverdier får vi R-verdier under bevisssthetsterskelen. Loven er en hypotese om hva en ville finne hvis en kunne måle den subjektive sansestyrken direkte. Psykofysiske metoder. Fechner utviklet tre metoder for å måle terskler, hvorav to brukes både vedrørende absolutt terskel og forskjelIsterskel. Siden er kommet til flere metoder.

1. Grensemetoden: Systematisk variasjon av variabel stimulus opp og ned.

2. Konstante stimuli: Forskjellige stimulusverdier presenteres i tilfeldig rekkefølge.

3. Tilpasningsmetoden: Forsøkspersonen justerer en variabel stimulus til den er subjektivt lik en standardstimulus, og man beregner gjennomsnittsfeilen. 4. Reaksjonstid: Man måler hvor lang tid forsøkspersonen bruker for å bestemme seg m.h.t. hvilken stimulus som er størst. 5. Direkte skalering: Forsøkspersonen justerer en variabel stimulus slik at den er dobbelt så sterk etc. som en standard stimulus. Eventuelt skal forsøkspersonen angi det subjektive forhold mel­ lom to gitte stimuli, og midtverdi mellom to stimuli.

Når en skal utforske terskler i sansning hos dyr brukes gjerne læringseksperimenter, eventuelt observasjoner av dyrs atferd i deres 57

naturlige omgivelser. En har mange eksempler på at dyr registrerer stimulusverdier utenfor de intervaller som homo sapiens sapiens registrerer. Hunder og mange ville dyr reagerer på svakere lukt enn det mennesket kan sanse. Hunder og flaggermus kan høre høyere toner enn vi gjør.

Synssansen Synssansen er vår viktigste sans, og det er naturlig å vie den størst oppmerksomhet. Stimulus for synssansen er lys, som er en viss type elektromagne­ tisk stråling. Det er to hovedtyper av receptorer i øyets retina: (a) staver, som fungerer hovedsakelig i redusert belysning (skumring og natt) og som bare reagerer på den akromatiske "farge"-dimensjonen svart-kvit, og (b) tapper, som er aktive i dagslys (og kunstig dagslys) og som tillater oss å se såvel kromatiske farger (skalaen fra rødt til fiolett) som akro­ matiske farger. De to typer av receptorer tilsvarer på en måte svartkvit film og fargefilm. Den første er som kjent mer sensitiv og gir gode bilder under dårlige lysforhold som fargefilm ikke mestrer. Overgangen fra dagsyn til nattsyn (mørkeadaptasjon) finner sted gradvis og etter hvert som dagslyset forsvinner. I skumringen er både tapper og staver aktive, men ingen av dem med full effektivitet. Plutselige forandringer fra lys til mørke tar det forholdsvis lang tid å tilpasse seg til. Full mørkeadaptasjon (minimal absolutt terskel for lysintensitet) oppnås ikke før etter 1/2 time i mørket. Adaptasjon fra mørke til lys går imidlertid fort (ca. 1 minutt). Ved mørkeadaptasjon er øyets følsomhet for forskjellige bølgelengder (farger) av lys for­ skjellig: den er størst i det grønne området og minst i det røde om­ rådet. Man mister ikke mørkeadaptasjonen om man kommer inn i et rom med rød belysing (eller tar på seg røde briller). Derfor er det rødt lys i kartrommet på skip. Form og objekt. En problemstilling det er naturlig .å starte med her er: Hvor nøyaktig kan vi se? Presiseringer av problemstillingen har omfattet: Hvor liten flekk kan sees, og hvor nær hverandre kan to punkter være og likevel sees som to atskilte punkter? Begge disse spørsmålene kan tilbakeføres til et spørsmål om hvor liten visuell vinkel vi kan se. Eksperimenter under gode betingelser - god be­ lysning og god kontrast (svart figur på kvit bakgrunn eller kvit figur 58

på svart bakgrunn) - har gitt som resultat en visuell vinkel på ca. 30 sekunder (1/1 20°) eller enda lavere. Dette tilsvarer 1,45 cm på 100 m avstand eller 14,5 cm på 1000 m avstand. Dårlige kontrastforhold (kamuflasje) og belysningsforhold vil selvsagt nedsette nøyaktigheten. (For persepsjon av lyskilder gjelder også andre regler.) Det er karakteristisk for synssansen at den gir oss mer enn bare å skjelne mellom enkle stimuleringer. Vi ser mønstre, konfigurasjoner, objekter og former, og er kanskje lite oppmerksom på delene som utgjør mønsteret. Wertheimer (1923) ga en beskrivelse av prinsipper for dette som siden har vært mye sitert. Den enkleste og mest grunn­ leggende form for slik perseptuell organisering ble imidlertid be­ skrevet av Rubin (1915). Det er figur-grunn struktureringen. Praktisk talt uten unntak er det i ethvert stumulusfelt alltid en del (figur) som står ut på en distinkt måte fra resten (grunn). Fenomenologisk oppfattes figuren å stå ut fra bakgrunnen, er mer enhetlig, og har bedre form, mens bakgrunnen er mer ustrukturert og mer ubestemt, relativt form­ løs, og synes å strekke seg kontinuerlig bak figuren. Ellers er kontur (forskjell i lyshet eller farge) viktig for oppfatning av form. De øvrige organiseringsprinsipper (gestaltlover) er: 1. Likhet: Lignende stimuli oppfattes å høre sammen i grupper eller helheter.

2. Nærhet: Nærliggende elementer oppleves som sammenhørende.

3. "Felles skjebne": Elementer som beveger seg i samme retning sees som en gruppe. 4. God figur, god kontinuasjon: Man "velger" å se det beste mønsteret, dvs. det mest naturlige, symmetriske og balanserte.

5. Lukkethet: Ufullstendige figurer persiperes som fullstendige. 6. Innstilthet, erfaring og vane kan også bestemme perseptuell orga­ nisering, men gestaltpsykologene prioriterte betydningen av egen­ skapene ved selve stimulusfeltet og den selvorganisering som dette gir opphav til.

I praksis vil mønsterpersepsjonen kunne være overdeterminert, dvs. basert på flere prinsipper samtidig. Elementer i f.eks. et stjernebilde har både likhet og nærhet.

59

Visuell persepsjon av bestemte objekter og ting i rommet er karakterisert ved en noe større konstans (stabilitet) med hensyn til størrelse, form, farge og lyshet enn det som variasjoner i fysisk stimu­ lering og netthinnebilder skulle tilsi. Om vi selv beveger oss, opp­ fatter vi korrekt tingene som stabilt på plass. Vi har noen eksempler på tilsynelatende bevegelse, som bidrar til karakteristikk av synssansen. For det første har vi den autokinetiske effekt: Hvis vi ser på et stasjonært lyspunkt i et mørkt rom noen sekunder, ser det ut som om lyspunktet beveger (forflytter) seg. Videre har vi stroboskopisk bevegelse: Hvis separate bilder som er litt for­ skjellige fra hverandre presenteres hurtig suksessivt får vi inntrykk av bevegelse (eks.: levende film). Et mye komentert eksempel er phifenomenet: Hvis to lys suksessivt slås av og på, ser det ut som om lyset beveger seg fra det ene punktet til det andre (eks.: blinklyset på trikken). Hvis fire lys arrangeres i en sirkel og suksessivt slås av og på, ser der ut som om lyset beveger som rundt sirkelen. (De vold­ somme lysbevegelser som fryder tenåringer på diskotek er strobo­ skopisk bevegelse.) En rekke optiske illusjoner er oppdaget opp gjennom årene. Det er laget mange illustrasjoner som viser f.eks. at like lange linjer ser ulikt lange ut (se figur 4-2), at parallelle rette linjer synes å være krumme, og at like store figurer ser ut til å være av ulik størrelse. (Normale illusjoner i dagliglivet skal vi komme tilbake til senere.) Det er vanlig at det ene øyet (vanligvis det høyre) dominerer over det andre. Dette er lett å undersøke: Hold opp en penn, projiser den mot veggen, og lukk vekselvis høyre og venstre øye. (Dette er samtidig en demonstrasjon av stroboskopisk bevegelse.) Til slutt skal vi se på fargepersepsjon. Vi tenker primært på farget lys (heller enn fargene til maling, metaller, planter, dyr etc.). Tradisjonelt snakker vi om tre dimensjoner i oppfatning av farger: lyshet, fargetone og metning.

Figur 4-2. Muller-Lyers illusjon. (De to linjene er like lange.)

60

Lyshet (brightness). Lyshet er persepsjon av lysstyrke eller lys­ intensitet, dvs, skalaen fra svart til kvit eller fra natt til dag. Fysisk lys­ styrke måles ved hjelp av en lysmåler med enheten candela, eller ved hjelp av et radiometer. Fysiologisk receptor er stavene på nett­ hinna. Den absolutte terskel varierer noe med bølgelengden, den er lavest i det grønn-gule området (500-550 nm). Forskjellsterskelen er noenlunde konstant, dvs. i samsvar med Webers lov. For å få inntrykk av "dobbelt så lyst" må den fysiske lysstyrken økes ni ganger (Stevens, 1 957). Oppfatning av lysheten til et objekt avhenger av relativ lyshet i forhold til andre objekter i nærheten, og er derfor karakterisert ved relativ lyshetskonstans. Fargetone (hue). Fysisk basis for persipert fargetone er forskjellige bølgelengder i området ca. 400-700 nm (nm = m9). Vi er gjerne opp­ lært (i respekt for Newton?) til å si at det er 7 farger i spekteret, og disse er knyttet til bølgelengder omtrent slik: Fiolett (435 nm), indigo (450 nm), blått (480 nm), grønt (521 nm), gult (573 nm), orange (607 nm) og rødt (650 nm). Forskjellsterskelen er ca. 2 nm (med unntak av ytterpunktene (< 430 og > 645 nm), hvor den er > 5 nm). I virkeligheten kan man skjelne mellom ca. 1 50 fargenyanser, ikke bare de foran nevnte 7. Ved hjelp av de tre primære lysfargene rødt, grønt og blått kan man få fram alle de andre fargene i spekteret ved passende additiv blanding. Eksempel: Hvis man projiserer rødt (650 nm) og grønt (500 nm) lys på en kvit skjerm opplever man den samme gulfargen som man får ved å sende gult lys (580 nm) på skjermen. (Noe til­ svarende fenomen har man ikke for andre sansemodaliteter - toner, lukt, smak etc.) Den tradisjonelle trikromatiske fysiologiske teori (Young-Helmholtz1 teori) om fargetonepersepsjon sier at fargetonepersepsjonen er basert på tre typer av fotoreceptorer (tapper) på netthinna: "røde", "grønne" og "blå" receptorer, som reagerer på de tre fysiske primærfarger. (Opplevelsesmessig virker også gulfargen "primær", mens de andre fargene i spekteret kan bli oppfattet som blandingsfarger hvis man går inn for det.) Metning (renhet) (saturation). Metning (renhet) vil si fravær av grått. Jo smalere intervall av bølgelengder, jo renere (mer mettet) synes fargetonen. Lys med bare én bølgelengde gir aller renest farge.

61

Svært høy eller svært lav lyshet kan også gjøre at en fargetone virker mindre ren. Etterbilder. Hvis man stirrer på en farge noen tid (ca. 1 minutt), og så flytter blikket til en grå flate, ser man et etterbilde. Hvis du ser på en rød-purpur flekk og så flytter blikket til en grå flate ser du sann­ synligvis en grønn flekk der. Ser du først på noe fiolett-blått, vil du etterpå se gult. Dette kalles negativt etterbilde (de nevnte fargekombinasjoner er komplementærfarger). Stirrer du på lys med høy lyshet vil du etterpå sannsynligvis se en mengde farger. Fargesvakhet og fargeblindhet. Den mest vanlige form for fargesvakhet er rød-grønn blindhet, som igjen er mer vanlig hos menn (6%) enn hos kvinner (< 1%). (Disse synes at såvel tyttebær som tyttebærlyng ser brune ut.) Total fargeblindhet, hvor personen bare ser grader av lyshet, er meget sjelden. Å mangle evnen til å se gult og blått, men samtidig se rødt og grønt, er enda sjeldnere. Fargeblinde greier seg bra i dagliglivet ved å gjøre bruk av lyshetsvariasjonene og lærte fargenavn på kjente ting. Mange personer med mangler ved fargesynet blir sent (eller kanskje aldri) oppmerksom på manglene.

Hørsel Hørselen har vært karakterisert som en temporal sans. Sammenlignet med synssansen er det vanligvis lite informasjon som tas inn gjennom hørselen i et kort øyeblikk; det er vanligvis lengre sekvenser av inn­ trykk (tale, musikk etc.) som gir meningsfull informasjon. En annen karakteristisk forskjell mellom syn og hørsel er at synsinntrykk vanligvis bygger på reflektert lys fra objekter heller enn lys direkte fra lyskilder, mens hørselsinntrykk vanligvis er basert på lyd fra kildene heller enn reflektert lyd. Stimulus for hørselsansen er vibrasjoner i et objekt i luft, som gir lufttrykksforandringer. Lyd er fysisk sett en enklere sak enn lys. Lydbølgene beveger seg gjennom luften med hastigheten 333 m/s. Receptor for hørselsinntrykk er temmelig kompleks; den omfatter trommehinne, mellomøret (hammer, ambolt, stigbøyle), det væskefylte indre øret (sneglehus, basilarmembranen) og hårceller forbundet med hørselsnerven. Lydstyrke (loudness). Fysisk basis for oppfatning av lydstyrke er lydbølgens amplityde. En kjent skala for måling eller angivelse av

62

lydstyrke er decibelskalaen. (En økning på 3 db. tilsvarer fordobling av lydkraft.) Tonehøyde (pitch). Fysisk basis for oppfatning av tonehøyde er lyd­ bølgens frekvens, eller bølgelengden. Hørbart område er 20-20000 Hz. Samtalelyder ligger i det midlere området. Et piano omfatter intervallet 27-4200 Hz. Forskjellen mellom tilgrensende skalahalvtoner er 6% Hz; et oktavsprang (1 2 halvtoner) er 100% økning. Den tradisjonelle fysiologiske forklaring på tonehøydepersepsjon har vært at forskjellige tonehøyder aktiviserer forskjellige receptorceller langs basilarmembranen. Det er en tendens til at oppfatning av lydstyrke og tonehøyde påvirker hverandre. Absolutt terskel for lydstyrke er lavest i intervallet 1000-2000 Hz. Tonekvalitet (timbre). Spørsmålet om hva det er som gjør at vi opplever toner fra forskjellige typer av musikkinstrumenter forskjellig, på tross av samme tonehøyde og lydstyrke, ble løst av Helmholtz i begynnelsen av 1860-årene. Årsaken er forskjellig antall overtoner, og deres selektive resonnans og forsterkning. (Overtoner er grunntonefrekvens multiplisert med heltall.) Lokalisering. At vi kan høre fra hvilken retning en lyd kommer, skyldes de følgende faktorer: (a) Lyden når det ene øret litt før det andre, og (b) lyden som når det øret som er lengst borte fra lydkilden er litt svakere fordi hodet skjermer for lyden.

Lukt og smak Lukt. Luktesansen er en langdistansesans, særlig hos enkelte ville dyr. Luktesansen reagerer på kjemiske substanser i gassform. Receptorer er hårceller og frie nerveendringer øverst i nesen. For å gjøre aktiv bruk av luktesansen øker både mennesker og dyr luftgjennomstrømningen i nesen ved "sniffing". Luktesansen har høy sensitivitet, men er også karakterisert ved hurtig adaptasjon. Den har relativt liten betydning for overlevelse hos mennesket. Lukt kan være assosiert med (betinget til) minner om opplevelser og følelser i fortiden. Det har ikke lykkes å komme fram til en ålment akseptert kate­ gorisering av luktkvaliteter. Dette er kanskje det beste forslaget: blomster, råttent, frukt, krydder, brent og harpiks (kvae). En lukt (f.eks. fra en "luftrenser") kan maskere annen lukt.

63

Smak. Receptorer er smaksknopper på tunga og i munnhulen, som reagerer på kjemiske stoffer oppløst eller oppløselig i vann. Det er fire grunnleggende smakskvaliteter, som stimulerer forskjellige receptorceller: sur, salt, bitter og søt. Forskjellsterskelen for smaksintensitet er ca. 20%. Et smaksstoff kan maskere annen smak. I daglig­ livet suppleres smaksinntrykk med luktinntrykk (unntatt når man er forkjølet).

Andre typer av sansning Hudsansene. Hudsansene omfatter temperatur, berøring, smerte og vibrasjon og kiling. Temperatursansen er sammensatt av to separate sanser for varme og kulde. Receptorene er i begge tilfeller frie nerveendinger i huden. Stimulus for berøringssansen er bevegelse av hårene på huden og forskyvninger/deformasjoner av selve huden, som stimulerer for­ skjellige slags receptorer. Det ble i sin tid eksperimentert atskillig for å finne "topunktsterskelen", dvs. den minste avstand mellom to be­ røringspunkter som skal til for at en skal merke at det er to berøringer og ikke bare én. Denne terskelen varierer sterkt (ca. 0,25-4,4 mm) på forskjellige deler av kroppen. Det samme gjelder også absolutt terskel for press (trykk) mot huden. Andre spesielle aspekter ved berøring omfatter oppfatning av fasthet-bløthet, glatthet-ujevnhet og fu ktighet-tørrhet. Stimuli for smertesansen er generelt intense stimuli som skader kroppsvevet, f.eks. nålestikk, kokdamp, strålevarme, harde slag og støt mot huden, betennelse og svulster og visse kjemiske stoffer. Receptorer er frie nerveendinger som reagerer på kjemiske forand­ ringer i huden. Smerteopplevelser kan påvirkes av berøring, hypnose °8 suggesjon. Smerte spiller en rolle i motivasjons- og læringspsyko­ logi. Sansning av vibrasjoner kan være et spesialtilfelle av sansning av press. Opplevelse av kiling følger av å stryke og presse på visse deler av huden, særlig når andre personer gjør det, og når det er uventet. Kiling fører til ukontrollert tilbaketrekning. Kiling er en primitiv og universell kilde til latter. Kinestesi. Den kinestetiske sans gir beskjed om kroppsdelenes stilling og bevegelse. Receptorer er nerveendringer i muskler, sener, ledd og hud.

64

Likevekt og balanse. Receptorer for likevekt og balanse befinner seg ved det indre øre (væskefylte kanaler og hårceller). Det samme gjelder for sansning av lineær aksellerasjon til kroppen (hodet). Sans­ ning av rotasjon er basert på bevegelser i tre væskefylte kanaler ved det indre øre. Når man sitter i et fly, og flyet forandrer hastighet, så tror man at flyet stiger når hastigheten øker, og at det går nedover når hastigheten minker (Atkinson et al. 1 987). Andre sansninger fra kroppens indre omfatter sansning av sult, tørst, velvære, tretthet etc. Synestesi. Synestesi er det fenomen at sansning fra ett sanseorgan fremkaller fornemmelser som svarer til sansning fra et annet organ. Det mest kjente eksemplet er fargehørsel, som enkelte har, fortrinns­ vis i forbindelse med å lytte til (eller forestille seg) musikk. (Forskjellige instrumenter, tonearter, akkorder, tonehøyder og endog komponisters samlede verker har forskjellige farger.) Smerte kan føre til synsinntrykk: Man slår seg og "ser stjerner". Vi kan ellers peke på en del språklige uttrykk som kan tyde på synestesi, f.eks. "surt vær", "varme og kalde farger", "det klinger surt", "søtsuppemelodi", "lyse og mørke toner" etc.

PERSEPSJON Vi går nå over til å se på de mer komplekse mentale prosesser som er involvert i persepsjon av rom, tid, bevegelse etc. Kompleksiteten fremkommer ved nærmere analyse av disse persepsjoner; de synes enkle og uproblematiske for oss slik de umiddelbart er gitt. Først tar vi for oss noen rammebetingelser. Oppmerksomhet. Persepsjon er selektiv for så vidt som vi ikke registrerer alle stimuli til enhver tid i miljøet. Vi er oppmerksom, eller fokuserer på, et mindre utsnitt. Hva vi er oppmerksom på for øyeblikket avhenger dels av stimulusegenskaper og dels av forhold ved oss selv. Egenskaper ved stimulusfeltet som påkaller oppmerk­ somheten omfatter størrelse, posisjon, bevegelse, nyhet, repetisjon, intensitet og kontrast. Personegenskaper av betydning omfatter inte­ resse, innstilthet og forventning. Appersepsjon. Begrepet appersepsjon er lite brukt i persepsjonspsykologien nå, men det har spilt en rolle i persepsjonspsykologiens historie. Det har dels betydd persepsjon av persepsjon (eller bevisst-

65

hetsinnhold), dels fokusering, fortolkning, vurdering og bedømmelse av perseptuelle inntrykk. Det er mulig at et slikt begrep er nyttig for å knytte persepsjon til kognitive prosesser forøvrig. Prepersepsjon (innstilthet) vil si at vi er forberedt på, eller forventer en bestemt persepsjon. En slik "antisipatorisk idé" intensiverer klarhet og livfullhet i den perseptuelle opplevelse og kan forkorte tiden for utvikling av opplevelsen. Subliminal persepsjon vil si oppfatning av stimulusintensiteter under bevisshetsterskelen. Å kunne oppfatte intensiteter under den absolutte psykologiske terskel høres pr. definisjon paradoksalt ut, men muligheten for ubevisst persepsjon av slike lave intensiteter foreligger. Mer viktig er det kanskje at den psykologiske bevissthetsterskelen kan til tider ligge langt over den egentlige absolutte terskel fordi vi konsentrerer oss om noe annet for øyeblikket eller er distra­ hert. Stimuli under denne psykologiske terskelen kan bli mer eller mindre ubevisst oppfattet. Kognitiv struktur. Ofte synes man at det er for enkelt å betrakte persepsjon som forårsaket bare av stimuli. Man må postulere visse kognitive strukturer av betydning, både for å forklare korrekt og feil­ aktig persepsjon. Etablerte forestillinger (schemata) om hvordan ting er eller skal være kan være av betydning for forståelse eller fortolkForesti 11 i ng

Stimuli---------- ’-------- ► Persept ning av stimuli. Andre betegnelser på antatte kognitive strukturer av betydning er f.eks. referanseramme, forhåndsoppfatning, fortolk­ ningsramme og mentalt kart. (Ordet schema (flertall: schemata) ble brukt av Immanuel Kant i hans store utredning om den rene fornuft.) Feilpersepsjon. Vi har alle lagt merke til visse feil og normale illu­ sjoner i vår persepsjon i dagliglivet, særlig når det gjelder rom og bevegelse. Fenomener som hildring eller fata morgana, forstørrelser i tåke og at en åre synes bøyd i vatnet skyldes lysbrytninger, mens fenomener som at "retningen snur seg" og måneillusjonen skyldes også egenskaper ved det perseptuelle apparatet. (Måneillusjonen er at månen synes større når den er nær horisonten enn når den er høyt oppe.) Kjente bevegelsesillusjoner omfatter: Når skyene beveger seg

66

kan det se ut som om høye hus, flaggstangkupler og månen beveger seg (i motsatt retning). Når toget vi sitter i står stille på stasjonen og toget ved siden av setter seg i bevegelse synes som om det er toget vårt som beveger seg (i motsatt retning). Ligger vi på kaia og ser ned på bølger som kommer mot oss kan vi få en følelse av at kaia reiser fra land. Et hjul eller en propell som går fort rundt kan synes å gå sakte rundt i motsatt retning. Sola oppfattes å bevege seg mens jorda står stille. En generell regel for mange slike inntrykk av motsatt be­ vegelse er at det som persiperes å være lite synes å bevege seg og at det som persiperes å være stort står stille.

Rompersepsjon Oppfatning av rom (avstand, dybde) er først og fremst knyttet til syns­ sansen og dernest hørsel. Andre sanser som i noen grad registrerer objekter et stykke borte, f.eks. lukt og temperatur, bidrar lite i tillegg til syn og hørsel. Svaret på spørsmålet om hvorfor vi ser dybde og avstand, når netthinnebildet er todimensjonalt, gis i form av en liste med holdepunkter (cues) som det eksperimentelt er demonstrert at vi gjør bruk av. Vi er oss imidlertid i liten grad eller ikke bevisst at vi gjør bruk av disse holdepunkter. 1. Høyde i planet. Under ellers like vilkår oppfattes det objektet som er plassert høyest i planet å være lengst borte.

2. Størrelsesvurdering. Hvis vi vet eller antar at to objekter er like store, men det ene synes å være mindre, så oppfatter vi dette å være lengst borte. 3. Superposisjon. Hvis et objekt sees å delvis overdekke et annet objekt, oppfattes det siste å være lengst borte. 4. Stoffgradient. Det finkornete oppfattes å være lengre borte enn det grovkornete. (Tenk på et hav med bølger, ørkenlandsskap etc.)

5. Lineært perspektiv. Linjer som møtes oppfattes å være lengst borte der de møtes. (Tenk f.eks. på jernbaneskinner.) 6. Farge. Gjenstander med avblekte farger og utviskede konturer synes å være lengre borte. Landskapspartier med blå farge oppfattes å være langt borte.

67

7. Bevegelse. Det som beveger seg med oss (f.eks. månen) oppfattes å være lengre borte enn det som beveger seg mot oss, når vi selv er i bevegelse. 8. Stereoskopisk syn. Det faktum at de to øynene ser det samme fra litt forskjellig synsvinkel bidrar til dybdeoppfatning, skjønt på en måte som ikke er fullstendig forstått.

Det har vært diskutert om forholdene nevnt ovenfor er medfødt eller skyldes erfaring (nativisme-empirisme kontroversen). I praksis vil det være slik at mange av disse prinsippene virker sammen, og altså overdeterminerer oppfatningen av relativ avstand.

Når det gjelder oppfatning av avstanden til en lydkilde bruker vi disse to holdepunkter:

1. Styrken til kjente lyder. Jo svakere lyden er, jo lengre borte opp­ fattes kilden å være. 2. Tonekvalitet. Overtoner, dvs. de mest høyfrekvente lyder, reduseres raskere enn lavfrekvente lyder med økende avstand. Et kjent lydmønster som oppfattes å ha "mørknet" noe oppfattes å komme fra en kilde langt borte. Vi kan gjøre bruk av ekkoet når det gjelder å oppfatte avstanden til ting. Jo lengre tid som går før vi hører ekkoet, jo lengre borte er det som reflekterer lyden. Blinde gjøre bruk av ekkoet for å unngå kollisjoner, skjønt de ofte ikke er klar over at de gjør det. (De sier gjerne at de "føler" avstanden.)

Tidspersepsjon Vi snakker om persepsjon av tid, særlig når det gjelder korte tids­ intervaller, skjønt det ikke foreligger noen stimulus i form av fysisk eller kjemisk energi for denne oppfatningen, og heller ingen bestemt receptor. Når det gjelder lengre tidsintervaller burde vi kanskje snakke om bedømmelse heller enn om persepsjon. Det viktigste grunnlaget for tidspersepsjon er kanskje vår evne til å skjelne mellom opplevelser her og nå og erindringer om tidligere

68

opplevelser. Man har diskutert muligheten for eksistensen av en bio­ logisk eller psykologisk klokke i organismen, men dette er nokså spekulativt. En annen spekulativ mulighet er at tidspersepsjonen er ervervet i menneskehetens historie ut fra observasjon av astronomiske, geologiske og biologiske prosesser (dag og natt, årstider, bevegelser til sol, måne, skyer og elver; vekst og aldring). I følge Immanuel Kant er såvel rompersepsjon som tidspersepsjon apriorisk gitt og umulig og fri seg fra. Tidsoppfatningen samsvarer ikke alltid særlig nøyaktig til klokketid. Vi kan ha opplevelser av at tiden står stille, og vi kjenner til at én forelesningstime kan fortone seg som mye lengre enn en annen. Stoffer kan påvirke tidsoppfatningen: Kaffe og te øker hastigheten av subjek­ tiv tid. Jo eldre man blir, jo hurtigere synes tiden å gå, særlig inter­ valler som måneder og år. Det ser ut til å være en generell regel at når vi kjeder oss, når det skjer lite, oppfattes tiden å gå sakte; mens når vi morer oss og når det skjer mye synes tiden å gå fort. Dette ser imidlertid ut til å forandre seg til det motsatte i hukommelsen. Hendelsesfattige perioder huskes som korte perioder, mens tider rike på opplevelser huskes som lange perioder. Enkelte dyr har god tidsfølelse, f.eks. kyr og katter. Opplevelse av rytme (i musikk, vers etc.) må være knyttet til tids­ persepsjon. Det viser seg eller at vi har en tendens til å oppfatte eller pålegge rytme i en monoton sekvens av stimuleringer (tikk-takk etc.).

Bevegelsespersepsjon Persepsjon av kroppens bevegelser er knyttet til likevektsansen, den kinestetiske sans og ikke minst synssansen. Bevegelse av gjenstander langs huden registreres av berøringssansen og eventuelt av andre hudsanser, samt synssansen. Oppfatning av reell bevegelse ved hjelp av synssansen er basert på de følgende holdepunkter: 1. Relativ bevegelse mot en bakgrunn. Når et objekt suksessivt dekker og avdekker en bakgrunn, oppfattes objektet å bevege seg. Oppfatning av objektets bevegelse er lettere når bakgrunnen er strukturert enn når den er ustrukturert.

69

2. Forandring av relativ avstand til andre ting over tid, gir inntrykk av bevegelse.

3. Formforandring. Objekter som forandrer form mens vi ser på dem vi ser nye deler mens andre deler forsvinner - oppfattes å bevege seg. 4. Øyebevegelser. Persepsjon av at et lysende objekt i mørke beveger seg har tilknytning til sansning av øyebevegelser.

Oppfatning av at en lydkilde beveger seg (eller at vi beveger oss i forhold til en lydkilde) baserer seg på Doppler-effekten (stigende og fallende opplevd tonehøyde når objektet henholdsvis nærmer seg og fjerner seg fra oss), forandring av lydstyrke, og den tidligere omtalte evne til å lokalisere lydkilder. Vi konstaterer altså at persepsjon av tid (og dermed hukommelse) inngår i persepsjon av objekters bevegelse. Når det gjelder å bestemme hastigheten til et objekts bevegelse gjør vi også bruk av avstandsoppfatning. Bevegelsespersepsjon fremtrer altså ved nærmere analyse som relativt kompleks, men likevel synes den enkel og umiddelbart gitt for oss i dagliglivet. Persepsjon av egen bevegelse påvirkes ofte av adaptasjon i bevegelsessansen11, f.eks. kan man i større eller mindre grad miste fartsfølelsen i biler og fly. o

Arsakspersepsjon Begrepet årsak utgjør et vanskelig filosofisk og vitenskapelig grunn­ lagsproblem. Vi har imidlertid noen umiddelbart gitte og for oss uproblematiske persepsjoner av årsak-virkning forhold i dagliglivet. Når ei kule ruller bortover et plan og støter på ei annen kule som settes i bevegelse, oppfatter vi den første kula som årsak til at den andre settes i bevegelse. Hvis en liten ting ved nærvær eller sammmenstøt setter i gang en hurtig bevegelse hos en stor ting, oppfatter vi det slik at den store tingen også beveger seg av egne krefter. Små barn har en årsakspersepsjon som på mange punkter avviker fra de voksnes, særlig når det gjelder naturfenomener. Ifølge Piaget er det karakterisistisk for sma barn a oppleve f.eks. at vinden kommer av at skyene beveger seg og at det er vinden som driver vatnet ned­ over elvene.

70

Undersøkelser om oppfatning av årsaker til andre menneskers atferd har vist en sterk tendens til å forutsette indre årsaker (egen­ skaper ved personen) fremfor ytre årsaker (egenskaper ved omgiv­ elsene).

Estetisk persepsjon Ved betraktning av mange ting - f.eks. solnedgang, fosser, malerier, musikk, produkter og personer - kan vi ha umiddelbart gitte inntrykk på dimensjonen stygg-pen, hvilket i sin tur kan være av betydning for atferd. Den første som studerte estetisk persepsjon ved psykologisk forskningsmetode var ingen ringere enn psykofysikkens grunnlegger G. Fechner. Han fant at den mest estetiske formen til et maleri er det gylne snitt (høyde = 0.61 8 av lengden). Psykoanalysen bidro med det synspunkt at kunst generelt stimu­ lerer til fantasier og aktiviserer foresti11ingsbiIder som kan nytes. Sosialpsykologiske undersøkelser har konkludert med at det er en fordel for en person å ha et fordelaktig utseende. Det er ikke klar grense mellom persepsjon og følelsesbetoning når det gjelder opplevelse av skjønnhet.

SAMMENDRAG Studiet av sansning og persepsjon er relevant til studiet av andre mentale prosesser og atferd, filosofiske problemer om kunnskap og virkelighet, og praktiske problemer i utforming av omgivelser og ting (lys, lyd, instrumentpaneler etc.). Sansninger omfatter syn, hørsel, lukt, smak, berøring, temperatur, smerte, kroppsdelers stilling og bevegelse, og stilling og bevegelse til hele kroppen. Fysiologisk grunnlag er sansereceptorer, nerveimpulser og bestemte hjernesentra. Ordet "sansning" brukes særlig om oppfatning av enkeltdimensjoner ved fysiske (og kjemiske) stimuli, mens ordet "persepsjon" brukes om (umiddelbar) helhetsoppfatning av objekt, form, størrelse, dybde, avstand, gjenstand i bevegelse etc. I begge tilfeller forutsettes det at stimuli er tilstede.

71

Absolutt terskel er minste mengde av en stimulus som blir bevisst oppfattet. ForskjelIsterskel er minste forskjell mellom to stimuli som blir bevisst oppfattet. ForskjelIsterskelen er ofte en konstant brøk av stimulusverdien (Webers lov). Total styrke i en sansning har ofte et logaritmisk forhold til fysisk stimulus (Fechners psykofysiske måleformel eller Fechners lov). Synssansen blir gjerne sett på som den viktigste sans. Stimulus for synssansen er lys (elektromagnetisk stråling) i området 400-700 nm. Receptorer i øyet er staver og tapper. Mye forskning har vært kon­ sentrert om sansning av farger, særlig fargenes lyshet og fargetone. Absolutt terskel for lysstyrke (lyshet) varierer noe med bølgelengden, den er lavest i området 500-550 nm. Sansning av lysstyrke følger Webers og Fechners lover. Vi kan skjelne mellom et stort antall fargenyanser i fargespekteret. Relevante undersøkelser tyder imidlertid på at det finnes bare tre typer av fotoreceptorer (tapper) på netthinna som reagerer på tre sorter lys: rødt, grønt og blått. Blandinger av de tre typer av farget lys kan matche sansning av (nesten) alle andre lysfarger. Som grunn­ leggende fargesansninger regnes rødt, gult, grønt og blått. Stimulus for hørsel er vibrasjoner. Receptorer er hårceller på basilarmembranen i sneglehuset. Disse hårceller er forbundet med hørselsnerven.

Absolutt terskel for lydstyrke varierer noe med frekvens; den er lavest omkring 1 000 Hz. Sansning av lydstyrke samsvarer ved Webers og Fechners lover. Sansning av tonehøyde avhenger av lydens frekvens. Tonene i musikkskalaen har et bestemt matematisk forhold til hverandre m.h.t. Hz-verdi. Den tradisjonelle fysiologiske forklaring på tonehøydesansning er at forskjellige frekvenser aktiverer forskjellige receptorceller.

Sansning av tonekvalitet er knyttet til overtoner. Lokalisering av lydkildens retning er knyttet til at lyden ankommer de to ørene til forskjellig tid, og lydstyrkeforskjell i denne forbindelse. Forklaringer på sansninger har hatt tendens til å gå i fysiologisk retning, mens forklaringer på persepsjoner har hatt tendens til å gå i retning av holdepunkter i miljøet og kognitive forestillinger (schemata). Stimuli for synssansen som består av flere deler (elementer) blir persipert på en måte som avhenger av forholdet mellom delene (figur-grunn strukturering, gestaltprinsipper for gruppering og organi-

72

sering). Visuell objektpersepsjon er karakterisert ved relativ konstans når det gjelder størrelse, form, farge og lokalisering. Persepsjon av dybde og avstand i synsfeltet er basert på mange distanseholdepunkter, som kan klassifiseres som monokulære og binokulære holdepunkter. Oppfatning av lengden til tidsintervaller avhenger både av faktisk tidslengde og andre faktorer. Persepsjon av bevegelse i synsfeltet kan produseres både av reell og stroboskopisk bevegelse (serie av stillbilder). Holdepunkter i reell bevegelse omfatter suksessiv overdekning av bakgrunn, forandring av relativ avstand mellom ting, og formforandring. Vi har noen umiddelbart gitte årsak-virkning opplevelser. (Disse kan sies å ha vært utgangspunkt for vitenskapsfilosofiske utredninger om hva årsak egentlig er.) Umiddelbare estetiske opplevelser kan oppstå av naturfenomener, kunst, musikk etc.

STUDIESPØRSMÅL 1. Nevn 9-1 0 sanser, og hvor receptorene befinner seg.

2. Forsøk å nevne noen viktige kategorier av inntrykk som de enkelte sanser gir oss i dagliglivet. (Altså ikke bare stimuli i generell og abstrakt betydning.) 3. Gjør rede for de forskjellige terskler i sensorisk persepsjon. Tenk litt konkret på de enkelte sanser og deres forskjellige modaliteter. 4. Prinsipper som organiserer synsinntrykk til oppfatning av mønster.

5. Ser du noen analogi mellom oppfatning av lydstyrke, tonehøyde og tonekvalitet på den ene side, og oppfatning av lyshet, farge­ tone og renhet på den annen side?

6. Om huden som vårt største sanseorgan. 7. Faktorer av betydning for oppfatning av (relative) avstander til objekter (inkludert lydkilder) i rommet.

73

8. Faktorer av betydning for oppfatning av at tiden går fort, respek­ tivt sakte. 9. Nevn noen kategorier av bevegelser som det er viktig at vi opp­ fatter i dagliglivet.

10. Ser du noen sammenheng mellom naturlig oppfatning av årsak til atferd, og populariteten til psykologiske skoleretninger (f.eks. psykoanalyse og behaviorisme).

11. Er sansning og persepsjon stort sett i overensstemmelse med virkeligheten?

74

Psykomotoriske funksjoner

★ Innledning ★ Typer av bevegelser ★ Utvikling, trening, prestasjoner

INNLEDNING Studiet av bevegelser, motoriske ferdigheter eller psykomotorikk er gjerne regnet for å være et noe annenrangs tema i psykologien. Homo sapiens foretrekker åpenbart å studere de prosesser hvor han/hun presterer klart bedre enn dyrene, f. eks. intelligens, tenkning, hukommelse o.l. Dessuten finnes det ofte andre og mer interessante perspektiver på atferd som er motorisk. F.eks. det å snakke er moto­ risk atferd, og kan som sådan undersøkes m.h.t. styrke, hurtighet og presisjon/tydelighet, men de fleste synes det er mer interessant å betrakte det å snakke som kommunikasjon, og bruke kriterier som effektivitet, trivsel etc. (En hel rekke bevegelser har kommunika­ sjonsverdi (kroppsspråk).) Økt interesse for idrettspsykologi trekker gjerne med seg økt interesse for motoriske funksjoner. Generelt er emnet nærmest knyt­ tet til læringspsykologien. Forøvrig finner vi spredte henvisninger til motorikk innenfor mange andre psykologiske emner. Det kan derfor være hensiktsmessig å gjøre et forsøk på en samlet oversikt over emnet.

Litt forskningshistorie Eksperimentalpsykologisk forskning om psykomotorikk startet i siste halvparten av 1800-tallet. (Den første publikasjon fra Wilhelm Wundts institutt gjaldt reaksjonstid.) Før dette, helt tilbake til old­ tiden, finner vi filosofiske spekulasjoner om hvordan sjelen påvirker kroppen og dens bevegelser. Idéer om automatiske og ufrivillige bevegelser finner vi hos Descartes (1 596-1650). Det fysiologiske studiet av reflekser kom i gang omkring midten av 1 700-tallet. Skillet mellom sensoriske (afferente) og motoriske (efferente) nerver ble etablert i begynnelsen av 1800-tallet. Motoriske hjernesentra ble lokalisert i siste halvparten av 1800-tallet, litt tidligere enn lokalisering av de sensoriske sentra (Boring, 1 950).

77

Det er fortrinnsvis psykologer med tilknytning til behaviorisme (og funksjonalisme) som har interessert seg for bevegelser og moto­ riske funksjoner, skjønt ofte som en del av studiet av læring. Det foregikk studier av reaksjonstid innenfor klassisk eksperimental­ psykologi, men hensikten med dette var primært å måle tiden til mentale prosesser. Psykoanalytikere har beskrevet og undersøkt årsaker til visse motoriske funksjonsforstyrrelser som del av større nevrosebilder - hysteriske lammelser, nervøse trekninger, nervøs hosting, arbeidshemninger etc. - samt ubevisst motiverte motoriske feilhand­ linger, snakkefeil og skrivefeil. Gestaltpsykologer har bidratt til studiet av motorisk læring ved innsikt hos dyr. Tidlig utvikling av motorikk (f.eks. lære å gå) haren tradisjonell plass i barnepsykologien. I kognitiv psykologi snakker man om psykomotoriske schemata (forestillinger om hvordan man skal handle motorisk gitt visse stimuli). En del forskning om motorikk har foregått i anvendt sammenheng - i industri (tids- og metodestudier) og det militære (særlig flyvåpen).

Litt om nervesystemet Anatomisk eller strukturelt deles nervesystemet i to hoveddeler: 1. Sentralnervesystemet, som omfatter hjernen og ryggmargen. Antall nerveceller i hjernen er ca. 12 milliarder (Atkinson et al., 1987). Hjernen består av tre konsentriske lag: den sentrale kjerne, det limbiske system og cerebrum. 2. Det perifere nervesystem, som omfatter nervestrukturer utenfor sentralnervesystemet.

Funksjonelt deles nervesystemet inn i følgende to hoveddeler:

1. Det somatiske nervesystem, som omfatter sensoriske nerver og motoriske nerver til skjelettmuskler. 2. Det autonome nervesystem, som omfatter nerver til glatte muskler, innvoller, kjertler og årer. Det autonome nervesystem har to mot­ satt virkende deler: (a) det sympatiske nervesystem som mobiliserer energi, og (b) det parasympatiske nervesystem som har dempende virkning og tar seg av vedlikeholdsfunksjoner (f.eks. fordøyelsen).

78

Figur 5-1. Motoriske hjernesentra. (Fra Brodal: Centralnervesystemet, 1974.)

Motoriske hjernesentra er lokalisert foran sentralfuren (figur 5-1). Elektrisk stimulering av disse sentra fører til bevegelser i de respektive deler av kroppen. Sentrene er lokalisert omtrent opp-ned i forhold til kroppen: Bevegelser av tærne styres av et senter nær toppen av hodet, mens bevegelser av tunge og munn styres av sentra langt nede. Bevegelser av venstre del av kroppen styres fra hjernens høyre halvdel, og bevegelser av høyre del av kroppen styres fra venstre hjernehalvdel. For koordinering av flere bevegelser samtidig spiller lillehjernen (cerebellum) en stor rolle.

Noen generelle trekk Bevegelser og motoriske ferdigheter undersøkes vanligvis med hensyn til tre kriterier: styrke, hurtighet og presisjon. Disse kriterier er av for­ skjellig viktighet for ulike typer av ferdigheter. Noen ganger føyes det til flere kriterier, f.eks. utholdenhet og trøtthet. Det er tendenser til positive korrelasjoner mellom resultater på psykomotoriske tester, men korrelasjonene er så pass lave at man i liten grad kan snakke om bare én psykomotorisk faktor. Det er tendenser til positive korrelasjoner mellom psykomotoriske test­ skårer og mental alder eller intelligens.

79

Feedback spiller en stor rolle i koordinering, styring og kontroll av bevegelser. Avvik fra intendert bevegelse konstateres og beveg­ elsen justeres til målet. Særlig er feedback fra de proprioceptive sansene og synssansen viktig. Under opplæring skjer det ofte en overgang fra visuelt til proprioceptivt feedback. Tenk på det å lære å danse: Til å begynne med ser eleven på fottene og hendene, senere overtar proprioceptivt feedback og dansebevegelsene går automa­ tisk. Ved f.eks. maskinskriving og musikkspilling kan man venne seg av med å se på taster, tangenter og strenger.

TYPER AV BEVEGELSER Vi kan klassifisere bevegelser (psykomotorisk atferd) i fire kategorier:

1. Reflekser 2. Balanseregulerende (posturale) bevegelser 3. Grovmotorikk (transport- eller forflyttningsbevegelser)

4. Finmotorikk I bevegelser på høyere nivå inngår det ofte bevegelser på lavere nivå.

Reflekser Reflekser defineres vanligvis som ulærte og automatiske stimulusrespons forbindelser. Ikke alle reflekser er likevel fullstendig automa­ tiske; noen av dem kan i noen grad påvirkes av viljen. (Ikke alle reflekser er like interessante i bevegelsessammenheng.) Reflekser har vært tenkt på som et aktuelt utgangspunkt for objektiv psykologi (Bekhterev, Pavlov, Watson o.a.). Egentlig omfatter en refleks fem stadier:

1. Aktivering av sensorisk receptor. (Stimulus)

2. Nerveimpulser langs sensorisk (afferent) nerve til ryggmarg eller hjerne. 3. Omkobling i reflekssenter i ryggmarg eller hjerne.

80

4. Nerveimpulser langs motorisk (efferent) nerve fra ryggmarg eller hjerne til muskel, kjertel eller åre. 5. Muskelkontraksjon, kjertelsekresjon, regulering av åretykkelse. (Respons).

En rekke indre kroppslige og livsviktige funksjoner foregår reflektorisk og automatisk, f.eks.:

- Hjerteslag, regulering av blodåretykkelse. - Pusting, hosting, nysing. - Fordøyelsesprosessene (sugerefleks, svelging, utsondring av fordøyelsesvæsker, tarmbevegelser, avføring, vannlating, brekning/ oppkasting). - Enkelte aspekter ved seksualatferd. - Barnefødsler, fødselsskrik, utstøtning av melk.

Her er andre eksempler på reflekser:

- Øyeblinking. Stimulus: Luftpuff mot øyet, eller berøring av hornhinnen. Respons: Blinking med øyelokket. - Tåresekresjon. Stimulus: F.eks. rusk i øyet. Respons: Tårer i øynene. - PupiIlerefleks. Stimulus: Forandring i lysstyrke, eller skifte av objekt å se på. Respons: Utvidelse eller sammentrekning av pupillen.

- Griperefleks. Stimulus: Berøring i hånden Respons: Fingrene griper inn mot hånden.

hos spedbarn.

- Knerefleks. Stimulus: Slag på patellarsenen. Respons: Leggen strekkes ut.

- Babinski-refleks. Stimulus: Stryke under fotsålen på et sped­ barn. Respons: Tærne krøkes. - Gåsehud. Stimulus: Lav temperatur. Respons: Hårene reiser seg. - Skvetting. Stimulus: Kraftig smell (bakfra). Respons: "Rykk" i kroppen, kroppen synker litt sammen. - Moro-refleks. Stimulus: Slag på underlaget til et spedbarn. Respons: Bevegelser med armer og ben.

81

- Masserefleks. Stimulus: F.eks. svikt av underlag, kraftig kiling bakfra, større skade ved ulykke. Respons: Mange muskelkontrak­ sjoner og kjertel reaksjoner.

- Tilbaketrekning fra varme. Stimulus: Brenne seg på noe varmt. Respons: Hurtig Tilbaketrekning. Den relevante stimulus må ha en viss styrke; det finnes en abso­ lutt terskel for refleksen. Ved en rekke reflekser knyttet til indre organer blir den utløsende stimulus ikke bevisst oppfattet. Som hovedregel er det slik at jo sterkere stimulus (opp til en viss grense), jo større og sterkere blir responsen. Det går en viss tid fra start av stimulus til start av respons. Denne reaksjonstiden avtar med økende stimulusstyrke, ned til en bestemt minimumstid. Etter at en refleks er startet, må det gå en viss tid før den kan startes på ny. Enkelte refleksresponser kan ved "læring ved betinging" bli utløst av andre (nøytrale) stimuli enn de som opprinnelig og naturlig ut­ løser responsen. Den nye stimulus må da gjentatte ganger presenteres sammen med den naturlige, ubetingede stimulus. Således kan en få fram f.eks. øyelokkblinking og spyttsekresjon ved hjelp av lys- eller lydsignaler (stimulussubstituering).

Balanseregulerende bevegelser Balanseregulerende (posturale) bevegelser regulerer kroppens posi­ sjon i forhold til tyngdekraften og akselerasjonskrefter. En test på om systemet er i orden er å kunne gå med bind for øynene på en jern­ baneskinne. Ellers settes systemet på prøve når man står på et under­ lag som beveger seg, glir på isen, snubler, står på én fot, når noen står bak døra og åpner den samtidig med at en selv skal gjøre det, etc. Reguleringen skjer i stor grad reflektorisk. Sansninger som indikerer "hvilken retning som er opp" omfatter inntrykk fra likevektssanen (i det indre øre), den kinestetiske sans (særlig fra leggmuskler og nakkemuskler), berøring/press mot huden i kontakt med underlag, og synsinntrykk.

82

Grovmotorikk Foruten bevegelser for å forflytte organismen (gå, løpe, etc.) tenker vi her også på bevegelser for å løfte, bære og flytte større ting, og enkelte andre "store" kroppsbevegelser. Disse bevegelser omfatter gjerne også balanseregulerende bevegelser. Bevegelser i sport og idrett hører i det vesentlige inn under dette punktet. Styrke og hurtighet er de viktigste prestasjonskriterier her. Hurtighet er imidlertid her vanligvis sterkt avhengig av styrke. Kravene til presi­ sjon er gjennomgående lavere enn når det gjelder finmotorikk (men god koordinering av bevegelser er viktig). Styrken i muskler avhenger av antall muskelfibre som deltar, musklenes lengde, muskelglykogen, fettreserver, blodsukker etc. Koordineringsevne, styrke og utholdenhet samvarierer i noen grad med alder og kjønn.

Finmotorikk Finmotoriske bevegelser omfatter bevegelser med:

- hode, øyne (se på noe etc.) - lepper, tunge, kjeve (snakke, spise/drikke etc.) - fingre, hender, armer (håndskriving, tegning, diverse arbeids­ operasjoner, bruke verktøy, spiller på visse instrumenter, gi massasje etc.) - føtter (bruke føtter på pedaler etc.) Presisjon og hurtighet er gjennomgående viktigere kriterievariabler enn styrke på dette område. Kvinner har gjennomsnittlig bedre fingerferdighet enn menn (mens menn har gjennomsnittlig bedre koordi­ nering av grove kroppsbevegelser). Det har vært gjort undersøkelser om reaksjonstid i hele eksperimentalpsykologiens historie. Reaksjonstid er tiden som går fra stimulus starter til responsen starter, og den omfatter tid til å vekke sanseorganet til aktivitet, nerveimpulser til hjernen, omkobling i hjernen fra senso­ risk til motorisk område, nerveimpulser fra hjernen til musklene og muskelkontraksjon. I et eksperiment kan responsen være f.eks. å trykke ned en telegrafnøkkel. Hvis stimulus er et lyssignal kan reak­ sjonstiden være 0,18 s. Hvis stimulus er et lydsignal eller berøring (nær hjernen) kan reaksjonstiden være 0,14 s. Fra en bilist observerer

83

et faresignal og til bremsepedalen trykkes ned kan det gå 0,45 s. Variasjoner i reaksjonstid for samme oppgave kan henge sammen med kjønn, alder, personens vekt, om forsøkspersonen er forberedt på stimulus og innstilt på å reagere hurtig, emosjonell opphisselse, alkoholinntak etc.

UTVIKLING, TRENING, PRESTASJONER Den tidlige utvikling av motoriske funksjoner skjer ved modning, heller enn læring. Forskjellige ferdigheter opptrer i bestemt rekkefølge. Koordinering av store bevegelser kommer før finmotorisk koordinering. Tidlig læring av motorisk atferd foregår bl.a. ved imitasjon. Barn forsøker å etterligne bevegelser og ferdigheter som de observerer hos voksne. Hvordan øving, trening og læring av motoriske ferdigheter skal legges opp for å oppnå best mulig resultat har vært gjort til gjenstand for en god del eksperimentalpsykologisk forskning og diskusjon blant f.eks. idrettsinstruktører. Bare det å praktisere en motorisk ferdighet fører ikke nødvendig­ vis til forbedring av den grunn. Årsaker til fravær av forbedring om­ fatter tilfredshet med det ferdighetsnivået som allerede er oppnådd, praktisering kun for rekreasjons eller tidsfordrivs skyld, manglende feedback, konkurransepartnere som er mye dårligere enn en selv, og at det skal mye øving til for å opprettholde et høyt prestasjonsnivå. For å bli bedre i en motorisk ferdighet er det nødvendig å ha et aktivt ønske om å bli bedre. Her er noen punkter fra eksperimentelle studier m.h.t. treningsopplegg:

1. Kunnskap om resultater, eller feedback, er viktig. Feedback kan komme fra instruktører, video-opptak, lydbånd etc. Feedback bør være så fullstendig som mulig og komme umiddelbart etter at­ ferden. 2. Relativt korte treningsperioder, av samme lengde, og spredt over tid, er mer effektivt enn lange eller variable treningsøkter, kompri­ mert over kalendertid. (Hvis det er nødvendig å nå et høyest mulig prestasjonsnivå i nær fremtid, er en imidlertid nødt til å bruke komprimert øving.)

84

3. Korte hvilepauser innenfor øvingssesjonene er fordelaktig, for å opprettholde interesse og unngå interferens.

4. Særlig i tidlig fase er det bedre å øve på hele sekvensen av de spesifikke bevegelser samlet, fremfor å øve på isolerte og mindre meningsfulle deler.

Andre problemstillinger som det har foregått forskning og disku­ sjon om (blant f.eks. instruktører i idrett og andre utøvende motoriske kunster) omfatter om elevene skal tillates å gjøre feil, verbal instruk­ sjon versus bare demonstrasjon (eventuelt supplert med film), om bevisstgjøring av automatiske bevegelser kan redusere prestasjons­ nivået (ved interferens), om det finnes visse grunnleggende ferdig­ heter som gjør læring av andre spesifikke ferdigheter lettere, om det er lurt å oppfordre barn til å finne på nye og uvanlige bevegelsesmønstre (motorisk kreativitet), om kunnskaper i mekanikk er fordel­ aktig, hvordan unngå distraksjon etc. Når effekten av særskilte treningsopplegg skal måles melder spørs­ målet seg om hvordan målingen skal foretas. Vi kan ta et eksempel. La oss si at oppgaven er å skyte fem skudd på blink (topprestasjon: 5 x 1 0 = 50 poeng). Før trening presterer A 40 poeng og B 1 0 poeng; etter treningen presterer A 45 poeng og B 1 5 poeng. Råskåreforbedringen er den samme hos de to, nemlig 5 poeng. Prosentvis for­ bedring over startprestasjonen er henholdsvis 12,5% og 50%, dvs. B har forbedret seg mest. Vår intuitive følelse sier oss imidlertid at A's prestasjonsforbedring er større og vanskeligere enn B's. (Det er gene­ relt lettere å forbedre en dårlig prestasjon enn en god prestasjon.) En måte å få dette fram på er å dividere råskåreforbedringen på differansen mellom topprestasjon og startprestasjon (toppskåre = 1,0 eller 1 00%). A's forbedring er da 5/10 = 0,5 (50%) og B's forbedring er 5/40 = 0,125 (12,5%). I noen tilfeller er topprestasjon 0 feil. I noen tilfeller må en topprestasjon (eller mål) fastsettes noe vilkårlig, men etter beste skjønn. Betingelsene for toppytelser i idrett, utøvende kunst knyttet til motorikk (musikk, sang etc.) og andre motoriske ferdigheter (f.eks. kroppsarbeid) er sikkert mange. Det foreligger mange beskrivelser av hvilke omfattende ritualer som toppidrettsfolk og andre utøvende kunstnere gjennomgår for å forberede seg psykisk og fysisk til større konkurranser og opptredener. Kanskje søker de bl.a. en optimal akti­ vering. 85

Railo har i en idrettspsykologisk bok (1972) henvist til under­ søkelser om personlighetstrekk hos toppidrettsutøvere. Samlet be­ traktet fant han at toppidrettsutøvere hadde høyere skårer en gjennomsnittlig på egenskaper som aggresjon, intelligens, psykisk steilhet, utadvendthet, fortrolighet og dominans (s.14). I sin bok Best når det gjelder (1983) har Railo diskutert en lang rekke faktorer av potensiell betydning for topprestasjoner i idrett. Slike faktorer omfatter bl.a. stabilt godt humør, realistisk høyt aspirasjonsnivå, optimal offensiv motivasjon, konsentrasjonsevne, positiv og konstruktiv tenkning (unngå negativt tankeinnhold), høy selvtillit, sunne tilpasningsmekanismer, støttende sosiale relasjoner og frihet fra sosial tvang. Railo mener at mange av betingelsene for toppytelser langt på vei kan oppnås ved mental trening, dvs. selvsuggesjon eller å lytte til kassetter med utsagn som f.eks.: "Jeg kjenner meg glad. Jeg tør være dyktig. Jeg tenker positivt og konstruktivt. Jeg er konsentrert. Jeg er opplagt og lett i kroppen. Jeg har stor selvtillit. Disse motstanderne er dyktige, men jeg tør være bedre." Slike øvinger kan vare 2-3 minutter om gangen, og kan kombineres med musikk.

SAMMENDRAG Nervesystemet består anatomisk av sentralnervesystemet (hjerne og ryggmarg) og det perifere nervesystemet (nerver mellom hjerne/ryggmarg og andre deler av kroppen). Funksjonelt deles nervesystemet i det somatiske system (som formidler impulser mellom sentralnerve­ systemet og sansereceptorer og muskler) og det autonome system (som er knyttet til indre organer og kjertler). Sensoriske nerveceller formidler impulser fra sansereceptorer til hjerne og ryggmarg. Motoriske nerveceller overfører signaler fra hjerne og ryggmarg til muskler, kjertler og årer. Det autonome nervesystemet består av den sympatiske og den parasympatiske delen. Det autonome nervesystemet spiller en viktig rolle ved emosjoner. Den sympatiske delen er vanligvis aktiv ved opphisselse og spenning, og den parasympatiske delen er aktiv ved ro. Bevegelser og motorikk kan klassifiseres som refleksbevegelser, balanseregulering, grovmotorikk og finmotorikk.

86

Kriterier som kan måles ved bevegelser og motoriske ferdigheter omfatter styrke, hurtighet, presisjon og utholdenhet. Tidlig motorisk utvikling er i stor grad en modningsprosess (rela­ tivt uavhengig av erfaring), demonstrert ved at alle barn oppnår visse ferdigheter (sitte, krabbe, stå, gå etc.) i samme rekkefølge og på om­ trent samme alder. Generelt skjer motorisk utvikling ved differensiering og integrasjon. Motoriske ferdigheter læres langsomt, og bevares godt i hukommelsen.

STUDIESPØRSMÅL 1. Hva er en refleks?

2. Gi flere eksempler på grovmotoriske og finmotoriske bevegelser enn de som er nevnt i teksten. 3. Hva mener du om kropp-sjel problemet? Interaksjon, parallellitet, to sider av samme sak, eller hva? 4. Hvordan kan en "psyke seg opp" (til optimalt nivå) foran oppgaver som krever kompleks motorisk koordinering?

87

6

Følelser og emosjoner

We feel sorry because we cry, angry because we strike, afraid because we tremble. (William James, 1890)

★ ★ ★ ★ ★

Innledning Opplevelsen av emosjoner Fysiologiske forandringer Uttrykksformer Emosjonell utvikling

INNLEDNING Følelser og emosjoner er komplekse tilstander i organismen karakteri­ sert ved bestemte opplevelser, fysiologiske forandringer og uttrykks­ former. Ordene "følelse" og "emosjon" brukes mye om hverandre; i den grad man skjelner mellom dem, er det vanligvis slik at "følelse" betyr "svak emosjon" og "emosjon" betyr "sterk følelse", forskjellen gjelder altså intensiteten. (Ettersom ordet "følelse" i dagliglivet kan ha flere andre betydninger, er det kanskje best å bruke ordet "emosjon" generelt som fagterm for de tilstander vi er opptatt av i dette kapitlet.) En tredje term, som dekker både følelse og emosjon, men som ikke er så godt innarbeidet, er "affektiv tilstand". Man har arbeidet en god del med begrepet "primære emosjoner", som betyr universelle, pankulturelle emosjoner som er relativt lett å identifisere ut fra ansiktsuttrykk over hele verden. Man synes å ha grunnlag for å presentere en liste som den følgende over primære emosjoner: 1. Lykke, glede

2. Overraskelse 3. Oppmerksomhet, interesse 4. Frykt

5. Sinne 6. Avsky

7. Tristhet, sorg Eksempler på andre emosjoner, som altså ikke er så lett å identifisere universelt som de foran nevnte, er: hat, skam, sjalusi, irritasjon, skuffelse, misunnelse, utilfredshet, kjærlighet, nasjonalstolthet, for­ elskelse, ekstase. Hos folk man kjenner godt, kan det være fort gjort å observere hva slags emosjonell tilstand de er i. For eksempel kan

91

man lett høre på telefonstemmen om en person man kjenner godt for øyeblikket er lykkelig, deprimert, har det travelt etc. Emosjoner inngår som en sentral komponent i andre psykologiske begreper som trivsel, kompleks, stressrelaterte påkjenninger, psyko­ somatiske problemer, tiltrekning, holdning, fordom etc., og er derfor av grunnleggende betydning i psykologien.

Stimulus og kognitiv vurdering Emosjoner er som hovedregel reaksjoner på persepsjon og kognitiv vurdering av bestemte stimuli (ting, hendelser, situasjoner) i omgiv­ elsene. Eksempler: Uventet nyhet gir overraskelse, hindring gir sinne, tap gir sorg, farlig situasjon gir frykt, underholdning gir oppmerksomhet/ interesse, suksess gir lykke, en fæl sak gir avsky. Stimuli som utløser emosjoner kan variere fra svært spesifikke til svært sammensatte. Et plutselig smell kan gi en fryktrespons, ett ord kan gjøre en person rasende. Mer varige emosjonelle tilstander, som f.eks. grad av arbeidstilfredshet, er resultat av en kombinasjon av mange faktorer samtidig: arbeidsinnholdet, arbeidskameratene, lønnen, overordnede etc. Mer eller mindre hyppig forekomst av angst, depre­ sjon, irritasjon etc. kan være konsekvens av stress; enten i form av en eller annen "life event" som medfører store omstillinger i ens til­ værelse eller f.eks. i arbeidssituasjonen. (Se kapitlet om tilpasning.) For enkelte emosjoner, særlig melankoli (nedstemthet) og visse angsttilstander, kan stimulus være temmelig diffus - man kan vanskelig identifisere hva det er som gjør en nedstemt og vet ikke klart hva en er redd for. Samme emosjon kan bli utløst av forskjellige stimuli. Eksempel: Sinne kan følge av hindring, mangel på oppmerksomhet, urettferdig beskyldning etc. Noen stimuli kan gi emosjoner hos noen, men la andre være upåvirket. Når det gjelder stimuli som de fleste reagerer på, vil det være individuelle forskjeller i grad av behag-ubehag og intensitet i reaksjonen. Faktorer av betydning for disse forskjeller omfatter kjønn, alder, behov, evner, selvkontroll, rettferdighetsnormer, innsikt i konsekvenser av hendelser, forventninger, generell stressbelastning for tiden, etc. En del emosjoner kan nok utløses spontant som følge av en sans­ ning, uten noen særlig tankemessig vurdering av stimulusinntrykket, mens i andre tilfeller er den kognitive vurdering viktig og avgjørende.

92

I I I Persepsjon og II Stimulus —► fortolkning av II I stimulus I I I I I

Opplevelse

► Uttrykksformer Fysiologiske forandringer

Figur 6-1. Emosjonell reaksjon på ytre stimulus.

Om du ser en person stå i nærheten av sykkelen din, så utgjør det en viss forskjell om du tror at vedkommende står der helt tilfeldig, eller om vedkommende har tenkt å stjele sykkelen. En god karakter kan bli vurdert som dårlig hvis man hadde ventet aller beste karakter. Hvis du blir skjelt ut av en person, så blir du kanskje ikke sint hvis du blir fortalt at vedkommende er sinnssyk. Kognitiv vurdering er av betydning både for type emosjon og dens intensitet.

Følelseslivets tre sider Tradisjonelt har man snakket om tre sider ved en emosjonell reak­ sjon: opplevelse av emosjonen, fysiologiske forandringer og ut­ trykksformer (figur 6-1). Det har foregått langvarige diskusjoner om rekkefølgen og innbyrdes årsaksforhold mellom disse tre komponenter. Umiddelbart tenker man gjerne at først kommer opplevelsen, som så forårsaker de fysiologiske forandringer og uttrykksformene som et biprodukt. Enkelte har imidlertid hevdet at det kan godt være slik at opplevelsen av emosjonen er forårsaket av de fysiologiske forand­ ringer og uttrykksformene (man blir glad fordi man smiler, etc.) (James-Langes teori). Andre mulige forhold omfatter: (a) det er gjen­ sidige påvirkninger (interaksjon) mellom dem, (b) de er korrelert p.g.a. en felles årsak (stimulus, vurdering av stimulus, eller hjernens thalamus), og (c) de er tre sider av samme sak.

Emosjoner og motivasjon Emosjoner er knyttet til temaområdet motivasjon på forskjellige måter. Emosjoner kan tjene som motiver: vi oppsøker situasjoner som gir behagelige emosjoner og prøver å unngå situasjoner som gir ubehagelige emosjoner. Et godt eksempel på det siste utgjøres av de såkalte fobier, dvs. irrasjonell frykt for lukkede rom, åpne plasser,

93

store høyder, dyr, folkemasser etc. Ellers kan emosjoner være et ledsagerfenomen til motivert atferd: støter vi på hindringer, blir vi sint, når alt går greit, er vi tilfreds etc. Det er også en viss parallellitet med hensyn til organiserende og disorganiserende effekt på atferden. Sterke emosjoner virker gjerne disorganiserende på atferd, og det samme synes å gjelde for svært sterk motivasjon (dvs. når man er overmotivert). Passende motivasjonsstyrke har selvsagt en organiserende effekt på atferden, og det samme ser ut til å kunne sies om emosjoner med relativt lav intensitet. Mild tilfredshet får arbeidet til å gå lettere unna; svak frykt kan få oss til å foreta visse konstruktive sikkerhets­ foranstaltninger. Å reagere sterkt på følelsesskapende stimuli, særlig når det gjelder ubehagelige emosjoner, er assosiert med "følelsesmessig ustabilitet". Med unntak av at moderate grader av behagelige emosjoner er et verdifullt krydder i tilværelsen, er det generelt fordelaktig for en person å være følelsesmessig stabil. Ustabilitet fører lett til at en handler uhensiktsmessig (eller blir handlingslammet) og ødelegger for seg selv, samt risikerer å bli tilsidesatt av andre. Et aktivert behov kan på samme måte som en emosjon sies å ha et fysiologisk aspekt, et opplevelsesaspekt og en uttrykksform. For­ skjellen mellom et aktivert behov og en emosjon er i utgangspunktet at en emosjon utløses av en ytre stimulus, mens et behov oppstår fra en indre stimulus. Ytre mål utgjør målobjekter for behov. (Denne greie distinksjonen er imidlertid ikke helt generell - en ytre stimulus (f.eks. matlukt) kan bidra til å aktivere et behov (sult) og en indre stimulering (f.eks. smerte) kan gi en emosjon (frykt) - men distink­ sjonen kan sies å holde som hovedregel.)

OPPLEVELSEN AV EMOSJONER Vi regner vanligvis med to dimensjoner for skalering av emosjonelle opplevelser: (a) behagelig-ubehagelig og (b) lav-høy intensitet (figur 6-2). Hver enkelt emosjon har et visst typisk variasjonsområde. Ved å variere grad av intensitet og behag-ubehag mer kan man gå fra en emosjon til en annen, f.eks. fra sinne til raseri og fra frykt.til panikk. Mange emosjoner er imidlertid så kvalitativt forskjellige at de to dimensjoner alene ikke er tilstrekkelig for å beskrive emosjonen. De kvalitative forskjellene (mellom f.eks. interesse, overraskelse, frykt, 94

Intens

Den høyeste lykke

Panikk

Glede

Avsky

Vanlig humør Mild______________________ |______________________ Behagelig

Nøytral

Ubehagelig

Figur 6-2. Opplevelse av emosjon.

sinne og sorg) henger sammen med kognitiv vurdering av utløsende stimulus og eventuelt feedback fra fysiologiske forandringer og uttrykksformer, kanskje særlig ansiktsuttrykk. Det er vanskelig å gi god introspektiv analyse av en emosjonell opplevelse. Hvis man prøver å beskrive og analysere f.eks. sinne, så risikerer man at sinnet går over som følge av analyseforsøket. Det kan være mulig å ha emosjoner uten at man er oppmerksom på det. Av en eller annen grunn kommer den emosjonelle opplevelsen ikke til bevissthet, eller opplevelsen blir benektet.

FYSIOLOGISKE FORANDRINGER I tidlig fysiologisk psykologi forestilte en seg at det skulle være mulig å finne ulike mønstre av fysiologiske utslag for de forskjellige emo­ sjoner. Nærmere undersøkelser viste etter hvert at de fysiologiske utslag vesentlig bare reflekterer intensitetsdimensjonen (aktiveringsaspektet) i emosjonelle opplevelser. Det har i liten grad lykkes å finne kvalitativt forskjellige forandringsmønstre for de forskjellige emosjoner. De fysiologiske responser formidles av den sympatiske delen av det autonome nervesystem og adrenalin. Fysiologiske forandringer omfatter:

1. Hjerteslag (puls) øker 2. Blodtrykket stiger 3. Blodfordelingen forandres fra det indre til muskler og hjerne

95

4. Blodet koagulerer lettere 5. Blodsukkernivået øker (gir mer energi)

6. Pustingen blir hurtigere og øker i mengde 7. Fordøyelsesprosesser minker

8. Muskelspenning og skjelving øker 9. Hudens elektriske ledningsevne øker

10. Svette øker 11. Mindre spyttsekresjon

1 2. Hårene reiser seg (gåsehud) 1 3. Pupillen i øyet blir større

De fysiologiske utslag ved sterke emosjoner har samlet betraktet vært karakterisert som "krisereaksjon", dvs. de forbereder orga­ nismen til energisk utfoldelse av aktivitet, f.eks. flukt eller kamp. De fysiologiske reaksjoner er rimeligvis nedarvet fra en tid da fysisk akti­ vitet var viktigere enn i dagens samfunn for mestring av vanskelige situasjoner. Det senteret i hjernen som kontrollerer emosjoner (det limbiske system) er en fylogenetisk gammel del av hjernen. Den emosjonelle opplevelsen kan komme spontant som følge av relevant stimulus, mens mange av de fysiologiske forandringene trenger mer tid på å utvikle seg, og det er relativt liten spesifikk sansning av dem. Ettersom de videre ikke er særlig kvalitativt for­ skjellige for ulike emosjoner, kan de ikke være årsak til de forskjellige emosjonelle opplevelser, men samtidig kan generelt feedback fra de fysiologiske forandringer være av betydning for selve opplevelsesaspektet. A lyve gir seg utslag i emosjonell aktivering, som kan måles ved hjelp av en såkalt løgndetektor og brukes i etterforskning av kriminal­ saker. Det som tradisjonelt måles er puls, blodtrykk, pustefrekvens og hudens elektriske ledningsevne. I den senere tid har man supplert dette med stemmeanalyse, som avslører anspenthet.

96

UTTRYKKSFORMER Emosjoner gir seg observerbare utslag i ansiktsuttrykk, som er det viktigste grunnlag for å bedømme hvilken emosjonell tilstand en person er i. Andre uttrykksformer finner vi i stemmebruk, gestikulering, måten man går på, og atferd overfor den ting eller hendelse som har for­ årsaket emosjonen. Ettersom alt dette er nonverbal kommunikasjon, blir dette emnet ofte også behandlet i sosialpsykologien. (Observerbarheten til uttrykkene gjelder først og fremst andre personer; selvobservasjon av uttrykkene er heller mangelfull.) Uttrykksformer og atferd avhenger både av kvaliteten og intensi­ teten til emosjonen. Når det gjelder atferd, kan vi si generelt at be­ hagelige emosjoner gir tendens til å nærme seg og holde fast ved objektet som gir opphav til emosjonen, og eventuelt gjøre noe for å bevare den positive situasjonen. Ubehagelige emosjoner fører til at man forsøker å unngå objektet, eller eventuelt å angripe det aggres­ sivt (noe som forøvrig kan ha til hensikt å unngå objektet). Vi finner et analogt forhold når det gjelder positive og negative sosiale hold­ ninger, som har en følelsesmessig komponent som sentral kjerne. Et spørsmål er om uttrykksformene er medfødt eller lært. Den første som foretok en systematisk undersøkelse av emosjonenes uttrykks­ former var Charles Darwin (1872). Han fant så stor overensstemmelse i uttrykksformene for samme følelse hos barn og voksne, hos mennesker av forskjellig rase, og hos dyr og mennesker, at han tok dette som bevis for at uttrykksformene var arvet. Senere har man kommet fram til at uttrykksformene også påvirkes en del av den kultur en vokser opp i og av læring, og en viss selvkontroll har vi også over de ytre uttrykksformer. Det er likevel ikke tvil om at det er mye felles i uttrykksformene for samme emosjon hos forskjellige personer, spe­ sielt de primære emosjoner. Korrelasjonen mellom emosjonell opplevelse og ansiktsuttrykk kan tolkes årsaksmessig pa flere måter. Umiddelbart tenker vi gjerne at ansiktsuttrykkene er forårsaket av de emosjonelle opplevelser, men det kan også være slik at ansiktsuttrykkene forårsaker de emo­ sjonelle opplevelser, eller det kan være gjensidig påvirkning, eller begge deler har en felles årsak som får dem til å samvariere.

97

EMOSJONELL UTVIKLING Hos ungdom og voksne finner vi et større repertoar av emosjonelle reaksjoner enn hos små barn, og som hovedregel også flere ting som utløser den samme emosjon. Følelseslivets utvikling omfatter både modning og læring. Ifølge Bridges (1932) er den første emosjon hos småbarn en generell opphisselsesreaksjon. Utfra denne differensieres så en generell behagsreaksjon og en generell ubehagsreaksjon. Deretter differensieres behag i oppstemthet, glede og kjærlighet, og ubehag differensieres i frykt, sinne og sjalusi. Watson la vekt på læring av emosjonelle reaksjoner i betydningen å knytte relasjoner mellom nye stimuli og emosjonelle reaksjoner som en allerede har på repertoaret. Han mente at det finnes tre opp­ rinnelige emosjoner hos barn: frykt, sinne og kjærlighet/lystfølelse. Disse emosjoner ble antatt å utløses uten læring av bestemte stimuli: frykt følger av svikt av underlaget og høye lyder, sinne følger bl.a. av å hemme barnets bevegelser, og lystfølelse følger av kjæling etc. I et eksperiment (Watson & Rayner, 1920) ble det demonstrert hvordan en liten gutt kunne bli redd ei rotte, noe han tidligere ikke hadde frykt for. Dette skjedde på den måten at rotta ble presentert for gutten flere ganger samtidig med at det ble produsert en kraftig lyd (hammerslag mot ei jernstang), som gutten uten læring var redd. Dette førte til at gutten etter hvert ble redd rotta alene. En slik læringsprosess kalles "læring ved betinging", og kan skje­ matisk illustreres slik i dette tilfellet: Rotte

---------------------- ► Oppmerksomhet

Høy lyd ------------------- ► Frykt

Det ble videre observert at også ting som lignet ei rotte (f.eks. et stykke pels) ga opphav til frykt. Dette fenomenet er kalt "stimulusgeneralisering". Ordtaket "brent barn skyr ilden" reflekterer læring av frykt og unngåelsesrespons ved betinging. Slik kan vi videre tenke oss at f.eks. frykt for lyn skyldes at lynet er knyttet sammen med en ulært frykt for torden (høy lyd), at frykt for kvite frakker skyldes at disse er blitt assosiert med smerte (som uten læring gir frykt), etc.

98

Slike lærte forbindelser mellom stimuli og frykt-reaksjoner kan i prinsippet også oppløses ved avlæring (avbetinging). En må da erfare gjentatte ganger at presentasjon av vedkommende stimulus ikke fører til noe farlig, eller at vedkommende stimulus kan bli betinget på nytt til noe positivt. Vanligvis er vi ikke klar over hvordan ufornuftig frykt opprinnelig ble dannet. Hvis vi kan greie å fremkalle dette i hukommelsen, og gjenoppleve den traumatiske situasjonen i hukom­ melsen flere ganger på ny, kan den ufornuftige frykten forsvinne. For øvrig vil gradvis tilvenning til noe man ufornuftig mener er farlig (f.eks. høyder) kunne eliminere frykten. Med økende alder skjer det en emosjonell utvikling bl.a. i tilknyt­ ning til utvikling av sosiale holdninger (innstillinger). Holdninger omfatter vurderinger av at noe er positivt eller negativt, og disse vurderinger er ledsaget av følelsesmessige reaksjoner.

SAMMENDRAG En emosjon omfatter subjektiv opplevelse, fysiologisk aktivering og uttrykksformer. Primære emosjoner er oppmerksomhet/interesse, overraskelse, glede, frykt, sinne, nedstemthet/tristhet og avsky. Emosjonelle opplevelser skaleres etter grad av behag-ubehag og intensitet. De fysiologiske forandringer henger sammen med aktivering av den sympatiske delen av det autonome nervesystemet. De fysiologiske forandringer reflekterer i første rekke intensitetsaspektet ved emosjonen, men det kan også være tendenser til forskjellige reaksjonsmønster for ulike emosjoner. Ansiktsuttrykkene som ledsager de primære emosjoner er temme­ lig universelle og blir forstått likt i forskjellige kulturer. Uttrykkene for emosjoner kan (liksom den fysiologiske aktivering) bidra til den sub­ jektive opplevelsen av emosjonen. Emosjoner kan ha blitt utviklet og vedvart i evolusjonshistorien fordi de har hatt tilpasningsverdi. Utviklingen av emosjoner hos barn er knyttet til modningsbestemt differensiering og læring ved betinging. Emosjonelle reaksjoner utløses av ytre stimuli og kognitiv vurde­ ring av dem. Tidligere erfaring er av betydning for vurderingen. 99

I dagens samfunn kan milde emosjoner være fordelaktig for til­ pasning, mens sterke emosjoner kan virke disorganiserende på at­ ferden (dårligere kognitiv funksjonering etc.). Sterke emosjoner bør altså gis utløp for under dertil egnede omstendigheter.

STUDIESPØRSMÅL 1. Hvilke stimuli utløser de primære emosjoner?

2. Hva er forskjellen mellom en sansning og en følelsesmessig opp­ levelse? 3. Hvilke fysiologiske forandringer finner sted ved sterke emosjoner? 4. Hva er karakteristiske uttrykksformer for de primære emosjoner? (Tegn ansikt.)

5. Hvordan kan emosjonelle reaksjoner bli knyttet til nye stimuli, og hvordan kan stimulus-emosjon forbindelser avlæres?

100

Behov og motivasjon

The greatest happiness of the greatest number (Jeremy Bentham, 1789)

ir Innledning ★ Hvilke behov har vi? ir Mekanismer i behovstiIfredsstiIlelse ir Tilpasning og omforming av behov ir Motivasjonsteorier ir Motivasjonsstyrke og prestasjonsnivå

INNLEDNING Behov og motivasjon har å gjøre med drivkrefter og årsaker bak atferden og hvilke mål som ønskes oppnådd. I filosofisk psykologi ble motivasjon gjerne diskutert sammen med etikk. Etikk handler om hvilke mål som bør søkes, mens motivasjonslæren handler om hva som en er naturlig tilbøyelig til å søke. Behov og tilfredsstillelse eller mangel på tilfredsstillelse av dem påvirker f.eks. selektiv persepsjon, emosjoner, læring, hukommelse, tenkning, drømmer, personlighetsegenskaper og utvikling av dem, nevrotiske og stressinduserte symptomer, og aspekter ved sosial atferd. Freud betegnet området behov og motivasjon som "primærprosessen". Et behov er i faglitteraturen av og til definert som en biologisk mangel- eller overskuddstilstand. En drift er da det psykologiske korrelat til behov, eller opplevelsen av behov. For en del slike drifter er imidlertid det biologiske grunnlaget knapt spesifisert. Et insentiver målobjekt for behov eller drifter. Et motiv kan være definert som "bestemmende faktor bak atferden", særlig bevisste mål og hensikter som ligger til grunn for handlinger. I praksis, og særlig i anvendt psykologi, finner man ofte liten grunn til å skjelne mellom behov og drift. Det viktigste oppfattes å være at det eksisterer visse drivkrefter hos individet; hvorvidt en bio­ logisk forankring er påviselig eller ikke kan være av mindre interesse. I valget mellom de to termene "behov" og "drift" er det gjerne en generell preferanse for ordet "behov", som da brukes som en samle­ betegnelse for behov og drifter. I psykoanalytisk litteratur har tradi­ sjonelt ordet "drift" ("Trieb") vært mye brukt. (Ved oversettelsen av Freud's samlede verker til engelsk ble "Trieb" oversatt med "instinct", hvilket er temmelig misvisende.) Når et behov blir tilfredsstilt, skulle vi være tilfreds hva angår dette behovet, slik at det opphører som motiveringsfaktor for en stund.

103

Andre behov kan så dukke opp. Det er også mulig at tilfredsstillelse av et behov fører til at aspirasjonsnivået heves, slik at behovet så og si aldri blir fullt tilfredsstilt. Dette fenomenet er påvist når det gjelder f.eks. levestandard. Utviklingen av behovene hos individet er knyttet til såvel genetiske faktorer og modning som sosiale faktorer og læring.

HVILKE BEHOV HAR VI? For å finne ut hvilke behov vi har, trenger vi metoder for formålet. To av metodene som har vært benyttet er analyse av vaner og drømmetydning. Vaner kan tenkes å være kommet i stand fordi de tilfredsstiller behov og/eller holder oss unna ubehageligheter. Vaner som ikke til­ fredsstiller behov, må forventes å bli "utslokket". Forholdet mellom behov og vaner kan imidlertid være ganske komplisert. Det samme behovet kan gi seg utslag i flere forskjellige vaner, f.eks. kan et behov for status og prestisje ligge til grunn for både målbevisst innsats i arbeidet og regelmessig trening med sikte på idrettskonkurranser. Atferdsmanifestasjonene kan være påvirket av kulturspesifikk læring, hvor f.eks. reklame kan spille en rolle. En og samme vane kan til­ fredsstille flere behov samtidig, f.eks. det å gå regelmessig på møtene til ens yrkesforening kan tilfredsstille både behov for sosial kontakt og et intellektuelt behov for mer kunnskap. En vane kan videre være et kompromiss mellom motstridende hensyn til behovstilfredsstillelse, ytre forhold og sosiale kontrollnormer. Med slike forbehold må vi likevel kunne gå ut fra at en nærmere gransking av våre vaner vil stimulere idéer til en lang liste over behov, som så kan systematiseres videre. Når det gjelder å finne de mer eller mindre ubevisste behov, anbefaler psykoanalytikerne oss å studere våre drømmer. I drømmer antas ubevisste behov og ønsker å dirigere fantasilivet slik at de blir tilfredsstilt for en stund. Barns drømmer er ofte enkle å tyde fra syns­ punktet ønskeoppfyllelse, men de fleste drømmer hos voksne kan være mer vanskelig å finne ut av. De behovene som opptrer i drømmer er ofte fortrengte behov som vi ikke vil vedkjenne oss. De maskerer seg i drømmene og opptrer kanskje gjennom symboler. Når en skal tyde en drøm, kan en gå fram på den måten at en tar for seg de

104

enkelte elementer i drømmen; de personer, gjenstander, dyr og omgivelser som opptrer i den. Vi assosierer så fritt til disse elementene, noterer ned hva de enkelte personer, ting osv. minner oss om og får oss til å tenke på. På den måten vil det kunne bli klart (eller vi får en hypotese om) hva drømmen betyr, hvilke ubevisste ønsker som ligger til grunn. Andre metoder som har vist seg produktive for behovsidentifisering, og som har en viss tilknytning til teknikken for drømmetydning, omfatter analyse av dagdrømmer, fantasier, feilbe­ handlinger og nevrotiske symptomer. Et par andre prinsipper som Freud brukte for å komme på sporet av behov var: (a) det som er sterkt forbudt er sterkt ønsket, og (b) det som er sterkt fryktet er i virkeligheten ønsket. Hvilke og hvor mange behov vi skal si at vi har, avhenger av hvor spesifikke behov vi vil operere med. Vi kan tenke oss at behovene består av et mindre antall grunnleggende behov som gjennom for­ skjellige slags mekanismer differensierer seg ut i mange spesifikke behov. (Jo mer grunnleggende og jo færre behov en vil ta som ut­ gangspunkt, jo mer komplekse mekanismer må forutsettes å komme mellom de grunnleggende behov og de mange spesifikke behov.) Ellers kan en samle spesifikke behov som ligner på hverandre eller synes å høre sammen i grupper eller kategorier, gi kategoriene hen­ siktsmessige navn, og eventuelt forutsette grunnleggende faktorer for kategoriene. Freud (1915) kom fram til to klasser av urdrifter: seksualdriftene og selvoppholdelsesdriftene. I 1920 reviderte han denne oppfatningen til følgende to grunnleggende drifter: livsdrift (libido, eros) og en destruktiv drift. Murray (1 938) lanserte en liste med 28 behovsklasser (tabell 7-1). Maslow (1943, 1954) klassifiserte behovene i 7 grupper. Maslows liste har fått mye anerkjennelse, særlig i anvendt normalpsykologi, og vi skal derfor se nærmere på den. (Dette antas ikke å stå i veien for å vise betydelig interesse for Freud tenkning på området behov og motivasjon.)

105

Tabell 7-1 Murrays (1938) behovsliste

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Acquisition Conservation Orderliness Retention Construction Superiority Achievement Recognition Exhibition

10. Inviolacy 11. Avoidance of inferiority 12. Defensiveness 13. Counteraction 14. Dominance 15. Deference 16. Similance 1 7. Autonomy 18. Contrariness

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Aggression Abasement Avoidance of blame Affiliation Rejection Nurturance Succorance Play Cognizance Exposition

Maslow's behovsklassifikasjon Maslow sier at han har basert seg på såvel kliniske erfaringer som kontakt med sunne personer. De 7 behovsklassene synes å utgjøre en komplett klassifisering; det er vanskelig å tenke seg et spesifikt behov som ikke naturlig lar seg innpasse i en av klassene. Systemet er lett å forstå, lære og huske. Det oppleves som lett å forestille seg hva kategoriene innebærer av spesifikke krav og målobjekter på ulike livsområder - i skolen, arbeidssituasjonen, boligmiljøet etc. Kanskje oppfatter vi dette som for lett. Maslow har hevdet at de behovene han omtaler oftere er ubevisste enn bevisste, og vi gjør nok klokest i å anta at forbindelsen mellom disse behovene og deres relevante målobjekter ikke er helt enkel. Av de 7 behovsklassene ble de fem første sagt å være mer funda­ mentale, og av og til gjengir annenhåndslitteraturen bare disse 5, eventuelt blir de 2 siste forsøkt innplassert i de 5 første, slik at selv­ realisering blir det høyeste behov. Noen foretrekker ellers å kalle behovsgruppe 3 for kontaktbehov, og behovsgruppe 4 for behov for status og prestisje. Innholdet som Maslow la i de 7 behovsgruppene m.h.t. mer spesi­ fikke behov kan kort beskrives slik: 1. Biologiske (fysiologiske behov): Behov for mat, drikke, søvn, aktivitet, sensorisk velbehag etc. Som hovedregel har tilfredsstillelse av disse behovene til hensikt å gjenopprette biologisk balanse og likevekt (homeostase).

106

2. Sikkerhetsbehov: Behov for sikker jobb, sparekonti, forsikringer, det kjente fremfor det ukjente, aspekter ved religion og filosofi som gir trygghet og meningsfull helhet over tilværelsen etc. 3. Behov for tilhørighet og kjærlighet.: Behov for venner, kjæreste, ektemake, barn, hengivne relasjoner til folk generelt, en plass i grup­ pen etc. 4. Behov for aktelse og respekt: Behov for en stabil, grunnfestet, vanligvis høy vurdering av seg selv, for selvrespekt og for andres aktelse. Disse behovene kan derfor klassifiseres i to grupper: (1) Behov for styrke, prestasjoner, adekvathet, mestring, kompetanse, selvtillit, uavhengighet og frihet, og (2) behov for reputasjon eller prestisje (definert som respekt eller aktelse fra andre), status, dominans, an­ erkjennelse, oppmerksomhet, betydning, bli satt pris på. 5. Behov for selvrealisering: Behov for å kunne gjøre det en passer til, å bli det en kan bli, realisere sine potensialer, bli mer og mer det en er, bli alt en er i stand til å bli. Selvrealisering kan finne sted på om­ råder som i familien, i arbeidet, å gjøre oppfinnelser, kunst, idrett etc. 6. Behov for å vite og forstå: Kognitive behov som omfatter nysgjerrighet, å vite, å forklare, og å forstå. Vi ønsker å vite mer og mer detaljert på den ene siden, og på den annen side oppnå en meningsfullt organisert helhetsforståelse av verden. 7. Estetiske behov: I hvert fall hos noen individer finner vi et este­ tisk behov. De blir "syke" av styggedom og helbredet av vakre om­ givelser. Innholdet i de 7 kategoriene kan utdypes og utvides ved ytterligere eksemplifisering av spesifikke behov og målobjekter, utredninger om til hvilken grad det ligger til rette, eller er hindringer i veien, for til­ fredsstillelse av behovene på ulike områder i samfunnet, hva som kan gjøres for å forbedre forholdene, supplerende informasjon om behov som Maslow har lagt liten vekt på, etc.

Måling av behov Hvilke behov en person har, hvor sterke de er, og til hvilken grad de er tilfredsstilt, kan måles på forskjellige måter. Murray (1 938) utviklet TAT-testen for bl.a. kartlegging av dominante behov. Forsøkspersonene skriver historier til tvetydige bilder, og historiene innholdsanalyseres. Edwards Personal Preference Schedule (EPPS) (1954) måler relativ styrke til 15 behov knyttet til Murrays liste. Testen benytter par av 107

utsagn som refererer til behov, og forsøkspersonen velger det utsagn som best karakteriserer vedkommende. Porter (1961) utviklet en metode for måling av grad av behovstilfredsstillelse, knyttet til Maslows behovsliste. Forsøkspersonene spørres om "hvor mye er det nå", "hvor mye skulle det være" og "hvor viktig er dette for meg". Zuckerman (1979) har utviklet en skala for måling av behovet for spenning eller aktivering (sensation seeking). Forsøkspersonene presenteres for par av utsagn og velger det som passer best. Det er ellers blitt utviklet metoder for systematisk kartlegging av behov for produkter og tjenester i markedet, noe som kan danne et utgangspunkt for idéer til utvikling av nye produkter og tjenester.

MEKANISMER I BEHOVSTILFREDSSTILLELSE. TILPASNING OG OMFORMING AV BEHOV Behovene utgjør et dynamisk system. De aktiveres med mer eller mindre jevne mellomrom, de er i varierende grad i harmoni og kon­ flikt med hverandre og i forhold til omgivelsene, og de gjennomgår omforminger som følge av konflikter og hindringer. A kunne utsette behovstilfredsstillelse er en karakterstyrke som generelt er til fordel for individet. Å ta et langt studium før en får høy lønn, å kunne holde ut en lang periode med konsentrert eksamens­ lesning, og å jobbe i mange år ensidig for sin karriere, får sies å eksemplifisere evnen til å kunne utsette behovstiIfredstillelse. Men behov som skyves til side fordi de fortrenges av sterkere behov eller personlig kontroll blir ikke borte, og de vil før eller siden forsøke å komme sterkt tilbake, eventuelt i annen form. Av og til kan flere behov tilfredsstilles samtidig ved samme aktivitet eller målobjekt. Vi snakker om å forene det nyttige og det behagelige, få både i pose og sekk og å slå to fluer i ett smekk. Eksempel: Amming tilfredsstiller behov for mat, sikkerhet og kjærlighet. Det samme behovet kan bli tilfredsstilt ved flere forskjellige akti­ viteter og målobjekter, og det er individuelle forskjeller m.h.t. hvordan et bestemt behov søkes tilfredsstilt. Behovet for næring kan tilfredsstilles av forskjellige slags dietter. Folk velger å realisere seg sjøl på vidt forskjellige områder.

108

Det kan være konflikter mellom forskjellige behov m.h.t. hvilket som skal tilfredsstilles først. Nesten uansett hva vi holder på med vil vi kunne få innskytelser om andre ting som vi like gjerne eller heller skulle ha gjort. En må kunne gå ut fra, rent logisk, at det er en tendens til at det er det for øyeblikket sterkeste behovet som vinner. Et behov kan bli aktivert når muligheten for å tilfredsstille det oppstår, og ellers være ganske sovende. Ellers kan aggressivitet vekkes på grunn av frustrasjoner. Psykoanalytisk forskning har funnet mange flere mekanismer i til­ fredsstillelse og omforming av behov: Behov kan bli fortrengt på grunn av moralnormer og sosial kontroll. Fra sin fortrengte posisjon i det ubevisste kan de dukke opp igjen i maskert eller sublimert (forfinet) form og bli tilfredsstilt uten å komme i konflikt med moralnormene. (I tillegg fortsetter de å eksistere i "rå form" i det ubevisste.) Fortrengt seksualitet kan komme til uttrykk og bli tilfredsstilt i drømmer, ved å pleie andre, i kunst og litteratur og eventuelt nevrotiske symptomer. (Nevrotiske symptomer gir ofte "sekundærgevinster", men det kan være vanskelig å finne fram til hvilke behov som ligger til grunn i det enkelte tilfelle.) Fortrengt aggressivitet antas å kunne gi seg utslag i vitser, respektabelt sam­ funnsgagnlig arbeid, sport og idrett, eller overføres til grupper som "fortjener" straff og forfølgelse. Et fortrengt og uakseptabelt behov eller handlingstendens kan forbli skjult ved å gi sterkt uttrykk for det motsatte. Dette kalles reaksjonsdannelse. Et ofte brukt eksempel er: å overbeskytte et uønsket barn. Et annet eksempel på at behov og handIingstiIbøyeligheter kan gå over til det motsatte, nevnt av Freud, er overgang fra kjærlighet til hat. Uakseptable behov hos en selv kan en la bli tilfredsstilt hvis en greier å finne et rasjonelt forsvar for atferden på annet grunnlag. Dette kalles rasjonalisering. (I tillegg omfatter begrepet rasjonalisering også nedvurdering av målobjekter en ikke greier å oppnå.) En drift kan skifte mellom å være rettet mot den ytre verden og å være rettet mot ego: å elske andre versus å elske seg selv (narsissisme). Visse tilbøyeligheter kan gå over fra aktiv til passiv form, f.eks. overgang fra titting til ekshibisjonisme, og fra sadisme til masokisme. Å finne veier til behovstilfredsstillelse kan betegnes som mestringsatferd (coping). Det samme gjelder det å kunne dempe ned behov som vanskelig kan bli tilfredsstilt under de rådende forhold.

109

Noen av mekanismene nevnt overfor er eksempler på såkalte for­ svarsmekanismer, et emne som kommer igjen i personlighets- og tilpasningspsykologien.

MOTIVASJONSTEORIER Oppgaven for en motivasjonsteori er å forklare motivert atferd gene­ relt, og noe uavhengig av spørsmålet om nøyaktig hvilke behov det dreier seg om. Det har etterhvert blitt fremsatt ganske mange slike teorier. Det sentrale punkt i mange av motivasjonsteoriene er at det som søkes er reduksjon av drift og spenning (mangel, overskudd, ubalanse, angst, stress etc.), eventuelt at motivert atferd er basert på insentiver. Teorien om optimal aktivering utgjør et alternativ til denne betraktningsmåten. Den mest utbygde motivasjonsteori er den psyko­ analytiske.

Hedonisme Hedonisme er betegnelse på oldtidens motivasjonsteori, som gikk ut på at vi søker velbehag og lykke og unngår ubehag og smerte. Teorien synes å stå i stil med oldtidens dionysiske festkultur. Teorien er disku­ tert av Aristoteles i hans bok om etikk. Aristoteles mente bl.a. at hva som gir velbehag og lykke avhenger av folks utdannelsesnivå. På lavt utdannelsesnivå søkes sansemessig velbehag, på høyt utdannelsesnivå er det studier og ny erkjennelse som gir velbehag og lykke. Hedonismeteorien later til å ha vært den sentrale motivasjonsteorien i filosofisk psykologi også på 1800-tallet (representert ved bl.a. J. S. Mill), men den ble da kalt "utilitarisme". Hedonisme er for så vidt den mest ved­ varende motivasjonsteori.

Instinktteori Psykologen William McDougall (1871-1938) lanserte en utførlig instinktteori om atferd i sin bok An introduction to social psychology (1908, og 23 opplag eller nye utgaver fram til 1937). Begrepet "instinkt" var tidligere brukt av bl.a. Darwin, og tradisjonelt gitt defi­ nisjoner av typen "en predisposisjon for visse handlinger gitt visse 110

sansninger". McDougall definerte et instinkt som: (a) en predisposi­ sjon for å merke seg visse stimuli, (b) en predisposisjon for visse bevegelser for å nå visse mål, og (c) en mellomliggende emosjonell kjerne. Instinktteorien var essensielt en teori om medfødte handlings­ impulser og handlingsmønstre, som dog også kunne påvirkes av læring og erfaring. I 1908 beskrev McDougall 12 instinkter, senere ble lista utvidet til 18 instinkter. Eksempler på instinkter omfatter fluktinstinkt, kampinstinkt, nysgjerrighet, avsky, selvhevdelse, selvunderkastelse, foreldreinstinkt, forplantningsinstinkt, flokkinstinkt, og samleinstinkt. Instinktlæren kom etter hvert (i 1920-årene) i miskreditt av flere grunner; det ble hevdet bl.a. at McDougalls instinktteori var mer beskrivende enn forklarende når det gjaldt atferd, og at den tok for lite hensyn til læring. I nyere tid har begrepene instinkt og instinktive tendenser kommet tilbake i dyrepsykologien, eller nærmere bestemt etologien (studiet av dyrs atferd i deres naturlige omgivelser). Man har konsentrert seg om artsspesifikk atferd, felles for alle medlemmer av arten. Dels dreier det seg om medfødt, ulært atferd, dels om atferd som læres svært lett. Bygging av reir, mating av unger, at ungene følger etter foreldrene, at fugleunger begynner å fly, eksemplifiserer slik atferd. Hos mennesket regner en nå ungenes suging av brystmelk for å være instinktiv. Generelt ser en det imidlertid slik at jo høyere en går oppover den fylogenetiske skala, jo mindre roller spiller nedarvet, artsspesifikk atferd, og jo større rolle spiller læring.

Homeostase Fysiologen W. B. Cannon (1915, 1932) (Harvard) fremsatte en teori om at motivert atferd har til hensikt å gjenopprette fysiologisk balanse/ I i kevekt/stabi I i tet (homeostase). Teorien ble detaljert utbygget for en rekke fysiologiske behov, særlig mat, drikke, oksygen og temperatur. Det er vanlig å mene at teorien "har mye for seg", men at den ikke alltid gir et helt korrekt bilde av atferd selv om den har en relativt klar tilknytning til fysiologiske behov, og at den er noe utilstrekkelig når høyere behov tas i betraktning.

111

Psykoanalytisk motivasjonsteori Ifølge Freud (1915) er en driftet grensebegrep mellom det sjelelige og det kroppslige. Driften er en psykisk representant for stimuli som kommer fra kroppens indre. Kilden til en drift er kroppslige prosesser i et organ eller del av kroppen som resulterer i en stimulus represen­ tert i det mentale liv ved en drift. Studiet av kildene til drifter er uten­ for psykologiens område; eksakt kunnskap om driftenes kilder er ikke nødvendig for psykologiske undersøkelsers formål. Trangen i en drift er dens motoriske moment, summen av kraft eller mengden av arbeidskrav som den representerer. Denne trangen er selve driftens vesen. Målet for en drift er befrielse, som bare kan nås ved opp­ hevelse av stimuleringen i driftens kilde. Mange veier kan føre til målet, og ofte oppnås målet bare delvis. Objektet for en drift er det som gjør at den når sitt mål. Objektet er det mest variable ved driften og er ikke opprinnelig forbundet med den, men blir knyttet til den som konsekvens av å være særlig egnet til å gi befrielse. Objektet er ikke nødvendigvis en ytre gjenstand, det kan være en del av egen kropp. Objektet kan forandres mange ganger i løpet av de omskift­ ninger som driften gjennomgår i livet. Omformingsmekanismer om­ fatter fortrengning, sublimering, overgang til det motsatte m.h.t. inn­ hold, skifte mellom å være rettet mot det ytre miljø og mot ego, over­ gang fra aktiv til passiv etc. Flere objekter kan bidra til tilfredsstillelse av samme drift, og samme objekt kan tilfredsstille flere drifter sam­ tidig. En særlig nær tilknytning mellom driften og dens objekt betegnes som fiksering. Fiksering skjer ofte i tidlige stadier av driftens utvikling, og yter sterk motstand mot løsrivelse. Etter at personlighetsmodellen Id-Ego-Superego var fullt utviklet (1 923), kunne motivasjonsteorien integreres med begreper fra denne modellen. De grunnleggende behov - f.eks. sex og aggresjon - er plassert i det ubevisste Id. De søker tilfredsstillelse dels i sin opp­ rinnelige form og dels i omformede versjoner. Ego-systemet i person­ ligheten arbeider for behovstilfredsstillelse under hensyntagen til de ytre realiteter og de mer eller mindre bevisste moralnormer i superegosystemet.

112

Behovshierarki Maslow (1943, 1954) er mest kjent for sin liste over behovskategorier (og særlig begrepet selvrealisering), men hans bidrag til motivasjonspsykologien kan også sies å inneholde en motivasjonsteori som går ut på at vi forflytter oss til å søke tilfredsstillelse av stadig høyere behov etter hvert som de lavere behovene blir tilfredsstilt. Forklaringen på at en person nå arbeider for å realisere seg selv skulle således være at de lavere behov for fysiologisk tilfredsstillelse, sikkerhet, kontakt og respekt og aktelse er tilfredsstilt. Relevant forskning på området kan imidlertid ikke sies å ha gitt noen entydig støtte til denne idéen; den er mest støttet ved anekdotisk evidens ("folk blir aldri tilfreds" etc.).

Rasjonelle valg Teorien om rasjonelle valg (også kalt kognitiv motivasjonsteori, beslutningsteori, instrumentalitetsteori, forventningsteori) legger vekt på kognitive prosesser (vurderinger, beregninger) i motivert atferd. Teorien går ut på at vi velger den atferd som vi får mest nytte igjen for, og at vi blir sterkt motivert til å gjøre ting som kan gi oss mye nytte. Man ser det slik at individet vurderer sannsynligheten for ulike konse­ kvenser av handlingsalternativer og disse konsekvensenes nytteverdi (Edwards, 1954; Vroom, 1964). Teorien kan sies å ha sitt utgangs­ punkt i faget økonomi og/eller nyttefilosofi. Det finnes tilsvarende teori om innstillinger (vurdering av konsekvenser til ulike saker og objekter) og f.eks. arbeidstilfredshet. Hvis man forsøker å utrede hva "nytte" egentlig består i, vil man gjerne komme fram til et svar som "behovstilfredsstillelse" og problemet om hvilke behov vi har. I til­ legg kan en kanskje trekke inn verdier og verdisystemer, men også disse har gjerne en viss tilknytning til behov.

Optimal aktivering Som nevnt har det vært en viss tilbøyelighet i den motivasjonsteoretiske tenkning til å forutsette driftsreduksjon som det endehge mål som søkes. Det foreligger visse fakta som ikke passer godt inn i dette perspektivet, som f.eks. at atferden til en viss grad er preget av nys­ gjerrighet, utforskning, sansestimulering, preferanse for kompleksitet fremfor monotoni, aktiviteter som er belønnende i seg selv etc. Det

113

er særlig de senere års studier av "sensation seeking" som har ført til den motivasjonsteori at vi søker optimal aktivering. Vi søker et visst aktiveringsnivå både for trivsel og for å kunne yte noe. Det er ellers betydelige individuelle forskjeller i hvilken grad av stimulans og aktivering som søkes. I prinsippet kan også driftsreduksjon og søking etter insentiver innpasses i dette generelle perspektivet. Begrepet aktivering (arousal) er langt fra nytt i psykologien, men det har i den senere tid fått en mer sentral plass i motivasjonspsykologien enn tid-

MOTIVASJONSSTYRKE OG PRESTASJONSATFERD Umiddelbart tror vi gjerne at jo sterkere motivasjonen eller aktiveringen er, jo mer og jo bedre presterer vi. Det viser seg imidlertid at oppgavens vanskelighetsgrad er en viktig moderatorvariabel. Ved vanskelige oppgaver står vi i fare for å bli overmotivert, hvilket øde­ legger prestasjonene, mens ved lette oppgaver kan vi si at jo mer motivasjonsstyrke, jo bedre. Dette er uttrykt i Yerkes-Dodsons lov, fremsatt allerede i 1908: "Den optimale motivasjon for prestasjoner (ytelser, læring) avtar med økning av oppgavens vanskelighetsgrad". Dette vil si at jo vanskeligere oppgaven er (vanskelig i den betydning at den krever avansert tenkning og finere koordinering av bevegelser), jo lavere er den motivasjonsstyrke som det er mest hensiktsmessig å ha for å nå topprestasjon (figur 7-1).

Høy

Lett oppgave

a o

\ \ \ Vanskelig oppgave

Lav

Lav

Motivasjon (Aktivering)

Figur 7-1. Yerkes-Dodsons lov.

114

Høy

Et eksempel på data som støtter den postulerte kurven for vanske­ lige oppgaver er at engstelige skoleelever presterer bedre under vanlige, daglige betingelser enn til eksamen (hvor de får et for høyt motivasjons- eller aktiveringsnivå), mens elever med meget lav angstskåre er underytere til daglig og får bedre prestasjonsnivå til eksamen (hvor motivasjonen for dem kommer nærmere den optimale styrke). Det er individuelle forskjeller m.h.t. hvor lett en blir aktivert, hva som er optimalt aktiveringsnivå, og hva som er lett eller vanskelig oppgave. Letthetsgrad kan være det samme som til hvilken grad aktiviteten er godt innøvd. (Mer om dette i avsnittet om gruppe­ psykologi.)

SAMMENDRAG Behov og motiver gir atferden energi og retning, og er gjerne oppfattet å utgjøre en sentral del av forklaringen på hvorfor atferd finner sted. Grunnleggende behov som har vært mye studert er bl.a. sult, tørst, sex, aggresjon, nysgjerrighet, kontaktbehov, prestasjonsbehov og behov for selvrealisering. Man kan ellers snakke om et stort antall spesifikke behov, f.eks. behov for de produkter og tjenester som finnes i butikker eller på markedet. Den motivasjonsteorien som har eksistert lengst er hedonismeteorien. Den går ut på at vi søker velbehag og unngår smerte. McDougall (1 908) lanserte en instinktteori om motivert atferd. Cannons homeostaseteori gjelder særlig de grunnleggende overlevelsesbehov. Avvik fra optimal tilstand i organismen utgjør behov som fører til handlinger for å gjenopprette optimalt nivå (status quo). Psykoanalytisk teori antar at mye av menneskelig motivasjon er ubevisst. Reduksjon av drifter er basert på relativt intrikate mekanismer. Ifølge humanistisk psykologi (Maslow) vil tilfredsstillelse av de lavere behov føre til at en blir mer motivert av høyere behov. Teorien om rasjonelle valg legger vekt på at man vurderer konse­ kvenser for seg selv og andre personer av ulike handlingsalternativer. Teorien om at vi generelt søker et bestemt aktiveringsnivå legger vekt på behov for stimulering o.l., og individuelle forskjeller i denne forbindelse. Aktiveringsnivået er av betydning for atferdsprestasjoner.

115

STUDIESPØRSMÅL 1. Utred hvordan behov og motivasjon påvirker aspekter ved andre psykologiske og sosialpsykologiske prosesser. 2. Nevn 12 behov.

3. Beskriv Maslows behovskategorisering.

4. Gjør rede for noen mekanismer som fører til forandring av målobjekt som gir behovstilfredsstillelse. 5. Nevn 7 motivasjonsteorier, og gjør kort rede for hovedidéen i dem. 6. Hvorfor er det lurt å "dempe seg ned" i visse prestasjonssituasjoner?

116

8

Betinging og læring

★ ★ ★ ★ ★ ★ ★

Innledning Klassisk betinging Læring ved prøving og feiling Operant betinging Læring ved innsikt og forståelse Målrettet innøving av komplekse ferdigheter Styring av læring

INNLEDNING Læring er ofte definert som relativt varig forandring av atferd som følge av erfaring (særlig atferdens konsekvenser i form av belønning eller straff). Atferdsforandringer som følge av modning eller forbigående tilstander som tretthet, adaptasjon og stoffpåvirkning, er ikke læring. Den relative betydning av læring og modning varierer med ulike typer av atferd, men det er gjerne ikke full enighet om hvor mye hver at disse faktorene betyr. Eksempler på atferdsområder hvor læring betyr relativt mye omfatter finmotoriske og idrettslige prestasjoner, målobjekter for behovstilfredsstillelse, vaner, enkelte personlighets­ trekk, tilpasningsstrategier, sosial interaksjon, kommunikasjon, inn­ stillinger, skolekunnskaper og arbeidsutførelse. Straff og belønning, særlig det siste (forsterkningsprinsippet), antas å være den grunnleggende årsak til læring. (Hvis en atferd har både positive og negative konsekvenser må man regne med at den forsterkes hvis det er overvekt av positive konsekvenser). Læring foregår imid­ lertid på mange måter eller i forskjellige former, læring ved betinging, prøving og feiling, innsikt etc. Forsterkningsprinsippet er altså svar på spørsmålet om hvorfor man lærer, mens læringsformene er svar på spørsmålet om hvordan man lærer. Innholdet i læring, eller svar på spørsmålet om hva som læres, kan kanskje reduseres til to grunnleggende ting. Den ene er gradvis etablering av nye stimulus-respons forbindelser. Dette kalles gjerne assosiativ læring. En stimulus er et signal, en hendelse eller en situa­ sjon. En respons er en bevegelse, aktivitet (eventuelt produkt av en aktivitet) eller kjertelreaksjon. Læring kan bestå i at en respons som en allerede har på repertoaret blir knyttet til en ny stimulus som en ikke har reagert på før, eller at man skal reagere annerledes enn tid­ ligere på en gitt stimulus, eller at både stimulus og respons er nye. En del av den assosiative læring er ikke nødvendigvis målrettet fra indi­ videts side. Det andre grunnleggende læringsinnholdet er plutselig

119

forståelse av eller innsikt i hvordan en problemsituasjon kan mestres, eller mestres bedre enn før ("aha"-opplevelse). Denne læringen finner vanligvis sted i forbindelse med målrettet problemløsning fra indi­ videts side. I gammel filosofisk psykologi ble den primære årsak til dannelse av idéassosiasjoner oppfattet å være opplevelser nær hverandre i tid. Videre ble det føyd til sekundære årsaker som frekvens, varighet, nyhet og livaktighet (Brown, 1820). Disse prinsippene kan godt sies å ha ligget til grunn for en god del av den senere empiriske læringsog hukommelsesforskning.

KLASSISK BETINGING Klassisk betinging er dannelse av en ny assosiasjon mellom en (betinget) stimulus og en respons (som organismen allerede har på repertoaret) ved gjentatte presentasjoner av den betingede stimulus sammen med en ubetinget stimulus som (automatisk) frembringer responsen. Pionereksperimentene ble utført av den russiske fysiologen I.P. Pavlov i Leningrad (Petersburg) etter 1902. (Skikkelig publisering av resultatene utenfor Russland fant ikke sted før i 1927-28, men en viss informasjon om eksperimentene ble kjent tidligere.). Pavlov brukte hunder som forsøksdyr, og læringen besto i å reagere med spyttsekresjon på stimuli som metronomslag, toner, sirkler og ellipser. Ubetinget stimulus for spyttsekresjon (salivering) var kjøttmat i munnen. Figur 8-1 viser skjematisk hvordan denne læringen foregår.

Betinget stimulus (BS) (f. eks. en tone)

\ Ingen respons x Irrelevant respons I Orienteringsrespons

Betinget respons (BR) Ubetinget stimulus (US)---------------------- ► Ubetinget respons (UR) (kjøttpulver) (Salivering) BR = UR

Figur 8-1. Klassisk betinging.

120

En rekke egenskaper ved slik læring ble kartlagt av Pavlov. Læringens utvikling ved gjentatte presentasjoner av betinget stimulus (BS) tett etterfulgt av en ubetinget stimulus (US) viser en karakteristisk S-kurve (figur 8-2).

Figur 8-2. Læringsforløpet i klassisk betinging.

En betinget respons kan utslokkes ved å presentere BS gjentatte ganger uten at den kombineres med US (figur 8-3). (Fagtermen for dette er "ekstinksjon".) Denne utslokningen ble funnet å skyldes en aktiv hemning (inhibisjon) heller enn glemsel - det viste seg nemlig at etter hvile kom betinget respons tilbake igjen (spontan gjenervervelse). Salivering til BS

Figur 8-3. Ekstinksjon av betinget respons.

Videre ble det funnet at stimuli som ligner BS også frembringer den betingede respons i større eller mindre grad. Dette kalles generalise­ ring (eller stimulusgeneralisering) (figur 8-4). Responsmengde

Figur 8-4. Generalisering.

121

Det viste seg deretter mulig å lære dyret en økende diskriminering mellom stimuli ved å la bare BS bli etterfulgt av US, og ikke andre stimuli som lignet BS mer eller mindre. Beviset for at dyret skjelner mellom to stimuli er at det reagerer med BR på den ene, men ikke på den andre stimulus. Man fant ved denne fremgangsmåten at en hund kunne skjelne mellom tonehøydene 800, 81 2 og 825 Hz, mellom 96 og 100 metronomslag i minuttet, og mellom en sirkel og en ellipse med akseforhold 7:8. Senere forskning har vist at en lang rekke ulærte, autonome reflekser både hos dyr og mennesker kan betinges til nøytrale lyd- og lys-stimuli. Eksempler: insulinsjokk, sammentrekning av blodårene i huden (normal reaksjon på kulde), og blinking med øyelokket (normal reaksjon på et Iuftpuff).

LÆRING VED PRØVING OG FEILING Læring ved prøving og feiling (eller prøving og suksess) vil si at indi­ videt prøver et antall mulige responser i stimulus-situasjonen, og mer eller mindre tilfeldig kommer til å utføre den korrekte responsen. Ved gjentakelse av situasjonen går det gradvis kortere og kortere tid før den korrekte responsen kommer. Individet kan vite hva som er korrekt respons bare etter at den er faktisk praktisert. Pionerstudiene av læring ved prøving og feiling ble utført av E. L. Thorndike (1874-1949) ved Columbia University i New York. Han publiserte en avhandling om emnet i 1898, og republiserte den sammen med andre relaterte studier i 1911. Thorndike utformet en rekke problembur for katter (og andre dyr). Kattene ble plassert i burene, fersk fisk ble lagt utenfor dem, og kattene kunne slippe ut ved å klore på en dørklinke eller lignende. Læringskurver ble tegnet opp på grunnlag av hvor lang tid det tok før kattene kom ut av buret første gang, andre gang osv. På grunnlag av disse studiene formulerte han sin effektlov: Atferd som fører til tilfredsstillende (behagelige) konsekvenser har økt sannsynlighet for å bli gjentatt, og atferd som gir utilfredsstillende (ubehagelige) konsekvenser har lavere sannsyn­ lighet for å bli gjentatt. Etter eksperimentene med katter (og andre dyr) gikk Thorndike over til pedagogisk-psykologiske studier av barn og voksne. På grunnlag av disse studiene kom han fram til at ros og belønning er mye mer effektivt enn ris og straff i styring og læring. 122

Det er knapt noen forskjell mellom de eksperimentelle opp­ settinger for studium av læring ved prøving og feiling og visse studier av operant betinging. Det er stort sett bare språkbruken som er for­ skjellig. Uttrykket "prøving og feiling" synes å innebære en vilje eller intensjon om å løse et problem og lære noe. Den radikale behavioristen B.F. Skinner fant slik språkbruk uvitenskapelig og unødvendig. Det samme gjelder for effektloven: Ifølge Skinner er det uvitenskape­ lig og unødvendig å snakke om "tilfredsstillende" konsekvenser for et forsøksdyr. Gestaltpsykologer kritiserte uttrykket "prøving og feiling" for ikke å gi rom for muligheten for innsikt. Uttrykket "prøving og feiling" har imidlertid vist seg å være i stand til å overleve, og effektloven kan oppfattes å være en variantformulering av prinsippet om belønning og straff, eller forsterkningsprinsippet, som den grunnleggende årsak til modifikasjon av atferd som ikke skyldes modning.

OPERANT BETINGING Operant betinging omfatter læring av nye aktiviteter, i stedet for responser som utløses som ubetingede reflekser. Ofte er utgangs­ punktet spontan atferd. Læringen kommer i stand ved belønning/ forsterkning etter at atferden har funnet sted. Atferden er instrumentell for å oppnå belønningen. Det er ikke som i klassisk betinging noen likhet mellom den respons/atferd som forsterkes og den atferd som frembringes av forsterkningen/belønningen. De klassiske eksperimenter i dette feltet ble utført av B. F. Skinner ved Harvard University i 1930-årene. En sulten rotte ble plassert i en "Skinner-boks", som inneholder en stang og liten matskål under den. Etter å ha registrert hvor ofte rotta ved tilfeldighet trykket ned stanga, ble stanga forbundet med et matmagasin, slik at hver gang rotta trykket på stanga falt en matpellet ned i skåla. Etter at rotta nå mer eller mindre tilfeldig hadde trykket ned stanga 4-5 ganger, steg trykkingen på stanga raskt i hyppighet. Maten forsterker "trykke-på-stanga"-atferden. (Betinget stimulus = stang, betinget respons = trykk på stanga, ube­ tinget stimulus = mat, ubetinget respons = spise.) Også i operant betinging gjelder prinsippene eller fenomenene ekstinksjon, spontan gjenervervelse, generalisering og diskrimine­ ring. Eksempel på generalisering i dagliglivet har vi når et barn som 123

har lært å si "vov-vov" om en hund sier det samme om en sau, eller når barnet har lært å si "pappa" om en bestemt mann så sier det samme til andre menn. Diskriminering frembringes ved å belønne barnet når det sier riktig, og ved forskjellige negative reaksjoner på feilaktig bruk av ordene. Videre har man både i klassisk og operant betinging funnet at en effektiv betinget stimulus i sin tur kan fungere som forsterkning ved betinging av atferden til nye stimuli. Dette er kalt "sekundær betinging". (I operant betinging foregår dette f.eks. på den måten at trykk på stanga gir både mat og et lys- eller lydsignal. Etter at atferden er utslokket ved at den hverken gir mat eller lyd/lys, vil den bli gjen­ opptatt hvis den belønnes med lyd/lys-signalene.) I operant betinging har det vært eksperimentert mye med partiell forsterkning dvs. at den ønskede atferd ikke belønnes hver gang den inntreffer, men med visse intervaller. Det viser seg at atferd lært ved partiell forsterkning er mer motstandsdyktig mot utslokning enn atferd som har vært belønnet hver gang den har inntruffet. Operant betinging er hovedprinsippet i dyredressur, og er ellers et grunnlag for atferdsterapi. Essensen i prinsippet er å belønne ønsket atferd eller fremgang, og la være å belønne og eventuelt straffe, uønsket atferd. Atferdsutviklingen styres altså av atferdens konse­ kvenser, eller reaksjoner på den. Hva som er belønning og straff er relativt til individets behov. Reaksjonene/konsekvensene er mer virk­ somme jo større de er, og jo raskere de følger etter atferden.

LÆRING VED INNSIKT OG FORSTÅELSE I mer komplekse former for læring spiller kognitive prosesser en økende rolle. Individet kan gjennomskue en problemsituasjon og forandre sin atferd plutselig, heller enn gradvis ved blind prøving og feiling eller ved gradvis å rette seg etter belønninger og straffer fra omgivelsene. De klassiske eksperimenter om læring ved innsikt ble utført av W. Kohler med aper som forsøksdyr på øya Tenerife under 1. verdens­ krig. Apene løste ved innsikt slike oppgaver som å nå en banan oppunder taket i buret ved å flytte en kasse og stige opp på den, hente inn en banan utenfor buret ved hjelp av en stokk, sette sam­ men to stokker til én lang for det samme formålet, etc. 124

Generelt er læring ved innsikt karakterisert ved:

1. Innsikt avhenger av arrangementet av problemsituasjonen. Det var f.eks. lettere for apen å finne ut at den kunne bruke en stokk for å få tak i en banan utenfor buret hvis stokken var plassert på samme side som bananen. 2. Når løsningen er funnet kan den gjentas umiddelbart. Lærigskurven blir altså som vist i figur 8-5.

Respons

Tid

Figur 8-5. Læring ved innsikt.

3. Innsikt bevares godt i hukommelsen.

4. Løsningen viser ofte stor overførbarhet til nye situasjoner. Det som er lært er et prinsipp; en relasjon mellom midler og mål. Dette er altså en annen form for overføring enn stimulusgeneralisering i betingingslæring. Forsterkningsprinsippet er med oss fremdeles, for så vidt som vi opprettholder atferd lært ved innsikt fordi den er mer lønnsom eller effektiv enn tidligere atferd. Vi kan ha et motiv for å finne ny atferd fordi den etablerte atferd er for lite lønnsom eller for lite effektiv. Enkelte innsikter som fører til atferdsforandring kan imidlertid komme plutselig, uten at vi klart har definert noe problem som vi vil løse. Vi kan vel si generelt at i selve overgangen fra gammel til ny atferd er ikke forsterkningsprinsippet involvert (mens det altså er det essen­ sielle i gradvis betingingslæring). Et annet relativt godt kjent bidrag til spørsmålet om kognitive faktorers betydning i atferdslæring kom fra Tolman (1948), som hevdet at rotters læring av labyrinter er basert på kognitive kart hos rotta over labyrinten, heller enn et sett av atferdsmessige høyre- og venstresvinger. Rotta etablerer forventninger eller-hypoteser om hva som fører til hva (tegnlæring). Til støtte for dette anførte Tolman det

125

funn at rotter som hadde oppholdt seg i en labyrint uten belønninger senere lærte labyrinten raskere i et læringseksperiment (med beløn­ ninger) enn andre rotter gjorde. Det første oppholdet i labyrinten hadde gitt latent læring.

MÅLRETTET INNØVING AV KOMPLEKSE FERDIGHETER Innøving av komplekse vaner og ferdigheter bygger på prøving og feiling, operant betinging, problemløsning ved innsikt, og målbevisst trening for å forbedre seg. Vi tenker her på atferd som f.eks. hånd­ tering av mellommenneskelige relasjoner, studieteknikk, forskjellige arbeidsoperasjoner, kunstneriske teknikker og ferdigheter i sport og idrett. Når man går løs på slike komplekse oppgaver er det ofte slik at man har en god del relevante ferdigheter på repertoaret fra før av. Når det er tilfelle vil læringen til å begynne med vanligvis gå raskt, for så å flate langsomt ut (målt ved prestasjonsnivå). Den siste delen av læringskurven oppleves ofte som frustrerende - det skal ufor­ holdsmessig mye ytterligere øving til for å forbedre seg bare litt. (Noen minnes akkurat dette når de tenker tilbake på ekstratimene som skulle til for å nå prestasjonsmålet til bilførerprøven.) Av og til er læringsutviklingen, eller veksten i prestasjonsnivået, karakterisert ved platåer (figur 8-6). Hver platå representerer det nivået en kan nå ved bruk av en gitt metode, og nye høyder nås ved overgang til nye metoder. Dette fenomenet ble først registrert av Bryan & Harter (1899) i en studie av mottaking av morse-signaler. Først konsentrerte operatørene seg om å motta bokstaver, så stavelser, ord og setninger, og nye platåer i prestasjonsnivå (hurtighet i oppfatning) ble nådd for hvert slikt skifte i spennvidden. Noen ganger kan for-

Prestasjon

Figur 8-6. Platåer i læringskurve.

126

klaringen på platåer og senere prestasjonsøkning være variasjon i motivasjon og interesse. Studiet av ferdighetslæring har tradisjonelt vært sett på som anvendt læringspsykologi.

STYRING AV LÆRING Spørsmålet her er hva en selv og lærere kan gjøre for at en skal lære hurtigere, mer og mer effektivt. Som en generell regel han vi si at vi lærer hurtigere og mer jo større innsats som puttes inn i læringen (både fra elevens og lærerens side). Når tid og ressurser er begrenset, er det imidlertid vel så interessant å høre om hvordan en kan lære hurtigere og mer på bakgrunn av en gitt innsats, eller hvordan en kan oppnå samme læring ved mindre innsats. Dessverre er det ofte vanskelig å påvise nøyaktig hvor effektive prinsippene for styring av læring er ut fra dette kriteriet.

Overføring Tidligere læring kan gjøre en ny læring lettere; det en har lært og kan nå utgjør forutsetninger for hurtig å kunne gå videre i bestemte nye retninger. Denne overføringen kan foregå på flere måter: dels kan det være felles elementer i de to læringsoppgavene, dels er det generelle prinsipper som overføres, og dels kan overføringeffekten skyldes at en har lært relevant studieteknikk ("lært å lære"). (Det kan forøvrig i sjeldne tilfeller forekomme at tidligere læring hemmer ny læring; dette skjer fortrinnsvis når det nye man skal lære er det motsatte av det man før har lært.)

Fordeling Fordelt læring er mer effektivt enn konsentrert læring. Man oppnår det samme læringsresultat ved mindre samlet øvingstid når øvingene fordeles over tid (men det går selvsagt lengre tid fra startdato til avslutningsdato). Prinsippet er relevant både for motorisk læring og verbal læring.

127

Undersøkelser har vist at studenter som går på forelesningene i et kurs, gjennomsnittlig presterer bedre til eksamen enn de som ikke går på forelesningene. De som går på forelesningene er pr. definisjon ikke de som konsentrerer kursstudiet til eksamensperioden.

Indre belønninger Indre belønninger - å ha tilfredsstillelse og glede av selve lærings­ aktiviteten er fordelaktig for læring. Det er sannsynligvis bedre studiemotivasjon å ha glede av selve studiet fremfor å være motivert bare av f.eks. "Om 7 år blir jeg prest og tjener 290.000 kr. i året".

Feedback o

A få kunnskap om resultater, om hvor en står, påskynder læringen. Et slikt informasjonsfeedback gjør det mulig å korrigere feil, og gjør læringsoppgaven mer interessant og aktiviserende.

Ros versus ris Ros og belønning er bedre redskap i styring av læring enn ris og straff. Belønning gir eleven informasjon om at det han/hun gjør nå er riktig, mens straff forbyr en bestemt ting og holder alle andre alterna­ tiver åpne. Videre kan straff skape negativ holdning til læringsopp­ gaven, læringssituasjonen og læreren. Negativ kritikk har ofte liten virkning i barneoppdragelsen, dels fordi den inneholder en oppmerksomhetskomponent som er positiv forsterkning av atferden, og dels fordi barna synes det er spennende å finne ut hvor langt de kan gå før det virkelig blir farlig for dem.

Hel- og delmetode Helmetoden vil si å lese over hele leksa eller praktisere hele atferdssekvensen inntil man kan den. Delmetoden vil si å lære leksa eller atferdssekvensen i deler. Det er påvist en tendens til at helmetoden er noe mer effektiv enn delmetoden. Hvis delene har forskjellig vanskelighetsgrad må man imidlertid bruke en kombinasjon av de to metodene, dvs. øve ekstra på de vanskelige delene.

128

Eget tempo Ut fra sine forutsetninger vil forskjellige elever trenge forskjellige mengde av tid eller øving for å nå et bestemt prestasjonsnivå. Dette skulle tilsi individualisert, eget tempo i læringen, slik at de med små forutsetninger ikke faller av lasset, og slik at oppgaven ikke blir for kjedelig for de som kan klare den raskt.

SAMMENDRAG Læring er ofte definert som relativt varig forandring av atferd som følge av erfaring. Innenfor empirisme/assosiasjonisme-tradisjonen (1650-1850) ble den primære årsak til assosiativ kognitiv læring oppfattet å være nærhet i tid. Videre ble det utredet sekundære årsaker som frekvens (hyppighet av repetisjon), varighet, nyhet og livaktighet. Etter at en begynte å studere atferdslæring ble de sentrale emner i assosiativ læring sett som læring ved prøving og feiling (Thorndike), klassisk betinging (Pavlov) og operant betinging (Skinner). Prinsipper som nærhet i tid og frekvens er imidlertid sentrale determinanter også her. I klassisk betinging lærer organismen at en hendelse (ubetinget stimulus) blir etterfulgt av en annen hendelse (betinget stimulus). Atferdsreaksjonen er stimuluskontrollert (respondent atferd). I læring ved prøving og feiling og operant betinging lærer orga­ nismen at atferdsreaksjonen fører til spesielle konsekvenser (noe positivt eller noe negativt). Positiv konsekvens øker sannsynligheten for gjentagelse av atferden (forsterkningsprinsippet). Utgangspunktet for slik læring er ofte spontan atferd. Ved læring av stimulus-respons forbindelser oppstår det generali­ sering, dvs. samme respons til lignende stimuli. Lært atferd blir avlært hvis den ikke fortsetter å bli ledsaget av for­ sterkning. Etter tilsynelatende avlæring (ekstinksjon) kan imidlertid atferden komme spontant tilbake. Operant atferd som er lært ved partiell forsterkning tar det lengre tid å avlære. Læring ved innsikt (Kohler) går ut på at individet ved tenkning finner ut hva som er løsningen på et problem, og erfarer at praktise­ ring av løsningen er lønnsomt.

129

Innøving av kompleks atferd, f.eks. grovmotoriske og finmotoriske ferdigheter, kan være karakterisert ved platåer i prestasjonsutviklingen. Verbal læring (kunnskapstilegnelse) behandles som en del av emnet hukommelse. Prinsipper for styring av læring omfatter, foruten nærhets-, frekvensog forsterkningsprinsippet, overføring av læring, fordelt heller enn konsentrert læring, kunnskap om resultater (feedback) etc.

o

STUDIESPØRSMAL 1. Vanligvis studeres læring ved hjelp av prestasjonsmålinger. Nevn minst én annen faktor som også er av betydning for prestasjoner (og som gjør det nødvendig å ha et teoretisk skille mellom læring og prestasjon). 2. Skisser den grunnleggende mekanisme i vanedannelse ved hjelp av begrepene stimulus, motivasjon, innsikt, belønning og straff.

3. Hva menes med at atferd (eller en sak) er "instrumentell"?

4. Ser du noen sammenheng mellom stimulusgeneralisering, over­ føring av læring og begrepsdannelse? 5. Mener du at du lærer en vei som en serie av motoriske høyre- og venstresvinger, eller som et mentalt kart? 6. "Verbal læring" har det vært sagt lite om i dette kapitlet (det hører med til emnet hukommelse og glemsel). Har du synspunkter på verbal læring, i relasjon til motorisk ferdighetslæring?

7. Nevn et par eksempler på to læringsoppgaver hvor det sann­ synligvis vil være stor overføringseffekt fra den ene til den andre (og hvorfor).

130

9

Hukommelse og glemsel

★ Innledning ★ Hva er hukommelse ★ Empiri ★ Teorier om glemsel ★ Hvordan forbedre hukommelsen

INNLEDNING Hukommelse er nødvendig for læring; hvis vi ikke husket noe fra tid­ ligere erfaringer, kunne vi heller ikke lære noe. Hukommelse er også avgjørende viktig for tenkning, intelligens, personlig identitet, kom­ munikasjon med andre etc. Eksperimentell forskning om hukommelse og glemsel ble startet av Hermann Ebbinghaus (1850-1909) (Berlin), som i 1885 utga forskningsrapporten Uber das Gedåchtnis. Han gjorde bruk av meningsløse stavelser (fup, dak, zub) for å unngå interferens av tid­ ligere læring i sine eksperimenter. Denne rapporten kom som en stor overraskelse, både fordi den kom så tidlig, og fordi den var så god. Mens en god del av læringspsykologien omfatter studier av forand­ ring av motoriske atferdsvaner (og ikke minst hos dyr), har hukommelsesforskningen i stor grad konsentrert seg om verbalt lærestoff og bevaring av perseptuelle inntrykk (særlig visuelle bilder). Emnet hukommelse er derfor i det vesentlige klassifisert som kognitiv psykologi. Når vi studerer læring, studerer vi vanligvis hvordan prestasjons­ nivået øker med øving eller antall forsterkninger. Når vi studerer hukommelse (eksperimentelt), studerer vi typisk hvordan presta­ sjonsnivået avtar med tiden og eventuelt andre faktorer. Man kan si at studiet av hukommelse i stor grad er et studium av glemsel. Vi kan skjelne mellom tre typer av ting som huskes, eller tre typer av hukommelse. De tre faktorene er:

1. Personlige minner, selvbiografiske data, episoder

2. Generell informasjon 3. Ferdigheter og fremgangsmåter (hvordan ting gjøres) Det er rimeligvis grunn til å tro at de tre faktorene er positivt korrelert med hverandre, dvs. at de som har god hukommelse av én type også

133

har tendens til å ha god hukommelse på de to andre områdene. Samtidig kan vi tenke oss at det også er mulig å være imponerende flink i én type hukommelse og temmelig moderat på de andre typene. Måtene å måle grad av hukommelse på, teoriene om glemsel og metodene for å forbedre hukommelsen, kan ha forskjellig relevans for de ovenfor nevnte typer av huskestoff.

HVA ER HUKOMMELSE? Hva hukommelse egentlig er for noe, kan neppe besvares tilfreds­ stillende. Vi kan imidlertid sette opp operasjonelle definisjoner, dvs. definere ut fra metoder for å måle hukommelse. Vi har forskjellige grader av hukommelse. Noe husker vi omtrent like klart som da vi opprinnelig opplevde eller lærte det. Andre ting husker vi bare fragmenter av, eller det synes å være helt borte. Hvor mye vi husker viser seg å avhenge av hvilken metode som brukes for å finne ut om det. Først og fremst tenker vi gjerne på metoden framkall ing (recall), dvs. å gjengi en verbal lekse eller fortelle hva vi observerte. Dette er kanskje den viktigste funksjonen til hukommelsen, samtidig som denne metoden pleier å vise minst hukommelse. Vi er ofte klar over at vi har mer i hukommelsen enn det som kan fremkalles her og nå. Jeg-har-det-på-tunga fenomenet illustrerer at hukommelse ikke er et spørsmål om enten-eller, men et spørsmål om grad av hukommelse. Får vi inn et forslag om hva det er vi "har på tunga", kan vi vanligvis lett avgjøre om det er rett eller galt, eventuelt kommer vi selv på det senere. Vi kan ha en svak eller uklar erindring om hvordan en person vi har møtt så ut, men hvis vi får se et fotografi av vedkommende sam­ men med fotografier av andre personer, kan vi kanskje lett kjenne igjen vedkommende. Når gjenkjenning og framkalling kan sammen­ lignes, viser gjenkjenning at mer huskes. Det kan være at vi mener at vi har fullstendig glemt et lærestoff vi engang kunne, men hvor ny læring (relæring, repetisjon) av det samme stoffet viser at vi bruker kortere tid på å lære dette stoffet enn vi må bruke på læring av tilsvarende nytt stoff, hvilket viser at det var bevart noe fra den tidligere læring. (Denne lære-og-sparemetoden ble introdusert i hukommelsesforskningen av Ebbinghaus.) 134

Hvis vi oppsøker det stedet hvor en episode fant sted, vil vi typisk huske mer av hva som skjedde enn om vi prøver å reprodusere hendelsen på et annet sted. Ved hjelp av hypnose har det vist seg mulig å få fram minner som en ikke har kunnet få fram i vanlig våken tilstand. Minner som kommer fram ved hjelp av hypnose kan imidlertid også omfatte feil, dvs. ting en aldri har opplevd. (Denne muligheten gjelder også de andre metodene.) Noe som engang ble lært eller opplevd er glemt pr. definisjon hvis det nå ikke kan fremkalles eller gjenkjennes, ny læring viser ingen spareeffekt, og stedsbefaring og hypnose har ingen effekt.

EMPIRI I det følgende nevnes en del empiriske fakta om hukommelse, og noen momenter til spesifikk forklaring av enkelte av dem. En allmenn­ gyldig teori om hukommelse og glemsel bør kunne forklare de for­ skjellige empiriske fakta om hukommelsesfenomener. Det foreligger et relativt vel etablert skille mellom korttidshukom­ melse og langtidshukommelse. Korttidshukommelsen brukes f.eks. til å huske et telefonnummer fra vi finner det i telefonkatalogen og til vi ringer nummeret. Skal vi huske et nytt telefonnummer over noe lengre tid, må vi stadig gjenta det i korttidshukommelsen. Korttids­ hukommelsen har liten kapasitet; undersøkelser om korttidshukom­ melsen for tall, bokstaver, ord og setninger viser at de aller fleste gjengir korrekt 7 ± 2 enheter. Eksperimenter og undersøkelser viser at det er små muligheter for å påvirke kapasiteten til korttidshukommelsen. Kapasitetsforskjellene i korttidshukommelsen er korrelert med for­ skjeller i generell intelligens. Langtidshukommelsen tenker vi oss som et stort, mer eller mindre godt organisert lager av inntrykk og' kunnskaper. Det er en hypotese at kapasiteten til dette lageret er uten begrensning. (Hvis det er riktig, så gir det ikke noen mening å hevde f.eks. at "vi bruker bare 1/6 av hjernens hukommelseskapasitet".) Et eksempel på særlig god hukommelse som vi finner hos enkelte personer, som oftest barn, er nærmest fotografisk korrekt korttids­ hukommelse for bilder. Dette kalles eidetisk hukommelse. Eksempel: En gutt ble vist et relativt komplekst bilde hvor det bl.a. forekom en 135

katt, i 30 sekunder. Etterpå svarte han på spørsmål at katten hadde 14 striper på halen. Et annet eksempel på svært god hukommelse gjelder langtidshukommelse for tall. Nloen husker svært mange telefonnummer, idrettsrekorder, et stort antall desimaler i tallet pi (3,1 4 ...) etc. Svært dårlig hukommelse kalles amnesi, et fenomen som fore­ kommer i forskjellige varianter. Felles for nesten alle av oss er barndomsamnesi. Vi husker lite eller intet fra de første 2-3 leveår. De neste 4-5 år husker vi mindre fra enn de 4-5 årene som følger deretter. Mulige forklaringer på dette er antatt å være mangelfullt utviklet sanseapparat, mangel på ord og begreper for å forstå omgivelsene, feiloppfatninger om sammenhenger og årsaksforhold i naturen etc. Senere greier man ikke å rekonstruere de meningsløse inntrykk og oppfatninger. Det er vanlig å ikke huske hva som skjedde umiddelbart før en skade eller ulykke (f.eks. slå seg i hodet). Dette kalles retrograd amnesi. Fenomenet har vært tolket slik at inntrykk trenger litt tid for å konsolidere seg i hukommelsen. Visse skader og sykdommer i hjernen medfører tap av evnen til å huske nye ting (anterograd amnesi). Det finnes pasienter som ikke klarer å lære veien til badet, kan ikke kjenne igjen legen som besøker dem hver dag, leser det samme magasinet om igjen og om igjen som om det var like nytt, etc. Ordforrådet og tidligere kunnskaper og ferdig­ heter kan imidlertid være bevart, slik at intelligensen som helhet stort sett er som før. Gamle mennesker har en tendens til dårlig hukommelse for nye inntrykk (samtidig som de kan huske tidligere hendelser klart og tydelig). Forklaringer kan være svekket sanseapparat som gjør selve inntrykksdannelsen for dårlig, vanskeligheter med å knytte nytt stoff til tidligere kunnskaper etc. Forøvrig er det slik at en del "glemsel" bare består i at det tar lengre tid å komme på det som skal huskes. Det siste man glemmer - det som er aller vanskeligst å glemme er antatt å være ens eget navn. Et merkelig hukommelsesfenomen som enkelte har opplevd, er at en ny opplevelse (f.eks. et nytt sted) fortoner seg som om en har opp­ levd dette før, uten at en kan si når og hvor (déjå-vu). Ifølge Freud skyldes dette fenomenet at den nye opplevelsen ligner på en tidligere fantasiopplevelse. Det kan forekomme at vi husker "for mye", f.eks. mener a huske at vi har sagt noe til en person ved en tidligere

136

anledning, uten at vi faktisk har gjort det (déjå raconté). Ifølge Freud skyldes dette at vi ved den tidligere anledning har hatt en sterk impuls til å si det som vi senere tror vi har sagt. (Jfr. ellers fordreiningsteorien om glemsel.) Hvor fort vi glemmer (særlig i betydningen kan ikke fremkalle) noe avhenger bl.a. av hva slags stoff vi har lært og på hvilken måte vi har lært det. Meningsløst materiale som er blitt pugget for et eksperiments skyld glemmes hurtig, mens f.eks. innsiktsfulle problemløsninger bevares godt. I verbal læring har man funnet at begynnelsen og slutten av en liste med ord eller en tekst huskes best. Det foreligger undersøkelser som indikerer at man husker bedre hvis man fremkaller stoffet i den samme sinnstilstand som man var i da man tilegnet seg stoffet (state-dependent memory), i tillegg til at det er en fordel å fremkalle stoffet i de samme omgivelser hvor læringen fant sted (locus-dependent memory). Det er i noen grad riktig å snakke om en generell glemselskurve. Ganske mye glemmes kort tid etter innlæring, deretter går glemselsprosessen gradvis langsommere (figur 9-1).

TEORIER OM GLEMSEL Det foreligger et antall teorier om glemsel, dvs. generelle årsaks­ forklaringer på hvorfor vi glemmer. De følgende fire teorier er tradi­ sjonelt sett på som de viktigste. De er alle relativt gamle, og de har en viss tilknytning til de psykologiske skoleretningene. Ingen av dem er vel tilstrekkelig til å forklare alle fakta om hukommelse og glemsel, men det er lite direkte motsetning mellom dem, slik at de kan utfylle hverandre. Enkelte ting glemmes kanskje av flere tilstrekkelige årsaker (overdeterm i neri ng).

137

Passiv utvisking Noen inntrykk og kunnskaper kan kanskje forsvinne etter hvert som tiden går på grunn av at vi ikke gjør bruk av dem. Denne teorien som vi finner i gammel filosofisk psykologi og tidlig eksperimental­ psykologi (Ebbinghaus) - har vært knyttet til forestillinger om forfall i hjernens "hukommelsesspor" (engrammer), eller at disse hukommelsessporene på en eller annen måte blir "nedstøvet".

Motivert glemsel Ifølge Freud kan glemsel være motivert, dvs. vi glemmer noe fordi vi vil eller ønsker å glemme det. Vi kan glemme hvor vi har lagt en ting fordi vi helst vil være kvitt tingen, vi glemmer avtaler vi ikke forventer oss noe godt av, etc. Vi glemmer lett inntrykk som er knyttet til noe ubehagelig, pinlig eller angstfrembringende. Freud har gitt mange eksempler på motivert glemsel i boka om dagliglivets psykopatologi (1. utg. 1901) og i innføringsforelesningene i psykoanalyse (191 6-1 7). Freud forutsatte ikke at minnene helt blir borte; de bare forskyves eller fortrenges til det ubevisste. Det er selve fremkallingen av minnene i bevisstheten som motivene forhindrer. Det er motstand eller sensur som må overvinnes før minnene kan komme fram. Studiet av fortrengte minner (slik de kan frembringes ved psykoanalyse eller hypnose) kan således lære oss noe om våre motstandsmekanismer og motiver. Freud har videre hevdet at enkelte barndomsminner er dekkerindringer eller substituttminner for andre, mer vesentlige opplevelser, som er blitt fortrengt. Dekkerindringene hjelper til å fortrenge disse minnene. I forbindelse med motivert glemsel nevnes også den såkalte Zeigarnikeffekten (1927): Ufullførte oppgaver huskes bedre enn full­ førte oppgaver. Eksempel: En kelner husker regningen til den er betalt, da glemmes den. Kanskje er det slik at en god del av eksamenspensum huskes bare til og med eksamensdagen. - Teorien her er at det eksisterer en spenning rettet mot fullføring av oppgaver en har forpliktet seg overfor.

138

Interferens, hemning Senere læring kan hindre hukommelse eller fremkalling av tidligere læring. Tilbakevirkende hemning eller interferens demonstreres i eksperimenter av følgende type (i dyre-eksperimenter erstattes frem­ kalling med atferdsmål):

Eksperimentgruppe

Lær A

Lær B

Framkall A

Kontrollgruppe

Lær A

Hvil

Framkall A

Effekten er lettest å demonstrere når det er kort tid mellom de to læringsoppgavene. Det kan derfor være viktig å ha hvilepauser under innlæring, slik at stoffet får tid til å konsolidere seg i hukom­ melsen. Når to læringsoppgaver følger tett på hverandre, kan den nye læringen forstyrre innplassering av den første læringen i hukom­ melsen. Det har forøvrig vist seg at den forstyrrende og hemmende effekten av senere inntrykk og læring er mindre når stoffet blir meningsfullt forstått enn når det dreier seg om pugglæring av meningsløst materiale.

Fordreining Det er mulig at noe stoff glemmes i den betydning at det fordreier seg mens det puttes inn i eller er lagret i hukommelsen, slik at vi husker noe annet enn det som ble opplevd eller lært. Denne teorien ble lansert av Bartlett (1932). Han gjorde bruk av begrepet 'schema1, som står for mentale representasjoner eller forestillinger om hvordan ting er eller skal være. (Slike 'schemata' er altså lagret i hukommelsen.) Lærestoff og opplevelser som er i samsvar med etablerte forestillinger huskes gjerne korrekt, mens lærestoff og opplevelser som ikke passer inn i en etablert forestilling kan bli fordreid. (Det er forøvrig vanskelig å forstå og huske noe i det hele tatt hvis en ikke greier å kople inn et relevant schema.) Denne teorien ble akseptert av gestaltpsykologien, og det ble fremsatt som hypotese at fordreiningene kan være i samsvar med gestaltprinsippene for visuell persepsjon. Generelt har man tenkt seg at fordreiningene eller forandringene kan gå i retning av forenkling, 139

eller at visse detaljer vokser og berikes. En fjær kan bli til fem høns. Den fisken man mistet vokser i hukommelsen. Hvis du observerer en bilkollisjon, og etterpå rapporterer (husker) at du så eller hørte knust glass, uten at dette faktisk var tilfelle, så for­ klares denne feilhukommelsen ved at du fra før av har en forestilling (schema) om at når biler kolliderer, så blir det knust glass. (Eventuelt kan det være slik at du har trukket en slutning om hva som må ha skjedd, og husker slutningen på samme måte som persepsjonen.) En person kan omstrukturere sin fortid, tolke den på ny, og huske den annerledes enn før. Storm P. laget en vits om en professor som hadde utsatt å skrive sin selvbiografi fordi hans hukommelse ennå var for god. Vi kan tolke vitsen slik at professoren har et generelt positivt selvbilde (self-schema), men at han har noen brysomme fakta i hukommelsen som han regner med vil gi seg med tiden.

HVORDAN FORBEDRE HUKOMMELSEN Teknikker for å forbedre hukommelsen har alltid vært ansett for å være et interessant og viktig emne i anvendt psykologi. Her er noen av de aktuelle mulighetene (som kan ha forskjellig interesse for de forskjellige typer av huskestoff).

1. Prøv å oppnå en logisk organisert og meningsfull forståelse av stoffet, eller i det minste en hensiktsmessig gruppering av stoffet. 2. Jobb grundig med stoffet, still spørsmål til det og elaborer det, slik at det oppstår mange assosiasjoner til det.

3. Overlæring, dvs. å lese og øve på stoffet ytterligere etter at man kan det, forlenger hukommelsen. Overlæring er sannsynligvis forklaringen på at motoriske ferdigheter (sykling, svømming, dansing etc.), samt f.eks. alfabetet, knapt kan glemmes. 4. Lag mentale bilder (visuelle forestillinger) og assosiér disse til de enkelte postene som skal huskes, f.eks. en innkjøpsliste. (Slike bilder har nok også en tendens til å oppstå naturlig.)

5. Finn eventuell rytme i det stoffet som skal læres.

140

6. Bruk av spesielle hukommelsesknep (mnemotekniske knep) i form av å forbinde det som skal læres med mekaniske huskeregler. Eksempler: Siste delen av et telefonnummer kan være 1-9-6-2; dette kan huskes som årstallet 1962. Man kan lage et ord av før­ ste bokstav i en serie ord som skal huskes (eksempel: ROGGBIF står for de syv fargene i fargespekteret).

7. Fremkalling under innlæring, dvs. forsøk på å gjenfortelle det som en er i ferd med å lære, er eksperimentelt demonstrert å være fordelaktig for hukommelsen.

8. Regelmessige repetisjoner (relæring) av lagret stoff motvirker glemsel av det. Repetisjon vil ha stor effekt på stoff som er mer eller mindre glemt fordi det er lenge siden man lærte eller prakti­ serte det.

9. Forsøk å rekonstruere mentalt den større sammenheng som det ettersøkte fenomenet fant sted innenfor. Hvis du ikke kan huske hvor du la igjen pengeboka på byrunden din, forsøk å rekonstruere alle hendelser og steder du besøkte i det aktuelle tidsrommet. 10. To av metodene for måling av hukommelsen er nevnt overfor, nemlig framkalling og relæring (pkt. 7 og 8). Også praktisering av de andre metodene for å undersøke hukommelsen kan forbedre den, dvs. gjenkjenning, oppsøke de stedene hvor ting skjedde, og hypnose.

SAMMENDRAG Hukommelsesprosessen består av tre stadier: inntrykk eller innlæring (av bilder, ord og meninger), lagring og framhenting. Tre typer av ting å huske er personlige fakta, generelle fakta og ferdigheter. Man kan teste hukommelsen ved fremkalling, gjenkjenning, relæring, stedsbefaring og hypnose. Korttidshukommelsen har en kapasitet på 7 pluss/minus 2 enheter. Det er ikke mulig å fastslå kapasiteten til langtidshukommelsen. Glemsel kan ha mange årsaker: forfall, motivasjon (fortrengning), interferens og fordreining.

141

Meningsfullt stoff lagres lettere og bevares bedre enn meningsløst stoff. Elaborering styrker hukommelsen. Repetisjon av stoffet på for­ skjellige steder og i forskjellige sinnsstemninger vil være fordelaktig for senere fremkalling.

STUDIESPØRSMÅL 1. Hva gjorde du den første mandagen i oktober for to år siden?

2. Fra hvilket alderstrinn er dine første barndomsminner? 3. Sammenlign menneskelig hukommelse med et bibliotek og et data-anlegg. Hvilke paralleller kan påvises?

4. Det er blitt påvist at verbalt lærestoff som oftest ikke lagres ordrett, men som meninger, og at framkalling av stoffet er en konstruktiv, gjenskapende prosess. Hvordan kan det forstås? 5. Sammenlign og kontrastér teoriene om glemsel. Hvilke typer av hukommelse forklarer hver av dem best og dårligst?

6. Hvordan utforme reklameannonser slik at de ikke kan glemmes?

142

10

Tenkning

Jeg tenker, altså er jeg til. (René Descartes, 1637)

All ideas come from sensation or reflection. (John Locke, 1690)

Thought is in short nothing but talking to ourselves. (John B. Watson, 1930)

Genius is one per cent inspiration and ninetynine per cent perspiration. (Thomas Alva Edison, 1931)

★ Innledning ★ Assosiasjoner ★ Kritisk (konvergent) tenkning ★ Kreativitet ★ Beslutninger

INNLEDNING Begrepet tenkning omfatter en vid variasjon av kognitive fenomener, så som: forestillinger, ideassosiasjon, fantasi, intuisjon, begrepsdannelse, forståelse, resonnering, bedømmelse, vurdering, problemløsning, inspirasjon, kreativitet og beslutning. Tenkning har vært betegnet som den høyeste form for mental aktivitet. Ikke alle sider ved tenk­ ningen er imidlertid så høye og innviklete at vi bare må betrakte dem på ærbødig avstand. Tankene utgjør en strøm, den ene tanken trekker andre med seg eller fører til andre. Tenkning er kjennetegnet ved bruk av symboler som representere ting og hendelser. Symboler er ord i språket, mate­ matiske tegn, noter, visuelle bilder etc. Vi har evnen til å forestille oss eller representere objekter og hendelser som ikke er fysisk til stede. Tenkning kan defineres som indre manipulering med symboler som representerer objekter og hendelser. Tradisjonelt skjelner vi mellom to hovedformer for tenkning: (a) assosiativ tenkning og (b) målrettet tenkning. Målrettet tenkning om­ fatter forsøk på å løse spesifikke problemer. Mest kjent for forskning om ten kn ingens utvikling fra barn til voksen er Jean Piaget (se kap. 14). "Tenk selv" heter det av og til. Kan man stole på tenkning, som kilde til sann kunnskap? Filosofer med stor tillit til tenkning alene betegnes som rasjonalister. Det forhold at forskjellige rasjonalistiske filosofer har tenkt ut forskjellige og motstridende løsninger på samme problem har ført til skeptisk holdning til tenkning alene, og henvisning til erfaring som en sikrere kilde (empirisme). Vitenskapenes filosofi har vært hypotetisk-deduktiv tilnærming, dvs. en interaksjon mellom erfaring (data) og tenkning (hypotesedannelse, deduksjon, tolkning). Det kunne trekkes fram mange eksempler på feil og svakheter ved tenkningen til den nåværende menneskeart. Vi har f.eks. store problemer med å tenke i sannsynligheter. Evnen til å forutsi framtida

145

(sosio-kulturelle og politiske hendelser, oppfinnelser, markedsutvik­ lingen) er ytterst svak. Det sikreste som kan sies om en prognose er at den ikke vil gå i oppfyllelse (så vet vi da noe). Fanatisme kan gi seg utslag i forskrudde resonnementer og oppfatninger. Man kan tro på intuisjoner som er feilaktige og ikke innse at de mangler bevis og logikk. Tenkningen gjør bruk av begreper, som omfatter klasser av ting med felles egenskap(er). Et begrep deler verden i to: det som faller innenfor og det som faller utenfor begrepet. Begreper ordner verden i håndterlige komponenter eller størrelser, i forhold til det å alltid skulle tenke spesifikt på alle enkeltting. Begreper kan ordnes i hierarkier (klassifiseringer, strukturer), ettersom mer generelle begreper inklu­ derer mer spesifikke begreper (flere begrepskjennetegn). Man kan beholde en gammel begrepsbetegnelse selv om innholdet i begrepet forandres. Det kan også bli innført en ny begrepsbetegnelse for et gammelt begrep. Forskjellige personer kan mene noe forskjellig med samme begrepsbetegnelse. Når man lærer et nytt fag, lærer man nye begreper.

ASSOSIASJONER Assosiativ tenkning vil si at tanker fører til nye tanker, tilsynelatende fritt og umiddelbart og av seg selv. Eksempler er fri assosiasjon, dag­ drøm, fantasi og ønsketenkning. Finnes det noen prinsipper som styrer assosiasjonene? Allerede Aristoteles stilte seg dette spørsmålet, og fant tre eller fire relasjoner mellom assosiasjoner: (a) likhet, (b) kontrast, og (c) nærhet i rom eller tid. I filosofisk psykologi (1650-1855) ble det fokusert på spørsmålet om hvordan assosiasjoner dannes. Nærhet i tid ble sett på som den viktigste innlæringsfaktor. Andre forhold av betydning i innlæring (og senere reproduksjon) som ble nevnt var frekvens, varighet, nyhet og Iivaktighet. Enda en faktor av betydning for hvorvidt en tanke fører til en bestemt annen tanke var fravær av konkurrerende assosiasjoner. Empiriske studier av assosiasjoner kom i gang på slutten av 1 800tallet. Man undersøkte bl.a. den relative frekvens av svarord til be­ stemte stimulusord og målte reaksjonstiden. Det ble funnet at jo mer vanlig en assosiasjon er, jo raskere er den (Marbes lov, formulert 1901). 146

Tabell 10-1 Eksempler på relativt vanlige assosiasjoner Likhet

lampe ørn fryd frukt doktor vakker hytte gate

Kontrast

-

lys fugl glede eple lege pen hus vei

mann jente mørke kald lang

-

Nærhet

kvinne gutt lys varm kort

bord nål stilk fem

-

stol tråd blomst seks

Eksempler på relativt vanlige assosiasjoner, forsøksvis ordnet etter de aristoteliske assosiasjonslover er vist i figur 10-1. Egentlig er det ikke alltid lett å plassere en assosiativ forbindelse entydig i en av de tre gruppene. Noen assosiasjoner kan være uttrykk for flere prinsip­ per (overdeterminering). Kartlegging av relativ frekvens av svarord ble tidlig tatt i bruk som et diagnostisk hjelpemiddel i psykiatri, bl.a. av jung (1906, 1907, 1909). Uvanlige svarord (samt lang reaksjonstid, misforståelser, å hviske eller skrike ut svaret, etc.) indikerte noe av diagnostisk interesse (komplekser etc.). Også kreative personer kan ha tendens til å gi uvanlige svarord (fjerne assosiasjoner). Freud brukte fri assosiasjon diagnostisk, eller som et hjelpemiddel på vei til fortrengte problemer, konflikter, ønsker og behov. Han hevdet videre at dagdrømming og fantasier dveler ved erotiske og ambisiøse ønsker som ikke oppnår tilfredsstillelse i den grå hverdag. Slike dag­ drømmer og fantasier kan være viktig i visse former for kreativitet.

KRITISK (KONVERGENT) TENKNING En form for målrettet tenkning er kalt "kritisk", "konvergent", "vertikal", "reproduktiv" etc., det er vanskelig å si hva som er den beste betegn­ elsen. Denne type tenkning går ut på å finne svar på visse typer av problemer, hva som er sant eller sannsynlig. Det dreier seg vanligvis om oppgaver som har ett og bare ett riktig svar, som allerede er kjent

147

av andre eller som kan finnes ved en kjent og etablert metodisk fremgangsmåte. Noen spørsmål som må besvares her og nå kan man vite svaret på fra før av og behøver bare å trekke det fram fra hukommelsen. Ellers søkes logiske og fornuftige problemløsninger, sannheter og sannsynligheter, ved logisk resonnering, vurdering og analyse med basis i andre relevante og holdbare kunnskaper. Oppgavene i intelligenstester har vært karakterisert som oppgaver som i første rekke krever konvergent tenkning. De klassiske aristoteliske syllogismer illustrerer konvergent tenk­ ning. Ut fra to premisser trekker man en konklusjon. Premissene inneholder ordene "alle", "noen" eller "ingen" og eventuelt ordet "ikke", og en mellomterm som forekommer i begge premissene og som for­ svinner i konklusjonen. En riktig trukket konklusjon ligger allerede i premissene og sier ikke noe reelt nytt. Eksempel på en syllogismetype: Premiss 1: Alle mennesker tenker Premiss 2: Alle studenter er mennesker

Ergo:

Alle studenter tenker

Også vurderinger med hensyn til f.eks. estetiske og litterære kvaliteter kan sies å være konvergent tenkning, selv om forskjellige kritikere kan komme fram til forskjellige konklusjoner (avhengig av forskjellige verdi-premisser). Detaljerte oppskrifter for å finne presist svar på oppgaver er blitt kalt algoritmer. Datamaskiner bruker algoritmer når de tenker. I daglig­ livets problemløsning bruker vi ofte tommelfingerregler og enkle snarveier. Dette kalles heuristikk, og er effektivt og praktisk for å komme fram til et omtrentlig riktig svar, som ofte er tilstrekkelig.

KREATIVITET Kreativitet (skapende åndsvirksomhet) vil si å tenke noe som er nytt og nyttig: gode idéer, nye problemstillinger, nye eller bedre problem­ løsninger, tekniske oppfinnelser, original kunst og skjønnlitteratur etc. Det er gjerne noe overraskende ved kreativ tenkning, og resultatet innebærer ofte å modifisere eller forkaste noe tidligere.

148

Kreativitet kan sies å være mulig på alle aldersnivåer, men med en topp i siste halvparten av 30-årene. Studium av kreative personer viser kontinuitet i tenkningen: senere innovasjoner er foregrepet av tidligere idéer, og tidlige idéer kommer igjen i mer utviklet form senere. Samtidig innebærer originalitet så og si per definisjon noe diskontinuerlig. Produksjonen til kreative personer har ujevn kvalitet. Det er ingen som leverer en lang serie av bare topprestasjoner. Produktivitet og kreativitet er positivt korrelert. Forholdet mellom intelligens og kreativitet er ikke skikkelig klarlagt, men undersøkelser tyder på at de to evneområder er relativt uavhengige av hverandre, særlig når intelligensen er høyere enn normal. (Noen kan være gode kritikere, uten at de er kreative.) Hvordan foregår kreativ tenkning? En analyse av slik virksomhet i form av en stadieinndeling ble gitt av Wallas (1926). Den er mye sitert, og synes å ha betydelig gyldighet:

1. Forberedelse. Her inngår generell utdannelse, spesielle studier, innsamling av materiale og opplysninger, forsøk på integrering av stoffet og streben etter løsning. 2. Inkubasjon. Problemet legges til side. Det antas at det foregår ubevisst tenkning, hvor en kvitter seg med feilaktig innstilthet etc.

3. Illuminasjon (inspirasjon, innsikt). Løsningen kommer plutselig, gjerne ledsaget av sterke følelser. Ofte viser løsningen seg å være enklere enn opprinnelig antatt. Løsningen kan komme uventet i mange forskjellige slags situasjoner, som imidlertid ofte har det til felles at de er preget av avslapning eller lite stress (eksempel: Arkimedes i badet). 4. Verifisering. Idéen til løsning må til slutt utvikles og utarbeides i detalj og prøves praktisk eller teoretisk. Her kommer altså også kritisk vurderende tenkning inn i bildet. Edisons (1931) uttalelse "Geni er 1 % inspirasjon og 99% perspirasjon" antyder hvor mye strev som er forbundét med stadium (1) og (4) (99%). I tillegg til nevnte stadieinndeling foreligger det en rekke andre svar på spørsmålet om hvordan kreativ tenkning foregår:

149

1. Ny kombinasjon av kjente elementer. I noen tilfeller kan krea­ tivitet og innovasjon påvises å være en kombinasjon av to ting som ikke har vært kombinert før. Ofte er den ene tingen ny og den andre tingen gammel; det er mer sannsynlig enn to gamle ting og to nye ting. Det kan ellers ha foreligget emosjonelle sperringer mot kom­ binasjon av to ting som har foreligget lenge. Et nært relatert prinsipp er kalt evne til å danne fjerne assosiasjoner. En har videre forsøkt å generere et stort antall kombinasjoner mekanisk, i håp om å finne interessante kombinasjoner, f.eks. i produktutvikling. Eksempler: Wilhelm Wundts eksperimentalpsykologi var basert på kombinasjon av filosofisk psykologi (gammel) og eksperimentell metode i fysiologi (ny). Edvard Griegs musikk var basert på europeisk kunstmusikk (gammel) og norsk folkemusikk (nettopp innsamlet og utgitt). Elvis Presleys musikk var en kombinasjon av kvit country & western musikk og svart bluesmusikk. Privatbilen var en kombina­ sjon av ei kjerre (gammel) og en forbrenningsmotor (ny). 2. Divergent tenkning. Divergent tenkning er det motsatte av kon­ vergent tenkning, og betyr å kunne ekspandere stoff og tenke ut mange alternative løsninger på en oppgave. A ekspandere stoff illust­ reres ved f.eks. å utvikle et tema til et stort musikkstykke, og å skrive et skjønnlitterært verk ut fra noen få korte strategiske opptegnelser. A tenke ut mange alternative løsninger er et stadium i beslutnings­ prosesser hvor en søker en god eller beste løsning. Man har forsøkt å teste evne til å tenke ut alternative løsninger bl.a. ved å presentere tvetydige visuelle stimuli og be forsøkspersonen nevne mange ting som dette kan være. Eksempel:

Foruten å telle antall ting nevnt kan man også bestemme originalitet rent statistisk (ved at man har kartlagt hva som er de mest vanlige svar). 3. Analogier, forbilder. Man kan hente modeller fra ett område over til et annet område og trekke paralleller som vil være idéer eller hypoteser på det andre området. Eksempler: Maskiner har vært brukt som modeller for levende organismer. Fenomener i den levende

150

natur kan ha gitt inspirasjon til tekniske innretninger. Freud overførte sin drømmetydningsmodell til studiet av nevroser. 4. Andre ting som har vært fremholdt i diskusjon om hvordan kreativ tenkning foregår omfatter induksjon, bruk av sjekklister, prøving og feiling, og tilfeldigheter. Foruten å forsøke å besvare spørsmålet om hva kreativitet er og hvordan kreativ tenkning foregår har man også forsøkt å finne år­ saksfaktorer til kreativitet, eller m.a.o. hvilke betingelser som ligger til grunn for fremkomst av noe nytt og nyttig (eller respektivt hindrer dette). Slike årsakskomponenter kan henføres til: (a) kognitiv stil og talent, (b) psykodynamiske forhold, og (c) ytre forhold. Kognitiv stil som begunstiger kreativitet har vært karakterisert ved egenskaper som fleksibilitet, fantasi, har lett for å få assosiasjoner og idéer, toleranse for flertydighet og kompleksitet, etc. Man har videre funnet en del forhold ved tenkningen som er til hinder for problemløsning eller å finne den enkleste løsning: 1. Funksjonell fikserthet. Den tilvante måten å bruke ting på kan være til hinder for å innse nye bruksmåter (Duncker, 1935). Eksempel på problem: Et stearinlys skal festes til veggen, slik at det lyser fritt og fint, ved hjelp av ei eske med tegnestifter og ei eske med fyrstikker. 2. Feilaktige, skjulte antagelser. Man gir seg selv feilaktige instruk­ sjoner om problemløsningsbetingelser. Et eksempel er ni-punkt pro­ blemet. Man skal trekke fire rette linjer, uten å løfte blyanten, slik at alle ni punktene dekkes. Oppgaven er umulig å løse for de som gir seg den selvinstruksjon at det ikke er tillatt å la linjene gå utenom det feltet som de ni punktene markerer.

3. Feilaktig innstilthet. En etablert vane m.h.t. å løse en problem­ type kan utgjøre et hinder for å innse en enklere løsning på et spesifikt problem som kan løses både etter gammel vane og enklere.

151

Psykodynamiske faktorer ligger i emosjoner og motivasjon, det ubevisste og personlighet. Eksempler på slike faktorer sett i sammen­ heng med kreativitet omfatter kontakt med sine følelser, sensitivitet, entusiasme, impulsivitet, prestasjonsbehov, selvrealiseringsbehov, dominans, uavhengighet, fleksibilitet, standhaftighet, selvtillit, nysgjer­ righet og risiko-vi1IIighet. Eksempel på undersøkelse for å teste dette kunne være å identifisere de 100 mest kreative arkitekter i landet ved spørreskjema til medlemmene av arkitektforeningen. Hvis disse 100 og et tilfeldig utvalg av andre arkitekter var villig til å la seg personlighetsteste, kunne en sammenligne de to gruppers gjennomsnitts­ verdier på de aktuelle trekk. Freud (1908) hevdet at kunstnere og skjønnlitterære forfattere bringer i stand en forening av lystprinsippet og realitetsprinsippet på en særskilt måte. Først kan de ikke forlikes med kravene om å avstå fra behovstilfredsstillelse i sitt miljø. De vender seg så bort fra virke­ ligheten, og bygger opp en fantasiverden hvor de gir fritt spillerom for sine utilfredsstilte ønsker (erotiske og ambisiøse). Men deretter finner de en vei tilbake fra denne fantasiverden til virkeligheten: Ved kunstnerisk og skjønnlitterær teknikk former de sine fantasier til et verdifullt produkt som folk oppfatter som verdifull refleksjon av virkelig liv.

Sammenhengen mellom kreativitet og ytre forhold er ikke lett å utrede. Kreativitet er ofte overraskende, både med hensyn til tid og sted. Vi husker å ha lest beretninger om kreative personer som har hatt alt og alle imot seg, og som likevel har greid det utrolige. Krea­ tivitet har ofte vært sett på som en funksjon av person på tross av miljø, heller enn som en funksjon av person og miljø. Mottakelsen av innovasjoner har ofte innledningsvis vært negativ og avvisende. (Akseptasjon illustrerer det fenomen at mindretall kan påvirke flertall.) Nærmere undersøkelser av kreative personer med alt og alle imot seg kan vise at det tross alt likevel var noen som støttet, oppmuntret og hadde respekt for vedkommende, at det forelå frihet til å prøve noe nytt, at visse nødvendige arbeidsbetingelser var til stede, etc. Noen ganger kan historisk etterpåklokskap føre til at en innovasjon blir sett på som en naturlig og selvfølgelig konsekvens av tidsånd og stedlige betingelser, men dette er å gå til motsatt ytterlighet og under­ vurdere personens betydning.

152

BESLUTNINGER I dagligliv, studiesituasjon og arbeidsliv kommer vi stadig opp i pro­ blemsituasjoner som vi må mestre ved en beslutning. Eksempler: Hva skal jeg finne på å gjøre i helga? Hva skal jeg ha på meg ved en bestemt anledning? Hvordan kan jeg styrke min økonomi? Hva kan jeg gjøre for å støtte en kamerat som er kommet i vanskeligheter? Hvilken kurskombinasjon skal jeg velge? Hvilket tema skal jeg velge for hovedoppgaven? Hvilken jobb skal jeg søke på eller velge? Hva slags produkt skal jeg anbefale at bedriften skal satse på? Det blir ofte anbefalt å løse problemer og treffe beslutninger ved en fremgangsmåte som er delt i tre stadier: (a) avklaring av problemet, (b) sette opp alternative løsninger, og (c) vurdering og valg. Den samme tretrinns modellen er også anbefalt for problemløsning og beslutning i grupper. Her skal vi imidlertid tenke først og fremt på individuell bruk av den.

Avklaring av problemet Det er viktig å ofre tilstrekkelig tid til å avklare problemet; man må være "problemorientert" fremfor å være "løsningsorientert" her. Pro­ blemet må betraktes fra forskjellige sider, struktureres, og kanskje deles opp i flere delproblemer som det er lettere å arbeide effektivt med. En må unngå at vesentlige momenter utelates, og unngå for­ vrengning og flukt fra det egentlige problemet over til andre problemer som en ser.

Alternative løsninger På dette stadiet må man være divergent og kreativ, og holde kritisk holdning borte. Innsamling av ytterligere opplysninger og råd fra for­ skjellige hold og på forskjellige måter (litteratur, konsulenter, be­ faring) kan også være nødvendig her. Det gjelder å få fram mange og originale alternative løsninger, uten tanke på om de er gode eller dårlige. En del spesielle teknikker kan brukes for å stimulere idé­ produksjonen, f.eks. analogier, forbilder, systematiske attributtlister og sjekk-lister, tvungne kombinasjoner etc. Igjen er det viktig å ofre tilstrekkelig tid til prosessen, og ikke stoppe så fort man synes at en

153

tilfredsstillende løsning har dukket opp, hvis vi skal ha den best mulige løsning.

Vurdering og valg Ved vurderingen skiller man først ut de alternativer som åpenbart er dårlige. De resterende kan så vurderes systematisk mot et sett av kriterier. De ulike kriteriene kan gis forskjellig vekt. Man kan ved eventuelt å summere kriteriepoeng finne fram til den beste løsning. En bør til slutt undersøke om momenter fra flere gode alternative løsninger kan kombineres i en ny, aller beste løsning, som til slutt skal implementeres. En slik systematisk fremgangsmåte er ment å skulle motvirke en del naturlige tendenser og tilbøyeligheter i vår problemløsnings- og beslutningsatferd som lett gir dårlig resultat: Vi bryr oss ikke om å avklare problemet skikkelig, vi setter ikke opp alle mulige aktuelle alternativer, og vi foretar impulsive valg hvor argumenter for valget kanskje konstrueres opp etter valget. Men som tilfelle var i forbindelse med forbedring av læring og hukommelse, er det også her slik at bedre resultat gjennomgående forutsetter større innsats, slik at effek­ tiviteten av tiltakene er nokså usikker.

SAMMENDRAG Et tilnærmet synonymt faguttrykk for tenkning i vid betydning er kogni­ sjon. Studiet av tenkning er knyttet til andre kognitive emner som persepsjon, hukommelse og intelligens, og logikk og språk. Metoder i studiet av tenkning har omfattet fri assosiasjon, kontrol­ lert assosiasjon, introspeksjon, ordforståelsesprøver, eksperimentelle problemer i laboratoriesituasjoner, kreativitetstester, og biografiske studier av kreative personer. Tenkning er basert på indre representasjoner av den ytre verden (stimuli, objekter, situasjoner, personer, hendelser, prosesser, motoriske ferdigheter etc.). Tenkning består i at disse indre representasjoner manipuleres med (kombinasjoner, operasjoner, elaboreringer). Tenk­ ning gir seg utslag i bilder og forestillinger, fraser og setninger, pro­ blemløsninger, planer, kunst etc.

154

Tradisjonelt har man skjelnet mellom assosiativ tenkning og mål­ rettet tenkning. Assosiativ tenkning er uavhengig av logikk. Den følger bl.a. assosiasjonslover som likhet, kontrast og nærhet i tid og rom. Som årsak til dannelse av assosiasjoner er opplevelser nær hverandre i tid sann­ synligvis den viktigste blant disse. Sekundære assosiasjonslover av betydning for dannelse av assosiasjoner omfatter frekvens, varighet, livaktighet og nyhet. Psykoanalysen har funnet at behov, konflikter og komplekser er årsaker i assosiativ tenkning (inkludert fantasier). Målrettet tenkning omfatter konvergente problemløsninger og skapende tenkning (kreativitet og innovasjon). Konvergent problemløsning tar sikte på å være fornuftig og logisk. Den kan foregå ved at man allerede vet svaret, ved hjelp av regler man kan, ved (mental) prøving og feiling, heuristikk, og deduktiv og induktiv tenkning. Problemer blir av og til løst ved innsikt, som er en hurtig forståelse av hvor svaret ligger ("aha"-opplevelse). Feil i konvergent tenkning kan bero på feilaktige premisser og feilaktig logikk, overforenkling, vanskeligheter med å mestre sannsynlighetstenkning, ønsketenkning, holdninger og fanatisme etc. Kreativitet gir seg utslag i noe nytt og nyttig. Det er liten eller ingen sammenheng mellom IQ og kreativitet, når IQ er over 120. (IntelIigenstester måler særlig konvergent problemløsningsevne.) Kreativitet er basert på divergent tenkning, nye kombinasjoner etc., som igjen har kognitive, psykodynamiske og ytre årsaker. Stadier som noen ganger sees i kreativ tenkning er forberedelse, inkubasjon, illuminasjon og verifisering. Hindringer for fleksibel kreativ tenkning omfatter feilaktig innstilthet, funksjonell fikserthet, feilaktige skjulte antagelser eller selvinstruksjoner, fastlåst vanetenkning, emosjonelle blokkeringer, konformitetspress etc. Problemløsning og beslutning i store saker forutsetter ofte å dele opp problemet i mindre problemer som er lettere å håndtere (hva er målet, hvor er jeg nå, hvilke midler trengs, etc.).

155

STUDIESPØRSMÅL 1. Gjør rede for metoder i forskning om tenkning.

2. Faktorer av betydning i fri assosiasjon. 3. Hvordan forklarte Freud dagdrøm og fantasi?

4. La tankene vandre fritt noen minutter, noter hva du tenker på, og gi en fortolkning av det.

5. Hva er forskjellen mellom assosiativ og målrettet tenkning? 6. Forskjellen mellom heuristikk og algoritmer i praktisk problem­ løsning.

7. Hva menes med kreativitet, og hvordan kan noe kreativt komme i stand?

8. Faktorer som hemmer og fremmer kreativitet innenfor kognitiv stil, personlighet og ytre forhold.

156

11

Evner og intelligens

Intelligence is what the tests test. (Edwin Boring, 1923)

★ Innledning ★ Hva er intelligens? ★ Intelligenstesting og intelligenskvotient ★ Karakteristikk av' intelligenskategorier ★ Intelligensens utvikling med alderen ★ Årsaker til individuelle forskjeller i intelligens ★ Intelligensens betydning

INNLEDNING Evne- og intelligensproblematikken angår individuelle forskjeller i evner, anlegg, prestasjoner, kunnskaper, ferdigheter etc. Disse for­ skjeller er av stor betydning for forskjeller i skoleprestasjoner, selektiv utvelgelse og rekruttering til videre utdannelse og arbeidsliv, yrkesprestasjoner og karriere. En har av og til brukt uttrykket "differensielI psykologi" om intelIigenstesting (og personlighetstesting o.l.) ut fra den oppfatning at individuelle forskjeller på disse felter er særlig store og betydningsfulle.

HVA ER INTELLIGENS? I forbindelse med publiseringen av den første intelIigenstest definerte Binet & Simon (1905) intelligens som godt vett, praktisk sans, evne til bedømmelse, initiativ, evne til å tilpasse seg omgivelsene, kunne tilpasse midler til mål og kritisere/korrigere egne problemløsninger. De mest brukte testene i de senere år er laget av Wechsler, som har definert intelligens som rasjonell tenkning og evne til å handle hensiktsmessig og hanskes effektivt med miljøet (Wechsler, 1 958). Spearman (1 904, 1927) oppfattet intelligens som bestående av en generell faktor (G) og et antall spesifikke faktorer (s). Thurstone (1938) publiserte en teori om at intelligens består av et sett av intelligensfaktorer som er relativt uavhengige av hverandre. Han hadde utviklet en statistisk teknikk kalt faktoranalyse, som gjør det mulig å finne det minste antall faktorer som forklarer måleresul­ tatene på et stort antall variabler. Han administrerte 60 tester for for­ skjellige spesifikke evner til et større utvalg av forsøkspersoner (bl. a. studenter fra universitetet i Chicago), og fant at 7 grunnleggende evnefaktorer kunne forklare prestasjonene på disse testene, som pre­ sumptivt dekket det vesentlige av det en legger i begrepet intelligens.

159

De 7 faktorene som Thurstone fant var: verbal forståelse, ordletthet, spatial evne, regning, hukommelse, perseptuell evne og resonneringsevne. "Relativ uavhengighet" er så vidt det samme som "relativ avhengighet" - de 7 faktorene er positivt interkorrelert, dvs. at de som skårer høyt på ett område tenderer å skåre høyt også på de andre områdene. (Noen personer vil imidlertid kunne ha temmelig forskjellig prestasjonsnivå på ulike faktorer.) De positive interkorrelasjoner utgjør grunnlag for begrepet "generell intelligens" som en grunnleggende faktor. Her følger en karakteristikk av de 7 intelligensfaktorer i Thurstones klassiske studie. 1. Perseptuell evne. Persepsjon som intelIigensfaktor innebærer gjerne å skjerpe seg noe i forhold til en del naturlige tendenser i umiddelbar persepsjon. Det dreier seg om korrekt og hurtig å f.eks. se likheter og forskjeller mellom bilder, finne feil i bilder (f.eks. finne 5 feil i et bilde som tilsynelatende er en kopi av et annet bilde) og skrift (f.eks. korrekturlesning), kunne gjenfinne en bestemt figur blant andre lignende figurer eller som er kamuflert av andre figurer, etc. Perseptuell evne viste seg i Thurstones studie å være korrelert med evne til å innse analogier i figurform (f.eks. at en stor åpen firkant passer til en liten fylt firkant som en stor åpen sirkel passer til en liten fylt sirkel), oppfatte likheter og forskjeller mellom ord ut fra deres mening, kunne se for seg hva som menes i tilfelle av mangelfulle eller feilskrevne setninger, og innse analogier i verbal form. 2. Hukommelse. Generelt dreier det seg om å huske mye og korrekt når det gjelder korttidshukommelse og langtidshukommelse, pugghukommelse og hukommelse for idéer og logiske prinsipper. Opp­ gaver som hukommelsen prøves på omfatter å huske tall, figurer, navn, ansikter og parvise gloselister, samt å kunne bruke hukommelsen under distraherende forhold. 3. Verbal forståelse. Denne evnefaktoren innebærer å forstå meningen til språklige uttrykk (ord og setninger) og å kunne manipu­ lere med idéer i verbal form. Evnen er knyttet til det passive ordfor­ rådet; den ligger til grunn for hvor hurtig man kan lese, forståelse av ordtak og "sitater", kunne gruppere ord etter felles meningsinnhold, vurdere om ord er synonymer eller antinymer, avgjøre logiske sam­ menhenger mellom setninger, kunne avgjøre verbale analogier (f.eks. passer fot til sko som hand til hanske?), finne meningen til ord og setninger som er eller mindre feilskrevne, etc.

160

4. Ordletthet. Dette er evnen til hurtig å finne på ord, og er altså knyttet til det aktive ordforrådet. Evnen gir seg uttrykk i å kunne finne ord som rimer, finne synonymer og antinymer, rette feilskrevne ord og setninger, tenke ut ord som begynner og slutter med bestemte bokstaver, konstruere ord ut fra et gitt sett av bokstaver, etc. Vi bruker denne evnen i dagliglivet når vi snakker og skriver og må velge ordene med omhu, og f.eks. ved kryssordløsning. 5. Regning. Regneevnen, eller evnen til å hanskes med tall, undersøker først og fremst med hensyn til hurtig å kunne gi riktig svar på addisjons-, subtraksjons-, multiplikasjons- og divisjonsoppgaver. Den omfatter også evnen til å representere mengder og foreta regneoperasjoner ved hjelp av andre symboler enn de vanlige tallene, kunne sette opp tallmessige opplysninger i tabellform, kunne forenkle et regnestykke med store tall for hurtig å komme fram til et omtrent­ lig svar, etc. 6. Spatial evne. Denne evnen består i å kunne forestille seg, for­ stå og tenke i romrelasjoner. Enkelte psykologer har oppfattet denne evnen som en særlig typisk intelligensfaktor, som i relativt liten grad er påvirket av hvilken kulturelt miljø en har vokst opp i. Evnen gir seg utslag i å kunne gruppere figurer etter felles egenskaper, kunne innse hvilke ting som er i berøring med hverandre i en stabel, gjen­ kjenne samme ting sett fra forskjellige synsvinkler, innse hvilken form en figur vil få når den dreies rundt en akse i rommet, innse hvorvidt et bilde er et speilbilde av et annet, finne ut hvordan deler kan settes sammen til et bestemt mønster, innse hvilken tredimensjonal form som vil fremkomme når en todimensjonal flate brettes sammen på en bestemt måte, og omvendt, kunne følge den samme ledningen gjennom et virvar av ledninger, løse problemer av typen "hvis A er mindre enn B, og B er mindre enn C, er da C mindre enn A?", bedømme hvorvidt et bilde av en hand viser høyrehand eller venstre­ hand, etc. Evnen brukes i dagliglivet f.eks. når en skal pakke mange forskjellige ting slik at de tar minst mulig plass. (Dele et kjøleskap med fire andre studenter.-) 7. Resonneringsevne. Dette er evnen til induktiv og deduktiv logisk tenkning, dvs. å finne fram til generelle regler og prinsipper på grunnlag av eksempler, og å trekke logiske slutninger om bestemte forhold. Det kan være at man skal finne ut hva som felles for en gruppe figurer til forskjell fra en annen gruppe og bruke dette til å plassere inn nye figurer i gruppene, kunne fullføre setninger slik at

161

uttrykker noe som er sant, avklare bevegelsesmønsteret i en serie tannhjul eller annen mekanisk innretning, løse visse oppgaver som krever en kombinasjon av perseptuell evne og regning, kunne fullføre en tabell med tallmessige opplysninger, komme med fornuftige anslag om statistiske forhold i samfunnet nå og tidligere, finne hvilken regel en tallrekke er ordnet etter og kunne fortsette eller fylle huller i tall­ rekken, avgjøre den logiske riktigheten av konklusjoner trukket av to premisser (syllogismer), bedømme figurlige analogier, kunne resonnere seg fram til betydningen av ord, etc. Det har siden vært lansert andre faktorteorier enn den til Thurstone, med eller uten støtte i statistisk faktoranalyse. Som eksempel kan nevnes en teori fremsatt av Gardner (1983), som omfatter 6 dimen­ sjoner (faktorer, typer av intelligens): 1. Lingvistisk

2. Logisk-matematisk 3. Spatial

4. Musikalsk 5. Kroppslig-kinestetisk 6. Personlig (mestre egne problemer, mestre mellommenneskelige forhold) De tre første faktorene gjelder stoff som tradisjonelt inngår i intelligensbegrepet, mens de tre siste faktorene er en utvidelse. Dette kan sees i sammenheng med ønske om bedre prediksjon av suksess ut fra intelligensmålinger. En tid var det på mote å gi såkalte operasjonelle definisjoner av psykologiske begreper, og dette førte til anerkjennelse av Borings (1923) definisjon av intelligens som "det man måler ved hjelp av intelligenstester". Det er imidlertid mest vanlig i psykologien å opp­ rettholde et skille mellom et komplekst begrep og operasjonaliseringen/ målingen av det. Vi kan ikke være sikker på at de testene som har vært laget til nå er de best tenkelige tester; det kan komme andre og bedre tester senere. Det har vært hevdet at intelligenstestene måler evnen til (hurtig) å gi det ene rette svaret på spørsmål som har ett og bare ett rett svar, (prinsipielt) kjent fra før (konvergent tenkning), og at de har utelatt kreativitet i form av divergent tenkning (Guilford, 1 956). Slik begrepet intelligens brukes i dagliglivet og slik det har vært definert av de 162

mest kjente testkonstruktørene utelukker det ikke et visst innslag av kreativitet, og det kan også være at litt kreativ tenkning er forutset­ ning for å mestre visse testspørsmål, f.eks. knyttet til faktorene ordletthet og resonnering.

INTELLIGENSTESTING OG INTELLIGENSKVOTIENT Tester Intelligenstesten ble oppfunnet av psykologen Alfred Binet og lege og psykiater Th. Simon i Frankrike i 1905. Tvungen skolegang var blitt innført for alle, og Binet og Simon fikk i oppdrag av regjeringen å lage en test som kunne brukes for det praktiske formålet å utpeke de ungene som var for dumme til å kunne nyttiggjøre seg vanlig skolegang og burde ha spesialundervisning. Før den tiden hadde det vært gjort forsøk på målinger av spesielle mentale funksjoner. Galton i England hadde i 1880-årene målt sanseskarphet, reaksjonstid, assosiasjonstid etc., og Cattell i USA hadde i 1890-årene målt sensoriske funksjoner, raskhet i bevegelser, hukommelsesspennvidde, tidsoppfatning etc. Forsøk på å korrelere slike mål innbyrdes og med suksess i yrkeslivet og akademiske prestasjoner (karakterer) ga skuffende svake sammenhenger. Dette skyldes at man hadde målt for spesifikke og avgrensede ting. Et viktig biprodukt av disse undersøkelsene var at man kom i gang med utviklingen av en test-psykologi og korrelasjonsstatistikk, et viktig supplement til den tyske eksperimentalpsykologi på den tiden. Omkring år 1900 begynte man å studere mer komplekse intelligensfunksjoner (Binet, Ebbing­ haus, Spearman), slik at grunnen var til en viss grad forberedt da Binet og Simon fikk sitt berømte oppdrag. Ved utviklingen av intelligenstesten gjorde Binet & Simon bruk av den antagelse at et intelligent barn er som et normalt eldre barn, og at en dum elev er som en normal yngre elev. Den første utgaven av testen (i 1905) besto av 30 oppgaver ordnet etter stigende vanskelig­ hetsgrad. Ved revisjon i 1 908 var oppgavene sortert etter alder. Sam­ tidig innførte Binet & Simon begrepet mentalt nivå eller mental alder som et kvantitativt mål på intelligens. En mental alder på f.eks. 8 år er gjennomsnittsprestasjonen på intelligensspørsmål til barn med levealder på 8 år. Et intelligent barn har en mental alder som er høyere enn levealderen, og et tilbakestående barn har en mental alder som

163

er lavere enn levealderen. Den siste revisjon av testen som ble utgitt av Binet & Simon kom i 1911; den hadde 49 oppgaver fordelt over aldersintervallet 3-1 5 år, og 5 oppgaver for voksne. Binet-testen ble tilpasset og standardisert for amerikanske forhold av Louis Terman i 1916. Denne testen ble kalt "Stanford-Binet". Denne var lenge den viktigste intelIigenstest på engelsk. Testen ble revidert i 1937, 1960, 1972 og 1986 (den siste er svært forskjellig fra de fore­ gående). Terman (1916) forbedret Binet-testen m.h.t. mer sikker måling av høy intelligens, og innførte beregning av intelligenskvotient (IQ). Binet-testen og Stanford-Binet testen ble tidlig oversatt (fra fransk eller amerikansk) til norsk, men en norsk standardisert versjon kom først i 1931 ved legen Johan Lofthus (datainnsamlingen for formålet startet han i 1 923). Denne versjonen ble revidert av pedagogen Johs. Sandven i 1954. Binet-testen og Stanford-Binet inneholdt dels helt nye oppgaver og dels kjente oppgaver hvor alle barn på et gitt alderstrinn kunne formodes å ha de relevante tidligere erfaringer. Oppgavene skulle altså kunne mestres uten spesielt relevant læring eller erfaring. Stanford-Binet testen inneholdt 6 oppgaver for hvert alderstrinn. Ved testingen startet man med oppgavene 1 år under levealderen. Hvis barnet ikke greide alle disse oppgavene gikk man ytterligere ned 1 år for å finne den basale mentale alder. Deretter gikk man oppover alderstrinnene til man var sikker på at barnet ikke greide flere oppgaver, dvs. til takhøyden (takalderen) var funnet. I tillegg til basal mental alder fikk barnet 2 måneder i tillegg for hver oppgave som ble besvart rett. Krav til oppgaver omfattet stigende løsningsfrekvens med stigende alder. En oppgave ble plassert på det alderstrinn hvor ca. 50% løste den riktig. (Dette sikrer størst mulig spredning i totalskåre.) Et annet viktig krav er en betydelig korrelasjon mellom rett/galt svar på hver oppgave og totalskåren for det levealderstrinn hvor oppgaven hører hjemme.

Eksempler på oppgaver i Stanford-Binet testen:

2 år: Man viser en tegning av et ansikt. Barnet skal peke på håret, øynene, munnen etc. 3 år: Man viser en konstruksjon av tre klosser, og barnet skal bygge en som er lik den. Man viser en sirkel, og barnet skal tegne en sirkel.

164

4 år: Barnet skal fullføre setningen: "Bror er en gutt, søster er en 5 år: Barnet skal definere ord som ball, hatt og komfyr. Barnet skal kopiere en tegning av en firkant. 6 år: Barnet skal kunne gi testeren 9 klosser. 8 år: Barnet skal lytte til en fortelling og besvare spørsmål om den.

En viktig hendelse i intelligenstestingens historie var testing av nærmere 2 millioner rekrutter i USA under 1. verdenskrig. For for­ målet ble det laget en test for de som kunne engelsk (Army Alpha) og en for de som ikke kunne engelsk (Army Beta). Av praktiske grunner innførte man gruppetesting; 200-300 ble testet om gangen, alle snudde testarkene samtidig. Testene var såkalte "papir-og-blyant" tester. Hensikten med testingen var dels å identifisere "åndssvake" (som ikke skulle være med til Europa og vinne 1. verdenskrig), dels plassering. Resultater fra dette testprogrammet er oppsummert av Yerkes (1921). Dette testprogrammet stimulerte innføring av evnetesting i industrien i årene som fulgte. En spesiell intelIigenstest ble lansert av Raven i England i 1938. Testen består av et antall matriser eller design hvor det mangler en del. Forsøkspersonen skal finne den delen som mangler og som kompletterer systemet, blant 6 eller 8 gitte svaralternativer (figur 11-1).

Figur 11-1. Eksempel på oppgave fra Ravens progressive matrisetest.

165

Testen hevdes å være kulturfri og at den måler generell intelligens (den grunnleggende faktor "G" i Spearmans (1904, 1927) terminologi). Det finnes nå tre varianter av testen med forskjellig vanskelighetsgrad. De mest brukte intelligenstestene for voksne og barn i de senere år er laget av David Wechsler (1 896-1981 )(New York). Første utgave av Wechslers test for voksne (WAIS) kom i 1939 (revidert 1955, 1981). Første utgave av Wechslers test for barn (WISC) kom i 1949 (revidert 1974). Videre foreligger det en Wechsler-test for førskole­ barn (WPPSI), første utgave i 1 967. WAIS er mer brukt enn WISC. Oppgavene i WAIS er først fordelt på to hovedgrupper: en verbal del og en utføringsdel. Innenfor hovedgruppene er oppgavene sortert i henholdsvis 6 og 5 kategorier, og oppgavene innenfor kategoriene er ordnet etter stigende vanskelighetsgrad. Noen oppgaver har tids­ begrensning. Det beregnes separat IQ for hoveddelene og totalt. Oversikt over innholdet i WAIS er vist i tabell 11-1. WISC har omtrent samme struktur som WAIS. Tabell 11-1 Kategorier av oppgaver i WAIS Verbal del

Utføringsdel

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4. 5.

Informasjon Forstand/begripelse Regning Likheter Tallhukommelse Ordforråd

Tallsymbol BiI ledutfy11ing Terningmønster Billedarrangement Puslespill

Krav til tester Reliabilitet. Reliabilitet betyr pålitelighet, og er ofte definert som den grad til hvilken man får samme resultat når man anvender samme måleinstrument flere ganger på det samme. Således kan man beregne test-retest korrelasjon som et mål på reliabilitet. Andre beregnings­ metoder kan være korrelasjon mellom to ekvivalente versjoner av en test, eller korrelasjon mellom to halve tester (annenhver oppgave i hver av dem), justert etter en særskilt formel. Sistnevnte alternativ måler egentlig testens indre ekvivalens eller konsistens, og det finnes enda flere metoder for å belyse denne type reliabilitet. Gode

166

evnetester kan ha en reiiabilitet på r- .90 eller høyere. Dette er høyt til å være psykologisk måling, men lavt nok til at man ikke bør stole mer på nøyaktigheten til en IQ-måling enn å si IQ pluss/minus et antall poeng. Validitet. Validitet til en måling betyr gyldighet, eller m.a.o.: måler testen virkelig det som det er meningen at den skal måle? Det foreligger mange tilnærminger til belysning av validitet. Det mest vanlige for evnetester er å beregne korrelasjon mellom testskåre og et eller annet objektivt kriterium, f.eks. skolekarakterer, eksamens­ prestasjoner og lærervurdering. Når det gjelder f.eks. skolekarakterer som kriterievariabel, så bør det ikke være noen perfekt korrelasjon mellom disse og IQ, hvis man vil bevare en oppfatning om at intelligenstester måler intelligens bedre enn skolekarakterer gjør. Normer. En testskåre i form av antall poeng oppnådd sier i seg selv ingen ting om prestasjonsnivå. En trenger faste holdepunkter for beregning av relativ posisjon til den som ble testet. Slike holdepunkter omfatter f.eks. gjennomsnitt, standardavvik og percentilverdier i et stort og representativt standardiseringsutvalg. Relative mål kan være percentilskåre, standardskåre, normalisert standardskåre etc., som kan videre transformeres til IQ-skala. Standardisering. Standardisering betyr i første rekke å fastlegge bestemte regler for gjennomføring av testingen og skåring. Av og til brukes ordet standardisering slik at det også omfatter normering.

Intelligenskvotient (IQ) Binet og Simon (1908) innførte som nevnt mental alder som et kvanti­ tativt mål på intelligens. William Stern foreslo i 1912 å beregne mental kvotient slik:

Mental alder (MA)

Levealder (LA)

Terman (1916) innførte beregning av intelligenskvotient (IQ) slik:

(Hensikten med å multiplisere med 100 var å bli kvitt desimaler.)

167

IQ-variabelen viste seg å være (tilnærmet) normalfordelt med et gjennomsnitt på ca. 100 og et standardavvik på ca. 16 IQ-poeng (se normalkurven, figur 11-2). Det er selvfølgelig vanskelig å utforme testoppgavene slik at det blir eksakt samme fordeling på hvert alders­ trinn, derfor ble det små forskjeller mellom alderstrinn. Ved hjelp av Stanford-Binet testen skal det være blitt målt IQ opp mot ca. 200 (dvs. f.eks. at en 5-åring har en mental alder opp mot ca. 10 år), men så vidt vites aldri over 200 IQ-poeng. Termann, Merrill og Cox (Cox, 1926) forsøkte å beregne intelligenskvotienten til et antall genier født mellom 1450 og 1850, på grunnlag av biografiske opplysninger som foreligger om disse personer. De kom fram til at Goethe hadde IQ på 200, Leibniz 190, Pascal 180, Newton 170, Galilei 1 65, Kepler 1 60 etc. Formelen IQ = (MA/LA)100 begynner å tape sin mening ved 13årsalderen, og den brukes vanligvis ikke for personer over 1 6 år, pga. utflatning av økningen i MA. For personer som nærmet seg 16 år inneholdt Stanford-Binet testen en rekke supplerende oppgaver, slik at disse i prinsippet kunne oppnå en fiktiv mental alder på inntil 22 år og ti måneder, og således få en IQ på over 1 40. En slik mental alder på 22-10 var langt over det som en gjennomsnittsperson på 22 år og 1 0 måneder presterte - han hadde i virkeligheten en mental alder på 16 år og 8 måneder. "Voksen-oppgavene" i Stanford-Binet kunne brukes til å gi en pekepinn om intelligensen til voksne, men ble sjelden brukt for formålet da det kom bedre tester for voksne.

168

Wechsler innførte i 1939 standardavviks-IQ i tilknytning til sin intelligenstest for voksne. Han brukte denne metoden også for barnetesten (WISC), og den ble overført til 1 960-revisjonen av StanfordBinet. IntelIigenstesting gir i første rekke en poengskåre, eventuelt en MA-skåre. Gjennomsnitt og standardavvik finner man ved under­ søkelser på store, representative utvalg. Gjennomsnittet settes til IQ = 1 00. Man må så bestemme hvor mange IQ-poeng standardav­ viket skal utgjøre. I Wech sle r-testene er standardavviket satt til 15 IQ-poeng, mens det i Stanford-Binet ble satt til 1 6 IQ-poeng. (Denne forskjellen har selvsagt vært ansett som litt beklagelig.) Testpersonens IQ beregnes ut fra standardskåren som oppnås på testen. IQ uttrykker testpersonens relative posisjon i intelligens i sin aldersgruppe. Begrepet IQ står ikke lenger for en kvotient, men ordet brukes fordi de er så godt innarbeidet. WISC og WAIS har et "tak" på henholdsvis IQ = 160 og IQ = 1 55. To personer med samme IQ kan ha forskjellig mønster av rette og gale svar, eller m.a.o. forskjellig prestasjon på ulike intelligensfaktorer. Det kan derfor være av interesse å vite mer om en persons intelligens enn bare totalindeksen IQ. Wechsler-testene imøtekommer dette ønsket et stykke på vei ved de to IQ-verdier for verbal del og utføringsdelen.

KARAKTERISTIKK AV INTELLIGENSKATEGORIER Tabell 11-2 viser en prosentvis fordeling av personer på IQ-kategorier ut fra den teoretiske normalfordeling (x = 100, s = 16), og en verbal betegnelse på de enkelte kategorier. Prosentene vil i praksis variere noe fra undersøkelse til undersøkelse, som følge av utvalgsvariasjoner og hvilken test som er brukt. Betegnelsene på kategoriene er ikke helt standardiserte. Når det gjelder lave IQ-nivåer har man i nyere tid villet unngå ord som "idiot" (IQ < 25), "imbesil" (25-49), "moron" (50-69), "debil" og "sinke". Også ord som "åndssvak" og "mentalt retardert" har i det siste veket plassen for "psykisk utviklingshemmet", eventuelt "person med bistandsbehov". Betegnelser i den andre enden av skalaen som "evnerik", "høyt begavet" og "genial" føler man kanskje har såpass mye å gjøre med kreativitet at de ikke er helt treffende for intelligenskategorier. Tradisjonelt har IQ > 140 vært gitt betegnelsen "genial?". 169

Tabell 11-2 Prosentvis fordeling på IQ-kategorier

IQ 70 80 90 110 120

< 70 - 79 - 89 -109 - 119 - 129 >130

Karakteristikk

%

Psykisk utviklingshemmet Grensetilfelle Tungnem Normal, gjennomsnittlig Oppvakt Intelligent Meget intelligent

3 7,5 16 47 16 7,5 3

Området IQ = 90-109 har alltid vært ansett for gjennomsnittlig/ normalt, og slik at det er lite meningsfullt å differensiere innenfor intervallet. Nå mener mange at til og med det store området 80-119 igrunnen er ganske normalt, og at det for mange formål ikke er grunn til å bry seg særlig om forskjeller innenfor dette området. I så fall er altså ca. 79% av befolkningen relativt normal intelligensmessig. Ekstremgruppene med IQ under 80 og IQ på 120 eller mer har ca. 10,5% hver, og disse har vært gjenstand for spesiell oppmerksomhet. IQ under 50 er ytterst sjelden (noen få promille av befolkningen). Som voksne er disse alltid avhengig av andres støtte, da deres mentale nivå tilsvarer 7 år gamle barn eller yngre. De er imidlertid ikke uimottakelige for trening og øving. De fleste psykisk utviklingshemmede har IQ i området 50-69. Som voksne har de et intelIigensnivå som tilsvarer 8-12 år gamle barn. Disse er mottakelige for opplæring, og under visse sosiale forhold kan de greie seg ganske bra. Mens de mentalt tilbakestående barn generelt er senere utviklet enn normalt, er de intelligente barn tidligere utviklet enn normalt dette gjelder for så vidt pr. definisjon av det intelligensbegrepet som er innebygget i testene, men kan også lett eksemplifiseres for andre oppgaver og områder. Generelt har de intelligente barna tendens til å være mer aktive enn normalt både når det gjelder intellektuelle interesser (lesing, samlinger, og tidlig litterær produksjon i form av brev, dikt, dagbok og nedskrivning av iakttagelser) og sosial og fysisk aktivitet. Det har også vært påvist at de har korrekt sjøloppfatning av talent.

170

Nøyaktige tall for hvor mange prosent som har høy IQ ut fra normalkurven og s = 1 6 (s = 1 5) er som følger:

- 1 32 (1 30) eller høyere:

2,28%

- 1 40 (1 37,5) eller høyere:

0,62%

- 1 48 (1 45) eller høyere:

0,13%

- 1 64 (1 60) eller høyere:

0,003%

- 1 80 (1 75) eller høyere:

0,00003%

INTELLIGENSENS UTVIKLING MED ALDEREN I studiet av intelligensens utvikling med alderen må man holde klart fra hverandre intelligens i betydning evnenivå og intelligens i betyd­ ningen IQ. Den gjennomsnittlige utvikling av evnenivået er jevn stigning i barneårene og så avtagende stigning - men likevel stigning - i tidlig voksen alder helt til 40 år. Deretter holder intelligensnivået seg konstant til 60 år, avtar litt i perioden 60-74 år, og går deretter markert nedover. Det vil kunne være individuelle avvik fra hoved­ trenden, mht. når den generelle utviklingskurven forandrer retning. De enkelte delevner (faktorer) i intelligensen har litt forskjellige gjennomsnittlige utviklingsforløp. Topplatået nås tidligere for f.eks. korttidshukommelse og hurtig utføring av manuelle oppgaver enn f.eks. verbal forståelse og "visdom". Også for delevnenes vedkom­ mende vil det være individuelle forskjeller i utviklingsforløpet. Når det gjelder intelligenskvotienten (IQ), dvs. individets relative posisjon i forhold til sin aldersgruppe, så har forskningen opp gjennom dette århundret stadig konkludert med at den holder seg relativt konstant. Det finnes knapt noe annet personlighetstrekk som er så konstant som IQ. Der er meget sjelden at en ved oppfølgende testing av samme person har funnet så store IQ-forandringer som 1 5 IQ-poeng. Visse forskjeller mellom IQ-måling på samme individ på to for­ skjellige tidspunkter må man regne med, selv om IQ holder seg relativt konstant, pga. at intelligenstestene ikke har perfekt reliabilitet. Det dreier seg her om forskjeller i området 5-10 IQ-poeng. En må også regne med at noen av de tilfeller av relativt store forandringer i IQ som er funnet kan skyldes at den ene av målingene har vært feil.

171

Reell forandring av IQ må man imidlertid regne med også er mulig. Korrelasjonen mellom to IQ-målinger hos de samme individer på forskjellige tidspunkter avtar med økende tidsintervall, og særlig når den første av målingene er foretatt tidlig i barneårene. Sannsyn­ ligheten for at reell IQ-forandring har funnet sted (heller enn at det dreier seg om målefeil) øker når det samtidig kan påvises at det i mellomtiden har skjedd forandringer i miljøforhold og personlighet. Det er videre ikke sikkert at tester for ulike alderstrinn måler nøyaktig de samme evner i samme vektforhold.

ÅRSAKER TIL INDIVIDUELLE FORSKJELLER I INTELLIGENS Spørsmålet og årsaker til inte11igensforskjeller har tradisjonelt vært diskutert som et arv vs. miljø problem; og det er først og fremst på området intelligens at arv-miljø problemet i psykologien har vært diskutert. Selvsagt er det en kompleks interaksjon mellom arv og miljø­ faktorer som forårsaker intelligensnivået, og noen føler at det ikke er mulig å spesifisere det relative bidrag fra arv og miljø.

Arv Allerede i 1869 publiserte Galton ei bok hvor han hevdet at intelli­ gensen går i arv. Konklusjonen var basert på slektshistoriske studier. Senere forskning har generelt støttet den oppfatning at intelligensen er vesentlig mer bestemt av arv enn av miljø. Tvi11ingstudier har vært mye brukt i denne forbindelse: Man sammenligner variabiliteten i intelligens hos eneggede tvillinger (som bare skyldes miljø) med variabiliteten til to-eggede tvillinger (som skyldes både arv og miljø). Selve stabiliteten til individets IQ tyder på at den er arvet, men det kan jo i prinsippet være et betydelig innslag av miljømessig stabi­ litet og kontinuitet for individet. Mange undersøkelser .har beregnet korrelasjoner mellom IQ til slektninger, og her gjelder det en gene­ rell tendens til at jo nærmere slektninger, jo større likhet i IQ. Dette viser betydningen av arv, skjønt de samme resultater er også forenlige med hypotesen om miljøpåvirkning hvis man kan anta at jo nærmere slektninger jo større likhet i miljø. (Man har av og til brukt uttrykket "sosial arv" i denne forbindelse.) 172

Størst likhet er det mellom eneggede tvillinger som oppdras sam­ men (r= .90). Deretter følger eneggede tvillinger som oppdras atskilt, men nå er korrelasjonen sunket til r = .75. Vanlige søsken som oppdras sammen er mer lik enn søsken som vokser opp atskilt (r= henholdsvis .50 og .35). Korrelasjonen mellom foreldre og barn er r = .45. Svært intelligente foreldre får barn som gjennomsnittlig har lavere intelligens, og lite intelligente foreldre får barn med gjennomsnittlig noe høyere intelligens, enn foreldrene. (Dette fenomenet er kalt "regresjon mot gjennomsnittet".) Arv er, biologisk sett, et meget kompleks fenomen. Arvestoff kan passere nedover slektsleddene i latent form, og ved befruktningen kan det skje uforutsigbare kombinasjoner av gener (bærere av arve­ anlegg). Når et talent oppstår hos en person uten at dette kan påvises hos vedkommende slektninger - og utroskap ansees for usannsynlig - sies det gjerne at vedkommende fikk sitt talent "i vuggegave", uten at vi har noen klare forestillinger om hva det egentlig vil si.

Rase I USA har det foregått omfattende studier av forskjeller i IQ mellom kvite og svarte. Man har funnet at de svarte gjennomsnittlig ligger 1 5 IQ-poeng under de kvite. De fleste har villet tolke forskjellen med utgangspunkt i miIjøforskjeller, og dernest eventuelt urettferdige tester. Jensen (1969) forsøkte å gjenopplive det synspunkt at det egentlig er dårlig arv hos de svarte som er forklaringen. De fleste kommentarer til Jensens utspill støttet imidlertid miljøhypotesen.

Sosial status Det er sammenheng mellom intelligens og sosial status (klasse). Jo høyere sosial status, jo høyere gjennomsnittlig intelligens, både hos barn og voksne. Den vanlige forklaringen er at dels foregår det en selektiv rekruttering til de ulike sosiale strata avhengig av intelligens, dels øker ressursene i hjemmene som barna kan dra nytte av med økende sosial status.

173

By og land Det har gjerne vært funnet en tendens til høyere gjennomsnittlig intelligens i byene enn på landet. Man har her pekt på selektiv flytting av de mest intelligente fra land til by, og at det er intelligensmessig mer stimulerende miljø i byene. I byene er det imidlertid store forskjeller mellom bydeler. (Det er tvilsomt om det er noen by-land forskjell i Norge i dag.)

Kjønn Det blir vanligvis ikke funnet forskjell i gjennomsnitt eller spredning i samlet intelligens mellom de to kjønn. For intelligensfaktorer gjelder noen mindre forskjeller: Kvinner har litt bedre verbal evne, perseptuell evne og (korttids-)hukommelse, mens menn gjennomsnittlig er litt bedre i regning, romrelasjoner og teknisk/mekanisk evne. Kjønns­ rollene antas vanligvis å være forklaringen her.

Posisjon i søskenrekken Det er påvist en tendens til sammenheng mellom intelligens og posi­ sjon i søskenrekken: Gjennomsnittlig er førstefødte mest intelligent, og så blir det avtagende gjennomsnittsintelligens med økende fødsels­ nummer. Et enebarn tilsvarer barn nr. 2 i en søskenflokk på 3 barn. Forskjellene mellom de ulike posisjonsnummer er imidlertid svært små; også andre personlighetstrekk og andre faktorer er med på å forklare hvorfor førstefødte er så fremtredende på intellektuelle prestasjonsområder som de er. Som forklaring på intelIigensforskjellene nevnte Zajonc (1975, 1976) at det intellektuelle nivået i familien som helhet er større jo færre barn det er i familien, og at de tidlig fødte stimuleres av å være lærere for yngre søsken.

Generelt om gruppeforskjeller Generelt om forskjeller mellom kategorier på sosiale strukturvariabler (rase, status osv.) må det understrekes at det dreier seg om overlap­ pende fordelinger i intelligens. Om gruppe A gjennomsnittlig har høyere intelligens enn gruppe B, vil det ikke være vanskelig å finne

174

et medlem av gruppe B som ligger over et medlem (og gjennomsnittet) i gruppe A. Det har videre vært hevdet at testene kanskje favoriserer visse grupper, ved det særegne utvalg av spørsmål og selve språkbruken i testen. Testene lages av kvite middelklassemennesker som bor i byer.

Stimulerende miljø Ettersom miljøforandringer sjelden kan føre til så store forandringer i IQ som 1 5 poeng, antas det at et begrenset mulig variasjonsområde er satt ved arv eller genetisk utrustning. Miljøforhold bestemmer hvor høy intelligensen vil bli innenfor det potensielle variasjonsområdet. Et berikende miljø øker intelligensen, et deprivert/fattigslig miljø senker den. Hovedfaktorer i miljøet av betydning er kvaliteten av intellektuell stimulering og den type reaksjoner som gis på barnets intellektuelle atferd. Det emosjonelle klimaet i hjemmet er også av betydning, samt helse- og ernæringsforhold. I studien av historiske genier fremhevet Cox (1926) de følgende faktorer for alderen 1-1 6 år: god arv, godt barndomsmiljø, forståelse i familien for barnets spesielle talenter og fantasistimulerende lesning. For alderen 1 7-26 ble følgende faktorer hevdet å være av betydning for utvikling av høy intelligens: reiser, studier, gode lærere og å finne fram til sitt fremtidige arbeidsområde.

INTELLIGENSENS BETYDNING En formel som ofte har vært brukt for å forklare atferd, prestasjoner og suksess er at dette (Y) er en funksjon av evner (XJ og motivasjon (X2). I form av en regresjonsligning tar dette seg slik ut: Y = A+ B}X} + BÅX2 Når det gjelder betydning av intelligens alene, så har man f.eks. funnet at korrelasjonen mellom intelligens og skolekarakterer er r= ca. .50. Korrelasjonen ér høyest på lavt skoletrinn og lavest på høyt skoletrinn. (Årsaken til dette er at spredningen i intelligens avtar med økende utdanningsnivå: bare de beste slipper- inn.)

175

Terman fulgte opp sitt store standardiseringsutvalg fra 1 916 m.h.t. karriere i 35 år. Det ble funnet at de intelligente gjorde god karriere. En triviell og selvinnlysende forklaring på sammenheng mellom intelligens og karriere er at karriere kan være knyttet til utvelgelse basert på testskårer. I tillegg til intelligens og motivasjon må man regne med mange andre faktorer av betydning for suksess. To personer med samme IQ og motivasjon kan nå forskjellige trinn på karrierestigen. Andre faktorer gjelder en del evner som tradisjonelt ikke måles ved intelligenstester, f.eks. kreativitet, sosial dyktighet, lederevne og tilpasnings­ evne. I tilknytning til motivasjon kan man regne med faktorer som arbeidsvilje og emosjonell stabilitet. Ytre faktorer (ressurser, mulig­ heter) kan spille avgjørende rolle. Endelig er det slik at tidligere suksess kan være en god prediktor for senere suksess. A skulle måle alle faktorer nevnt ovenfor og putte dem inn i en formel for å forklare suksess er temmelig omstendelig. Et alternativ kunne være å utvide intelligensbegrepet, slik som f.eks. den tidligere nevnte faktorteori til Gardner (1 983).

SAMMENDRAG Faktortilnærming til intelligensbegrepet har gått ut på å oppfatte intelligens dels som en generell faktor (G) pluss mange spesifikke evner (s), dels som et antall primære evner. Den første vellykkete intelligenstest ble laget av Binet & Simon (1905, 1908, 1911). De gjorde bruk av begrepet mental alder. Ved revisjon av denne testen til Stanford-Binet (1 91 6) ble begrepet intelli­ genskvotient (IQ) utviklet. De mest brukte intelligenstester i senere tid har vært Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) og Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Wechsler innførte standardavviks-IQ. Generelle krav til tester omfatter reliabilitet (testskåren er konsis­ tent over tid) og validitet (testen måler det som det er meningen av den skal måle). Ensartet testingsprosedyre er en betingelse for begge deler. Variabelen IQ er tilnærmet normalfordelt, med gjennomsnitt = 100, og standardavvik = 1 6 eller 1 5.

176

Individets IQ er relativt stabil. Mindre forandringer kan oppstå av forskjellige grunner. Intelligensnivået bestemmes av interaksjon mellom arv og miljø­ faktorer (genetisk utrustning, intellektuell stimulering etc.). Intelligens målt ved de vanlige tester er av betydning for skole- og akademiske prestasjoner, men også andre faktorer kan være viktig både for dette og andre suksesskriterier.

STUDIESPØRSMÅL 1. Vi har en viss evne til å bedømme andre folks intelligens korrekt i dagliglivet. Hvilke holdepunkter kan det tenkes at vi gjør bruk av?

2. På hvilke intelligensfaktorer mener du at du står sterkes og svakest, og hva ligger til grunn for din oppfatning?

3. Hvilke reservasjoner knytter det seg til bruk av IQ som mål på intellektuell utrustning? 4. Lag selv noen oppgaver som du mener måler intelligens på et gitt alderstrinn, f.eks. 20 år. 5. Hvilke evner ble mest og minst stimulert i ditt oppvekstmiljø?

6. Problemer omkring reliabilitet og validitet ved intelIigenstesting. 7. Når man skal utforske intelligensens utvikling med alderen, er det da tilstrekkelig å sammenligne ulike aldersgruppers testprestasjoner på samme tidspunkt? 8. Hva mener du er et intelligensmessig stimulerende miljø?

177

12

Det ubevisste

Drømmer inneholder hele nevrosepsykologien i et nøtteskall. (Sigmund Freud, 1897)

Drømmetydning er kongeveien til det ubevisste. (Sigmund Freud, 1900)

★ Innledning ★ Freuds teori ★ Jungs teori

INNLEDNING For å komplettere grunnlaget for personlighetspsykologien skal vi se litt på det ubevisste i form av en kort presentasjon av Freuds og Jungs teorier. Teoriene om det ubevisste er også en sentral del av det fagpsykologiske grunnlaget for forståelse av parapsykologiske, okkulte og spiritistiske fenomener, samt kreativitet, sinnslidelser, mytologi, kunst og skjønnlitteratur. Bevissthet er persepsjoner, følelser og tanker til enhver tid. Bevissthetens funksjon er å være oppmerksom på hva som skjer i omgivelsene og inne i kroppen, og å kontrollere at handlinger er koordinert med hva som skjer i omgivelsene. Minner og kunnskaper som ikke er tilstede i bevisstheten her og nå, men som lett kan frem­ kalles, tilhører det førbevisste. Mentale prosesser som påvirker at­ ferden uten at en er oppmerksom på det har ubevisst innflytelse. Ordene "ubevisst" og "det ubevisste" eksisterte før Freud og Jung. De har vært brukt f.eks. i filosofi (siden Leibniz) og også i fagpsykologi utenfor psykoanalysen, hvor vi finner uttrykk som "ubevisst persepsjon", "ubevisste forestillinger", "ubevisst tenkning" og "ubevis­ ste slutninger". Filosofen Schopenhauer (1788-1860) var opptatt av en emosjonell-dynamisk underbevissthet. Freud og Jung har imidler­ tid gitt det ubevisste langt mer innhold enn andre har gjort.

FREUDS TEORI Freud sier at vi kjenner det ubevisste bare for så vidt som vi har gjort oss det bevisst. Han inviterer altså til en rasjonell tilnærming‘til feno­ menet. Innholdet i det ubevisste ifølge Freud er grunnleggende drifter, forbudte ønsker, ønsker man ikke helt vil vedkjenne seg, fortrengte opplevelser, ubevisste fantasier, infantilt (barnslig) stoff og muligens arkaisk (forhistorisk) stoff. Det ubevisste manifesterer seg i feilhand181

linger, drømmer, nevrotiske symptomer, kunst og parafenomener. Det har videre vært laget såkalte projektive tester som stimulerer til fantasiprodukter som antas å inneholde komponenter med tilknyt­ ning til det ubevisste. Det er ved å studere disse fenomenene at vi kan trekke slutninger om innholdet i det ubevisste. Feilhandlinger omfatter forsnakkelser, skrive feil, lese feil, høre feil, glemme navn på personer, glemme forsetter, glemme avtaler, forlegge ting, miste ting og ødelegge ting (tilsynelatende) uaktsomt. Disse feilhandlinger kan bygge på ubevisste ønsker og motiv og opp­ leves da ofte som pinlige situasjoner. (Tilleggsfaktorer som f.eks. tretthet kan spille en rolle for ubevisst motiverte feilhandlinger.) Drømmer oppfyller ifølge Freud alltid mer eller mindre ubevisste ønsker. Han skjelnet mellom den latente drøm (den egentlige ønskeoppfyIlelsen) og den manifeste drøm, som er drømmen slik vi opp­ lever og husker den, og som er resultat av en omforming av den latente drøm gjennom mekanismer som kondensering, forskyvning og visualisering/symbolisering (figur 12-1). Drømmer hos voksne er ikke alltid så lette å finne ut av, det forutsetter godt kjennskap til drømmearbeidet, dvs. omformingsmekanismene og symbolene. Opp­ fyllelse i en drøm av et forbudt ubevisst ønske (f.eks. om en annen persons død), vil typisk gi angst forbundet med drømmen.

Figur 12-1. Mekanismer i drømmer.

Nevrotiske symptomer. Hysterisk-nevrotiske symptomer kan bygge på fortrengte traumatiske opplevelser eller fortrengt seksualitet av normal eller pervers natur, samt ubevisste fantasier i denne forbindelse. Hysteriske symptomer kan dels oppfylle ubevisste ønsker temmelig direkte, dels kan de gi surrogattilfredsstiHelse og sekundærgevinster (oppmerksomhet, bli tatt hensyn til.) Tvangsnevrotiske symptomer oppfattet Freud som kompromiss mellom fortrengte impulser og det

182

som fortrenger (motstand). Ofte er det tosidige symptomer i tvangshandlinger: to handlinger som følger på hverandre og som gjensidig opphever/nøytraliserer hverandre. Den ene eller den andre av dem kan være mer fremtredende. Kunst og skjønnlitteratur vil ofte tilfredsstille ubevisste ønsker og behov gjennom sublimering via kunstnerisk og litterær-estetisk teknikk. Parafenomener. Freud var ikke særlig mye opptatt av parapsykologiske og okkulte fenomener, men han har likevel eksperimentert litt med telepati (tankeoverføring) og klarsyn og skrevet litt om dette. Som rimelig er, antydet han at opplevelser av telepati, klarsyn og framsyn kan være fantasier basert på ubevisste ønsker. Han utelukket imidlertid ikke at f.eks. telepati faktisk kan finne sted, bl.a. i drømmer. I så fall kan det tenkes at det telepatiske budskap blir omformet ved de samme mekanismer som omformer latente drømmer til manifeste drømmer. Ellers finner vi den idé at folk som tyder karakter og spår om fremtidens skjebne, f.eks. ut fra linjene i hendene, krystall visjoner etc., på en slik måte at klientene blir fornøyd, har evne til å fortolke klientens ubevisste ønsker.

JUNGS TEORI Carl Gustav Jung (1875-1961) har videreført Freuds teori om det ubevisste ved å innføre et skille mellom det personlige ubevisste og det kollektive ubevisste. Det er fortrinnsvis idéen om det kollektive ubevisste som representerer noe nytt. Ellers har Jung generelt lagt mindre vekt enn Freud gjorde på driftsinnholdet i det ubevisste, og mer vekt på kognitivt, symbolsk og mytologisk innhold. Innholdet i det personlige ubevisste er ifølge Jung inntrykk, følelser og tanker som stammer fra individets livshistorie og som er subliminalt oppfattet, glemt eller fortrengt. I det personlige ubevisste finner vi også individets "skygge": det negative speilbilde av en selv, summen av de egenskaper en ikke vil vise fråm, men som en heller forsøker å holde skjult. Traumatiske opplevelser kan føre til komplekser, som er ubevisste følelsesbetonte knuter (konstellasjoner av emosjoner, minner og idéer), med en viss grad av autonomi. Komplekser kan gi seg utslag i hem­ ninger i atferd og tenkning, og nevrotiske symptomer. Komplekser kan påvises ved assosiasjonsprøver (lang reaksjonstid, uvanlige183

Det personlige ubevisste

Familie (V

’> CD

□ > "p

QJ Q

Slekt/stamme

Nasjon Storgruppe, rase, verdensdel

Ur-aner, ape-stadium Dyre-aner, mer primitivt dyrestadium Sentral kraft, liv generelt

Figur 12-2. Nivå-inndeling av det ubevisste, ifølge Jung.

svarord etc.) som Jung utformet for formålet; eventuelt i kombinasjon med måling av GSR. Det kollektive ubevisste omfatter rester etter menneskehetens samlede tidligere erfaring, gjenfødt i hvert individ. Innholdet er nær­ mere bestemt urbilder, arketyper, primitive drifter og reaksjonsmåter i visse allmennmenneskelige situasjoner. Arketyper er forestillinger om Gud, engler, demoner, djevel, trollskap etc. Det kollektive ube­ visste har mange nivåer (figur 12-2). Manifestasjoner av det kollektive ubevisste finner vi på områder som drømmer, fantasier, visjoner, myter, eventyr, symbolikk, projek­ sjoner, reaksjoner av særlig intensiv art, religiøse overleveringer, mysterier, og nevrotiske og psykotiske symptomer. Interessant nok mente jung at vi helst ikke bør beskjeftige oss for meget med vårt kollektive ubevisste før vi har nådd en moden alder (midtveis i livet), men da kan det være en interessant og nyttig beskjeftigelse. Jung mente at drømmer kan være uttrykk for utilfredstilte behov (slik Freud hadde vist), men at de i tillegg kan være uttrykk for påminnelser fra det ubevisste (f.eks. om fortrengte interesser o.l.) og ellers kan fremby arkaisk stoff fra det kollektive ubevisste.

184

SAMMENDRAG Ifølge Freud inneholder det ubevisste fortrengte impulser og minner, som gir seg utslag i feilhandlinger, drømmer, nevrotiske symptomer etc. Freud skjelnet mellom manifest og latent drømmeinnhold, og utredet hvordan drømmer gir uttrykk for ubevisste og skjulte ønsker. Jung forsøkte å utforske det kollektive ubevisste: en fellesmenneskelig arv av ubevisste symboler, forestillinger, myter etc. Symboler, myter eller temaer som man kan finne igjen i religion, myter og folke­ eventyr ble kalt arketyper.

STUDIESPØRSMÅL 1. Innhold i det ubevisste.

2. Karakteristiske manifestasjoner av ubevisst innhold.

185

13

Personlighet

★ ★ ★ ★ ★ ★

Innledning Beskrivelse av personlighet Måling Stabilitet o Årsaksfaktorer i personlighetsutviklinge Betydning av personIighetsforskjeller

INNLEDNING I begrepet personlighet inngår viktige egenskaper av betydning for tilpasning, mental helse, prestasjoner etc. Et individs personlighet er den særegne struktur og sammensetning av disse egenskaper som den enkelte har. En svært enkel definisjonsformulering av begrepet personlighet som har vært foreslått er "typisk måte å være på". Eksempler på hva som kan regnes som personlighetsegenskaper omfatter tilbøyelighet til å søke sterk stimulering av sansene, tempe­ rament, behov, vaner, evner, selvtillit, utadvendthet, selvstendighet, moral og verdier, dominans og holdninger. Ikke bare personligheten, men også situasjonen er av betydning for atferd. Personlighetsfaktorer og situasjonsfaktorer må kombineres når vi skal studere tilpasning, mental helse osv. med sikte på best mulig forståelse og prediksjon. I dagliglivet brukes ordet personlighet ofte slik at det er bare noen som har dette (særlig fast karakter etc.). I fagpsykologien har imidler­ tid alle en eller annen personlighet.

BESKRIVELSE AV PERSONLIGHET Det foreligger særlig tre kjente tilnærminger til personlighetsbeskrivelse, som skal være relevant for betydningsfulle atferdsmåter og atferdskonsekvenser: klassifisering i personlighetstyper, psykoanalytisk personlighetsmodell og personligheten som trekkprofil.

189

Personlighetstyper Det finnes mange forsøk på å klassifisere personligheter i typer. Noen av disse definerer bare én type og lar de andre utgjøre en udefinert restkategori. Andre forsøk definerer et mindre antall grunn­ leggende typer, eventuelt supplert med kombinasjonstyper. Defini­ sjonene av typene kan være ganske korte, gjerne sentrert om én grunnleggende egenskap, som antas eller er påvist å være korrelert med en rekke andre egenskaper, og det hele antas eller er påvist å være av betydning for viktige atferdsformer eller atferds kon se kven se r. Av og til er det også tilknyttet en forklaring på hvordan typene har oppstått. Her er noen eksempler på typologier. Oldtidslegene Hippokrates (460-370 f.Kr.) og Galenos (130-200) hevdet at personlighetstyper har sin basis i blandingsforholdet mellom ulike vesker i kroppen, og beskrev fire typer (en positiv og tre negative): 1. Sangvinsk type: Disse menneskene er glade og sorgløse; de gleder seg over livet, tar ikke tingene alt for alvorlig, og forsøker å se den behageligste og vakreste siden ved enhver begivenhet. (Årsak: overskudd av blod.)

2. Kolerisk type: Maktstrebersk og aggressiv. (Årsak: overskudd av gul galle.) 3. Melankolsk type: Trist grublende og uten selvtillit; opptatt av sine synder; nølende, tvilende, selvopptatt og kontaktløs. (Årsak: over­ skudd av svart galle.)

4. Flegmatisk type: Fremmedgjort og uinteressert, intet gjør særlig inntrykk på vedkommende. (Årsak: overskudd av flegma (slim).)

Jung (1921) utredet et skille mellom ekstraverte (utadvendte) og introverte (innadvendte) personligheter. De ekstraverte er meget sosiale, liker å arbeide med mennesker, liker å tape seg blant andre, er utgående etc. Introverte er karakterisert ved tilbaketrekning inn i seg selv, skyhet, og preferanse for å arbeide alene. Denne typologien er mye sitert og anerkjent, selv om forsøk på måling av personligheter med hensyn til dette viser en stor mellomgruppe som hverken er utpreget ekstravert eller introvert. Sosiologen Max Weber (1922) utredet begrepet karismatisk person­ lighet; personer som er kjennetegnet ved utstråling og "magnetisk" 190

tiltrekning. Slike personer har økt sannsynlighet for å bli ledere i reli­ giøse og politiske organisasjoner. Erstatning av slike ledere er generelt mer problematisk enn erstatning av byråkratiske ledere. Karen Horney (1945) laget en tredelt klassifisering av personlighetstyper (som kan stå som et eksempel på ny-Freudianernes forsøk på å gjøre psykoanalysen mer sosialpsykologisk):

1. Moving toward people: Personer dominert av behov for følelser og støtte, behov for en partner - venn, elsker, ektemann, kone. 2. Moving against people: Aggressive personer som oppfatter verden som fiendtlig. 3. Moving away from people: Personer som ønsker å være alene, frittstående, upartiske, selvtiIstrekkelige. De tre typene representerer løsninger på indre konflikter og de har betydning for hva slags nevrotiske symptomer som kan oppstå (Horney, 1945). Adorno et al. (1950) skapte begrepet autoritær personlighet i en omfattende undersøkelse som delvis hadde som formål å finne for­ klaring på nazismen i Tyskland. En autoritær personlighet trives i autoritære sosiale systemer, liker klare autoriteter over seg, har sterk tendens til svart-kvit tenkning, er fordomsfull, er imot jøder og negrer og avvikergrupper, etc. Personlighetstypen utvikler seg ut fra bestem­ te autoritære oppdragelsesmåter. Et stort antall autoritære personlig­ heter vil i sin tur kunne føre til et autoritært samfunn. I de senere års stressforskning har begrepet personlighetstype A oppstått. Dette er personer som lett pådrar seg mye stress. De arbeider hardt, gir ikke opp før de er helt utslitt, trives i utfordrende situasjoner, synes at de trenger 30 timer i døgnet for å få gjort alt de vil gjøre, de blir ofte spurt om å ta tillitsverv/lederansvar, de presterer mer enn de fleste, og kan ha en aggressiv og fiendtlig innstilling til omgivelsene. En konsekvens av dette er økt sannsynlighet for å pådra seg hjerte­ sykdommer. (Det motsatte av type A blir av og til kalt type Bd

191

Psykoanalytisk personlighetsmodell Freuds bidrag til personlighetspsykologien omfattet til å begynne med hans detaljerte analyser av drømmer og nevrotiske fenomener. Ut fra dette ekstraherte kan etter hvert en personlighetsmodell som omfattet tre subsystemer: Id, Ego og Superego (figur 1 3-1). Modellen er både strukturell (topologisk) og dynamisk. Den mest omfattende beskrivelse av modellen er gitt i boka "Das Ich und das Es" (1923). Det er også en oversikt over den i innføringsforelesningene fra 1933. Forøvrig finnes det relevant stoff til modellen spredt gjennom en stor del av Freuds bøker og artikler. Modellen egner seg særlig som grunnlag for detaljert og individuell personlighetsbeskrivelse i sam­ menheng med psykoanalyse. Id er den opprinnelige kilden til personligheten. Dette systemet er til stede hos det nyfødte individet; det omfatter biologisk baserte ubevisste behov og drifter og annen psykisk arv. Id skaffer til veie personlighetens energi. Økning i energinivået gir ubehagelig spenning som Id ønsker å få redusert. Id søker umiddelbar tilfredsstillelse, uten

Figur 13-1. Psykoanalytisk personlighetsmodell.

192

hensyn til den ytre virkelighet. Id representerer primærprosessen og lystprinsippet. Ego representerer realitetsprinsippet og sørger for tilfredsstillelse av ønsker og behov i Id under hensyn til de ytre realiteter. Ego finner ofte at behovstilfredsstillelse må utsettes inntil forholdene ligger til rette for det, eller må foregå på indirekte måter. Ego er et utøvende organ i personligheten for så vidt som ego bestemmer når og hvor­ dan driftstiIfredsstiHelse kan finne sted. Superego representerer samfunnets moral og verdinormer, internalisert i individet og overtatt særlig fra foreldrene. Superego bedømmer handlinger og handlingsimpulser som moralsk riktige eller uaksep­ table. Superego protesterer mot handlinger særlig ved å gi skyldfølelse. Sammenfattende kan vi si at Id søker tilfredsstillelse av drifter og impulser, Ego undersøker virkeligheten og Superego sørger for at handlingene ikke bryter med moralen. Det normale og vanlige vil være at disse tre systemene samspiller noenlunde harmonisk. Men det kan også være konflikter både mellom dem og innenfor dem. Analyse av disse (ofte ubevisste) konflikter spilleren sentral rolle i forståelsen av nevrotiske symptomer. Forsvarsmekanismer spiller en viktig rolle i den psykoanalytiske personlighetsmodellen. Å tilfredsstille de ubevisste drifter og impulser i Id direkte kan være uakseptabelt for Superego og kanskje umulig for Ego å få til. Impulsene gjennomgår omforminger ved fortrengning, sublimering etc. Disse mekanismene beskytter mot den angst som en ellers blokkert tilfredsstillelse ville gi opphav til. Forsvarsmekanismene er i den topologiske modellen lokalisert til grenseområdet mellom det ubevisste og det bevisste. Noen av de mest kjente forsvarsmekanismer er som følger. (Anna Freud (1 937) utredet 10 slike.) Fortrengning. Behov og impulser som er uakseptable for superego, eller som ego ikke tør forsøke å tilfredsstille av frykt for konsekvensene, fortrenger vi, dvs. nekter å vedkjenne oss dem, skyver dem til side og forsøker å glemme dem. Det samme gjelder også for minner om pinlige og angstfulle opplevelser. Sublimering og forskyvning. Fortrengte behov og impulser fortsetter å virke i underbevisstheten og søker å påvirke og dirigere våre hand­ linger uten at vårt bevisste ego og moralsystem blir oppmerksomme på det. Behovene dukker opp igjen i maskert form og søker indirekte tilfredsstillelse ved sublimering eller forskyvning/forflytning over til

193

moralsk og sosialt akseptable områder. Eks.: Tilfredsstillelse av seksualbehov gjennom kunst, musikk, litteratur, pleie og stelle noen, bli pleiet og stelt med, etc. Rasjonalisering. Rasjonalisering går ut på å finne fornuftige (rasjo­ nelle) og logiske grunner for atferd som i virkeligheten er utført på grunn av motiver som vi ikke vil vedkjenne oss. Et fortrengt selvhevdelsesbehov - et ønske om alltid å være midtpunktet - kan f.eks. påskynde et yrkesvalg i retning av en jobb hvor en får anledning til å veilede og bestemme over andre, og som så begrunnes helt motsatt, nemlig ut fra et uegennyttig ønske om å tjene andre. En annen form for rasjonalisering er å forsøke å redusere betydningen av mål som vi ikke greier å oppnå, for å lette skuffelsen. Vi trøster oss med at aspira­ sjoner vi engang hadde, men ikke nådde - f.eks. å oppnå en høyere utdannelse - i grunnen ikke var noe å trakte etter. Reaksjonsdannelse. Vi kan skjule et uakseptabelt motiv ved å gi sterkt uttrykk for det motsatte. Eks.: å overbeskytte et uønsket barn. Et annet eksempel på atferd som kan være uttrykk for reaksjonsdannelse er å sensurere pornografisk og voldelig litteratur og film. Projeksjon. Behov og ønsker som vi ikke vil vedkjenne oss kan vi komme til å tillegge andre mennesker, og kritisere andre for disse til­ bøyeligheter. Den som har et sterkt behov for oppmerksomhet kan finne ut at de andre er alt for opptatt av seg selv og alltid vil være midtpunktet. Den som føler seg mindreverdig kan finne ut at det i grunnen er blant de andre man finner de usleste og udyktigste. Regresjon. Man kan reagere på vanskeligheter ved å gå tilbake til atferdsmåter og tilpasningsreaksjoner som tilhører et tidligere, mer umodent utviklingstrinn.

Personlighetstrekk Personligheten kan oppfattes som en profil av skåreverdier på et større antall personlighetstrekk. (Hvis hvert trekk har mange mulige skåre­ verdier blir antall mulige profiler svært stort, slik at denne tilnærm­ ingen passer godt til den oppfatning at hvert individ har sin unike personlighet.) Som pioner for trekktilnærmingen regnes Gordon Allport (1937). Han skjelnet mellom tre nivåer av trekk: kardinaltrekk, sentrale trekk og overflatetrekk. Et kardinaltrekk har generell innflytelse på andre trekk. Kardinaltrekket kan være individets motto. Ikke alle har 194

Emosjonelt stabil

Emosjonelt ustabil

Kontrollert

Ukonktrollert

Fleksibel

Vanebundet

Mer intelligent

Mindre intelligent

Selvsikker

Redd

Tøff

Sensitiv

Tillitsfull

Mistenksom

Avslappet

Anspent

Utadvendt

Innadvendt

Dominerende

Underkastende

Samvittighetsfull

Upålitelig

Selvstendig

Gruppeavhengig

Figur 13-2. Eksempler på personlighetstrekk.

kardinaltrekk. Alle har imidlertid et skjønnsmessig avgrenset antall sentrale trekk og selvsagt en stor mengde overflatetrekk. Språket inneholder et meget stort antall personlighetsbeskrivende ord. Faktoranalyse av et stort antall spesifikke trekk vil kunne redusere disse til en håndterlig mengde grunnleggende trekk, samt finne hvilke spesifikke trekk som best representerer grunntrekkene. Den mest kjente tidlige faktoranalyse av personlighetstrekk ble gjort av Raymond Cattell (1950). Han fant 16 faktorer i personligheten. Disse kalte han kildetrekk. De mer spesifikke trekk ble kalt sekundære trekk. Figur 13-2 viser noen personlighetstrekk, hentet fra Cattells liste over kildetrekk og andre relaterte lister. Trekkene kan måles ved spørreskjematester, vurderingsskalaer etc. Trekkskåre kan være en sum av skårer på mer spesifikke trekk. Man kan regne ut gjennomsnittsprofiler for ulike kategorier av folk, etter kjønn, alder, yrke etc. I forskningsprosjekter for å finne betydningen av personlighetstrekk vil man ofte relatere trekkene enkeltvis til aktuelle avhengige variabler.

195

MÅLING AV PERSONLIGHET Grunner til å samle inn data om personlighet kan være forskning, utvelgelse i forbindelse med rekruttering, og psykoterapi. Hvilke metoder som er mest aktuelt å bruke avhenger av det spesifikke for­ målet, hvilken type beskrivelse en vil ha og egenskaper ved personene. Ved personlighetsmåling, som ved andre målinger, er man inte­ ressert i reliabilitet og validitet. Reliabilitet er grad av samsvar mellom en måling og repetisjon av samme måling, og eventuelt indre ekvi­ valens i sammensatte indekser. Validitet betyr at man måler det man egentlig vil måle. Dette kan belyses på forskjellige måter (prediktiv, samtidig, innholds- og begrepsvaliditet).

Spørreskjematester Særlig i forskningsprosjekter, og ved personlighetstesting for rekrutteringsformål, er det vanlig å måle personlighetsegenskaper ved hjelp av spørreskjemaer. Ofte er det slik at forsøkspersonen selv fyller ut skjemaet, men det kan også bli besvart ved intervju. Et personlighetstrekk kan kanskje bli forsøkt målt ved et enkelt­ spørsmål, men ofte brukes det flere spørsmål relatert til trekket, og svarene summeres til et samlet mål. Spørsmålene kan være påstander, og forsøkspersonen skal ta standpunkt til om de passer eller ikke passer som selvkarakteristikk, eventuelt til hvilken grad eller hvor ofte de passer. Et sett av spørsmål vedrørende ett trekk kan bli kalt skala eller indeks; en stor samling spørsmål vedrørende flere trekk kan bli kalt et inventorium. Den første spørreskjematest på området personlighet og klinisk psykologisk testing som ble brukt i større utstrekning ble laget av Robert Woodworth under første verdenskrig. Testen (kalt "Personal Data Street") ble brukt i sammenheng med det store intelIigenstestprogrammet ved rekruttering til den amerikanske hæren som skulle ordne opp i krigen i Europa. Testen omfattet et stort antall spørsmål om diverse symptomer og normalitet. Hvert spørsmål skulle besvares med ja eller nei, totalskåre var antall normalitetsspørsmål besvart med nei og antall problemspørsmål besvart med ja. De med høyest skåre skulle utelukkes fra hæren. Denne testen kom til å utgjøre for­ bilde for mange senere personlighetstester av spørreskjematypen, og den illustrerer det generelle prinsippet å operasjonalisere og måle et 196

komplekst begrep (her "grad av nevrotisisme") ved mange spørsmål som summeres til et samlet mål (indeks). Et eksempel på et stort personlighetsinventorium er "The Minnesota Multiphasic Personality Inventory" (MMPI). Det omfatter ca. 550 utsagn, og forsøkspersonen krysser av for hvorvidt utsagnet er sant, galt, eller kan ikke avgjøre. Spørsmålene presenteres i tilfeldig rekke­ følge. MMPI måler grad av patologi (mental sykelighet) på 10 dimen­ sjoner eller trekk: Hypokondri

Depresjon Hysteri Psykopati Maskulinitet-fem initet

Paranoia Psykasteni Schizofreni Hypomani Sosial introversjon

Eksempler på utsagn: - Jeg våkner som regel frisk og uthvilt om morgenen. - Jeg er sjelden bekymret for min helbred. - Av og til er jeg sikker på at andre kan finne ut hva jeg tenker. - Jeg liker den begeistrede eller opphissede stemning i en menneskemasse. - Til sine tider synes jeg ikke at jeg er noe tess i det hele tatt. - Jeg har rare og eiendommelige tanker. - Jeg er aldri lykkeligere enn når jeg er alene. Skåringsreglene og utvalget av spørsmål er basert på sammen­ lignende undersøkelser av personer med psykiatrisk diagnose som paranoide, skizofrene osv. og personer uten slik diagnose. Man har beholdt de spørsmålene som kriteriegruppene og kontrollgruppene har besvart signifikant forskjellig. Testen er altså validert mot psykiat­ riske diagnoser. MMPI er først og fremst et hjelpemiddel for å diag­ nostisere personlighetsforstyrrelser, men det kan også bidra til karak­ teristikk av normale individer. Mulige svakheter ved spørreskjematester kan være: (a) Personen kan jukse hvis han vil, dvs. gi et bevisst feilaktig bilde av seg selv, (b) det er en tendens til å gi sosialt akseptable svar, og (c) det er en pre­ feranse for å uttrykke enighet eller samtykke i påstander (effekten av dette motvirkes ved å repetere påstandene med motsatt formulering).

197

Projektive teknikker Projektive teknikker (tester) presenterer tvetydige stimuli til individet og tillater stor frihet i svarene. De direkte data som fremkommer er essensielt individuelle fantasier, og det antas at noe av personligheten avsløres i disse fantasiene. Det er fortolkningen av svarene som er av egentlig interesse, og fortolkningens kunst forutsetter mye dyktighet på dette området hos klinikeren eller forskeren. De mest kjente og brukte projektive teknikker er Rorschachs test og Thematic Apperception Test (TAT). Rorschachtesten omfatter 10 plansjer som hver viser en komplisert symmetrisk blekkflekk, noen i svart-kvitt og noen i farger. Forsøkspersonen skal se på en plansje om gangen og fortelle alt som blekkflekken ligner. Etter at alle 10 plansjene er gjennomgått kan intervjueren se over materialet og stille spørsmål til forsøkspersonen for ytterligere oppklaring. Det er utviklet formelle systemer for klassifisering og frekvensopptelling av svarelementer. Mange klinikere foretrekker imidlertid å basere fortolkningen på impresjonistisk vurdering av svarene og forsøkspersonens generelle reaksjonsmønster i testsituasjonen. Fortolkning av Rorschach krever mer trening og erfaring enn noen annen personlighetstest. TAT omfatter 20 tvetydige bilder av personer og situasjoner, og forsøkspersonen skal lage en historie om hvert bilde som dekker følgende punkter: - Hva skjer her? - Hva har skjedd? - Hva vil skje? Ved vurderingen av historiene ser en blant annet etter felles grunn­ leggende temaer som går igjen i flere av historiene. Et problem kan også vise seg i form av en påfallende avvikende fortelling til en enkelt plansje. For så vidt er en ikke bare ute etter problemer, men like gjerne karakteristiske behov og mellommenneskelige handlemåter. TAT har ofte vært brukt for å måle spesielle dimensjoner som prestasjonsmotivasjon, testangst, aggressivitet, etc. (TAT-testen ble laget av Murray (1 935).) Videre foreligger det setningsutfyllingstester. Påbegynte setninger skal fullføres. Eksempler: Mitt liv er ..., Jeg håper jeg kan ..., Kvinner .... Innholdet kan kvantifiseres som uttrykk for ulike personlighetsfaktorer og holdninger.

198

Vurderingsskalaer Noen som kjenner godt de personer man er interessert i kan karakteri­ sere disse personer på vurderingsskalaer (rating scales). Eksempler: Mødre kan gi en karakteristikk av sine barn, overordnede kan gi karakteristikk av underordnede, på skalaer som er relevant for formålet. Datainnsamlingen kan betegnes som et strukturert informantintervju. Eksempel på skala: Er vedkommende hyggelig mot andre? I

I

I

Alltid

Ofte

I

I

Noen ganger

Sjelden

I

Aldri

Intervju, observasjon og andre kilder Et intervju kan være strukturert eller ustrukturert. Et ustrukturert intervju er nærmest en åpen samtale hvor den som intervjues i stor grad bestemmer hva det skal snakkes om, og hvor intervjueren følger opp med åpne spørsmål av typen "hvorfor"?, "kan du fortelle litt mer om det?", "du sa tidligere at ...". Et strukturert intervju omfatter et forut­ bestemt sett av emner - intervjueren bruker en intervjuguide som ligner på et vanlig spørreskjema. Ustrukturerte intervjuer er vanlig i rådgivnings- og behandlingssituasjoner, mens strukturerte intervjuer er mer vanlig i situasjoner som rekruttering til jobber. Observasjon (av ytre atferd) kan være systematisk eller usystema­ tisk, og strukturert eller ustrukturert. Strukturert observasjon forutsetter et skjema med bestemte observasjonskategorier som atferdens ned­ tegnes i. Systematisk observasjon vil si at atferden observeres i bestemte tidsintervaller i bestemte situasjoner. Observasjon er fortrinnsvis brukt for beskrivelse av barns personlighet. Forøvrig vil usystematisk og ustrukturert observasjon inngå ved bruk av de andre metodene hvor en har direkte kontakt med personen. Både observasjon og intervju er lett gjenstand for feilkilder som haloeffekt og stereotypier, dvs. tendens til å basere bedømmelsen på ett særskilt trekk og tendens til å tilskrive en person de egenskaper en opfatter som typiske for den gruppe/kategori personen tilhører. Reliabiliteten til disse metodene kan være lav. Dyktighet og oppmerksomhet hos intervjuer og observatør er viktig for verdien av disse metodene.

199

Ytterligere kilder til informasjoner av betydning for person lighetsbeskrivelse omfatter brev, dagbøker, stiler, skoleresultater, rapporter om atferd i spesielt kritiske situasjoner, og åpne intervjuer med eller beskrivelser gitt av andre personer som kjenner/har kjent vedkom­ mende. For personlighetsbeskrivelse av historiske personer spiller slike metoder en hovedrolle. A sammenholde data om det samme innhentet ved hjelp av for­ skjellige metoder er blitt kalt (metode-)triangulering.

STABILITET Mye av grunnlaget for begrepet personlighet ligger i oppfatning om at den er stabil, dvs. konsekvent over situasjoner og konsistent over tid. Man må imidlertid regne med visse avvik i så henseende, og at det er individuelle forskjeller og forskjeller blant trekkene når det gjelder avvik. En person kan fortone seg som svært lik seg selv etter et intervall på 20 år, mens en annen synes å ha forandret seg merk­ bart. Noen kan være mer lik seg selv enn andre er i forskjellige situa­ sjoner, ved at de i ulik grad retter seg etter krav og forventninger i situasjonen og spiller roller. Konsekvens over situasjoner kan vurderes relativt til andre personer. De følgende egenskaper synes å være blant de mest stabile: grad av emosjonalitet og impulskontroll ("stabil ustabilitet"), aggressivitet, intelligens, innadvendthet-utadvendthet, dominans-underdanighet og ansvarsfullhet (pålitelighet).

ÅRSAKSFAKTORER I PERSONLIGHETSUTVIKLINGEN Hvordan utvikles personligheten, hvorfor er folk forskjellige, og hvor­ for kan en person forandre sin personlighet? Generelt tenker vi oss at personligheten slik den kan beskrives på et gitt tidspunkt er et produkt av interaksjon (samspill) mellom arv og miljøpåvirkninger i personens levetid fram til det aktuelle tidspunktet (figur 1 3-3). Vi kommer til verden med visse potensialer og utviklingen av disse avhenger av modning og opplevelser gjennom hele livet.

200

Arv

Miljø

Figur 13-3. Hoveddeterminantene i personlighetsutviklingen.

Kanskje får vi også regne med en viss innflytelse av selvkontroll, egoideal og bearbeiding av egen personlighet - kanskje reflektert ved en holdning som "i dag er første dagen i resten av mitt liv". Noen ser ut til å ville ta sin utvikling i egne hender, i hvert fall til visse tider, mens andre ser ut til ikke å bry seg om det. Den relative betydningen av arv og miljø varierer for ulike trekk og egenskaper. Intelligens og spesielle talenter regner man med er bestemt i betydelig grad ved arv eller genetisk. Sammenligning av eneggede og toeggede tvil lingbarn tyder på at også forskjeller m.h.t. emosjonalitet, aktivitet og sosiabilitet er medfødt. Miljøet starter imidlertid sin innflytelse med en gang; foreldrene reagerer forskjellig på babier med forskjellige karakteristika, barna fødes inn i ulike opp­ vekstmiljøer, etc. Noen personlighetstrekk blir kanskje særlig godt befestet ved at både arv og miljø virker i samme retning. I andre til­ feller er det kanskje konflikt mellom arvede potensialer og miljø­ påvirkninger. Det har vært gjort visse forsøk på å relatere kroppstyper til personlighetstyper. Selv om vi i dag knapt regner med å finne slike sammenhenger som en opprinnelig forestilte seg, kan det være en viss indirekte innflytelse fra personens fysiske gestalt på personligheten. Våre fysiske former og ferdigheter er av betydning for hva slags situa­ sjoner vi kan komme opp i eller oppsøke, og folk med forskjellig utseende møter noe forskjellige reaksjoner fra omgivelsene. Fysisk konstitusjon er forøvrig ikke upåvirket av miljøet. Opplevelsene som individet får fra omgivelsene kan formelt klassi­ fiseres i to grupper: opplevelser som er felles for større grupper i en gitt kultur eller subkultur, og unike (særegne), individuelt forskjellige opplevelser. Opplevelser felles for større grupper kommer særlig fra tildelte og ervervede roller tilknyttet posisjon i sosial struktur kjønnsroller, yrkesroller etc. Videre har en kultur eller subkultur visse 201

generelle moralske verdier og standarder på tvers av de spesielle rollene. Visse trekk i disse felles opplevelser kan være stabile og kon­ tinuerlige over mange generasjoner. Unike opplevelser er de som ikke kan forutsies av rollemønstrene generelt. Disse opplevelsene kommer fra de spesielle personer som barnet har mest kontakt med i sitt oppvekstmiljø, fra sykdom og ulykker, flyttinger, suksesser og nederlag i konkurranser, etc. Miljøets innflytelse på individets personlighet kan sees på som en læringsprosess. Trekk og atferd som belønnes av de signifikante sosia­ le omgivelser forsterkes, og de som det reageres negativt på svekkes. Læring skjer også uten direkte forsterkning ved imitasjon og observa­ sjon av andres atferd (og de belønninger og straffer som andre får for sin væremåte). Situasjonene er imidlertid også avhengige av individets atferd nettopp ved at omgivelsene reagerer på individets atferd. Der­ til kommer at individet kan oppsøke spesielle situasjoner med det formål å oppleve og lære noe, samt at individet kan belønne eller rose, og straffe, anklage eller kritisere seg selv. Humanistiske psykologer (Rogers, Maslow) har lagt vekt på at individet streber etter å realisere seg selv og oppnå sitt personlighets­ ideal. (Dette er utvilsomt et viktig korrektiv til alle de bidragene til personlighetspsykologien som er kommet fra leger og psykoterapeuter som er generelt opptatt av avvik og sykelighet.)

BETYDNINGEN AV PERSONLIGHETSFORSKJELLER Betydning av personlighet har vært undersøkt og drøftet på mange områder, f.eks. kreativitet, mental helse og psykopatologi, sosial interaksjon og sosial innflytelse, sykdommer, lederskap etc. Den engelske psykolog Hans Eysenck har studert sammenhengen mellom personlighet og sykdom og kommet fram til at utadvendte og innadvente har ulik risiko for sykdommene hjerteinfarkt og kreft. Utadvendte har større sannsynlighet for hjerteinfarkt, innadvendte har større sannsynlighet for kreft. Eysenck mener at det foreligger evidens for dette helt siden oldtiden. Det kan være relativt nær sammenheng mellom en del mentale helseproblemer, psykopatologiske problemer og personlighet, for så vidt som det kan være vanskelig å trekke et klart skille mellom beskrivelse av de aktuelle symptomer og relevant personlighets202

beskrivelse. Case-historien vil kunne vise en gradvis personlighets­ utvikling fram til det aktuelle problem (tvangsnevrose, hysteri, schizo­ freni etc.). Angående sosial interaksjon og innflytelse kan man fremholde betydning av innadvendthet-utadvendthet, autoritær personlighet, lav selvrespekt, like barn leker best etc. Personlighetsfaktorer av betydning for kreativitet omfatter uav­ hengighet, fleksibilitet, sensitivitet, prestasjonsbehov og standhaftighet. Personlighetsfaktorer av betydning for lederskap omfatter intelli­ gens, maktbehov, selvtillit, utadvendthet, karisma etc. Betydningen av personlighet vil generelt også omfatte interaksjonseffekter med situasjonsfaktorer (miljøfaktorer). Undersøkelser tyder på at vi rent umiddelbart har en tendens til å overdrive betydningen av personfaktorer, og undervurdere betyd­ ningen av situasjonsfaktorer, som årsak til andre folks atferd ("den fundamentale attri busjonsfei I").

SAMMENDRAG Begrepet personlighet står for kombinasjonen av relativt stabile egenskaper som er av betydning særlig for individets tilpasning til omgivelsene. Personlighet kan beskrives ved type, trekkprofil og psykoanalytiske begreper. Eksempler på typer er sangvinsk type, karismatisk type og type A. Eksempler på grunnleggende trekkdimensjoner er innadvendt-utadvendt og stabil-ustabiI. Psykoanalytiske begreper til person­ lighetsbeskrivelse omfatter id, ego, superego og forsvarsmekanismer. Kilder til personlighetsbeskrivelse er observasjon, intervju, spørreskjematester, vurderingsskalaer, projektive teknikker og forskjellige dokumenter. Den mest kjente spørreskjematest (personlighetsinventorium) er MMPI. Bruk av vurderingsskalaer (rating scales) forutsetter generelt godt kjennskap til personen. De mest kjente projektive tek­ nikker er Rorschachs test og TAT. Personligheten tenderer å være den samme over situasjoner og over tid, men det er ikke full stabilitet (konsekvens, konsistens). En person kan være noe forskjellig fra situasjon til situasjon og fra et alderstrinn til et annet, og det er individuelle forskjeller i slik varia­ sjon.

203

Personlighetsegenskaper bestemmes i varierende grad av arv og miljø og interaksjonseffekt av disse hovedårsaker. Betydningsfulle opplevelser kan klassifiseres som slike som er felles for større grupper og slike som er særegne for den enkelte. Psykoanalysen har funnet fiksering til bestemte psykoseksuelle utviklingsstadier. Humanistisk psykologi har lagt vekt på at individet streber i retning av positiv vekst, reduksjon av forskjell mellom hvordan en er og vil være (ideal), og selvrealisering. Forskning om betydningen av personlighet har bl.a. dreiet seg om psykopatologi og sykdommer, kreativitet, ensomhet, bli likt, lett å overtale og lederskap. Generelt bestemmes atferd både av personlighet og situasjon.

STUDIESPØRSMÅL 1. Nevn eller beskriv noen personlighetstyper, og hva som kan være årsaker til og virkninger av dem.

2. Freuds inndeling av personligheten i subsystemer. 3. Hva er en forsvarsmekanisme?

4. Sett opp personlighetsprofilen til en eller flere personer som du kjenner godt, i systemet som er vist i figur 13-2. Hvordan kan plasseringen på hvert trekk tenkes å være påvirket av: (a) arv, bedømt ut fra likhet med slektninger (foreldre, besteforeldre etc.), (b) påvirkninger i tidlige barneår og senere oppvekst, og (c) per­ sonens streben etter å oppnå bestemte personlighetsegenskaper. 5. Metoder for kartlegging av personligheten. Verdi og begrensning.

6. Den relative betydning av arv og miljø for personlighetsutviklingen. Aktuelle metoder for å undersøke dette. 7. Om betydningen av personIighetsforskjeller, på kort og lang sikt.

204

14

Utviklingspsykologi

Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up and 1'11 guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select - doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. (John B. Watson, 1930)

★ ★ ★ ★ ★ ★

Innledning Barns (0-11 år) utvikling Ungdomstid (12-19 år) Tidlig voksen alder (20-39 år) Midtalder (40-65 år) De eldre (66 år-)

INNLEDNING Utviklingspsykologien omfatter i første rekke studiet av utviklingen av atferd og mentale prosesser hos mennesket fra barndom til alder­ dom. I tillegg kan utviklingspsykologien også sies å omfatte studiet av menneskehetens psykologiske utviklingshistorie (evolusjonell psykologi) og spørsmålet om ulike raser og nasjoner har forskjellig psykologisk utviklingshistorie (etnopsykologi). Videre har også dyrepsykologien en tilsvarende utviklingspsykologisk del. Utviklingspsykologien har tradisjonelt særlig konsentrert seg om barns utvikling, slik at begrepene "utviklingspsykologi" og "barne­ psykologi" til dels har vært oppfattet som ensbetydende. Forskning om forandring av atferd hos eldre mennesker er ofte sett på som en del av faget gerontologi. (I senere tid har man fått termer som "geron­ tologisk psykologi" og "geropsykologi".) Utvikling hos voksne men­ nesker i alderen 20-65 år har tradisjonelt vært relativt lite studert, men en del forskning og tenkning på området finnes likevel. Viktige bidragsytere i utviklingspsykologiens historie omfatter bl.a. Charles Darwin, Wilhelm Preyer, James Baldwin, G. Stanley Hall, Alfred Binet, Sigmund Freud, John B. Watson, Jean Piaget, Arnold Gesell, Pauline og Robert Sears, Erik H. Erikson og B. F. Skinner.

Temaområder Utviklingspsykologien omfatter i prinsippet studium av alle grunn­ leggende psykologiske temaområder i relasjon til alder, dvs. persep­ sjon, motorikk, emosjoner, motivasjon, læring, hukommelse, tenkning, intelligens, ubevisste prosesser, personlighet, seksualliv, kjønnsfor­ skjeller, sinnslidelser, tilpasning, sosial interaksjon, kommunikasjon, sosial kontroll og sosialisering, holdninger og gruppetilknytninger. Beskrivelser av personers utvikling omfatter også emner som utdan­ nelse, ekteskap, barn, mobilitet mht. jobb og bolig, viktige reiser,

207

signifikante personer som har forandret retningen til vedkommendes liv, og prestasjoner av ulike slag. Enkelte emner har vært sett på som mer grunnleggende og viktige enn andre emner når det gjelder utvikling, og noen temaer blir av praktiske grunner slått sammen. Således finner vi mye interesse kon­ sentrert om følgende temaområder: psykoseksuell utvikling (Freud), kognitiv utvikling (Piaget) og psykososial utvikling (Erikson).

Metoder Utviklingspsykologisk forskning bruker to hovedmetoder: (a) tverrsnittsmetoden og (b) den longitudinelle metoden. Ved tverrsnittsmetoden sammenlignes to forskjellige aldersgrupper (f.eks. 20-åringer og 30-åringer) samtidig med hensyn til det samme. Dette har den praktiske fordel at undersøkelsen kan gjøres på kort tid. En prinsipiell svakhet ved metoden at en ikke kan være helt sikker på at den obser­ verte forskjell virkelig skyldes utviklingsforandring. Den longitudinelle metode består i å følge de samme personer over mange år. Fordeler omfatter at man kan samle inn data som ikke kan registreres retrospektivt, man får akkumulert en stor data­ mengde, kunnskap om hendelser kan ikke påvirke måling av tidligere hendelser, man kan beregne sannsynlighet (risiko) for visse hendelser, og man kan dokumentere årsak-virkning forhold. Praktiske ulemper er at slike undersøkelser tar lang tid og koster mye. Man vil også få et bortfall av forsøkspersoner som kan være selektivt. Forandringer kan være påvirket av unike sosio-kulturelle hendelser, og ikke represen­ tere naturlige og almengyldige utviklingstrender.

Arv og miljø Når det gjelder årsaker til psykologisk utvikling, så har vi en generell og klassisk kontrovers om den relative betydning av modning og arv i motsetning til læring og miljø. Den oppfatning at bare den ene av disse faktorene er av vesentlig betydning har hatt mange forsvarere opp gjennom tidene. Vi kan gå ut fra at den relative betydning av arv og miljøstimulering er forskjellig alt etter hva slags fenomen som studeres og på hvilket alderstrinn det studeres. F.eks. ferdigheten å gå oppnår man ved modning, mens ferdigheten å snakke et bestemt

208

språk skyldes læring i stor grad. (Modning er relativt uavhengig av variasjoner i miljøet. I dagliglivet kan ordet blir brukt i annen betyd­ ning.) Videre kan vi gå ut fra at vi nesten alltid har en større eller mindre i nteraksjonseffekt, dvs. at effekten av læring og miljø avhenger av hvilke medfødte predisposisjoner man har.

Kontinuitet og diskontinuitet Når vi skal beskrive og forstå et utviklingsforløp står vi overfor en generell problemstilling om utvikling er en gradvis og kontinuerlig prosess eller om den er diskontinuerlig og kan deles inn i stadier. Nært relatert til idéen om kontinuitet er den oppfatning at utvikling består av differensiering og integrasjon. Idéen om diskontinuerlig utvikling går ut på at forandringer er av revolusjonerende karakter, dvs. at noe forkastes eller forlates og erstattes med noe nytt som står i motsetning til det gamle. (Problemstillingen blir også anvendt i studiet av biologisk evolusjon.) Det ser ut til at vi finner både kontinuitet og diskontinuitet. Mange har imidlertid det inntrykk at jo mer grundig vi studerer et menneskelig utviklingsforløp, jo mer kontinuitet finner vi. Fenomener vi først trodde var revolusjonerende nye viser seg å ha forløpere eller være foregrepet tidligere, og fenomener vi først trodde var for alltid tilbakelagte stadier viser seg å komme tilbake. Vi kan ha diskontinuerlig overgang fra stadiene A til B, og fra B til C, og kontinuitet mellom stadiene A og C. Kontinuitetskreftene synes å være så sterke at en ikke behøver å gjøre noe aktivt for å skape kontinuitet i ens liv.

Nomotetisk og idiografisk tilnærming Den tyske filosof Wilhelm Windelband lanserte i 1 894 en distinksjon mellom nomotetisk tilnærming, som går ut på å søke etter generelle lovmessigheter (eksempel: naturvitenskap), og idiografisk tilnærming, som går ut på å studere enkeltpersoner og enkelthendelser som ikke gjentar seg (eksempel: historie). Det har vært en del diskusjon om til hvilken grad de to tilnærminger bør brukes i psykologien. Som hoved­ regel er psykologien nomotetisk orientert. De følgende teorier om stadier i utvikling er påstander om generelle lovmessigheter som gjelder alle. Noen mener imidlertid at den nomotetiske metode bør

209

berikes med studier av enkeltpersoner og unike hendelser. Således vil biografier og livshistorier eksemplifisere idiografisk tilnærming.

BARNS (0-11 ÅR) UTVIKLING Psykoseksuell utvikling Freud inndelte den psykoseksuelle utvikling i barneårene i 4 stadier. (Referanse er særlig Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905, 191 5) og artikler i 1 908, 1 91 3 og 1923.) 1. Det orale stadium (1. år). (Oral komme av det latinske os = munn. Det orale stadium har også vært kalt det kannibalistiske stadium.) Barnet har lystfølelser knyttet til opptak av næring, biting, suge på tommelen, og rytmiske bevegelser. Ved for tidlig avvenning kan barnet bli fiksert til det orale stadium og som voksen bli overdrevent avhengig av andre og overdrevent opptatt av oralt behag som spising, drikking, røyking, sussing etc. ("oral personlighet"). 2. Det anale stadium (2. år). (Anal kommer av det latinske anus = endetarm. Det anale stadium har også vært kalt det anal-sadistiske stadium.) Barnet er opptatt av avføringen og har lystfølelse forbundet med å holde den tilbake og la det gå i store mengder. For tidlig og for streng renslighetstrening kan føre til fiksering til det anale stadium og utvikling av personlighetstrekk som overdreven renslighet, orden, rigiditet og sparsommelighet, og således predisponere for utvikling av tvangsnevrose. 3. Det falliske stadium (3-5 år). Barnet begynner å få lystfølelser ved å kjæle med kjønnsorganene sine. Barna oppdager at jenter og gutter har forskjellig seksuelt utstyr, noe som gir grunnlag for speku­ lasjon om årsak til dette, misunnelse og kastrasjonskompleks. I dette stadiet finner vi tiltrekning til den av foreldrene som har motsatt kjønn og ønske om å være kvitt den andre og å tre inn i dennes sted (ødipuskomplekset). Utvikling av superego starter i dette stadiet, og superegos første oppgave er å fortrenge ødipuskomplekset til det ubevisste. 4. Latensfase (6 år - pubertet). Denne perioden er preget av et generelt fravær av seksualitet. Barnet er opptatt av å lære seg ferdig­ heter som er nødvendige for å kunne hanskes med miljøet.

210

Kognitiv utvikling Jean Piaget har inndelt den kognitive utvikling i barneårene i tre stadier. 1. Sensorisk-motorisk stadium (0-2 år). Kognitive prestasjoner i dette stadiet omfatter innsikt i at en selv er adskilt fra den ytre verden, at objekter fortsetter å eksistere selv om de ikke for øyeblikket kan persiperes (objektpermanens), hvor langt en må strekke seg for å nå et objekt, og hva som skjer når et objekt puffes over bordkanten. 2. Pre-operasjonelt stadium (3-6 år). Tenkningen i dette stadiet er egosentrisk, dvs. at barnet har store vanskeligheter med å innta andres perspektiv. Videre oppfattes fysiske naturfenomener å ha liv og vilje. Barnet har mange feiloppfatninger om årsaksforhold i naturen, f.eks. tror at vinden kommer av at skyene beveger seg, og at det er vinden som driver vannet nedover elvene. Barnet skjelner ikke klart mellom fantasi og virkelighet, f.eks. når det gjelder lekegjenstander. Pga. at tenkningen er generelt persepsjonsstyrt (visuelt) og usystema­ tisk tror barnet at masse, volum, vekt og antall øker eller minker ved formforandring. En hovedprestasjon i dette stadiet er språklæring. 3. Konkret operasjonelt stadium (7-11 år). En meget viktig for­ andring som skjer ved overgangen fra stadium 2 til stadium 3 er at barnet nå mestrer konserveringsproblemet, dvs. skjønner at masse, volum, vekt og antall ikke forandrer seg ved visuell formforandring. Tenkningen er generelt mer systematisk, logisk og desentrisk enn i foregående stadium. En rekke feilaktige teorier om fenomener i naturen forkastes og erstattes med bedre viten. Barnet har imidlertid vanskelig for å forstå abstrakte begreper uten omfattende konkret eksemplifisering.

Psykososial utvikling Erik Erikson (1 950) foreslo å dele hele livet inn i 8 psykososiale stadier, hvorav 4 stadier gjelder barneårene. Eriksons teori vedrørende barns utvikling er relativt nært knyttet til Freuds teori. 1. Tillit vs. mistillit (1. år). Det grunnleggende tema i det første leveår er ifølge Erikson utvikling av grunnleggende tillit i motsetning til mistillit til de sosiale omgivelser. Barnets viktigste sosiale relasjon er den til moren. Utviklingen av en viss grad av tillit avhenger av hva slags stell barnet får. 2. Autonomi vs. skam og tvil (2. år). Hovedtemaet omkring 2-årsalderen er utvikling av en viss grad av autonomi (uavhengighet) og

211

selvkontroll i motsetning til tvil og skam. Barnet har betydningsfulle relasjoner til begge foreldrene. Følelsen av uavhengighet er basert på at foreldrene lar barnet utforske omgivelsene og gjøre ting på egen hånd. Overbeskyttelse og latterliggjøring av mislykket atferd hos barnet skaper tvil. 3. Initiativ vs. skyld (3-5 år). Dette stadiet er en videreføring av det foregående - barnet skal videreutvikle evnen til å sette i gang og utføre aktiviteter, og det er viktig at foreldrene og andre familiemed­ lemmer har en oppmuntrende holdning til dette. Følelse av utilstrekke­ lighet og skyld kan bli resultatet hvis foreldrene og andre inntar den motsatte holdning. 4. Arbeidssomhet vs. mindreverd (6. år - pubertet). Barnet har nå viktige sosiale relasjoner ikke bare til sin familie, men også til nabo­ skap og skole. Viktige oppgaver som barnet står overfor omfatter skolearbeid, lære seg fysiske ferdigheter og det å opptre i sosiale sammenhenger. Å unngå mindreverdighetsfølelse er viktig for den videre utviklingen.

o

UNGDOMSTID (12-19 AR) Psykoseksuell utvikling Det genitale stadium. Freud inndelte den seksuelle utvikling i 5 stadier; det siste betegnet han det genitale stadium, og det representerer utviklingen av seksuell modenhet (og de sekundære kjønnskarakteristika) i puberteten. På visse måter er utviklingen i den genitale fase en fortsettelse av utviklingen fra det falliske stadium, bl.a. idet konflikter fra den perioden kan gjenopplives nå i puberteten.

Kognitiv utvikling Det formelt operasjonelle stadium. Ifølge Piaget er det et særkjenne ved voksen tenkning at den er hypotetisk-deduktiv, dvs. en danner seg generelle regler (hypoteser, teorier) ut fra iakttagelser og avleder nye konsekvenser fra disse generelle regler. (Hvis nye observasjoner ikke stemmer med reglene, kan de bli justert.) Denne form for tenk­ ning utvikles ifølge Piaget i alderen 12-16 år, og representerer ifølge 212

han det siste stadium i tenkningens utvikling. Tenkningen kan nå om­ fatte abstrakte forhold og kan angå fremtid og ideologiske problemer.

Psykososial utvikling Identitet vs. rolleforvirring. Ifølge Erikson er hovedtemaet i tenårene identitet vs. rolleforvirring. Identitet vil si å ha funnet seg selv ved å kunne besvare spørsmålet "hvem er jeg?" og de tilgrensende spørs­ mål "hva mener andre om meg?" og "hva skal jeg bli?" Identitetssøkningen er knyttet til en viss frigjøring fra foreldrene, fastlegging av kjønnsrolle, etablering av livssyn og holdninger, og utvikling av utdannings- og yrkesinteresser. Ulike forventninger fra forskjellige hold - foreldre, kamerater, lærere, ledere og idealer - bidrar til rolleforvirring. Den unge prøver ut forskjellige roller, og klargjør sin identitet i stor grad gjennom sam­ taler med jevnaldrende av begge kjønn. Sosiale relasjoner er mer intense enn før, og tenåringer synes å ha en påfallende vilje til å være konforme til gruppenormer for å bli akseptert. A mislykkes i å utvikle en stabil identitet kan gjøre det vanskelig å utvikle forpliktende og lojale relasjoner til andre senere. (Identitetsproblematikken kan oppstå på ny senere i livet, i for­ bindelse med nye idéer, interesser, ferdigheter, suksesser og sosiale relasjoner.)

TIDLIG VOKSEN ALDER (20-39 ÅR) De to store temaer i dette aldersintervallet er etablering mht. ekteskap/ familie og yrke/arbeid, eller som Freud sa det: "Lieben und arbeiten". De fleste stifter ekteskap og familie. Ved valg av ektefelle er likhet mht. en rekke variabler av betydning (geografisk tilhørighet, verdier og holdninger, utdannelse og status etc.). Motivene for å stifte ekteskap/familie omfatter tilfredsstillelse av en rekke sosiale og ikke-sosiale behov. "Utløsende årsak" til ekteskap er ofte svangerskap. Som hoved­ regel betyr ekteskap/familie mer for kvinnens totale livssituasjon enn for mannens. Hovedbetingelsene for tilfredsstillende ekteskap omfatter gjensidig respekt, toleranse og evne til å bli enige om felles mål og å arbeide for å oppnå dem (Hilgard et al., 1 983).

213

Hvilket yrke en velger vil i sin tur påvirke ens utvikling og til­ værelse på mange punkter - evner, kreativitet, personlighetstrekk, sosial kontakt, holdninger, økonomi, fysisk helse, etc. Menn i 30-årene satser gjerne mye på sin yrkeskarriere, og de fleste når sine karrieremål før de blir 40 år (Levinson, 1 978). Erikson betegnet hovedtemaet i tidlig voksen alder som intimitet vs. isolasjon. Intimitet gjelder her mange forhold: til det motsatte kjønn, venner av samme kjønn, lærere, idealer og også i forhold til seg selv. Manglende evne til slik intimitet medfører distansering, kontaktløshet, isolasjon og mangel på følte forpliktelser og lojalitet overfor noe. Som før nevnt regner vi med en svak økning i intelligens i hele dette aldersintervallet. Når det gjelder kreativitet, ser det ut til at aldersintervallet 30-39 år er det mest kreative ti-år i livet (etterfulgt av aldersintervallet 40-49 år). En person i 20-årene er ofte for bundet av sine idealer og forbilder til å være utpreget original. Det kan godt være at en slik binding er nødvendig for å utvikle senere topprestrasjoner. Det finnes imidlertid eksempler på store bidrag til vitenskap og kunst fra personer i 20-årene. Idrettslige prestasjoner har typisk sitt høydepunkt i 20-årene (noe avhengig av hva slags idrett det dreier seg om; topprestasjonene kommer tidligere i f.eks. svømming og turn enn i maraton og 50-km langrenn). En norsk gallup-undersøkelse for noen år siden om hva som er "den beste alder" resulterte i toppskåre for aldersintervallet 30-39 år for begge kjønn. Det nest beste aldersintervallet ble av folkeopinionen oppfattet å være 40-49 år for menn og 20-29 år for kvinner. For menns vedkommende fører utviklingen i dette aldersintervallet ofte fram til en mer eller mindre alvorlig 40-årskrise (alderen 38-43 år) (Levinson, 1978), med symptomer som depresjoner og trang til sjølanalyse. Kvinner ser ikke ut til å ha noen 40-årskrise.

MIDTALDER (40-65 ÅR) De positive aspekter ved dette aldersintervallet omfatter å være på høyden av sin karriere, makt og innflytelse, god økonomi, gode boligforhold, høy produktivitet, mye ansvar og forpliktelser, nyte betydelig tillit etc.

214

Erikson betegnet det sentrale problemtema i dette aldersintervallet som generativitet vs. stagnasjon. Generativitet omfatter kreativitet, produktivitet og å lede den neste generasjon. Stagnasjon vil si fravær av utvikling, og henger sammen med fravær av håp og tro på noe, sjølabsorpsjon og tap av livsenergi. Perioder med kreative oppblomstringer kan veksle med perioder med stagnasjon. Noen fullfører prosjekter og verker som de har tenkt ut tidligere, men ikke hatt tid eller anledning til å gjennomføre da. Noen demonstrerer utvikling gjennom perfeksjonering og videreut­ bygging i bredden av sine tidligere verker, prosjekter og tiltak. Enkelte kvinner møter i 40-årene og 50-årene forventninger om at de skal yte omsorgsarbeid overfor sine foreldre og eventuelt sviger­ foreldre. Noen kvinner blir deprimert i forbindelse med at barna flytter fra hjemmet og hvis de ikke har tilstrekkelig og meningsfull syssel­ setting i andre aktiviteter (jobb utenfor hjemmet, sosialt arbeid, poli­ tikk etc.). Omkring 50 år synes mange menn å utvikle en trang til å ta seg av, hjelpe og veilede yngre kolleger på jobben (mentor-rolle). Enkelte av de yngre kan imidlertid komme til å oppfatte dette som forsøk på utidig innblanding i deres affærer og opptrer avvisende, noe som vil kunne være svært skuffende for 50-åringen. Femtiåringer kan begynne å tenke på hvor mange år de har igjen i arbeidslivet og bli opptatt av å prioritere blant muligheter og planer for å få gjennomført det de anser for å være viktigst. Løsningen på "midtaldersproblemet" kan sies å bestå i å kunne fornye seg i tilknytning til utbygging av sitt livsverk i bredden, eller m.a.o. å finne områder hvor en ikke har gjort noe, og kan gjøre noe, med tilknytning til hva en har gjort før.

215

o

DE ELDRE (66 AR-) Det vil være en viss kontinuitet i hele ens liv, slik at hvordan en har det og hvordan en er i alderdommen er knyttet til hvordan en har hatt det og hvordan en har vært tidligere. Samtidig er det mange faktorer som bidrar til å forandre ens totale livssituasjon og psykiske tilstand. Blant annet følgende forandringer hører gjerne alderdommen til: pensjonering, fysiske plager og sykdommer som kan gjøre det vanskelig å ta seg fram, svekket nøyaktighet i sanseapparat, dårligere hukommelse, tap av ektefelle, venner og bekjente ved dødsfall, dårligere økonomi og dårligere boligforhold, større avhengighet av andre, andres innblanding i ens økonomiske og andre forhold, og generelt diskriminering. Psykiske konsekvenser av dette kan bli: depresjon, irritabilitet, følelse av å bli vist lite respekt, mistenksom­ het, ensidig opptatt av fortiden, økt egosentrisitet, innsnevret interesse­ felt, rigiditet i livsmønsteret, og tilbaketrekning fra sosial interaksjon. Erikson betegnet det sentrale tema i livets 8. stadium som egointegritet vs. fortvilelse. Egointegritet henger sammen med positiv refleksjon over fortiden, orientering mot menneskeheten som helhet, følelse av oppfyllelse og tilfredshet med ens liv, og vilje til å se døden i øynene. Fortvilelse henger sammen med å se tilbake på sitt liv med beklagelse og anger, se det som en serie av tapte muligheter og nederlag, og at det for sent å gjøre forandringer. Undersøkelser tyder på at det er en realistisk målsetning for fler­ tallet i alderen 70-79 år å unngå symptomer på senilitet og mentale lidelser, være tilfreds med sin tilværelse og å være relativt aktiv og ikke ensom. Det er mange eksempler i historien på store kreative prestasjoner også hos eldre mennesker, men fortrinnsvis hos personer som har vært kreative tidligere. Den høyeste dokumenterte levealder er 1 20 år og 237 dager, ifølge Guinness rekordbok (1 991). Det dreier seg om en japaner som levde fra 29/6-1 865 til 21/2-1 986. Det landet som for tiden har den høyeste forventede gjennomsnittlige levealder ved fødselen er også Japan, ifølge samme kilde. Tallet er 82,1 år.

216

SAMMENDRAG Utviklingspsykologi er studiet av aldersrelaterte tilstander og forand­ ringer i atferd og mentale prosesser. Formålet er å finne ut hva en kan forvente på ulike alderstrinn, og å kunne forklare, forutsi og påvirke utviklingen. Oppstarting av utviklingspsykologisk forskning på slutten av 1800-tallet var i noen grad inspirert av evolusjonsteorien. Arv eller genetiske forhold kommer til uttrykk gjennom modning, som er relativt uavhengig av erfaring (eksempel: tidlige motoriske ferdigheter). Miljøpåvirkning og opplevelser relativt tidlig vil kunne være av betydning for utvikling av f.eks. språk, intelligens og person­ lighet. I det store og hele er utviklingen bestemt av en kontinuerlig interaksjon mellom arv og miljø. Individets utvikling foregår i sekvens fra enkel atferd til atferd som er mer differensiert og kompleks. Utviklingen kan studeres både fra det synspunkt at den er en kontinuerlig prosess og at den er en serie av påfølgende stadier som er mer eller mindre kvalitativt forskjellige fra hverandre. Freuds teori om psykoseksuell utvikling har delt utviklingen inn i fem stadier: oralt, analt, fallisk, latent og genitalt stadium. Piagets teori beskriver fire stadier i kognitiv utvikling, som går fra det sensorisk-motoriske stadiet, via det preoperasjonelle og det konkret operasjonelle stadiet, til det formelt operasjonelle stadiet. Eriksons teori om åtte psykososiale utviklingsstadier understreker betydningen av signifikante andre personer (foreldre, søsken, kamerater etc.) for utviklingen. Det viktigste i starten er en sikker tilknytning til moren, for derved å oppnå grunnleggende tillit. Andre viktige punkter senere er oppnåelse av personlig identitet i tenårene, intimitet i tidlig voksen alder, og integritet i alderdommen.

217

STUDIESPØRSMÅL 1. Hva bør en være særlig påpasselig med når det gjelder stell av barn i det første leveåret, av hensyn til den videre psykologiske utvikling? 2. Hva bør en være særlig påpasselig med når det gjelder barne­ oppdragelse i det 2. leveåret? 3. Hva kan en vente seg av barn i alderen 3-6 år? På hvilke punkter er det særlig viktig å vise forståelse? 4. Hva kjennetegner alderstrinnet 7-11 år, ifølge Freud, Piaget og Erikson?

5. Hvorfor er det så viktig at tenåringer finner sin identitet? 6. Fordeler og ulemper ved ulike posisjoner i søskenrekken.

7. Hvorfor er det så viktig å inngå nære og forpliktende forhold i tidlig voksen alder? 8. Hva kan gjøres for å unngå stagnasjon og oppnå positiv fornyelse i midtalderen?

9. Hva skulle være en ønsket tilværelse etter 65 år? 10. Hvilke muligheter foreligger for å ta igjen forsømt utvikling, og rette opp feilutvikling, senere? 11. Hva er forskjellen mellom utviklingspsykologi og biografisk litteratur?

218

15

Klinisk psykologi

Analysens mål er å styrke ego, gjøre det mer uavhengig av superego, utvide dets iakttagelsesfelt og utbygge dets organisasjon, så det kan tilegne seg nye deler av id. Hvor id var, der skal ego være. (Sigmund Freud, 1933)

En hel vitenskap på trass. (Knut Hamsun om psykiatri 1949)

★ Innledning ★ Symptomer på abnormalitet ★ Typer (klassifisering) av sinnslidelser ★ Problemer hos barn og ungdom ★ Nevroser og psykopati ★ Alvorlige sinnslidelser ★ Sosialt strukturelle korrelater ★ Terapimetoder

INNLEDNING Klinisk psykologi (abnormalpsykologi) omfatter beskrivelse og klassi­ fikasjon av sinnslidelser, forskning om årsaker til dem og behandlingsteknikker. Også mer eller mindre normale reaksjoner på stress kan inkluderes i emneområdet. Det er betydelig overlapp mellom fagområdene klinisk psykologi og psykiatri. (En psykiater er en lege som har spesialisert seg på sinnssykdommer. Psykiatere kan i prinsippet både foreta somatiske undersøkelser, behandle alvorlige sinnslidelser med medikamenter, og praktisere psykoterapi.) Studiet av sinnslidelser, spesielt lettere lidelser som nevroser o.l. har betydd en god del for utviklingen av psykologien generelt. Hovedformålet får imidlertid sies å være å finne metoder for behand­ ling av sinnslidelser. Blant kliniske psykologer er Freud den som har hatt størst innflytelse i begge retninger.

SYMPTOMER PÅ ABNORMALITET Alle psykologiske prosesser eller kategorier av atferd som vi har behandlet hittil kan slå inn på avvikende veier; altså persepsjon, psykomotorikk, emosjoner, motivasjon, læring, hukommelse, tenkning, intel­ ligens, uttrykk for ubevisste prosesser, personlighet og utviklingsforløp. Det samme gjelder prosesser i sosialt samspill. Særlig har interessen for avvik konsentrert seg om emosjoner, tenkning, personlighet og sosial kontakt og kommunikasjon. Persepsjon. Ved uklarhet eller omtåkethet er evnen til å oppfatte ytre stimuli generelt nedsatt. Ved paranoia forekommer det persep­ tuelle feiltolkninger eller illusoriske oppfatninger (attribueringer) om at andre snakker konspiratorisk om en, at den billyden man hører sikkert er en politibil som kommer for å hente en, etc.

221

Ved mange sinnslidelser forekommer det hallusinasjoner, dvs. "sanseinntrykk" uten at det foreligger relevante stimuli for dem, altså innbilt/forestiIt persepsjon. Hallusinasjoner kan ha tilknytning til alle sanser; altså syn, hørsel, lukt, smak, berøring etc. Synshallusinasjoner i form av å se innsekter, mus, rotter etc. uten at slike stimuli er til stede, forekommer ved delirium tremens (en tilstand som kan oppstå hos alkoholikere når de ikke har alkohol tilgjengelig). Hørselshallusinasjoner dreier seg ofte om å høre stemmer og forekommer særlig ved schizofreni og reaktive psykoser. Berøringshallusinasjoner kan bestå i at pasienten føler at små dyr kryper omkring på kroppen. Dette er mest vanlig ved schizofreni. Andre hallusinasjoner kan omfatte opp­ fatninger om at ens anatomiske og fysiologiske egenskaper er radikalt og grotesk forandret. Hallusinasjoner kan også forekomme som følge av sykdommer i sanseorganene og deres forbindelse med hjernen. Motorikk. Problemer med motorisk koordinasjon; immobilitet, hyperaktivitet. Emosjoner. Generell emosjonell ustabilitet gir mangelfull kontroll over handlinger og atferd. Et viktig symptom ved flere sinnslidelser er unormal angst, dels i frittflytende form og dels i spesifikk form (fobier). To andre viktige symptomer er depresjon og mani (sykelig oppstemthet) uten særlig objektiv grunn. Motivasjon. Fravær av motivasjon i det hele (apati, interesseløshet) kan forekomme ved svære depresjoner og schizofreni. Å reagere med sterk aggresjon på bagatellmessige frustrasjoner kan være tegn på (begynnende) sinnslidelse. Læring. Dårlig innlæringsevne er karakteristisk ved senilitet (senil demens, alderdomssløvsinn). Dårlig skolelæring kan ha sammen­ heng med psykiske problemer. Hukommelse. Hukommelsestap (amnesi), merkverdige omstruk­ tureringer av hukommelsen. Tenkning. Bevissthetsforstyrrelser omfatter innsnevret bevissthet, uklarhet, omtåkethet og desorientering og kan opptre ved schizofreni og andre alvorlige sinnslidelser. Bevissthetsforstyrrelser kan også komme av medisiner, forgiftninger, infeksjoner og hodeskader. Vrangforestillinger i form av overdreven mistenksomhet og forfølgelsesforesti11inger kan konsentrere seg om sjalusi, kjærlighet, megalomani, mindreverdighetsfølelse, skyld, sykdom (hypokondri) og oppfatning av at andre leser og styrer ens tanker. Mye av dette henger sammen med dels schizofreni, dels depresjoner. Megalomani

222

kan være en konsekvens av ubehandlet syfilis (ytterst sjelden i industri­ land i vår tid). Tunghørte personer har lett for å bli mistenksomme. Tankestrømmen kan forstyrres ved forskjellige sinnslidelser. Lang­ som tankestrøm henger sammen med depresjoner. Ved mani er tankestrømmen hurtig, springende og ulogisk. Tenkningen kan bli distrahert av angst. Unormale blokkeringer og sperringer av tankeforløpet kan ha sammenheng med schizofreni. Tvangstanker bestemte tanker som ufrivillig stadig presser seg fram - er en del av tvangsnevrose. Intelligens. Nedsatt intelligens er et symptom ved senilitet. Svært lav intelligens (psykisk utviklingshemmet) kan betraktes som et tema­ område i klinisk psykologi. Personlighet. Egosvake personer har typisk mangelfull kontroll over aggressive og seksuelle handlingsimpulser og lav frustrasjonstoleranse. Egosvakhet henger sammen med bl.a. psykopati. Nevrotikere driver gjerne og overkontrollerer seg selv (hemning), og bruker således betydelige krefter uproduktivt. Urimelig og irrasjonell skyldfølelse (tilknytning til superego) er karakteristisk for visse nevroser. Forstyr­ relse av selvoppfatningen, f.eks. i form av depersonalisering (følelse av å ikke lenger være en virkelig person), har gjerne sammenheng med uvirkelighetsfølelse og forekommer ved schizofreni, depresjon og nevroser. Ved enkelte alvorlige sinnslidelser kan den typiske væremåten karakteriseres som bisarr. Seksualitet. Enkelte forstyrrelser og avvik, og forandring av akti­ vitetsnivå. Utvikling. Enkelte sinnslidelser av lettere eller tyngre grad omfatter at personen henger igjen i sin psykososiale utvikling på visse punkter. Sosial kontakt og kommunikasjon. Dårlig sosial kontakt kan både være uttrykk for og en medvirkende årsak til psykiske problemer. Sosial kontakt kan bli hemmet av overdreven angst for andres reak­ sjon og overdreven autoritetsfrykt. Fullstendig mangel på tale (mutisme) kan forekomme hos autistiske og schizofrene barn. (I noen tilfeller er mutismen begrenset til å gjelde bare overfor visse personer.) Å gi svar som ligger langt på siden av det en spør om er karakteristisk for schizofrene pasienter. Schizofrene kan oppkonstruere nye ord (neologismer) (men det kan for så vidt også andre gjøre). Andre aspekter omfatter innholdsfattig prat, å prate slik at det er vanskelig eller umulig å avbryte, og ekkolalier (gjentak av tilsnakk).

223

TYPER (KLASSIFISERING) AV SINNSLIDELSER Tradisjonelt har sinnslidelser i første rekke vært inndelt i lette og alvorlige lidelser. De mest alvorlige sinnslidelser har vært kalt psykoser (sinnssykdommer). Disse pasienter blir ofte behandlet i psykiatriske sykehus eller klinikker. Psykoser omfatter schizofreni, manisk-depressiv psykose, reaktiv psykose, organisk betinget psykose og grensepsykose. Denne inndelingen (inkludert ytterligere subkategorier) bygger på en klassifisering som ble gitt av den tyske psykiatriker Emil Kraeplin (1 856-1 926) i en lærebok fra 1 896. Lettere sinnslidelser omfatter nevrose og psykopati. Disse lidelser fører svært sjelden til innleggelse i psykiatriske sykehus. Freuds klassi­ fikasjon av nevroser (fra slutten av 1890-årene) i angstnevrose, tvangsnevrose, fobi og hysteri brukes fortsatt. En mulig femte type, nevrasteni (nevrotisk tretthet), ble også diskutert i Freuds tidlige publikasjoner. I de senere år har klassifikasjonssystemet DSM hatt betydelig inn­ flytelse. Det er laget av American Psychiatric Association (1. utgave 1952, 2. utgave 1968, 3. utgave 1980, 3. utg. rev. 1987). DSM om­ fatter de tradisjonelle kategorier og mange andre abnormalitetsfenomener av interesse i klinisk psykologisk og psykiatrisk sammenheng: psykisk utviklingshemning, alkoholisme, narkomani, psykosomatiske sykdommer (astma, magesår etc.), seksuelle avvik, spiseforstyrrelser, problemer med impulskontroll (gambling, kleptomani, pyromani, eksplosive utbrudd) etc. Det er gradvis overgang mellom det normale og det abnormale, og mellom lettere og alvorligere sinnslidelser og til dels mellom de forskjellige psykoser og nevroser. Dermed kan det bli litt vilkårlig hvilken type-diagnose enkelte pasienter får. Prosentfordelinger over forekomst av ulike typer av sinnslidelser på et bestemt tidspunkt, innenfor tidsrom som f.eks. 1 år, over personer som har vært sinns­ lidende en tid av hele sitt liv, og over personer til behandling, kan variere en god del fra undersøkelse til undersøkelse.

224

Tabell 15-1 Risiko for sinnnslidelser

Type

%

Schizofreni Manisk-depressiv psykose Reaktiv psykose Senile og organiske psykoser Psykisk utviklingshemning Psykopati Nevroser

1 1 1 1- 2 1- 3 3- 4 15-20

Sum

23-32

Tabell 1 5-1 viser en oppsummering av sykdomsrisiko (= sannsyn­ lighet for at et individ før eller siden rammes av den aktuelle lidelse) i de vestlige land, gitt av Kringlen (1982). Tallene vil være betydelig lavere for forekomst av disse sykdommer på et gitt tidspunkt, innen­ for et kortere tidsrom og for de som får behandling).

PROBLEMER HOS BARN OG UNGDOM Hos barn (under 12 år) kan man observere en rekke symptomer på mer eller mindre alvorlige psykiske problemer og mistilpasninger. Symptomer kan omfatte uvanlig følsomhet, angst, fobier (mørke, skole, høyder, dyr), ulykkelig og trist sinnsstemning, aggressivitet, passivitet, hyperaktivitet, rigiditet, hemninger, hysteriske symptomer i form av hodepine, magesmerter og krampetilstander, tvangsfenomener, kontaktvansker, tilbaketrekning, usikkerhet, autisme, antisosial atferd, gjøre det dårlig på skolen og skoleskulk, enurese, neglebiting, tommelfingersuging, spise- og sovevansker og stamming. Nevrotiske problemer som angst, usikkerhet, følsomhet og hem­ ninger er mer vanlig hos jenter enn hos gutter, mens aggressivitet og antisosial atferd (slåssing, mobbing, kriminalitet etc.) er mer vanlig hos gutter. Disse tendenser foregriper tilsvarende forskjeller mellom de to kjønn i voksen alder (nevroser og depresjon hos kvinner; psykopati, kriminalitet og alkoholisme hos menn). Også fenomener som å gjøre det dårlig på skolen, skoleskulk og stamming er mer vanlig hos gutter.

225

Ettersom antisosial atferd oppfattes av omgivelsene som mer pro­ blematisk enn hemmet atferd, blir gutter i mye større grad enn jenter gjort til gjenstand for behandling og korrektive tiltak. Hyperaktivitet er et relativt sjeldent, men alvorlig problem. Feno­ menet omfatter dårlig motorisk koordinasjon, impulsivitet, utadrettet destruktiv atferd, nedsatt konsentrasjonsevne, umodenhet, snakker i ett kjør, og dårlig skoleresultat. Symptomene har tendens til å gå betydelig tilbake i 8-10 års alderen. Autisme er den alvorligste sinnslidelse i barneårene. Hovedsymp­ tomer er at foreldrene ikke får kontakt med barnet og at barnet ikke utvikler språk og tale. Schizofrenilignende og grensepsykoselignende sinnslidelser kan også sees hos barn. Disse kommer noe senere enn autisme. Årsaker til psykiske problemer hos barn omfatter dårlige hjem, sosiale problemer, somatisk sykdom og hjerneskade. Behandling omfatter å rette opp de nevnte årsaker, familieterapi og atferdsterapi. Hos ungdom (12-19 år) kan man finne innslag av de samme hovedkategorier av sinnslidelser som hos barn og voksne (nevroser, psykopati, schizofreni, grensepsykoser). Lettere lidelser kan være begynnelsen på senere mer alvorlige lidelser (schizofreni og grense­ psykoser). De symptomene hos ungdom som tiltrekker seg mest oppmerk­ somhet er aggressivitet, unormalt sterke protestholdninger, mangel på disiplin, rømninger hjemmefra, tyveri, stoffmisbruk og for tidlig skoleslutt. Årsaker omfatter vanskelige oppvekstforhold, identitetskriser og frigjøringskriser. Behandling skjer gjerne på voksenpsykiatriske insti­ tusjoner. Psykoterapeuten påtar seg gjerne en slags foreldrerolle.

NEVROSER OG PSYKOPATI Begrepet nevrose ble introdusert av den skotske legen William Cullen i 1 776. Begrepet hysteri har eksistert siden oldtiden (Hippokrates). Som nevnt bruker man fortsatt Freuds klassifisering av nevroser i angstnevroser, tvangsnevroser, fobier og hysteri. I de senere år er det blitt vanlig å omtale depresjon på linje med nevnte nevrotiske problemer. I tillegg til de typiske tilfellene finner man også blandingstyper og tendenser til felles trekk hos de fleste nevrotikere. 226

Det er bare gradsforskjeller mellom normale og nevrotikere, slik at grensen mellom nevrotisk og sunt kan trekkes noe vilkårlig. En liste over alle symptomer på nevrose som har vært nevnt i litteraturen ville blitt svært lang. Her er noen eksempler på nevrotiske symptomer. Emosjoner: angst, frykt, irritabilitet, depresjon, manglende evne til å nyte, de karakteristiske fysiologiske uttrykk for sterke emosjoner. Tenkning: konsentrasjonsvansker, tvangstanker, mistroiskhet, opp­ fatning av normale situasjoner som truende. Personlighet/væremåte: rigiditet, hemninger, skyldfølelse, tvangshandlinger, mindreverdighetsfølelse, anspent kroppsholdning, be­ grenset selvrealisering. Sosial kontakt: kontaktvanskeligheter. Sosial kontroll: for dominerende eller for avhengig. Symptomer på kroppslig sykdom, men som egentlig er psykisk betinget. Arbeid: nedsatt arbeidsevne, arbeidshemninger. De nevrotiske symptomene fortoner seg ufortåelige for personen. Nevrotikeren oppfattes av andre som "nervøs". Selv om symptomene er til plage for personen, antas han ofte å ha en viss personlig til­ fredsstillelse av dem (tilfredsstillelse av ubevisste impulser og behov og krav fra superego). En del symptomer viser seg å utgjøre et kom­ promiss mellom motsatt rettede krav. Videre forekommer det såkalte sekundærgevinster i form av belønninger fra nærmiljøet for symp­ tomene: hysteriske smerter (f.eks. "vondt i ryggen") kan frita nevro­ tikeren fra visse jobber, fobisk angst for å være alene tvinger ektemaken til å være hjemme, en soldat som får hysteriske symptomer slipper bort fra krigssonen, etc. Grunnlaget for nevroser legges i barndommen med basis i uheldig oppdragelse, traumatiske opplevelser etc. Symptomene kan bli for­ skjellige avhengig av i hvilken utviklingsfase disse forhold har funnet sted. Situasjoner i voksen alder som minner om angstfylte barndomsopplevelser kan få individet til å reagere på samme måte som da det var barn.

227

Angstnevrose Angstnevroser er karakterisert ved ubestemmelig, diffus og frittflytende angst, samt akutte angstanfall av og til og frykt for å få slike akutte anfall. De hendelser som kan utløse angstanfall er ofte tilsynelatende av lite traumatisk karakter. Grunnen til at de utløser angstanfall kan være at de minner om hendelser som i tidligere barneår utløste sterk angst (forståelig nok da p.g.a. barns generelle hjelpeløshet). Angstanfall kan utløses av konflikter i ekteskap og familie, atskillelse fra ektefelle eller foreldre, vansker på arbeidsplassen, misbilligelse, ydmykelse, frykt for straff, atskillelse fra kamerater, tap av kjærlighet og diverse bekymringer. Angst kan også være forårsaket av overvurdering av sannsynlig­ heten for at en fryktet hendelse vil inntreffe, og overdrevne forestil­ linger om hvilke konsekvenser som vil påfølge. Freud påviste at seksuelle impulser (ofte av ødipal karakter) i kollisjon med overjegets krav skaper angst. Tilsvarende kan gjelde for aggressive impulser (inkludert ønske om en annen persons død). Angsten oppstår når de fortrengte impulser truer med å trenge fram til bevissthet, og hvor det altså foreligger en fare for at individet kan gjøre noe som strider mot dets moral- og verdisystem. Angstnevrotikere vil ofte fremvise merkverdig atferd i den hensikt å beskytte seg mot angst. Overgang til angstnevrose og hysteri kan forstås slik. En typisk angstnevrotiker er da en person som ikke lykkes i å finne effektive metoder for å bli kvitt sin angst. Angstnevroser bryter vanligvis ikke ut før 18-20 årsalderen (og oppstår sjelden etter 40 år). Man vil gjerne finne forløpere til dem i form av noe mer engstelighet enn det som er vanlig i barne- og ung­ domsår. Behandling omfatter psykoterapi for å oppklare de forbudte ubevisste ønsker og fortregningen av dem, samt oppklaring av barndomstraumer. Videre brukes beroligende midler (valium etc.).

Fobi Fobier omfatter irrasjonell og spesifikk frykt for f.eks. lukkede rom, tunneler, åpne plasser, store høyder, spisse gjenstander, vann, mørke, smuss, visse dyr, å gå ut alene, sitte nært vinduet, være alene

228

hjemme etc. (og angstanfall forbundet med konfrontasjon med slike objekter og tilstander). Noen kan ha flere fobier samtidig. Fobier er mer vanlig hos kvinner enn hos menn og er generelt mest vanlig i tidlig voksen alder. Fobier kan være assosiert med andre fenomener som avhengighet, umodenhet, svimmelhet og besvimelsesangst. Det har vist seg nokså hårdnakket å finne forklaring på (årsak) til fobier. Her er noen eksempler på mulige forklaringer eller hypoteser om årsaker: Objektene kan være blitt forbundet med en traumatisk opplevelse, slik at frykten/angsten for dem er lært ved betinging. En fobie kan være blitt erhvervet fra en annen person (identifiseringsfigur). En mer generell angst kan være blitt konsentrert og overført til et spesifikt og egentlig lite truende objekt eller situasjon, som kan unngås. De fryktede objekter og situasjoner kan ha fått en symbolsk betydning for personen: å sitte nært vinduet og å gå alene på åpne plasser/gater kan for en kvinne symbolisere prostitusjon (som hun også kan ha et forbudt ubevisst ønske om). Å være alene kan symbolisere generell ensomhet eller løsrivning fra hjem og familie. Gutters frykt for hunder og hester har vært satt i sammenheng med kastrasjonsangst. Frykt for store høyder og vann kan være uttrykk for frykt for å skade seg selv, eller frykt for at ubevisste, selvdestruktive krefter skal bli for sterke i situasjonen. Vi kan være biologisk disponert for å frykte ting som var farlige i menneskehetens tidlige historie (mørke, store høyder, frem­ mede, ville dyr, etc.). Behandling omfatter dels psykoanalytisk orientert terapi, som omfatter å finne årsaken til fobien, dels atferdsterapi hvor frykten avbetinges gjennom gradvis tilvenning til objektet.

Depressiv nevrose Depresjon har mange sider: passivitet, nedtrykt sinnsstemning, pessi­ misme, uinteressert i alt, negativ tenkning etc. Depresjon er en normal reaksjon på stress som tap av nærtstående person, mislykkes i skole og arbeid, sykdom etc. Som normal reaksjon står depresjon i et visst rimelig forhold til mengde stress, og depresjonen går over i rimelig tid etter at stresset er kommet på avstand. Dette gjelder ikke for abnormal, nevrotisk depresjon, som i tillegg til utløsende stressfaktorer også bygger på visse personlighetsmessige disposisjoner. 229

Den mest alvorlige konsekvens av depresjon er selvmordsrisiko. Kvinner har ca. 3 ganger større hyppighet av selvmordsforsøk enn menn har, hvilket henger sammen med at kvinner er mer plaget av depresjon enn menn er. Menn har ca. 3 ganger så mange selvmord som kvinner har, hvilket henger sammen med valg av metode. Aspekter ved livssituasjonen som øker risikoen for selvmord omfatter diverse stressproblemer, sosial isolasjon, mislykkes i konkurranse, skilte eller alkoholiserte foreldre etc. Mer spesifikke forvarsel er at vedkommende snakker om å begå selvmord, samt tidligere selv­ mordsforsøk. Det foreligger data som viser at publisitet i media om selvmord øker selvmordshyppigheten noen prosent.

Tvangsnevrose Tvangsnevroser omfatter tvangstanker og tvangshandlinger. Symp­ tomene begynner gjerne i 1 5-20 årsalderen. Det er sjelden at symp­ tomene begynner etter 35 år. Tvangsnevrose er gjerne assosiert med andre fenomener som generelt rigid personlighet, lettere angstsymptomer, nevrotisk tretthet, rastløshet, konsentrasjonsvansker, tendenser til depresjoner etc. Tvangstankene angår gjerne temaer av seksuell eller aggressiv natur, noe som er plagsomt fordi tvangsnevrotikeren gjerne har streng moral. Tvangstankene kan også dvele ved muligheten for at det kan skje noe til skade for personen (bli smittet av sykdom, gå i søvne etc.), eller at han/hun kan komme til å skade andre. Videre kan bildet være supplert av tvangstvil, grubling, forsiktighet og opp­ tatthet av pirk og detaljer. Tvangsnevrotikeren er stadig i konflikt med seg selv. Tvangshandlinger omfatter telling, stadig ettersyn mht. om døra er lukket, brytere er slått av etc., overdrivelser mht. rydding og renslig­ het, og ritualer og seremonier i forbindelse med dagligdagse handlinger (kle på seg, vaske seg, spise etc.). Når andre er til stede, vil han for­ søke å unngå disse ritualer og seremonier, noe som resultater i angst og spenning. Barn kan praktisere tvangshandlinger som en slags magi. Visse tyverier utføres tvangsmessig (kleptomani). Tvangsnevrose kan i sjeldne tilfeller føre videre til grensepsykose eller paranoid schizofreni; dette skjer i løpet av et par år (Kringlen, 1982). Tvangsfenomener forekommer også i manisk-depressiv

230

psykose (depresjonsfasen). De aller fleste tvangsnevrotikere forblir imidlertid stabile i sin tilstand og får litt lettelse med alderen. Bakgrunnen for utvikling av tvangsnevrose omfatter streng barne­ oppdragelse hvor det har vært lagt stor vekt på renslighet (særlig i den anale fase) og nøyaktighet. Før en tvangsnevrose klart manifesterer seg, har personen gjerne vært karakterisert ved nøyaktighet, pirkethet, rigiditet, perfeksjonisme, stahet og sparsommelighet. Tvangsnevrosen kan bli utløst av stress. Symptomenes mening ligger dels i at de beskytter mot angst, dels at de tilfredsstiller både forbudte, ubevisste ønsker og de strenge moralkrav i superego (unngår skyldfølelse). Tvangsnevroser er mer vanlig i de høyere sosiale lag enn i de lavere lag. Behandling av tvangsnevroser er fortrinnsvis psykoanalyse. Be­ handlingen er vanskelig pga. tvangsnevrotikerens store frykt for å miste kontrollen over seg selv, sine mellommenneskelige følelser og sin situasjon. Hans strenge selvkritikk og angst for å slippe seg løs er til hinder for fri assosiering. Helst ønsker han bare intellektuell disku­ sjon med terapeuten. Atferdsterapi i form av å forhindre personen i å utføre de plag­ somme ritualer har vært forsøkt og gitt godt resultat.

Hysteri Et synonym for hysteri er konversjonsnevrose. Symptomer omfatter psykisk betingede lammelser, kramper, besvimelser, blindhet, døvhet, døvstumhet, ufølsomhet for berøringer, smerter i forskjellige kroppsorganer (mage, underliv, hode, rygg, hjerte), "yrkesnevroser", skrivekrampe, problemer med å stå og gå, og skjelvinger. Symptomene er psykisk betinget, idet det ikke finnes organ-forandringer som skulle tilsi de aktuelle problemene (slik som ved psykosomatiske sykdommer). Man kan av og til være fristet til å tro at det hele dreier seg om simuHysteri var mye mer vanlig i slutten av det forrige århundre enn i vår tid. Hysteri er mer vanlig i de lavere sosiale klasser og mer vanlig hos kvinner. Symptomene starter oftest i 1 5-20 årsalderen. De er ofte foregrepet av tendenser til slike symptomer tidligere. Personlighets­ trekk hos hysterikere omfatter underdanighet, umodenhet, ustabilitet, passivitet og avhengighet. De fleste hysterikere har angst og mange har depresjon.

231

Ofte er symptomene å forstå som ubevisst motiverte protester mot noe (gjerne noe av seksuell natur). I andre tilfeller kan de forstås som ønsker om å få oppmerksomhet, medlidenhet og annen behovs­ tilfredsstillelse på en lettvint måte. (Anfallene kommer så godt som aldri når pasienten er alene.) I atter andre tilfeller virker det som om symptomene er et forsøk på å repetere en tidligere traumatisk hen­ delse. Endelig kan noen symptomer forstås som uttrykk for behov for straff. Hysteriske symptomer utløses av hendelser som for de fleste andre kan synes trivielle, men som har spesiell emosjonell betydning for hysterikeren. Utløsende hendelser omfatter motgang, vanskeligheter, skuffelser på det erotiske området (hos kvinner) og økonomiske eller arbeidsmessige nederlag (hos menn). Hysteri behandles særlig ved hjelp av psykoterapi av innsiktstypen. Hypnosehandling kan også hjelpe. Atferdsterapeutiske opplegg går ut på å hindre at pasienten får fordeler av sine symptomer og lære pasienten mer akseptable metoder for å nå sine mål. Det har ofte vært observert at hysterikere finner opp nye symptomer etter hvert som de opprinnelige blir eliminert ved behandling. (Dette kan gjelde også for andre nevroser. Fenomenet kan skyldes at pasienten ikke vil gi opp sekundære gevinster som sykdommen gir, eller ha å gjøre med selvdestruktive tendenser.) Noen mener å se en likhet mellom hysteri og psykopati, slik at hysteri hos kvinner på en måte tilsvarer psykopati hos menn. Fenomenet hypokondri oppfattes av mange å være beslektet med hysteri. Hypokondri, eller innbilt sykelighet, består av overdreven opptatthet av egen helse og symptomer som kan tyde på sykdom. Mulige årsaker er ønske om oppmerksomhet, oppnå følelse av å være betydningsfull, og å slippe unna visse oppgaver.

Psykopati Betegnelser som av og til erstatter betegnelsen psykopati er karakter­ avvik, karakterløshet og sosiopati. Det har vært hevdet at psykopater for enkelthets skyld kunne defineres som vanskelige personer vi ikke liker. Mens en nevrotiker først og fremst er til plage for seg selv, er en psykopat særlig til plage for andre. Her er en oversikt over kjenne­ tegn på psykopati (mest fremtredende i alderen 1 5-40 år).

232

Personlighet. Psykopater har svakt utviklet superego, de synes å være uten moral, samvittighet, skyldfølelse, anger og skamfølelse. De har gjerne høy selvtillit og opptrer med sikkerhet. De kan være uansvarlige og kan forsømme å forsørge sin familie. De kan lyve og svindle. De har tendens til å overføre all skyld for egen misere på omgivelsene. Psykopater er stort sett uten evne til å arbeide mot langsiktige mål. De vil ha umiddelbar behovstilfredsstillelse uten tanke på lang­ siktige konsekvenser. De mangler hemninger, har liten kontroll over sine impulser, øyeblikkets behov dominerer, og psykopater er derfor svært impulsive. De mangler også angst. Mangelen på hensyn overfor andre henger sammen med kognitiv og følelsesmessig egosentrisitet. Sex. Psykopater er gjerne utnyttende og krevende på det seksuelle området. De har mange seksualpartnere. Sosial kontakt. Psykopater har overfladiske sosiale kontakter, de mangler evne til dypere kontakt og har vanligvis ingen virkelige venner. De har manglende evne til sympati og ømhet/følsomhet. De kan etablere kortvarige vennskap og være "venn" så lenge de har direkte personlige fordeler av det. Egentlig er de følelseskalde og oppfatter andre mennesker gjennomgående som fiender. Inntrykk. Psykopater gjør ofte et godt førsteinntrykk. De kan virke sjarmerende, direkte, avslappede, varme, legge fram tilsynelatende realistiske planer etc. De kan oppføre seg med pondus og verdighet og lett føre andre bak lyset. (Inntrykket av dem forandrer seg imidlertid ganske fort og radikalt etter hvert som en blir bedre kjent med dem og får greie på deres handlinger.) Sosial kontroll. Psykopater forsøker å herske over, dupere og manipulere sine medmennesker. Deres hersketeknikk består gjerne i å finne andre menneskers svake punkter og angripe hvor motstande­ ren er mest følsom. De kan også kontrollere gjennom aggressive/ eksplosive utbrudd og mer generelt gjennom aggressiv kampinnstilling og pågåenhet. Innrømmelser/ettergivenhet overfor psykopater fører typisk bare til nye og større krav fra dem. (Se f.eks. Nissens bok "Psykopatenes diktatur".) Crupper. Psykopatenes tilslutning til gjenger og klikker er mye preget av tilfeldigheter. Skole. I skolen er psykopatene ofte vanskelige, rastløse, impulsive, aggressive og har mye skulk. (De er gjerne intelligensmessig normale.)

233

Arbeid. Psykopater har tendens til å skifte jobb ofte. De er ufor­ pliktende, har liten utholdenhet og kan ikke forsone seg med å begynne på bunnen og arbeide seg langsomt oppover. De mangler vanligvis langsiktige mål for arbeidsinnsats, og skulle de ha et lang­ siktig mål, har de typisk liten evne til planlegging og målrettet aktivitet. Sosial patologi. Kriminelle, alkoholikere og narkomane rekrutteres i ganske stor grad fra psykopatenes rekker. Kriminelle handlinger som begås av psykopater er ofte "impulskriminalitet", dvs. ikke planlagt. Hovedårsaken til psykopati er sannsynligvis vanskelige oppvekst­ forhold ("dårlig oppdragelse"). Det er også mulig at de har et underaktivt nervesystem, og at noe av forklaringen ligger her. Psykopater er vanskelige å behandle. De er ikke selv motivert for behandling fordi de ikke selv plages av sine symptomer. De er generelt uønsket i psykiatriske klinikker pga. alle problemene de steller til der.

ALVORLIGE SINNSLIDELSER Ordene psykose, sinnssykdom og alvorlig sinnslidelse har tradisjonelt vært brukt om hverandre. Det har lenge foreligget et ønske om ny terminologi på området. DSM-systemet betegner nå alle sinnslidelser (psykoser, nevroser, psykopati) som "disorders". Dette ordet oversettes til norsk som "forstyrrelser" eller "lidelser". Adjektivet "psykotisk" brukes imidlertid en god del fortsatt.

Organisk betingede sinnslidelser Kroppslige sykdommer, særlig skader i sentralnervesystemet og spesielt i hjernen, kan gi mer eller mindre alvorlige sinnslidelser. Personens personlighet og livssituasjon vil imidlertid typisk også prege sykdomsbildet. Skader i hjernen kan følge av høy alder (hjerneatrofi, åreforkalk­ ning i hjernen), forgiftninger, infeksjoner, mangel på mat, vitaminer og oksygen; hodeskader og svulster. Symptomer kan omfatte emosjonell ustabilitet, angst, depresjon, irritabilitet, tretthet, dårlig konsentrasjonsevne, dårlig innlæringsevne, dårlig hukommelse, hallusinasjoner, desorientering, forvirring, para­ noia, intelligens-svekkelse, rastløshet og uro, rigiditet, primitivisering av vaner og interesser, moralsk forfall, søvnløshet. 234

Senilitet (senil demens, alderdomssløvsinn) kommer vanligvis langsomt og snikende. (Ikke alle sinnslidelser hos eldre er senilitet eller skyldes organisk forfall.) Presenilitet kan opptre hos personer i alderen 40-60 år. Symp­ tomene omfatter dårlig oppmerksomhet, nedsatt hukommelse, hallu­ sinasjoner, desorientering, paranoia, apati, sløvhet, rastløshet, kommu­ nikasjon uten meningsfull relasjon til omgivelsenes kommunikasjon, og mas om og om igjen om de samme ting.

Manisk-depressiv sinnslidelse Manisk-depressiv sinnssykdom er karakterisert ved periodevis veks­ ling mellom mani og depresjon. I noen tilfeller veksles det bare mellom mani og fravær av mani. Sykdommen kan vare fra noen måneder til noen år, og forsvinner vanligvis uten å etterlate seg skader på personligheten. Mest vanlig er 2-3 anfall (manier eller depresjoner) som hvert varer 1/2-1 år. Noen pasienter har bare et enkelt anfall. I sjeldne tilfeller går sykdommen over til varig depre­ sjon, eventuelt schizofreni. Sykdomsrisikoen er 1 %. Det utsatte aldersintervall er 25-55 år. Pasienten er ikke kontinuerlig psykotisk i hele sykdomsperioden, men er relativt normal innimellom. Nøyaktige observasjoner har ellers vist innslag av depresjon i de maniske fasene. Depresjonsfasene er karakterisert ved følelse av mindreverdighet og verdiløshet, skyldfølelse, mener å fortjene straff, ubesluttsomhet, motorisk hemning, hjelpeløshet, tvangstanker, paranoia, uten matlyst, søvnvansker og selvmordstanker. (Selvmordsfaren er størst ved inn­ gangen og utgangen av en depresjonsperiode.) Depresjonen er gjerne dypest om morgenen. Manifasene er karakterisert ved sykelig oppstemthet, lykkefølelse, optimisme, benektelse av problemer og fare, livlig assosiasjonsvirksomhet, flyktig tankegang, liten konsentrasjonsevne, selvtilfredshet, selvovervurdering, nedsatt selvkritikk, hemningsløshet, motorisk hyperaktivitet, rastløshet, utrettelighet, impulsivitet, økt seksualitet, økt sosial kontakt, kan sette penger og-formue over styr, søvnvansker. Det finnes ingen teori om årsaken til manisk-depressiv psykose som er blitt overbevisende bekreftet. Stress kan i noen tilfeller være av betydning for oppstarting av sykdommen. Overgangen mellom de to faser finner vanligvis sted uten at man kan påvise betydningsfulle 235

ytre hendelser. Derfor er det grunn til å tro at fysiologiske variabler spiller er viktig rolle. Behandling består i medikamenter som reduserer maniene og depresjonene. (Elektrosjokk virker mot depresjoner, manier og forvirringstilstander. Metoden ble lansert av to italienske psykiatrikere i 1937. Sjokkene gis under narkose og er så sterke at pasientene får kramper. Behandlingen kan omfatte 2 sjokk pr. uke i 2-4 uker.) Pasientene setter gjerne pris på psykoterapeutiske samtaler i depresjonsfasen.

Schizofreni Ordet schizofreni (Schizophrenie) ble innført av den sveitsiske psykiat­ riker E. Bleuler i 1911 til erstatning av den tidligere betegnelse dementia praecox (= ungdomssløvsinn. Ordet schizofreni betyr nær­ mest "spaltsinn"). Schizofreni anses for å være den alvorligste blant sinnssykdommene. Den har sterkt invalidiserende virkning, er gjerne langvarig, har dårlig avklarte årsaksforhold og er vanskelig å behandle effektivt. Sykdomsrisikoen er ca. 1%. Risikoperioden for utbrudd er aldersintervallet 1 5-45 år, men særlig aldersintervallet 20-30 år. Sykdommen er mer vanlig i de lavere sosiale lag og hos ugifte (årsak begge veier). Utbrudd av schizofreni kan komme i løpet av noen dager eller noen få uker, eller komme mer gradvis og snikende. Schizofreni gir seg utslag i mange symptomer, men så godt som ingen av disse er enkeltvis helt spesifikke for schizofreni (dvs. de finnes også ved andre sinnslidelser). Symptomkomplekset omfatter: Emosjonelle forstyrrelser: Ufølsomhet, avstumpethet, inadekvate følelsesmessige reaksjoner (nøytrale stimuli kan gi følelsesmessige utbrudd; umotivert og fjollet latter; smil og latter ved sørgelige ny­ heter eller temaer), umotivert katastrofeangst, hat og kjærlighet side om side (ambivalens), angst og depresjon. Tankemessige forstyrrelser: Hører stemmer, feiloppfatninger av den ytre virkelighet, tror at andre hører og styrer deres tanker, følelse av å gå i oppløsning eller andre kroppslige forandringer, hypokondri, tankeblokkeringer, konsentrasjonsvansker, paranoia. Kontakt- og kommunikasjonsforstyrrelser: Ønsker ikke kontakt, autisme, går opp i sin egen verden, mistenksomhet, ekstrem avhengig­ het, uforståelig og usammenhengende tale, irrelevant svar, stereotyp

236

gjentagelse av de samme setninger (perseverasjon), finner opp nye ord. I tillegg kan nevnes initiativløshet, apati, umotiverte impulshandlinger, depersonalisering og bisarr atferd. Undergrupper av schizofreni omfatter: (a) hebefreni, som betegner snikende schizofren utvikling i 16-20 årsalderen, (b) paranoia, som er karakterisert ved vrangforestillinger om forfølgelse (andre er ute etter å ta knekken på en), (c) katatoni, som er kjennetegnet ved at pasienten stivner til i bestemte kroppssti11inger, etter perioder med psykomotorisk uro. Årsakskomplekset til schizofreni omfatter arv, uharmoniske hjem, visse personlighetstrekk før sykdommen bryter ut, og stress. Ofte synes det å foreligge utløsende faktorer, f.eks. brudd i kjærlighetsfor­ hold, reise hjemmefra for første gang, kritikk fra en betydningsfull person etc. (Men som man ser, er det ikke noe rimelig forhold mellom de utløsende årsaker og det svære symptomkomplekset.) Personlighetstrekk i årene før schizofreni bryter ut (premorbid personlighet) omfatter: overfølsomhet, emosjonell ustabilitet, nervøsitet, alvorlige depresjoner, irritabilitet, selvhenføringssymptomer, fordreid kroppsoppfatning, følelse av usikkerhet, nevroselignende symptomer (tvangssymptomer), tvil om kjønnsidentitet, innadvendthet (innesluttethet, skyhet, autisme, tilbakeholdenhet, tilbaketrekning), kontaktløshet/ kontaktfattigdom, tilbaketrekning ved konflikter, underkastelse og avhengighet, og merkverdig kommunikasjon. Det er imidlertid slik at de fleste barn og ungdommer med slike personlighetstrekk ikke blir schizofrene. De fleste schizofrene (60%) blir friske, men får også senere til­ bakefall. Et lite mindretall (10-20%) blir hospitaIisert for resten av livet, mens 20-30% blir helt friske eller trenger bare sporadisk behandling utenfor sykehus (Kringlen, 1982). Sannsynligheten for å bli frisk etter et schizofrent anfall er større: -jo mindre pasienten har hatt av schizofrenilignende plager tid­ ligere,

- ved akutt start av sykdommen, utløst av et psykisk traume (frem­ for snikende utvikling uten iøynefallende psykiske traumer). Ved aktivt fremfor passivisert følelsesliv, og - ved et godt og sosialt støttende behandlingsmiljø.

237

Behandling omfatter medikamenter (psykofarmaka) for å dempe angst og uro, arbeidsterapi, gruppeterapi, psykoterapi, støtteterapi og ettervern.

Reaktive psykoser Reaktive psykoser er alvorlige sinnslidelser som utløses av mentalt eller somatisk traume/stress. Slike traumer/stressfaktorer omfatter plutse­ lig oppstått vanskelig livssituasjon, krig og katastrofe, skuffede for­ håpninger, tap av ektefelle ved ulykke, tap av nært familiemedlem, utroskap hos ektefelle, svik hos forlovede, ekteskapelig konflikt, ensomhet og isolasjon, urett (tapt rettssak, forbigått ved ansettelse), overarbeid og konflikter på jobben, uventet oppsigelse, legemlig overanstrengelse, mangel på søvn, økonomiske vanskeligheter, uønsket svangerskap, arrestasjon, alkoholmisbruk, forgiftninger og noen andre kroppslige sykdommer og skader. Det foreligger en viss kjønnsforskjell, idet de utløsende faktorer hos kvinner er mer knyttet til familieanliggender enn det som gjelder for menn, mens de utløsende faktorer hos menn hyppigere er knyttet til arbeidsrelaterte forhold. Ensomhet og isolasjon er oftere utløsende årsak hos eldre enn hos yngre personer. Mer eller mindre avvikende premorbid personlighet spiller en rolle for hvorvidt et traume fører til sinnssykdom. Sykdomsrisikoen er ca. 1 %. Symptomer omfatter depresjon, paranoia, bevissthetsforstyrrelse, opphisselse (uro, rastløshet, oppstemthet, voldsomhet), angst og selvmordstanker. Starten er akutt, og bedring skjer i løpet av noen dager, uker eller noen få måneder etter hvert som den traumatiske årsak kommer på avstand eller blir fjernet (og i kombinasjon med ro, pleie og medika­ menter). De ulike symptomer har ulik varighet; bevissthetsforstyrr­ elser er gjerne de som forsvinner først. Behandling omfatter innleggelse, ro og pleie, komme bort fra den vanskelige livssituasjonen en tid, medisiner, elektrosjokk, gruppe- og arbeidsterapi, forbedring av pasientens miljø, og psykoterapi (samtaler, støtteterapi).

238

Grensepsykoser Grensepsykoser eller grensetilfeller (borderline cases) er sinnslidelser i grenseområdet mellom nevroser/psykopati og psykoser, særlig mel­ lom nevroser og schizofreni. Psykoterapeutiske teknikker som har bra effekt på nevroser (innsiktsterapi) vil typisk ha mye mindre effekt på grensetilstandene. Symptomene utgjør et utvalg av symptomer som forekommer ved nevrose, psykopati og psykoser, f.eks. angst, depresjon, fobier, mangel på lystfølelse, aggressivitet, impulsivitet, hallusinasjoner, ulogiskhet, selvhenføring, paranoia, svak egostyrke, uklar identitet, depersonalisering, biseksualitet, pervers i tete r, dårlig sosial kontakt, ensomhet, isolasjon, avhengighet, overfladiske identifikasjoner med andre, alko­ holisme, narkomani, tvangsfenomener, hysteri, hypokondri, autisme og schizoide trekk. Grensepsykotiske personer har imidlertid også normale trekk. Grensepsykoser er forsøksvis sett på mer som en utviklingssvikt enn som begynnelsen på en enda mer alvorlig sinnssykdom. De aller fleste fortsetter i sin tilstand av "stabil ustabilitet". Hovedsvikten i utviklingen er betraktet å være svakt utviklet egostyrke. (Begrepet egostyrke omfatter vilje, toleranse for frustrasjoner, utholdenhet i motgang, evne til å motstå fristelser, evne til å kunne utsette behovs­ tilfredsstillelse, vitalitet og god læreevne.) Forøvrig foreligger det lite forskning om årsakene til grensepsykoser. En av grunnene til det er at kategorien grensepsykoser er relativt nylig definert og fortsatt lite anerkjent i klassifiseringer av sinnslidelser. Behandling omfatter i første rekke støtteterapi. Terapeuten forsøker å bygge opp pasientens egostyrke og å forbedre vedkommendes realitetsorientering. Det er viktig med trygghet i det terapeutiske forhold.

SOSIALT STRUKTURELLE KORRELATER Undersøkelser om sammenhenger mellom sinnslidelser og sosialt strukturelle variabler har gitt interessante resultater, som bidrar til å avklare hva som menes med de ulike lidelser, diskusjonen om år­ sakene til dem og spørsmålet om det kan forekomme ulik diagnostiseringspraksis i ulike sosiale kategorier. Det følgende er dels en gjen­ tagelse av resultater allerede nevnt, og dels noen nye punkter.

239

Kjønn. Generelt er sinnslidelser litt mer vanlig blant kvinner enn blant menn. Særlig er depresjoner og nevroser mer utbredt blant kvinner. Psykopati og alkoholisme er imidlertid mer vanlig blant menn. Tilsvarende forskjeller kan spores også i barneår og ungdomstid. Ekteskap. Sinnslidelser er generelt mer utbredt blant separerte og skilte enn ellers. Separerte og skilte kvinner har relativt høy frekvens av selvmordsforsøk. Ugifte er mer belastet med schizofreni, og til dels også andre psykoser og nevroser, enn gifte. Alder. Psykopati viser seg i alderen 1 5-20 år. Nevroser kommer vanligvis til uttrykk fra omkring 18-20 år. Schizofreni pleier å bryte ut i alderen 20-30 år. Reaktive psykoser kommer noe senere enn schizo­ freni. De fleste tilfeller av manisk-depressiv psykose bryter ut etter 40 år (skjønt maniene gjerne er tidligere). Depresjoner er relativt ofte forekommende hos kvinner i alderen 45-55 år. Senilitet opptrer i høy alder. Sosial status. Generelt er sinnslidelser mer utbredt i de lavere sosiale lag. Særlig gjelder dette schizofreni og til dels psykopati. Manisk-depressive psykoser er jevnt fordelt eller har en liten over­ representasjon i de høyere sosiale lag. By/land. Sinnslidelser er mer vanlig i storbyer enn i småbyer og på landet. I-land og U-land. "Primitive" sinnslidelser som kataton schizofreni og hysteri er mer vanlig i U-land enn i I-land. Depresjoner og tvangsnevroser er mer vanlig i I-land. Historie. Innenfor I-land synes det i de senere år å ha vært økning i stoffmisbruk, paranoia, lettere nervøse plager og senile psykoser (som følge av økt proporsjon av eldre), mens det har vært tilbakegang i andre organisk betingede psykoser, kataton schizofreni og hysteri.

TERAPIMETODER Såvel behandling som forskning om årsaker til psykiske avvik forut­ setter en nøyaktig og omfattende diagnose (beskrivelse, måling) av problemene. Metodene som står til rådighet er essensielt de samme som de som brukes til personlighetsmåling generelt; altså observa­ sjon, intervju, personlighetsinventorier, projektive tester, intelligenstester etc. Hovedmetoden er klinisk intervju. I dette inngår å få pasi­ enten til å presisere sine plager og klager, observasjon av pasienten i 240

intervjusituasjonen, kartlegging av sykdomshistorien og tilgrensende biografiske data. Samtaler med pårørende etc. kan være nyttige for å få korrigerende og supplerende opplysninger. Somatiske legeunder­ søkelser vil typisk inngå i forbindelse med diagnostisering av (alvorlige) sinnslidelser. Resultatet av behandling av sinnslidelser er vanligvis ikke full­ stendig helbredelse; det er mer vanlig med en eller annen grad av forbedring.

Hypnoterapi Det finnes interessante bidrag til forståelse og behandling av nev­ roser før Freud, særlig knyttet til utviklingen av hypnose og hypnosebehandling, en utvikling som fant sted i grenseområdet mellom vitenskap og okkultisme, parapsykologi og astrologi. Først kan nevnes Franz Anton Mesmer (1734-1815). Han hadde studert medisin og astrologi i Wien, og praktiserte i Wien, Paris og Sveits, fortrinnsvis i behandling av nevroser, gjerne i høyere sosiale klasser. Mesmer behandlet pasienter ved å stryke dem med magneter, senere bare med hendene. Hans teori var at helbredende dyrisk magnetisme strømmet over til pasientene. For å kunne behandle flere pasienter samtidig, lot Mesmer bygge et særskilt kar som ble fylt med magnetisk vann, hvor pasientene plassert i sirkel rundt karet holdt i metalltråder stukket ned i vannet. Rommet hadde dempet belysning, diverse speil, det ble spilt behagelig musikk, og Mesmer gikk om­ kring iført en magikers kappe og så på, henvendte seg til og berørte de enkelte pasientene. Det anses for å være utvilsomt at han var i stand til å helbrede enkelte nevroser. Senere har man forstått det slik at det han egentlig holdt på med var noe i nærheten av hypnosebehandling. (De magnetiske strykningene ble også rapportert å kunne føre til graviditet hos kvinnelige pasienter. Noen sa det var Mesmer selv, noen sa det var hans elev, som greide det.) Mesmers metoder ble senere brukt med suksess også av andre leger, bl.a. John Elliotson (1791-1868) (London) og James Esdaile (1808-1859) (Calcutta og Skottland). Disse leger hadde, som Mesmer selv, store problemer med å bli akseptert av den medisinske ..profe­ sjon og å få utgitt publikasjoner. Legen James Braid (1 795-1860) (Manchester) videreutviklet Mesmers teknikker til hypnosebehandling og innledet det vitenskapelige studiet 241

av hypnose. Hypnosebehandling ble så brukt i Frankrike av leger som A.A. Liébault (1823-1904) (Nancy), Jean Martin Charcot (18251893) (Paris), Hippolyte Bernheim (1837-1919) (Nancy), Charles Richet (1850-1935) (Paris) og Pierre Janet (1859-1947) (Paris). Janet hadde en elev i USA: Morton Prince (1 854-1 929) (Harvard U). (Flere av disse nevnte personer har gitt betydningsfulle bidrag til utviklingen av dynamisk psykologi.) Også Freud anvendte hypnose i de første årene av sin praksis, men gikk så over til psykoanalyse i første halv­ parten av 1890-årene i sin behandling av nevrotiske pasienter. Hypnosebehandling består essensielt i å hypnotisere personen og så anvende kontrasuggesjon (benektelse av symptomer, smerter etc.). A hypnotisere omfatter å la personen stirre på et blikkpunkt samtidig med at hypnotisøren suggererer pasienten til å slappe av og sove. Hypnose kan også brukes for å få fram fortrengte traumatiske opp­ levelser, samt for avspenning/avslapning.

Psykoanalyse Freud etablerte seg som privatpraktiserende nevrolog i Wien i 1886. Til å begynne med forsøkte han å helbrede nevrotiske pasienter med tradisjonelle metoder på den tiden, f.eks. anbefale opphold på badog massasje-institusjon og kontrasuggestiv hypnosebehandling. Stimu­ lert av Breuers oppdagelser vedrørende Anna O. brukte han hypnose for å få fram fortrengte traumatiske hendelser (bevisstgjøring) og deri­ gjennom oppnå katarsis (renselse/avreagering) og opphør av symp­ tomene. Så prøvde han forskjellige teknikker for utspørring, og etter 1892 gikk han over til de frie assosiasjoners metode. Pasienten skal ligge på en sofa og snakke fritt om det som faller han inn, uten hensyn til om det han har å si virker trivielt eller berører tabu-emner. På denne måten fikk Freud bl.a. innsikt i motstandsmekanismer (for­ trengning etc.). Motstanden beskytter mot angst som ville vekkes hvis de fortrengte impulser kom fram. Bevisstgjøring av både det for­ trengte og selve fortrengningen er viktig for forståelse av symptomene og for avreagering av dyptliggende konflikter. Et viktig aspekt i psyko­ analytisk behandling er at pasienten overfører på terapeuten forhold som pasienten har hatt til signifikante andre (foreldre, søsken etc.) tidligere. Dette gjør det mulig å avklare disse tidligere relasjoner. Analysen fører uvegerlig lengre og lengre tilbake i barndommen og ofte til seksuelt betonte konflikter. 242

En psykoanalyse tar gjerne lang tid, noe som har sammenheng med de dyptgripende forandringer av personligheten som tilsiktes. Psykoanalysen er utviklet for behandling av nevroser. Pasientene må være motivert for behandling, ha en viss evne til introspeksjon, ikke ha under middels intelligens, og ikke være for gamle. Det er viktig at terapeutens tolkninger kommer på de riktige tidspunkter. Pasienten er med på å rekonstruere bakgrunnen for sine konflikter og symp­ tomer, og skal helst selv komme til forståelse av symptomene. Tolk­ ningene gjennomarbeides av terapeut og pasient i fellesskap. Formålet med psykoanalyse er økt selvinnsikt, større motstands­ kraft overfor skuffelser og nederlag, økt arbeidsevne, større evne til nytelse og glede, bedre sosial interaksjon og generelt bli et friere og sunnere menneske. Det er etter hvert utviklet mange varianter av psykoanalytiske psykoterapien F.eks. kan det bli lagt mindre vekt på å rekonstruere barndomsopplevelser, større vekt på problemer i sosial interaksjon for tiden, diskusjon i stedet for assosiasjoner (og hvor terapeuten bringer opp temaer) etc. Teoretisk premiss er imidlertid fortsatt ube­ visste årsaker, innsikt og bearbeiding.

Ikke-dirigerende klient-sentrert terapi Overskriften er betegnelse på en humanistisk, psykodynamisk orientert terapimetode utformet av Carl Rogers (1951). Metoden er beregnet på lettere nevrotiske plager og er av kortere varighet enn en psyko­ analyse. Terapeuten er relativt passiv og avstår fra tolkninger og spesi­ fikk rådgivning; han forsøker å forstå klienten, oppmuntre han og gi positive, støttende bekreftelser. Teorien er at når klienten blir møtt med følelsesmessig støtte og forståelse, og derved får større selv­ respekt og tro på seg selv, vil han på egen hånd mestre sine spesifikke problemer. (Jfr. Maslows begrep selvrealisering og McGregors Teori Y.)

Atferdsterapi Atferdsterapi er basert på læringspsykologiske prinsipper, særlig fra klassisk og instrumentell betinging. Man konsentrerer seg om ytre observerbare symptomer fremfor ubevisste konflikter. Abnormal atferd oppfattes som lært atferd som trenger avlæring og/eller

243

modifikasjon. Hvordan og når tid den abnormale atferden ble lært er tilnærmet likegyldig for behandlingsopplegget. En fobie (f.eks. vannskrekk) oppfattes som en frykt lært ved betinging. Så lenge personen unngår å la seg konfrontere på ny med objektet, opprettholdes frykten for det - det skjer ingen avbetinging som kunne finne sted ved stadige konfrontasjoner med objektet uten at det ble kombinert med noe farlig. Den stadige unngåelsen av objektet holder frykten for det vedlike. Ved forsøk på å nærme seg objektet melder det seg frykt, og ved så å unngå objektet forsvinner frykten, og dette utgjør belønning/positiv forsterkning av unngåelsesatferden. Avbetinging av en fobie må følgelig skje på den måten at personen utsettes for gradvis større doser av det fryktede objektet, uten at det skjer noe farlig i den forbindelse. Man kan også forsterke fremskritt med ekstra belønninger. Desensitivisering kan også oppnås ved ganske enkelt å tenke på ulike grader av angstprovoserende stimuli (høyder, være alene, etc.) i kombinasjon med avslapning. Hvis en person praktiserer abnormal atferd på grunn av beløn­ ninger fra omgivelsene (f.eks. en skoleelev som synes at oppmerk­ somhet er fin belønning for å lage bråk), må omgivelsenes beløn­ ningssystem legges om. Pasienten må ikke få belønninger for den abnormale atferden, og man må lære vedkommende akseptabel atferd og la han få belønninger for det som tilfredsstiller det samme behov som belønningen for den uønskede atferden tilfredsstilte. Andre aspekter ved atferdsterapi omfatter oppøvelse i selvhevdelse (nevrotikere har lav selvhevdelse), språklæring hos autister ved syste­ matisk belønning av verbale ytringer, bruk av straff ved selvdestruktiv atferd, lysbildeshow hvor pasienten får elektriske støt når det vises bilder som refererer seg til uønsket atferd, men ikke ved nøytrale/ positive bilder, etc. Metoden systematisk desensitivisering, som altså har tilknytning til klassisk betinging, ble utviklet av Wolpe (1958). Flere personer bidro i 1960-årene til utvikling av atferdsterapi eller atferdsmodifikasjon basert på operant betinging (som særlig Skinner er kjent for å ha studert).

244

Gruppeterapi Ordet eller begrepet "gruppeterapi" ble innført av psykiateren J.L. Moreno i 1 932. Gruppeterapi skulle kunne ha den fordel å være mer effektiv enn individualterapi, fordi man kan behandle flere pasienter samtidig. Gruppene kan omfatte 6-8 personer med samme problem med en eller to terapeuter til stede. Sesjonene kan vare 1 1/2 time om gangen. Gruppeterapi kan både være innsiktsterapi og støtteterapi. Ved innsiktsterapi oppmuntres deltakerne til å assosiere fritt og uttrykke følelser. Infantile konflikter vil kunne utspille seg. Støtteterapi er mer orientert mot å løse pasientenes praktiske og sosiale tilpasnings­ problemer (inkludert på sykehuset). Generelt vil deltakerne kunne få en viss øving i sosial interaksjon. Metoder som "encounter groups", sensitivitetstrening og T-grupper har nær tilknytning til gruppeterapibevegelsen.

Støtteterapi Støtteterapi er betegnelse på den psykoterapi som mest vanlig prakti­ seres overfor alvorlige sinnslidelser og generelt overfor sinnslidelser hvor innsiktsterapier av psykoanalytisk og lignende karakter anses for å være av liten nytte, eller når pasienten har for svak egostyrke til å tåle innsikt. I støtteterapi inngår en holdning preget av vennlighet og forståelse. Terapeuten lytter til pasientens problemer, beholder sin innsikt for seg selv og støtter positive sider hos pasienten. Terapeuten tar sikte på å redusere angst og spenning og prøver å gjøre situasjonen lettere ved opplysning, forklaring, råd, oppmuntring, diskusjon og eventuelt hjelpe pasienten bort fra et vanskelig miljø og stressituasjoner. Tera­ peuten må imidlertid ikke være så støttende at pasienten gjør seg helt avhengig av han. Terapeuten må også stille visse krav til pasienten.

Kriseintervensjon Stressfaktorer som dødsfall i nærmeste familie, separasjon/skilsmisse, oppsigelse fra jobb, alvorlige skader eller legemlige sykdommer, for­ bigåelse ved ansettelser, økonomiske tap, rettslige forfølgelser og ufrivillig flytting kan utgjøre stor belastning på den mentale helse, og 245

særlig når flere slike hendelser kommer samtidig og når personen mangler adekvat sosial støtte i familie, arbeidsliv og naboskap, og når hendelsene aktiverer dypereliggende konflikter. Den videre utvikling kan bli kroniske depresjoner. Enkelte steder foreligger det nå tilbud om psykologisk krise-intervensjon i slike tilfeller. Terapeutens oppgave er å få den eller de impliserte til å se nøkternt på situasjonen og gi håp og tro på at det finnes løsning på problemene. Terapeuten gir en mulighet for den eller de impliserte til å snakke om vanskelighetene. Foruten å lette problemene i øyeblikket og aktivere coping-mekanismer, er det et viktig mål å hindre overgang til kroniske, psykiske forstyrrelser. I de senere år er det blitt opprettet krisetelefoner og krisesentra for forskjellige sosio-psykologiske problemer, hvor folk med forskjellig erfaringsbakgrunn jobber.

Andre teknikker Andre psykoterapeutiske teknikker omfatter påpekning av kropps­ holdning og kroppsspråk, muskulær avspenningsteknikk (vegetoterapi), bio-feedback, aversjonsbetinging, "flooding", Gestalt-terapi, kognitiv terapi (rasjonell argumentering etc.), selvsuggesjon, psykodrama, rollespill, kommunikasjonsbasert terapi, transaksjonsanalyse, model­ læring og familieterapi. De fleste psykoterapeuter er eklektikere; de henter idéer og inspi­ rasjon fra forskjellige teknikker i sine behandlingsopplegg overfor de enkelte pasienter og klienter. Mange metoder har forøvrig felles komponenter (forståelsesfull og støttende holdning, oppklaring av årsaker, innsikt, oppmuntring av konstruktiv atferd, etc.).

Fysiologiske forhold. Medisiner Det har vært gjort mange undersøkelser for å finne fysiologiske korrelater til sinnslidelser. Mange undersøkelser som har rapport om en eller annen kjemisk ubalanse i kroppen hos sinnslidende har imidlertid i liten grad vært reproduserbare. Resultatene kan skyldes avvikende ernæring før innleggelse, være bivirkninger av medisiner på sykehus etc.

246

I den grad det finnes sammenhenger mellom fysiologiske forhold og sinnstilstand, er det ofte uklarhet om årsaksforholdene. Om f.eks. deprimerte personer har mer eller mindre av et bestemt stoff i kroppen sammenlignet med normalbefolkningen så kan: (a) depre­ sjon være årsak til kjemisk ubalanse, (b) kjemisk ubalanse være årsak til depresjon, eller (c) en tredje faktor være årsak både til depresjon og kjemisk ubalanse. I 1950-årene begynte det å komme medisiner som forandrer sinnstilstand. Det finnes nå således beroligende midler mot angst, oppkvikkende midler mot depresjon, og medisiner som demper mani og schizofrenisymptomer. Det viktigste suksess-kriteriet til medisinene har vært å holde betydelige pasientgrupper borte fra psykiatriske sykehus. Ofte er det imidlertid ikke slik at medisinene i egentlig forstand helbreder, og de har til dels uønskede bivirkningen Psykoterapeutisk hjelp er ofte vesentlig i tillegg til medisiner.

SAMMENDRAG Utvikling av klinisk (abnormal) psykologi og psykoterapi har hatt til­ knytning til samfunnets behandling av de sinnslidende opp gjennom tidene. For så vidt kan man si at klinisk psykologi har en lang historie eller forhistorie. En viss vekt på psykososiale årsaker, human behandling av sinns­ lidende, og utvikling av psykoterapi kan sies å ha startet før år 1 800. Viktige bidrag til klassifisering av sinnslidelser ble gitt av Kraeplin og Freud før år 1 900. Dette stimulerte forskning om årsaker og utvik­ ling av behandlingsformer. Utvikling av tester for psykopatologi kom i gang omkring år 1 900. Forskning om årsaker til sinnslidelser har vært knyttet til en lang­ varig kontrovers om den relative betydningen av organiske, genetiske og arvemessige forhold på den ene side og betydningen av psyko­ sosiale og miljømessige forhold og opplevelser på den annen side. Innenfor psykologien har det kommet bidrag til forklaring av abnormalitet og terapi fra de forskjellige hovedretninger: psykoana­ lyse eller psykodynamisk tilnærming,, behaviorisme, kognitiv psyko­ logi og sosialpsykologi. (I senere tid har kognitiv psykologi hatt økt innflytelse.)

247

Angstnevrose omfatter generalisert angst (stadig bekymring og spenning) og plutselige angstanfall. Årsak kan være ubevisste kon­ flikter, og overvurdering av sannsynligheten for at en fryktet hendelse kan inntreffe og hvor skadelig det i så fall vil være. Fobi er irrasjonell frykt for spesifikke objekter og situasjoner. Læring ved betinging kan spille en rolle for dannelse av en fobi. Depressiv nevrose er forbundet med tap av støttespillere og belønninger, negativ tenkning, mangel på motivasjon, og overdreven selvkritikk. Tvangsnevrose omfatter tvangstanker og tvangsmessig trang til å utføre bestemte handlinger. Tvangshandlingene kan ha til hensikt å nøytralisere tvangstankene, og ellers beskytte mot angst. Hysteri eller konversjonsnevrose vil si at psykiske problemer gir seg utslag i kroppslig dysfunksjonering. Psykopati, eller antisosial personlighet og atferd, er karakterisert ved impulsivitet, mangel på skyldfølelse, bare opptatt av egne behov, og ofte i konflikt med loven. Inkonsistent barneoppdragelse kan være en del av årsaken. Manisk-depressiv sinnslidelse er en emosjonsforstyrrelse, karak­ terisert ved vekselvis sykelig oppstemthet og nedtrykthet. Schizofreni er karakterisert ved persepsjonsforstyrrelser, hallusi­ nasjoner, vrangforestillinger og andre tankeforstyrrelser (generelt tap av realitetskontakt), upassende følelser og tilbaketrekning. Årsaken kan være både arv og sosiale faktorer (særlig i familien). Andre alvorlige sinnslidelser er organisk betingete sinnssykdommer, reaktive psykoser og grensepsykoser. Psykoterapi er behandling av atferdsforstyrrelser ved psykologiske metoder. Hypnosebehandling har en utviklingshistorie som går tilbake til Franz Anton Mesmer i Wien på slutten av 1 700-tallet. En psykoanalyse starter med frie assosiasjoner for å bringe for­ trengte minner og følelser til bevissthet. Fortolkning av disse assosia­ sjoner kan føre til forståelse av opphavet til problemene. En annen kilde til innsikt ligger i at pasienten overfører til analytikeren følelser som han har eller har hatt overfor viktige andre personer i sitt liv. Helbredelse skjer gjennom prosesser som innsikt, gjennomarbeiding og avreagering. Det foreligger psykoanalytisk orienterte terapier som er basert på klassisk psykoanalyse, men som er av kortere varighet, og som

248

konsentrerer seg mer om løsning av de praktiske problemer som klienten har i sin hverdag for tiden. Humanistisk eller klientsentrert terapi prøver å oppnå personlig vekst, utvikling, ansvar og mestring ved at terapeuten er forståelses­ full, varm og ekte, og bruker et minimum av intervensjon. Atferdsterapi bruker metoder basert på læringsprinsipper for modifikasjon av atferd. Metodene omfatter forsterkning av konstruktiv atferd, utslokning av uønsket atferd, systematisk desensitivisering, modeller for god atferd, teknikker for selvregulering av atferd, og selvhevdelsestrening. Gruppeterapi gir mulighet for å utforske holdninger og handlinger i interaksjon med andre som har lignende problemer. Familieterapi, ekteskapsterapi og T-grupper er utløpere av gruppeterapi. Kognitive aspekter ved terapier omfatter å rette opp eller korrigere feiloppfatninger og irrasjonelle fortolkninger av hendelser. Evalueringsforskning om psykoterapi baserer seg på måling av klientenes atferd før, under og etter terapi, og hensyn til andre faktorer som kan ha påvirket utviklingsforløpet i det aktuelle tidsrom.

STUDIESPØRSMÅL 1. Gjør rede for nevrotiske fenomener og hvordan disse kan behandles. 2. På hvilke alderstrinn opptrer de forskjellige sinnslidelser vanligvis? Hva kan sies om varigheten av de ulike sinnslidelser?

3. Gi eksempler på utløsende faktorer for forskjellige sinnslidelser.

4. Om tendenser til at sinnslidelser i voksen alder har vært foregrepet av psykiske problemer i barne- og ungdomsår. (Kontinuitet.) 5. Noen forskjeller mellom schizofreni og manisk-depressiv psykose.

6. Om sammenhenger mellom sinnslidelser og kjønn, ekteskap, alder, yrkesstatus, by/land, l-land/U-land og historisk tid. 7. Likheter og forskjeller mellom psykoanalytisk psykoterapi, støtte­ terapi og atferdsterapi med hensyn til teori og behandlingspraksis.

249

8. En del psykiske problemer reduseres eller forsvinner uten hjelp fra profesjonelle psykoterapeuter. Fenomenet har vært kalt spontan helbredelse. Nærmere undersøkelser har imidlertid vist at i slike tilfeller har vedkommende hatt psykoterapi lignende hjelp fra venner/venninner, prester etc. Diskuter dette (tenk på sosial støtte problematikken etc.).

9. Problemer og muligheter forbundet med evalueringsforskning om psykoterapi.

250

16

Tilpasning. Mestring av stress

Målet er å leve i overensstemmelse med naturen, og det er å leve med etisk dyktighet. (Zenon)

★ ★ ★ ★ ★

Innledning Stress Konsekvenser av stress Utføring av oppgaver Forsvar ir Mestring ★ Sosial støtte

INNLEDNING Problemstillingen her er hvordan vi reagerer på stress, konflikter, frustrasjoner o.L, og hvordan vi kan mestre slike vanskeligheter bedre, samt hjelpe andre i slike situasjoner. Forskning og utredninger om tilpasning har i de senere år vært mye knyttet til ordet "stress". Før dette ordet kom på mote (og for så vidt fremdeles), finner vi relevant forskning og tenkning knyttet til andre ord, f.eks. traume, frustrasjon, konflikt, mental helse, emosjonelle forstyrrelser, nevrasteni, forsvarsmekanismer etc. (foruten ordet til­ pasning (adjustment)).

Figur 16-1. Modell for tilpasning.

253

En generell analytisk modell for problemområdet er vist i figur 16-1. Stress er her definert som misforhold mellom individ og miljø. Samsvar mellom individ og miljø er tilpasning. Stress gir seg negative utslag på mental og fysisk helse (strain), og både stress og strain kan tenkes å ha en negativ innvirkning på utføring av oppgaver. Stress og strain, og påvirkningsforholdet mellom dem, blir påvirket av for­ svars- og mestringsstrategier og sosial støtte. Man kan skjelne mel­ lom objektivt og subjektivt når det gjelder de forskjellige komponenter i modellen. Subjektivt er personens persepsjon av forholdene, mens objektiv tilstand må måles uavhengig av personens persepsjon. De objektive forhold er en årsak til de subjektive persepsjoner. Som hovedregel antar vi at persepsjonene er i relativt god overensstem­ melse med den objektive virkelighet.

STRESS Ordet "stress" begynte å komme på mote etter at Hans Selye hadde publisert sin bok "The stress of life" i 1956. Ordet er nå så populært å gripe til som forklaring på alt som er galt, at noen har sammenlignet situasjonen med bruken av ordet "onde ånder" i primitive kulturer. Selye brukte ordet stress som kroppens uspesifikke reaksjoner på visse faktorer i miljøet som han kalte stressorer eller "noxious agents". Stress forklarte han som et generelt tilpasningssyndrom i tre faser: alarmreaksjon, motstandsfase og utmattelsesfase. Det ble hevdet at Selye hadde valgt feil ord for det han kalte "stress" - en rimelig forklaring kunne være at han var for dårlig i engelsk da han kom fra Øst-Europa og etablerte seg som forsker i Canada. Tradisjonell språkbruk og språkfølelse tilsa at det Selye kalte stressorer skulle hete stress, og det han kalte stress skulle hete "strain" (påkjenninger). Selye sa seg enig i dette (Selye, 1976), men føyde til at nå var det for sent å gjøre forandring. I psykologisk stressforskning blir ordet stress som hovedregel brukt enten om visse faktorer og hendelser i miljøet, eller om misfor­ hold mellom person og miljø. Konsekvensene av stress er "strain", eller forandring av mental og fysisk helse i negativ retning. En mye sitert og gjengitt liste over stressfaktorer i tilværelsen generelt ble publisert av psykiatrikerne Holmes & Rahe (fra staten Washington) i 1967. Tabell 16-1 gjengir de 18 første fra listen på 43 254

Tabell 16-1 Hendelser som stiller relativt store krav til nytilpasning 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Ektefelles død................................................................................. 100 Skilsmisse......................................................................................... 73 Separasjon fra ektefelle................................................................... 65 Bli satt i fengsel eller annen institusjon.......................................... 63 Dødsfall hos nært familiemedlem................................................. 63 Større personlig skade eller sykdom.............................................. 53 Ekteskap........................................................................................... 50 Bli oppsagt fra jobben..................................................................... 47 Ekteskapelig forsoning.................................................................... 45 Bli pensjonert fra arbeidet............................................................... 45 Større forandring i helse eller atferd hos familiemedlem............. 44 Svangerskap..................................................................................... 39 Seksuelle vanskeligheter................................................................. 39 Nytt familiemedlem........................................................................ 39 Omorganisering på jobben............................................................ 39 Større forandring i økonomisk tilstand........................................... 38 Nær venns død................................................................................ 37 Skifte til annen type arbeid............................................................ 36

faktorer. Disse faktorene ble kalt "livshendelser" (life events) og beskrevet som begivenheter som stiller større eller mindre krav til sosial nytilpasning og omstilling. Tallene bak hver faktor var basert på en empirisk undersøkelse og viser den relative grad av sosial nytilpasning som hver faktor innebærer, basert på det å forankre ekteskap i tallet 50. Enkelte av de viktigste livshendelser har tendens til å trekke med seg eller utløse mindre hendelser: en ulykke kommer sjelden alene. (Noen livshendelser kan imidlertid også ha visse posi­ tive konsekvenser.) Som et supplement til livshendelsene, viser tabell 16-2 stress­ faktorer i en mer avgrenset situasjon, nemlig arbeidssituasjonen. Faktorene er ikke rangert etter viktighet. Alle disse faktorene er ifølge undersøkelser dokumentert å være stressfaktorer, dvs. de er i stand til å produsere "strain".

255

Tabell 16-2 Stressfaktorer i arbeidssituasjonen Stor arbeidsbelastning Fysisk anstrengelse Mange inngående telefoner og besøk på kontoret Store krav til konsentrert oppmerksomhet Dårlig tid Dårlig utnyttelse av evner og ferdigheter For kompleks jobb Rollekonflikt Rolleuklarhet Lite belønninger Urettferdig lønn Lønn pr. produsert enhet Manglende kontroll over arbeidstempo Mye ansvar (for andre) Liten medbestemmelse Usikker, tvetydig jobbfremtid Spente forhold (uenigheter, konflikter) Konflikt mellom jobb og livet utenfor jobben Skiftarbeid

Dagliglivet kan by på en lang rekke frustrasjoner ("daily hassles") knyttet til personer og situasjoner. Noen av dem kan utgjøre mye stress så lenge det varer. Andre av disse fenomenene kan enkeltvis være lett å mestre, men hvis mange av dem tilfeldigvis kommer mer eller mindre samtidig, kan de utgjøre en betydelig mengde stress. Eksempler: Folk som prater for mye, for høyt, med intetsigende inn­ hold, eller bruker mye stygge ord. Avtaler som svikter. Hendelser som at en maskin ikke virker, en uventet stor regning, må stå å vente på heisen, det svarer ikke på telefonen, man begår en alvorlig feil i tankeløshet etc. A definere stress som mangel på samsvar mellom individ (evner, behov etc.) og miljø (krav, tilførsler etc.) har den fordel at eventuelle individuelle forskjeller i betydning av en ytre stressor blir tatt vare på. Misforhold måles som differanseskårer mellom kommensurable størrelser (krav-evner, tilførsler-behov etc.). (Et aber med differanse­ skårer er tendens til lav reliabilitet.) Personer med personlighetstype A har lett for å pådra seg mye stress. For så vidt er personlighetstype A en stressfaktor.

256

Tabell 16-3 Konsekvenser av stress Spesifikk utilfredshet med faktorer i situasjonen Kjedsomhet Generell utilfredshet med situasjonen Generell utilfredshet med livet/tilværelsen Angst Depresjon Irritasjon, sinne Spenningstilstander Lav selvrespekt Nevrotiske symptomer Søvnløshet Høyt alkoholforbruk Somatiske plager serum cholesterol høyt blodtrykk magesår angina hudsykdommer Sykelighet Dødelighet

KONSEKVENSER AV STRESS Eksempler på konsekvenser av stress for mental og fysisk helse er vist i tabell 16-3. Det er en tendens til at komponentene i den øverste halvparten av lista viser sterkere samvariasjon med stress enn kom­ ponentene i den nederste halvparten gjør. Et uttrykk som har vært populært å bruke i de senere år om kon­ sekvenser av visse typer av langvarig stress er "utbrenthet" (burnout). Dette uttrykket omfatter mye av det samme som er nevnt i tabell 16-3: depresjon, irritasjon, følelsesmessig ustabilitet, selvforakt, søvnpro­ blemer, tretthet, somatiske plager, sykefravær etc.

257

UTFØRING AV OPPGAVER Sammenhengen mellom stress og strain og utføring av oppgaver (tek­ niske, såvel som sosio-emosjonelle) er foreløpig ikke særlig godt avklart; det har vært en tendens til å forske om disse tingene hver for seg. Utføring av oppgaver impliserer en del stress. Stress kan medføre et aktiveringsnivå som kanskje kan være gunstig for arbeidsytelser i enkelte tilfeller. Det virker imidlertid rimelig å anta som hovedregel at stress og strain har negativ virkning på oppgaveutførelse, særlig stress som kommer annet steds fra enn den aktuelle oppgaven. Stress kan ha konsekvenser som innskrenket oppmerksomhet, distraksjon, og redusert overskudd av energi og krefter. Undersøkelser om util­ fredshet med arbeidet har vist at slik utilfredshet øker sannsynligheten for turnover og fravær, og reduserer arbeidsproduktiviteten litt. Når det gjelder det siste punktet, så kan det være påvirkning i begge ret­ ninger, dvs. man kan også bli misfornøyd som følge av at man får utrettet for lite.

FORSVAR Forsvar vil særlig si benekting og fordreining i oppfatning av miljø og en selv, for derved å oppnå et bedre subjektivt samsvar mellom en selv og miljøet, og altså mindre subjektivt stress. Så langt innebærer forsvar et visst selvbedrag, men forsvar behøver ikke å være entydig negativt av den grunn. Videre vil man i begrepet forsvar også ta med tilbaketrekning og flukt fra problemfylte og konfliktfylte forhold. Rent definisjonsmessig står forsvar i motsetning til mestring (coping), men det viser seg i praksis å være vanskelig å trekke et helt klart skille mellom disse to strategier. Noen foretrekker å klassifisere forsvar som en undergruppe av mestring. Benekting av at miljøet inneholder mangler eller trusler, og benekting av egne uti Istrekkel igheter med hensyn til evner og at vi har utilfredsstilte behov forandrer ikke de ytre problematiske realiteter, men brukt i moderat grad kan disse mekanismer hjelpe oss til å holde ut vanskelige situasjoner til de går over av seg selv, eller til vi aktivt kan hanskes med dem. De forsvarsmekanismene som ble beskrevet av Sigmund Freud og Anna Freud i tilknytning til studiet av personlighetens intra-psykiske

258

konflikter er av en viss interesse i studiet av forsvar mot stress, men i stor grad har man i stressforskningen konsentrert seg om mekanismer som benekting og tilbaketrekning, og ikke lagt så stor vekt på alle de psykoanalytiske distinksjoner mellom ulike typer av forsvar. Eksempler på forsøk på benekting og tilbaketrekning kan være:

- Håpe at det vil skje et mirakel. - Tro at problemene vil løse seg med tiden, det er bare å vente og se.

- Fortsette som om ingen ting har skjedd. - La være å fortelle andre hvor dårlig det står til. - Ta det som en skjebne, resignere. - Trekke seg tilbake fra sosial omgang.

- Prøve å finne på ting som kan få tankene bort fra problemet.

- Dagdrømme om bedre tider og steder.

MESTRING Aktiv mestring av problematiske forhold mellom person og omgivelser vil si dels å forandre omgivelsene (krav, tilførsler) slik at de passer bedre til personen, dels å forandre personen (kompetanse, aspirasjoner), slik at det blir bedre samsvar med miljøet. Videre kan vi ha forsøk på direkte mestring av konsekvensene av stress. Vi får tenke oss at effektiv mestring forutsetter personlige ressurser som grunnleggende evner og ferdigheter, motivasjon, selvtillit, mate­ rielle ressurser og sosial støtte. Eksempler på generelle mestringsstrategier kan være:

- Prøve å analysere problemet og skaffe seg mer informasjon i håp om å forstå det bedre. - Søke hjelp hos eksperter og andre personer som kan gjøre noe med problemet. - Legge handlingsplaner og følge dem. - Bruke forbilder - hvordan andre personer har løst lignende pro­ blemer. - Mot og vilje til å skape livshendelser som kan ha gunstig effekt i foreliggende situasjon.

259

- Prøve å holde følelsene under kontroll.

- Kvile seg, sove mye, ta ferie, slappe av. Avslapning og relaterte teknikker som transcendental meditasjon har tiltrukket seg mye oppmerksomhet som metode, særlig for å redusere konsekvenser av stress (angst, irritasjon, spenningstilstander, somatiske plager etc.) og kanskje også for å øke kreativ problemløsningsevne. Avslapning består i å sitte rolig i en behagelig stilling i et miljø med så lite distraksjon som mulig, lukke øynene og dyp avslapning av alle muskler. Dette skal praktiseres minst én gang hver dag. Mange sier at de har vanskelig for (og eventuelt ikke har tid til!) å slappe av ordentlig. Dette kan ha sammenheng med at vi er vant til å gå løs på alle oppgaver med betydelig aktivering i kropp og sjel, og prøver i samme stil å anstrenge oss for å slappe av. Det såkalte avslapningsparadokset består i at jo mindre vi anstrenger oss for å slappe av, jo bedre går det.

SOSIAL STØTTE Mange undersøkelser har vist at sosial støtte (social support) er en meget viktig faktor når det gjelder å redusere de negative konsekven­ sene av stress. Sosial støtte kommer fra ens personlige eller sosiale nettverk, dvs. ektefelle, familie, slektninger, kolleger, overordnede, venner, profesjonelle hjelpere etc. Med hensyn til antall støttepersoner, viser undersøkelser at det viktigste skillet går mellom å ha ingen og å ha én støtteperson, og at én eller to personer (ektemake, god venn) kan være svært effektive når det gjelder å bekjempe de negative virkninger av stress. Man har identifisert fire faktorer i aktualisert, sosialt støttende atferd: 1. Emosjonell støtte: Å vise varme, kjærlighet, hengivenhet, sym­ pati, respekt, beundring, oppmuntring, anerkjennelse, tillit, interesse, bekymring, omsorg, akseptasjon av følelsesmessig tilstand. 2. Instrumentell støtte: Å gi praktisk hjelp på forskjellige måter, hjelp til å fullføre en oppgave, lette arbeidsbelastning, låne redskaper, hjelp til husarbeid og barnepass, tilrettelegging, penger, mat, skyss, service.

260

3. Informasjonsstøtte: Å gi opplysninger, kunnskaper, råd, veiled­ ning, feedback, forslag, redusere uklarhet om framtida, rollerelasjoner og prestasjonskrav. 4. Vurderingsstøtte: Å gi positive vurderinger av personen, sosial sammenligning, støtte og bekrefte personens vurderinger og oppfat­ ninger (av seg selv og andre forhold). Vi kan kanskje si generelt at sosial støtte er de positive sider ved sosial interaksjon og kommunikasjon. Virkemåten til sosial støtte er dels den at sosial støtte reduserer stress (særlig gjennom komponentene instrumentell og informasjonsstøtte), dels at sosial støtte fjerner direkte de negative konsekvensene av stress (særlig gjennom kompo­ nentene emosjonell og vurderingsstøtte), og dels at de som har høy sosial støtte tåler mer stress før stress gir seg utslag i mentale og fysiske helseproblemer (buffereffekt). Vi kan tenke oss at sosial støtte både motiverer og gjør det lettere for personen selv å mestre stress og strain. Manglende, eller tap av, sosial støtte, kan sees på som stress. (Jfr. tabell 16-1: Mange av disse begivenheter representerer tap av støttepersoner.) Med tilknytning til begrepet buffereffekt kan nevnes at observa­ sjoner og nyere undersøkelser indikerer at også det å ha en hensikt med livet har buffereffekt på forholdet stress-strain. Folk som har en hensikt med livet tåler mer stress før det gir seg utslag i strain.

SAMMENDRAG Ordet stress har vært brukt både i betydningen stimulus og i betyd­ ningen respons. Den tradisjonelle filologiske betydningen av ordet stress ligger nærmere betydningen stimulus. I psykologien i de senere år har begrepet stress ofte vært definert som misforhold mellom person og miljø (et begrep som for så vidt kan sies å gå tilbake til Darwin). Variabelen stress er altså grad av misforhold eller grad av fravær av samsvar eller tilpasning. Hendelser som stiller betydelige krav til nytilpasning er kalt livs­ hendelser (life events). Eksempler: ektemakens død, separasjon og skilsmisse, bli plassert i institusjon, store forandringer i arbeidssitua­ sjon. Mange småproblemer i dagliglivet kan utgjøre mye stress. Arbeidslivet byr på et særskilt register av stressfaktorer.

261

Responsen på stress er strain, dvs. påkjenninger i mental og fysisk helse, f.eks. utilfredshet, angst, depresjon, irritasjon, spenningstilstander, lav selvrespekt, kognitiv dysfunksjonering, apati og diverse somatiske plager. Selye utredet begrepet generelt tilpasningssyndrom (GAS) som respons på stressorer. Stadier i GAS er alarmreaksjon, motstandsfase og utmattelse. I senere år har utbrenthet vært trukket inn som respons på stress. Stress og strain kan kanskje være til hinder for god oppgaveut­ førelse. Stress eller strain eller forholdet stress-strain kan reduseres ved forsvarsmekanismer, mestring og sosial støtte. Forsvar omfatter subjektiv benekting av problemer, mens begrepet mestring står for å skape objektive forandringer i person eller miljø for å bedre tilpasningen, og andre tiltak for å redusere strain direkte (avslapning, meditasjon, yoga, biofeedback, la tida gå, bruke humor, være sammen med andre, innse at en ikke behøver å nå visse mål, medisiner, terapi). Sosial støtte omfatter emosjonell støtte, instrumentell støtte, informasjonsstøtte og vurderingsstøtte. Undersøkelser viser at sosial støtte kan redusere stress og strain direkte og ha buffereffekt på forholdet stress-strain.

STUDIESPØRSMÅL 1. Tenk på en situasjon hvor du følte deg dårlig tilpasset i forhold til omgivelsene. Hva var årsakene? Hvordan ble problemet løst?

2. Kjenner du til noen eksempler fra biografisk litteratur som viser betydningen av sosial støtte i stressituasjoner? 3. Har du noen synspunkter på faktorer av betydning for å komme seg noenlunde velberget gjennom svære skandaler (f.eks. bli hengt ut i bekjentskapskretsen eller i massemedia for konkurs, svindel, spionasje, forbudt seksualatferd etc.)?

262

17

Innledning til arbeidspsykologi

The greatest improvements in the productive powers of labour, and the greater part of the ski11, dexterity, and judgment with which it is any where directed, or applied, seem to have been the effects of the division of labour. (Adam Smith, 1776)

★ ★ ★ ★

Hva er arbeidspsykologi Metoder Teorier Historie

HVA ER ARBEIDSPSYKOLOGI Psykologi i arbeid, organisasjon og ledelse er det største området i anvendt psykologisk forskning, bedømt ut fra antall papers som legges fram på internasjonale kongresser i anvendt psykologi. (Andre store områder er psykologisk forskning vedrørende psykopatologi, skole, miljø og helse.) Arbeidspsykologi i vid betydning er et stort felt. Den er basert på praktisk talt alle emner i generell psykologi og tar opp en vid varia­ sjon av spørsmål og problemstillinger vedrørende arbeidsorganisa­ sjoner og folk i dem. Arbeidspsykologien kan defineres som studiet av atferd og mentale prosesser tilknyttet arbeidssituasjoner, med sikte på praktiske anvendelser. Tabell 1 7-1 nevner 20 delområder i arbeidspsykologien - og det finnes flere. Områdene varierer m.h.t. hvor mye forskning og littera­ tur som foreligger om dem, og hvor lang forskningstradisjon de har.

Tabell 17-1 Noen emner i arbeidspsykologi

1. Yrkesinteresser, -valg og -rådgivning

11. Grupper og team

2. Rekruttering, plassering. Turnover 3. Opplæring

12. Markedsføring

13. Kreativitet og innovasjon

4. Jobbuttorming

14. Beslutninger, medbestemmelse

5. Arbeidstilfredshet

15. Konflikter

6. Produktivitet

16. Organisasjonskultur

7. Stress

17. Organisasjonsutvikling

8. Ulykker, helse, sikkerhet

18. Toppledere og toppledelse

9. Arbeidsledelse 10. Kommunikasjon. Medarbeidersamtaler

19. Karriere 20. Krysskulturelle perspektiver

265

Arbeidspsykologer befinner seg på institutter for psykologi, insti­ tutter for bedriftsadministrasjon, arbeidspsykologiske kontorer, i bedrifter og organisasjoner etc. Arbeidspsykologer er orientert både mot forskning og mot anvendelse. Arbeidspsykologiske kunnskaper brukes også av andre enn psykologer. Arbeidspsykologer samarbeider med andre fagfolk som er opptatt av de samme eller tilgrensende problemstillinger.

METODER Psykologisk forskning i arbeidslivet dreier seg ofte om å kartlegge eksisterende forskjeller og samvariasjoner ved hjelp av tester, spørre­ skjemaer og statistikk. Videre brukes relevante laboratorie-eksperimenter og forskerinitierte felteksperimenter. Evalueringsforskning om effekt av forskjellige tiltak og reformer har tilknytning til eksperimentell metode. I arbeid med praktiske problemer brukes testing, rådgivning, ulike metoder for organisasjonsutvikling etc.

TEORIER Anvendt psykologi forbindes ikke i første rekke med teori, men hel­ ler med anvendbare resultater og praksis. På den annen side forelig­ ger det også en viss sans for Kurt Lewins ordspråk "intet er så praktisk som en god teori". Man vil kunne merke innflytelse fra de viktigste skoleretninger og tilnærminger i psykologien generelt, dvs. psykodynamisk tilnær­ ming, behaviorisme, kognitiv psykologi og sosialpsykologi. Ellers vil man finne spesielle teorier (miniteorier) om særskilte emner. Som et eksempel på en teori i arbeidspsykologien kan nevnes Vrooms (1964) forventningsteori om valg av jobb, trivsél og innsats. Valg av jobb er basert på forventninger om bestemte konsekvenser som ulike jobber vil ha for en selv. Trivsel avhenger av hvilke konse­ kvenser en oppfatter at jobben har. Innsats avhenger av forventninger om hvilke konsekvenser de aktuelle handlinger vil ha. Konsekvensene vurderes som mer eller mindre positive eller negative (se figur 1 7-1).

266

Forventning om at handling / vil føre til resultat j

Verdi av resultat j

Kraft til å utføre handling i

Figur 17-1. Vrooms (1964) forventningsteori.

Forventningene tar form av sannsynlighetsbetraktninger. Disse avhenger av tidligere erfaring og objektiv sannsynlighet. Vurderingen av konsekvensene avhenger av behov, erfaring og kommunisert ønskelighet. Det antas at individet kalkulerer en totalverdi til jobber og innsats (handlinger) ved å foreta seg noe i retning av å multiplisere sannsynlighet og verdi for hver konsekvens og addere dette sammen. Hva er det man ønsker å oppnå, og som altså ligger til grunn for jobbvalg, trivsel og hvor mye en anstrenger seg for å utføre bestemte aktiviteter? Svar gitt av Vroom og andre, med tilknytning til empiriske studier, omfatter bl.a. lønn og frynsegoder, fast jobb, sosial interak­ sjon, status, ros og respekt, mulighet for å bruke evner og ferdigheter, utrette noe betydningsfullt, lære noe, gode fysiske forhold og ressurser. (Hvilken vekt og betydning som slike og andre goder tillegges varierer noe fra person til person, av årsaker som antydet ovenfor.)

HISTORIE Som arbeidspsykologiens grunnlegger regnes tysk-amerikaneren Hugo Miinsterberg. Han utga boka Psychologie und Wirtschaftsleben i 1912 (amerikansk versjon 1913) og hadde et laboratorium for for­ målet ved Harvard University. Emner som kan behandlet omfattet yrkesrådgivning, personalseleksjon, opplæring, jobbutforming, pro­ duktivitet, tretthet, ulykker, reklame og markedsføring. Før 1912 hadde ingeniørene Frank Gilbreth (1909, 1911) og Frederick Taylor (1911) lansert sine idéer og resultater vedrørende rasjonalise­ ring, metodestudier og tidsstudier. Under første verdenskrig var det som før nevnt et omfattende pro­ gram for intelligens- og personlighetstesting av rekrutter i USA. Ytter­ ligere testing og plassering fant sted innenfor The personnel program

267

for the army (1917-18). Dette la grunnlag for testing i industrien i 1920-årene, og som for så vidt har fortsatt siden. Den mest kjente test for yrkesinteresser, Strong vocational interest blank (SVIB), kom i sin første versjon i 1927. (Testen er validert mot yrkesinnehavere.) Av stor betydning for arbeidspsykologien, særlig sosial arbeids­ psykologi, var Hawthorne-studiene 1927-32. (Hawthorne er en for­ stad til Chicago. Bedriften var Western Electric Company.) Det startet med eksperimenter om belysningens betydning for arbeidsproduk­ tiviteten. Man fant at såvel det å øke lysstyrken som det å redusere lysstyrken ga økt produksjon ("Hawthorne-effekten"). Det ble gjen­ nomført et kontrollert eksperiment med fem forsøkspersoner om betydningen av arbeidsvilkår og lønn (Relay assembly test room 1927-29). Hele 13 sett av betingelser ble prøvd i tur og orden. Det ble funnet ingen meningsfull sammenheng mellom de eksperimen­ telle betingelser og produksjonen. Det var en hovedtendens til stigende produksjon gjennom hele eksperimentet. Forklaringen ble oppfattet å være at de sosiale relasjoner mellom forsøkspersonene, og mellom dem og arbeidslederen, var blitt bedre. Fra 1928 til 1931 ble det gjennomført en intervju-undersøkelse i hele fabrikken om trivsel og klager. Resultatene indikerte at det å intervjue om trivsel øker trivselen, at en lykkelig arbeider er en produktiv arbeider, og at arbeidsledere bør opptre som forståelsesfulle intervjuere. Til slutt ble det gjennomført en observasjonsstudie av en større arbeidsgruppe (Bank wiring room 1931-32). I tilknytning til dette kom begrepet "uformell organisasjon" (uformelle produksjonsnormer etc.). Hawthorne-studiene førte til organisasjonsteorien "Human Rela­ tions". De viktigste publikasjoner om Hawthorne-studiene omfatter Mayo (1933) (om betydningen av sosiale relasjoner), Roethlisberger & Dickson (1939) (detaljert hovedrapport om alle undersøkelsene) og Roethlisberger (1941) (om arbeidsledelse). Fortsatte studier om human relations fant sted i Michigan 19471961 (Likert, Katz, French o.a.). Det ble funnet at menneskeorienterte arbeidsledere hadde større produksjon i sine arbeidsgrupper enn det produksjonsorienterte arbeidsledere hadde (Likert, 1961). Det ble gjort undersøkelser om trivsel, og det ble ellers funnet at arbeidernes medbestemmelse i gjennomføring av forandringer som ledelsen hadde bestemt seg for var til fordel for gjennomføringen. (Michiganstudiene

268

om menneskeorientering kan sies å ha blitt videreført der i form av senere studier om betydningen av sosial støtte i stressituasjoner.) Omkring 1960 ble arbeidspsykologien stimulert av humanistisk psykologi. Herzbergs (1959) to-faktor teori om arbeidstilfredshet og arbeidsmotivasjon støttet betydningen av å legge forholdene til rette for selvrealisering. McGregors (1960) teori Y beskrev en ledelsesstil som ville være i samsvar med humanistisk psykologisk menneske­ syn. Slagord som "job enlargement" og "job enrichment" var basert på anerkjennelse av behovet for selvrealisering. Det norske sam­ arbeidsprosjektet mellom LO og NAF i 1960-årene hadde også inn­ slag av humanistisk psykologiske synspunkter, innenfor rammen av demokratisering (Thorsrud & Emery, 1969). Mer teknisk og spesialisert arbeidspsykologi er den som er knyttet til studiet av menneske-maskin systemer. Her har det vært betydelig aktivitet siden andre verdenskrig.

SAMMENDRAG Arbeidspsykologi er studiet av atferd og mentale prosesser til folk i arbeidsorganisasjoner, med sikte å praktisk anvendbare resultater. Emneområdet er stort og allsidig. Både eksperimentell og ikke-eksperimentell forskningsmetode blir benyttet. Forskningen er ofte styrt av spesifikke hypoteser eller miniteorier om bestemte emner. Som arbeidspsykologiens grunnlegger regnes Hugo Munsterberg (1 912). Utviklingen av fagområdet har vært påvirket av utviklingen i psykologien generelt, de praktiske organisasjons- og ledelsesteorier og sosio-politiske hendelser. Det mest kjente forskningsprogrammet i arbeidspsykologiens historie er Hawthorne-undersøkelsene (datainnsamling 1927-1932), og videre oppfølging av dem. Omkring 1960 fikk arbeidspsykologien impulser fra humanistisk psykologi. Mange har imidlertid foretrukket mer teknisk arbeidspsykologi, knyttet til bl.a. testing og menneskemaskin systemer.

269

STUDIESPØRSMÅL 1. Nevn eksempler på temaområder i arbeidspsykologien.

2. Hvilke metodeproblemer kan man ha å gjøre med i studier av forandring, f.eks. effekt av opplæring og organisasjonsutviklingstiltak? 3. Gjør kort rede for Hawthorne-forsøkene, og hvilke konklusjoner som ble trukket av dem. 4. Hvilke historiske røtter har McGregors (1960) Teori Y og den motsatte Teori X?

5. Med utgangspunkt i Maslows behovsskala - hvordan bør en jobb være for at den skal gi utstrakt behovstilfredsstillelse?

270

18

Sosialpsykologi

Mennesket er av natur et samfunnsvesen. (Aristoteles)

★ Innledning ★ Sosial interaksjon ★ Kommunikasjon Sosial kontroll oginnflytelse ★ Innstillinger ★ Gruppepsykologi

INNLEDNING Hvis psykologi generelt defineres som det vitenskapelige studiet av atferd og mentale prosesser, så kan sosialpsykologien rent logisk defineres som studiet av sosial atferd og tilhørende mentale prosesser. Grunnleggende temaområder er oppfattet å være sosial interak­ sjon (inkludert personpersepsjon og rolleteori), kommunikasjon, sosial kontroll og innflytelse (inkludert sosialiseringsprosessen), inn­ stillinger (inkludert påvirkning fra massekommunikasjon) og gruppe­ psykologi. Mange andre emner kan imidlertid også bli trukket inn. Sosialpsykologisk forskning gjør bruk av både eksperimenter og feltundersøkelser (survey-undersøkelser etc.). Hovedteorier i sosialpsykologi er i grunnen de samme som i generell psykologi: psykoanalyse, behaviorisme og kognitiv psykologi. I tillegg har sosial evolusjonsteori og rolleteori hatt en viss generell betydning. Forøvrig finnes det mange spesifikke hypoteser som ikke har noen entydig tilknytning til noen bestemt hovedteori. Viktige navn i sosialpsykologiens historie omfatter bl.a. Wundt, McDougall, Freud, Allport, Likert, Lazarsfeld, Lewin, Asch, Newcomb og Skinner.

SOSIAL INTERAKSJON Sosial kontakt Studiet av sosial kontakt utgjør det naturlige utgangspunkt for sosial­ psykologien. Vi trenger sosial kontakt for praktisk hjelp og tilfredstil­ lelse av en rekke ikke-sosiale behov, og for tilfredsstillelse av sosiale behov for vennskap, kjærlighet, følelsesmessig støtte, anerkjennelse o.l. Sosial kontakt med våre medmennesker kan variere mye m.h.t. hvor mye og hva slags kontakt det dreier seg om (hvor mye tid man

273

bruker på hver person og hvor overflatisk vs. intim kontakten er.) Tenker vi f.eks. på våre naboer i boligområdet kan vi klassifisere dem slik: 0. Noen kjenner vi ikke i det hele tatt; vi kan ikke sikkert huske å ha sett dem før og vet ikke hva de heter.

1. Noen kjenner vi igjen når vi treffer dem på gangveiene, men vi er bare "på hils" med dem.

2. Noen stopper vi opp ved og prater regelmessig noen ord med når vi treffer dem ute. 3. Noen utveksler vi gjensidig hjelp med og har noen felles aktiviteter med dem. 4. Så kommer vi til den høyeste form for kontakt med naboer: gjen­ sidig besøk og underholdning i hverandres hjem, inkludert middag og drikking.

Tilsvarende skala kunne vi bruke på våre kolleger i arbeidsorganisa­ sjonen, medelever på skolen og de personer vi treffer på en fridag ute på byen. Noen kjenner vi ikke, noen hilser vi bare på, noen prater vi med, noen utveksler vi hjelp med, og noen tar med oss til lunch. Mange faktorer er av betydning for sosial kontakt. I første rekke tenker vi gjerne på slektskap, likhet og fysisk nærhet. Andre forhold av direkte eller indirekte betydning ligger i arbeidsmiljøet (mekanise­ ring etc.), boligmiljøet (høyhus, komprimerte drabantbyer etc.) og trekk ved den generelle samfunnsutviklingen (urbanisering, flytteomfang etc.). Personlighetsegenskaper som innadvendthet og utadvendthet, mistillit og tillitsfull het etc. er også viktig. Sosial kontakt har avgjørende betydning for barns utvikling. Undersøkelser har vist alvorlig utviklingshemning hos barn som har manglet intim, fast personkontakt. I ungdomstiden er sosial kontakt avgjørende for bl.a. identitetsutviklingen. I tidlig voksen alder er lojale og forpliktende forbindelser viktig for å gi livet styring. Generelt betyr sosial kontakt mye for å mestre stress og potensielle negative helsemessige konsekvenser av stress. Mangel på sosial kontakt er assosiert med overdødelighet, av alle årsaker (Berkman & Syrne, 1977; Monat & Lazarus, 1 985). Norske data fra de senere år (Dalgard & Sørensen, 1988) viser betydelig økt risiko for sinnssykdom og 274

selvmord blant de som ikke er gift. Her kan vi imidlertid ha årsaks­ forhold i begge setninger: Ekteskapet kan virke beskyttende, og de som har tilbøyeligheter i retning av sinnssykdom og å være selv­ mordskandidater har redusert sannsynlighet for å bli gift. Settet av personer som en har kontakt med kalles ens sosiale eller personlige nettverk. Fordelaktige egenskaper ved dette nettverket ser ut til å være:

- at det er relativt stort, - ikke alle kjenner alle,

- ikke for stor andel familie, - balansert bytteforhold, - kontakthyppighet ikke for sjelden, - at det gir mulighet for flere former for interaksjon.

Persepsjon og inntrykk av andre personer Persepsjon av andre personer her og nå kan dreie seg om hvilken emosjonell tilstand de er i, om de trenger hjelp eller greier seg selv, er interessert i kontakt, hvilke hensikter de har etc. Persepsjonen er basert på sanseinntrykk og etablerte forestillinger (schemata). Eksempel: En toller på en flyplass betrakter et antall passasjerer nettopp ankommet fra Kanariøyene, og spørsmålet er: hvem er smuglere? Han har en forestilling om hvordan smuglere ter seg (virker nervøs, beveger kroppen mer, unngår øyekontakt, venter med å svare, gir korte svar, etc.). Observert atferd som stemmer med forestillingen fører til persepsjon av at vedkommende er smugler. Når det gjelder inntrykk av personlighetsegenskaper kan man være oppmerksom på følgende forhold og prosesser. 1. Førsteinntrykket har ekstra vekt.

2. Det siste eller nyeste inntrykket har ekstra vekt.

3. Jo mer den andre ligner på en selv, jo større er sannsynligheten for korrekt oppfatning. 4. Det er vanskeligere å avsløre fiender enn venner.

275

5. Å ha observert en person i bare én situasjonstype kan være mangelfullt grunnlag for korrekt vurdering. 6. Vi kan ha teorier om sammenheng mellom utseende og person­ lighetstrekk. (Personer med fordelaktig utseende blir gjerne opp­ fattet å ha positive personlighetstrekk.)

7. Vi kan ha teorier om trekk som henger sammen. (Hvis du får greie på at vedkommende er spirituell, så vil du kanskje tenke at da er han også selvsikker.) 8. Et særlig påfallende trekk (f.eks. varm eller kald) kan influere på ens oppfatning av andre trekk, slik at det oppstår feil (halo-effekt). 9. Vi har en tendens til å kategorisere folk på sosiale strukturvariabler, danne oss forestillinger (schemata) om hvordan disse kategorier er (stereotypier) og tro at alle personer i kategorien har en eller flere felles egenskaper. Eksempler: Trøndere er trege, nordlendinger er emosjonelle, sunnmøringer er flinke, sørlendinger er religiøse, dansker er joviale, svensker er formelle.

10. Egen holdning og atferd påvirker oppfatning av andres holdning og atferd i retning av overensstemmelse. ("Tyv tror hver mann stjeler.") Man kan også danne seg et inntrykk og oppfatninger av forhold mellom personer, f.eks. om de passer sammen, liker hverandre etc. Innenfor kognitiv balanseteori har man bl.a. følgende formuleringer om tiltrekning og personpersepsjon. 1. Når p liker o, er det en tendens til at p oppfatter det slik at o liker p. 2. Når p ikke liker o, er det en tendens til at p oppfatter det slik at o ikke liker p.

3. Når p liker o og q, så er det en tendens til at p oppfatter det slik at o liker q. 4. Når p ikke liker o og q, så er det en tendens til at p oppfatter det slik at o liker q.

Vi danner oss inntrykk av årsak til atferd og hendelser. Dette kalles attribuering. Undersøkelser har vist at når det gjelder andres

276

atferd, så har vi en tendens til å tro at årsaken ligger i egenskaper ved personen, heller enn i situasjonsfaktorer. Hansen handler som han gjør fordi han nå engang er slik og slik. Undervurderingen av situasjonsfaktorenes betydning har vært kalt den "fundamentale attribusjonsfeil". Når det gjelder egen atferd har vi relativt større tendens til å legge vekt på faktorer i situasjonen, dvs. oppfatte oss som utenfra kontrol­ lert og ufri. Når det gjelder det spesielle forhold å forklare egne suksesser og nederlag, så har vi en tendens til å legge skylda på andre når det går dårlig, og ta æren selv når det går godt.

Roller og script I tillegg til at sosial interaksjon avhenger av kontaktskapende faktorer og persepsjon og inntrykk av andre personer, blir den også påvirket av roller, som er atferd som forventes av innehaverne av bestemte posisjoner i den sosiale struktur. (Rollebegrepet er litt vanskelig; for­ ventet atferd er ikke identisk med faktisk atferd.) Posisjoner i sosial struktur er knyttet til kjønn, familie, alder, yrke, frivillige foreninger etc. Roller strukturerer det sosiale liv, gjør det forutsigbart og skaper trygghet. Noen ganger kan imidlertid roller være en kilde til konflikt og stress. To roller kan være uforenlige i en gitt situasjon, eksempel: familie- og yrkesrolle. Samme posisjon kan møte uforenlige forvent­ ninger fra forskjellige hold, eksempel: arbeidsformann. Hvis det er uklart for innehaveren hva en rolle innebærer, kan det skape uønsket usikkerhet, eksempel: nyansatt. Begrepet rolle er supplert med begrepet script, som betyr forvent­ ninger (eller forestillinger og kunnskaper) om hvordan man skal opp­ føre seg i bestemte sosiale situasjoner, f.eks. hos legen, på flyreise, på restaurant, i kirken etc. Disse forventningene gjelder alle, uavhengig av posisjon. (Script kan sees på som et eksempel på schemata: foresti11ingsbiIder om hvordan saker og ting er eller skal være.) De regler, forventninger og kunnskaper som gjelder for opptreden i kortvarige posisjoner - turist, gjest, toastmaster, ressursperson etc. kan betraktes som roller eller som script. Som rolleteoriens opphavsmann regnes gjerne G. H. Mead (1934). Eksempler på flere begrepsbetegnelser innenfor rolleteorien er rollemodell, rolletiIdeling, rollepersepsjon, rolletaking, rolleovergang, rollesett, rollelek og rollespill.

277

KOMMUNIKASJON Kommunikasjon forutsetter en sender og en mottaker. Tenker vi på kommunikasjon ved hjelp av verbalt språk, kan vi se det slik at senderen har visse tanker som blir til ord og fraser som blir til lyder. Mottakeren oppfatter disse lyder, omformer dem til ord og fraser og får til seg de tanker senderen hadde. (Denne enkle modellen antyder en nær forbindelse mellom språk og tenkning.) Litt mer detaljert analyse av språket går ut på at det består av bokstaver, morfemer, ord, fraser og setninger. Morfem er minste enhet med mening (ord, forstavelse etc.). Noen ord har status som begrepsbetegnelser, de står for ting med felles egenskaper. Reglene om hvordan ord kan settes sammen i setninger kalles syntaks. Talelyder kan analyseres i fonemer; det finnes ca. 50 av dem, og de er uten mening i seg selv. Reglene om hvordan talelyder kan kombineres kalles fonologi. Ord kan ha innslag av subjektivt meningsinnhold som varierer fra person til person. Man kan gå ut fra at ordet "snø" for en eskimo og ordet "kamel" for en beduin betyr noe forskjellig fra hva de betyr for en norsk bymann (lingvistisk relativitet). Barns språkutvikling har følgende stadier: (a) språklyder (fonemer), (b) 1-ord stadiet, (c) 2-ord stadiet, (d) telegrafisk språk og (e) tilegnelse av de grammatikalske morfemer. Tilegnelse av verbalt språk i tidlige barneår er en imponerende prestasjon. (Som en turist i Frankrike skrev hjem: "Her snakker selv små barn fransk!!") Læring er selvsagt avgjørende for hvilket nasjonal­ språk barnet tilegner seg (fransk vs. kinesisk), men man kan vanskelig tenke seg at læring er eneste årsak til tilegnelse av språk overhode. Man er m.a.o. nødt til å forutsette medvirkning av en medfødt, "innprogrammert" faktor hos den nåværende menneskeart. Det hevdes å være mye felles i "dypstrukturen" til all verdens språk, og man får anta en koordinering mellom denne dypstruktur i språket og strukturer i nervesystemet. Man kan konstatere at barna danner seg generelle regler om grammatikk - bøyningsformer, flertallsendinger etc. (noe som vises ved at gjør "komiske" feil når det gjelder de grammatikalske unntak). Å danne seg generelle regler er hypotetisk, induktiv tenk­ ning, som ellers forbindes med betydelig høyere alderstrinn. Den læringsformen som i størst grad har vært trukket inn er operant betinging. Barnet i krybben produserer språklyder spontant, til egen

278

og andres overraskelse og glede. Omgivelsenes selektive belønning (oppmerksomhet etc.) av disse lyder styrer utvikling inn på et bestemt nasjonalspråk. Også imitasjon kan være en viktig mekanisme her. Etter ca. 13-års alder ser det ut til å være umulig å lære å snakke et annet nasjonalspråk uten aksent.

Nonverbal kommunikasjon I tillegg til å kommunisere verbalt kommuniserer man også v.hj.a. et nonverbalt kroppsspråk. Dette språket kan bli brukt både bevisst og ubevisst, og forbindes særlig med det å formidle følelser og sosial relasjon. Kroppsspråket har varierende grad av klarhet m.h.t. hva det signaliserer og hvordan det blir forstått. Samme uttrykksform kan bety forskjellige ting. A lar være å se på B, enten fordi A ikke liker B eller fordi A er sjenert. En pause kan bety understrekning av viktig­ heten av det som ble sagt, eller være uttrykk for usikkerhet. Hodenikk kan bety enighet eller ettertenksomhet. Variabler i nonverbal kommunikasjon omfatter avstand, oriente­ ring, utseende, kroppssti11ing, øyekontakt, ansiktsuttrykk, hodenikk, gestikulering, toneleie og betoning, og berøring.

Innholdsplan og relasjonsplan Informasjon om idéer, saker og andre personer betegnes som kom­ munikasjon på innholdsplanet (saksplanet). I tillegg til dette vil kom­ munikasjon typisk også omfatte informasjon om den sosiale relasjon mellom de kommuniserende parter, altså dominans-underkastelse, respekt-forakt, like-mislike etc. Det mest vanlige er verbal kommu­ nikasjon på innholdsplanet og nonverbal kommunikasjon på relasjonsplanet. (De andre kombinasjonsmulighetene kan også forekomme.) Relasjonskommunikasjon vil lett komme til å utgjøre metakommunikasjon for kommunikasjon på innholdsplanet (budskap om budskapet).

279

Dårlig og god kommunikasjon Kriterier på god kommunikasjon omfatter effektivitet og trivsel. Effek­ tivitet vil si at mottakeren hurtig får en korrekt forståelse av budskapet. Ved dårlig kommunikasjon tar formidlingen lang tid og virker frustre­ rende på mottakeren. Relasjonsproblemer. Hvis de kommuniserende parter har dårlig forhold (problematisk og konfliktfylt) til hverandre, har kommunika­ sjonen mellom dem lett for å bli dårlig. De har ikke noe ønske om å kommunisere godt, og kan kanskje nekte å kommunisere i det hele tatt. Problematisk relasjon kan gi seg utslag i selvmotsigende kommu­ nikasjon om den. Å uttrykke både "jeg elsker deg" (verbalt) og "jeg hater deg" (nonverbalt) har vært kalt "dobbelt binding", og har vært postulert å ha særlig negativ innvirkning på barn. Egosentrisitet. Egosentrisitet vil si manglende evne (og vilje) hos senderen til å sette seg inn i mottakerens situasjon og innta dennes perspektiv, kognitivt og følelsesmessig. Kommunikasjonen er kjenne­ tegnet ved bruk av ord, stedsnavn, personnavn, henvisning til hendelser etc. som mottakeren ikke kjenner, upresise og flertydige opplysninger og viktige utelatelser. Slik kommunikasjon kan ha uheldig innvirkning på barn (Blakar, 1 978). Redundans. Kommunikasjon kan være mer omstendelig og mer utfyllende enn det som er nødvendig, og inneholde mange gjentak­ elser av de samme momenter, noe som er både ineffektivt og kjedelig. Språkvanskeligheter. Samme ord kan ha forskjellig betydning for forskjellige personer, avhengig av bl.a. dialekt og nasjonalspråk. Sak og person. Noen skjelner dårlig mellom sak og person, og kritiserer personen i stedet for vedkommendes forslag til problemløs­ ning. Reaksjoner hos mottakeren. Mottakeren kan bidra betydelig til dårlig kommunikasjon gjennom sine reaksjoner på hva senderen meddeler. Eksempler: Ignorering, intet svar, later som han forstår uten at han gjør det, later som han er enig uten å være det, gir uklart svar, og gir ikke selv innspill i samtalen. God kommunikasjon er basert på god sosial relasjon, desentrisme, poengtert fremføring, språkfellesskap, skjelne mellom sak og person, og aktiv lytting og samspill. Hvis senderen forsøker å legge frem et personlig problem, vil en støttende, forståelsesfull holdning hos lytteren kunne gi økt selvtillit og bedre mestring hos senderen. Mottakeren (lytteren) bør vise tillit 280

og respekt, ikke være forutinntatt, være positiv, ta imot følelser, ikke avbryte unødig, være et speil (gi feedback), oppmuntre til utdypning og være tålmodig.

SOSIAL KONTROLL OG INNFLYTELSE Sosial kontroll og innflytelse er forsøk på å påvirke, styre og forandre sosial atferd, inkludert påvirkning fra sosiale normer.

Flertall kan påvirke mindretall Et enstemmig flertall kan føre til at mindretallet oppgir sin opprinne­ lige mening og hevder det samme som flertallet, særlig når mindre­ tallet består av bare én person. De klassiske eksperimentene ble gjort av Asch og Crutchfield i 1950-årene. Asch brukte grupper på 7-8 personer, og hver person skulle besvare enkle perseptuelle oppgaver som hvilken av tre standard linjer som var like lang som en variabel linje. Den egentlige forsøksperson (mindretallet) svarte sist, de andre svarte etter instruksjon av og til galt. I disse tilfellene svarte forsøks­ personen noen ganger slik flertallet gjorde. Intervju med forsøksper­ sonene etterpå viste dels at de trodde at det gale svaret var rett, dels at de var klar over at svaret var galt, men valgte å svare slik flertallet gjorde for ikke å vekke oppsikt.

Autoritetsposisjon Med tilknytning til "Eichmann-effekten" gjorde Milgram i 1960-årene en del eksperimenter som viste hvor lett forsøkspersoner gir etter for ordrer fra en person som de oppfatter har autoritet. Autoritetspersonen fikk forsøkspersoner til å administrere kraftige elektriske sjokk til en person som satt skjult bak en vegg og ikke oppførte seg skikkelig når han skulle lære noe. Forsøkspersonene gjorde som autoriteten sa, selv om han bak veggen skrek og bar seg. (I eksperimentet var det selv­ sagt ingen som fikk sjokk, det hele var fingert, men forsøkspersonene gjennomskuet ikke det.)

281

Mindretall kan påvirke flertall En gang i blant kan mindretallet i en forsamling påvirke flertal let, slik at dette går over til mindretallets standpunkt. Undersøkelser om dette fenomenet ble gjort av Moscovici i 1970-årene. Hendelsesforløpet er gjerne slik: Mindretallet virker kompetent, argumenterer fleksibelt, og henviser til at dets standpunkt er i samsvar med normer og verdier som er i vekst i samfunnet forøvrig. Flertallet forandrer sin mening, og gir ytre uttrykk for det. Når flertall påvirker mindretall til konformitet, er det i noen grad slik at mindretallet fortsetter å beholde sin gamle mening (for seg selv) og bare gir rent ytre og falske uttrykk for enighet med flertallet. Når mindretallet påvirker flertallet, vil ikke flertallet gi ytre uttrykk for sin nye mening før det reelt har skiftet mening. Det er også typisk at flertallet fortsetter å gi uttrykk for sin gamle mening, mens det holder på å skifte mening (slik at omslaget kommer brått og overraskende).

Samtykke Når man vil prøve å få en person til å samtykke i å gjøre en en tjeneste, eller gjøre en uegennyttig handling, har man flere teknikker til rådighet. Først må man få vedkommende til å føle seg vel og i god stemning. Foten-i-døra teknikken vil si først å komme med et moderat ønske, og så be om mer hvis en får ja. Døra-i-ansiktet teknikken vil si først å be om mye, og så nedjustere anmodningen hvis en får nei. Lavball-teknikken vil si å be om en tjeneste uten å presisere hva den egentlig går ut på, og så fortelle det etter at en har fått ja. Det-er-ikke-alt teknikken går ut på å først nevne en fordel for ved­ kommende, og så nevne enda en fordel hvis vedkommende frem­ deles er i tvil, osv.

Grunnlag for makt French & Raven (1 959) utredet seks grunnlag for makt: 1. Belønninger

2. Tvang

282

3. Ekspertise 4. Informasjon

5. Forbilde 6. Legitim autoritet

Man kan dominere andre hvis man kan belønne dem. Videre kan man dominere ved trusler om tvang eller straff, eventuelt tegn på misbilligelse. Folk lar seg påvirke av råd og anbefalinger fra aner­ kjente eksperter. Man kan påvirke andre ved å gi dem visse informa­ sjoner. Hvis man er slik at andre ønsker å etterligne hva en gjør, så kan man ha innflytelse på det grunnlag. Noen ganger er begge enige om et overordnet-underordnet forhold, det hører med til systemet at den ene retter seg etter den andre.

Sosialiseringsprosessen Med begrepet "sosialisering" menes individets sosiale utvikling og hvordan det blir integrert i den sosiale sammenheng. Ett generelt perspektiv på dette utgjøres av Eriksons teori om psykososiale utviklingsstadier (tabell 18-1). Et annet generelt perspektiv utgjøres av sosial læring, som utreder hvordan positive og negative sosiale sank­ sjoner former sosial atferd. Andre mekanismer omfatter imitasjon, identifisering, stedfortredende sosialisering og antisipatorisk sosialiTabell 18-1 Eriksons teori om psykososial utvikling

Sta­ dium

Alder

1 2 3 4 5

-1 0 1. ar 2. år 3- 5 6-11 12-19

6

20-39

7

40-65

8

66-

Hovedtema

Signifikante andre

Tillit vs. mistillit Autonomi vs. skam og tvil Initiativ vs. skyld Arbeidssomhet vs. mindreverd Identitet vs. rolleforvirring

Mor Begge foreldre Foreldre, familiemedlemmer Familie, naboskap, skole Foreldre, venner/venninner, (grupper), idoler, lærere Ektemake, kolleger, venner, lærere, idealer, egne barn Den yngre generasjon, sam­ funnet, foreldre (omsorg) Menneskeheten som helhet

Intimitet vs. distansering/ isolasjon Generativitet/omsorg vs. selvabsorpsjon/stagnasjon Egointegritet vs. fortvilelse

283

sering. Ved imitasjon og identifisering fremkommer det atferd som kan gi indre eller ytre belønninger. Stedfortredende sosialisering vil si forming av atferd gjennom å iaktta andres atferd og de reaksjoner de får på den. Antisipatorisk sosialisering vil si å etterleve normer som gjelder på et sted man forventer å komme til.

INNSTILLINGER Sosiale innstillinger (holdninger) dreier seg om det å være positiv eller negativ til f.eks. andre folkeslag, minoritetsgrupper, statskirken, kommunismen, offentlige utgifter, naturvern, privatisering i helse­ sektoren, boligmiljøet etc. Nærmere bestemt kan innstillinger defineres som relativt stabile, organiserte og konsistente oppfatninger, følelser og handlingsintensjoner overfor objekter og saker av sosial art eller betydning. Det er altså tre komponenter i en innstilling: (a) en kognitiv komponent (oppfatninger, tro, tanker), (b) en emosjonell komponent (følelser, affekter), og (c) en atferdskomponent (handlingsintensjoner).

Måling Holdninger måles vanligvis enten ved hjelp av enkeltspørsmål i spørre­ skjemaer eller ved hjelp av større sett av spørsmål om det samme som summeres til en samlet indeks. Hensikten med det siste er mer differensiert måling og noe høyere reliabilitet. Reliabilitet vil si å få samme resultat ved gjentatt måling (forutsatt at innstillingen ikke har forandret seg i mellomtida). Reliabiliteten til et sett av spørsmål kan også belyses ved å beregne indre konsistens eller ekvivalens. Validitet dreier seg om hvorvidt man faktisk måler det som man vil måle. Dette belyses bl.a. ved å beregne korrelasjon med andre relevante målinger. Enkeltspørsmål i spørreskjemaer kan formuleres på mange måter, bl.a. kan spørsmålene være påstander som forsøkspersonen skal ta standpunkt til. Spørsmålene har ett sett av svarkategorier som forsøkspersonen skal velge blant. Disse skal være uttømmende og gjensidig utelukkende. Eksempel:

284

Er du for eller imot norsk medlemskap i EF?

Sterkt for

For

Ubestemt

Imot

Sterkt mot

En innflytelsesrik metode for måling av innstillinger ved hjelp av et sett av spørsmål ble lansert av Rensis Likert (1932). Han anbefalte å bruke ca. 20 påstander, halvparten positive og halvparten negative om objektet. Hver påstand besvares på skalaen sterkt enig - enig ubestemt - uenig - sterkt uenig. Ved positive påstander settes sterkt enig = 5, uenig = 4, ... sterkt uenig = 1. Ved negative påstander skjer talItilordningen omvendt. Jo høyere sumskåre, jo mer positiv er hold­ ningen til objektet. Likert eksperimenterte med 3-punkt, 5-punkt og 7-punkt svarskalaer, og fant at 5-punkt skalaen hadde litt høyere reliabilitet. Senere har man ofte foretrukket å bruke langt færre enn 20 spørs­ mål, og spørsmålene behøver ikke å være påstander, slik at man følgelig bruker andre svarskalaer. Men alle spørsmålene har samme svarskala, og deres kvalitet kontrolleres ved korrelasjon med sumskåren som opprinnelig.

Årsaker Vi kan i første rekke betrakte dannelse og forandring av innstillinger på bakgrunn av den tidlige sosiale kontroll og sosialiseringsprosess som individet utsettes for. Dette omfatter indoktrinering fra spesielt betydningsfulle og autoritative personer i oppvekstmiljøet som foreldre, slektninger, lærere og andre. Disse kan gi holdninger til barna an­ gående saker og objekter som barna ikke har direkte personlig erfaring med, f.eks. andre folkeslag. Denne tidlige holdningsdannelsen har tilknytning til læring av normer og verdier og utvikling av superego. Miljøforandring som følge av flytting kan føre til forandring på grunn av de nye personer en kommer i kontakt med og de nye er­ faringer en gjør. Den klassiske studien på dette området ble utført av Newcomb (1943) ved Bennington pikecollege i Vermont i slutten av 1930-årene. Jentene kom fra gode, borgerlige, konservative hjem. Møtet med det mer radikale college-miljøet førte til at de forandret sine politiske og økonomiske holdninger i mer radikal retning. 285

Hvis folkeopinionen i en sak er kjent, eller man har en oppfatning om hva folkeopinionen er, så kan det utgjøre en påvirkning av egen holdning i samme retning. Hva de andre mener kan bli oppfattet som normalt og riktig, og man kan kvie seg for å gi uttrykk for av­ vikende meninger. Av og til oppstår det kraftige sosiale bevegelser i samfunnet som påvirker den enkeltes holdning. Eksempler på slike massefenomener de siste 25 år omfatter ungdoms- og studentopprør, miljøbevegelse, feministbevegelse og freds- og anti-atomvåpenbevegelse. Man kan få en positiv innstilling til personer, ting og situasjoner som tilfredsstiller ens behov. Denne teorien har vært lagt til grunn for mange studier av trivsel i bolig-, skole- og arbeidsmiljø. Trivsel er en slags holdning. Aktuell behovsliste har gjerne vært Maslows (1954) behovsskala. Innstillinger har også vært forstått ut fra de funksjoner de kan ha for personen. Katz (1960) fremhevet fire funksjoner: (a) nytte- eller tilpasningsfunksjon, (b) kunnskapsfunksjon, (c) verdi-ekspressiv funksjon, og (d) ego-defensiv funksjon. Instrumentalitetsteorien om innstillinger går ut på at grunnlaget for dem er oppfatninger om hvilke konsekvenser saken eller objektet har, og vurdering av disse konsekvenser. Vurderingen av konsekven­ sene er knyttet til ens behov og verdier. Eksempel: Man er negativ til medlemsskap i EF fordi man ser det slik at det vil føre til tap av nasjonal selvstendighet og forverra vilkår for landbruket. Det ser ut til at vi ønsker at holdninger til ting som henger sammen skal stemme overens med hverandre. Hvis ikke foreligger det mangel på konsistens som utgjør en påvirkning til forandring av enkelte holdninger. Eksempel: Hvis en person som du ikke liker gir uttrykk for samme mening om en sak som du har, kan du komme til å like vedkommende bedre. Hvis du beundrer partileder L., så kan du bli positiv til det partiet hun representerer. Videre ønsker man overens­ stemmelse mellom meninger og handlinger, slik at hvis man har handlet på tvers av sin mening, så kan meningen (holdningen) bli justert (Festingers dissonansteori). Innsti11ingsforandring kan kanskje med fordel også sees i sam­ menheng med hukommelse og glemsel.

286

Innstillinger og atferd Rent umiddelbart tror man at innstillinger påvirker atferd i samsvar med dem. De undersøkelser som foreligger støtter samlet betraktet denne antagelsen. Samtidig har man funnet mange faktorer av betyd­ ning for hvor sterk og entydig sammenhengen er. I praksis kan man finne variasjon fra klar sammenheng til inkonsistens. Holdninger som er sterke og fremtredende kan forventes å påvirke atferden mer enn holdninger som er svake og skjulte. Stabilitet eller konsistens over tid er av betydning, særlig hvis det er et betydelig tidsintervall mellom måling av holdning og måling av atferd. Det er også av betydning om den målte holdning er relevant til aktuell atferd. Et spørsmål som "Er du for redusert biltrafikk i bysentrum" behøver ikke å ha sammenheng med egen atferd; svaret på spørs­ målet reflekterer kanskje mer hva en mener at andre bør gjøre. Svært generelle holdninger kan ikke forventes å ha høy korrelasjon med svært spesifikk atferd. Faktorer i situasjonen kan ha stor betydning for atferden. Hvis en sterk norm påbyr en bestemt atferd, kan man vanskelig avvike fra den, selv om det er imot ens holdning. Det er mulig at holdninger som har svak sammenheng med atferd på individnivå kan ha sterkere sammenheng på makronivå. Her er noen eksempler på sammenhenger mellom holdninger og atferd. Politiske holdninger kan forutsi valgatferd, og mer jo kortere tid mellom holdningsmåling og valgdag. Når den økonomiske optimismen stiger, så øker omsetningen av privatbiler og andre varige forbruksvarer. Folk som trives i jobben har noe mindre fravær, er mindre tilbøye­ lig til å slutte, og produserer litt mer. Positiv holdning til energisparing fører til redusert energiforbruk i boligen.

Effekter av massekommunikasjon Massemedia er TV, aviser, radio, ukeblad, fagblad, film etc. Ulike sosiale kategorier bruker gjennomsnittlig forskjellig mengde tid på forskjellige media. Det er store forskjeller i opplagstall blant aviser,

287

ukeblad og fagblad. Forskjellige programposter i TV og radio, og for­ skjellige spalter i de skriftlige media, har forskjellig popularitet. Ofte blir det drevet spesielle kampanjer eller overtalende kom­ munikasjon gjennom massemedia for å forandre folks holdninger og atferd. Effekten kan være relativt stor, liten, ingen eller kanskje bumerangeffekt (motsatt virkning). Det er forøvrig vanskelig å fastslå effekten nøyaktig, hvis man ikke baserer seg på kontrollerte eksperimenter. Analyse av overtalende massekommunikasjon har kommet fram til en rekke egenskaper ved sender, budskap og mottaker som er av betydning. 1. Senderen. Betydningsfulle egenskaper ved senderen omfatter ekspertise, tillit og popularitet. Folk har tendens til å tro på eksperter. A virke tillitsvekkende forutsetter gjerne fravær av egeninteresse. Her foreligger det problem at det ofte er egeninteresse som er senderens motiv (reklame, en politiker som vil bli valgt etc.). Når det gjelder popularitet, eller at publikum kan like senderen, foreligger det også et paradoks da det å like noen gjerne forutsetter likhet i holdninger o.l., mens her vil senderen forandre mottakeren. 2. Budskapet. Aktuelle egenskaper ved budskapet eller dets ut­ forming omfatter diskrepans, fryktappell, aggressiv appell og sterke argumenter. For å ha forandringseffekt må budskapet selvsagt favori­ sere noe annet enn det mottakeren allerede mener og gjør. Men det er ikke sikkert at det er slik at jo større diskrepans, jo større effekt. Bruk av fryktappell forbindes gjerne med tidligere tiders svovelpredikanter, dagens kampanjer i helsesektoren, og politiske kampanjer både før og nå. Enkelte undersøkelser har funnet at sterk fryktappell kan gi motsatt effekt, men det er kanskje betydelige individuelle for­ skjeller. Aggressiv appell kan bli knyttet til syndebukker. Sterke argu­ menter er knyttet til sikker evidens. 3. Mottakeren. Aktuelle faktorer ved mottakeren omfatter for­ pliktelse overfor nåværende holdning og atferd, blitt "vaksinert" mot påvirkning, og personlighet. Forpliktelser er knyttet til å ha kunngjort i vide kretser hva man mener, skrevet om det i avisen etc. Hvis man har hørt angrep på sin anti-EEC holdning siden 1960, og fortsatt er i mot medlemskap i EF, så finnes det ikke lenger argumenter som kan få en til å skifte mening. Man har bygget opp et så sterkt forsvar at man kan betegnes som vaksinert mot påvirkning. Personlighetsfaktorer omfatter bl.a. selvrespekt; de med lav selvrespekt er lettere å påvirke ifølge undersøkelser.

288

GRUPPEPSYKOLOGI Andres nærvær Betydningen av andre personers nærvær for individets atferd og prestasjoner er kanskje den problemstillingen som det har vært for­ sket lengst og mest på i sosialpsykologien. Dette stoffet blir vanligvis klassifisert som gruppepsykologi. Mange forskjellige effekter er blitt funnet. 1. Sosial fasilitasjon. Andre personer i nærheten fører til økte individuelle prestasjoner når det gjelder enkelt og kjedelig rutine­ arbeid, instinktiv atferd og godt innøvde aktiviteter. Forklaringen er økning i aktiveringsnivå. (Uttrykket "sosial fasilitasjon" ble laget av Allport i 1920 og erstattet uttrykket "dynamogenisk effekt", laget av Triplett i 1897.) 2. Sosial inhibisjon. Andre personer til stede kan ha en negativ, hemmende innvirkning på utføring av krevende tankearbeid og dårlig innøvde aktiviteter. Forklaringen ligger i overaktivering og distraksjon. (Jfr. Yerkes-Dodsons lov.) 3. Unnaluring. Når andre personer er til stede og kan gjøre jobben, kan den enkelte lure seg unna eller prestere lite. De andre - ikke jeg - kan skyve en bil i gang, hjelpe noen som ligger på fortauet, etc. Forklaringen omfatter diffusjon av ansvar, lite feedback for egen inn­ sats, liten kontroll, og oppfatning av at andre lurer seg unna. 4. Aktivering. Når det gjelder å opptre for et publikum (med en eller annen utøvende kunst, etc.) har man funnet følgende tendenser: (a) Jo større publikum, jo større aktivering, og (b) jo flere man opptrer sammen med, jo mindre aktivering. Begge tendenser forsterkes med økende kompetanse hos de andre. 5. Deindividuasjon. Grupper og masser kan av og til komme ut av kontroll og begå uhemmet aggressiv atferd. Individet kommer i en tilstand av deindividuasjon, dvs. føler seg anonymt og uten personlig identitet og ansvar.

Begrepet gruppe En gruppe kan defineres som et antall personer som påvirker hver­ andre gjensidig, og hvor interaksjonen er orientert mot felles mål og gjentas flere ganger. Som prototype på en psykologisk gruppe har man tradisjonelt regnet familien. Andre eksempler på grupper er 289

lekegrupper, skoleklasser, klubber, foreninger, naboskap, sangkor, arbeidsgrupper, komitéer, utvalg, styrer, råd og terapigrupper. Også store enheter som slekter, organisasjoner, byråkratier, lokalsamfunn, masser og hele nasjoner betegnes av og til som grupper og kan studeres med tilknytning til studiet av mindre grupper. Grupper kan bestå på tross av en viss utskifting av medlemmer. Grensen mellom medlemmer og ikke-medlemmer kan være mer eller mindre klar. Grupper har vært klassifisert i primærgrupper og sekundærgrupper. En primærgruppe er kjennetegnet ved intim ansikt-til-ansikt kontakt. Eksempler er familie, lekegrupper og godt naboskap. Sekundærgrupper er kjennetegnet ved mer kjølige, formelle og kontraktfestede relasjoner og er interessert i bare visse sider ved medlemmene. Eksempler omfatter arbeidsgrupper, studiegrupper og foreninger. Man har også benyttet en distinksjon mellom inngrupper og utgrupper. Inngrupper er de grupper individet mener at det tilhører. Utgrupper er alle andre grupper, og disse er potensielle objekter for fordommer, diskriminering og syndebukkmentalitet. Referansegrupper er grupper man sammen­ ligner seg med, og de behøver ikke å være grupper man er medlem i. Gruppers mål er produksjon og trivsel, med varierende vekt på de to komponenter.

Gruppedannelse De tidligere nevnte faktorer av betydning for sosial kontakt generelt vil også kunne være av betydning for dannelse av grupper, altså slektskapsforbindelser, nærhet og likhet. Motiver for å søke gruppetilknytning kan omfatte søking etter identitet, frykt for å stå alene, engstelse for å skille seg ut, og behov for kontakt og trygghet. En del sekundærgrupper er lokale avdelinger av nasjonale organi­ sasjoner, hvor spesielle agenter tar initiativ til dannelse av gruppene. Noen grupper i boligmiljøet og i arbeidsorganisasjonen blir bevisst dannet for å oppnå særskilte mål for å få gjort en bestemt jobb, eller gi anledning til utvikling av felles interesser.

290

Gruppestruktur Grupper har struktur eller organisasjon som består av de relativt stabile posisjoner som personene i gruppen har, og de formelle og uformelle sosiale relasjoner mellom personene. For det første har medlemmene med seg til gruppen de posisjoner og roller de har i den sosiale struktur i det store samfunnet; altså kjønnsroller, famiIieroller, aldersroller, yrkesroller etc. Dette vil være tilbøyelig til å bestemme relasjoner også innenfor en mindre gruppe. I tillegg får så medlemmene spesielle posisjoner og roller innen­ for gruppen som de har bare der. De fleste grupper har f.eks. en leder og større eller mindre tendenser til et hierarki av maktposisjoner. Vi får altså en struktur av maktrelasjoner ("hakkeorden") med både for­ melle og uformelle innslag. De enkelte medlemmer har gjerne forskjellige arbeidsoppgaver i gruppen, og disse arbeidsrollene er knyttet til hverandre og utgjør en struktur. Medlemmene vil like hverandre mer eller mindre godt og mer eller mindre gjensidig. Denne relasjonstypen danner grunnlag for vennskapsstrukturen, som kartlegges v.hj.a. metoden sosiometri. Medlemmene kan kommunisere mer eller mindre fritt med hver­ andre, formelt eller uformelt. (Tjenesteveikommunikasjon, personer som har sluttet å snakke med hverandre fordi de ikke tåler hver­ andre, etc.) Følgelig har vi også en kommunikasjonsstruktur i grupper. Strukturen eller strukturene knytter medlemmene til hverandre i en orden, og vil som regel gi medlemmene en viss trygghet gjennom strukturens relative stabilitet. Strukturen er fundament for prosesser og samspill i gruppen. Alt etter hvordan strukturen er blitt utformet og utviklet, kan den ha både positive og negative konsekvenser for prosesser og samspill. Antall par-relasjoner i en gruppe med n medlemmer er nfn-1) hvis vi forutsetter at to personer har to relasjoner mellom seg, og nfn-1 )/2 hvis vi forutsetter at to personer har bare én relasjon mellom seg. Når grupper øker i størrelse over 2-3 medlemmer, blir antallet av relasjoner fort temmelig stort (og mye større enn antall medlemmer), slik at det blir vanskelig for det enkelte medlem å ha full innsikt i gruppestrukturen.

291

Gruppeprestasjon og oppgavetype Hvor godt en gruppe utfører arbeidsoppgaver har en god del å gjøre med hva slags type oppgave det dreier seg om. 1. Additiv oppgave. Ved additive oppgaver er gruppens presenta­ sjon lik summen av enkeltmedlemmenes prestasjoner, forutsatt god koordinering. Eksempel: Et antall personer går ut i et boligområde for å samle inn underskrifter for eller imot noe. 2. Disjunktiv oppgave. Ved slike oppgaver er gruppens prestasjon så god som prestasjonen til beste medlem, eller bedre. Eksempel: Hvis to personer sitter sammen for å løse et kryssord, blir oppgaven løst raskere enn det de to kunne greie hver for seg. 3. Konjunktiv oppgave. Her gjelder prinsippet "lenken er så sterk som det svakeste ledd". Ved slike oppgaver kan gruppepresentasjonen være dårlig. Eksempel: Fem uvedkommende personer skal snike seg usett inn i Norges Bank i kveld. Hvis én blir oppdaget, blir alle opp­ daget. 4. Kompleks oppgave. Komplekse oppgaver kan ha innslag av alle elementer nevnt ovenfor. Eksempel: En fotballkamp. Medlem­ mene har spesialiserte roller. Prestasjonen avhenger av koordinering, flinkeste og dårligste medlem, og situasjonsfaktorer (f.eks. tidspress).

Problemløsning og beslutning Såvel enkeltpersoners som gruppers problemløsning og beslutning kan analyseres i tre stadier: (a) avklaring av problemet, (b) alternative løsninger, og (c) valg av beste alternativ. Grupper skulle kunne ha fordeler ettersom de har mer informasjon. Grupper kan bidra med flere synspunkter på hva problemet egentlig er. I noen tilfeller kan diskusjon av problemet føre til at det føles mindre stort og truende. For å generere alternative løsninger lanserte Osborn (1953) tek­ nikken gruppe-brainstorming. Han arbeidet i et reklamebyrå med problemstillinger som "hvilke slagord skal vi bruke i en kampanje?", "hva skal vi kalle et produkt?" o.l. Medarbeidere ble samlet i en gruppe for å generere idéer under følgende betingelser: fravær av kritikk, ville idéer er velkomne, kom med så mange idéer som mulig, kombiner og forbedre andres idéer. Osborn antok at gruppemedlemmene ville stimulere hverandre i idéproduksjonen. En senere kontrollert under-

292

søkelse viste imidlertid at man fikk tilsammen flere idéer hvis med­ lemmene satt hver for seg. (Oppgaven her var hva en kunne gjøre for å få flere turister fra et land til et annet land.) Gruppesituasjonen kan altså medføre distraksjon, interferens og hemning. På tross av dette vil det jo også komme noe ut av gruppe-brainstorming, om enn mindre enn fra et aggregat av personer. I prinsippet kan man tenke seg at det er mulig å forutsi gruppers valg av løsning (beslutning), hvis man kjenner til medlemmenes opp­ fatninger om hvordan beslutninger skal fattes. Slike oppfatninger kan være: Vi vedtar det som flertallet mener, vi vedtar det som 2/3 flertall mener, vi vedtar det som ordstyreren mener, det som den mest betyd­ ningsfulle person i gruppen mener etc. Janis (1 972, 1 982) utredet hvordan politiske grupper kan ta fatale beslutninger når gruppene er preget av et stort behov for å vise idyllisk enighet og samhold. Han kalte fenomenet "groupthink".

Forhold mellom grupper Forholdet mellom grupper kan være karakterisert ved konflikt og konkurranse. Dette kan videre føre til redusert kontakt og kommunika­ sjon, og (delvis som følge av dette) tendenser til feiloppfatninger av hverandre, negative stereotypier, fordommer, og oppfatning av hver­ andre som fiender, med tilhørende aggressive utfall mot hverandre og diskriminering. For å forebygge eller redusere konflikter mellom grupper i en organisasjon, kan det gjøres bruk av hyppig kontakt mellom dem, rotering av medlemmer, unngåelse av vinne-tape situasjoner, og betoning av overordnede fellesmål og felles fiender. Betingelser for at kontakt mellom to grupper generelt skal føre til bedre forhold omfatter: Like mange personer fra hver gruppe stiller opp. Medlemmene fra de to grupper har samme status (såvel innen­ for som utenfor de formelle kontaktmøter). Medlemmene ligner hver­ andre også i andre henseender enn status (kompetanse, holdninger, verdier etc.). Kontakten er basert på frivillighet. Kontakten utvides til å finne sted i forskjellige sammenhenger. Kontakten bør være lang­ varig, ha bred institusjonell støtte, og positivt resultat bør belønnes.

293

SAMMENDRAG Sosialpsykologi er studiet at atferd og mentale prosesser i sosiale situasjoner. Sosialpsykologisk forskning bruker både eksperimentell metode og ikke-eksperimentelle feltundersøkelser. Hovedteoriene i sosialpsykologien er behaviorisme, psykoanalyse og kognitiv tilnærming. Videre kan nevnes sosiobiologi, rolleteori og diverse småteorier. Sosial kontakt er avgjørende viktig for praktiske formål, tilfreds­ stillelse av sosiale behov, psykososial utvikling og mental helse. Sosial persepsjon omfatter persepsjon av andre personer i øye­ blikket og dannelse av varige inntrykk av andre personer. Roller er atferd som forventes av innehaverne av bestemte posi­ sjoner i den sosiale struktur. Scripts er atferd som forventes av alle i bestemte sosiale situasjoner. Kommunikasjon er overføring av informasjon mellom sender og mottaker. Det benyttes både verbalt og nonverbalt språk. God kommunikasjon er basert på god sosial relasjon, desentrisme, poengtert framføring, språkfellesskap, å skjelne mellom sak og person, og at mottakeren er aktiv lytter og spiller aktivt med. Sosial kontroll (innflytelse) er forsøk på å påvirke, styre og forandre andres atferd i sosiale situasjoner. Flertall kan påvirke mindretall til konformitet. Man kan være lydig overfor ordrer fra autoritetspersoner. Mindretall kan under visse betingelser påvirke flertallet. Det finnes mange grunnlag for makt, og mange måter å anmode andre om å samtykke i å gjøre en en tjeneste eller en altruistisk handling. En sosial innstilling (holdning) omfatter en kognitiv komponent (oppfatninger, tanker), en affektiv komponent (følelser) og atferdsintensjoner. Årsaksfaktorer i utvikling av innstillinger omfatter bl.a. tidlig sosial læring, funksjoner for personen, vurdering av sakens eller objektets konsekvenser, og ønske om konsistens i systemet av innstillinger. En gruppe er et antall personer som har gjentatt interaksjon med hverandre over lengre tid. Gruppers arbeidsprestasjoner avhenger av type oppgave. Grupper kan ha både positiv og negativ innflytelse på medlemmene.

294

STUDIESPØRSMÅL 1. Faktorer av betydning for sosial kontakt.

2. Hvordan dannes inntrykk av andre personer? 3. Gjør rede for utviklingen av verbalt språk hos barn.

4. Gi noen eksempler på god kommunikasjon. 5. Hvordan kan man påvirke andre mennesker?

6. Hva skulle være den rette balanse mellom kontroll og frihet i et samfunn? 7. Faktorer av betydning for dannelse av innstillinger under opp­ veksten. 8. Betingelser for at overtalende massekommunikasjon skal ha effekt. 9. Hvordan avhenger gruppeprestasjon av type oppgave? 10. Er gruppebeslutninger forutsigbare?

295

19

Psykologiens forskningsmetoder

Fremskritt i enhver vitenskap er knyttet til fremskritt i forskningsmetodene ... Hvorfor følger ikke psykologien eksemplet til naturvitenskapene? ... Betydningen som eksperimentet vil ha for psykologien lar seg nå knapt overskue. (Wilhelm Wundt, 1862)

lf a thing exists, it exists in some amount, and can be measured. (Edward Thorndike, 1916)

Nothing is as practical as a good theory. (Kurt Lewin, 1945)

★ Innledning ★ Eksperimentell metode ★ Differensialpsykologisk metode ★ Psykoanalytisk og fenomenologisk metode

INNLEDNING Vi skjelner mellom tre typer av undersøkelser etter deres formål: (a) eksplorerende, (b) deskriptive og (c) hypotesetestende. Nloen under­ søkelser kombinerer to eller alle tre formål. De tre typer av formål kan i utgangspunktet forbindes med henholdsvis psykoanalytisk, differensialpsykologisk og eksperimentell metode. Hypoteser sier at to eller flere variabler er (årsaks-)relatert til hver­ andre, dvs. at noen kombinasjoner av verdier (i et kartesisk produkt) er mer sannsynlige enn andre. Eksempler: "Jo større forsamling man skal opptre for, jo mer aktivert blir man." "Sterk aktivering gir høy prestasjon i godt innøvde ferdigheter og dårlig prestasjon i dårlig inn­ øvde ferdigheter." Hypoteser oppstår på grunnlag av teori, tidligere forskning, praktiske problemer, iakttakelser i dagliglivet og common sense.

EKSPERIMENTELL METODE Et eksperiment er en situasjon eller et arrangement som gjør det mulig å måle effekten av en eller flere årsaksfaktorer (uavhengige variabler) på en eller flere variabler, med større eller mindre kontroll for mulige feilkilder. Til å begynne med ble den eksperimentelle metode i psykologien brukt på emner som sansning, reaksjonstid, hukommelse, emosjoner, læring og tenkning. Ofte ble det brukt bare én forsøksperson eller ett forsøksdyr i undersøkelsene. Siden har den eksperimentelle metode forandret og utviklet seg mye; den brukes nå i større eller mindre grad på nesten alle områder (inkludert grense­ områder og anvendte områder), og det har blitt ganske vanlig å bruke grupper av forsøkspersoner (kontrollgruppe og eri eller flere eksperimentgrupper).

299

Tradisjonelt klassifiseres eksperimenter i (a) laboratorieeksperi­ menter, (b) felteksperimenter og (c) naturlige eksperimenter. Alterna­ tivt har eksperimenter vært klassifisert i to grupper: med eller uten bruk av ekvivalent kontrollgruppe. Den siste typen ("kvasi-eksperimenter") har klart større problemer når det gjelder feilkilder.

Feilkilder Hvis andre faktorer enn den eksperimentelle årsaksfaktor kan ha hatt betydning for resultatet, snakker vi om problemer med eksperimentets indre validitet. Eventuelle forhold som begrenser resultatets generaliseringsmuligheter utgjør problemer med den ytre validitet. Av de følgende 13 feilkilder gjelder de 9 første indre validitet og de 4 siste ytre validitet. Av de 9 første gjelder de 5 første sammenligning av målinger i samme gruppe før og etter bruk av den eksperimentelle faktor (henholdsvis pretest og posttest), og de 4 siste sammenligning av eksperimentgruppe og kontroll-gruppe m.h.t. posttest. 1. Historie: Spesifikke hendelser mellom pretest og posttest (uten­ om den eksperimentelle faktor) av betydning for avhengig variabel. 2. Modning: Utvikling hos forsøkspersonene som følge av at tiden går. 3. Testing: Første gangs testing (pretest) kan kanskje ha en viss effekt på andre gangs testing. 4. Instrumentering (instrumentforfall): Observatører, intervjuere og andre aspekter ved målingsprosedyrene kan forandre seg fra pre­ test til posttest. 5. Regresjon: Hvis forsøksgrupper velges ut p.g.a. ekstreme (høye, lave) pretestskårer, vil de nesten sikkert skåre nærmere gjennomsnittet ved andre gangs testing. 6. Seleksjon: Eksperimentgruppe og kontrollgruppe kan være for­ skjellige i starten. 7. Bortfall: Forskjellig bortfall (fullfører ikke eksperimentet, møter ikke opp til avsluttende testing) i eksperimentgruppe og kontrollgruppe. 8. Interaksjon mellom seleksjon og modning etc.: Modning, his­ toriske hendelser etc. kan ha forskjellig effekt i forskjellige grupper. 9. Diffusjon: Hvis forsøkspersonene i eksperimentgruppe og kon­ trollgruppe har kontakt med hverandre, kan det påvirke resultatet.

300

10. Interaksjon mellom pretest og eksperimentell faktor: Effekten av den eksperimentelle faktor gjelder kanskje bare folk som er blitt "varmet opp" av en pretest. 11. Interaksjon mellom seleksjon og eksperimentell faktor: Den eksperimentelle faktor virker kanskje bare på folk som er f.eks. frivil­ lige, svært samarbeidsvillige forsøkspersoner. 12. Reaktive effekter av det eksperimentelle arrangement: Forsøks­ personene påvirkes av sin oppfatning av eksperimentators ønsker og forventninger om bestemte resultater. 13. Interferens av mange eksperimentelle faktorer: Effekt av tid­ ligere eksperimentelle faktorer blander seg inn.

Eksperimentelle design Som før nevnt, kan vi skjelne mellom eksperimenter med og uten ekvivalent kontrollgruppe. Sistnevnte kategori kan deles i to: eksperi­ menter med ikke-ekvalent (det vil vanligvis si skjønnsmessig ekviva­ lent) kontrollgruppe og eksperimenter uten kontrollgruppe. Ekviva­ lens etableres fortrinnsvis ved randomisering, dvs. tilfeldig fordeling av forsøkspersonene på de to (eller flere) gruppene. Eventuelt kan man bruke matching, dvs. forsøkspersonene deles inn i (essensielt) like par, og de to personer i hvert par går til hver sin gruppe.

Design 7. Undersøkelse av personer som har erfart X. Y

X

Forklaring: Først inntreffer X, en faktor eller hendelse som er antatt å føre til forandring. Så måles avhengig variabel Y. Eksempel: Vært med i krigen (X) og mental helse (Y). Denne undersøkelsestypen er ganske vanlig, men det er små muligheter for å trekke sikre konklusjoner om virkningen av X, fordi man ikke har måling av Yfør X, eller ikke har noen sammenlignings­ gruppe av folk som ikke har erfart X.

Design 2. Eksperimentgruppe, pretest og posttest.

Y

x

Y2

Forklaring: Først måles avhengig variabel (Yj, så eksponeres forsøks­ personene for den eksperimentelle faktor (X), så måles avhengig varia­

301

bel (X2). Effekt av X er Y2 - Yv Eksempel: Måling av kolesterolverdi (/]), Trancendental Meditasjon (X), ny måling av kolesterolverdi (X2). Dette designet har mange potensielle feilkilder: historie, modning, testing, instrumentering, regresjon etc. Design 3. Tidsserie-eksperiment. Y

Y X

Y

Y

Y

Y

Forklaring: Først en serie periodiske målinger av det samme, så en eksperimentell intervensjon, så nye periodiske målinger av det samme. Eksempel: Disiplinen på en skole (Y) og ny rektor (X). Dette designet er bedre enn design 2 fordi virkningen av X kan belyses på flere måter, inkludert trendanalyse.

Design 4. Gjentatt bruk av den eksperimentelle faktor. Y

X.

Xo

Y

Y

X,

Y

Forklaring: Den første målingen av Y har til hensikt å gi "baseline". Effekt av vises når Y måles andre gang. Tredje og fjerde måling av Y har primært kontrollformål. Designet kalles også ABAB-design. (A = måling av Y når Xo er tilstede, B = måling av Y når X, er tilstede.) Eksempel: Effekt av en plakat (XJ med et atferdspåbud. Designet regnes for å ha god indre validitet. Design 5. Ikke-ekvivalent kontrollgruppe, kun posttest. x

x

Forklaring: En gruppe som har erfart Xsammenlignes med en gruppe som ikke har gjort det. Eksempel: Eksamensresultater (XJ hos en klasse som har hatt samarbeidslæring (X) sammenlignet med eksa­ mensresultater (X2) i samme fag hos en klasse som har hatt tradisjo­ nell undervisning. Et hovedproblem er om de to gruppene var forskjellige i starten. Selektivt bortfall er også en potensiell feilkilde.

Design 6. Ikke-ekvivalent kontrollgruppe, pretest og posttest. Y Y

302

X

Y Y

Forklaring: Både eksperimentgruppe og kontrollgruppe gis pretest og posttest. De to gruppene er ofte naturlige grupper som skoler, bedrifter, boligområder etc. Eksempel: Rehabilitering av blokkleilighetene i et borettslag (X) og tilfredshet med inneklimaet (Y). Dette er bedre enn design 5 fordi man kan belyse eventuell for­ skjell i starten. (Eventuell forskjell kan fortsatt utgjøre et problem i form av interaksjonseffekter etc.) Design 7. Tidsserie-eksperiment med (ikke-ekvivalent) kontrollserie. Y

Y

Y X

Y

Y

Y

Y Y

Y

Y

Y

Y

Forklaring: Periodiske målinger er det samme i to sett av forsøksper­ soner, og en eller annen intervensjon, forandring, reform etc. i den ene gruppen. Eksempel: Økonomisk overskudd i to oljeselskaper pr. år (Y) og utskifting av ledelsen (X) i det ene selskapet. Mulige feilkilder kan være instrumentering (eksempel: ny ledelse innfører ny måte å beregne overskuddet på), og interaksjon av selek­ sjon og X.

Design 8. Ekvivalent kontrollgruppe, pretest og posttest. R Y RY

Y Y

X

Forklaring: To grupper er gjort ekvivalente ved randomisering (R). Den eksperimentelle faktor (X) bare i den ene gruppen. Eksempel: Et antall personer fordeles tilfeldig på to grupper og veies. Den ene gruppa går på "Nutrilett" i 10 dager, mens de andre spiser som før, så veies alle på nytt. Designet regnes for å være svært godt m.h.t. indre validitet.

Design 9. Ekvivalent kontrollgruppe, kun posttest. R R

X

Y Y

Forklaring: To grupper er gjort ekvivalente ved randomisering (/?). Den ene gruppen eksponeres for den eksperimentelle faktor (X), hvoretter begge måles. Eksempel: Xer en propagandafilm, Yer hold­ ning til saken.

303

Ved randomisering er pretest for å sjekke om gruppene er like, strengt tatt ikke nødvendig. I noen tilfeller er det ingen ting å preteste (f.eks. før elevene har tatt et fag). Designet gir god kontroll m.h.t. indre validitet. Når det gjelder ytre validitet, så kan f.eks. reaktivt arrangement ("demand characteristics") gjøre seg gjeldende. Design 10. Faktorielle design. R R R R

X Z XZ

Y Y Y Y (kontrollgruppe)

Forklaring: Forsøkspersonene er fordelt tilfeldig på fire (like store) grupper. Det eksperimenteres med to uavhengige variabler (X og Z) samtidig, dvs. et 2 x 2 faktorielt design. Eksempel: Effekt av støy (X) og andres nærvær (Z) på utføring av en oppgave (X). Man kan bruke (her som ellers) flere enn bare to verdier på uav­ hengige variabler, og man kan utvide faktorielle design til mer enn to uavhengige variabler. Faktorielle design er økonomiske m.h.t. å finne hovedeffekter av de eksperimentelle faktorer, og man kan i tillegg finne eventuelle interaksjonseffekter (ved variansanalyse).

Design 11. Blandet design. Blandingen vil si at man bruker både eksperimentelle variabler som styres av eksperimentator og uav­ hengige variabler hvor variasjonen er gitt på forhånd (demografiske variabler, personlighet etc.). Eksempel: Opplegg for å studere effekt av en film om prososial atferd på senere atferd i en arrangert testsituasjon hos gutter og jenter (barn). Gutter Prososial film Nøytral film

304

Y Y

Jenter

Y Y

DIFFERENSIALPSYKOLOGISK METODE I differensialpsykologi er man interessert i individuelle forskjeller og forskjeller mellom naturlige kategorier av folk (etter kjønn, alder, yrke etc.). I eksperimentalpsykologien, som tradisjonelt har vært opptatt av å finne generelle og allmenngyldige lovmessigheter, har individuelle forskjeller og naturlige gruppeforskjeller vært sett på nærmest som irriterende feilvarians, mens dette altså er hovedtemaet i differensialpsykologien. Differensialpsykologiens hovedtema til å begynne med var intel­ ligens, altså en betydelig høyere mental prosess enn det eksperimentalpsykologene var opptatt av. Senere inkluderte man personlighets­ trekk, mental helse og sosiale innstillinger. Store områder i anvendt psykologi har tradisjonelt hatt solid tilknytning til differensialpsyko­ logien (arbeidspsykologi, skolepsykologi etc.). Det forblir stadig vekk slik at mange problemstillinger på det sosio-psykologiske området ikke kan gjøres til gjenstand for eksperi­ mentering - av praktiske eller etiske grunner. I noen tilfeller vil en eksperimentell tilnærming dessuten være irrelevant. Utvikling av statistiske metoder har betydd mye for differensial­ psykologien, både når det gjelder beskrivelse av datamengder, gene­ ralisering fra utvalg til populasjon og utredning av årsakssammenhenger. Målingsproblemer har gjerne vært sett på som mer interessante og vidløftige i differensialpsykologi enn i eksperimentalpsykologi. Når det gjelder å bevise årsaksforhold, så er det de som mener at det er noe prinsipielt umulig over det i ikke-eksperimentelle felt­ undersøkelser, hvor opplysninger om uavhengige og avhengige variabler samles inn samtidig, og hvor mange variabler er "proxy"variabler for andre variabler etc. Vanskeligheter med årsaksforhold i enkelte tilfeller har imidlertid ikke forhindret at differensialpsykologien har vært svært nyttig og anvendbar. I det følgende tenker vi ikke så mye på måling av intelligens og personlighet, ettersom dette til en viss grad er behandlet tidligere. Vi tenker like gjerne på feltundersøkelser angående boligmiljø, arbeids­ miljø, økonomi, massemedia, politiske holdninger etc. Her er først et utvalg av aktuelle forskningsdesign. 1. Survey-undersøkelse. Karakteristisk er et utvalg av respondenter fra en geografisk spredt populasjon, datainnsamling ved hjelp av

305

spørreskjema og intervju, og en relativt rutinisert data-analyse ved hjelp av EDB. 2. Case-studie. Undersøkelsen ligner på en survey-undersøkelse, men populasjonen er liten og geografisk avgrenset, slik at kanskje alle relevante respondenter intervjues. 3. Panel-studie. Det samme utvalget spørres to eller flere ganger om det samme i den hensikt å få sikre opplysninger om forandring og bedre muligheter for å utrede årsaksforhold. 4. Prospektiv studie. Først en omfattende registrering av mange forhold, og deretter registrering av et fenomen (f.eks. en sykdom) som kan være forårsaket av noe av det som først ble registrert. 5. Retrospektiv studie. Et utvalg personer med et bestemt kjenne­ tegn intervjues angående forhold i fortida som kan være årsak til kjennetegnet. Tilsvarende datainnsamling foretas i et adekvat kontroll­ utvalg som ikke har det aktuelle kjennetegnet. 6. Sammenligning av geografiske områder. Man påviser at fre­ kvensen (aggregert statistikk) av et fenomen (f.eks. en bestemt sinns­ sykdom) varierer mellom geografiske områder (f.eks. fylker), og leter etter andre fenomener som varierer parallelt og som kan være årsak til forskjellene.

Utvalg Vanligvis samler vi ikke inn data om alle individene i en populasjon; vi studerer heller begrensede, mer eller mindre representative utvalg. Et pioner-bidrag om representative utvalg ble fremlagt av den norske statistiker Anders Nikolai Kiær i 1 897. Vi skjelner mellom to hovedtyper av utvalg: sannsynlighetsutvalg og ikke sannsynlighetsutvalg. Utvalgsverdier (gjennomsnitt, prosent etc.) i sannsynlighetsutvalg kan generaliseres til den populasjon utvalget er trukket fra i form av å beregne intervaller som inneholder populasjonsverdien med forskjellig sannsynlighet (konfidensnivå). Sannsynlighetsutvalg omfatter bl.a. enkle tilfeldige utvalg, stratifiserte utvalg, systematiske utvalg og klyngeutvalg. Ikke sannsynlighetsutvalg omfatter f.eks. alle relevante personer i en organisasjon etc., skjønnsmessig representative utvalg, og selvselekterte forsøkspersoner.

306

Målinger Målingsproblemene (måling av variabler) er til et visst punkt de samme i eksperimenter og differensialpsykologiske undersøkelser, men det vil ofte være mange flere forskjellige variabler i differensialpsykologiske undersøkelser. Spørreskjema. Et spørreskjema kan inneholde en vid variasjon av spørsmål angående demografiske variabler, miljøforhold, holdninger og opinioner, atferd, selvoppfatning etc. Komplekse begreper blir ofte målt ved mange spørsmål som summeres til samlede indekser. Tester. Tester måler ofte ett begrep, og eventuelt subfaktorer. Karakteristisk er mange spørsmål eller registreringer om det samme, som summeres til samlede mål. Det foreligger ofte opplysninger om reliabilitet og validitet, og gjennomsnittsskårer og spredning i repre­ sentative utvalg av aktuell populasjon. Særlig kjent er tester angående intelligens, personlighet, innstillinger og yrkesinteresser. Atferdsmål. Objektiv registrering av ytre atferd kan foregå ved direkte systematisk observasjon eller ved hjelp av spesielle apparater (tid, antall hendelser etc.). Fysiologiske målinger. I forskning om emosjoner, stress etc. kan det bli registrert fysiologiske forhold som hudens elektriske lednings­ evne, muskelspenning, hjerneaktivitet, puls, blodtrykk etc. Eksisterende registreringer. Det kan foreligge mye interessante personopplysninger i forskjellige arkiver: skolekarakterer, fravær, syk­ domshistorie etc.

Datainnsamling I feltundersøkelser hvor data samles inn ved hjelp av spørreskjema, kan bl.a. følgende metoder brukes: 1. Personlig intervju. Denne metoden har fordeler når det gjelder svarprosent og at alle spørsmål blir besvart skikkelig. Ulemper er at metoden er tidkrevende og kostbar. 2. Telefonintervju. Denne metoden brukes nå i økende grad, ikke bare i meningsmålinger, men også i andre prosjekter. 3. Postmetoden. Spørreskjemaene sendes i posten til respondentene, som returnerer dem i utfylt stand. Metoden er billig og praktisk når utvalget har stor geografisk spredning. Svakhet er i første rekke at svarprosenten kan bli lav.

307

Analyse og tolkning av data Store datamengder analyseres ved hjelp av store eller små data­ maskiner og en eller annen standard programpakke (SPSS, SAS, BMDP etc.). Innledningsvis konstrueres samlede indekser, og man beregner reliabilitet og validitet til enkelte målinger. Så kan man ta i bruk en lang rekke metoder for analyse av en eller flere variabler. Deskriptiv statistikk brukes for å oppsummere data fra store utvalg: frekvensfordelinger, mål på sentraltendens og spredning, transformerte skårer, korrelasjonskoeffisienter etc. Inferensstatistikk brukes for å trekke konklusjoner om populasjoner. Den er basert på sannsynlighetsregning og testing av nullhypoteser. Likheten mellom analyse av to variabler i eksperimenter og felt­ undersøkelser kan illustreres slik: Eksperiment- Kontrollgruppe gruppe

x: s:

Kvinner

Menn

x: s: t=....

p=

Dels er man interessert i forskjeller mellom grupper, dels i sammen­ henger mellom variabler (egentlig to sider av samme sak). Grad av samvariasjon mellom variabler i feltundersøkelser uttrykkes ved korrelasjonskoeffisient. Positiv korrelasjon vil si at variablene varierer i samme retning, negativ korrelasjon viser omvendt forhold (når den ene blir større, blir den andre mindre). Jo større korrela­ sjonskoeffisient, jo sterkere sammenheng. Korrelasjon gir grunnlag for prediksjon, men er ikke nødvendigvis årsakssammenheng. Feltundersøkelser med mange uavhengige variabler gir grunnlag for multivariat analyse for bl.a. prediksjonsformål (multippel regresjon etc.), eller finne nettoeffekt av en faktor (partiell korrelasjon etc.). Tolkning av resultater dreier seg om å vurdere om hypoteser er blitt bekreftet, generaliserbarhet, forklaringsmuligheter, teoretiske og praktiske implikasjoner etc.

308

Longitudinelle undersøkelser Som allerede nevnt, finnes det en del differensialpsykologiske forskningsdesign hvor de samme personer undersøkes på to eller flere tidspunkter. Hensikten kan være å studere differensielle utviklings­ prosesser, utrede årsaksforhold, evaluere effekt av forskjellige tiltak, gi grunnlag for å beregne sannsynlighet/risiko for bestemte hendelser i forskjellige grupper etc. De feilkildene som er blitt utredet angående eksperimenter kan også komme inn i longitudinelle feltundersøkelser. Flere ulemper omfatter at de er tidkrevende og kostbare, foruten en del nye praktiske problemer ved innsamling og behandling av data, sammenlignet med engangsundersøkelser. Generelt er prospektive studier bedre enn retrospektive studier når det gjelder sikre resultater.

PSYKOANALYTISK OG FENOMENOLOGISK METODE Psykoanalytisk forskningsmetode er essensielt det samme som psyko­ analytisk terapi, som vil si et intensivt studium av enkeltpersoner i perioder på fra 6 måneder til 3 år med sikte på å behandle nevroser. I dette inngår oppklaring av viktige hendelser i individets livshistorie. På grunnlag av de innsikter som ble oppnådd på denne måten, frem­ satte Freud og andre en lang rekke generelle hypoteser som ti Isammen utgjør den psykoanalytiske teori. Sentrale komponenter er f.eks. Freuds personlighetsmodell og teori om psykososiale utvi kl i ngsstadier. Piagets teori om tenkningens utvikling er basert på intervjuer over mange år med sine egne barn. Maslows behovsskala er basert på "klinisk erfaring og kontakt med sunne mennesker". Eriksons utvik­ lingsteori er nok også fremsatt med tilknytning til psykoterapi, feno­ menologiske inntrykk og dagliglivets erfaring. Vi kan regne med at data fra klinisk erfaring kan stimulere til hypotesedannelse hos personer med visse andre forutsetninger i til­ legg. Det er imidlertid en utbredt oppfatning - også blant klinikere at slike data ikke er gode nok for en vitenskapelig testing av hypoteser og teorier. For det formålet må man bruke de ovenfor nevnte diffe­ rensialpsykologiske og eksperimentelle metoder. Hittil har dette

309

imidlertid bydd på store vanskeligheter på mange punkter, bl.a. knyttet til problemer med å operasjonalisere visse begreper. (Tenk på hypoteser av typen "Superego fortrenger ødipuskomplekset".) Freud skrev ingen samlet, systematisk utredning om sine terapeu­ tiske teknikker. Stoffet finnes spredt over en lang rekke arbeider sam­ men med fortolkninger og hypotesediskusjon. De projektive teknikkene har tilknytning til det psykoanalytiske temaområdet. De brukes både i terapi og forskning. Mulighet for kvantifisering foreligger til en viss grad. De mest kjente slike metoder er: 1. Rorschachs blekkflekktest. Testen består av 10 plansjer med bilateralt symmetriske blekkflekker. Forsøkspersonen skal fortelle hva han ser i disse plansjene. Svarene klassifiseres i mange kategorier, som kan fortolkes som uttrykk for forskjellige personlighetsfaktorer. 2. Thematic Apperception Test (TAT). Testen består av 1 9 plansjer med bilder. Forsøkspersonen skal fortelle en historie til hvert bilde (hva skjer her, hva har skjedd, hva vil skje videre). Innholdet i historiene måler personlighetsfaktorer, konflikter, prestasjonsmotivasjon etc. 3. Setningsutfyllingstester. Påbegynte setninger skal fullføres. Eksempler: Min ambisjon ...; Kvinner ...; Min mor ...; Hva som bekymrer meg ... Innholdet tolkes som uttrykk for ulike personlighetsfaktorer og holdninger. Fenomenologisk psykologi legger vekt på meningsfull beskrivelse av fenomener; beskrivelser som kan relativt umiddelbart aksepteres og oppfattes som relevant og meningsfull kunnskap. Slik som ved psykoanalytiske basisdata brukes ikke tallfesting av observasjonene, og følgelig ikke statistisk analyse og matematisk generalisering. Fenomenologisk metode er generelt beskrivende, bevisstgjørende og forstående, heller enn årsaksforklarende. Eksempler på fenomeno­ logisk psykologisk kunnskap er holdepunkter i persepsjon av dybde og bevegelse, enkelte årsaksattribusjoner og hvilke teknikker som brukes for å overtale noen.

310

SAMMENDRAG Hovedmetoder i psykologisk forskning og kunnskapsutvikling er (a) eksperimentell metode, (b) ikke-eksperimentelle feltundersøkelser (differensialpsykologisk metode), og (c) psykoanalytisk og fenomeno­ logisk metode. Ved eksperimentell metode forsøker en å kontrollere alle variabler unntatt de som blir studert. Den uavhengige variabel blir manipulert av eksperimentator, den avhengige variabel blir målt for å avgjøre om den påvirkes av forandringer i den uavhengige variabel. Noen ganger er den uavhengige variabel en faktor som enten er til stede eller fraværende. I så fall omfatter eksperimentet ofte en eksperimentgruppe og en kontrollgruppe, og man undersøker om de to gruppene har signifikant forskjellig gjennomsnitt på avhengig vari­ abel. I ikke-eksperimentelle feltundersøkelser studeres eksisterende forskjeller mellom personkategorier, og samvariasjon (korrelasjon) mellom variabler slik de opptrer naturlig. Datainnsamlingen er ofte basert på spørreskjemaer og tester. Deskriptiv statistikk brukes for å oppsummere data fra et utvalg. Inferensstatistikk brukes for å trekke konklusjoner om populasjoner. Eksperimentelle design danner grunnlag for evalueringsforskning. Ikke-eksperimentelle feltundersøkelser kan videreføres til longitudinelle undersøkelser. Det som er karakteristisk for psykoanalytisk og fenomenologisk metode er i første rekke bruk av data som ikke tallfestes. Slike data kan ikke analyseres statistisk og det gir heller ikke mening å etablere representative utvalg fordi resultatene ikke kan generaliseres mate­ matisk fra utvalg til populasjon. Verbale utsagn og observasjoner tolkes direkte i relasjon til problemstillingen. Slik metodologi har ofte vært karakterisert som lite vitenskapelig. På den annen side er det anerkjent at det har oppstått mange interessante og meningsfulle hypoteser med tilknytning til slik fremgangsmåte (psykoanalysen), og det foreligger ellers en del fenomenologisk kunnskap som blir aner­ kjent som sann, riktig, meningsfull og relevant.

311

STUDIESPØRSMÅL 1. Hvilke vitenskapsfilosofiske holdninger kan sies å ligge til grunn for den eksperimentelle metode? (Skepsis til doktriner, rasjonalis­ tisk tenkning og klinisk erfaring; tro på hypotesetesting, leting etter årsaksforhold, og regulering og kontroll av atferd; eller hva?)

2. Hvordan kan evalueringsforskning dra nytte av erfaringer og tenkningen omkring eksperimentelle design? 3. Hvilke muligheter foreligger for analyse av data fra ikke-eksperimentelle feltundersøkelser? (Både når det gjelder forskjeller mellom naturlige, gitte kategorier av folk, og samvariasjon (korrelasjon) mellom variabler.) 4. Gi eksempler på longitudinelle feltundersøkelser som har preg av eksperimentelt design 2 og design 6. Hvilke feilkilder kan gjøre seg gjeldende?

5. Hvordan kan trekk fra flere typer av forskningsdesign kombineres i mer komplekse design? 6. Gi noen eksempler på psykoanalytiske hypoteser og fenomeno­ logiske kunnskaper.

312

ORDFORKLARINGER Aggresjon. En grunnleggende drift eller destruktiv atferd som har til hensikt å skade en person eller et objekt. Aktivering. Det generelle psykofysiologiske spenningsnivå til enhver tid.

Amnesi. Hukommelsestap i større eller mindre omfang, særlig for opplevelser som personen egentlig skulle forventes å huske.

Anekdotisk evidens. Mer eller mindre tilfeldige observasjoner som illustrerer en idé og danner grunnlag for hypoteser og generalisering for videre utforskning. Angst. En ubehagelig emosjon som kan skyldes tap av kjærlighetsobjekt, for store krav og for lite behovstilfredsstillelse.

Antisipatorisk respons. Å reagere motorisk før den relevante stimulus opptrer.

Antropometri. Målinger av fysiske former og størrelser hos mennesket. Aspirasjonsnivå. Det prestasjonsnivået en forventer eller realistisk ønsker å oppnå, og som sammen med faktisk prestasjonsnivå gir grunnlag for følelse av suksess eller nederlag. Atferd. Aktiviteter hos organismer, inkludert verbale rapporter om indre opplevelser, som kan observeres direkte eller registreres ved hjelp av instrumenter.

Attribuering. Umiddelbart å tillegge intensjoner og årsaker til persiperte handlinger og fenomener.

Autoritær ledelse. En ledelsesstil som er svært dirigerende, hvor lederen tar alle beslutninger selv, ikke deltar i gruppemedlemmenes aktiviteter og er refsende i sine handlinger mot medlemmene.

Avhengig variabel. Den variabel som konsekvenser/effekter/resultater måles på, i eksperimenter såvel som i feltundersøkelser. Behaviorisme. En psykologisk retning grunnlagt av John B. Watson i 1913, som definerte psykologien som det objektive studium av ytre observerbar atferd. Behov. Mangel- eller overskuddstilstand i organismen, mer eller mindre ubevisst.

Bender Gestalt Test. En test som består av ni enkle design, som forsøkspersonen skal kopiere ved tegning. Betinget refleks. En refleks som etter læring utløses av andre stimuli enn de stimuli som opprinnelig og uten læring utløser refleksen. Bevissthet. Individets persepsjoner, forestillinger og tanker til enhver tid.

Brainstorming. En gruppemetode for å få fram flest mulige idéer til løsning av et problem; fri tenkning i en atmosfære preget av trygghet og fravær av kritikk.

Darwinisme. Darwins teori om at artene har forandret/utviklet seg som følge av naturlig seleksjon i kampen for tilværelsen. De individer som passer best til miljøet har økt sannsynlighet for å overleve.

Demokratisk ledelse. En ledelsesstil som omfatter å la de underordnede ha med­ bestemmelse når det gjelder beslutning, planlegging og utførelse.

Déjå. Allerede. Refererer til illusjoner om kjenthet. Déjå vu (synsinntrykk), déjå entendu (hørselsinntrykk), déjå pensée (idéer), etc.

313

Desentrisme. Å ta mottakerens perspektiv i kommunikasjon.

Differensiell psykologi (differensialpsykologi). Studiet av individuelle forskjeller og gruppeforskjeller, særlig m.h.t. evner og personlighetstrekk.

Drift. Opplevelse av behov; psykisk representant for stimuli som kommer fra krop­ pens indre. Dynamisk psykologi. Studiet av instinkter, emosjoner, behov, drifter, det ubevisste, sex, suggesjon o.l., og hvordan disse krefter forårsaker andre psykiske fenomener.

Dysleksi. Nedsatt lese- og skriveferdighet, basert bl.a. på forveksling av bokstaver og ord med formlikhet og lydlikhet og på grunn av manglende retnings- og sekvensfølelse (b-d, krok-kork etc.). Ego. Den utøvende del av personligheten som representerer fornuft og realisme.

Egosentrisk kommunikasjon. Senderen mangler evne til å ta mottakerens perspektiv; og bruker ord, personnavn og stedsnavn, og henviser til hendelser, som mot­ takeren ikke kjenner.

Eksperiment. Vanligvis manipulasjon av en eller flere uavhengige variabler, kontroll for andre relaterte variabler, og måling av en eller flere uavhengige variabler. Ekspressiv leder. Den person som bidrar mest til å skape trivsel i en gruppe. Den mest populære person i gruppen. Ekstravert. Utadvendt person, mer opptatt av det sosiale ytre liv og den ytre verden enn av indre opplevelser.

Emosjon. En kompleks tilstand i organismen karakterisert ved opplevelser, fysio­ logiske forandringer og uttrykksformer, vanligvis som reaksjon på en ytre stimulus. Eksempel: glede, frykt, sinne. Empati. Innføling, innlevelsesevne, medfølelse. Empati spiller en viktig rolle i kom­ munikasjon, og er avgjørende i yrker som psykolog, lege, lærer etc. Ergonomi. Detaljert studium av hvordan maskiner og jobber bør utformes for å oppnå best mulig tilpasning til menneskelige forutsetninger.

Faktoranalyse. En statistisk metode utviklet av L. L. Thurstone for å finne det minste antall (relativt uavhengige) faktorer som forklarer skårer på et stort antall tester eller målinger angående samme temaområde. Feedback. Tilbakemelding, informasjon om effektene av atferd, noe som gjerne fører til at atferden forandres og forbedres.

Fenomenologi. Beskrivelser av umiddelbart gitte, subjektive opplevelser. Finmotorikk. (Koordinerte) bevegelser hvor hurtighet og presisjon, heller enn styrke, spiller hovedrollen.

Fonem. Minste enhet i språkets lydsystem.

Fordom. Negativ holdning til andre raser, etniske grupper og minoritetsgrupper. Forsterkning. Belønning av en handling som resulterer i økt sannsynlighet for at handlingen gjentas.

Fremmedgjøring. Opplevelse av maktesløshet, meningsløshet, normløshet, isolasjon og fremmedhet overfor ens eget selv.

314

Frustasjon. Hindring av motivert atferd, som fører til ergrelse, forvirring, skuffelse, sinne etc. Førbevisst. Ikke tilstede i bevisstheten for øyeblikket, men kan fremkalles mer eller mindre lett når det er ønskelig. Gestaltpsykologi. Et psykologisk system som legger vekt på kognisjon, mønster, organisasjon, helhet og fei tegen ska per. Goodenoughs test. En intelligenstest for barn basert på at barnet skal tegne en mann. Skåring skjer ut fra mengden av detaljer i tegningen, og poengsummen konverteres til mental alder.

Groupthink. Betegnelse på urealistiske og dårlige beslutninger som treffes av grupper karakterisert ved sterkt samhold og stort behov for enighet og enstemmighet som ingen av medlemmene vil bryte. Grovmotorikk. Større kroppsbevegelser for å forflytte organismen, løfte og bære ting etc.

Gruppe. Et antall personer som påvirker hverandre gjensidig, og hvor interaksjonen er orientert mot felles mål og gjentas flere ganger. Gruppepsykologi. Studiet av struktur og prosesser i grupper av ulike størrelser, og hvordan grupper påvirker medlemmene.

Hakkeorden, hakkelov. Rangordning eller hierarkisk ordning hos dyr som lever sammen i flokk, f.eks. høns. Først beskrevet av Schjelderup-Ebbe. Begrepet brukes også i beskrivelser av menneskelige grupper og systemer, og i forbindelse med mobbing. Hallusinasjon. Perseptuell opplevelse uten at det foreligger noen stimulus for den, dvs. produsert av hjernen. Halo-effekt. Det generelle helhetsinntrykk av en person (med basis i et eller flere særlig fremtredende trekk) influerer på bedømmelse av de spesifikke trekk.

Hawthome-effekt. Økte arbeidsprestasjoner som følge av den interesse som for­ søkspersonene blir gjort til gjenstand for i et eksperiment (som oppfattes som noe nytt og spesielt). Hedonisme. En antikk motivasjonsteori som går ut på at menneskelige handlinger har til hensikt å oppnå velbehag og/eller unngå smerte.

Helseatferd. Motivasjonen for å praktisere bestemte former for helseatferd antas å bygge på personens tro på at atferden forhindrer bestemte sykdommer/ulykker, og oppfattet viktighet av å unngå disse sykdommer/ulykker. Heuristikk. Tommelfingerregler, snarveier i problemløsende tenkning.

Holdning. Relativt stabile, konsistente og organiserte oppfatninger, følelser og handlingsintensjoner overfor objekter og saker av sosial art eller betydning. Homo sapiens neanderthalensis. Neanderthalere, den forrige menneskeart. Levde ifølge paleontologisk forskning i Europa og Nord-Afrika for 35 000 - 100 000 år siden. Homo sapiens sapiens. Den nåværende menneskeart, det moderne menneske. Oppsto ifølge paleontologisk forskning i det indre Middelhavsområde for ca. 40 000 år siden.

315

Hudsanser. De sanser som har receptorene i huden eller like under den: berøring/ kontakt, press, varme, kulde, smerte og flere.

Hypnose. En tilstand mellom søvn og våkenhet, preget av økt suggestibilitet og svekket forsvar mot det ubevisste. Id. Den del av personligheten som inneholder de grunnleggende drifter.

Identitet. Den sentrale del av selvoppfatningen, som individet aksepterer og vil leve opp til.

Idiografisk tilnærming. Å studere enkeltpersoner og unike enkelthendelser. (Eks.: historie.) Illusjon. Feilaktig oppfatning eller fortolkning av sanseinntrykk, særlig når det gjelder synsinntrykk.

Imitasjon. Å etterligne en annen persons atferd mer eller mindre nøyaktig, med eller uten bevisst ønske om å etterligne. Indeks. Et sett av nært relaterte ledd (spørsmål, testoppgaver) som summeres til et samlet mål av et begrep (variabel). Indirekte årsak. Z er indirekte årsak til Y når Z er direkte årsak til X, som er direkte årsak til Y.

Indre validitet. Den grad til hvilken det er kontrollert for feilkilder i et eksperiment.

Ingeniørpsykologi. Studiet av bl.a. menneske-maskin systemer. Instinkt. Medfødte disposisjoner for å utvikle bestemte atferdsmønstre uten læring, særlig hos dyr. Instrumentalitetsteori. Motivasjon og holdninger bestemmes av oppfatning (for­ ventning) om konsekvenser av atferd eller saker, og disse konsekvensenes verdi. Introspeksjon. Å skue inn i seg selv, og analysere sine opplevelser, tanker, følelser etc. på bestemte måter. Intelligens. Ifølge intelligenstestingens grunnlegger, Alfred Binet, omfatter intelligens konsentrasjonsevne, evne til å tilpasse midler til mål og å kunne kritisere egne forsøk på problemløsning. Av og til har intelligens vært definert som "det man måler ved hjelp av intelligenstester". Det har så blitt presisert som "evnen til (hurtig) å finne det ene rette svaret på spørsmål som har ett og bare ett svar, (prinsipielt) kjent fra før".

Introvert. Innadvendt person, som tenderer å trekke seg tilbake og unngå andre mennesker. juridisk psykologi. Omfatter vitnepsykologi, studiet av kriminelle, domsbeslutninger etc. Katarsis. Renselse, utladning av fortrengt angst og spenning. Kateksis. Tilknytning eller fiksering av libidinal energi til et objekt.

Kjertelrespons. Aktivitet (utsondring) i en kjertel, fremkalt av en stimulus utenfor kjertelen. Kjertelresponser medieres av det autonome nervesystem, hormoner fra andre kjertler, eller andre kjemiske betingelser.

Kjærlighet. Sterk positiv følelse for en person, med eller uten erotikk, ledsaget av trang til nærhet med personen.

316

Kognitiv psykologi. Studiet av persepsjon, hukommelse, tenkning og intelligens og slike aspekter ved andre psykologiske og sosialpsykologiske fenomener. Komparativ psykologi. Sammenlignende studier av atferden til forskjellige dyrearter (inkludert homo sapiens).

Konformitet. Å etterleve normer, gjerne i sammenheng med gruppepress. Korrelasjon, korrelasjonskoeffisient. Mål på grad av (statistisk) samvariasjon mellom to variabler. Perfekt positiv samvariasjon har verdien +1.00, ingen samvariasjon har verdien .00, og perfekt negativ samvariasjon har verdien -1.00. Kreativitet. Å finne nye og originale kunstneriske uttrykksformer, produkter og problemløsninger, som også anerkjennes som nyttige. Basis for å finne noe nytt synes å være evne til divergent tenkning, nye kombinasjoner av kjente elementer, overføring av modeller fra et område til et annet, evne til induktiv tenkning, etc. Kropp-sjel problemet. Forholdet mellom kropp og sjel. Noen teorier: (a) det sjelelige er produkter av fysiske prosesser (epifenomenalisme), (b) mentale og kroppslige prosesser forløper parallelt, uten å påvirke hverandre årsaksmessig (paralleiIisme), (c) kropp og sjel påvirker hverandre gjensidig (interaksjon), (d) de er to sider av samme sak (dobbelt aspekt, identitet, nøytral monisme).

La-det-skure. En ledelsesstil hvor lederen opptrer helt passivt og utøver minimal kontroll.

Likertskala. En viktig metode for måling av innstillinger, utformet av Rensis Likert (1932). Forskøkspersonene skal ta standpunkt til et antall positive og negative påstander om saken ved å velge et av følgende svar: sterkt enig - enig - ubestemt - uenig - sterkt uenig. Svarene tilordnes tall og summeres. Livshendelse. Hendelse som stiller krav til sosial nytilpasning, og generelt utgjør stress. (Eksempler: ektemakens død, separasjon/skilsmisse, personlig skade eller sykdom, miste jobben etc.)

Læreanalyse. En psykoanalyse utført som ledd i opplæring av en psykoanalytiker. Den ledsages av instruksjon, og er generelt kortere enn vanlig psykoanalyse.

Løgndetektor. Apparat som registrerer fysiologiske aspekter ved emosjoner. (Det er antatt at det å lyve gir seg fysiologiske utslag.) Mental alder. Det gjennomsnittlige intellektuelle nivå på en gitt levealder. Mental rotasjon. Å rotere forestillingen om et objekt i analogi med fysisk rotering av objektet. Mestring. Aktiv forandring av miljø (krav, tilførsler) eller egen person (evner, behov) for å oppnå bedre tilpasning, samt aktive forsøk på å redusere negative konsekvenser av stress.

Miljøpsykologi. Studiet av forholdet mellom atferd og fysisk og sosialt miljø. Moderatorvariabel. En variabel (faktor) som reduserer effekten av en variabel på en annen.

Molær atferd. Et større, enhetlig og meningsfylt atferdssegment. Motsetning: mole­ kylær atferd (isolerte muskelbevegelser eller kjertel aktiviteter).

Morfem. Minste meningsfulle enhet (ord, ordbase, forstavelse) i språket. Motiv. Bevisste mål og hensikter som ligger til grunn for handlinger.

317

Motivasjon. De indre årsaksprosesser som ligger bak målorientert atferd. Motorisk nerve. Nerveforbindelse fra hjerne/ryggmarg til åre, kjertel eller muskel.

Multippel kausalitet. Flere faktorer har årsaksrelasjon til fenomenet; ingen enkelt­ faktorer er tilstrekkelig forklaring. Narsissisme. Å elske seg selv. Nevrasteni. Nevrotisk tretthet.

Nomotetisk tilnærming. Å søke etter generelle lovmessigheter. (Eks.: naturvitenskap.) Operasjonalisering. Å gjøre et komplekst og/eller vanskelig målbart begrep mål­ bart, eventuelt indirekte.

Opinionsmåling. Undersøkelse ved hjelp av spørreskjema og f.eks. telefonintervju om hvordan et representativt utvalg fra en populasjon (gjerne en hel nasjon) stiller seg til aktuelle saker i tiden. Det første institutt for opinionsmåling ble grunnlagt av George Gallup i 1935 i New Jersey. Overkompensering. Å trene seg opp til å bli svært flink på et område hvor en opp­ rinnelig stod særlig svakt.

Overytelse. Bedre prestasjon enn det som evnene skulle tilsi.

Paradigma. Grunnleggende vitenskapelige anskuelser. Paranoia. Illusjon om å bli forfulgt eller overvåket.

Parapsykologi. Samlebetegnelse særlig for studiet av telepati, klarsyn, framsyn og psykokinese (påvirke fysiske ting og prosesser ved hjelp av tankene alene). Parsimoniprinsippet. Begreper og forklaringsprinsipper bør ikke forfleres utover det nødvendige; blant konkurrerende hypoteser bør man foretrekke den enkleste. Pedagogisk psykologi. Psykologisk forskning av interesse for effektivisering av opp­ dragelse, læring, skolegang og utdannelse.

Persepsjon. Umiddelbar oppfatning av verden ved hjelp av sansene mens stimuli er til stede.

Personlighet. Organisasjon av egenskaper særlig av betydning for individets tilpas­ ning til det totale miljø. Primærgruppe. Gruppe kjennetegnet ved intim ansikt-til-ansikt kontakt (f.eks. familie, lekegruppe, godt naboskap). Projeksjon. En forsvarsmekanisme hvor personen tillegger andre personer trekk og egenskaper han har selv, men ikke vil vedkjenne hos seg selv.

Prososial atferd. Atferd som gagner en annen person eller har positive sosiale kon­ sekvenser (altruisme, hjelp, etc.). (Ligner begrepet sosial støtte.) Psykoanalyse. Den mest innflytelsesrike skoleretning i psykologien, grunnlagt av Sigmund Freud. Sentrale komponenter er teori om det ubevisste, drømmer, seksualliv, omforming av drifter, forsvarsmekanismer, personlighet (id, ego, superego), angst, sosial kontroll etc. Psykologi. Vitenskapen om bevisste og ubevisste mentale prosesser og atferd.

Psykometri. Læren om hvordan psykologiske variabler kan måles og analyseres matematisk og statistisk.

318

Psykosomatiske sykdommer. Kroppslige sykdommer som i større eller mindre grad har psykologiske årsaker (f.eks. emosjonelle konflikter og spenninger).

Q-sortering. En teknikk for måling av personlighet og innstilling. Forsøkspersonen sorterer et sett av påstander etter hvor godt de passer for vedkommende (og ideal-jeg).

r. Pearson's produktmomentkorrelasjon.

R. Multippel korrelasjon. Randomisering. Å gjøre kontroll- og eksperimentgrupper ekvivalente ved å fordele forsøkspersonene tilfeldig på gruppene.

Reaksjonstid. Tiden som går fra igangsettelse av et signal til igangsettelse av den relevante motoriske reaksjon.

Referansegruppe. En gruppe som individet refererer til eller identifiserer seg med for sammenligning, normativ vurdering og beslutning vedrørende sine egne meninger og handlinger. Refleks. Ulært stimulus-respons forbindelse.

Regresjonsanalyse. Statistisk metode for å finne en formel eller ligning utfra hvilken man kan forutsi resultatet på en avhengig variabel gitt verdiene på en eller flere prediktorvariabler. Reliabilitet. Pålitelighet i målinger (målt ved test-retest eller indre ekvivalens i sam­ mensatte indekser). Rolle. Atferdsmønstre som forventes av innehaverne av bestemte posisjoner i den sosiale struktur.

Saksleder. Den person som bidrar mest til oppgaveutførelse i en gruppe. Sannsynlighetsutvalg. Et utvalg av personer fra en populasjon hvor hver person har en kjent sannsynlighet for å bli valgt.

Schema. Kognitive strukturer (organiserte og strukturerte forestillinger) av betyd­ ning for perseptuell forståelse, hukommelse og tenkning. Script. En persons oppfatning eller kunnskap om hva slags atferd som er passende eller kan forventes i en bestemt sosial situasjon (på restaurant, hos legen, på fly­ reise etc.).

Sekundærgruppe. Gruppe kjennetegnet ved relativt formelle relasjoner mellom medlemmene (eks.: arbeidsgruppe, forening).

Sensitivitetstrening. Oppøving av evnen til å registrere fenomener og prosesser hos seg selv, hos andre og i grupper, under veiledning i et beskyttet miljø hvor mellom­ menneskelige opplevelser utspiller seg.

Sensorisk nerve. Nerve fra receptororgan til hjerne eller ryggmarg. Signifikant. Vanlig betydning: Det er mindre enn 5% sannsynlighet for å få et så ekstremt eller mer ekstremt resultat (forskjell, korrelasjon) ved tilfeldighet i et utvalg av forsøkspersoner, gitt nullhypotesen om ingen forskjell eller samvaria­ sjon i populasjonen.

Sjette sans. Den parapsykologiske sans. Sosial arv. Overføring av sosio-kulturelle miljøelementer fra generasjon til generasjon.

319

Sosial fasilitasjon. Andres nærvær har en gunstig, stimulerende effekt på utføring av kjedelig rutinearbeid og godt innøvde fordigheter. Sosial læringsteori. Forsøk på å forklare sosial atferd generelt ut fra sosiale straffer og belønninger.

Sosial støtte. Samlebetegnelse for emosjonell støtte, instrumentell støtte, informa­ sjonsstøtte og vurderingsstøtte som kommer fra personer i ens sosiale eller personlige nettverk. Sosial støtte spiller en viktig rolle i mestring av stress og stressets konsekvenser. Sosialiseringsprosessen. Hvordan individet utvikles sosialt og blir integrert i den sosiale sammenheng.

Sosialpsykologi. Studiet av atferd og mentale prosesser i sosiale situasjoner. Spørreskjema. En samling av spørsmål for innhenting av opplysninger om f.eks. miljøforhold, demografiske variabler, personlighetstrekk, mental helse, hold­ ninger, atferd, grunner for atferd etc. Den første spørreskjemaundersøkelse i psykologiens historie ble utført av Galton, og publisert i hans bok (artikkel­ samling) "Inquiries into human faculty and its development" (1883). Temaom­ rådet var mentale forestillinger. Stereotypier. Forenklede og standardiserte oppfatninger av kategorier og grupper av mennesker (eller gjennomsnittsindividier i slike kategorier og grupper). Stimulus. Signal, påvirkning, forandring, hendelse eller situasjon som utløser respons/ reaksjon hos organismen.

Stor mann teori. Det standpunkt at sosiale og historiske begivenheter hovedsakelig skyldes innflytelse av fremragende enkeltindivider. Stress. Ytre påvirkninger (også kalt stressorer) eller misforhold mellom person og miljø som forårsaker reaksjoner som engstelighet, irritasjon, sinne, depresjon etc.

Sublimering. Omforming av de grunnleggende seksuelle og aggressive drifter til sosialt og kulturelt verdifulle uttrykksformer. Suggesjon. En spesiell gjentagende påvirkning (kommunikasjon) som resulterer i ukritisk akseptasjon av oppfatninger og idéer, og virkeliggjøring av handlinger. Suggesjon er et sentralt element i hypnose. I sosialpsykologiens tidlige historie ble suggesjon antatt å være en viktig faktor i sosial atferd generelt.

Superego. Den del av personligheten som inneholder moralnormer og samvittighet. Superego gir skyldfølelse når moralnormer brytes av ego.

Survey-undersøkelse. Et forskningsdesign karakterisert ved representativt utvalg fra en geografisk spredt populasjon, datainnsamling ved intervju basert på struktu­ rert spørreskjema, og reltativt rutinisert data-analyse ved hjelp av EDB. Telepati. Tankeoverføring. Indikeres bl.a. ved at to personer samtidig tenker på det samme.

Tenkning. Å forestille seg objekter eller hendelser og operere med disse forestil­ linger.

Teori. Et sett eller system av hypoteser som begrepsmessig og logisk henger sammen, og som brukes til forklaring og forutsigelse av fenomener.

320

"Teori X". En antagelse om at mennesket er av naturen lat og må motiveres og kontrolleres utenfra.

"Teori Y". En antagelse om at det er naturlig for mennesket å være aktivt og ansvarlig. Tids- og metodestudier. Analyse av arbeidsoperasjoner i deres enkelte komponenter, og måling av (minimums-)tiden for utføring av hver komponent.

Transaksjonsanalyse. Populærvitenskaplig studium av hvordan visse personlighetsfaktorer påvirker sosial interaksjon og kommunikasjon. Trivsel (tilfredshet). En behagelig følelsesmessig reaksjon som melder seg når miljø­ faktorene er slik at de samsvarer med individets behov og evner.

Tropisme. Plantenes tendens til å bevege seg og vokse i retning av lyset. Uavhengig variabel. Årsak, determinant, bakgrunnsvariabel. Den variabelen som systematisk manipuleres i et eksperiment, og som forsøksvis betraktes som årsak i analyse av data fra feltundersøkelser.

Det ubevisste. Et reservoar i personligheten av grunnleggende drifter, fortrengte ønsker og opplevelser, infantilt stoff, arkaisk stoff etc. Underytelse. Dårligere prestasjon enn det som evnene skulle tilsi. Utsatt reaksjon. Eksperimentator forhindrer reaksjon umiddelbart etter stimulus, i den hensikt å studere korttidshukommelse hos dyr og små barn. Uttrykkspsykologi. Studiet av atferdsuttrykk som kroppsholdning, måte å gå på, stemmebruk, mimikk og geberder, håndskrift etc.: hva dette egentlig er uttrykk for, og hvordan dette oppfattes av andre.

Validitet. Den grad til hvilken et måleinstrument (f.eks. en test) måler det som er meningen av det skal måle. Fravær av feilkilder i et eksperiment, og mulighet for generalisering av eksperimentelle resultater. Vane. En lært stimulus-respons forbindelse.

Variansanalyse. Statistisk metode utviklet av Fisher (1925) for å undersøke om de eksperimentelle (uavhengige) variabler har signifikante hoved- og interaksjonseffekter på avhengig variabel. Vegetoterapi. Avspenningsøvelser og massasje for å komme ut av muskelpanseret og frigjøre hemmet energi.

Young-Helmholtz1 teori. Normalt fargesyn er basert på fotoreceptorer for rødt, grønt og blått. Ytre validitet. Generaliserbarhet av eksperimentelle resultater.

Zeitgeist. Tidsånd; innflytelsesrike orienteringer og anskuelser til forskjellige tider.

Økologisk psykologi. Studiet av forholdet mellom mennesket og fysisk miljø (naturlig så vel som bygget miljø).

Økonomisk psykologi. Det psykologiske studiet av økonomisk atferd (inntekt, for­ bruk etc.). o

Arsak. Det som produserer en effekt. Man kan skjelne mellom direkte og indirekte årsak, tilstrekkelig og partiell årsak etc.

321

LITTERATUR Adams, J.A. Historical review and appraisal of research on the learning, retention, and transfer of human motor skil Is. Psychological Bulletin, 1987, 101, 41-74. Adler, A. Studie uber Minderwertigkeit von Organen. Wien, Berlin: Urban & Schwarzenberg, 1907. Adler, A. Uber den nervosen Charakter; Grundzuge einer vergleichenden IndividualPsychologie und Psychotherapie. Wiesbaden: Bergmann, 1912. Adler, A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. Munchen: Bergmann, 1920. Adler, A. Menschenkenntnis. Leipzig: Hirzel, 1927. Adler, A. The individual psychology of Alfred Adler. A systematic presentation in selections from his writings. Ed. by H. L. Ansbacher & R. R. Ansbacher. New York: Basic Books, 1956. Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. ]., & Sandford, R. N. The authoritarian personality. New York: Harper, 1950. Allport, F. H. The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology, 1920, 3, 159-182. Allport, F. H. The J-curve hypothesis of conforming behavior. Journal of Social Psychology, 1934, 5, 141-183. Allport, F. H. Theories of perception and the concept of structure. New York: Wiley, 1955. Allport, G. W. Personality A psychological interpretation. New York: Holt, 1937. Allport, G. W. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology. Reading, MA: Addison-Wesley, 1954, Pp. 3-56. American Psychiatric Assosiation. DSM-III-R. Diagnostic and statictical manual of mental disorders. 3rd ed., revised. Washington, DC: APA, 1987. Anastasi, A. Differentialpsychology. New York: Macmillan, 1937. Anastasi, A. Psychological testing. New York: Macmillan, 1954. 6th ed., 1988. Aristoteles (384-322 B.C.). De Anima. Athen. Augustin, St. Confessiones. Hippo, Algerie, ca. 400. Bain, A. The senses and the intellect. London: Parker, 1 855. Bandura, A. L. Principles of behavior modification. New York: Holt, 1969. Bandura, A. L. Social learning theory. New York: General Learning Press, 1971. Bandura, A. L., & Walters, R. H. Social learning and personality development. New York: Holt, 1963. Barker, R. G. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environ­ ment of human behavior. Stanford, CA: Stanford Univer. Press, 1968. Bartlett, F. C. Remembering: An experimental and social study. London: Cambridge Univer. Press, 1 932. Bateson, C., Jackson, D.D., Harley, J., & Weakland, J. H. Toward a theory of schizophrenia. Behavioral Science, 1956, 7, 251-264. Bekhterev, V. M. Objective Psychologie; oder, Psychoreflexologie, die Lehre von der Assoziationsreflexen. Leipzig: Teubner, 1913. Berkeley, C. A treatise concerning the principles of human knowledge. London: Tonson, 1710. Berne, E. Games people play. New York: Grove, 1964. Binet, A. Etude expérimentale de Pintelligence. Paris: Schleicher, 1903. Binet, A. Novelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants d'ecole. UAnnée Psychologique, 1911, 17, 145-201.

322

Binet, A., & Simon, T. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L'Année Psychologique, 1905, 11, 191-244. Binet, A., & Simon, T. Le dévelopment de I'intelligence chez les enfants. L‘Année Psychologique, 1908, 14, 1-94. Binet, A., & Simon, T. L1 IntelIigence des imbeciles. LAnnée Psychologique, 1909, 15, 1-147. Bjørvik, K.l. Arbeids- og lederpsykologi. Oslo: Bedriftsøkonomen Forlag, 1973. 3. utg. 1987. Blakar, R.M. Kontakt og konflikt. Språk og kommunikasjon i familie og samfunn. Oslo: Pax, 1978. Boring, E.G. A history of experimental psychology. New York: Century, 1929. 2nd ed. New York: Appleton-Century-Crofts, 1950. Bra id, J. Power of the mind over the body. London, 1846. Brentano, F. Psychologie vom empirischen Standpunkte. Leipzig: Duncker und Humblot, 1874. Breuer, ]., & Freud, S. Studien uber Hysterie. Wien: Deuticke, 1895. Bridges, K.M.B. Emotional development in early infancy. Child Development, 1932, 3, 324-341. Brown, T. Lectures on the philosophy of the human mind. 4 vols. Edinburgh: Tait 1820. Brunswik, E. The conceptual framework of psychology. Chicago: The Univer. of Chicago Press, 1952. Bryan, W.L., & Harter, N. Studies in the telegraphic language; the acquisition of a hierarchy ofhabits. Psychological Review, 1899, 6, 345-375. Braatøy, T. Sorger og sinnslidelser. 2 bd. Oslo: Tiden, 1937-38. Cannon, W.B. Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. New York: Appleton, 1915. Cannon, W.B. The James-Lange theory of emotions: A critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 1927, 39, 106-124. Cannon, W.B. The wisdom of the body. New York: Norton, 1932. Caplow, T, & Foreman, R. Neighborhood interaction in a homogenous community. American Sociological Review, 1950, 15, 357-366. Cattell. J. McK. Mental tests and measurement. Mind, 1890, 15, 373-380. Cattell, R.B. Personality: A systematic and factual study. New York: McCraw-Hill, 1950. Christiansen, B. Thus speaks the body. Oslo: Inst. f. Samf.forskn., 1963. Christiansen, B. Om psykologprofesjonens røtter. Bergen, 1984. Cobb, S. Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 1976, 38, 300-314. Cox, C.M. The early mental traits ofthree hundredgeniuses. Vol. II in L.M. Terman (Ed.), Genetic studies of genius. Stanford: Stanford Univer. Press, 1926. Dahlstrom, W.G., Welsh, G.S., & Dahlstrom, L.E. An MMPI handbook. Vol. 1. Clinical interpretation. Vol. 2. Research developments and applications. Minne­ apolis: Univer. of Minnesota Press, 1972, 1975. Darwin, C. On the origin of species by means of natural selection, or, The preservation of favored races in the struggle for life. London: Murray, 1859. Darwin, C. The descent of man, and selection in relation to sex. 2 vols. London: Murray, 1871. Darwin, C. The expression of the emotions in man and animals. London: Murray 1872. Dennis, W. (Ed.). Readings in the history of psychology. New York: AppletonCentury-Crofts, 1948.

323

Descartes, R. Les passions de 1'ame. Paris, 1649. Dollard, Doob, L, Miller, N.E., & Sears, R.R. Frustration and aggression. New Haven: Yale Univer. Press, 1939. Dollard, J., & Miller, N.E. Personality and psychotherapy. An analysis in terms of learning, thinking and culture. New York: McGraw, 1950. Duncker, K. Zur psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Springer, 1935. Dyer, W.W. Your erroneous zones. New York: Arthur Pine Assoc., 1976. Ebbinghaus, H. Uber das Cedachtnis. Leipzig: Duncker, 1885. Eng, H. Barnetegning. Oslo: Cappelen, 1926. Erikson, E.H. Childhood and society. New York: Norton, 1950. 2nd ed. 1963. Erikson, E.H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968. Eysenck, H.J. The effects of psychotherapy: An evaluation. Journal of Consulting Psychology, 1952, 16, 319-324. Eysenck, H.j. The biological basis of personality. Springfield, IL: Thomas, 1967. Fechner, G.T. Elemente der Psychophysik. 2 Bd. Leipzig: Breitkopf & Hårtel, 1860. Fenichel, O. The psychoanalytic theory of neurosis. New York: Norton, 1945. Festinger, L. A theory of cognitive dissonance. New York: Harper, 1957. Festinger, L. Conflict, decision, anddissonance. Stanford: Stanford Univer. Press, 1964. Festinger, L., Schachter, S., & Back, K. Social pressures in informal groups: A study of human factors in housing. New York: Harper & Row, 1950. Fishbein, M., & Ajzen, I. Belief, attitude, intention and behavior. Reading, MA: Addison-Wesley, 1975. Fisher, R.A. Statistical methods for research workers. London: Oliver & Boyd, 1925, 14th ed. 1970. Freud, Anna. The ego and the mechanisms ofdefence. London: Hogarth, 1937. Freud, S. Cesammelte Werke. 17 Bd. London: Imago, 1940-1952. (Hele verket senere overtatt av Fischer i Frankfurt am Main. 1 8 Bd.) Freud, S. The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud. 24 vols. London: Hogarth, 1953-1974. Freud, S. Zum psychischen Mechanismus der Vergesslichkeit. Monatsschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1 898, 4, 436-443. Freud, S. Uber Deckerinnerungen. Monatsschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1899, 6, 215-230. Freud, S. Die Traumdeutung. Wien: Deuticke, 1900. Freud, S. Zur Psychopathologie des AlItagslebens. Monatsschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1901, 70(1), 1-32, (2), 95-143. Freud, S. Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. W\en: Deuticke, 1905. Freud, S. Bruchstiick einer Hysterie-Analyse. Monatsscrift fur Psychiatrie und Neuro­ logie, 1905, 28 (4), 285-310, (5), 408-467. ("Dora") Freud, S. Charakter und Analerotik. Psychiatrisch-Neurologische Wochenschrift, 1908, 9, 465-467. Freud, S. Der Dichter und das Phantasieren. Neue Revue, 1908, /, 71 6-724. Freud, S. Die "kulturelle" Sexualmoral und die moderne nervositet. Sexual-Probleme, 1908, 4, 107-129. Freud, S. Analyse der Phobie ei nes funfjahrigen Knaben. Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen, 1909, 1 (1), 1-109. ("Lille Hans"). Freud, S. Bemerkungen uber einen fall von Zwangsneurose. Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen, 1909, 1 (2), 357-421. ("Rottemannen")

324

Freud, S. Five lectures on psychoanalysis. American Journal of Psychology, 1910, 21, 181-218, Freud, S. Eine Kindheitserinnerung des Leonardo da Vinci. Schriften zur angewandten Seelenkunde, Heft 7. Wien: Deuticke, 1910. Freud, S. Formulierungen uber die zwei Prinzipien des psychischen Geschehens. Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen, 1911, 3(1), 1-8. Freud, S. Uber einige ubereinstimmungen im Seelenleben der Wilder und der Neurotiker. Imago, 1912, / (1), 17-33, (3), 213-227, (4), 301-333; 1913, 2 (1), 1 -21, (4), 357-408. = Totem und Tabu. Wien: Heller, 1913. Freud, S. Zur Einfuhrung des Narzissmus. Jahrbuch fur Psychoanalyse, 1914, 6, 1-24. Freud, S. Uber fausse reconnaissance (déja raconté) wåhrend der psychoanalytischen Arbeit. Internationaler Zeitschrift fur Psychoanalyse, 1914, 2, 1-5. Freud, S. Triebe und Triebschicksale. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, 1915, 3 (2), 84-100. Freud, S. Die Verdrångung. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, 1915, 3 (3), 129-138. Freud, S. Das Unbewusste. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, 1915, 3 (4), 189-203, (5), 257-269. Freud, S. Einige Charaktertypen aus der psychoanalytischen Arbeit. Imago, 1916, 4, 317-336. Freud, S. Vorlesungen zur Einfuhrung in die Psychoanalyse. Wien: Heller, 1916-1917. Freud, S. Trauer und Melankolie. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, 191 7, 4, 288-301. Freud, S. Aus der Geschicte einer infantilen Neurose. Sammlung kleiner Schriften zur Neurosenlehre, 1918, 4, 578-717. ("Ulvemannen"). Freud, S. Jenseits des Lustprinzips. Wien: Internationaler Psychoanalytischer Verlag, 1920. Freud, S. Massenpsychologie und Ich-Analyse. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1921. Freud, S. Das Ich und das Es. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1923. Freud, S. Hemmung, Symptom und Angst. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1926. Freud, S. Die Zukunft einer lllusion. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1927. Freud, S. Das Unbehagen in der Kultur. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1930. Freud, S. Uber libidindse Typen. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, 1931, 17, 313-316. Freud, S. Neue Folge der Vorlesungen zur Einfuhrung in die Psychoanalyse. Wien: Int. Psychoanalyt. Verlag, 1933. Freud, S. Abriss der Psychoanalyse. Int. Zeitschr. f. Psychoanalyse, Imago, 1940, 25(1), 7-67. (Skrevet 1938.) Freud, S. Aus den Anfangen der Psychoanalyse. London: Imago Publ. Co., 1950. (Skrevet 1887-1902.) Freud, S., & Bullitt, W.C. Thomas Woodrow Wilson. A psychological study. New York: Hougthon Mifflin, 1966. (Skrevet 1930-1931.) Fromm, E. Escape from freedom. New York: Rinehart, 1941. Fromm, E. The sane society. New York: Holt, 1955. Gall, F.J. Anatomie et physiologie du systéme nerveux en général. Paris, 1810-1819. Gallup, G.H. The Gallup Poll. Public opinion 1935-1971. 3 vols. New York: Random House, 1972. Galton, F. Hereditarygenius. London: Macmillan, 1869. Galton, F. Inquiries into human faculty and its development. London: ‘Macmillan, 1883. Gardner, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books, 1983.

325

Gergen, K.F., & Gergen, M.M. Social psychology. 2nd ed. New York: Springer, 1986. Guilford, J.P. Fundamental statistics in psychology and education. New York: McGraw-Hill, 1942. 6th ed., 1978. Guilford, J.P. Creativity. American Psychologist, 1950, 5, 444-454. Guilford, J.P. The structure of intellect. Psychological Bulletin, 1956, 53, 267-293. Guthrie, E.R. The psychology of learning. New York: Harper, 1935. Hall, E.T. The hidden dimension. Garden City, NY: Dobleday, 1966. Harris, T.A. I'm OK- You're OK. New York: Harper & Row, 1967. Hartley, D. Observations on man. London: Eyres, 1 749. Hathaway, S.R., & McKinley, J.C. Minnesota Multiphasic Personality Inventory: Manual for administration and scoring. New York: Psychol. Corp., 1967. (1. utg. 1943. Ny utgave, kalt MMPI-2, ved J.N. Butcher et al. 1989.) Havin, H. Psykologisk ordbok. Oslo: Tanum, 1950. 5 utg., 1977. Heider, F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, 1958. Helmholtz, H. von. Handbuch der physiologischen Optik. 3 Bd. Leipzig: Voss, 1856-66. Helmholtz, H. von. Die Lehre von den Tonempfindungen. Braunschweig: Wieweg, 1863. Herbart, J.F. Lehrbuch zur Psychologie. Konigsberg: Unzer, 1816. Hilgard, E.R. Introduction to psychology. New York: Harcourt, 1953. 9th ed. 1987. Hilgard, E.R. Psychology in America. A historical survey. New York: Harcourt, 1987. Hite, S. The Hite report. A nationwide study on female sexuality. New York: Macmillan, 1976. Hobbes, T. Human nature. London, 1650. Hofset, A. Evnerike barn i grunnskolen. Oslo: Univer.forlaget, 1968. Holmes, T.H., & Rahe, R.H. The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Medicine, 1967, //, 213-218. Horney, K. The neurotic personality of our time. New York: Norton, 1937. Horney, K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. New York: Norton, 1945. House, J.S. Work stress and social support. Reading, MA: Addison-Wesley, 1981. Hull, C.L. Principles of behavior. An introduction to behavior theory. New York: Appleton-Century, 1943. Hume, D. A treatise on human nature. 3 vols. London: Noon, Longman, 1739-1740. Ibsen, H. En folkefiende. København: Gyldendalske, 1882. Ibsen, H. Rosmersholm. København: Gyldendalske, 1886. James, W. What is an emotion? Mind, 1884, 9, 1 88-205. James, W. The principles of psychology. 2 vols. New York: Holt, 1 890. Janis, I.L. Victims ofgroupthink. Boston: Houghton Mifflin, 1972. 2nd ed. 1982. Jenkins, J.G., & Dallenbach, K.M. Oblivescence during sleep and walking. American Journal of Psychology, 1924, 35, 605-612. Jensen, A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1969, 39, 1-123. Jones, E. The li fe and work of Sigmund Freud. Vol. 1. The formative years and the great discoveries, 1856-1900. Vol. 2. Years of maturity, 1901-1919. Vol. 3. The lastphase, 1919-1939. New York: Basic Books, 1953, 1955, 1957. Jost, A. Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Abhångigkeit von der Verteilung der Wiederholungen. Zeitschrift fur Psychologie, 1897, 14, 436-472. Jung, C.G. Gesammelte Werke. (18 Bd. pr. 1981.) Zurich: Rascher, 1958-1970, forts, av Olten: Walter, 1971-

326

Jung, C.G. Collected works. 20 vols. London: Routledge & Kegan Paul, 19531979. New York: Pantheon Book, 1953-1960; forts, av Princeton, N.J.: Princeton Univer. Press, 1961-1979. (Flere av de først utgitte bind ble det senere utgitt 2. rev. utg. av.) Jung, C.G. Diagnostische Assoziationsstudien: Beitrage zur experimentellen Psychopathologie. 2 Bd. Leipzig: Barth, 1906, 1909. (Artikler 1904-1907.) Jung, C.G. Uber die Psychologie der Dementia Praecox: Ein Versuch. Halle: Marhold, 1907. Jung, C.G. Wandlungen und Symbole der Libido. Ein Beitrage zur Entwicklungsgeschichte des Denkens. Leipzig und Wien: Deuticke, 1912. (Artikler 1911-1912.) Jung, C.G. Versuch einer Darstellung der psychoanalytischen Theorie. Leipzig und Wien: Deuticke, 1913. (Forelesninger i New York 1912.) Jung, C.G. Die Psychologie der unbewussten Prozesse. Ein Uberblick uber die moderne Theorie und Methode der analytischen Psychologie. Zurich: Rascher, 1917. (Rev. 1926, 1943.) Jung, C.G. Psychologische Typen. Zurich: Rascher, 1921. Jung, C.G. Die Beziehung zwischen dem Ich und dem Unbewussten. Darmstadt: Reichl, 1928. Jung, C.G. The integration of the personality. New York: Farrar and Rinehart, 1939. (Artikler 1934-1939.) Jung, C.G. Psychologie und Alchemie. Zurich: Rascher, 1944. Jung, C.G. Mysterium Coniunctionis. 2 Bd. Zurich: Rascher, 1955-56. Jung, C.G. Erinnerungen, Traume, Gedanken. Zurich: Rascher, 1962. Jung, C.G. Man and his symbols. London: Aldus, 1964. Kant, I. Kritik der reinen Vernunft. Riga: Hartknoch, 1781. Katona, G. Psychological analysis of economic behavior. New York: McGrawHill, 1951. Katz, D., & Kahn, R.L. The social psychology of organizations. 2nd ed. New York: Wiley, 1978. Kaufmann, G. Problemløsning og kreativitet. Oslo: Cappelen, 1980. Kinsey, A.C., Pomeroy, W.B., & Martin, C.E. Sexual behavior in the human male. Philadelphia: Saunders, 1948. Kinsey, A.C., Pomeroy, W.B., Martin, C.E., & Gebhard, P.H. Sexual behavior in the human female. Philadelphia: Saunders, 1953. Kiær, A.N. Den represæntative undersøgelsemethode. Kra.: Videnskabsselskabets skrifter, 1897. Republ. Oslo: SSB, 1976. Klineberg, O.H. A study of psychological differences between "racial" and national groups in Europe. Archives of Psychology (New York), 1931,20, No. 132. Klineberg, O. Emotional expression in Chinese literature. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1938, 33, 517-520. Knitsch, W. Learning, memory and conceptual processes. New York: Wiley, 1970. Koffka, K. Principles of Gestalt psychology. New York: Harcourt, 1935. Koht, K.G. Barna våre. Litt fra deres sjeleliv. Oslo: Cappelen, 1929. Kringlen, E. Psykiatri. Oslo: Univer. forlaget, 1974. 5. utg. 1990. Kuhn, T. S. The structure of scientific revolutions. Chicago: The Univer. of Chicago Press, 1962. 2nd ed. 1970. Kohler, W. Intelligenzprufungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1917. Lange, C. G. Om sindsbevågelser. Et psykofysiologisk studie. Lund: Jac, 1885. Lazarus, R.S., & Folkman, S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984. Le Bon, G. Psychologie des foules. Paris: Olean, 1985.

327

Levinson, D. J. The seasons of man's life. New York: Knopf, 1978. Lewin, K. A. A dynamic theory of personality. Selected papers. New York: McGraw, 1935. Lewin, K. Principles of topological psychology. New York: McGraw, 1938. Lewin, K. The conceptual representation and the measurement of psychological forces. Durham, NC: Duke Univer. Press, 1938. Lewin, K. Resolving social conflict: Selected papers on group dynamics. New York: Harper, 1948. Lewin, K. Field theory in social science. (Ed. by D. Cartwright.) New York: Harper, 1951. Lewin, K., Dembo, T.,_ Festinger, L., & Sears, P. S. Level of aspiration. In J. McV. Hunt (Ed.), Handbook of personality and behavior disorders. Pp. 333-378. New York: Ronald, 1944. Lindzey, G. Handbook of social psychology. 2 vols. Cambridge, MA: AddisonWesley, 1954. Lindzey, G., & Aronson, E. (Eds.). The handbook of social psychology. 2nd ed. 5 vols. Reading, MA: Addison-Wesley, 1968-69. 3rd ed. 2 vols. New York: Random House, 1985. Likert, R. A. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 1932, No 140. Locke, J. An essay concerning human understanding. London: Basset, 1690. Lofthus, J. Intelligensmåling. Oslo: Aschehoug, 1931. Lorenz, K. Das sogennante Bose. Zur Naturgeschichte der Aggression. Wien: Borotha-Schoeler, 1964. Luh, C. W. The conditions of retention. Psychological Monographs, 1922, No. 142. Lynch, K. The image of the city. Cambridge, MA: MIT Press, 1960. Machiavelli, N. Il Principe. (Fyrsten.) Firenze, 1513. Marx, K. Das kapital. 1. Kritik der politischen Okonomie. Hamburg: Meissner, 1867. Maslow, A. H. A theory og motivation. Psychological Review, 1943, 50, 370-396. Maslow, A. H. Motivation andpersonality. New York: Harper, 1954. Mayo, E. The human problems of an industrial civilization. New York: Macmillan, 1933. McClelland, D., Atkinson, ]., Clark, R., & Lowell, E. The achievement motive. New York: Appleton, 1953. McDougall, W. An introduction to social psychology. London: Methuen, 1908. Mead, M. Sex and temperament in three primitive societies. New York: Morrow, 1935. Mesmer, F. A. Memoire sur la décoverte du magnetisme animal. Paris, 1 779. Milgram, S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 67, 371-378. Milgram, S. Some conditions of obedience and disobedience to authority. Human Relations, 1965, 18, 57-76. Mill, J. Analysis of the phenomena of the human mind. 2 vols. London: Baldwin, 1 829. Miller, G. A. The magical number seven, plus or minus two: some limits to our capasity for processing information. Psychological Review, 1956, 63, 81-97. Miller, N. E. Studies of fear as an acquirable drive: I. Fear as motivation and fearreduction as reinforcement in the learning of new responses. Journal of Experi­ mental Psychology, 1948, 38, 89-101. Miller, N. E., & Dollard, J. Social learning and imitation. New Haven: Yale Univer. Press, 1941. Moscovici, S. Social influence and social change. London: Academic Press, 1976.

328

Murray, H. A. Explorations in personality. A clinical and experimental study of fifty men of college age. New York: Oxford Univer. Press, 1938. Munsterberg, H. Psychologie und Wirtschaftsleben. Leipzig: Barth, 1912. Munsterberg, H. Grundzuge der Psychotechnik. Leipzig: Barth, 1914. Myklebost, ]., & Ommundsen, R. (Red.). Psykologprofesjonen mot år 2000. Minne­ skrift til Bjørn Christiansen. Oslo: Univer.forlaget, 1987. Neisser, U. Cognitive Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1967. Neisser, U. Cognition and reality: Principles and implications of cognitivepsychology. San Fransisco: Freeman, 1976. Newcomb, T. M. Personality and social change: Attitude formation in a student community. New York: Dryden, 1943. Nietzsche, F. W. Der Wille zur Macht. (1067 aforismer, skrevet i årene før 1889.) 1. utg. 1901. I Nietzsches Werke, Bd. 16. Leipzig: Kroner, 1912. Nissen, I. Psykopatenes diktatur. Oslo: Aschehoug, 1946. Nordland, E. Sammenheng mellom sosial atferd og oppdragelse. Oslo: Akademisk forlag, 1955. Norsk standard av Terman-Merrills Stanford-revisjon av Binetprøvene. Oslo: Cappelen, 1954. Nystuen, K., & llstad, S. Sosialpsykologi. Trondheim: Tapir, 1982. 3. utg. 1991. Næss, A. Filosofiens historie. Oslo: Akademisk forlag, 1953. 6. utg. 1980. Osborn, A. F. Applied imagination. New York: Scribners, 1953. Osgood, C.E., Tannenbaum, P.H., & Suci, G.J. The measurement of meaning. Urbana, IL.: Univer. of Illinois Press, 1957. Pavlov, LP. Conditioned reflexes. An investigation of the physiological activity of the cerebal cortex. New York: Oxford Univer. Press., 1927. Pavlov, LP. Lectures on conditioned reflexes: I. Twenty-five years of objective study of the higher nervous activity (behavior) of animals. New York: International Publ., 1928. Pavlov, LP. Lectures on conditioned reflexes: II. Conditioned reflexes andpsychiatry. New York: International Publ., 1941. Piaget, J. Le langage et la pensée chez 1'enfant. Neuchatel: Delachaux, 1923. Piaget, J. Le jugement et le raisonnement chez 1'enfant. Neuchatel: Delachaux, 1924. Piaget, J. Le representation du monde chez 1'enfant. Paris: Alcan, 1926. Piaget, J. La causalité physique chez 1'enfant. Paris: Alcan, 1927. Piaget, J. Le jugement moral chez 1'enfant. Paris: Alcan, 1932. Piaget, J. La naissance de l'intelligence chez 1'enfant. Paris: Delachaux, 1936. Piaget, J. La construction de réel chez 1'enfant. Neuchatel: Delachaux, 1937. Piaget, J. La genése du nombre chez 1'enfant. Neuchatel: Delachaux, 1941. Piaget, J. La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel: Delachaux, 1946. Piaget, J. La psychologie de l'intelligence. Paris: Colin, 1947. Piaget, J. Logic andpsychology. Manchester: Univer. Press, 1953. Piaget, J. Six études de psychologie. Cenéve: Gonthier, 1964. Piaget, J. Essai de logique opératoire. Paris: Dunod, 1972. Piaget, J., & Inhelder, B. Le representation de 1'espace chez 1'enfant. Paris: P.U.F., 1948. Piaget, J., & Inhelder, B. De la logique de 1'enfant a la logique de 1'adolescent. Paris: P.U.F., 1955. Piaget, ]., & Inhelder, B. La psychologie de 1'enfant. Paris: P.U.F., 1966. Plutchik, R. Emotion. A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper & Row, 1980. Preyer, W. Die Seele des Kindes: Beobachtungen uber die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig: Grieben, 1882.

329

Reich, W. Early writings. Vol. 1. (1920-1925) (Trans, by P. Schmitz.) New York: Farrar, 1975. Reich, W. Charakteranalyse: Technik und Grundlagen fur studierende und praktizierende Analytiker. Wien: Selbstverlag, 1933. Reich, W. The function of the orgasm. Sex-economic problems of biological energy. New York: Farrar, 1942. Roethlisberger, F.J., & Dickson, W.J. Management and the worker. Cambridge, MA: Harvard Univer. Press, 1939. Rogers, C. R. Client-centered therapy. Boston: Houghton-Mifflin, 1951. Rogers, C.R. On becoming a person. Boston: Houghton-Mifflin, 1961. Rorschach, H. Psychodiagnostik. 2 Bd. Bern: Heber, 1921. Rubin, E. Synsoplevede figurer. København: Gyldendalske, 1915. Raaheim, K. Opplevelse, erfaring og intelligens. Oslo: Univer.forlaget, 1969. Raaheim, K. (Red.). Grunnbok i psykologi. 2 Bd. Oslo: Cappelen, 1975, 2. utg. (1 bd.), 1984. Schachter, S. The psychology of affiliation. Experimental studies in the sources of gregariousness. Stanford: Stanford Univer. Press, 1959. Schjelderup, H. K. Psykologi. Oslo: Gyldendal, 1927. Schjelderup, H. K. Nevrosene og den nevrotiske karakter. Oslo: Gyldendal, 1940. Schjelderup, H. K. Nevrose eller sunnhet. Oslo: Cappelen, 1948. Schjelderup, H. K. Innføring i psykologi. Oslo: Gyldendal, 1957. (2. utg. 1959, 3. utg. 1964, 4. utg. 1969, 5. utg. 1977 (av H. K. Schjelderup, J. Brøgger og I. A. Bjørgen).) Schjelderup-Ebbe, T. Beitrage zur soziale Psychologie der Haushuhns. Zeitschrift fur Psychologie, 1922, 88, 225-252. Schopenhauer, A. Die Weltals Wille und Vorstellung. Leipzig: Brockhaus, 1819. Shaffer, L. F. Fear and courage in aerial combat. Journal of Consulting Psychology, 1947, 11, 137-143. Shepard, L. A. (Ed.). Encyclopedia of occultism & parapsychology. 2. vols. Detroit: Gale, 1978. Sherif, M., Harvey, O. J., et al. Intergroup conflict and cooperation: The robbers' cave°experiment. Norman, OK: Univer. Book Exchange, 1961. Skard, Å. G. Barn i dagliglivet. Oslo: Cappelen, 1947. Skard, Å. G. (Red.). Psykologi og psykologar i Norge. Oslo: Univer. forlaget, 1959. Skinner, B. F. The behavior of organisms. An experimental analysis. New York: Appleton-Century, 1938. Skinner, B. F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953. Skinner, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. Skinner, B. F. The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts, 1968. Skinner, B. F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971. Skinner, B.F. Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 1990, 45, 1206-1210. Skinner, B. F., & Ferster, C. B. Schedules of reinforcement. New York: AppletonCentury-Crofts, 1957. Spearman, C. "General intelligence" objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904, 75,201-293. Spearman, C. The abilities of man. Their nature and measurement. New York: Macmillan, 1927. Spencer, H. The principles of psychology. London: Longmans, 1855.

330

Stensaasen, S. Interstudent attraction and social perception in the school dass. Oslo: Univer.forlaget, 1970. Stern, W. Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen. Leipzig: Barth, 1911. Stern, W. Die psychologischen Methoden der Intelligenzprufung. Leipzig: Barth, 1912. Stevens, S. S. A scale for the measurement of a psychological magnitude: loudness. Psychological Review, 1936, 43, 405-41 6. Stouffer, S. A., et al. The American soldier. Studies in social psychology in World War II. Vol.1. Adjustment during army life. Vol. 4. Measurement and prediction. Princeton, NJ: Princeton Univer. Press, 1949, 1950. Soderberg, S. Psykologi i arbeids- og organisasjonsliv. Oslo: NKI, 1982. Taylor, J. A. A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, 285-290. Terman, L. K. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1916. Terman, L. M., & Merrill, M. A. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1937. Terman, L. M., & Merrill, M. A. Stanford-Binet intelligence scale. Manual for the third revision form L-M. Boston: Houghton-Mifflin, 1960. Terman, L. M., & Merrill, M. A. Stanford-Binet intelligence scale: 1972 norms edition. Boston: Houghton Mifflin, 1973. Terman, L. M_, & Oden, M. H. The gifted child grows up: Twenty-five years' follow-up of a superior group. Stanford, CA: Stanford Univer. Press, 1947. Terman, L. M., & Oden, M. H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years1 follow-up of the superior child. Stanford, CA: Stanford Univer. Press, 1959. Thorkelson, S. Experimentelle undersøgelser av tidssansen. Kra.: Vid.selsk.s Forhandl., 1 885. Thorndike, E. L. Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychol. Rev. Mon. Suppl., 1898, No. 8. Thorndike, E. L. Animal intelligence. New York: Macmillan, 1911. Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psychological Review, 1 901, 8, 247-261. Thurstone, L. L. Primary mental abilities. Chicago: Univer. of Chicago Press, 1938. Tinbergen, N. The study of instincts. London: Oxford Univer. Press, 1951. Titchener, E.B. Experimental psychology. New York: Macmillan, 1901, 1905. Tolman, E. C. Purposive behavior in animals and men. New York: Century, 1932. Tolman, E. C. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 1948, 55, 189-208. Tulving, E. How many memory systems are there? American Psychologist, 1985, 40, 385-398. Underwood, B. ]., & Schultz, R. W. Meaningfullness and verbal learning. Phila­ delphia: Lippincott, 1960. Vinacke, W. E. The psychology of thinking. New York: McGraw, 1952. Viteles, M. Industrial Psychology. New York: Norton, 1932. Vogt, R. Uber Ablenbarkeit und Gewohnungsfåhigkeit. (Dr.avh.) Leipzig, 1901. Vroom, V.H. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. Vygotsky, L. S. Thought and language. New York: Wiley, 1962. Wallas, G. The art of thought. New York: Harcourt, Brace, 1926. Watson, J. B. Psychology as a behaviorist views it. Psychological Review, 1913, 20, 158-177.

331

Watson, J. B. Behavior: An introduction to comparative psychology. New York: Holt, 1914. Watson, J. B. Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia: Lippincott, 1919. Watson, J. B. Behaviorism. New York: People's Publ. Co., 1924-25. New ed. New York: Norton, 1930. Watson, J. B. The psychological care of the infant. New York: Norton, 1928. (Norsk overs. 1932: Psykologisk barneoppdragelse.) Watson, J. B., & Rayner, R. Conditional emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 1920, 3, 1-14. Weber, E. H. De pulsu, resorptione, auditu et tactu: annotationes anatomicæ et physiologicæ. Leipzig: Koehler, 1834. Weber, E. H. Der Tastsinn und das Gemeingefuhl. In R. Wagner, Handworterbuch der Physiologie. Bd. 3, 481-588. Braunschweig: Wieweg, 1846. Wechsler, D. The measurement of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins, 1939. 4th ed. 1958. Wechsler, D. Wechsler intelligence scale for children. New York: Psychological Corporation, 1949. Rev. 1974. Wechsler, D. WAIS-R Manual: Wechsler adult intelligence scale - revised. New York: Psychol. Corp., 1981. Welsh, G. 8., & Dahlstrom, W. G. (Eds.). Basic readings on the MMPI in psychology and medicine. Minneapolis: Univer. of Minnesota Press, 1956. Wertheimer, M. Experimentelle Studien uber das Sehen von Bewegung. Zeitschrift fur Psychologie, 1912, 61, 161-265. Wertheimer, M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. I. II. Psychologische Forschung, 1921, /, 47-58; 1923, 4, 301-350. Wertheimer, M. Productive thinking. New York: Harper, 1945. Whyte, W. H., Jr. The organization man. New York: Simon & Schuster, 1956. Woodworth, R. S. Personal data sheet. Chicago: Stoelting, 1919. Woodworth, R. S., & Schlossberg, H. Experimental psychology. New York: Holt, 1938. 2nd ed. 1954. Woodworth, W. H., & Sheehan, M. R. Contemporary schools of psychology. 3rd ed. New York: Ronald, 1964. Wrightsman, L. S., & Deaux, K. Social psychology in the 80s. Monterey, CA: Brooks/Cole, 1981.5th ed. 1988. Wundt, W. Beitrage zur Theorie der Sinneswahrnehmung. Leipzig und Heidelberg: C. F. Winter, 1 862. Wundt, W. Vorlesungen uber die Menschen- und Tierseele. 2 Bd. Leipzig: Voss, 1863. Wundt, W. Grundzuge der physiologischen Psychologie. 2 Bd. Leipzig: Engelmann, 1873-74. 6. utg., 3 Bd., 1908-11. Wundt, W. Grundriss der Psychologie. Leipzig: Kroner, 1896. Wundt, W. Volkerpsychologie. Eine Untersuchung der Entwickl ungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte. 10 Bd. Leipzig: Kroner, 1900-1920. Yerkes, R.M. (Ed.). Psychological examining in the United States Army. Memoirs of the National Academy of Sciences, 1921, 15. Yerkes, R. M., & Dodson, J. D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative and Neurological Psychology, 1908, 75,459-482. Zajonc, R. B., & Markus, G. Birth order and intellectual development.’ Psychological Review, 1975, 82, 74-88.

332

Zeigarnik, B. Uber das Behalten von erledigten und unerledigten Handlungen. Psychologische Forschung, 1927, 9, 1-85. Zuckerman, M. Sensation seeking: Beyond the optimal /eve/ of arousal. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979. Østlyngen, E. Bibliografi over psykologisk faglitteratur av norske forfattere. 3. utg. Oslo: NPF, 1947. Aall, A. Psykologi. Oslo: Aschehoug, 1926. Aall, A. Socialpsykologi. Oslo: Aschehoug, 1938.

333

INDEKS (Kursiverte ord finnes også i ordforkl aringsl i sta.) Abnormalitet, 221-224 Absolutt terskel, 55,82 Adaptasjon, 55, 58, 63, 70 Additiv oppgave, 292 Aggresjon, 38, 109, 222, 289 Aktivering, 85, 95-96, 108, 113-115, 258, 289 Alderdom, 136,171,216 Analytisk psykologi, 40-41 Angstnevrose, 228 Arv og miljø, 172-175, 200-202, 208209 Assosiasjonslover, 146-147 Assosiativ tenkning, 146-147, 150, 153 Atferdsterapi, 99, 243-244 Attribuering, 71,203, 277 Autoritær personlighet, 191 Avslapning, 260

Balanseteori, 276 Begrep, 146 Behaviorisme, 42-45, 123-124, 243-244 Behov, 94, 103-108, 112 Beslutning, 153-154, 292-293 Betinging, 82,98,120-124 Bevegelser, 80-84 Bevegelsespersepsjon, 60, 65-67, 68, 69-70 Boligmiljø, 274 Brainstorming, 292-293 Dagdrøm, 147 Data-analyse, 33, 308 Déjå vu, 136 Déjå raconté, 136-137 Depresjon, 229-230 Differensiell psykologi, 33-34, 305-309 Diskontinuitet, 209 Divergent tenkning, 150 Dobbelt binding, 280 Drift, 103,112 Drøm, 104-105, 182, 184

Effektlov, 122 Ego, 112, 193

334

Egosentrisk, 211,280 Eksperimentalpsykologi, 27-32, 299-304 Ekstravert, 190,202-203 Ekteskap, 213,275 Emosjonell utvikling, 98-99 Emosjonelt stabil, 94, 195, 200 Estetisk persepsjon, 71 Ettergivenhet, 281-282 Farger, 60-62, 65 Fechners lov, 56-57 Feedback, 80, 84, 128 Feltundersøkelse, 305-309 Fenomenologi, 45,310 Ferdighet, 83-86, 126-127 Finmotorikk, 83-84,126-127 Flukt, 258 Fobi, 93, 228-229, 244 Folkepsykologi, 30-31 ForskjelIsterskel, 56, 64 Forskningsmodell, 12,253-254 Forsterkning, 119, 123-125, 128, 244, 279 Forsvarsmekanisme, 193-194, 258-259 Forventningsteori, 113, 266-267, 286 Frenologi, 26 Frustrasjon, 109,253

Generalisering, 98,121,123-124 Gestaltlover, 59 Gestaltpsykologi, 45-46, 59, 124-125 Glemselsteorier, 137-140 Grensepsykose, 239 Grovmotorikk, 83 Gruppeprosess, 292-293 Gruppestruktur, 291 Gruppeterapi, 245

Hallusinasjon, 222 Halo-effekt, 199,276 Hedonisme, 110 Hel-og delmetode, 85 Hensikt med livet, 261 Heuristikk, 148 Holdning, 97, 99, 284-287

Homeostase, 111 Hudsanser, 64 Humanistisk psykologi, 42, 202, 243, 269 Hypnose, 135,241-242 Hypotese, 299 Hypotetisk-deduktiv, 25, 145,212-213, 278 Hysteri, 231-232 Hørsel, 62-63 Id, 112, 192-193 Identitet, 213 Idiografisk, 209-210 Idrett, 85-86 Ikke-dirigerende terapi, 42, 243 Illusjon, 60, 66-67 Imitasjon, 84, 279, 283, 284 Indeks, 196, 197 Indre motivasjon, 128 Indre validitet, 300 Innsikt, 124-125 Innstilling, 97, 99, 284-287 Instinkt, 110-111 Instrumentalitet, 113, 266-267, 286 Intel I igenstaktor, 159-162 Intelligensmåling, 163-169 Interferens, 85, 127, 139 Intervju-undersøkelse, 305-307 Introvert, 190, 202-203 Karisma, 23, 190-191 Klassisk betinging, 88-89,120-122 Kognitiv psykologi, 46-47 Kognitiv utvikling, 211,212-213 Kollektivt ubevisst, 41,184 Kommunikasjon, 278-281 Kompleks, 41, 147, 183-184 Konflikt, 293 Konformitet, 281 Kontinuitet, 149,200,209,216 Korrelasjon, 33,173,308 Kreativitet, 45, 148-152, 214 Kriseintervensjon, 245-246 Kropp-sjel, 25, 49, 55-57, 93, 97, 247 Kroppsspråk, 279

Lederskap, 282-283 Longitudinell metode, 208, 309 Livshendelser, 255

Lydstyrke, 62-63 Løgndetektor, 96

Makt, 282-283,291 Manisk-depressiv, 235-236 Marbes lov, 146 Maslows behovsskala, 106-107,113 Massekommunikasjon, 287-288 Mestring, 109,259-260 Metakommunikasjon, 279 Midtalder, 214-215 Mindretall, 1 52,282 Modning, 84, 119 Molær atferd, 44, 45 Motivasjonsteori, 110-114 Motivert glemsel, 138 Motorisk nerve, 78-79 Måling, 107-108, 284-285, 307 Nomotetisk, 209-210 Normalkurve, 168 Nervesystem, 78-79 Nevrose, 226-232

Operant betinging, 123-124, 243-244, 278-279 Oppfatning av andre mennesker, 275276 Oppmerksomhet, 65,221-222,289 Overdeterminering, 59,68, 137, 147 Paranoia, 221,236 Parapsykologi, 24,41,183 Persepsjon, 53-54, 65-71,275-276 Personlighetsmåling, 196-200 Personlighetstrekk, 194-195 Personlighetstyper, 190-191 Personpersepsjon, 275-276 Prestasjon, 84-86, 114-115, 175-176, 292 Previtenskapelig psykologi, 23-27 Primære emosjoner, 91 Primærgruppe, 290 Projeksjon, 194 Projektiv test, 198-310 Prøving og feiling, 122-123 Psykoanalyse, 34-41, 112, 138, 192-194, 210, 242-243 Psykofysikk, 55-58 Psykopati, 232-234

335

PsykoseksuelI utvikling, 210,212 Psykososial utvikling, 211-212, 213, 283

Rasjonalisering, 194 Reaksjonstid, 82, 83-84 Reaktiv psykose, 238 Redundans, 280 Refleks, 80-82, 120-122 Reliabilitet, 166-167, 196, 199, 256 Respons, 43-44, 81-82, 119 Rolle, 201,213, 277 Rompersepsjon, 67-68 Samtykke, 282 Sansning, 53-65 Schema, 66, 139-140, 275, 276 Schizofreni, 236-238 Script, 277 Sekundærgruppe, 290 Selvrealisering, 107,113 Selvtillit, 42 Sosial fasilitasjon, 289 Sosial kontakt, 273-275 Sosial kontroll, 281-283 Sosial persepsjon, 275-276 Sosial støtte, 245,260-261 Sosialiseringsprosess, 283-284, 285 Språkutvikling, 278-279 Spørreskjema, 33-34, 196-197,284-285, 307 Stereotypi, 199, 276 Stimulus, 43, 55, 80-82, 92, 119 Stress, 238, 253-256 Støtteterapi, 245 Sublimering, 109 Suggesjon, 242

336

Superego, 112,193,285 Survey-undersøkelse, 305-306 Syllogisme, 148,162 Synssans, 58-62 Temperamentstyper, 190 Tenåring, 212-213,226 Teori X, Teori Y, 25, 269 Terapi, 240-246 Test, 33-34, 163-167, 196-198, 307, 310 Tidlig voksen alder, 149,213-214 Tidspersepsjon, 68-69 Tilpasning, 42-43, 253, 258-260 Toner, 62-63 Trening, 84-86,126-129 Trivsel, tilfredshet, 92, 94, 257, 258, 287 Tvangsnevrose, 230-231 Tverrsnittsmetode, 208

Uavhengig variabel, 299 Underyter, 115 Uttrykksformer, 97 Utvalg, 34, 306

Validitet, 167,196,300-301 Vane, 104, 130, 151 Variansanalyse, 33, 304 Verbalt språk, 278-279 Vurderingsskala, 199 Yerkes-Dodsons lov, 114-115 Ytre validitet, 301

Årsak, 299, 300, 305, 308, 309 Arsakspersepsjon, 70-71,277