GDM Magellan Geographie [PDF]

Zitiervorschau

ColleCtion

Magellan

enseigner

Géographie Des passerelles avec l’enseignement moral et civique

Toutes les séquences clé en main l Les savoirs essentiels l Une suggestion de déroulé pour chaque séquence l Des propositions de documents avec leur exploitation l Les indications pour élaborer la trace écrite l Des pistes pour l’évaluation l Des propositions d’activités interdisciplinaires

✚ Des pistes d’exploitation pour la vidéoprojection

CM

Cycle 3

COLLECTION

MAGELLAN



ENSEIGNER

Géographie Des passerelles avec l’enseignement moral et civique

Sophie Le Callennec Professeure d’histoire, de géographie et d’enseignement moral et civique Formation continue des enseignants du premier degré

Médéric Briand Professeur des écoles, docteur en géographie Formateur à l’ISFEC de Nantes

Dominique Guimbretière Professeur d’histoire-géographie Formateur à l’Institut supérieur L’Aubépine, La Roche-sur-Yon

CM

Cycle 3





EMC

Le pictogramme violet renvoie aux ressources du manuel Géographie cycle 3 édition 2016. Les pictogrammes verts renvoient aux ressources (animations, vidéos…) du manuel interactif Géographie cycle 3, édition 2016. Ce pictogramme indique une passerelle avec l’enseignement moral et civique.

Maquette

La Case à livres

Cartographie

Claire Levasseur

Illustrations

Didier Éberlé, Anne Teuf

Relecture

Geneviève Miral

© HATIER PARIS 2016 ISBN : 978-2-218-99888-1 Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants-droit, est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location, de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants-droit.

AVANT-PROPOS En se lançant dans ce qui devait être le premier tour de la Terre, Magellan, « parrain » de cette collection, entreprit un exploit en même temps qu’une magnifique aventure humaine, et changea durablement notre vision du monde. À sa suite, la collection Magellan a pour ambition d’amener les élèves à ouvrir les yeux sur notre planète, à en entrevoir le fonctionnement, à en appréhender les emboîtements d’échelles, à mesurer les héritages du passé, à en saisir les enjeux, notamment ceux du développement durable, bref ! à construire leur vision du monde, si nécessaire à leur vie future, notamment celle de citoyen. Comme les autres ouvrages de la collection (Enseigner l’histoire au cycle 3, Enseigner l’histoire des arts au cycle 3), ce « manuel de l’enseignant » est le compagnon idéal du professeur dans sa pratique de classe, le socle possible d’un enseignement simple ou plus exigeant couvrant tout le programme. Il peut être utilisé de manière autonome, mais il trouve son prolongement logique dans le manuel Géographie cycle 3 et dans le manuel interactif Géographie cycle 3 de la collection Magellan : l’enseignant y trouvera les documents préconisés et, sous la forme d’un questionnement adapté aux élèves, l’exploitation pédagogique proposée ici. Ce travail inédit, concret, synthétique et efficace a pour objet d’accompagner l’enseignant dans sa pratique de classe mais aussi de lui faire partager notre goût pour la géographie et pour sa transmission. Sophie Le Callennec

3



SOMMAIRE Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 chapitre

1 Où est-ce que j’habite ?

1. Découvrir là où j’habite avec la géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. J’habite dans un espace rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. J’habite dans un espace urbain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4. J’habite sur un littoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5. Les outils du géographe : des photographies aux images satellites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 6. J’habite à la montagne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 7. Les outils du géographe : lire la carte du relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 8. Ma commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 9. Mon département . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 10. Ma région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 11. Notre pays, la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 12. Les outils du géographe : le globe et le planisphère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 13. La France d’outre-mer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Bilan du chapitre 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

chapitre

2 Se loger, travailler, avoir des loisirs en France

14. Se loger en centre-ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 15. Les outils du géographe : trouver son chemin avec un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 16. Se loger en banlieue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 17. Se loger en périphérie des villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 18. Travailler en ville dans un bureau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 19. Travailler dans un espace industriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 20. Consommer en ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 21. Avoir des loisirs en ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 22. Utiliser des services en ville. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 23. Se loger sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 24. Les outils du géographe : de la photographie à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 25. Travailler sur un littoral touristique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 26. Avoir des loisirs sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 27. Les outils du géographe : la carte touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 28. Utiliser des services sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 29. Se loger dans un espace montagnard touristique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 30. Travailler dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 31. Avoir des loisirs dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

4

32. Utiliser des services dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 33. L’aménagement d’une station de sports d’hiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Bilan du chapitre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

chapitre

3 Consommer en France

34. Consommer de l’électricité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 35. Consommer de l’essence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 36. Consommer de l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 37. Le traitement des eaux usées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 38. Consommer du pain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 39. Consommer des fruits et des légumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 40. Les outils du géographe : des cartes à différentes échelles/consommer du jus de fruit . 163 41. Consommer de la viande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 42. Consommer du poisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 43. Le marché d’intérêt national de Nantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Bilan du chapitre 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

chapitre

4 Se déplacer

44. Se déplacer dans la ville, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 45. Les outils du géographe : se déplacer avec un plan des transports en commun . . . . . . . . . 185 46. Une ville aménagée pour les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 47. Se déplacer à New York . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 48. Se déplacer à Calcutta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 49. Se déplacer en zone rurale, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 50. Se déplacer dans un village près de Gao au Mali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 51. Se déplacer de ville en ville par la route, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 52. Les outils du géographe : trouver son itinéraire avec un GPS,

un site Internet ou une carte routière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

53. Se déplacer de ville en ville par le train, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 54. De grands travaux pour les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 55. Le boulevard périphérique à Paris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 56. Se déplacer de ville en ville en avion, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 57. Choisir son moyen de transport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Bilan du chapitre 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

chapitre

5 Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à Internet

58. Internet et moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 59. Des outils pour utiliser Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 60. L’usage citoyen d’Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 61. Des habitants inégalement connectés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

5

 62. Les outils du géographe : faire de la géographie avec Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Bilan du chapitre 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

chapitre

6 Mieux habiter

63. La nature en ville. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 64. L’architecture végétale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 65. Les déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 66. Réduire et recycler les déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 67. L’usine de tri des déchets Arc-en-Ciel à Couëron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 68. Le développement durable : aménager pour mieux habiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 69. Le développement durable : mieux habiter tous ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 70. Habiter un écoquartier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

Bilan du chapitre 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

aNNeXeS Lexique de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Documents photocopiables pour la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 La fiche de ma commune La fiche de mon département La fiche de ma région Les commerces proches de l’école

Atlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Carte 1. Le territoire français : la métropole Carte 2. Les départements français Carte 3. Les régions françaises Carte 4. La France en Europe Carte 5. Le planisphère Carte 6. La France d’outre-mer Carte 7. Les grandes villes françaises Carte 8. Les littoraux touristiques Carte 9. Le relief de la France Carte 10. Les espaces montagnards touristiques Carte 11. Le réseau routier et autoroutier français Carte 12. Le réseau ferré français : les lignes à grande vitesse Carte 13. Les grands équipements de transport Carte 14. Les aéroports et le réseau aérien en France Carte 15. Les liaisons aériennes entre la métropole et l’outre-mer Carte 16. Le réseau Internet dans le monde Carte 17. Les risques naturels en France

6

QUELQUES PISTES POUR ENSEIGNER

LA GÉOGRAPHIE AU CYCLE 3

La géographie est une science avec pour objet l’étude des relations entre les sociétés humaines et l’espace qu’elles occupent : la manière dont elles vivent dans leur environnement, s’adaptent à ses contraintes et le transforment en fonction de leurs besoins. Cette définition appelle d’emblée diverses remarques : ■ la géographie n’est pas une « matière littéraire » mais une science (humaine et sociale), avec un objet, des méthodes, des outils et des concepts ; ■ la géographie n’est pas une lecture désincarnée de l’espace terrestre : elle ne tient pas pour son objet le relief, le climat et la végétation naturelle en soi, mais exclusivement dans leur rapport avec les populations qui occupent les espaces considérés. De ce fait, apprendre par cœur la localisation et la hauteur des montagnes n’a pas d’intérêt géographique, sauf à vouloir comprendre quels reliefs portent des populations et comment cela influence leur mode de vie. On en veut pour preuve que, malgré des années passées sur les bancs de l’école, aucun d’entre nous n’a jamais appris ni le nom ni la localisation des montagnes en Antarctique : et pour cause, personne n’y vit ! La géographie est donc la science des lieux tels qu’ils sont organisés par les sociétés humaines. Les questionnements sont variés, qui vont des faits économiques, politiques et culturels, dans leurs dimensions territoriales, jusqu’aux grandes questions écologiques. La géographie est, en quelque sorte, une « science de l’intelligence du monde ». Or nous sommes les héritiers – les prisonniers ? – d’une géographie scolaire « classique », descriptive, qui énumère, situe et compte, sorte d’inventaire du monde, de ses reliefs, ses climats, son hydrographie, sa végétation naturelle mais aussi ses populations, ses agricultures, ses industries, avec ses connaissances fondamentales, ses localisations, ses données chiffrées (essentiellement démographiques et économiques…) qu’il nous serait donné à mémoriser. Née au xixe siècle, dominante dans la première moitié du xxe mais dont l’image reste prégnante dans le monde enseignant depuis, cette géographie apparaît tristement comme une matière « touche-à-tout » qui exige une grande mémoire et ne possède pas de méthodes propres. Heureusement, comme les mathématiques ne consistent pas à apprendre des tables de multiplication (mais les utilisent pour éviter des calculs fastidieux et répétitifs), comme la grammaire ne consiste pas à apprendre des règles d’orthographe (mais les utilise pour manier la langue française dans toute sa subtilité), de même la « vraie » géographie ne consiste pas à apprendre des dénominations, des chiffres et des localisations. En réalité, nous l’avons dit, la géographie regarde la Terre comme un espace construit par et pour les humains. Elle décrit les rapports entre eux et les espaces qu’ils occupent. Par exemple, elle regarde comment les sociétés occupent les espaces montagnards, s’y adaptent et les transforment. Elle constate qu’on ne vit pas de la même manière dans les Alpes, au Tibet et

L’héritage d’une géographie « catalogue ». En 1870, après la défaite de la France face à la Prusse et l’abdication de Napoléon III, la République, proclamée le 4 septembre, peinait à s’ancrer. L’opinion publique, qui craignait le retour aux désordres révolutionnaires, demeurait attachée au principe monarchique et la République ne dut son salut qu’aux divisions entre ses opposants, qui ne s’accordaient pas sur la personne à placer sur le trône : un Bourbon (de la famille de Louis XVI), un Orléans (famille cousine qui avait déjà donné Louis-Philippe), voire un Bonaparte ? L’école républicaine nouvellement créée se vit implicitement conférer la mission d’ancrer la République et ses valeurs. Pour y parvenir, elle devait remplacer l’attachement à la figure du chef (le roi, l’empereur) par celui à la patrie, et lutter contre les particularismes régionaux, de façon à fonder une nation unie vers un idéal commun : la république, à la fois un aboutissement et le meilleur régime possible. L’enseignement travailla alors sur la connaissance du pays, de son territoire national et colonial, de son histoire et de ses héros. La géographie scolaire s’attacha à la mémorisation de nomenclatures : catalogue des départements et de leurs préfectures, liste des fleuves et de leurs affluents « rive droite et rive gauche », hit-parade des montagnes et de leurs altitudes… Cette géographie scolaire, qui devait contribuer à la défense de la patrie et à la reconquête de l’Alsace et de la Lorraine, a perduré au

xxe

siècle : « La géographie, ça sert, d’abord, à faire la

guerre » (Yves Lacoste, 1976). Par habitude, elle est longtemps restée la référence de l’institution scolaire qui a fini par oublier ce qu’est réellement la géographie : un regard sur le monde qui nous entoure.

7

 Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3 dans les Andes : ici on pratique l’élevage, ailleurs les cultures en terrasse, ailleurs encore on a opté pour le développement du tourisme, notamment celui lié aux sports d’hiver. Les programmes 2015 se situent résolument dans cette optique d’une géographie renouvelée, qui regarde l’espace comme un « construit » humain. La carte n’est plus une fin en soi, mais un outil qui contribue à la compréhension de l’organisation de l’espace. Ce qui ne signifie pas que la géographie abandonne toute mémorisation, mais elle initie d’abord l’élève à une lecture du monde. Ce qui ne réclame pas plus de mémoire que n’importe quel autre savoir mais développe essentiellement la capacité à questionner le monde qui nous entoure.

Les finalités de la géographie

Les freins à la pratique de la géographie en classe…

La géographie est enseignée tout au long de la scolarité obligatoire, si bien que certains enseignants, par manque d’appétence pour cette discipline, par manque de formation et surtout parce qu’ils pensent devoir se concentrer sur le « lire écrire compter », la négligent, espérant que le collège et le lycée permettront de « rattraper le retard ».

La géographie est moins enseignée à l’école élémentaire

En réalité, les lacunes d’un enseignement insuffisant à l’école élémentaire handicapent du ra blement les élèves et les adultes qu’ils deviendront.

– le manque d’intérêt personnel pour la discipline : nous es-

Car la géographie scolaire poursuit d’abord des finalités pratiques. Dès l’école élémentaire, elle permet l’acquisition de savoir-faire indispensables : renoncer à traverser le lac Léman avec un simple canot gonflable, prévoir de traverser une grande métropole autrement qu’à pied, prendre un pull avant de partir se promener en altitude, envisager différemment de cheminer vers la ville voisine ou de se rendre en Chine.

– le manque de formation et de connaissances : cette in-

L’enseignement de la géographie à l’école primaire se penche notamment sur les cartes et les plans, apprend à les lire, les comprendre et à se déplacer avec. Les populations qui n’ont pas été scolarisées – mais aussi avec celles qui ont tant de mal à s’orienter avec un plan ou une carte routière – en sont le témoignage vivant : loin d’être spontanée, la lecture des cartes est une compétence à acquérir. Or c’est à l’école primaire que l’on en pose les bases, notamment que l’on apprend à faire le lien indispensable entre la réalité et sa représentation cartographiée. Au collège puis au lycée, les enseignants pensent que ce fondement est acquis et ne reviennent pas dessus.

seurs du premier degré ;

L’enseignement de la géographie poursuit également des finalités intellectuelles : il participe au développement cognitif de l’individu. Il permet à l’évidence d’acquérir une certaine culture… Même si, on l’a dit, la géographie n’a pas, à l’école, pour objet principal l’accumulation de connaissances, elle pose néanmoins des repères essentiels qui rendent le monde plus familier et davantage investi de sens.

relles » ou « d’éveil » : les finalités pratiques, intellectuelles et

que les autres matières : l’histoire, les sciences, et surtout les mathématiques ou le français. On trouve encore des classes dans lesquelles le cours de géographie est, sinon totalement absent, du moins relativement rare. Les enseignants évoquent différentes causes qui peuvent freiner leur pratique de la géographie en classe : pérons que cet ouvrage, avec son approche différente, loin de la géographie catalogue, leur redonnera le goût de cet enseignement ; suffisance, réelle chez quelques enseignants, est fortement surévaluée par la majorité des enseignants, qui oublie parfois qu’il ne faut pas plus être géographe ou historien qu’il ne faut être mathématicien ou grammairien pour enseigner à l’école primaire ; cet ouvrage, qui rassemble les savoirs et les compétences nécessaires pour enseigner au cycle 3, devrait combler ce sentiment de lacunes et rassurer les profes– la pression des parents, de la société en général, qui en demandent trop : nous devons tous rappeler qu’à l’école primaire, les élèves ne courent pas un marathon, et que pour bien courir, il faut d’abord avoir calmement appris à marcher ! – la crainte de ne pas intéresser les élèves : or les méthodes et les pratiques ont évolué, les supports et les activités sont variés, le cours de géographie, comme le cours de sciences, se vit à travers des situations exploratoires, les problématiques (développement durable…) sont stimulantes, tout cela rend la géographie attractive et peut faire du cours de géographie un moment de plaisir ; – des interrogations quant à l’intérêt des disciplines « cultuciviques de la géographie (voir ci-contre) devraient les faire changer de point de vue ; – le poids des priorités (lire, écrire, compter) et le manque de temps : enfin, s’il était besoin de se convaincre davantage, l’enseignement de la géographie comme celui de l’histoire font une pause avec l’apprentissage soutenu du français et des mathématiques.

Elle permet de se forger des représentations raisonnées et structurées (par contraste avec les images éparses offertes par la télévision, les informations émiettées entendues sur l’actualité…) du monde dans lequel nous vivons, depuis l’environnement familier (les quartiers de la ville, les paysages ruraux proches…) jusqu’aux lieux plus lointains. 8

Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3 Elle développe les qualités d’observation, de questionnement, de mise en relation et d’explication, de raisonnement et de jugement. Elle contribue à développer la curiosité des élèves – curiosité spontanée mais qui a besoin d’être nourrie et encouragée. Elle développe la mémoire et l’imagination en même temps qu’elle les nourrit. Elle participe à la mise en place du raisonnement multiscalaire, celui qui permet de passer d’une échelle à l’autre, de l’école au quartier, de la commune au département, de la région à l’État, de la France au monde, mais aussi du particulier au général. Enfin, l’enseignement de la géographie poursuit des finalités civiques et contribue à la formation de citoyens éclairés. Elle permet de développer le regard et l’esprit critique. Avec l’histoire, la littérature et les arts visuels, elle contribue à l’édification de repères partagés et d’une culture commune, garants de la cohésion nationale. Elle donne aux élèves des connaissances de base qui leur permettront de participer à l’aménagement de leur cadre de vie : conscients des enjeux pratiques, économiques et environnementaux (patrimoine, lutte contre les risques majeurs, cadre de vie, développement durable…), ils seront mieux à même de donner un avis étayé, de prendre position et d’agir à différents échelons territoriaux de décision.

Les méthodes de la géographie Poussés par nos habitudes, nos aspirations, mais aussi l’attente des parents et l’attitude culpabilisante de la société, nous en venons trop souvent – en géographie mais sans doute aussi dans le reste de notre enseignement – à vouloir trop en faire. Trop souvent, en géographie, nous nous comportons comme si, au lieu d’apprendre à lire aux élèves de CP, on leur donnait d’emblée à étudier Stendhal ou Paul Valéry : sauront- ils mieux le lire plus tard ? Deviendront-ils de meilleurs lecteurs ? et surtout… en aimeront-ils davantage la littérature ?

La méthode en géographie. En France, l’enseignement de la géographie va de pair avec celui de l’histoire. Un même professeur, au collège et au lycée, enseigne les deux matières, pourtant si différentes. Bien souvent, il a choisi de faire des études d’histoire : ce sont donc principalement auprès des enseignants d’histoire que nous avons appris la géographie. C’est sans doute ce qui explique que l’on adopte souvent, à tort, en géographie, la méthode utilisée pour l’histoire, en privilégiant l’ordre chronologique : causes, faits, conséquences. Or la géographie, qui est, rappelons-le, une science, a ses propres méthodes : elle commence par décrire et nommer les faits, avant d’en chercher les facteurs explicatifs, de les mettre en relation, d’en identifier les conséquences, éventuellement les limites.

La géographie à l’école élémentaire n’est pas – ne doit pas être – un résumé de la géographie du collège ou du lycée mais une entrée en matière. L’objectif n’est pas d’offrir un premier panorama des connaissances à acquérir au cours de la scolarité, pas même un résumé des contenus, mais de mettre en place les mécanismes et de générer les processus nécessaires pour les acquérir. Autrement dit, dans la construction de l’élève, l’enseignant du primaire est chargé des fondations, le professeur de collège édifiera les murs et celui de lycée construira le toit. Cette image témoigne du rôle essentiel dévolu au professeur des écoles : de même que la solidité d’un édifice repose sur la qualité de ses fondations, la maîtrise de la géographie passe par l’acquisition de bases solides. Mais cette image témoigne aussi du caractère peu gratifiant que peut revêtir le métier : on admire rarement un bâtiment pour ses fondations, mais on ne se lassera de critiquer si elles sont déficientes.

Donner du sens. La géographie doit être enseignée comme « porteuse » d’intérêt. Pour cela, un lien permanent sera opéré avec la réalité. Ainsi, on n’apprendra pas aux élèves à situer de mémoire, sur une carte de Franc, une liste établie de villes (les dix plus grandes, par exemple). Au contraire, on proposera à chacun de se créer son propre répertoire de villes : – situer sa ville ou la ville la plus proche, puis d’autres villes de la région, notamment celles dans lesquelles les élèves ont l’opportunité de se rendre (sites de consommation, consultations hospitalières…) ; – localiser des villes vues au cours de déplacements collectifs (une classe transplantée) ou personnels (ville d’un parent, de grands-parents, lieux de vacances…) ; – repérer des villes évoquées lors du cours de géographie (à l’occasion de l’étude d’une photographie, par exemple), voire lors d’autres cours (lecture d’un roman, par exemple).

Au-delà, il nous faut bien prendre conscience de l’enjeu de notre mission : la géographie à l’école primaire apprend aux élèves à regarder autour d’eux, à se poser les bonnes questions. Dès l’école élémentaire, elle s’appuie sur la lecture des cartes, qui ne sont pas un objectif mais un outil. Mais il ne s’agit pas tant de mémoriser des lieux (un peu quand même…) que de s’initier aux clés de la lecture cartographique : il importe moins d’avoir retenu la carte du relief de la France que d’avoir compris ce qu’est le relief et comment on le représente sur une carte. Car la maîtrise du principe de la carte du relief permet ensuite de lire n’importe quelle carte, locale, nationale ou continentale, du relief, donc d’en tirer des informations pour découvrir comment les populations y vivent.

9

  Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3 Ce qu’il convient de donner aux élèves de l’école primaire, c’est moins un enseignement qu’une initiation géographique, le but de celle-ci étant de faire, selon Philippe Pinchemel (La géographie en perspective, Journées d’Études nationales. Amiens, CRDP de Picardie, 1992), que « les hommes ne se sentent pas mal dans les peaux de leurs espaces et de leurs milieux, dans leurs paysages et dans leurs régions mais aussi dans les paysages et les régions des civilisations autres que les leurs… parce qu’ils en connaîtront les origines et les évolutions, ensuite parce que, les ayant compris, ils seront en mesure d’agir sur eux, de les transformer en connaissance de cause ».

Les programmes 2015 Les programmes en vigueur témoignent d’une réelle avancée dans la prise en compte des réflexions les plus récentes de la géographie scientifique, clairement positionnée dans le champ des sciences humaines et sociales. La part belle est faite à une notion récente de la géographie : l’« habiter », qui traverse les champs de l’anthropologie, de l’architecture, de la sociologie, de l’urbanisme et de l’histoire. Les programmes rapprochent ainsi la géographie scolaire des préoccupations des élèves au regard de leurs espaces de vie. Ils prennent notamment en compte le changement de paradigme amorcé dans les années 1950 qui permet à la géographie d’intégrer les perceptions et les représentations des individus. Les enseignants devront néanmoins faire face à quelques difficultés. Ils seront contraints de renoncer à la géographie scolaire classique mais devront, par la même occasion, répondre aux préoccupations des parents, pour qui les programmes, leurs contenus et leurs attentes peuvent sembler opaques, et qui devront intégrer que la géographie est passée d’une discipline étudiant les structures globales (reliefs, zones bioclimatiques…) à une discipline s’intéressant aux sociétés et aux individus.

10

Programmes : les compétences travaillées Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques : – Nommer et localiser les grands repères géographiques. – Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique. – Nommer, localiser et caractériser des espaces. – Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. – Appréhender la notion d’échelle géographique. – Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes. Domaine du socle : 1, 2, 5 Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués : – Poser des questions, se poser des questions. – Formuler des hypothèses. – Vérifier. – Justifier. Domaine du socle : 1, 2 S’informer dans le monde du numérique : – Connaître différents systèmes d’information, les utiliser. – Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une ressource numérique. – Identifier la ressource numérique utilisée. Domaine du socle : 1, 2 Comprendre un document : – Comprendre le sens général d’un document. – Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié. – Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question. – Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document. Domaine du socle : 1, 2 Pratiquer différents langages : – Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger. – S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger. – S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique approprié. – Réaliser ou compléter des productions graphiques. – Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes échelles, des photographies de paysages ou de lieux. Domaine du socle : 1, 2, 5 Coopérer et mutualiser : – Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. – Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels. – Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives. Domaine du socle : 2, 3

Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3 La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s’approprier l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l’étude des « modes d’habiter » doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent. Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs… Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaître les fonctions, le partager avec d’autres. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le monde. La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une

sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En effet, l’introduction d’une dimension prospective dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’approprier les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles. En classe de sixième, c’est l’occasion pour le(s) professeur(s) de mener un projet de son (leur) choix, qui peut reprendre des thématiques abordées en première partie du cycle. Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d’un espace social, structuré et partagé avec d’autres individus. Les sujets d’étude traités à l’école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter l’étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l’année de sixième. Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Il traite les thèmes au programme dans l’ordre qu’il choisit. En sixième, le thème 4 peut être scindé et étudié de manière filée tout au long de l’année. Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d’observer des réalités géographiques concrètes et de s’exercer au raisonnement géographique. La contextualisation, mettant en relation le lieu étudié avec d’autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer le travail sur les grands repères géographiques. Les thèmes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM1 Repères annuels de programmation

Démarches et contenus d’enseignement

Thème 1 Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite – Identifier les caractéristiques de mon (mes) lieu(x) de vie. – Localiser mon (mes) lieu(x) de vie et le(s) situer à différentes échelles.

Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l’élève et la découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C’est l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle des formes d’occupation humaine (ville, campagne, activités…). L’acquisition de ce vocabulaire géographique se poursuivra tout au long du cycle. Un premier questionnement est ainsi posé sur ce qu’est « habiter ». On travaille sur les représentations et les pratiques que l’élève a de son (ses) lieu(x) de vie. Le(s) lieu(x) de vie de l’élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaître et nommer.

Thème 2 Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France – Dans des espaces urbains. – Dans un espace touristique.

Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender d’autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systèmes d’information géographique), les élèves apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre par ailleurs qu’on peut habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.

11

  Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3 Thème 3 Consommer en France – Satisfaire les besoins en énergie, en eau. – Satisfaire les besoins alimentaires.

Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habité afin de satisfaire des besoins individuels et collectifs. L’étude permet d’envisager d’autres usages de ce lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux et de faire intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des problèmes géographiques liés à la question des ressources et de leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation sont envisagés à partir de cas simples qui permettent de repérer la géographie souvent complexe de la trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive chez le consommateur. Les deux sous-thèmes sont l’occasion, à partir d’études de cas, d’aborder des enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM2 Repères annuels de programmation

Démarches et contenus d’enseignement

Thème 1 Se déplacer – Se déplacer au quotidien en France. – Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde. – Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde.

Les thèmes traités en CM1 ont introduit l’importance des déplacements. En s’appuyant sur les exemples de mobilité déjà abordés et en proposant de nouvelles situations, on étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les habitants dans leur quotidien ou dans des déplacements plus lointains. L’élève découvre aussi les aménagements liés aux infrastructures de communication. On étudie différents types de mobilité et on dégage des enjeux de nouvelles formes de mobilité.

Thème 2 Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet – Un monde de réseaux. – Un habitant connecté au monde. – Des habitants inégalement connectés dans le monde.

À partir des usages personnels de l’élève de l’Internet et des activités proposées pour développer la compétence « S’informer dans le monde du numérique », on propose à l’élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On découvre les infrastructures matérielles nécessaires au fonctionnement et au développement de l’Internet. Ses usages définissent un nouveau rapport à l’espace et au temps caractérisé par l’immédiateté et la proximité. Ils questionnent la citoyenneté. On constate les inégalités d’accès à l’Internet en France et dans le monde.

Thème 3 Mieux habiter – Favoriser la place de la « nature » en ville. – Recycler. – Habiter un écoquartier.

Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au cœur des préoccupations actuelles. Il s’agit d’explorer, à l’échelle des territoires de proximité (quartier, commune, métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui contribuent au « mieux habiter ». La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable.

Le travail en classe Les premières minutes d’une séance Les élèves n’arrivent pas en classe « la tête vide » : au fil du temps, à l’occasion de leurs lectures, du visionnage de films ou de reportages, de la consultation d’Internet, au cours des déplacements et des voyages familiaux mais aussi des connaissances acquises au cycle 2, chacun s’est constitué des représentations du monde. L’enseignement de la géographie, sous peine d’être inefficace, doit « tricoter » avec ces représentations : de manière à conforter celles qui sont justes, mais surtout rectifier celles qui sont erronées. Sinon, faute d’une réorganisation intellectuelle, l’élève agrégera les nouvelles connaissances à son propre système de pensée ou restera campé sur ses conceptions. Le recueil des représentations s’effectue au début d’un apprentissage. Les modalités en sont variées. Traditionnellement, il s’opère sous la forme d’une question orale appelant une réponse collective : c’est efficace mais peut faire passer à côté des représentations des plus discrets… Certains maîtres procèdent à un questionnaire individuel écrit sur le mode : « ce que je crois savoir » avant la séquence, suivi d’un « ce que je sais » après la séquence ; cette méthode laisse parfois persister des représentations erronées. Le recueil des représentations peut revêtir d’autres formes : 12

Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3 un■recueil■«■flash■»■consistant■à■noter■sur■une■ feuille■les■deux■premiers■mots■qui■viennent■à■ l’esprit■sur■une■notion■(par■exemple,■la■«■ville■»),■ mots■que■l’on■relève■ensuite■au■tableau■; ■■ un■dessin■sur■un■thème■ou■un■phénomène■(par■ exemple,■l’origine■de■l’eau■de■la■douche■et■son■ devenir■après■usage)■; ■■ une■ définition■ («■pour■ moi,■ l’agriculture■ c’est…■»)■; ■■ un■test■de■connaissances■(combien■de■dépar­ tements■dans■ma■région■?)■; ■■ une■ carte■ à■ compléter■ (par■ exemple,■ où■ se■ trouve■notre■commune■en■France■?)■; ■■ une■photographie■à■légender■; ■■ une■recherche■par■groupes. ■■

Le■maître■prend■le■temps■d’analyser■les■maté­ riaux■recueillis,■en■tenant■compte■du■fait■que■plu­ sieurs■modèles■de■pensée,■y■compris■contradic­ toires,■coexistent■parfois.■Il■repère■les■manques,■ les■erreurs■et■les■connaissances■installées,■et■ adapte■le■contenu■de■son■enseignement. L’émergence■des■représentations■est■importante■ pour■l’élève■:■elle■mobilise■ses■acquis■et■le■fait■ s’interroger■sur■le■thème■étudié.■Suivie■d’une■ mobilisation■des■représentations■à■l’issue■de■ la■séquence,■elle■lui■permet■d’envisager■l’écart■ entre■ce■qu’il■savait■au■début■de■l’apprentissage■ et■ce■qu’il■sait■désormais. La description des photographies Le■ travail■ de■ géographie■ se■ fait■ souvent■ par■ le■biais■de■la■description■(orale■commune■et,■ progressivement,■individuelle■puis■écrite),■no­ tamment■celle■des■photographies■étudiées.■Cette■ description■est■une■étape■essentielle■dans■l’ob­ servation■de■l’iconographie■géographique■:■elle■ permet■de■dépasser■la■«■première■impression■»■ pour■ aquérir■ les■ informations■ nécessaires■ à■ l’analyse■et■à■la■compréhension■de■l’objet■étudié. En■CE2,■les■élèves■nommaient■encore■sans■ordre■ ce■qu’ils■voyaient■:■le■maître■pouvait■noter■les■in­ formations■au■tableau■(par■exemple,■dans■un■ta­ bleau■à■colonnes)■pour,■dans■un■second■temps,■ les■organiser.■Au■cours■du■cycle■3,■les■élèves■ap­ prennent■à■organiser■leur■description■:■par■plans,■ par■ensembles■visuels■ou■par■thèmes.

Quelques représentations mentales de la carte. La plupart des élèves ont « retenu » que la carte est une « représentation du dessus », mais peu ont compris ce que cela signifie concrètement. Pour réaliser un plan (de l’école par exemple), certains, en cycle 3, emploient encore la technique du « rabattement », figurant les éléments verticaux en les allongeant à l’horizontale, ce qui donne des plans de l’école avec des arbres couchés, des rues avec les façades comme tombées de part et d’autre de la chaussée… En outre, de nombreux élèves confondent le « nord » et le « haut ». Ils pensent que l’on « monte » de Marseille à Paris (ce que l’expression populaire conforte) et que le Rhône et le Rhin, comme l’eau d’un robinet, coulent vers le bas (le sud). Enfin, ils n’ont aucune idée des distances représentées et représentent eux-mêmes les lieux non en fonction de leur taille mais en proportion de l’importance qu’ils leur accordent. La plupart ne font pas encore le lien entre la représentation cartographique et la réalité. Par exemple, ils sont capables de décrire un déplacement sur la carte (tourner à droite, « remonter » la rue) mais pas de mimer ce déplacement (tourner effectivement à droite…), moins encore de l’effectuer. Ils ne savent pas non plus lire les distances (ni les calculer avec l’échelle, ni comprendre ce qu’elles représentent concrètement : est-ce un trajet que l’on peut effectuer à pied ? en voiture ? et en combien de temps ?).

Quelques règles pour la lecture des photographies. – Aller du général au particulier, même si, parfois, des éléments particuliers précisent ensuite la nature générale du paysage. – Distinguer les éléments naturels et ceux transformés, pour déterminer les relations entre les hommes et leur espace. – Faire la part entre les observations objectives (ce que l’on voit), les hypothèses (ce que cela peut être) et les impressions (en tenant compte de ce qui influence notre perception : cadrage, conditions météorologiques, intentions du photographe, filtres sensoriels et culturels de celui qui observe, but dans lequel on étudie le paysage…). – Comparer la photographie à d’autres pour rendre l’interprétation plus pertinente (plus ou moins de bâtiments, équipements plus récents ou plus anciens…). – S’intéresser aux indices de l’évolution du paysage (bâtiments, objets, activités…) permettant de dater la prise de vue, voire d’émettre des hypothèses sur son histoire, son évolution. – Utiliser le vocabulaire de la géographie (une série de montagnes alignées est une chaîne de montagnes, un cours d’eau qui se jette dans la mer est un fleuve, et un champ n’est pas un pré…).

La■lecture■par■plans■convient■pour■les■vues■au■ sol,■celles■par■zones■pour■les■vues■aériennes■: ■■ le■premier■plan■est■la■partie■la■plus■proche■de■ l’observateur■(en■bas■de■la■photographie)■;■les■ objets■sont■nets■et■se■distinguent■les■uns■des■ autres■; ■■ le(s)■plan(s)■intermédiaire(s)■se■situe(nt)■à■une■ distance■moyenne■(au■milieu■de■la■photogra­ phie)■;■on■y■distingue■moins■les■détails■; ■■ l’arrière­plan■est■la■partie■la■plus■éloignée■de■l’observateur,■jusqu’à■l’horizon.

La■lecture■par■ensembles■visuels■utilise■des■indices■comme■les■couleurs■(champs■jaunes■ou■verts,■ forêts,■groupe■de■maisons…). La■lecture■par■thèmes■vise■à■déterminer■les■espaces■géographiques■:■espaces■ruraux,■espaces■■ 13

Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3 urbains,■zones■commerciales,■centre■d’affaires…■et■peut■donner■lieu■à■l’élaboration■d’un■tableau■(une■ colonne■par■thème).■C’est■la■plus■«■experte■». La■capacité■à■décrire■des■paysages■prend■tout■son■sens■lorsque■les■élèves■parviennent■à■concep­ tualiser■les■réalités■géographiques■:■quand■ils■identifient■non■plus■un■«■groupe■de■maisons■en■zone■ rurale■»■mais■un■village,■non■plus■un■ensemble■de■maisons■modernes■semblables■mais■un■lotis­ sement,■non■plus■un■ensemble■de■magasins■dans■de■grands■hangars■métalliques■mais■une■zone■ commerciale… La lecture et la réalisation de cartes La■carte■doit■devenir■un■outil■familier■des■élèves.■La■collection■Magellan■propose■systématiquement■ de■localiser■les■lieux■étudiés■:■situer■dans■l’espace■une■montagne,■une■plaine,■un■fleuve,■une■ville.■ Cet■exercice■poursuit■deux■objectifs■: ■■ repérer■un■lieu■sur■la■carte■et■en■tirer■des■informations■:■par■exemple,■quand■on■situe■une■ville■sur■ une■carte■de■France,■on■peut■y■trouver■le■nom■du■fleuve■qui■la■traverse■ou■de■la■mer■qui■la■borde… ■■ se■constituer■progressivement■un■catalogue■de■lieux■que■l’on■est■capable■de■situer■sur■une■carte■ et■qui■constituent■ainsi■des■repères■personnels. Encore■une■fois,■il■ne■s’agit■pas■d’apprendre■par■cœur■et■de■manière■systématique■des■localisations■ choisies,■mais■plutôt■de■permettre■aux■élèves■de■conforter■des■connaissances■personnelles■:■situer■ les■lieux■familiers,■repérer■le■département■ou■la■ville■dans■laquelle■on■passe■ses■vacances,■celles■où■ vivent■des■membres■de■la■famille… On■ne■le■répétera■jamais■assez■:■la■carte■est■un■outil■de■la■géographie,■pas■un■but■en■soi.■Si■la■lecture■ des■cartes■doit■devenir■habituelle,■leur■réalisation■doit■rester■exceptionnelle■:■parce■qu’elle■est■une■ activité■chronophage.■On■évitera,■à■la■réalisation■de■la■carte■comme■lors■des■évaluations,■les■longs■ et■fastidieux■coloriages■(mers,■plaines…)■en■privilégiant■les■petites■surfaces■(espaces■outre­mer■sur■ un■planisphère,■par■exemple),■de■façon,■notamment,■à■ne■pas■pénaliser■tant■les■mauvais■coloristes■ que■les■perfectionnistes.■En■revanche,■on■prendra■l’habitude■de■réaliser■des■cartes■simples■:■placer■ quelques■noms■(celui■des■mers,■par■exemple)■sans■déborder■de■l’espace■imparti,■mais■aussi■penser,■ lors■de■la■réalisation■d’une■carte,■à■toujours■inscrire■un■titre■et■compléter■par■une■légende■explicative. La trace écrite La■leçon■de■géographie■donne■lieu■à■une■trace■écrite,■qui■permet■de■fixer■les■apprentissages■:■no­ tions■abordées,■compétences■acquises…■Elle■peut■revêtir■différentes■formes■:■un■cahier■ou■classeur■ individuel,■bien■sûr,■mais■également■des■panneaux■réalisés■par■les■élèves■et■affichés■en■classe. On■prendra■soin■d’y■intégrer■différents■éléments■: ■■ une■synthèse■de■la■séquence■:■quelques■phrases■tout■au■plus,■que■l’élève■pourra■mémoriser■sans■ nécessairement■l’apprendre■par■cœur■; ■■ des■définitions,■de■façon■à■fixer■le■vocabulaire■:■attention,■il■ne■s’agit■pas■d’apprendre■la■définition■ par■cœur■mais■de■maîtriser■le■vocabulaire■de■manière■différenciée■(mots■et■concepts■que■l’on■doit■ comprendre■quand■on■les■lit■;■mots■et■concepts■que■l’on■doit■être■capable■d’utiliser■à■bon■escient■ dans■une■phrase)■; ■■ une■ou■plusieurs■cartes■permettant■d’intégrer■une■compétence■(l’orientation■de■la■carte,■la■notion■ d’échelle,■la■lecture■de■la■légende)■ou■de■situer■des■lieux■(dans■ce■cas,■la■carte■peut■être■placée■en■ début■ou■en■fin■de■cahier■et■être■régulièrement■complétée■pour■un■apprentissage■progressif)■;■ces■ cartes■peuvent■être■mises■à■part,■au■début■ou■à■la■fin■du■cahier,■de■manière■à■constituer■un■atlas■ personnel■que■l’on■complète■au■fil■du■cycle■3■; ■■ les■travaux■effectués■en■classe,■par■exemple■une■photographie■légendée,■un■tableau■à■double■ entrée■réalisé■collectivement… La mémorisation Pour■être■efficace,■l’essentiel■de■la■mémorisation■s’opère■pendant■le■cours■de■géographie■: ■■ pendant■la■leçon■elle­même,■par■exemple■en■répétant■les■notions■à■acquérir■; ■■ au■moment■de■la■synthèse■qui,■idéalement,■est■réalisée■collectivement■de■façon■qu’elle■se■fonde■ sur■les■acquis■des■élèves■et■utilise■leurs■propres■mots■; ■■ lors■de■la■séance■suivante,■quand■un■rapide■retour■est■fait■sur■la■leçon■précédente■; ■■ d’une■séance■à■l’autre,■par■la■révision■régulière■du■vocabulaire,■la■localisation■sur■les■cartes■d’usage■ courant…

14

Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

chapitre

1

Où est-ce que j’habite ?

15

Séquence1

1

DÉCOUVRIR Là OÙ J’HABITE

AVEC LA GÉOGRAPHIE Lessavoirs Là où j’habite… Le verbe « habiter » est une notion d’usage courant et renvoie classiquement à l’idée de se loger, mais la géographie scientifique a réactualisé cette notion : il ne s’agit plus seulement d’élire son domicile en un lieu, mais de le pratiquer dans ses usages quotidiens. Et ce lieu que l’on habite n’est plus seulement un espace concret, matériel, mais un assemblage de personnes, d’objets, d’idées, de valeurs, de trajectoires (physiques ou mentales), ainsi que de sentiments, de perceptions et de représentations.

La géographie Définition, objet et méthodes de la géographie : page 7.

Le développement durable

Le travail du géographe. Comme l’historien, le géographe est un savant, un chercheur. Son travail s’articule en plusieurs étapes : – il collecte des informations par des observations de terrain, des enquêtes, l’analyse de documents photographiques… – il analyse et traite ces données pour mieux les comprendre (représentation sous la forme de cartes, de graphiques parfois plus parlants que de longues séries de données), les compare, les trie, les hiérarchise, cherche les liens qui peuvent exister entre elles… – il émet des hypothèses et élabore des réponses, des schémas de compréhension ; – il traduit les résultats obtenus sous la forme de cartes, de graphiques… de manière à les utiliser et à les transmettre ; – suivant son expertise, il peut être amené à donner son avis, à participer ensuite à une prise de décision concernant la vie quotidienne, la prévention des risques, la correction des déséquilibres, l’organisation du territoire…

Le « développement durable » ne désigne pas seulement le mode de vie qui permettrait de L’expression « développement durable » a été utilisée pour préserver l’environnement ni même le dévelopla première fois en 1980 dans le rapport d’une association pement économique permettant de « répondre de défense de l’environnement. Sa définition a été donnée aux besoins du présent, sans compromettre la en 1987 par la Commission mondiale sur l’environnement capacité pour les générations futures de satiset le développement : un développement « qui répond aux faire les leurs ». Au-delà de cette notion parbesoins des générations du présent sans compromettre la catielle, trop souvent retenue, le développement durable consiste : pacité des générations futures à répondre aux leurs ». Le développement durable affirme l’égalité de tous, dans l’espace ■ à créer de la richesse pour répondre à l’aug(tous les habitants de la Terre) et dans le temps (solidarité mentation (quantitative et qualitative) des besoins des populations : c’est la notion même de intergénérationnelle) sur le partage équitable des ressources « développement » ; de la Terre. Il en appelle à la responsabilité des générations actuelles pour préserver ces ressources. Certains préfèrent ■ à permettre l’amélioration du bien-être des populations (notamment la couverture des beparler de « développement soutenable ». soins essentiels, comme l’accès à l’eau) : c’est le second aspect de la notion de « développement » ; ■ donc à gérer des ressources en tenant compte de leur caractère renouvelable, leur « durabilité ». Le développement durable repose sur deux éléments indissociables : ■ le développement économique et social, dans le but d’un partage du progrès, de façon que tout le monde en profite dès maintenant : accès à l’éducation, aux soins, à l’habitat digne, à l’alimentation ; ■ la préservation de l’environnement, grâce à la prise en compte et la saine gestion des ressources (air, eau, sol…), dont les ressources non renouvelables (énergie, minerais…), de manière à éviter leur épuisement mais aussi la pollution et à maintenir les grands équilibres naturels (climat, océans, forêts, diversité biologique…).

16



Découvrirlàoùj’habiteaveclagéographie Laséquence Activités préalables ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves ce qu’est, à leur avis, la géographie, et à quoi elle s’intéresse. Si les réponses sont trop incomplètes, travailler autour de la notion de « habiter » : que signifi e « habiter » dans un village, dans une ville ? Qu’y fait-on ? Ne fait-on qu’y loger ?

Appréhender son « lieu de vie » par les sens Manuel p. 8 ou sans document 1. Décrire l’environnement familier : commencer par

ce que l’on voit par la fenêtre de la classe.

2. Décrire l’environnement familier : continuer avec ce que l’on voit sur le chemin de l’école le matin. ■ Déterminer si, dans l’environnement familier, on trouve : la mer, une montagne, une forêt, un monument ou un grand immeuble…

3. Appréhender l’environnement familier avec d’autres sens que la vue : le bruit, en déterminant si l’environnement est sonore ou non. ■ Déterminer si l’on entend : les voitures qui vont et viennent, le bruit des travaux, le moteur d’un tracteur, le meuglement d’une vache ou la cloche d’une église qui sonne les heures. ■ Éventuellement, caractériser aussi l’environnement familier avec l’odorat : l’odeur d’une usine, de la mer et des algues, d’une ferme…

Manuel interactif enrichi ou www.ecouterparis.net Écouter les bruits de Paris à l’ouverture du site, puis sélectionner notamment « Station 1 Bibliothèque François Mitterrand » : le son du RER 4. Comprendre que tous les élèves de France ne voient et n’entendent pas la même chose : suivant le lieu dans lequel ils habitent. ■ Comprendre que tous les élèves de France n’habitent pas au même endroit : ils ne voient pas et n’entendent pas la même chose, car leurs « lieux de vie » sont très différents.

Identifier quelques outils du géographe Manuel p. 9 et atlas, ou ensemble de photographies paysagères et de cartes 5. Observer les photographies et identifier quelques lieux : le bord de mer, la campagne ou la montagne, la ville… 6. Comme les géographes, identifier ce qui est naturel (ce qui existerait si personne n’habitait ici) et ce qui a été créé ou transformé par les habitants : en France, presque tout est transformé par les habitants. Par exemple, le mont Saint-Michel est redevenu une île grâce au désensablement de la baie ; les montagnes sont boisées, exploitées et entretenues ; les fl euves sont entretenus, désensablés, et leur cours passe entre des berges construites ou entretenues, au tracé ainsi défi ni. ■ Comprendre que la géographie s’intéresse à nos « lieux de vie » : avec elle, nous allons observer l’endroit où nous habitons et d’autres « lieux de vie ». ■ Savoir que, pour cela, nous allons étudier les paysages autour de l’école mais aussi des paysages photographiés dans notre manuel.

Atlas ou carte de France 7. Feuilleter un atlas et trouver une carte qui représente la France : par exemple, atlas Magellan cartes 1, 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, mais aussi, peut-être moins familières aux élèves, les cartes 6, 15 et 17. Enfi n, on voit la France sur les cartes 4, 5 et 16, même si elles ne « représentent » pas (exclusivement) la France.

17

Séquence1 8. Trouver un planisphère : par exemple, atlas Magellan cartes 5, 6, 15, 16 et 17. ■ Savoir que, pour faire de la géographie, nous allons situer ces espaces sur des plans du quartier, des cartes de la région et de la France et des planisphères, regroupés dans l’atlas de ce manuel.

Manuel interactif enrichi, animation « Les quatre éléments indispensables de la carte » Problématique : Quels sont les quatre éléments indispensables de la carte ou du plan ? Un plan, une carte permettent de découvrir un lieu, un espace, et des informations le concernant. Mais il n’est pas toujours facile de les comprendre. Pour bien les lire, il faut utiliser quatre éléments indispensables. Le titre : Le premier de ces éléments est le titre de la carte ou du plan. Il se trouve le plus souvent sur la carte, au-dessus ou sur le côté. Le titre donne généralement deux informations : d’une part, il indique le lieu représenté (par exemple, un quartier, une ville, un pays, un continent, le monde entier) ; d’autre part, le titre précise le type d’informations fournies (par exemple, le relief… les régions… les villes). Donc, pour bien comprendre une carte, on commence toujours par chercher et lire le titre. L’orientation : Le deuxième élément indispensable de la carte ou du plan est l’orientation : elle permet de comprendre dans quel sens lire la carte et de situer les différents lieux les uns par rapport aux autres. L’orientation se présente sous la forme d’une rose des vents, ou encore d’une flèche avec l’indication du nord. Le plus souvent, le nord se trouve en haut de la carte. Mais ce n’est pas toujours le cas. Il faut donc toujours regarder l’orientation pour savoir dans quel sens lire la carte. L’échelle : Le troisième élément indispensable de la carte est l’échelle : c’est elle qui permet de comprendre la taille des espaces représentés et la distance entre les éléments. Par exemple, ce n’est pas la même échelle pour représenter toute la France, et pour représenter ta ville, ton village ou ton quartier. Tu apprendras à te servir de l’échelle quand tu seras au collège. Mais tu dois déjà savoir la repérer et comprendre à quoi elle sert. La légende : Le quatrième élément indispensable de la carte ou du plan est la légende. C’est une sorte de décodeur qui permet de comprendre le code secret de la carte. Elle donne la signification des couleurs et celle des dessins (on dit parfois les « pictos ») utilisés sur la carte. Parfois, la légende est sous-entendue. Par exemple, sur cette carte, on n’a pas indiqué en légende que le bleu représentait les mers et les océans : cela paraît évident. Cela dit, ne cherche pas à deviner une carte : regarde toujours la légende pour ne pas te tromper. Bilan : Bref, je récapitule : quand tu regardes une carte – ou un plan –, tu dois tout de suite chercher le titre, l’orientation, l’échelle et la légende. Et voilà… ■

Comprendre un à un l’usage des quatre éléments indispensables de la carte.

Apprendre à les repérer : consulter une première carte, puis feuilleter le manuel ou un ensemble de cartes et les repérer sur chacune.

■

■ Apprendre par cœur la liste : le titre, l’orientation, l’échelle et la légende, de façon à acquérir le réflexe de les chercher sur la carte.

Comprendre ce qu’est réellement le développement durable Manuel p. 9 ou sans document 9. Décrire l’image : une boule figurant la Terre, une ville avec ses gratte-ciel, une forêt autour,

une prairie et un cours d’eau ; des éoliennes et des panneaux photovoltaïques (énergie solaire).

■ Savoir que la géographie s’intéresse au « développement » : les transformations des manières de vivre. ■ Savoir que, comme les géographes, nous allons observer les transformations des manières de vivre en France.

10. Définir le développement durable : une forme de développement qui permet de créer de la richesse et de la partager entre tous ; qui veille à le faire en préservant l’environnement et les ressources de la planète pour les générations futures.

18



Découvrirlàoùj’habiteaveclagéographie Manuel interactif enrichi, vidéo « Le réchauffement climatique » www.youtube.com/watch?v=t9f39nukKBY Problématique de 0:00 à 0:17 : la Terre est en proie au changement climatique. Le réchauffement expliqué de 0:17 à 2:36 : les gaz à effet de serre maintiennent la température moyenne de la Terre autour de 15 °C. Depuis la Révolution industrielle, les activités humaines ont augmenté les gaz à effet de serre, qui retiennent donc davantage de chaleur. La température de la Terre devrait donc augmenter de 1 à 5 °C, avec des conséquences désastreuses variées. Les moyens de lutter contre le réchauffement expliqué de 2:37 à la fin : pour éviter ce mauvais scénario, chacun peut et doit agir (développer les énergies renouvelables, lutter contre la déforestation, créer des bâtiments économes en énergie, privilégier les transports en commun, limiter les gaspillages de la vie quotidienne et nous adapter à la modification du climat). ■

Regarder la vidéo et en identifier le sujet : le réchauffement climatique.

■ Identifier les causes du réchauffement climatique : les activités humaines qui entraînent l’augmentation des gaz à effet de serre. ■ Identifier les conséquences : montée des eaux de l’océan, modification du climat, sécheresse et désertification, événements climatiques plus nombreux, développement de certaines maladies, risque de disparition des espèces végétales et animales. ■ Identifier les actions à mener pour lutter contre le réchauffement climatique : développer les énergies renouvelables, lutter contre la déforestation, créer des bâtiments économes en énergie, privilégier les transports en commun, limiter les gaspillages de la vie quotidienne et nous adapter à la modification du climat.

11. Lister les éventuels aménagements effectués dans l’environnement familier en matière de développement durable.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’est-ce que la géographie ? Quels outils utilise-t-elle ? Si l’animation portant sur les quatre éléments indispensables de la carte a été travaillée, ajouter : quels sont les quatre éléments indispensables de la carte ou du plan ? Proposition de synthèse

La géographie est l’étude de la manière dont les êtres humains vivent sur Terre, s’adaptent à leur environnement et le transforment. Pour étudier la géographie, on utilise des photographies de paysage et des cartes. Les quatre éléments indispensables de la carte sont le titre, l’orientation, l’échelle et la légende. Évaluation

Si l’animation portant sur les quatre éléments indispensables de la carte a été travaillée, donner aux élèves une carte ne comportant ni titre, ni légende, ni échelle, ni orientation et leur demander ce qui manque pour pouvoir la lire correctement.

Prolongements Arts visuels : étudier quelques représentations en lien avec la notion de « développement durable » puis, individuellement ou en petits groupes, en réaliser une soi-même en découpant des éléments dans des magazines, en coloriant, peignant, collant, complétant…

■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement, mais aussi avec le thème « Se connaître, connaître les autres ».

■

Français : chercher d’autres mots contenant les éléments « géo » et « graphie » : géologie, géométrie, graphique, graphisme… En déduire le sens initial de la géographie : l’écriture de la Terre sphérique.

■

19

Séquence2

2

J’HABITE DANS UN ESPACE RURAL

Lessavoirs L’espace rural La définition statistique du rural se fonde sur l’effectif démographique : au-delà de 2 000 habitants dans une commune, l’espace est considéré comme urbain. Selon cette définition, 80 % des communes métropolitaines relèvent de l’espace rural, qui couvre 78 % du territoire mais abrite seulement 21 % de la population française. Encore cette distinction souffre-t-elle d’un choix statistique discutable : l’ONU retient le seuil de 5 000 habitants, la Chine celui de 50 000. Il faut donc tenter de caractériser l’espace rural pour lui-même. Traditionnellement, le rural s’oppose à l’urbain, mais la distinction tend à disparaître au regard de l’homogénéisation des territoires : difficile, en effet, pour certains espaces, de savoir s’ils relèvent de la ville ou de la campagne. On pense essentiellement aux espaces périurbains, urbains par leur fonctionnement (l’activité économique se trouve en ville) et ruraux par leurs « paysages » (maison individuelle, place du végétal). L’espace rural se caractérise par une densité faible de la population (33 hab/km2, 13 fois moins qu’en zone urbaine) et du bâti (18 logements au km2, 11 fois moins qu’en zone urbaine), des emplois, des équipements, des services et des voies de communication. Il se distingue également de la ville par l’importance de la couverture végétale (forêts, bois, prairies, champs…), qu’elle soit naturelle ou, presque exclusivement, en France, le résultat du travail des sociétés humaines : il ne reste presque plus d’espaces naturels, les champs, les prairies et même les forêts étant tous aménagés, transformés, travaillés.

Des espaces en mutation. Depuis les années 1960, les campagnes françaises ont connu de profondes transformations liées à la fois aux mutations des systèmes agricoles et aux rapports nouveaux que les zones rurales entretiennent avec la ville, en particulier avec l’avènement de l’automobile qui a facilité les déplacements. Le poids des agriculteurs sur ces espaces a beaucoup diminué : de 6,2 millions en 1955 à 1 million en 2010. Le nombre d’exploitations agricoles diminue également (1,9 million en 1963, 472 000 en 2013), mais elles deviennent plus grandes et plus productives. L’agriculture fait effectivement face à un mouvement de concentration des exploitations : la superficie moyenne est passée de 42 hectares en 2000 à 55 hectares en 2010 ; la mécanisation permet à une personne seule de s’occuper de 36 hectares. Les exploitations agricoles ressemblent de plus en plus à de véritables entreprises. Par ailleurs, l’activité agricole ne repose plus sur l’ensemble des membres de la famille : les femmes d’agriculteurs travaillent de plus en plus en dehors de l’exploitation. La campagne connaît une diversification de ses activités économiques. Même si l’agriculture demeure l’activité spatialement fondamentale (la superficie agricole utilisée de la France métropolitaine représente les 3/5e du territoire), de nouvelles activités se développent, au premier rang desquelles le tourisme : rénovés, les bâtiments anciens abritent des chambres d’hôte ou sont loués comme gîtes, certaines exploitations agricoles accueillent des groupes scolaires pour des animations pédagogiques, le patrimoine historique et culturel est mis en valeur. Les services deviennent également des secteurs d’activité qui viennent prendre le relais de l’agriculture (services aux personnes…). Les campagnes sont aujourd’hui des espaces habités, visités, « travaillés ».

Habiter les espaces ruraux Les habitants des espaces ruraux logent presque exclusivement dans des maisons individuelles, près des trois quarts en habitat isolé. Leurs logements sont plus spacieux que ceux des espaces urbains : 95 m2 contre 76 m2, avec une surface de 41 m2 par personne contre 35 m2 en zone urbaine. Si habiter est résider, c’est aussi pratiquer un espace. S’intéresser à la question de l’habiter un espace rural renvoie aux usages que font les habitants des espaces ruraux. Si l’on vise à se questionner sur nos rapports avec le rural, les études ne doivent pas privilégier une lecture/description des paysages (champs, habitations, bâtiments agricoles, activités économiques…) mais plutôt tourner nos regards vers le vécu, le quotidien des individus qui vivent et qui fréquentent ces espaces.

20



J’habitedansunespacerural Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : pour les élèves des classes rurales, leur demander de caractériser leur environnement et de le différencier avec la ville ; pour les élèves des classes urbaines, leur demander de décrire et caractériser la « campagne ». Retenir, pour le reprendre à la fin de la séquence, la forte identification de l’espace rural à la « nature » (bois, forêts, mais aussi champs, prés) et, pour les élèves des espaces urbains, à des images traditionnelles telles que la ferme et ses animaux.

■

Identifier l’espace rural Manuel p. 10 ou vue aérienne d’un paysage rural avec champs, village… Saint-Clair-sur-Epte en Val-d’Oise est une commune rurale de moins de 1 000 habitants, traversée par l’Epte, petite rivière affluente de la Seine. Sur la photographie du manuel, la vallée de l’Epte est aisément identifiable à la couleur verte des prairies, vouées à l’élevage. La rivière affleure et forme des méandres du fait de la faible pente et de l’absence de relief. Le long de son cours sont plantés des peupliers. Le village s’étire parallèlement à la rivière, avec une rue centrale, une église au centre du village et, à l’extrémité gauche, un lotissement. À l’arrière-plan, les champs de céréales, de colza et les parcelles récemment retournées alternent avec les bois. L’horizon est dégagé et « plat » : on voit à « perte de vue ». 1. Décrire la photographie : des champs, des prés, des espaces boisés ; un village, un cours d’eau ; des routes… 2. Caractériser l’impression qui se dégage de ce paysage : calme, sérénité, tranquillité, douceur… 3. Identifier la « campagne » : couvert végétal important, faible présence du bâti. 4. Identifier le caractère rural ou non du paysage autour de l’école : le décrire en retrouvant ces

deux caractéristiques, couvert végétal important (des champs, des prés avec des animaux, des vergers, des arbres, des bois, des forêts) et faible présence du bâti (des maisons dispersées dans la campagne ou regroupées dans un village ou dans des hameaux, plutôt des maisons et aucun immeuble).

Savoir qu’en France, la campagne est transformée Manuel p. 11 ou photographie des silos d’une coopérative agricole Lorrez-le-Bocage-Préaux est un village de Seine-et-Marne, non loin de Fontainebleau. Il comporte une coopérative agricole, c’est-à-dire un groupement d’agriculteurs qui mettent ainsi en commun soit des outils, soit des ressources (engrais, notamment), soit des espaces de stockage pour leur production en vue de leur commercialisation commune. 5. Décrire la photographie : un champ, quelques arbres, un silo à grain pour la photographie

du manuel.

6. Caractériser le paysage comme rural : couvert végétal important et faible présence du bâti. 7. Caractériser cet espace comme non naturel : le silo a été construit par les hommes, les champs ont été défrichés et sont cultivés par les hommes, les arbres ont été plantés par les hommes. 8. Identifier d’autres transformations des espaces ruraux en France : présence de clôtures, de routes, de poteaux électriques, de maisons, de magasins ou d’usines, de voies de chemin de fer… Même les champs ne sont pas naturels : les plantes qui y poussent sont semées. Les bois et les forêts sont aménagés et entretenus.

21

Séquence2 Reconnaître et caractériser un village Manuel p. 11 ou vue au sol d’un village Morville-lès-Vic en Moselle (Lorraine) est un village de 126 habitants. Comme dans de nombreux villages lorrains, la population est regroupée au centre du territoire communal avec les champs et les bois autour. Le bourg, regroupé autour de son église, Saint-Gorgon, est traversé par une rue principale le long de laquelle s’égrènent des maisons peu récentes. Les champs sont ouverts (non délimités par des haies) et témoignent d’une activité essentiellement agricole. 9. Décrire la photographie : la campagne, le village… 10. Caractériser une fois encore l’impression qui s’en dégage : calme, tranquillité, sérénité,

douceur, voire solitude, isolement…

11. Remarquer que, comme souvent dans les villages, les maisons sont groupées autour de l’église. 12. Faire le lien avec son propre vécu : les élèves habitent-ils dans un village ? 13. Si oui, combien compte-t-il d’habitants : la question peut donner lieu à une recherche

sur Internet.

■ Savoir qu’un village n’est pas très grand : on le traverse à pied en quelques minutes. Il compte moins de 2 000 habitants. La plupart des gens se connaissent. On se salue dans la rue, on se connaît dans les magasins, on se retrouve à l’école…

14. Le décrire : l’allure des maisons, les matériaux utilisés (murs, toitures) ; la présence

d’une église, de magasins, d’une place…

■ Savoir que, dans les villages français, les maisons sont le plus souvent groupées autour d’une église, que l’on reconnaît à son clocher, visible de loin.

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : vue aérienne de Morville-lès-Vic

Décrire la vue : puis comparer les deux photographies et établir un tableau à trois colonnes (ce que l’on voit sur la vue au sol, ce que l’on voit sur la vue aérienne, ce que l’on voit sur les deux photographies).

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Pour les élèves des classes rurales : carte de France sur laquelle on aura situé l’espace rural habité. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Que trouve-t-on dans l’espace rural ? ou bien : De quoi se compose l’espace rural ? Habites-tu dans un espace rural ? Proposition de synthèse

L’espace rural comporte des bois, des champs, des prés, mais aussi des villages, des routes, des magasins… Évaluation

L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments que l’on peut trouver dans un espace rural.

Prolongements Visite : visiter une exploitation agricole ordinaire ou relevant du réseau des fermes pédagogiques (www.bienvenue-a-la-ferme.com/loisirs-ferme-pedagogique).

■

Histoire : faire des recherches sur l’histoire de son village, son origine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques…

■

■ Atelier de lecture : Souvenirs d’enfance : extraits de La gloire de mon père, Le château de ma mère, Le temps des secrets, Michel Lafon, 2007. Album illustré réunissant les morceaux choisis

22



J’habitedansunespacerural de la trilogie des Souvenirs d’enfance de Marcel Pagnol. Ou encore Marcel Pagnol, Serge Scotto et Éric Stoffel, La gloire mon père, Bamboo, 2015. (Bande dessinée). ■ Atelier de lecture : J.M.G. Le Clézio, Voyage au pays des arbres, Folio cadet, 2014. Un petit garçon qui s’ennuie part à la rencontre des arbres. Thèmes : rapports de l’homme avec la nature, monde imaginaire ou fantastique, faut-il apprivoiser pour entrer en relation ? ■

Poésie : Jacques Charpentreau, La clé des champs.

■ Cinéma : regarder des extraits des films d’Yves Robert, Le château de ma mère et La gloire de mon père, 1990 et du film de Jacques Tati, Jour de fête, 1949.

Arts visuels : étudier le tableau de Vincent Van Gogh, Nuit étoilée, 1888, puis peindre un village la nuit « à la manière de ».

■

Arts visuels : représenter individuellement le village idéal ou réaliser une composition collective, par dessin ou par collage d’éléments découpés dans des magazines (habitations, services, monuments…) ; travailler sur l’organisation du village, en cercle, en long, ordonnée ou anarchique… Les élèves peuvent s’affranchir de la réalité : par exemple, il peut y avoir un magasin de jouets pour seulement quelques habitations. Au final, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

■

Arts visuels : pour les classes en zone rurale, réalisation de type Land Art (œuvre éphémère réalisée dans la nature, voir les œuvres de Nils Udo, Andy Goldworthy, Christo). Utiliser des matériaux naturels (feuilles, fleurs, mousse, lichen, neige, glace, eau, terre, sable, cailloux, pierres, brindilles, branches, herbes, pommes de pin, écorces, fruits, baies…) en fonction de leur spécificités (couleurs, matières, formes, composition) et de la saison (l’automne permet de belles couleurs). Creuser, déplacer, accumuler, griffer, planter, superposer, accrocher, enrouler. Ne pas coller, fixer avec un caillou, un bâton, une brindille. Travailler librement, sans modèle, vers une réalisation non figurative, arranger selon des répétitions, alternances, quinconces, accumulations, pavages, damiers, ronds, spirales, formes géométriques. Garder une trace en photographiant ou en filmant l’œuvre.

■

23

Séquence3

3

J’HABITE DANS UN ESPACE URBAIN

Lessavoirs Les différents espaces de la ville La ville est constituée d’éléments qui se sont modifiés au cours du temps : ■ Le centre-ville correspond au cœur de la ville. Il porte les traces de l’histoire : des monuments anciens (château, cathédrale, maisons remarquables, etc.) et un bâti dense. La végétation y est rare. Le centre-ville attire par la densité de ses rues commerçantes et de ses services. Les axes de communication y convergent et les transports en commun s’y croisent. ■ Autour du centre-ville ont progressivement bourgeonné de nouveaux quartiers. Dans les grandes villes, les faubourgs se sont agglutinés autour des anciennes portes de la ville médiévale. Ils forment des unités de vie autonomes, avec leurs commerces et services de proximité. ■ En grandissant, la ville a englobé les communes proches. Elles forment des banlieues qui s’organisent en une ou plusieurs auréoles autour de la ville-centre.

Une ville en constante évolution

Les espaces urbains concentrent 79 % de la population française (dont 10,3 millions vivent dans l’agglomération parisienne et 1,5 million dans celles de Marseille et Lyon) sur 22 % du territoire. Ils ne cessent de croître : en quinze ans, 1 400 communes rurales sont devenues urbaines. Si la densité de la population rurale reste relativement stable (environ 33 habitants/km²), celle de population urbaine a diminué depuis les années 1960 : 400 hab./km² pour 600 en 1962. En effet, la ville s’étale davantage sur ses marges périurbaines. Un grand contraste sépare les grands pôles urbains (820 hab./km²) et les couronnes périurbaines (70 hab./km²). La vie dans l’espace urbain se caractérise par la concentration et la densité. L’habitat est serré, les activités intenses, les déplacements réguliers, le rythme de vie rapide, les commerces et les services nombreux et variés. Des spécificités se font cependant jour selon que l’on habite une petite ville, une ville moyenne, une grande ville ou encore une métropole. En centre-ville, les commerces sont alignés, souvent concentrés le long d’axes de circulation stratégiques ou autour de pôles attractifs (quartiers historiques, quais de rivière), tandis que la périphérie accueille de grands centres commerciaux et des complexes de services installés à proximité de rocades. Le mode de vie urbain s’est longtemps différencié du mode de vie rural : les activités, les centres d’intérêt, les modes de pensée liés aux territoires divergeaient. De nos jours, le contraste se resserre, l’ensemble des Français – y compris les ruraux – ayant adopté un style de vie relativement urbain.

■ Le centre-ville a été délaissé dans les années 1960, lorsqu’une partie de la population a quitté les secteurs dégradés. Les commerces et les services ont alors disparu. D’importantes rénovations ont alors été entreprises : création de zones piétonnes, réhabilitation et densification Les villes et les villages. La France compte plus de 36 600 de l’habitat, accessibilité facilitée par des transcommunes sur l’ensemble de son territoire, dont plus de ports en commun performants, création de nou36 500 en métropole. Selon l’INSEE, 27 396 communes veaux équipements et installation de commerces françaises, soit 74,7 % des communes, comptent moins de de proximité. 1 000 habitants : ■ Certains quartiers ont connu des bouleversemoins de 50 habitants 955 communes ments importants. Les industries polluantes et de 50 à 99 habitants 2 774 communes celles qui avaient besoin d’espaces pour leurs de 100 à 199 habitants 6 158 communes activités ont quitté les centres-ville pour s’insde 200 à 399 habitants 8 117 communes taller à la périphérie. Les espaces libérés ont de 400 à 999 habitants 9 392 communes été disponibles pour de nouveaux ensembles de 1 000 à 1 999 habitants 4 366 communes immobiliers de qualité ou pour l’implantation de 2 000 à 3 499 habitants 2 092 communes de commerces et de services à forte demande de 3 500 à 4 999 habitants 859 communes en espace (centres commerciaux et culturels). Ces rénovations ont connu des réussites mais de 5 000 à 9 999 habitants 1 047 communes aussi des échecs, entraînant parfois une forme de 10 000 à 19 999 habitants 484 communes de ségrégation sociale. de 20 000 à 49 999 habitants 319 communes ■ Enfin, la ville s’est étendue de façon plus side 50 000 à 99 999 habitants 83 communes gnificative encore à travers la colonisation de de 100 000 à 199 999 habitants 28 communes nouveaux espaces : création de rocades pour fa200 000 habitants et plus 11 communes ciliter le contournement des espaces centraux, Environ 7 500 communes sont considérées comme urbaines. développement de pôles d’activités comme des parcs industriels, des parcs de loisirs, des complexes commerciaux et de services…

24



J’habitedansunespaceurbain Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : pour les élèves des classes urbaines, leur demander de caractériser leur environnement et de le différencier avec l’espace rural ; pour les élèves des classes rurales, leur demander de décrire et caractériser la « ville ».

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : faire le lien avec la séquence 2 (J’habite dans un espace rural).

Identifier l’espace urbain Manuel p. 12 ou vue au sol d’une rue urbaine, avec véhicules, bâtiments, magasins… Paris est la capitale de la France et la ville la plus peuplée du pays. La commune couvre une superficie de 105 km² (Londres est quinze fois plus étendue). Tout l’espace est construit et les espaces verts sont restreints. Les souverains qui, autrefois, ont fait de Paris la capitale de leur royaume ont laissé leur empreinte sur la ville (monuments…). Les travaux d’agrandissement et d’embellissement se sont succédé au cours des siècles. Une grande partie de la population a débordé des limites historiques de la ville et la banlieue s’est étalée en auréoles concentriques. Aujourd’hui, près de 80 % des plus de 11 millions d’habitants de l’agglomération parisienne vivent en dehors de la ville même. 1. Décrire la photographie : le bâti dense, les rues bétonnées, l’absence quasi-totale de végéta-

tion, le nombre important de personnes dans la rue, les voitures… ■

Caractériser l’impression qui se dégage de la photographie : bruit, agitation…

2. Identifier une ville : importance du bâti, faible présence du végétal. 3. Identifier le caractère urbain ou non du paysage autour de l’école : le décrire en retrou-

vant ces deux caractéristiques, couvert végétal faible et bâti omniprésent (rues goudronnées, bâtiments).

Caractériser également par le temps que l’on met pour voir la campagne : il faut marcher longtemps ou prendre un bus.

■

■ Identifier éventuellement des éléments présents : des maisons, des immeubles, des magasins, des bureaux, des écoles, un collège, un hôpital, un monument, un cinéma.

Reconnaître et caractériser la ville Manuel p. 13 ou vue aérienne d’une zone urbaine Marseille dans les Bouches-du-Rhône (Provence-Alpes-Côte d’Azur) en France. Cette ville portuaire située dans le Sud-Est de la France est la capitale de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle fut fondée par les Phocéens en 600 av. J.-C. La population de l’unité urbaine marseillaise (ville-centre + banlieue) dépasse 1 500 000 habitants. 4. Comprendre que la vue a été prise du dessus : depuis un avion. 5. Décrire la photographie : des bâtiments, des rues, un port avec des bateaux, la mer, une montagne à l’arrière-plan… ■

Caractériser l’impression qui se dégage de la photographie : densité.

6. Qualifier la taille de la ville : vaste (à perte de vue). ■ Savoir que certaines très petites villes comptent peu d’habitants et se trouvent dans la campagne : dans leur cas, l’espace est plutôt rural. Savoir que, quand la ville est plus vaste, on parle d’espace urbain.

7. Imaginer les relations entre les habitants : ils sont nombreux et, pour la plupart, ils ne se connaissent pas. ■

Imaginer la situation : le bruit, les embouteillages à certaines heures.

25

Séquence3 Identifier le quartier Manuel p. 13 ou vue au sol d’un quartier commerçant Forte de 86 000 habitants (167 000 dans l’agglomération, soit près de la moitié de la population totale de l’île), Fort-de-France est le chef-lieu de la collectivité territoriale de Martinique, dans les Antilles, mais aussi le principal pôle administratif, économique et commercial de ce département d’outre-mer. 8. Décrire la photographie : un croisement de rues, avec des magasins, des maisons au-dessus, des personnes dans la rue, des voitures… 9. Cerner l’attrait de ce quartier : non pas le calme mais la présence de commerces. 10. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de magasins dans le quartier

de l’école.

■ Comprendre que les villes sont organisées en plusieurs quartiers : un quartier avec des maisons individuelles, un autre avec des immeubles, un quartier avec des bureaux…

11. Caractériser la vie dans un quartier : les habitants se sentent « chez eux ». Ils connaissent les voisins et les commerçants. Ils ont repéré les arrêts de bus et peuvent indiquer le chemin à quelqu’un qui le leur demande. ■

Comprendre la différence avec le reste de la ville : on peut s’y sentir un peu perdu. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises

12. Situer les villes étudiées dans la séquence : par exemple, situer Paris, Marseille et Fort-de-France (Martinique).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Commencer une carte des villes françaises. Pour les élèves des classes rurales : carte de France sur laquelle on aura situé la ville la plus proche. Pour les élèves des classes urbaines : carte de France sur laquelle on aura situé la ville habitée. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Que trouve-t-on dans l’espace urbain ? ou bien : De quoi se compose l’espace urbain ? Habites-tu dans un espace urbain ? Si oui : quelle ville ? quel quartier ? Proposition de synthèse

L’espace urbain comporte des bâtiments (immeubles, maisons, bureaux, magasins) et des rues, mais peu d’espaces verts. Évaluation

L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments que l’on peut trouver dans un espace urbain, ou sous la forme d’un classement d’éléments à répartir entre l’espace rural, l’espace urbain ou les deux.

Prolongements Histoire : faire des recherches sur l’histoire de la ville de l’école ou proche de l’école, son origine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques…

■

■ Atelier de lecture : Nathalie Tordjman et Michel Le Duc, La ville à petits pas, Actes Sud, 2003. Si chaque ville est unique, les auteurs tentent d’expliquer, par l’exemple, ce qu’est une ville aujourd’hui. ■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Les parfums de la ville, Autrement Jeunesse, 2004. Manière originale et ludique d’aborder l’espace urbain. ■ Atelier de lecture : Cécile Geiger (ill.), Un petit tour en ville, Gautier-Languereau, 2000. Recueil de poésies modernes autour du thème de la ville : souvenirs de métro, d’école, de supermarché, de tour Eiffel… ■

26

Cinéma : regarder un extrait du film de Jacques Tati, Playtime, 1967.



J’habitesurunlittoral

4

J’HABITE SUR UN LITTORAL

Lessavoirs Les littoraux : des paysages variés La côte est la zone de contact entre la terre et la mer. La France possède 5 553 km de côtes (dont 3 332 km dans les territoires ultramarins). Les paysages naturels y sont extrêmement variés : ■ 35 % des côtes sont sablonneuses : leurs longues plages bordées de dunes (Languedoc et Landes) et, au contraire, leurs petites plages abritées (Bretagne) bordent les zones de relief bas (plaines littorales comme sur la côte normande, la Camargue, bas plateaux comme sur la côte vendéenne) ; ■ 25 % des côtes sont bordées de marais et de vasières : dans les zones tropicales (Martinique, Guadeloupe et Guyane), la mangrove et ses palétuviers forment un paysage de forêt entrelacée ; ■ 23 % des côtes sont rocheuses et découpées : elles prolongent des zones de montagne (côte d’Azur près des Alpes) ou des massifs anciens (Bretagne sur le massif armoricain) ; exposées aux vents et aux courants, les roches résistantes forment des caps, tandis que les plus fragiles forment des criques et des baies abritées ; ■ 17 % des côtes sont bordées de falaises : leur relief contrasté donne des paysages remarquables (Étretat ou les calanques corses).

La France métropolitaine est bordée par : – un océan (l’océan Atlantique) ; – trois mers (la mer du Nord, la Manche et la mer Méditerranée). À la fin du cycle 3, les élèves sont capables de les situer sur une carte de France. La loi Littoral de 1986. Pour contrer les excès des projets immobiliers de grande ampleur développés dans les années 1970, avec l’explosion du tourisme de masse, mais aussi pour faire face à une succession de pollutions en tous genres, une « loi littoral » a été promulguée en 1986. Elle concerne les communes littorales dans leurs espaces terrestres, maritimes et lacustres, mais aussi les étangs salés et les plans d’eau de plus de 1 000 hectares. La loi vise notamment à protéger les équilibres biologiques et écologiques et à préserver les sites et les paysages remarquables, ainsi que le patrimoine culturel et naturel, tout en permettant le développement des activités économiques. Elle met notamment en œuvre une maîtrise de l’urbanisme (interdiction de construire dans la bande littorale des 100 mètres) et sanctuarise les espaces naturels remarquables. Elle a permis la création d’un Conservatoire de l’espace littoral pour sauvegarder et valoriser l’espace littoral.

En France, peu de littoraux demeurent sauvages ; la plupart portent des espaces touristiques, des ports de pêche et des ports de commerce…

Les littoraux : des espaces à forts enjeux Les espaces littoraux sont des espaces attractifs qui voient se croiser les enjeux au point de générer des tensions : populations locales poussées à la marge, loin de leurs terres ancestrales par l’afflux des touristes ; concurrence entre agriculteurs et touristes pour l’usage de l’eau lors des périodes de forte demande (en été) ; mise en danger d’écosystèmes fragiles (marais, mangroves), jusqu’à la catastrophe (inondation sur la côte vendéenne lors de la tempête Xynthia en 2010) ; événements exceptionnels (tempêtes) détruisant les maisons et les routes, en lien avec le réchauffement climatique…

Habiter les littoraux Vivre au bord de la mer, c’est rencontrer le mouvement. La météo est changeante : le soleil illumine la côte puis soudain, le vent et la pluie limitent l’horizon. Sauf sur la Méditerranée, les marées modifient sans cesse le paysage. Les activités varient selon les saisons. En été, les activités nautiques se multiplient : baignade, voile, planche à voile, ski nautique, pêche à pied… En hiver, l’eau froide, la mer souvent agitée n’invitent pas à la baignade et la plage se désertifie. Vivre au bord de la mer, c’est également éprouver l’alternance entre des périodes agitées, avec une forte présence touristique, et des périodes calmes. Au premier rayon de soleil, le littoral désert voit converger vers lui les habitants des espaces voisins et reprend vie. Lors d’événements exceptionnels, comme le départ ou l’arrivée de grandes courses nautiques, de grandes marées, d’échouage de baleines ou de bateaux, il attire les foules.

27

Séquence4 Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’un littoral français.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire ce qu’ils savent du « bord de mer ». Relever, pour le reprendre en fin de séance, que les représentations tournent davantage autour des littoraux touristiques (plages) que des autres activités littorales (port de pêche, port de commerce).

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 2 (J’habite dans un espace rural) et 3 (J’habite dans un espace urbain).

Identifier les espaces littoraux Manuel p. 14 ou photographie d’une plage Attention de varier les lieux, avec des photographies de différents littoraux. Le Grand Sperone est une crique de la région de Bonifacio, dans le sud de la Corse, offrant une magnifique plage de sable blanc sur la Méditerranée, surmontée d’un promontoire rocheux. 1. Décrire la photographie : la mer, la plage, les rochers, le relief, les maisons… 2. Identifier la nature du littoral : avec une plage de sable et des rochers. 3. Faire le lien avec son propre vécu : la proximité de la mer ou de l’océan, où l’on peut se rendre

à pied, en traversant la ville, le village ou les champs, ou éventuellement s’y rendre en faisant un court trajet en voiture.

■ Le nommer : Manche, océan Atlantique, mer Méditerranée pour les élèves de la métropole, ou encore océan Atlantique, océan Indien, océan Pacifique pour les élèves ultramarins. ■

Identifier l’environnement familial comme un littoral : la partie de terre qui longe la mer.

4. Identifier la nature du littoral proche : avec une plage, des rochers, des falaises.

Connaître les espaces littoraux français Manuel p. 15 ou photographie d’un port de pêche Le Tréport est une petite ville de Normandie qui dispose d’un port de pêche et de plaisance situé à l’embouchure de la Bresle. Le bassin peut accueillir jusqu’à 120 bateaux. 5. Décrire le port : l’eau, les bateaux, les quais, les bâtiments autour, éventuellement le matériel

de pêche (filets…).

6. Identifier les éléments qui caractérisent un port de pêche : les chalutiers (les bateaux de pêche à la forme particulière), la présence de filets de pêche… 7. Nommer d’autres types de ports : port de commerce, port de plaisance (la navigation

pour le plaisir).

8. Faire le lien avec son propre vécu si l’on habite sur un littoral : la présence d’aménagements, notamment d’un port. Atlas carte 1 ou carte de France 9. Nommer et repérer l’océan et les mers qui bordent la France : la Manche, l’océan Atlantique et la mer Méditerranée (pour les élèves ultramarins, nommer l’océan bordant le territoire habité). ■ Sur la carte de France, constater que le pays est bordé par un océan (l’océan Atlantique) et par trois mers (la mer du Nord, la Manche et la mer Méditerranée). ■

Savoir que cela représente plusieurs milliers de kilomètres de côtes.

Savoir qu’en France, il reste très peu de littoraux sauvages : la plupart sont aménagés en fonction des activités des habitants. On y trouve des ports de pêche, des ports de commerce, des zones touristiques…

■

28



J’habitesurunlittoral Comprendre que la vie sur les espaces littoraux est rythmée par les marées et les saisons Manuel p. 15 ou photographie d’une plage à marée basse Situé à sept kilomètres au large de l’estuaire de la Gironde, le phare de Cordouan, qui date de la fin du xvie siècle et du début du xviie, est le plus ancien phare français encore en activité. La plage visible sur cette photographie s’étend à perte de vue à marée basse, et permet de le rejoindre à pied. Les marées sont un changement du niveau de la mer dû à l’attraction de la Lune et du Soleil sur la masse océanique, tandis que les vagues et la houle agitent l’eau sous l’action des vents. 10. Caractériser la marée sur la photographie : basse. 11. S’interroger sur ce qui provoque les marées : bien comprendre que ce n’est pas réellement un aller et retour de la mer, mais une montée des niveaux ; découvrir que cette montée de niveau est provoquée par le Soleil et la Lune qui, à leur passage, attirent l’eau de l’océan et la font monter. ■ Savoir que la marée, importante dans les océans et dans la Manche, est inexistante ou presque dans la mer Méditerranée : mer trop petite pour que la « montée » de niveau de l’eau soit perceptible.

12. Identifier des activités que l’on peut pratiquer à marée basse : pêche aux coquillages,

au crabe, promenade à pied, à cheval…

■ Identifier des activités que l’on peut pratiquer à marée haute : promenade aussi, et surtout bains de mer, natation, voile, surf…

Savoir que vivre sur un littoral permet de nombreuses activités : jouer sur la plage, pêcher, ramasser des coquillages dans les rochers, faire de la voile ou du surf…

■

Comprendre que la vie est rythmée par les marées : on repère quand la mer monte ou descend pour organiser ses activités – se baigner à marée haute, pêcher à marée basse.

■

Comprendre que la vie diffère également selon les saisons : par exemple, en métropole, on ne se baigne pas en hiver car la mer est froide.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Commencer à constituer une carte de France des mers et des océans : carte de la métropole pour les élèves de métropole, planisphère et carte de la métropole pour les élèves d’outre-mer. Il ne s’agit pas de faire figurer ni de retenir le nom et la localisation de tous les océans et toutes les mers, mais de commencer à en apprendre quelques-uns, en fonction des connaissances personnelles de chaque élève ou des documents étudiés pendant la séquence. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on le littoral ? Que trouve-t-on sur un littoral ? Habites-tu dans un espace littoral ? Si oui : près de quelle mer ? Proposition de synthèse

Le littoral est la partie de terre qui se trouve le long de la mer. Il comporte des plages, des ports, mais aussi des champs, des villes, des villages… Évaluation

L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments que l’on peut trouver dans un espace littoral.

Prolongements Arts visuels : travailler sur la photocopie d’une photographie de plage avec arrière-plan et peindre par-dessus pour supprimer toutes traces de présence humaine (les personnes mais aussi les bâtiments, les équipements…) et retrouver le littoral tel qu’il devait être à l’origine.

■

Arts visuels : étudier le tableau de Claude Monet, Impression soleil levant, 1872, puis peindre un bord de mer « à la manière de ».

■

29

Séquence5

5

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

DES PHOTOGRAPHIES AUX IMAGES SATELLITES Lessavoirs La séquence propose un travail autour du mont Saint-Michel. Elle peut opportunément être adaptée pour permettre le travail sur un lieu familier. Dans ce cas, chercher une image satellite de la localité sur www.cartesfrance.fr/satellite.

Les photographies Le géographe observe dans le réel : chaque fois qu’on le pourra, on n’hésitera pas à mener des observations de terrain. Le reste du temps, il faudra travailler sur des photographies : paysages, vues de détail, photographies scientifiques, cartes postales, photographies familiales, des affiches… Leur lecture nécessite quelques mises en garde : ■ d’une part, les élèves doivent avoir présent à l’esprit qu’une photographie n’est pas la réalité : elle n’est qu’un reflet de la réalité, une partie de la réalité, suivant le cadrage choisi ; ■ d’autre part, ils doivent comprendre qu’une photographie n’est pas neutre : le photographe choisit un sujet, un angle de vue, une manière de photographier ; s’il photographie les buildings de New York depuis le trottoir, il mettra en valeur le côté écrasant de la ville ; s’il les photographie depuis le sommet, il mettra en valeur l’étendue de la ville ; dans le premier cas, il créera un sentiment d’impuissance ; dans le second, au contraire, il suscitera une impression de domination.

La position du photographe Suivant l’endroit où il se trouve, le photographe ne capte pas les mêmes éléments du paysage : ■ la vue au sol ou photographie horizontale : le photographe est sur la terre ferme, il est en face de ce qu’il veut photographier, ce qu’il photographie est à hauteur des yeux ; ■ la vue depuis un point haut : le photographe se trouve en hauteur (sur une colline, un toit…) ce qui lui permet d’embrasser une vue plus large ; il regarde et photographie de manière oblique ; ■ la vue aérienne : le photographe se trouve dans un avion ou un hélicoptère, il voit le lieu du dessus, de manière oblique, parfois même à la verticale. 30

Les paysages. Littéralement, le terme « paysage » signifie « ce que l’on voit du pays ». Il apparaît en France au xvie siècle et désigne alors, en peinture, le décor naturel à l’arrière-plan des portraits. En géographie, il désigne une vue d’ensemble d’un espace, depuis le sol jusqu’au ciel. Si l’étude des paysages a prévalu dans les programmes antérieurs, elle n’est plus énoncée en tant que telle dans les programmes 2015. Leur étude se poursuit dès lors qu’elle est intrinsèque au travail même de la géographie. Car faire de la géographie, c’est décrire – et localiser – les paysages à la surface de la Terre, c’est expliquer la combinaison des éléments naturels (relief, climat, végétation, sols, eaux) et humains (densité et état de la population, organisation économique, sociale), c’est-àdire comprendre comment les sociétés humaines s’adaptent à leur environnement et l’aménagent. En ce sens, le géographe s’intéresse peu à la vue d’un phoque prenant le soleil sur la banquise mais s’intéressera à ce paysage dès lors qu’il est occupé, aménagé par les hommes (présence d’un chasseur ou d’un groupe de touristes…). C’est donc bien la trace de l’homme dans le paysage qui est l’objet de la géographie. Les observations de terrain mettent les élèves en contact avec la réalité de la géographie et leur apprennent à acquérir un regard de géographe. Un déplacement dans le paysage permet, en outre, de l’observer sous différents angles, donc d’en appréhender différentes réalités. Les observations de terrain peuvent porter sur l’environnement immédiat de l’école ou se faire à l’occasion d’un déplacement (en allant au gymnase ou au terrain de sport, par exemple), d’une sortie de classe, voire d’une classe transplantée… L’observation de terrain peut aussi être l’occasion de travailler sur les distances, les directions, des savoir-faire comme se déplacer avec un plan, à pied (en ville, en forêt…) ou par le biais des transports en commun… Pour déterminer la position du photographe : – chercher des indices montrant qu’il s’agit d’une vue au sol (le sol au premier plan est à « portée de chaussures », on voit les éléments de face), d’une vue oblique (on voit la face et le « dessus » des choses), d’une vue verticale (on ne voit pas la ligne d’horizon) ; – positionner la photographie par rapport à l’observateur (poser le livre au sol, le mettre de face…) ; – réaliser un schéma montrant la position du photographe par rapport au paysage.



Lesoutilsdugéographe:desphotographiesauximagessatellites Les images satellites Contrairement à la croyance bien répandue, les images satellites ou « satellitales » ne sont pas des photographies prises depuis l’espace : ce sont des images créées de toutes pièces… et suffisamment bien faites pour donner l’illusion d’une photographie. Les satellites d’observation de la Terre relèvent des informations (altitude, températures, humidité, vents, types de végétation, de sols, cultures, gisements d’énergie, présence de populations…) par détection de la lumière visible, des ondes ultraviolettes, des infrarouges et du rayonnement thermique, avec une précision nettement supérieure à celle des photographies aériennes. Ces informations sont enregistrées sous la forme de signaux électroniques, envoyées sur Terre et traitées numériquement par des ordinateurs qui les traduisent sous la forme de cartes, avec des « fausses » couleurs les plus proches possible de la réalité. La lecture d’une image satellitale suit la logique de lecture d’une carte, à la différence que les images satellitales n’ont ni échelle, ni orientation, souvent même ni légende (elle est implicite), ni toponymie (noms indiqués sur les cartes, comme ceux des villes, des pays, des fleuves…) : il faut donc prendre le temps de localiser et d’identifier les espaces représentés.

Les satellites. Les images satellitales constituent des outils récents : le premier satellite artificiel a été envoyé dans l’espace par les Soviétiques en 1957 et la première image satellitale de la Terre date de 1959. Les images satellitales ont permis des avancées majeures en géologie (exploration pétrolière et minière), en cartographie (zones difficilement accessibles, étude des ressources en eau ou de la couverture végétale…), en matière de prévisions météorologiques ou de récoltes, mais aussi pour la détection des pollutions, l’état de la mer, le repérage des courants marins, tous les usages militaires sans compter l’aménagement des territoires. Ainsi, le mont Blanc, mesuré à 4 807 m d’altitude en 1863 a été mesuré à 4 810 m en 2001 et, du fait du réchauffement climatique, n’est plus qu’à 4 808 m. On sait, par ailleurs, que l’Amérique et l’Europe s’écartent de 2 à 3 cm par an ! En Inde, l’usage des images satellitales permet de localiser les bidonvilles dans les grandes villes et de prévoir des programmes de construction et de relogement sur les emplacements, au cœur même des villes. Certains satellites sont « géostationnaires », c’est-à-dire qu’ils se trouvent à 36 000 km du sol et tournent à la vitesse de la Terre, ce qui les laisse en permanence face au même point et donne l’impression de leur immobilité. De nos jours, près de 9 000 satellites artificiels tournent autour de la Terre dont… seulement 1 085 sont opérationnels. Les autres sont inactifs et encombrent l’espace : leurs propriétaires n’ont pas jugé utile de les démanteler. Parfois, des débris tombent du ciel.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : une photographie aérienne vue dans un autre contexte que la leçon de géographie. ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 4 (J’habite sur un littoral). 31

Séquence5 ■ Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale : puis reprendre point par point au cours de la séquence.

Manuel interactif enrichi, animation « D’où le photographe a-t-il pris sa photo ? » Problématique : Selon l’endroit où il s’installe, le photographe ne nous montre pas la même chose. Par exemple, si le photographe est proche de ce qu’il photographie, la photo n’en montre qu’une partie. S’il s’éloigne, la photo montre l’ensemble du paysage. Mais alors, comment savoir d’où le photographe a pris sa photo ? Exemple : Prenons l’exemple du mont Saint-Michel. C’est une île située entre la Bretagne et la Normandie, un lieu très visité par les touristes. Reconnaître et caractériser une vue au sol : Pour le photographier, le photographe peut s’installer sur la côte, en face de l’île. Il nous montrera alors l’île dans son ensemble, comme on pourrait la voir en nous promenant sur la côte : ici, on voit le mont SaintMichel en entier, et la baie autour. Reconnaître et caractériser une vue oblique : Maintenant, le photographe se place sur le mont Saint-Michel : comme ça. Il nous montre alors une petite partie du mont Saint-Michel. Car le reste est sous ses pieds et derrière lui. Reconnaître et caractériser une vue aérienne : Maintenant, le photographe monte dans un hélicoptère pour faire un tour au-dessus de la baie du mont SaintMichel. Il nous donne alors une image bien différente du mont Saint-Michel : vu du dessus. Tu vois en partie ce qu’il y a derrière le mont Saint-Michel, que tu ne voyais pas sur la première photographie. Remarque aussi que le mont Saint-Michel a l’air plus petit, moins impressionnant. Reconnaître et caractériser une image satellite : Et les satellites en orbite autour de la Terre, comment voient-ils le mont Saint-Michel ? Eux aussi nous le montrent du dessus… de très loin : le mont Saint-Michel n’est qu’un petit point sur l’image. La position du photographe n’est pas neutre : il décide de sa position en fonction de ce qu’il veut nous faire ressentir. Nous montrer le lieu, simplement… Nous en montrer le plus possible… ou, au contraire, le moins possible. Il pourrait même nous faire croire que le mont Saint-Michel n’est pas une île. Bilan : Bref, je récapitule… Suivant l’endroit où le photographe se place, il ne nous montre pas la même chose. Et cela peut influencer notre vision de cet espace. Penses-y toujours quand tu regardes une photo. Et voilà !

Reconnaître et caractériser une vue au sol Manuel p. 16 ou vue au sol du mont Saint-Michel depuis la côte Situé entre la Bretagne et la Normandie, le mont Saint-Michel est une presqu’île à marée basse, mais devient une île à marée haute. Autrefois entouré de marais, le rocher se serait séparé du continent à la suite d’une marée exceptionnelle en 709. L’évêque d’Avranches y a alors fait construire une église, remplacée depuis par une abbaye, préservée des guerres médiévales par sa situation géographique. Depuis 1865, plusieurs restaurations ont permis la conservation des monuments. De titanesques travaux ont permis d’éviter l’ensablement de l’île. Du fait de ses dimensions et de sa situation en hauteur, l’abbaye domine l’île, tandis que les maisons l’entourent en contrebas. À ses pieds, l’île est entourée par un mur de fortifications médiévales, qui assurent notamment la protection du site contre les tempêtes et la houle. Avec plus de trois millions de visiteurs par an, le mont Saint-Michel est l’un des hauts lieux du tourisme français. Il est inscrit sur la liste du patrimoine mondial de l’Unesco. ■ Savoir que, pour prendre cette vue, le photographe s’est installé face au mont Saint-Michel : c’est une vue au sol.

1. Décrire la photographie : l’île, les bâtiments, la basilique (édifi ce religieux) qui surplombe

l’ensemble de son clocher, les murs de fortifi cations, la mer tout autour… La photographie présente le mont Saint-Michel tel que peut le voir un photographe ou un visiteur depuis la côte. Les élèves décrivent le mont, les bâtiments serrés au pied du mont derrière les remparts, la végétation, l’abbaye au sommet, la digue à gauche, qui relie l’île au continent (même à marée haute), la mer (la Manche), et les quelques étendues de terre.

2. Identifier les parties visibles du mont Saint-Michel sur cette photographie : la face du mont Saint-Michel. 3. Identifier les parties non visibles : l’arrière.

32



Lesoutilsdugéographe:desphotographiesauximagessatellites Reconnaître et caractériser une vue oblique Manuel p. 16 ou vue de la baie depuis le mont Saint-Michel Cette deuxième vue permet de découvrir que, depuis un lieu, on voit le reste du paysage, pas le lieu lui-même ou seulement une toute petite partie. ■ Comprendre que, pour prendre cette vue, le photographe s’est installé sur le lieu précédent : il est monté sur le mont Saint-Michel. Il s’agit d’une vue oblique.

4. Décrire la photographie : les élèves décrivent, au premier plan, des touristes adossés aux remparts, qui regardent la baie au second plan (les bancs de sable et la côte continentale). 5. Identifier les parties visibles du mont Saint-Michel sur cette photographie : un tout petit morceau de rempart. ■ Identifier les parties non visibles : l’ensemble du mont Saint-Michel, qui se trouve derrière le photographe.

Reconnaître et caractériser une vue aérienne Manuel p. 17 ou vue aérienne de la baie du mont Saint-Michel ■ Comprendre que cette photographie a été prise depuis le ciel : c’est une vue aérienne.

6. Décrire la photographie : le lieu, l’environnement, les éléments identifi ables. 7. Comprendre qu’elle n’a pas été prise depuis le haut du mont Saint-Michel : puisqu’on en voit le sommet, le toit, le dessus… 8. Comparer cette vue à la vue au sol et trouver des éléments présents sur les deux : l’île, la basilique, la mer autour… 9. Identifier au moins un élément que l’on voit bien sur la vue aérienne et que l’on voit mal ou pas du tout sur la vue au sol : la présence de végétation à l’arrière de l’île, le fait qu’il s’agit bien d’une île, mais aussi les toitures…

Reconnaître et caractériser une image satellite Manuel p. 17 ou image satellite du mont Saint-Michel La mer est représentée en bleu, la terre en vert, le sable en gris-blanc. L’image met en valeur l’ensablement progressif de la baie, qui pose aujourd’hui problème pour la préservation du site. Elle donne moins de détails mais montre une plus grande surface : comme une carte à plus petite échelle. On ne distingue pas vraiment le mont Saint-Michel (un simple point dans la mer : on ne voit ni la digue, ni les habitations, ni l’abbaye et encore moins les touristes) ; mais on voit nettement qu’il s’agit d’une île, située non loin des côtes. La vue permet de voir une plus grande partie de la mer (on se rend compte que le mont SaintMichel est un petit rocher par rapport à la surface de la mer), avec des bancs de sable, des fonds plus ou moins hauts (bleu foncé, bleu clair). Cette image donne plutôt des informations sur la localisation du mont dans un vaste territoire. ■ Observer l’image : comprendre qu’il s’agit une image réalisée à partir des informations recueillies depuis un satellite. ■ Comprendre qu’il ne s’agit pas d’une photographie : le satellite a reconstitué une image avec les informations qu’il a recueillies depuis l’espace. ■ Comprendre qu’il s’agit d’une représentation vue du dessus : comme pour une carte ou une vue aérienne.

10. Énoncer ce que l’on voit du mont Saint-Michel : un simple point. ■

Comprendre pourquoi : la vue est comme « prise de loin ». 33

Séquence5 Atlas carte 8 ou carte de France 11. Essayer de situer le mont Saint-Michel en France : en retrouvant la forme de la Bretagne puis le creux avant le Cotentin. ■

Identifier la mer qui le borde : la Manche.

■

Comprendre que c’est cette mer qui est visible sur les photographies et sur l’image satellite.

Faire le point ■ Si l’animation (manuel interactif enrichi) n’a pas été regardée en introduction, la regarder maintenant pour faire le point de la séquence.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, localisation du mont Saint-Michel sur la carte de la séquence précédente Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Quelle est la différence entre une vue au sol et une vue aérienne ? Qu’est-ce qu’une image satellite ? Proposition de synthèse

Une vue au sol est prise depuis le sol : on voit le paysage de face. Une vue aérienne est prise depuis un hélicoptère ou un avion : on voit le paysage du dessus. Une image satellite est une image réalisée avec les informations recueillies par les satellites qui tournent autour de la Terre : elle montre le lieu vu du dessus, parfois de très loin. Évaluation

Proposer quelques photographies aux élèves et leur demander si elles ont été prises au sol ou si ce sont des vues aériennes. Montrer une image satellite et demander s’il s’agit d’une photographie.

Prolongements ■ Atelier de lecture : l’album de J. Patrick Lewis et Roberto Innocenti, L’Auberge de Nulle Part, Gallimard Jeunesse, 2003, s’attache à présenter une variété d’angles de vue qui peut servir de base à un apprentissage sur le sujet.

Arts visuels : travailler sur une image satellite de la France, idéalement en couleur ; découper et recomposer comme un puzzle un pays imaginaire en mêlant mer et terre.

■

Internet : sur www.cartesfrance.fr/satellite, chercher des images satellites de la localité de l’école.

■

34



J’habiteàlamontagne

6

J’HABITE À LA MONTAGNE

Lessavoirs La montagne La montagne française se définit à partir de plusieurs critères : ■ son altitude moyenne, généralement supérieure à 600 mètres ; ■ des conditions climatiques difficiles liées à cette altitude ; ■ de fortes pentes, qui, pour permettre une utilisation rationnelle de ces territoires, nécessitent des équipements spécifiques. La France métropolitaine compte 167 000 km² de montagne, soit 30 % du territoire. Elle abrite 8,5 millions d’habitants, soit 13 % de la population, avec une densité relativement faible. La montagne concerne les espaces ultramarins : la Martinique, la Guadeloupe et La Réunion sont des îles volcaniques, qui connaissent des contraintes similaires à celles de la métropole.

Les montagnes françaises

Le développement des stations d’hiver a connu plusieurs phases. Entre les deux guerres mondiales, les premières stations, comme Megève, ont été créées à partir de villages installés entre 900 et 1 200 mètres d’altitude. Elles attiraient une petite élite argentée. Dans les années 1960, alors qu’émergeait la société de consommation, la demande en loisirs a connu une explosion. En réponse, des architectes ont conçu des stations « intégrées » sur des espaces vierges, à des altitudes comprises entre 1600 et 1800 mètres. Des tours et des barres ont alors défiguré les paysages, comme à Avoriaz, non sans rappeler les erreurs commises dans certaines banlieues citadines. Les excès de cet aménagement empressé ont soulevé l’indignation. Une troisième phase de construction a complété plus que remplacé la grande phase d’urbanisation. Certaines stations, comme Les Ménuires, ont ainsi été remodelées avec l’édification de chalets plus respectueux du cadre. La loi montagne de 1985 est venue encadrer le développement et la protection des territoires montagnards. Cette loi vise à protéger les espaces naturels (dont les gorges, grottes, glaciers, lacs, tourbières, marais, lieux de pratique de l’alpinisme, de l’escalade et du canoë-kayak) et le patrimoine local et à préserver les zones agricoles. Elle limite la construction de nouveaux bâtiments et de nouvelles routes, les aménagements touristiques devant désormais se faire en continuité de l’existant.

Les montagnes françaises se définissent en deux catégories : ■ les montagnes anciennes ont été longuement érodées, ce qui explique qu’elles sont peu élevées : le Massif central et les Vosges ; ■ les montagnes jeunes ont un relief plus élevé : les Alpes, les Pyrénées, le Massif corse et le Jura. C’est également dans cette catégorie que se trouvent les montagnes volcaniques de la Martinique, de la Guadeloupe et de La Réunion.

Situé dans les Alpes, sur la frontière entre la France et l’Italie, le mont Blanc culmine à 4 808 mètres.

Des espaces aménagés La montagne française se caractérise par des aménagements contrastés : ■ la haute montagne porte l’essentiel des stations de sports d’hiver ; les zones attractives des Alpes du Nord abritent une population jeune, avec des revenus confortables et un faible taux de chômage ; les zones délaissées, en revanche, dans les Alpes du Sud, la Corse et les Pyrénées, comportent des espaces en voie de désertification dans lesquels la population est marginalisée ; ■ la moyenne montagne constitue l’espace le plus vaste ; elle porte également des stations de sports d’hiver, mais aussi des territoires agricoles et industriels qui profitent de la proximité d’axes de communication vitaux et de l’influence de pôles urbains proches (le Jura, la bordure orientale du Massif central) et présentent une bonne vitalité et, par contraste, des espaces agricoles et forestiers largement désertifiés (Massif central, Pyrénées) ; ■ la montagne dynamique des villes représente 13 % du territoire montagnard mais regroupe 63 % de la population ; elle correspond aux fonds et aux versants des vallées ; ils sont parcourus par des axes de communication performants et un réseau de villes dynamiques ; la raréfaction de l’espace disponible entraîne une concurrence entre les utilisateurs. La population jeune, avec un bon niveau de compétences, cumule des moyens financiers satisfaisants et un faible taux de chômage.

35

Séquence6 Habiter en montagne Habiter en montagne présente des contraintes et des avantages. En hiver, le froid, la neige et la glace rendent la vie quotidienne et la circulation difficiles, mais multiplient les loisirs. En été, le climat est doux, voire chaud et la neige se cantonne aux sommets : il fait plus froid en altitude que dans les vallées. Dans les zones de montagne, les activités traditionnelles ont en grande partie disparu, laissant la place à une haute montagne largement artificialisée et urbanisée, tandis qu’après une longue période de déshérence, la moyenne montagne connaît un regain de vitalité. Habiter dans les vallées s’apparente à vivre dans les espaces urbains de plaine. Les paysages sont attractifs, les pics de pollution importants et la circulation complexe (dans les vallées alpines ou pour franchir les Pyrénées).

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’une zone de montagne française.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent de la montagne. Relever pour le reprendre en fin de séquence l’éventuelle surreprésentation de la montagne en hiver (neige, sports d’hiver…), comme si l’enneigement était permanent.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 2 (J’habite dans un espace rural), 3 (J’habite dans un espace urbain) et 4 (J’habite sur un littoral).

Identifier les espaces montagnards Manuel p. 18 ou paysage de haute montagne : veiller à varier les documents de la séquence en termes de localisation Lescun est un village situé dans le parc national des Pyrénées. La photographie peut être l’occasion d’un travail sur l’étagement des activités humaines en montagne : le village dans la vallée, là où les pentes sont douces et les températures plus clémentes ; l’agriculture puis la forêt, exploitée pour son bois, plus haut ; enfin, vers les sommets, la nature demeurée sauvage car difficilement exploitable en raison des problèmes d’accès et des températures basses, notamment en hiver (la température est plus basse de 0,6 °C tous les 100 mètres). 1. Lire la définition du relief, la comprendre et la reformuler : l’ensemble des formes (bosses,

creux…) à la surface de la Terre.

2. Identifier le relief sur la photographie : constater la présence de montagnes. Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : « Les trois plans du paysage » Au premier plan, on identifie le village, installé sur un replat, avec ses maisons regroupées, aux toits recouverts d’ardoises. Une route serpente dans les prairies. Au deuxième plan, un premier rideau de montagnes, en partie recouvertes de forêts, accueille une exploitation agricole sur un replat. À l’arrière-plan, on entre dans la haute montagne : les pentes sont plus raides et les sommets rocheux et enneigés forment une véritable barrière. ■

Décrire le paysage par plan : premier plan, deuxième plan, arrière-plan.

3. Se familiariser avec le vocabulaire du relief en identifiant : un sommet, une pente raide, une vallée, une zone enneigée. 4. Faire le lien avec son propre vécu : dans l’environnement familier, y a-t-il des montagnes ?

Attention : s’assurer qu’elles se trouvent bien à plus de 600 mètres d’altitude, sinon, il s’agit de simples collines.

■

■

Si ce sont des montagnes, les décrire.

■ Identifier d’autres caractéristiques des zones de montagne : souvent de la neige au sommet ; souvent de la neige en hiver sur les versants plus bas ; des pentes raides qui rendent les déplacements à bicyclette difficiles…

36



J’habiteàlamontagne Connaître les espaces montagnards français Atlas carte 9 ou carte du relief de la France 5. Situer les montagnes visibles sur les photographies : comprendre qu’elles sont représentées en couleur marron, et les localiser en utilisant les directions (nord, sud, est, ouest). 6. Nommer et situer les autres espaces montagnards : sans oublier la Corse. ■ Savoir que le territoire français possède différents espaces montagnards : des massifs, comme le Massif central, les Vosges, le Jura et la Corse, et des chaînes de montagnes, comme les Pyrénées et les Alpes.

7. Identifier le plus haut sommet de France : le mont Blanc. Il doit son nom au fait qu’il est recouvert de neige toute l’année et forme comme un dôme. Le situer : dans les Alpes. Manuel p. 19 ou paysage de moyennes montagnes Château-Chalon est un village situé sur les contreforts calcaires du Jura. Il domine la vallée de la Seille. Le développement de son vignoble date des Romains : le site doit sa renommée à son célèbre vin « jaune », vieilli pendant six ans dans des fûts de chêne avant d’être mis dans une bouteille spéciale : le clavelin, d’une contenance de 62 cl (ce qui reste après évaporation naturelle sur un litre). 8. Décrire la photographie : travailler par plans (premier plan, second plan, arrière-plan) ;

paysage de collines dont le sommet est couronné de forêts d’où émerge le village de ChâteauChalon. Le sommet rocheux calcaire forme une terrasse au-dessus de pentes raides dans la partie supérieure, qui s’adoucissent avant de trouver la vallée. 9. Remarquer les points communs et les différences avec le paysage précédent : le relief est présent, mais les sommets sont arrondis, les pentes douces, et les sommets ne sont pas enneigés. Comprendre que les espaces montagnards présentent des paysages variés. Par endroits, l’altitude est élevée, les sommets pointus et enneigés, les pentes raides. À d’autres endroits, l’altitude est moins élevée, les sommets arrondis et les pentes douces.

Identifier les contraintes de la vie dans un espace montagnard Manuel p. 19 ou montage de chaînes à neige Les chaînes à neige, que l’on place autour des pneus, renforcent leur adhérence sur les surfaces enneigées et évitent que le véhicule dérape, voire glisse sur les pentes. Leur utilisation (ou celle des pneus neige) est obligatoire sur certaines portions de route. 10. Identifier la situation : une personne met des chaînes

autour des roues de sa voiture. En effet, les pneus glissent sur la neige. Pour pouvoir rouler, il faut que les voitures « accrochent » à la route, ce que les chaînes (ou les pneus neige) permettent.

11. Identifier les périodes durant lesquelles il neige en montagne : surtout l’hiver. Pour les élèves des zones de montagne, savoir qu’il ne neige pas toujours, pas tous les ans et parfois peu et pas longtemps, dans les zones de plaine en France. ■ Comprendre pourquoi il neige plus souvent en montagne qu’ailleurs : l’altitude y est plus élevée. Or plus on se trouve en altitude, plus les températures sont basses : on atteint donc plus facilement le froid qui fait que les précipitations se font sous forme de neige.

12. Comprendre pourquoi sur les plus hauts sommets la neige fond rarement : ils se trouvent

à des altitudes élevées, donc la température y reste en dessous de 0 °C toute l’année.

■ Comprendre que vivre dans un espace montagnard comporte des contraintes : en hiver, il peut faire très froid, la neige et la glace recouvrent le sol et rendent la circulation diffi cile. Mais on peut faire des glissades, de la luge et même du ski. En été, il fait bon : il peut même faire très chaud. Il n’y a plus de neige, sauf sur les plus hauts sommets, où elle ne fond jamais : car il fait plus froid en altitude que dans les vallées.

37

Séquence6 Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Commencer à constituer une carte de France des montagnes : carte de la métropole pour les élèves de métropole, carte de la métropole et carte locale pour les élèves d’outre-mer. Il ne s’agit pas de faire figurer ni de retenir le nom et la localisation de toutes les montagnes, mais de commencer à en apprendre quelques-unes (la montagne proche de l’école, une ou deux autres montagnes en fonction des connaissances personnelles de chaque élève ou des documents étudiés pendant la séquence). Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on la montagne ? Habites-tu en montagne ? Si oui : quelle montagne ? Proposition de synthèse

La montagne se caractérise par une haute altitude, des pentes plus ou moins fortes et des sommets souvent enneigés. Évaluation

L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments que l’on peut trouver dans un espace montagnard.

Prolongements Arts visuels : représenter un paysage de montagne en été puis, dans un second temps, le recouvrir de neige pour le transformer en paysage d’hiver ; la neige gomme les détails et ne se positionne pas uniformément (elle couvre les toits des maisons, pas les murs, elle rehausse le niveau du sol sauf sur les routes généralement déneigées ; elle forme des grappes sur les arbres…). Utiliser des couleurs froides et les différents blancs colorés, notamment bleutés de la neige. Travailler le flou du paysage avec la neige qui tombe, le blizzard, etc. On peut, en outre, traduire des impressions et sensations, par exemple en figurant des bourrasques de vent gelé.

■

Arts visuels : étudier un tableau de Paul Cézanne représentant la montagne Saint-Victoire puis peindre une montagne « à la manière de ».

■

■ EPS : un jeu de relais peut donner aux élèves une appréhension concrète de la communication en milieu montagneux. Organiser un parcours permettant de se rendre d’un « pays » à un autre, en proposant deux voies possibles : un passage direct court mais semé d’obstacles (bancs, chaises, tapis, plots…) qui représentent une montagne, et un passage facile mais long (détour) sur lequel on peut courir et qui représente la plaine. Répartir les élèves en équipes : chaque élève effectue le parcours et passe le relais, à l’autre bout du parcours, à un coéquipier, qui traverse dans l’autre sens. Le jeu montre que passer par la montagne est plus court mais peut s’avérer plus long et difficile.

Géographie : décrire le relief autour de l’école ; le travail peut donner lieu à une sortie. On peut également travailler sur la carte locale : chercher un point coté permettant d’identifier l’altitude de l’école. Chercher d’autres points cotés plus haut ou plus bas et faire la correspondance avec la réalité (on descend pour aller vers le lac, on monte quand on se rend à l’église…).

■

■ Atelier de lecture : lire des extraits (description de la montagne en été, par exemple) d’Alphonse Daudet, « La chèvre de Monsieur Seguin », Les Lettres de mon moulin, 1866-1869. ■ Atelier de lecture : lire des récits des explorations parfois périlleuses des régions de montagne, dont celles d’Horace Bénédicte de Saussure 1740-1799, ou la première ascension du mont Blanc en 1787. ■

38

Cinéma : regarder un extrait du film de Nicolas Vanier, Belle et Sébastien, 2013.



Lesoutilsdugéographe:lirelacartedurelief

7

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

LIRE LA CARTE DU RELIEF Lessavoirs

La « géographie traditionnelle » (voir page 7) a longtemps fait de la maîtrise de la carte du relief français une priorité. En réalité, l’objectif à pourEnseigner la carte du relief. « Amidou est en cours de suivre avec des élèves de cycle 3 est bien plutôt qu’ils comprennent ce qu’est le relief et sachent géographie et c’est la première fois de l’année qu’ils font en lire la carte, ce qui n’est pas, tant s’en faut, une carte de géographie. Il s’agit d’apprendre à réaliser une intuitif. carte en respectant un code de couleurs en fonction des re-

La représentation du relief La carte du relief est une représentation en 2D d’une réalité en 3D. Sur les cartes topographiques, le relief est figuré par des courbes de niveau reliant les points situés à une même altitude. Les courbes sont espacées de manière régulière sur le plan vertical (une courbe tous les mètres, ou tous les 10 m, ou tous les 100 m), irrégulière sur le plan horizontal (plus elles sont rapprochées, plus la pente est forte). L’ensemble des courbes de niveau représente le relief comme une série de gradins.

liefs – les plaines sont en vert et les montagnes en marron. Pendant toute la séance, l’enseignante essaie d’attirer l’attention des élèves sur ce code. Elle dit et redit : « Quand il y a plus de 1 000 mètres, on utilise le marron le plus foncé » ; « Si c’est moins élevé c’est moins foncé », etc. Amidou lui, agit comme à l’école élémentaire : il cherche à bien colorier, « à faire juste ». Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l’on observe souvent dans des classes d’établissements populaires : seul le résultat compte. Ainsi, avec d’autres élèves, il va harceler l’enseignante : « Madame, cette zone-là c’est vert ? ». Et l’enseignante répond : « Mais non, je l’ai dit deux cents fois, c’est le marron le plus foncé

Sur de nombreuses cartes, on remplace les courbes de niveau, dont la lecture n’est pas aisée, par des « zones de niveau » : on colore les zones situées à une même altitude moyenne.

parce que… ». Mais, quand elle explique pourquoi c’est le

Le relief de la France

Pour Amidou, il est évident qu’il est là pour « faire le travail »

La France compte deux chaînes de montagnes (les Alpes et les Pyrénées), quatre massifs montagneux (le Massif central, le Jura, les Vosges et la Corse qui, en réalité, fait partie des Alpes) et deux vastes plaines (le Bassin parisien et le Bassin aquitain). Contrairement à ce que son nom indique, le Massif armoricain n’est pas un massif montagneux (son altitude est inférieure à 600 m) mais un ancien socle montagneux, érodé par le temps, dont seul l’aspect granitique et massif rappelle l’existence ancienne de la montagne.

marron le plus foncé, Amidou et d’autres, n’entendent que le nom de la couleur et, tandis qu’elle donne les explications, ils se contentent de colorier, sans essayer de comprendre. c’est-à-dire pour appliquer des consignes. Il n’imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d’une carte. À l’inverse, pour l’enseignant – qui a été un bon élève – il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n’a pas compris pourquoi c’est exact. Et ce n’est pas à la maison qu’il va mieux le comprendre, ni même pendant l’aide aux devoirs quand il révise pour l’interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente – car pour vérifier que les

élèves ont bien compris l’enseignante ne donne pas la même Le relief de la France forme un « S » qui part des carte que celle réalisée en classe – Amidou ne sait pas faire. Vosges, passe entre le Massif central et les Alpes Il est même scandalisé : « C’est pas juste, c’est pas la carte et s’infléchit ensuite vers les Pyrénées. Ce « S » sépare la France en deux grandes zones : qu’il fallait apprendre ! ». Et, quand je lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : « Je me demande bien ■ le nord et l’ouest (Massif central, Bassin parisien et Bassin aquitain) ont une altitude faible qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte » Stéphane à modérée, des pentes douces et des sommets Bonnéry, maître de conférences en sciences de l’éducation à arrondis ; l’université de Paris 8-Saint-Denis, chercheur au laboratoire ■ le sud et l’est (Alpes et Pyrénées) sont plus ESCOL, www.democratisation-scolaire.fr escarpés, avec des altitudes parfois supérieures à 4 000 m, des pentes plus fortes et des sommets pointus.

39

Séquence7 Laséquence Activités préalables Travailler sur une carte 3D du département, de la région ou d’un espace comprenant l’école : de telles cartes sont disponibles sur www.georelief.com et www.cartesfrance.fr/geographie/ cartes-relief/carte-relief-3D.html. Réfléchir ensemble sur la manière de représenter le relief en 2D.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 6 (J’habite à la montagne).

Découvrir le paysage et son relief Manuel p. 21 ou vue du massif du Mont-Blanc depuis le col du Bel-Lachat Le massif du Mont-Blanc dans les Alpes s’étend sur la France, l’Italie et la Suisse. Sa masse imposante, recouverte de glaciers dans les parties supérieures, possède plusieurs sommets au-dessus de 4 000 m, avec le plus haut sommet d’Europe occidentale à 4 808 m (le mont Blanc).

Se remémorer que, situé dans les Alpes, le mont Blanc (à 4 808 mètres d’altitude) est le plus haut sommet de France.

■

■ Observer la photographie et comprendre que, pour la prendre, le photographe s’est placé face à la montagne : on voit les sommets en face de soi.

Atlas carte 9 ou carte du relief de la France 1. Situer le mont Blanc dans les Alpes. 2. Décrire la photographie : identifier un paysage de haute montagne. Au premier plan, en vert, les alpages présentent au regard une herbe rase, couverte de neige l’hiver. Au deuxième plan se dessine un paysage de glaces et de rochers. La vallée de Chamonix, profonde, se devine entre les deux. Le paysage de haute montagne est constitué de glaciers et de neiges perpétuelles qui couronnent les sommets et glissent sur les pentes de la montagne. Les glaces et les neiges masquent la roche par endroits. Des sommets aigus (aiguilles, pics) ou des faces rocheuses présentent des aspects grisés. Les élèves repèrent que les parties les plus élevées sont minérales : l’altitude empêche toute végétation de pousser, tandis que, plus bas, se dessinent la zone d’alpage puis la forêt de sapins.

le mont Maudit l’aiguille du Midi

le mont Blanc du Tacul

le mont Blanc le dôme du Goûter

3. Comprendre pourquoi le mont Blanc porte ce nom : le situer à droite, il forme comme

un dôme blanc ; cette dénomination lui vient de la couverture de neige et de glaces qui couronne son sommet.

4. Nommer les autres sommets visibles : pour commencer à se familiariser avec les lieux. ■

40

Comprendre que la photographie, prise de face, a tendance à écraser les plans : le dôme



Lesoutilsdugéographe:lirelacartedurelief du Goûter se situe en avant par rapport au mont Blanc, la perspective amène à percevoir ce dernier plus petit parce que plus éloigné.

Comprendre la représentation du relief Manuel interactif enrichi, animation « Comment représenter le relief sur la carte ? » Problématique : Comment peut-on représenter le relief, qui est en 3D, sur une carte, qui est plate ? Pour prendre cette photo, je me suis installé là, face au massif du Mont-Blanc. De là, je vois bien le massif, les montagnes qui le composent, leurs sommets et le ciel. Si maintenant je veux tracer la carte du relief, je vais imaginer que je me place au-dessus des montagnes, en l’air, comme pour les regarder du dessus. Mais de là, le relief me semble tout plat. Il faut maintenant que je trouve un moyen de représenter le relief. Voilà comment je vais faire… Comprendre la représentation du relief : Pour indiquer les sommets, je vais placer des triangles. Pour représenter les différentes hauteurs, je vais utiliser des couleurs différentes. Je colorerai les zones situées à plus de 4 000 mètres d’altitude en marron foncé. Je colorerai les zones situées entre 3 000 et 4 000 mètres d’altitude en marron clair et ainsi de suite. Observer la représentation du relief : Voilà ce que cela donne sur la carte : d’abord les sommets représentés par des triangles, puis les zones audessus de 4 000 mètres en marron foncé et les zones à une altitude comprise entre 3 000 et 4 000 mètres en marron clair, les zones en dessous, en dessous encore et la vallée, tout en bas. Questions 8 et 9 : Voici la carte du mont Blanc. On voit bien que le mont Blanc se trouve à plus de 4 000 mètres d’altitude. Et le dôme du Goûter : se trouve-t-il à plus de 4 000 mètres d’altitude ou en dessous ? et l’aiguille du Midi ? Bilan : Bref, je récapitule : pour représenter la carte du relief, on fait comme si on regardait les montagnes du dessus et l’on représente les montagnes en marron, les vallées et les plaines en vert… Et voilà !

Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale : puis reprendre point par point.

■

Manuel p. 21 ou carte du massif du Mont-Blanc. Les randonneurs et les personnes cherchant à découvrir une région utilisent des cartes du relief : les « cartes topographiques » ou cartes IGN (élaborées par l’Institut géographique national). Elles fournissent différentes indications concernant le relief : des cotes d’altitude (en noir), qui indiquent l’altitude d’un point (souvent un point remarquable : un sommet, un pont, un site intéressant…) ; des courbes de niveau (lignes fermées de couleur orangée), qui correspondent à une ligne de points de même altitude. Ces lignes sont généralement portées de 10 m en 10 m, avec des lignes majeures (plus épaisses) tous les 50 m et, dans les zones très plates, tous les 5 m (en tiretés). Des courbes rapprochées indiquent une pente raide (région de montagne ou d’espaces contrastés), tandis que des courbes espacées représentent un terrain plat ou légèrement vallonné (plaines ou bas plateaux). ■

Se remémorer que la carte donne une vue à plat : comme vu du dessus.

■ Comprendre que le cartographe (le savant qui fait des cartes) représente les lieux comme vus du dessus : pour représenter le relief, il utilise des couleurs différentes, le marron pour les zones à haute altitude, l’orange pour les zones moins élevées, le jaune pour les zones plus basses et le vert pour la vallée, en bas.

5. Observer la carte et la décrire : nommer les lieux et constater que la carte correspond aux lieux présentés sur la photographie. 6. À l’aide de la légende, comprendre l’usage des couleurs : le marron foncé représente les plus

hauts sommets, le marron clair les zones plus basses, l’orange les zones plus basses encore, et ainsi de suite avec le jaune puis le vert.

■

Constater que les triangles rouges représentent les sommets.

■ Repérer les couleurs et comprendre l’étagement de l’altitude : de la moins élevée en vert à la plus élevée en marron.

7. Compléter la phrase suivante : sur cette carte, plus la couleur est foncée, plus l’altitude

est (élevée). Comprendre ainsi la représentation du relief.

8. Constater d’après la carte que le mont Blanc se trouve à plus de 4 000 m d’altitude : dans la zone marron foncé.

41

Séquence7 ■ Identifier les autres sommets à 4 000 m d’altitude : le mont Blanc du Tacul, le mont Maudit et le dôme du Goûter.

9. Constater que l’aiguille du Midi se trouve à une altitude moins élevée : dans la zone marron

clair. L’aiguille du Midi culmine à 3 842 m d’altitude.

10. Identifier le mode de représentation des glaciers : par un pointillé blanc. 11. Situer le glacier des Bossons : au bas de la carte (attention, pas au sud, car le nord de la carte n’est pas vers le haut, de façon à correspondre à la photographie). 12. Constater qu’il descend en dessous de 1 500 m : jusque dans la zone verte

(moins de 1 500 m d’altitude).

Comparer le paysage et la carte 13. Sur la carte, retrouver tous les éléments du paysage : le mont Blanc, l’aiguille du Midi,

le mont Blanc du Tacul, le mont Maudit, le dôme du Goûter, le glacier des Bossons.

14. Effectuer un trajet d’après la carte : aller du glacier des Bossons au mont Blanc et comprendre que le terrain monte. ■

Vérifier sur la photographie : c’est bien le cas.

Faire le point ■ Si l’animation (manuel interactif enrichi) n’a pas été visionnée en introduction, la regarder en fin de séquence pour faire le point.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte de France des montagnes, par exemple en situant le mont Blanc. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

Piste pour l’élaboration de la synthèse

Comment représente-t-on le relief sur une carte ? Proposition de synthèse

Pour représenter la carte du relief, on fait comme si on regardait les montagnes du dessus et l’on représente les montagnes en marron, les vallées et les plaines en vert. Évaluation

Donner une carte mystère aux élèves (par exemple une carte d’une partie de la Chine) et leur demander ce qu’ils comprennent du paysage : ils doivent reconnaître les montagnes et les plaines.

Prolongements ■ Arts visuels : réaliser une maquette de la chaîne du Mont-Blanc ; travailler à partir d’une photographie et d’une carte topographique indiquant les altitudes ; utiliser des bouteilles ou des boîtes de conserve pour constituer la base des volumes, puis recouvrir de papier kraft, que l’on découpe, froisse et colle pour figurer les reliefs ; peindre à la bombe de peinture acrylique blanche ou à la gouache blanche, ou recouvrir de coton ou de laine blanche. ■ EPS : effectuer une course d’orientation à l’aide d’une carte du relief en anticipant les dénivelés.

42



Macommune

8

MA COMMUNE

Lessavoirs Le travail porte sur la commune de l’école. Les documents proposés dans le manuel peuvent utilement être remplacés par des documents concernant celle-ci. Dans les séquences suivantes, on proposera progressivement un élargissement pour travailler sur le département, la région, puis la France et, enfin, le monde.

La commune La commune est la plus petite unité administrative du territoire français. Ce découpage résulte de l’histoire. En se regroupant autour d’un château, d’une abbaye, d’un nœud commercial, les habitants ont progressivement constitué une unité de vie : la « paroisse » jusqu’en 1789, l’église servant alors de point de rassemblement, puis la « commune » depuis le décret du 14 décembre 1789. Le territoire de la majorité des communes se compose d’un noyau aggloméré de bâtiments et d’un espace non bâti autour. Dans le bourg, les maisons et les activités se regroupent autour de l’église et de la mairie. Alentour, l’espace est voué à l’agriculture ou à d’autres activités (industries, commerces…). Dans les communes urbaines, le territoire est entièrement bâti. Lorsque plusieurs communes urbaines se jouxtent, elles ne laissent aucune transition entre elles.

Le conseil municipal et le maire La commune est placée sous la responsabilité des citoyens qui l’habitent. Ils en confient l’administration à une délégation d’entre eux, les conseillers municipaux. Les élections municipales ont lieu tous les six ans. Elles permettent d’élire les conseillers municipaux qui, en leur sein, élisent le maire et ses adjoints. Le conseil municipal est aidé dans son action par le personnel communal, qui met en œuvre la gestion matérielle et administrative de la commune. Le conseil municipal se réunit lors de séances publiques. Ses compétences sont : la protection de l’ordre public, l’état civil, la voirie communale, les crèches, les écoles maternelles et primaires, les foyers de personnes âgées, les bibliothèques, les musées, les écoles de musique, les salles de spectacles, les équipements sportifs, les permis de construire, les aménagements touristiques…

Une multitude de communes. La France compte plus de 36 600 communes sur l’ensemble de son territoire. La plus peuplée est Paris, avec 2 240 621 habitants. La moins peuplée est Rochefourchat (département de la Drôme), avec un seul habitant officiellement recensé. La plus étendue est Maripasoula en Guyane, dont la superficie couvre 18 360 km2, essentiellement de forêt équatoriale. La plus étendue de métropole est Arles, grande comme sept fois Paris. La moins étendue est Castelmoron-d’Albret dans la Gironde, avec moins de 4 hectares, soit autant que la place de l’Étoile à Paris : elle ne comporte que huit petites rues abritant une cinquantaine d’âmes, ce qui lui donne une densité proche de celle de Pékin ! Enfin, les neuf communes « mortes pour la France » (Beaumont-en-Verdunois, Bezonvaux, Cumières-le-Mort-Homme, Douaumont, Fleury-devantDouaumont, Haumont-près-Samogneux, LouvemontCôte-du-Poivre, Ornes, Vaux devant Damloup), dévastées lors la bataille de Verdun en 1916, ne comptent aucun habitant : elles continuent d’exister de façon à conserver leur mémoire, et ont un maire. Les élections municipales. Les premières élections municipales ont été mises en place en 1884. Elles ne concernaient que les hommes, puisque les femmes ne voteront à ces élections qu’à partir de 1947. Même si la parité entre hommes et femmes est obligatoire pour les communes de plus de 1 000 habitants, 84 % des maires sont aujourd’hui des hommes. Le nombre de conseillers municipaux varie de 7 à 69 selon la taille de la commune, excepté à Paris (163 conseillers), Marseille (101) et Lyon (73). Les conseillers sont élus pour 6 ans par les Français et les citoyens de l’Union européenne vivant en France ou y payant des impôts locaux. Pour les communes de moins de 1 000 habitants, les candidats qui recueillent plus de 50 % des inscrits sont élus dès le premier tour ; le second tour permet l’élection des autres candidats dans l’ordre d’arrivée. Pour les communes de plus de 1 000 habitants, le scrutin proportionnel de liste favorise la liste arrivée en tête lors du premier tour : elle engrange la moitié des élus. Lors du second tour, les élus se partagent les places en fonction du nombre de voix obtenues. À Paris, Lyon et Marseille, la commune est divisée en arrondissements. Chaque arrondissement a son propre maire. Mais les responsables de chaque arrondissement se retrouvent aussi en conseil municipal à la mairie de la ville.

Le maire représente l’État dans sa commune. Il assure en son nom nombre de fonctions « régaliennes », directement (célébration de mariages…) ou par le biais de ses services (organisation des élections, enregistrement des naissances et des décès…). 43

Séquence8 Le regroupement des communes Le découpage communal, vieux de plus de deux siècles, est largement fondé sur les paroisses de l’Ancien Régime, ce qui fait de la France une exception en Europe, où la plupart des pays ont procédé à des regroupements de leurs communes : plus de 36 500 communes en métropole et 129 outremer, pour 11 000 communes seulement en Allemagne, 8 000 en Italie. L’émiettement territorial de la France pose des problèmes en termes de puissance de décision des communes et en matière d’économies d’échelle. Même si les populations restent attachées à leur commune, des coopérations se développent (intercommunalités) et le territoire national connaît une profonde réorganisation en : ■ communautés de communes : des regroupements de plusieurs communes pouvant déboucher sur une fusion ultérieure ; ■ communautés d’agglomération : des ensembles de communes formant un territoire de plus de 500 000 habitants autour d’une ville-centre de plus de 15 000 habitants, ce qui peut générer la création d’une commune nouvelle ; ■ communautés urbaines : des ensembles de plusieurs communes urbanisées de plus de 250 000 habitants autour d’une ville-centre ; ■ métropoles : des ensembles de plus de 400 000 habitants dans une aire urbaine de plus de 650 000 habitants ; la France compte 13 métropoles : Nice, Rennes, Bordeaux, Toulouse, Nantes, Brest, Lille, Rouen, Grenoble, Strasbourg, Montpellier, Aix-Marseille-Provence et le Grand Paris. La communauté urbaine du Grand Nancy devrait acquérir le statut de métropole en 2016. Ces regroupements permettent des économies d’échelle et la gestion de projets communs comme la construction d’une piscine, l’aménagement d’une zone industrielle…

Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : une actualité concernant la commune de l’école.

■

Partir d’une lecture : le bulletin ou le journal de la commune.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de leur commune et les amener à définir ce qu’est une commune pour eux.

■

Définir la commune Manuel p. 22 ou panneau d’entrée dans le bourg de la commune Lignerolles est un village de Bourgogne. Sur la photographie, on voit également un panneau de limitation de vitesse (50 km/h, celle autorisée dans une agglomération) et un autre avec le nom de la voie (C4 = chemin vicinal numéro 4). 1. Observer la photographie et identifier le

village : son nom se trouve sur le panneau d’entrée, cerclé de rouge.

Dans toutes les communes, l’entrée du bourg est signalée par un panneau rectangulaire, blanc cerné de rouge. Il est barré à la sortie pour indiquer la fin du bourg. Ces panneaux sont parfois complétés par : – le blason de la commune, – une indication sur son histoire, – son nom dans la langue régionale, – le nom des villes étrangères jumelées avec la commune, – ses qualités (ville ou village fleuri, gourmand, étoilé…). Ce panneau est en outre un indicateur de limitation de vitesse (50 km/h).

2. Nommer sa ville ou son propre village. 3. Énoncer ou chercher le nombre d’habitants dans sa commune : on trouve la réponse

auprès de la mairie ou, plus simplement, sur Wikipédia.

■ Les nommer : les habitants portent parfois un nom simple (Paris : les Parisiens), parfois moins évident (Créteil : les Cristoliens ; Cahors : les Cadurciens…).

Atlas carte 1 ou carte de France 4. Situer sa commune en France. ■ Identifier quelques éléments appartenant à la commune : des maisons ou des immeubles, des routes, des rues, une école, des panneaux, peut-être un arrêt de bus, un hôpital, des magasins, un bureau de poste…

44



Macommune ■ Comprendre les limites de la commune : le village (et la campagne autour) ou la ville (avec ses différents quartiers). ■

Savoir qu’autour de la commune, il y a d’autres communes : les villes ou les villages voisins.

Comprendre le fonctionnement et les compétences du conseil municipal Manuel p. 22 ou hôtel de ville de la commune Pontonx-sur-l’Adour est un village des Landes. Son hôtel de ville actuel a été construit en 1844 puis aménagé en 1923 et 1980 et entièrement rénové en 1999. Sur ce monument imposant, on repère les drapeaux français et européen, ainsi qu’une horloge. Sur la façade, on peut lire la devise de la République : Liberté Égalité Fraternité. 5. Décrire la mairie ou hôtel de ville : son apparence, son allure, les signes marquant

qu’il s’agit un bâtiment offi ciel (drapeau français voire européen, devise de la République sur le fronton…). 6. Localiser la mairie de la commune : le lieu, la place, le quartier, les éléments autour. ■

La décrire.

7. Chercher à quelles occasions on s’y rend : un mariage, une demande de papier (acte de naissance, par exemple), une démarche comme l’inscription à l’école, à la cantine… 8. Effectuer des recherches, par exemple sur Internet, et trouver le nombre de conseillers municipaux, et le nom du maire. ■ Comprendre que la commune est un lieu de vie placé sous la responsabilité de ses habitants : ils décident comment y vivre, par exemple où construire de nouvelles maisons, quand faire des travaux dans l’école, à qui confi er la préparation des repas de la cantine, comment organiser le ramassage des poubelles… ■ Comprendre que les habitants ne peuvent pas se réunir tous pour débattre : alors ils votent pour élire des conseillers municipaux chargés de prendre les décisions pour eux. ■

Savoir que le conseil municipal choisit l’un d’entre eux pour être le maire.

Comprendre le regroupement de communes

Manuel p. 23 ou activité d’une intercommunalité ou Manuel interactif enrichi ou www.cc-paysdepaulhaguet.fr. Ici, le terme « pays » désigne une petite région naturelle, un territoire au sein duquel 19 villages (4 000 habitants environ) se sont associés. Ils ont notamment mis en place un service de transports scolaires.

45

Séquence8 ■ Observer le document et comprendre que 19 villages d’une région de montagne se sont associés pour créer ensemble un service de transports scolaires : de cette façon, tous les élèves peuvent facilement aller à l’école.

9. Décrire la page Internet : la photo, les textes, le logo, l’organisation des rubriques… 10. Savoir que le plus petit village de ce regroupement de communes compte 38 habitants :

à lui seul, il ne pourrait pas organiser le ramassage scolaire des élèves, car ils ne sont peut-être que quelques-uns (10 au maximum), ce qui ne remplit pas un car ; en outre, cela coûterait cher (un conducteur de bus à payer pour seulement quelques élèves).

Comprendre l’intérêt de se grouper pour réaliser le transport scolaire : un car et un seul chauffeur pour de nombreux élèves.

■

11. Imaginer d’autres services que ce regroupement de communes peut proposer aux habitants : la fabrication de repas pour une cantine scolaire ou une maison de retraite, le ramassage des ordures (moins cher à plusieurs)… 12. Effectuer une recherche pour savoir si la commune de l’école fait partie d’un regrou-

pement : communauté de communes, communauté d’agglomération, commune nouvelle, « pays »…

■

Si oui, trouver son nom et chercher de quoi ce regroupement est en charge.

■ Comprendre que certaines communes s’associent pour organiser ensemble certains services : le ramassage des poubelles, les transports scolaires, l’entretien des routes… Elles se regroupent pour réaliser des projets coûteux comme la construction d’une piscine, d’un stade, d’un conservatoire de musique… ■ Savoir qu’elles se rassemblent ainsi en communautés de communes, en communautés d’agglomération, en communes nouvelles ou en « pays ».

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Localisation de la commune sur une carte de France comportant les régions et les départements – Fiche d’identité de la commune, agrémentée de documents (extraits d’un bulletin municipal, du site Internet de la commune…), modèle possible page 293 Évaluation

– Compléter une fiche d’identité de la commune – Situer la commune sur une carte muette

Prolongements EMC : faire le lien avec la citoyenneté municipale ou encore les acteurs locaux et la citoyenneté.

■

Histoire : faire des recherches sur l’histoire de sa commune, son origine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques…

■

■ Recherches sur Internet : consulter le site du pays de Paulhaguet ou celui de la communauté de communes dont dépend l’école.

Manuel interactif enrichi ou www.cc-paysdepaulhaguet.fr

Arts visuels : imaginer, individuellement ou par petits groupes, un logo pour sa commune. Éventuellement, envoyer les productions au conseil municipal.

■

Production d’écrit : écrire une lettre au maire pour demander l’autorisation de visiter la mairie.

■

Visite : visiter la mairie pour en identifier les différents aspects (état civil, services sociaux, services communaux, salle du conseil…).

■

46



Mondépartement

MON DÉPARTEMENT

9

Lessavoirs Cette séquence, qui n’est pas explicitement demandée dans les programmes, permet aux élèves de bien comprendre l’emboîtement d’échelles, de la commune, en passant par le département et la région, jusqu’à la France, voire au-delà, jusqu’à l’Europe et au monde.

Les départements

La plupart des départements français ont une surface à peu près équivalente (entre 5 000 et 8 000 km²). Quelquesuns font exception : Paris (105 km²), Mayotte (376 km²), la Guyane (83 846 km²). En revanche, de gros contrastes existent au niveau de la population. Le département du Nord compte 2 587 000 habitants alors que la Lozère n’a que 76 889 habitants. Paris a 21 258 habitants au km² tandis qu’il est plus rare de croiser quelqu’un en Lozère (15 habitants au km²) et seulement 3 habitants au km² en Guyane.

La France compte 101 départements dont 96 en métropole et 5 outre-mer (Martinique, Guadeloupe, Guyane, La Réunion et Mayotte). Chaque département est identifié par un nom, généralement emprunté à un élément naturel du territoire : une rivière (Charente…) ou un élément de relief (Jura…). Le département possède également un numéro, qui compose les deux premiers chiffres du code postal.

Le conseil départemental Le département est placé sous la responsabilité des citoyens qui l’habitent, lesquels en confient l’administration au conseil départemental qui, depuis 2015, a remplacé le conseil général. Cette assemblée réunit les conseillers départementaux : élus pour six ans au suffrage universel direct lors des élections départementales (anciennement élections cantonales), deux par canton (un homme et une femme), élus ensemble de manière à assurer la parité. Le conseil départemental est dirigé par un président, qui détient le pouvoir exécutif. Le conseil départemental s’occupe de l’aide sociale (RSA ou revenu de solidarité active, aides aux personnes âgées, PMI ou protection maternelle et infantile), de l’autonomie des personnes et de la solidarité des territoires. Il gère notamment l’aménagement du territoire, les axes de communication et les déplacements (routes, ports, aérodromes, pistes cyclables, transports scolaires) et les collèges.

La préfecture Dans chaque département, le président de la République nomme un préfet de département, chargé de représenter le gouvernement. Celui-ci met en œuvre l’action de l’État sur le terrain : dans les domaines de la sécurité des personnes et des biens, du respect de la légalité, de l’administration du territoire (répartition équitable des subventions de l’État), de la coordination des politiques de lutte contre l’exclusion mais aussi de la délivrance des cartes d’identité, des passeports, des permis de séjour, des permis de conduire et des certificats d’immatriculation des véhicules (les fameuses « cartes grises »).

Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : une actualité concernant le département de l’école.

■

Partir d’une lecture : le magazine ou le site Internet du département.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de leur département et les amener à définir ce qu’est un département pour eux.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune).

47

Séquence9 Définir le département, connaître le nom et le numéro de son propre département Manuel p. 24 ou panneau d’entrée de département Panneau d’entrée en Saône-et-Loire sur l’autoroute A6 en Bourgogne. Le logo du département comporte deux bandes bleues figurant la Saône et la Loire et formant soit un 7 et un 1 (pour constituer le numéro 71, celui du dépar tement), soit les initiales S et L (Saône-et-Loire), il est traversé par cinq bandes vertes horizontales symbolisant les cinq arrondissements du département. On voit en outre le nom du département en lettres orange sur fond bleu (couleurs les plus visibles) et le logo du conseil départemental. 1. Observer et décrire la photographie : la route, le panneau… ■

Identifier les inscriptions sur le panneau : le nom et le logo du département.

2. Localiser ce type de panneau : à l’entrée du département. ■ Le cas échéant, faire le lien avec le vécu des élèves : un endroit proche où se trouve un tel panneau. ■ Comprendre qu’un département est un territoire plus vaste qu’une commune : il regroupe plusieurs dizaines, voire plusieurs centaines de communes.

3. Nommer le département de l’école et chercher l’origine de son nom : un cours d’eau, une montagne… ■ Savoir que chaque département est identifié par : un nom (Finistère, Landes…), souvent celui d’une rivière (Dordogne, Somme…) ou d’une montagne (Vosges, Jura…) ; et un numéro (les deux premiers chiffres du code postal de la commune).

Atlas carte 2 ou carte 6 ou carte des départements 4. Situer son département : puis nommer les départements voisins. Manuel p. 24 ou site de La Poste, www.laposte.fr La rubrique « Rechercher un code postal » permet de chercher le code postal d’une commune ou, à l’inverse, le nom de la commune à partir de son code postal. 5. Observer le site Internet et en identifier les différents

éléments : le site Internet présente une page dédiée aux particuliers dans une rubrique. La recherche concerne ici le code postal de la commune de Vatan. Manuel interactif enrichi ou www.laposte.fr/particulier/outils/trouver-un-code-postal 6. Identifier le code postal de la commune ou le chercher sur le site de La Poste : par exemple, le code postal de la commune de Vatan est le 36150.

■ Comprendre que les deux premiers chiffres du code postal correspondent au numéro du département. ■ Éventuellement, chercher le code postal des communes voisines dans le département : remarquer la similitude (deux premiers chiffres).

7. En déduire le numéro du département de l’école.

Comprendre le fonctionnement et les compétences du conseil départemental Manuel p. 25 ou document sur une action du département en faveur des jeunes Action du conseil départemental du Val-d’Oise (Îlede-France) en faveur des jeunes et des familles en matière de cantine scolaire, de façon que tous les élèves, même ceux des familles les moins fortunées, aient accès à la cantine et bénéficient ainsi d’un repas chaud et équilibré le midi.

48



Mondépartement ■

Savoir que les habitants sont responsables de leur département.

Comprendre qu’ils ne peuvent régler tous ensemble les affaires du département : ils élisent donc des conseillers départementaux pour les représenter et organiser la vie du département.

■

Savoir que le conseil départemental s’occupe : des collèges (leur construction, leur entretien…) ; des routes et des transports (notamment les transports scolaires vers les collèges) ; des musées, des monuments ; de l’aide aux personnes en difficulté…

■

■

Observer l’affiche.

8. Décrire l’affiche : la photographie, les textes… De jeunes adolescents se servent

en plateaux-repas au self-service de leur cantine. Le message situé comme sur un post-it indique l’action entreprise et son ampleur (110 collèges concernés). Les élèves peuvent s’interroger sur le sens de ce « tarif plus juste », imprimé en jaune. Des hypothèses peuvent être émises, notamment par rapport à la dimension égalitaire de l’école (gratuite et obligatoire). Il s’agit en réalité d’une juste répartition des frais en fonction du niveau de revenu de chaque famille. Le logo du département rappelle par qui est conduite la campagne d’information.

■ Travailler sur la structure de l’affiche : la répartition entre les visuels et les textes, la manière dont ceux-ci sont différenciés sur le plan typographique, la manière de mettre en valeur les éléments les plus importants, le choix des couleurs, l’intention du créateur, l’atmosphère qui s’en dégage. ■ Comprendre que, pour permettre à tous les collégiens de déjeuner à la cantine, le conseil départemental du Val-d’Oise propose un tarif plus bas aux familles les moins riches.

9. Effectuer des recherches et trouver : le nom du président du conseil du département de l’école ; une action menée par le conseil départemental.

Comprendre les compétences du préfet de département Manuel p. 25 ou communiqué de la préfecture de département L’année 2011 a été exceptionnellement sèche dans le Doubs, obligeant le préfet à prendre un arrêté, rendu public par un communiqué de presse, le 30 mai 2011, sur des mesures de restriction d’eau. Ces mesures permettent de limiter les prélèvements dans la nappe phréatique et d’assurer un approvisionnement en continu ou presque des usagers, sans coupures d’eau. « Depuis le début de l’année, on enregistre un manque de pluie très important dans le Doubs. Le préfet a donc décidé de limiter provisoirement l’usage de l’eau. – L’utilisation de l’eau pour le lavage des voitures est interdite. – Le remplissage des piscines est interdit, même les piscines gonflables. – L’arrosage des pelouses, des espaces verts, des jardins et des espaces sportifs est interdit. – L’arrosage des stades et des terrains de golf est interdit. – L’arrosage des jardins potagers est interdit de 8 heures à 20 heures. – L’alimentation des fontaines publiques doit être fermée, sauf si elles servent pour abreuver le bétail. – Le lavage des routes est interdit. – L’utilisation de l’eau pour arroser les cultures est interdite entre 8 heures et 20 heures. Le non-respect de ces interdictions peut être puni d’une contravention jusqu’à 1 500 €. » D’après un communiqué du préfet du Doubs, 30 mai 2011 10. Lire le texte et comprendre le problème qui s’est posé dans le département du Doubs en 2011 : une importante sécheresse. 11. Identifier la décision prise par le préfet : une limitation de l’usage de l’eau, de manière à l’économiser. 12. Identifier qui pouvait encore utiliser l’eau : les habitants, pour la toilette et la boisson ;

les agriculteurs, pour abreuver le bétail et, la nuit, pour arroser les cultures.

Comprendre que cet usage était le minimum vital : pour que les habitants soient en bonne santé (boisson, hygiène), que le bétail survive et que les cultures ne se dessèchent pas totalement.

■

Savoir que, dans chaque département, le président de la République nomme un préfet : celui-ci est chargé de le représenter et de faire appliquer la politique du gouvernement.

■

Découvrir que la préfecture s’occupe notamment : de maintenir l’ordre dans le département ; d’assurer la sécurité des habitants ; d’organiser les élections ; de délivrer les passeports, les permis de conduire, les autorisations de séjour pour les étrangers… ■

49

Séquence9 Éventuellement, faire le lien avec le vécu des élèves : des élèves qui sont allés faire une demande de passeport, de carte de séjour avec leurs parents…

■

13. Effectuer des recherches et trouver : le nom du préfet du département (voir Wikipédia :

Liste des préfets français) ; une décision prise par le préfet (sur Internet, taper les mots-clés suivants : préfecture et nom du département), puis chercher sur le site de la préfecture.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Localisation du département sur la carte commencée à la séquence 8 – Fiche d’identité du département, agrémentée de documents (extraits d’un journal départemental, du site Internet du département…), modèle possible page 294 Évaluation

– Compléter la fiche d’identité du département – Situer le département sur une carte muette

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec les institutions françaises.

Histoire : faire des recherches sur l’histoire du département, son origine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques…

■

■ Recherches sur Internet : consulter le site du conseil départemental et chercher des actions intéressant les élèves. ■ EPS : observer les relations sportives entre le département de l’école et les autres ; relever les résultats de l’équipe de handball, football, basket, rugby… Reprendre le travail en élaborant un tournoi sportif interécoles dans le département.

Recherches : chercher qui est le préfet du département, par qui il a été nommé, où il se trouve et quelles sont ses responsabilités (ce peut être l’occasion d’une lettre individuelle ou collective).

■

50



Marégion

10

MA RÉGION

Lessavoirs Les régions Depuis janvier 2016, la France est organisée en 18 régions, dont 13 en métropole (en incluant la collectivité territoriale de Corse) et 5 outremer (voir page 64). Chaque région est constituée d’un ou plusieurs départements (de 1 pour les départements et régions d’outre-mer, 2 pour la Corse, à 13 pour la région Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées). La plus grande ville de chaque région est la capitale régionale.

L’histoire des régions françaises. Le souci de décentralisation ne s’est amorcé que dans les années 1960. Le découpage régional actuel relève de la réforme des années 2010 (27 régions avant 2016, 18 depuis en incluant la collectivité territoriale de Corse), de façon que les régions françaises tiennent mieux la comparaison avec les régions européennes. Les nouvelles régions ont des superficies de 30 000 km² à 40 000 km² et comptent, pour la plupart, entre 3 et 5 millions d’habitants, l’Île-de-France en comptant près de 12 millions. Au total, la France compte 1 671 conseillers régionaux métropolitains au sens strict, 51 membres de l’Assemblée de Corse, élus selon un mode de scrutin spécifique, et 214 conseillers régionaux ou territoriaux outre-mer.

Les régions françaises Appellation provisoire (2016)

Chef-lieu

Nombre de départements

Superficie en km2

Aquitaine-Limousin-Poitou-Charente Auvergne-Rhône-Alpes Bourgogne-Franche-Comté Bretagne Centre-Val de Loire Corse Grand Est Hauts de France Île-de-France Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées Normandie Pays de la Loire Provence-Alpes-Côte d’Azur

Bordeaux Lyon Dijon Rennes Orléans Ajaccio Strasbourg Lille Paris Toulouse Rouen Nantes Marseille

12 12 8 4 6 2 10 5 8 13 5 5 6

84 061 69 711 47 784 27 208 39 151 8 680 57 433 31 813 12 011 72 724 29 906 32 082 31 400

Population 5 573 000 7 634 000 2 816 000 3 218 000 2 556 835 322 000 5 545 000 5 960 000 11 853 000 5 573 000 3 315 000 3 601 113 4 916 000

Pour les régions d’outre-mer, voir page 64.

Le conseil régional La région est à l’échelon administratif intermédiaire entre l’État et le département (communes, communautés de communes, communautés d’agglomération). La région se trouve sous la responsabilité des citoyens qui l’habitent et qui la gèrent : pour ce faire, ils désignent un conseil régional. Les conseillers sont élus tous les six ans au suffrage universel direct. Le président du conseil régional est élu par les conseillers. Il fait exécuter les décisions du conseil régional et gère les services de la région. Ses compétences, redéfinies en 2015, sont, notamment : la politique économique, le développement durable, l’aménagement du territoire, les lycées, la formation professionnelle et l’apprentissage, les transports interurbains, les transports régionaux, ainsi que les ports. Du fait d’un budget restreint (4 milliards d’euros en 2015 pour l’Île-de-France, contre 40 milliards d’euros pour la Catalogne, en Espagne) et malgré les fusions de 2016, les régions françaises conservent un poids modeste au regard de leurs homologues européennes.

Le préfet de région Dans chaque région, le président de la République nomme un préfet de région responsable de l’administration de l’État. Celui-ci gère les services déconcentrés régionaux et a autorité sur les préfets des départements. Il relaie la politique du gouvernement. Il contrôle la légalité des décisions des différentes administrations et collectivités territoriales. Il coordonne les politiques engagées par le gouvernement, voire par l’Union européenne. 51

Séquence10 Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : une actualité concernant la région.

■

Partir d’une lecture : le magazine ou le site Internet de la région.

■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de leur région et les amener à défi nir ce qu’est une région pour eux. ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune) et 9 (Mon département).

Définir la région et connaître les régions françaises Manuel p. 26 ou logo de la région Le logo de la Bretagne, carré et créé en 2005, représente une « moucheture d’hermine vert clair sur un carré bleu marine » avec le nom de la région en lettres blanches. Le bleu symbolise la mer et le vert la terre. La « moucheture d’hermine » suit la forme géographique de la Bretagne et les îles qui jalonnent ses côtes, mais évoque aussi une étoile filante. ■ Savoir qu’une région est un territoire plus vaste que le département : elle comporte plusieurs départements. ■ Savoir que chaque région porte un nom qui la situe (par exemple, Grand-Est) ou qui rappelle les anciennes provinces du royaume de France (par exemple, Bretagne). ■

Savoir que chaque région est identifiée par un logo.

1. Nommer sa région. ■ Chercher si la région de l’école a récemment changé de nom et de limites : il y a eu des modifi cations en 2016.

2. Observer le logo de la région, le décrire et en comprendre les symboles : par exemple, sur le logo de la Bretagne, un dessin évoque la forme de la région, une péninsule qui s’avance dans la mer. Le bleu symbolise la mer et le vert symbolise la terre. ■ Chercher où on peut le voir : sur les plaques d’immatriculation des voitures, sur des documents offi ciels, sur la revue de la région…

3. Sur une carte de la région, situer son département : puis situer et nommer les autres départements de la région. Atlas carte 3 ou 6 ou carte des régions 4. Situer sa région en France. Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : cartes comparées du découpage de la France en régions, avant et depuis 2016. ■ Le cas échéant, comparer la forme de la région avec celle de la région avant les modifications de 2016.

Comprendre le fonctionnement et les compétences du conseil régional Manuel p. 26 ou photographie de la réunion du conseil régional Réunion du conseil régional des Pays de la Loire ■ Savoir que, comme la commune et le département, la région est un territoire placé sous la responsabilité de ses habitants.

5. Comprendre que les habitants ne peuvent pas se réunir pour décider eux-mêmes de ce qu’ils font pour la région : ils sont trop nombreux. ■ Comprendre qu’en conséquence, ces habitants élisent des conseillers : pour prendre les décisions en leur nom.

6. Décrire le conseil régional : la salle, les personnes présentes, la disposition, éventuellement le matériel vidéo…

52



Marégion 7. Comprendre la disposition en arc de cercle de la salle du conseil régional : pour faciliter le débat (tout le monde voit tout le monde). Manuel p. 27 ou liste d’actions entreprises par les conseils régionaux en direction des jeunes Les régions cherchent à faciliter la vie quotidienne des jeunes. Voici quelques exemples d’actions entreprises : – la région Provence-Alpes-Côte d’Azur a rendu gratuits les transports des jeunes entre leur école, leur lycée, leur lieu de formation, et leur domicile ; – la Bretagne a créé des tarifs « légers » pour tous les déplacements des jeunes dans la région ; – l’ancienne région Aquitaine a fait construire des logements pour les étudiants et les jeunes travailleurs ; – la Martinique a créé un « Pass Jeunes » qui aide les 16-25 ans à acheter des places de cinéma et des livres, à s’inscrire dans un club de sport, à acheter un ordinateur ou encore à payer la préparation au permis de conduire ; – la région Pays de la Loire construit cinq nouveaux lycées qui ouvriront entre 2017 et 2022 ; – l’ancienne région Poitou-Charentes a créé un « ticket sport » pour aider les jeunes à payer une licence dans un club sportif ; les jeunes avec handicap ont également reçu une aide pour payer une licence handisport ou sport adapté. 8. Identifier les domaines d’action de ces conseils régionaux : transports de jeunes, logement,

accès à la culture, études, sport.

9. Comprendre pourquoi les conseils régionaux aident les jeunes : parce que ce sont des populations à forts besoins (peu de revenus, besoin de formation et lancement dans « la vie »). 10. Mener une recherche pour trouver une action menée par le conseil de sa région en faveur

des jeunes : la question peut donner lieu à une recherche par groupes sur Internet.

Retenir que le conseil régional s’occupe notamment : des lycées ; des transports (les routes, les trains régionaux…) ; des actions en faveur de l’agriculture, du tourisme, de l’environnement…

■

Comprendre les compétences du préfet de région Manuel p. 27 ou action du préfet de région pour limiter la circulation en cas de pollution atmosphérique La photographie du manuel a été prise à l’ouest du boulevard périphérique parisien, à un moment de pic de pollution. Le préfet annonce limiter la vitesse à 70 km/h sur l’autoroute A13 (sans doute également sur les autres autoroutes parisiennes), de manière à réduire la pollution automobile aux particules fines. ■

Savoir que, dans chaque région, un préfet de région représente le président de la République.

Savoir qu’il est chargé d’y faire appliquer la politique du gouvernement : par exemple, il contrôle qu’il y a suffisamment d’hôpitaux, il surveille que l’on ne pollue pas la mer, il organise les secours quand des personnes sont en danger…

■

■ Observer la photographie et identifier la situation : le préfet de la région Île-de-France prévient ici les habitants d’un pic de pollution, qui met la santé des habitants en danger. Il exige alors que les véhicules roulent moins vite pour ne pas aggraver la situation.

11. Faire le lien avec son propre vécu : un éventuel pic de pollution dans la région. Identifier les actions mises en œuvre pour résoudre le problème.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Localisation de la région sur la carte commencée à la séquence 8 – Fiche d’identité de la région, agrémentée de documents (extraits du journal de la région, du site Internet de la région…), modèle possible page 295 Évaluation

– Compléter la fiche d’identité de la région. – Situer la région sur une carte muette.

53

Séquence10 Prolongements ■

EMC : faire le lien avec les institutions françaises.

Histoire : faire des recherches sur l’histoire de la région, son origine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques… Chercher si la région de l’école correspond à une province de l’Ancien Régime et si cette dernière avait un blason.

■

Histoire : dans un atlas historique, chercher les régions ayant une existence historique (Bretagne, Normandie…) et les provinces de l’Ancien Régime qui ont disparu (Gascogne, Flandres, Anjou…).

■

Recherches : consulter le site du conseil régional et chercher des actions intéressant les élèves.

■

Recherches : chercher sur Internet les logos des différentes régions de France. Étudier les éléments graphiques (figuratifs ou non, couleurs, typographie…).

■

Recherches : chercher qui est le préfet de région, par qui il a été nommé, où il se trouve et quelles sont ses responsabilités (ce peut être l’occasion d’une lettre individuelle ou collective).

■

■ Atelier de lecture : Jean-Michel Billioud et Charlotte Des Ligneris (ill.), La France, Gallimard, coll. Albums documentaires, 2013. La France des régions et des terroirs pour découvrir, grâce à plus de 300 photos et 50 cartes, ses paysages, ses coutumes et ses traditions, son histoire, ses monuments, son architecture et ses villes. Attention : le découpage régional a changé depuis. ■ Atelier de lecture : La France des régions expliquée aux plus jeunes, Ouest France, Hors série, 2015. ■ Atelier de lecture : Édouard Brasey, La France enchantée : légendes de nos régions, La Martinière, 2011. ■ EPS : relever les résultats sportifs de la région de l’école dans différents sports. Sur le modèle des tournois sportifs interrégionaux, organiser un tournoi interécoles.

54



Notrepays,laFrance

11

NOTRE PAYS, LA FRANCE

Lessavoirs La France La France est l’un des 193 pays du monde. Son territoire se compose des terres sur lesquelles ses habitants vivent, mais aussi de la partie des mers et des océans qui bordent ces terres. La France compte 66 millions d’habitants, dont 80 % (54 millions) d’urbains. Paris et de son agglomération contrastent avec le reste du territoire français. Le territoire français est divisé en 18 régions, elles-mêmes divisées en 101 départements, à leur tour organisés en 36 000 communes.

La France en Europe La majeure partie du territoire français est située en Europe. Ce territoire métropolitain formant, grossièrement, une figure à six côtés, on appelle parfois la France « l’Hexagone » (alors que le « Pentagone » – figure à cinq côtés – désigne le secrétariat à la Défense et la direction de l’état-major des armées américaines : il doit son nom au bâtiment qu’il occupe à Washington). On parle aussi, à son sujet, de la métropole, par opposition à la France d’outre-mer (séquence 13). Attention : même si la Corse est une île, elle est fait bien partie de la France métropolitaine. Des 28 pays de l’Union européenne, la France est le plus vaste, le deuxième le plus peuplé après l’Allemagne . Sa densité de population (126 habitants/km2) est moins importante que celle de plusieurs de ses voisins (Pays-Bas : 408 habitants/km2 ; Belgique : 370 habitants/km2…).

La France dans le monde La France possède des territoires sur d’autres continents que l’Europe : c’est la France d’outremer. Leur étude sera l’objet de la séquence 13. À l’échelle du monde, le territoire de la France est minuscule : 31 fois plus petit que la Russie, 18 fois plus petit que le Canada et les États-Unis réunis. C’est un pays moyen en termes de population : celle de la Chine, pour l’instant le pays le plus peuplé du monde, est 200 fois plus nombreuse.

La longue construction de la France. Le territoire français est le résultat d’un long processus politique entrepris il y a plus de 2000 ans, quand la France s’appelait encore la Gaule. Les Français sont une population aux multiples origines dont la construction a été marquée par de nombreux brassages et métissages : les Gaulois, certes, mais aussi les Bretons, les Francs, les Burgondes, les Wisigoths, les Vikings ou Normands, pour n’évoquer que les plus anciens mouvements de population (voir programme d’histoire cycle 3). Dans ce contexte, la France a connu une lente évolution de ses parlers, pour aboutir à notre langue actuelle. Le français est devenu la langue officielle sous François Ier (xve siècle). Notre territoire n’a pris son allure actuelle que sous Louis  XIV. Le terme « France » n’apparaît dans les textes qu’au xiiie siècle et est lié au royaume dit « de France » (regnum Franciae, en latin). Pour en savoir plus : Enseigner l’histoire au cycle 3, Hatier, coll. Magellan, 2016. Certains géographes définissent les continents comme de vastes étendues de terres cernées par les océans : l’Amérique, l’Afrique et l’Antarctique (continent pourtant régulièrement oublié) correspondent à cette définition. Pas l’Océanie, qui est un ensemble d’îles. Et que dire de l’Europe et de l’Asie, qui forment un même vaste espace de terres, cerné par les océans (l’Atlantique à l’ouest, le Pacifique à l’est, l’Arctique au nord, la mer Méditerranée et l’océan Indien au sud) ? D’autres géographes proposent donc de définir un continent comme un ensemble de terres sur lesquelles les modes de vie sont proches : c’est le cas en Amérique, en Afrique et en Océanie, mais pas au sein de l’Eurasie, où l’Occident et l’Orient ont développé des civilisations nettement différentes. Mais à ce compte, il faudrait diviser l’Asie en plusieurs continents. Il est d’usage de considérer l’Europe et l’Asie comme deux continents distincts et de répartir les terres émergées en six continents : l’Asie, l’Europe, l’Afrique, l’Amérique, l’Océanie et l’Antarctique. Cette dernière, au pôle Sud, est bien un continent – avec des montagnes –, couvert d’une calotte glaciaire, alors que le pôle Nord est occupé par la banquise : une croûte d’eau de mer gelée qui flotte sur l’Océan. Les océans, quant à eux, occupent 71 % de la surface du globe (360 millions de km2) : c’est ce qui explique la dominance de la couleur bleue sur les images satellites de la Terre. Celle-ci compte cinq océans : l’océan Atlantique, l’océan Pacifique, l’océan Indien, l’océan glacial Arctique et l’océan glacial Antarctique. Leur profondeur moyenne est de 3 800 m et leur température va de 30 °C à – 4 °C. Le fond des océans est accidenté par un relief sous-marin constitué de grands bassins, de plates-formes et de fosses océaniques, dont des abysses. Les mers sont de taille plus réduite.

55

Séquence11 Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de la France et classer par thèmes les principales représentations exprimées.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune), 9 (Mon département) et 10 (Ma région) et bien ancrer l’emboîtement d’échelles avant d’aborder la séquence.

Travailler sur des cartes à différentes échelles : les mettre en ordre croissant (du plus petit espace au plus grand espace) et tenter de localiser sur chacune d’elle la commune et la France.

■

Identifier la France Manuel p. 28 ou photographie d’un littoral Les eaux territoriales sont la portion de la mer qui borde un territoire et qui lui appartient. Sa largeur maximale est de 12 milles marins (un peu plus de 22 km). 1. Observer le document et identifier l’espace comme celui d’une ville qui se trouve en France :

comprendre que son territoire appartient aux Français. Comprendre que la mer qui borde le littoral appartient également aux Français, jusqu’à une certaine distance de la côte.

Réfléchir et déterminer si la France est plutôt rurale ou plutôt urbaine : la plus grande partie du territoire est couverte par des espaces ruraux. Mais la France est un pays urbain : sur les 66 millions d’habitants, plus de 54 millions vivent en ville. Atlas carte 1 ou carte de France

Reconnaître les formes du territoire français : les élèves apprennent à l’identifier sur toute carte d’un espace plus vaste.

■

■ Constater que la France, notre pays, possède un vaste territoire : les terres sur lesquelles les Français vivent et la partie des mers et des océans qui bordent ces terres.

2. Nommer la grande île au sud-est qui en fait partie : la Corse. ■ Savoir que le territoire de la France est organisé en régions : elles-mêmes divisées en départements, eux-mêmes divisés en plus de 36 000 communes.

Situer la France en Europe Atlas carte 4 ou carte politique de l’Europe ■

Savoir que la majorité du territoire français se trouve en Europe.

3. Apprendre à situer la France métropolitaine : à l’ouest de l’Europe. 4. Sur la carte précédente, situer les frontières de la France : remarquer que la France a la forme d’un hexagone, une figure à six côtés. ■ C’est pourquoi on parle souvent de la France « hexagonale » ou encore de l’Hexagone pour désigner le territoire européen de la France. On parle aussi de la métropole.

5. Nommer les pays voisins de l’Hexagone : la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, la Suisse, l’Italie et l’Espagne. 6. Nommer les mers et l’océan qui bordent la métropole : la Manche, l’océan Atlantique

et la mer Méditerranée.

7. Constater que la France est le plus vaste pays de l’Union européenne. ■

56

Savoir qu’il est le deuxième par sa population.



Notrepays,laFrance Situer la France dans le monde Atlas carte 5 ou planisphère Cette image satellite n’est pas une photographie mais bien une « image » réalisée comme une carte à partir des données enregistrées depuis les satellites. Les informations recueillies sont interprétées et mises en fausses couleurs de manière à donner l’illusion d’une photographie. En particulier, les zones de forte densité humaine sont représentées comme illuminées dans la nuit. La surface de la Terre est majoritairement couverte d’eau (les océans). Le reste consistant en continents et îles. C’est donc le bleu qui domine. Les surfaces continentales sont représentées en grande partie par du vert avec quelques lieux désertiques représentés en marron. Aux pôles, le blanc ressort avec le continent Antarctique, le Groenland et les régions polaires arctiques. ■ Observer l’image satellite : sur l’image du manuel, on a représenté les villes comme illuminées dans la nuit.

8. Nommer et situer les différents continents : Amérique, Afrique, Europe et Asie (ou Eurasie), Océanie sans oublier l’Antarctique. 9. Nommer et situer les différents océans : océan Atlantique, océan Pacifique, océan Indien, océan Arctique (au nord), océan Antarctique (au sud). 10. Savoir situer la France : elle apparaît comme un petit pays à l’échelle du monde.

À l’échelle du monde, le territoire de la France métropolitaine est minuscule : 31 fois plus petit que la Russie. La France est aussi 20 fois moins peuplée que la Chine. Mais parmi les 200 pays environ que compte la planète, elle est l’un des plus riches.

■ Bien comprendre que la France n’est pas le centre du monde : la Terre est ronde, donc on peut la regarder de tous les côtés. La représentation qui se fait au-dessus de l’Europe donne l’impression que l’Europe, donc la France, se trouve au centre, avec l’Amérique à droite et l’Afrique à gauche. ■ La France possède également des territoires sur d’autres continents : c’est la France d’outre-mer (au-delà de la mer).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Compléter la carte commencée à la séquence 8 en entourant les pourtours de la France, de manière à visualiser les emboîtements d’échelles, de la commune au département puis à la région puis à la France ; éventuellement, situer et nommer les pays voisins et les mers. – Localisation de la France sur un planisphère Évaluation

– Situer la France sur un planisphère. – Compléter une carte muette de la France avec le nom des mers, de l’Océan, éventuellement des pays voisins.

Prolongements EMC : faire le lien avec les institutions françaises, les principes, les valeurs et les symboles de la République.

■

Arts visuels : réalisation par petits groupes d’une affiche pour la journée de l’Europe (en réalité, journée de l’Union européenne, 9 mai). Choisir l’idée à exprimer (fraternité, amitié, union, communication…), les symboles à représenter (logo avec les étoiles, nombre 28, monuments célèbres…), le texte à inscrire (titre, slogan, date…), les couleurs (bleu et jaune de l’UE ou autre ; par exemple, faire un fond avec les drapeaux en mosaïque), puis passer à la réalisation. Pourquoi ne pas envoyer le résultat au Parlement européen (allée du Printemps, BP 10024, 67070 Strasbourg Cedex) ?

■

Arts visuels : de belles réalisations artistiques peuvent être faites avec le planisphère comme base de travail (voir les cartes de Jasper Johns). Sur un planisphère vierge, peindre, hachurer, répéter ou décliner des motifs géométriques (les drapeaux des grands pays, par exemple) sur les continents et/ou les océans (on peut les traiter de manière différente ou, au contraire, les traiter comme des espaces de même nature). On peut aussi travailler sur des calques et les superposer (par exemple, surligner les formes des continents sur un calque, faire

■

57

Séquence11 le même travail avec la forme de la Pangée ou un planisphère centré sur une autre région du monde que l’Europe, puis superposer et entrecroiser les lignes, colorier les zones ainsi constituées). Ce travail peut se décliner, par la suite, sur d’autres cartes (notamment lors du travail sur des cartes à différentes échelles). Atelier de lecture : Bernard et Renée Kayser, La France expliquée aux enfants : sa géographie, la nature et les hommes, Gallimard, coll. Album documentaire, 2011.

■

Histoire : comparer la carte de la France actuelle à des cartes historiques du royaume des Francs puis de la France sous Clovis, Louis IX, François Ier, Louis XIV…

■

Histoire : comparer la carte de l’Europe à celle de l’empire de Charlemagne et celle de l’Europe conquise par Napoléon, trouver des ressemblances et des différences. Faire le lien avec la construction de l’Union européenne en utilisant les documents suivants.

■

Manuel interactif enrichi, carte interactive « L’Union européenne » Cette carte permet de repérer successivement les 6 pays fondateurs de l’Union européenne, les pays qui l’ont rejointe depuis et les candidats ou candidats possibles à l’entrée dans l’Union européenne. Manuel interactif enrichi, animation « La construction de l’Union européenne » De 1939 à 1945, la France, l’Allemagne et la plupart des pays d’Europe se sont affrontés dans une terrible guerre : la Deuxième Guerre mondiale. Après la guerre, la France et l’Allemagne ont eu envie de construire une paix durable sur le continent. Elles ont alors eu l’idée de s’associer pour agir ensemble dans certains domaines, et rendre ainsi la guerre impossible. En 1957, par le traité de Rome et avec l’Italie, les Pays-Bas, la Belgique et le Luxembourg, elles ont ainsi fondé la Communauté économique européenne : la CEE. D’autres pays européens se sont intéressés à ce projet et ont demandé à les rejoindre : le Danemark, le Royaume-Uni et l’Irlande en 1973, la Grèce en 1981, ainsi que l’Espagne et le Portugal en 1986. En 1990, les deux parties du territoire allemand se sont réunifiées. En 1992, le traité de Maastricht a transformé la CEE en Union européenne et d’autres pays sont venus la rejoindre : l’Autriche, la Finlande et la Suède. Puis, en 2004, la Pologne, la République tchèque, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie, l’Estonie, la Lettonie, la Lituanie, Malte et Chypre. Et puis encore, en 2007, la Roumanie et la Bulgarie et, en 2013, la Croatie. De nos jours, l’Union européenne compte donc 28 pays membres. Elle pourrait encore s’agrandir, car d’autres pays souhaitent y entrer.

58



Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère

12

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

LE GLOBE ET LE PLANISPHÈRE

Lessavoirs La Terre La Terre a la forme d’une sphère irrégulière, légèrement aplatie aux pôles, avec un renflement à l’équateur. Sa circonférence est de 40 075 km à l’équateur et sa surface totale est de 510 millions de km2. La Terre tourne sur elle-même d’ouest en est (rotation) en 23 h 56 min 4 s, ce qui imprime l’alternance entre le jour et la nuit et explique le nécessaire rattrapage par les années bissextiles. Elle tourne également autour du Soleil (révolution) en une année. Le plan de l’équateur est incliné par rapport à sa trajectoire autour du Soleil (c’est la raison pour laquelle l’axe du globe de la classe est penché), ce qui explique les différentes saisons dans l’année. La Terre est, avec, dans l’ordre, Mercure, Vénus, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus et Neptune, Pluton n’étant plus considérée comme une planète – car trop petite – depuis son reclassement en 2006, l’une des huit planètes du système solaire : elle est donc un satellite du Soleil en même temps qu’elle a la Lune pour satellite. Le système solaire se trouve lui-même dans une galaxie nommée « Voie lactée ».

Le globe Le globe terrestre est une maquette de la Terre. Outil figurant la rotondité de la Terre, il aide les élèves à se représenter notre planète, à noter la prédominance des océans, à localiser les espaces étudiés. Son installation sur un pivot correspondant à l’axe des pôles permet de simuler les mouvements de la planète. Mais le globe n’est pas un outil parfait : il ne permet pas d’observer toute la Terre à la fois (il faut le faire tourner) et sa taille, rarement suffisante, n’est pas adaptée à une utilisation collective.

Le planisphère Le planisphère est une carte de l’ensemble du globe. Il permet de situer toutes les régions de la Terre mais est une représentation approximative de notre planète : le passage de la sphère au plan entraîne des correctifs (déformation, remplissage des zones créées par la mise à plat). Au fil du temps, les cartographes se sont penchés sur cette question de la déformation du

Les anciennes représentations de la Terre qui datent de l’Antiquité et du Moyen Âge témoignent de la méconnaissance du monde : on ignorait la rotondité de la Terre et les cartographes ne représentaient que les espaces familiers. Seuls l’Europe et le pourtour méditerranéen sont réellement identifiables. Les grands voyages d’explorations qui marquent la fin du Moyen Âge voient le développement des cartes marines. Ces « portulans » donnent des relevés assez détaillés du contour des rivages et la position des ports. Mercator (1512-1594) réalise en 1569 une mappemonde (représentation de la Terre à plat dans des cercles) constituée de dix-huit feuilles. Il s’inspire des portulans, sur lesquels méridiens et parallèles se recoupent à angles droits, mais dont l’écart entre les parallèles augmente avec les latitudes croissantes. Depuis, la cartographie s’est perfectionnée avec l’arpentage, l’astronomie, la géométrie et la géodésie. Au xixe siècle, en France, les armées et les colonisateurs ont établi des cartes d’état-major à l’échelle de 1/80 000, avec une localisation précise des lieux. Plus tard, l’élaboration de la carte topographique en courbes de niveau fut confiée à l’Institut géographique national qui modernise sans cesse ses procédés, grâce notamment à l’interprétation des photographies aériennes et des images satellites. Pour se situer sur la Terre, les hommes utilisent des repères : un système de lignes imaginaires qui quadrillent la Terre et permettent de situer un lieu (et de se situer) comme dans un tableau à double entrée. L’équateur, ligne imaginaire invisible dans l’espace réel (il convient de le préciser aux élèves), partage la Terre en deux moitiés. Les pôles sont les deux points à la surface de la Terre par lesquels passe l’axe de rotation de la Terre. Le pôle Nord géographique diffère légèrement du pôle magnétique (indiqué par la boussole). La sphère terrestre est découpée en 24 fuseaux horaires, dont les contours varient en fonction des frontières des États, certains grands États (Russie, Chine, États-Unis…) étant partagés en plusieurs fuseaux horaires. L’heure de référence mondiale ou Temps universel (TU) est l’heure du fuseau horaire de Greenwich. On la nomme aussi heure GMT (Greenwich Mean Time). Lorsqu’il est midi à Greenwich, les points situés à l’est sont dans l’après-midi tandis que pour ceux à l’ouest, c’est encore le matin : ainsi, lorsqu’il est midi en France, c’est le soir en Chine et le matin aux États-Unis.

59

Séquence12 planisphère et ont proposé différentes solutions, mais aucune représentation ne permet de fi dèlement représenter l’ensemble de la planète. C’est ce qui explique que les planisphères se présentent tantôt sous la forme d’un rectangle, tantôt sous la forme d’un ovale, et que les continents et les océans y aient des formes différentes (généralement plus ou moins allongées).

Les repères Pour se situer sur la Terre, on utilise des repères : un système de lignes imaginaires qui quadrillent la Terre et permettent de situer un lieu (et de se situer). ■ Les pôles sont les deux points à la surface de la Terre par lesquels passe l’axe de rotation de la Terre. Le pôle Nord géographique diffère légèrement du pôle magnétique indiqué par la boussole. ■ L’équateur est une ligne circulaire qui fait le tour de la Terre en la séparant en deux hémisphères. Contrairement à la légende, le passage de l’équateur n’entraîne aucun changement d’aucune sorte, pas même le fait que l’eau dans le lavabo se mettrait à tourner en sens inverse. ■ Les parallèles sont des cercles parallèles à l’équateur. Parmi eux se trouvent les tropiques (tropique du Cancer au nord et tropique du Capricorne au sud), les cercles polaires. ■ Les méridiens sont des demi-cercles qui relient les pôles. Ils sont tous de même longueur (20 000 km). Le méridien d’origine est, par convention, celui de Greenwich, ville de la banlieue de Londres. Le méridien opposé est celui du changement de date (dans l’océan Pacifi que). Les coordonnées géographiques d’un point sont déterminées par sa latitude (l’angle formé par la verticale avec le plan de l’équateur, mesuré de 0 à 90° Nord ou 0 à 90° Sud) et sa longitude (l’angle formé par le plan du méridien d’origine 0° avec le plan du méridien du lieu, mesuré de 0 à 180° Est ou de 0 à 180° Ouest).

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : observer le globe de la classe et s’interroger sur ce qu’il représente exactement, puis chercher d’autres représentations possibles de la Terre tout entière. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de la Terre, notre planète, et classer les informations exprimées par thèmes ; ou bien demander aux élèves de situer la France sur un globe ou un planisphère. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune), 9 (Mon département), 10 (Ma région) et 11 (Notre pays, la France) et bien ancrer l’emboîtement d’échelles avant de poursuivre avec la nouvelle séquence.

Savoir que la Terre est ronde et en grande partie recouverte par les océans Manuel p. 30 ou image satellite de la Terre La Terre est une sphère légèrement aplatie aux pôles et renflée à l’équateur. Sa circonférence est de 40 075 km à l’équateur et sa surface totale de 510 millions de km2. Le plan de l’équateur est incliné par rapport à sa trajectoire autour du Soleil (c’est la raison pour laquelle l’axe du globe de la classe est penché), ce qui explique les différentes saisons. Attention, ce document est une « image » en fausses couleurs et non une « photographie », même si la pertinence des couleurs choisies lui donne une allure de photographie. L’espace est noir non parce que c’est la nuit (ce qui n’aurait pas de sens) mais parce que la lumière a besoin de l’atmosphère ou d’un objet pour se refléter : l’espace est donc toujours noir. Les océans sont en bleu, les continents en jaune orangé, les traces blanches sont des masses nuageuses.

60



Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère ■ Observer l’image satellite : comprendre qu’il s’agit de la Terre telle qu’on peut la voir depuis l’espace.

1. Caractériser sa forme : ronde. La Terre, ronde, semble « flotter » dans l’espace.

S’il est possible d’identifier des couleurs et des formes, l’espace autour apparaît quant à lui opaque. La lumière qui éclaire notre planète vient du Soleil.

2. Faire le lien avec son vécu : quand on regarde autour de soi, on n’a pas l’impression que la Terre est ronde. La Terre a l’air plate. Mais le regard ne peut aller au-delà de l’horizon. On ne parvient pas à voir ce qu’il y a ensuite, cela s’explique par la rotondité de la planète. Ainsi, lorsqu’on regarde la mer, les bateaux semblent disparaître à l’horizon. En réalité, ils suivent la courbure de la Terre. Comme la Terre est grande et que les hommes sont petits, leur regard ne porte pas loin. En prenant de la hauteur, comme lorsque l’on prend l’avion, il est possible de voir plus loin. Mais même à haute altitude, l’horizon reste visible. En s’éloignant de la Terre, comme le font les astronautes, le regard embrasse toute la Terre : on voit que la planète est ronde. 3. Observer l’image satellite et identifier les couleurs : en bleu, les océans et les mers (l’image est centrée sur l’océan Atlantique) ; en orange, les continents (sont identifiables : l’Afrique au centre, l’Europe, la péninsule arabique à droite et la pointe du Brésil à gauche) ; en blanc, les nuages. 4. Essayer de situer la France.

Savoir utiliser un globe terrestre Manuel p. 30 ou globe terrestre de la classe La manipulation du globe est un travail intéressant à faire avec les élèves dans la mesure où, seule, cette représentation à l’échelle correspond à une juste réalité. Par exemple, avec le globe, les élèves localisent plus justement les continents et les océans les uns par rapport aux autres qu’avec le planisphère. Ils comprennent par exemple que le plus court chemin pour aller d’Europe au Japon consiste à passer par les pôles – c’est ce que font les avions –, ce que le planisphère ne permet pas de voir. Sur le globe, les élèves pointent les différents continents, ainsi que les océans et les principales mers. Pour aller plus loin, certains relèvent les pays qu’ils ont visités ou qu’ils connaissent. ■

Observer le globe : comprendre qu’il s’agit d’une maquette de la Terre.

5. Caractériser sa forme : le globe de la classe est rond. Détaché de son support, on pourrait le faire rouler. 6. Manipuler le globe et constater que le regard n’embrasse qu’une partie des terres et des océans : les élèves sont comme les astronautes dans l’espace qui doivent faire le tour de la Terre pour en découvrir successivement les différentes faces. En manipulant le globe terrestre, les élèves parviennent à la conclusion qu’une sphère n’offre à la vue, directement, que le tiers de sa surface. 7. Identifier des endroits connus ou reconnus : sur la photographie du manuel, l’Afrique, l’Europe, une partie de l’Amérique du Sud, l’océan Atlantique, l’océan Indien. 8. Bien comprendre concrètement la rotondité de la Terre : en 1519, Magellan et ses compagnons ont navigué droit devant eux en direction de l’ouest. Ils avaient l’impression d’avancer sur une mer plate. En réalité, à mesure que l’horizon se découvrait à leurs yeux, ils rencontraient des terres, des îles, de nouvelles mers. Après bien des aventures, les rescapés du dernier bateau ont achevé le premier tour de la Terre et ont fini par arriver… à leur point de départ.

Comprendre le principe de la représentation à plat Manuel p. 31 ou Manuel interactif enrichi : vidéo « La carte impossible » sur YouTube www.youtube.com/watch?v=8ZANOq8D5YE (préparer la vidéo pour éviter la publicité qui précède) Cette vidéo réalisée en 1947 par Evelyn Lambart et diffusée par l’ONF (Office national du film du Canada) explique le délicat problème du passage de la sphère terrestre à la représentation cartographiée plane. En l’absence de vidéo, l’enseignant peut éplucher une orange devant les élèves et leur montrer comme il est difficile d’en aplatir l’écorce. Les élèves constatent que, lorsqu’ils aplatissent l’écorce, il reste des « trous ». Il faut alors « remplir » ces vides : sur un planisphère, on les remplace généralement par des océans.

61

Séquence12 ■ Regarder la vidéo puis reprendre avec la classe les éléments expliqués : le passage du globe, circulaire, au planisphère, plat. ■ Comprendre que, pour voir d’un coup d’œil la totalité de notre planète, il faut la représenter à plat : pour cela, imaginer que l’on détache l’écorce de la Terre comme on épluche une orange, puis qu’on l’aplatisse.

Identifier et lire le planisphère Manuel p. 31 ou planisphère simple Le planisphère est limité de chaque côté, comme si la Terre se terminait à droite comme à gauche. En utilisant le globe, les élèves constatent que la surface de la Terre présente une continuité. D’ailleurs, si on découpait le planisphère et si on lui donnait une forme circulaire, les élèves vérifieraient que les deux extrémités (droite et gauche) s’accolent, alors qu’elles apparaissent éloignées sur une représentation à plat. ■

Observer le planisphère : comprendre qu’il s’agit d’une représentation à plat de la Terre.

■

Identifier les différentes parties du planisphère : les continents, les océans.

■ Repérer que l’on a essayé de déformer le moins possible les continents : retrouver la forme de l’Amérique du Nord, comme si on avait recollé les morceaux.

9. Identifier ce que l’on voit à droite du planisphère : l’océan Pacifique. ■ Identifier ce qui vient à droite, au-delà du dessin : la suite de la Terre, donc l’Amérique (que l’on voit également à gauche du dessin). ■ Comprendre que, pour cette raison, l’océan Pacifique est souvent nommé deux fois sur les planisphères : une fois à droite et une fois à gauche. C’est bien le même océan, dont les deux parties se rejoignent dans la réalité.

10. Choisir entre le globe et le planisphère lequel ressemble le plus à la réalité : le globe.

Choisir lequel est le plus facile à mettre dans un livre : le planisphère car il est plat. En outre, il permet de voir toutes les régions du monde d’un seul coup d’œil. Le globe, lui, est plus fidèle à la réalité et permet de bien comprendre que la Terre est ronde : il montre le monde sans le déformer.

■

Maîtriser quelques repères géographiques Atlas carte 5 ou planisphère ou encore Manuel interactif enrichi : animation « Comment peut-on se repérer sur la Terre ? » Problématique : La Terre est grande, immense même. Alors comment peut-on se repérer sur la Terre ? Eh bien, les géographes posent des repères. Les pôles : Ainsi, le sommet du globe ou du planisphère est le pôle Nord. À l’autre extrémité se trouve le pôle Sud. Au fait, tu connais la différence entre le pôle Nord et le pôle Sud ? Au pôle Sud, il y a un continent : l’Antarctique, composé de terre ferme, de montagnes, de vallées, entièrement recouvertes de glace. Donc, si tu creuses un trou bien profond au pôle Sud, tu trouveras… le sol, avec de la terre ou des cailloux. Alors qu’au pôle Nord, il y a l’océan. Seulement l’océan ? Pas tout à fait : il fait tellement froid que la surface de l’océan a gelé pour former une immense couche de glace. Elle peut atteindre plusieurs mètres d’épaisseur et flotte sur l’eau : c’est la banquise. Et si tu creuses au pôle Nord, tu trouves… de l’eau de mer. Avec un peu de chance, tu pourras même pêcher un poisson. Enfin… tu n’iras pas vérifier, car il fait beaucoup trop froid. Voilà pour les pôles ! L’équateur et les hémisphères : Les géographes tracent aussi une ligne imaginaire : un cercle horizontal, l’équateur. Il sépare la Terre en deux moitiés, les hémisphères : l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud. Bilan : Bref, je récapitule : le pôle Nord est au nord, le pôle Sud est au sud, et l’équateur partage la Terre en deux hémisphères. Et voilà ! ■ Savoir que, pour se repérer sur le planisphère ou sur le globe, les géographes posent des repères : le sommet du globe ou du planisphère est le pôle Nord. À l’autre extrémité se trouve le pôle Sud.

Savoir également que les géographes tracent une ligne imaginaire : un cercle horizontal, l’équateur, qui sépare la Terre en deux moitiés, les hémisphères.

■

62



Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère 11. Situer ces différents repères sur le globe puis sur un planisphère : les pôles, l’équateur et les hémisphères. 12. Comprendre qu’avec le globe, pour voir en entier le pôle Nord, il faut se placer au-dessus. ■

Comprendre que, pour voir en entier le pôle Sud, il faut se placer en dessous.

■ Comprendre que l’on pourrait également tracer un planisphère avec le pôle Nord ou le pôle Sud au centre.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Planisphère, avec le nom des continents, éventuellement ceux des océans, le pôle Nord, le pôle Sud, l’équateur et les deux hémisphères Évaluation

Planisphère muet sur lequel l’élève doit situer quelques informations.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec les principes, les valeurs et les symboles de l’Union européenne.

Géographie : travailler sur des planisphères différents, centrés sur l’Europe, l’Amérique, l’Asie, voire sur le pôle Nord ou l’Antarctique. À chaque fois, reconnaître et nommer les océans et les continents : comprendre que l’Europe n’est pas le « centre » du monde et que chaque représentation est une manière de voir le monde. Sur toutes les représentations, localiser l’Europe puis la France.

■

■

Géographie : observer la Terre vue de l’espace. Manuel interactif enrichi ou www.geo.fr/photos/reportages-geo/video-la-terre-vue-de-l-espace-un-spectacle-grandiose-157451 ou encore https://vimeo.com/131006122

Histoire : comparer un planisphère à des représentations historiques de la Terre à des époques différentes (carte de Ptolémée, carte à la veille et/ou datant des grandes explorations, planisphère du xixe siècle, cartes contemporaines…).

■

■ EPS : dans la cour, le gymnase, le stade, former des équipes et leur donner des noms de continents ou d’océans, puis demander aux équipes de se disposer de manière à former le planisphère. Proposer aux élèves d’un continent de rendre visite à un autre ou aux « poissons » d’un océan de se déplacer pour aller habiter ailleurs, sans passer par les continents…

Recherches : chercher des représentations du globe terrestre dans des images de la vie courante – images d’artistes, publicités, logos pour des produits ou des entreprises… Remarquer à quel point cette représentation est usuelle. Chercher le sens de cette utilisation (pourquoi, dans chaque situation, avoir représenté la Terre).

■

Internet : www.fourmilab.ch/cgi-bin/uncgi/Earth/action?opt=-p&img=learth.evif montre, en temps réel, la partie de la Terre qui est éclairée et celle qui se trouve dans la nuit.

■

■ Atelier de lecture : de nombreux ouvrages proposent des récits d’exploration, d’exploits sportifs ou de voyages imaginaires (Jules Verne…) faisant référence aux océans et aux continents. ■ Atelier de lecture : lire des extraits d’une exploration du pôle Nord, par exemple Fridtjof Nansen, Vers les pôles, 1897 ou, plus récemment, Jean-Louis Étienne, qui a réalisé plusieurs ouvrages, dont La Complainte de l’ours, chroniques d’un monde fragile, J.-C. Lattès, 2001. ■ Atelier lecture : John Wodward, Encyclopédie de la Terre, notre planète, Gallimard Jeunesse, coll. Encyclopédie, 2014. Près de 1 000 photos, images satellites, schémas et cartes, commentés, pour découvrir tous les visages de la Terre. ■ Cinéma : regarder un extrait du film de Renaud Delourme, La Terre vue du ciel, 2004. Documentaire d’après l’œuvre photographique de Yann Artus Bertrand. ■

Cinéma : regarder un extrait du film de Michael Todd, Le tour du monde en 80 jours, 1956. 63

Séquence13

13

LA FRANCE D’OUTRE-MER

Lessavoirs La France et son outre-mer Le territoire historique de la France se trouve à l’extrémité occidentale de la péninsule européenne. Mais la France comporte aussi des territoires outre-mer (au-delà des mers, en réalité au-delà des océans). Avec l’outre-mer, sa superficie est supérieure à un million de km2, dont plus de la moitié en Europe (la « métropole »), l’autre moitié étant composée pour l’essentiel de l’inhospitalière et inhabitée Terre-Adélie en Antarctique. Même si elle se trouve au-delà de la mer, la Corse, au même titre que les nombreuses petites îles françaises d’Europe (mont Saint-Michel, archipel des Glénan, Belle-Île-en-mer, Gavrinis, Noirmoutier, Fort Boyard ou encore archipel du Frioul, pour n’en citer que quelques-unes) font partie du territoire métropolitain. Pour tenir compte de sa spécificité insulaire, la Corse dispose néanmoins d’une organisation particulière, avec une assemblée territoriale unique qui, depuis 2016, remplace les conseils départemental et régional. Avec l’outre-mer, la population française s’élève à 66 millions d’habitants.

Les territoires d’outre-mer L’outre-mer française Superficie

Population

Densité de population

Surface maritime

Départements d’outre-mer Guadeloupe 1 800 km2 Martinique 1 100 km2 Guyane 86 500 km2 La Réunion 2 500 km2 Mayotte 374 km2

400 000 hab. 378 000 hab. 255 000 hab. 844 000 hab. 217 000 hab.

222 hab/km2 344 hab/km2 3 hab/km2 338 hab/km2 607 hab/km2

100 000 km2 71 000 km2 130 140 km2 313 360 km2 431 320 km2

7 000 km 7 000 km 7 000 km 9 000 km 8 000 km

Collectivités d’outre-mer Nouvelle-Calédonie Polynésie française Wallis-et-Futuna Saint-Pierre-et-Miquelon

321 000 hab. 274 000 hab. 13 000 hab. 6 000 hab.

17 hab/km2 69 hab/km2 51 hab/km2 25 hab/km2

2 105 090 km2 4 867 370 km2 271 050 km2 54 900 km2

18 000 km 17 000 km 22 000 km 4 000 km

19 000 km2 4 000 km2 255 km2 242 km2

Distance depuis Paris

La France d’outre-mer comporte cinq départements et régions d’outre-mer. La Guadeloupe et La Réunion ont deux assemblées territoriales : un conseil départemental et un conseil régional. Mayotte, la Guyane et la Martinique ont chacun regroupé ces instances en une collectivité territoriale unique ayant la double fonction. Les cinq départements et régions d’outre-mer appliquent les lois et les règles de la République, mais peuvent adapter certaines lois et leur organisation administrative en fonction de leur histoire et de leur culture. La France comporte également des collectivités territoriales : Saint-Pierre-et-Miquelon, SaintBarthélémy et Saint-Martin (qui ne relèvent plus de la Guadeloupe), Wallis-et-Futuna et la Polynésie française. Ces COM (collectivités d’outre-mer) sont plus autonomes que les départements d’outremer : elles ont notamment une assemblée élue au suffrage universel qui donne son avis sur toutes les lois les concernant. La Nouvelle-Calédonie a un statut à part de collectivité sui generis, dans l’attente d’un référendum sur sa possible indépendance. Les Néocalédoniens ont la nationalité française mais aussi la citoyenneté néocalédonienne. La France possède enfin des terres inhabitées : les TAAF (Terres australes et antarctiques françaises), composées d’îles comme Kerguelen, Crozet, Amsterdam, Saint-Paul, et de la Terre-Adélie, en Antarctique, qui sont administrées depuis La Réunion, ainsi que l’île de Clipperton, qui n’a pas de statut administratif puisqu’elle n’a pas d’habitants. 64



LaFranced’outre-mer La France maritime La ZEE ou zone économique exclusive est l’espace maritime qui borde les côtes d’un pays et qui, jusqu’à 370 km des côtes, appartient à ce dernier. Du fait de ses possessions outre-mer qui, pour la plupart, sont des îles, la France possède un immense territoire maritime : le troisième du monde, avec 700 000 km2 au total, après celui des ÉtatsUnis et celui de la Grande-Bretagne, soit 2 % de la superficie de la planète (alors qu’en superficie terrestre, la France est seulement le 46e pays du globe). La France est ainsi présente sur tous les océans de la planète. Dans sa ZEE, la France exploite librement les ressources naturelles (pêche, extraction de matériaux comme le sable, éventuellement le pétrole), mais la navigation demeure libre. Située entre l’équateur et le tropique du Cancer, baignée à l’ouest par la mer des Caraïbes et à l’est par l’océan Atlantique, la Guadeloupe comprend deux îles, BasseTerre et Grande-Terre, séparées par un détroit marin de quelques mètres de large, et des dépendances : MarieGalante, les Saintes et la Désirade. Le climat, tropical, donne des températures moyennes de 26 °C et des pluies abondantes. La Guadeloupe porte une population jeune, même si elle connaît, depuis les années 1970, un certain vieillissement du fait de la baisse de la natalité et de l’émigration, vers la métropole notamment, des jeunes en âge de suivre des études et d’entrer sur le marché du travail. Le taux de chômage est élevé, notamment chez les jeunes. En effet, le déclin des activités agricoles n’est pas suffisamment compensé par la création d’emplois dans les services (en particulier le tourisme). La fonction publique représente à elle seule la moitié des emplois. À la jonction entre les deux îles, l’agglomération de Pointe-àPitre, plus de 150 000 habitants, concentre l’essentiel des activités industrielles et commerciales.

Située dans l’archipel des Antilles, la Martinique est l’un des plus petits départements français. De tous les DROM, c’est la Martinique qui a le plus développé son économie, grâce notamment au niveau élevé de formation des populations et à la qualité des infrastructures. L’agriculture a su se diversifier (banane, ananas, melon, fleurs…). L’industrie suscite quelques dynamiques (industrie nautique). Le tertiaire prédomine (75 % des emplois), avec, notamment, l’essor du tourisme, la Martinique étant la principale destination des Antilles françaises. La population martiniquaise connaît une densité forte mais inégale. Le territoire est dominé par la ville : Fort-de-France centralise les dynamiques du territoire et, avec sa périphérie, abrite les deux tiers de la population et les trois quarts des emplois. La concentration des habitants et des activités dans ce chef-lieu engendre une congestion du territoire et rend les déplacements extrêmement difficiles – ils ne se comptent pas en distance mais en temps –, ce qui est un frein au développement économique de l’île.

Immense territoire continental, sur la côte nord-est de l’Amérique du Sud, la Guyane est un territoire original : de loin le plus grand département de France. Longtemps délaissée du fait de sa réputation d’insalubrité et déconsidérée pour avoir abrité un bagne jusqu’en 1945, la Guyane connaît aujourd’hui de nouvelles dynamiques, avec, notamment, le centre spatial de Kourou, et développe ses relations économiques et culturelles avec la zone Caraïbe et l’Amérique du Sud. La population guyanaise, peu nombreuse, occupe les marges littorales (75 % de la population et la quasi-totalité du tissu économique), moins de 4 % du territoire, tandis que la forêt équatoriale limite son expansion. Quelques rares communes forment des îlots de population dans la zone amazonienne, sans liens directs réguliers avec le littoral. La population dans son ensemble connaît un fort accroissement naturel et une immigration importante, illégale, en provenance du Suriname et du Brésil. Le secteur productif concerne essentiellement le spatial et l’extraction aurifère (dont une forte exploitation illégale) et laisse le territoire en grande partie dépendant de la métropole. La Guyane connaît un fort retard de développement par rapport au reste de la France.

Située dans l’océan Indien, à 780 km de Madagascar, l’île de La Réunion est formée d’un ensemble volcanique toujours en activité (piton de la Fournaise), qui donne à l’île des reliefs jeunes et escarpés et empêche tout développement du sud-est de l’île. Département d’outre-mer le plus peuplé, La Réunion porte une population jeune (35 % de moins de 20 ans), avec un taux de chômage important (35 % de la population active). L’économie réunionnaise se caractérise par la faiblesse des activités productives (isolement et étroitesse du marché local), le tourisme représentant un espoir important. Les pouvoirs publics tentent de préserver le milieu naturel, principal atout touristique de l’île. L’organisation du territoire supporte un déséquilibre entre un littoral fortement aménagé et des montagnes (les « Hauts ») peu peuplées et peu développées. Les littoraux nord et ouest concentrent l’essentiel des activités économiques et les principales villes. Cette organisation est à l’origine d’une congestion importante du réseau routier, que les pouvoirs publics tentent de réguler (routes, zonages économiques, espaces de préservation) et qui a donné naissance au projet de nouvelle voie littorale (manuel page 121).

65

Séquence13 Petit archipel volcanique situé dans l’océan Indien, Mayotte est composée de deux îles principales et une trentaine d’îlots parsemés dans un magnifique lagon corallien (plus de 1 500 km2). Partie de l’archipel des Comores, Mayotte en est sortie lors du référendum sur l’indépendance de 1974, au cours duquel elle a été la seule des quatre îles principales à exprimer sa volonté de rester dans la Nation française. Elle est alors devenue une collectivité territoriale puis, en 2011, le cinquième département et région d’outre-mer (une collectivité territoriale unique qui exerce les compétences à la fois d’un département et d’une région d’outre-mer). Avec 212 600 habitants, Mayotte se trouve confrontée à de nombreux défis : une population nombreuse (570 hab/km2), en forte croissance et très jeune (la moitié de la population a moins de 18 ans), pour laquelle le niveau d’éducation est encore insuffisant ; une immigration clandestine massive, notamment depuis les Comores voisines ; une situation économique préoccupante, avec un taux de chômage écrasant (36,6 % des actifs) ; une pauvreté généralisée (7 900 € de PIB par habitant, contre 31 500 € au niveau national).

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : observer le site http://outremer.lachainemeteo.com/meteo-outremer/previsions-meteo-outremer.php et s’interroger sur les lieux représentés : pourquoi ces lieux ont-ils été choisis sur le planisphère et sur un site météorologique français ? ■ Partir d’une lecture : un article concernant un territoire situé outre-mer, mais dont il apparaît clairement qu’il appartient à la France

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves des classes métropolitaines s’ils savent qu’il existe des morceaux du territoire français en dehors du continent européen (l’outre-mer) ; demander aux élèves des classes d’outre-mer d’expliquer ce qu’est l’outre-mer.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 11 (Notre pays, la France) et 12 (Les outils du géographe : le globe et le planisphère).

Définir l’outre-mer et localiser les territoires français d’outre-mer Atlas carte 6 ou Manuel interactif enrichi, carte interactive « La France d’outre-mer » Cette carte permet de repérer : – la métropole, située en Europe, y compris la Corse ; – les territoires organisés comme des départements et des régions (les DROM) ; – les autres territoires français disposant d’une certaine autonomie ; – la zone maritime appartenant à la France grâce, notamment, à ses territoires d’outre-mer. 1. Sur un planisphère, situer et nommer quelques territoires français d’outre-mer. 2. Nommer les océans dans lesquels ces territoires se trouvent : océan Atlantique pour la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane ainsi que Saint-Pierre-et-Miquelon ; océan Indien pour La Réunion et Mayotte ; océan Pacifique pour la Polynésie française, la Nouvelle-Calédonie, Wallis-et-Futuna ; océan Antarctique pour la Terre-Adélie. 3. Identifier le plus grand de ces territoires : la Guyane, en Amérique (86 500 km2, ce qui en fait la deuxième plus grande région de France). 4. Constater que les territoires que la France possède outre-mer sont essentiellement des îles.

Connaître quelques territoires d’outre-mer : un immense territoire (la Guyane) et des îles (Saint-Pierre-et-Miquelon, la Guadeloupe et la Mar tinique) en Amérique ; des îles dans l’océan Indien (La Réunion, Mayotte) et dans l’océan Pacifique (la Polynésie française, la NouvelleCalédonie, Wallis-et-Futuna) ; et un vaste territoire (la Terre-Adélie) en Antarctique.

■

66



LaFranced’outre-mer Comprendre le statut de l’outre-mer, notamment celui des DROM Manuel p. 32 ou photo du roi de Wallis-et-Futuna L’archipel de Wallis-et-Futuna, dans l’océan Pacifique, est le plus petit territoire français du Pacifique. Il abrite des sociétés traditionnelles structurées dans un système juridique unique en France, qui voit coexister un administrateur supérieur qui a le titre de préfet et détient l’essentiel des pouvoirs, et trois rois ou chefs coutumiers, élus à vie par quelques familles. Tomasi Kulimoetoke II (1918-2007) a régné sur Uvéa à Wallis pendant 48 ans et, à ce titre, a participé à l’élaboration du statut administratif de l’archipel. La fin de son règne a été marquée par une forte crise à la limite de la guerre civile. Son successeur se nomme Kapeliele Faupala. Atlas carte 6 ou planisphère comportant les territoires français d’outre-mer 5. Situer Wallis-et-Futuna : un ensemble d’îles (un « archipel ») qui se trouve dans l’océan Pacifi que. 6. Décrire la photographie : un homme âgé (le roi d’Uvéa) est assis sur un fauteuil, entouré d’autres personnes (les responsables qui le secondent dans ses tâches). Il siège dans un fauteuil sur le dos duquel on lit son nom. ■ Savoir qu’à Wallis-et-Futuna, les rois traditionnels sont devenus des représentants de la République française.

7. Faire le lien avec le programme d’histoire : la France a eu des rois jusqu’à la Révolution française (1792) ; comme demandé en histoire, ne pas revenir sur la Restauration et la Monarchie de Juillet, au xixe siècle, mais, pour ne pas émettre d’information erronée, bien dire « a eu des rois jusqu’en » et non pas « n’a plus de roi depuis ». Dans la réalité, le dernier roi a été Louis-Philippe, « déposé » en 1848, suite à une révolution. La plupart des Français ignorent qu’il existe encore des rois en France, à Wallis-et-Futuna. Dans la majorité des pays, no tamment en Europe, les rois et reines ont un rôle de représentation et sont aimés de leur peuple (reine d’Angleterre, roi d’Espagne). 8. À l’aide de la carte, identifier le statut de Wallis-et-Futuna : ce n’est pas un DROM (département et région d’outre-mer), mais une COM (collectivité d’outre-mer), qui a donc un statut différent des territoires de la métropole. ■ Comprendre que les territoires de la France d’outre-mer ne sont pas tous organisés de la même manière.

9. Nommer et situer les cinq DROM : la Guadeloupe, la Martinique entre la mer des Caraïbes et l’océan Atlantique, la Guyane en Amérique du Sud, Mayotte et La Réunion dans l’océan Indien. ■

Découvrir que Clipperton et la Terre-Adélie sont inhabités.

■ Savoir que les autres sont des COM : ils conservent une certaine autonomie, avec des lois propres et des chefs traditionnels. Tous participent aux élections françaises. Les COM se situent principalement dans l’océan Pacifi que : Nouvelle-Calédonie, Wallis-et-Futuna, Polynésie française, Clipperton, mais aussi en océan Antarctique : Terre-Adélie.

Comprendre que ces territoires sont différents de la métropole mais bien français Manuel p. 33 ou affiche pour le tourisme à Mayotte Atlas carte 6 ou planisphère comportant les territoires français d’outre-mer 10. Situer Mayotte : dans l’océan Indien. 11. À l’aide de la carte, identifier son statut : c’est un DROM. 12. Décrire l’affiche : les images, les textes.

67

Séquence13 13. Identifier des éléments que l’on trouve à Mayotte que l’on ne trouve pas en métropole :

une plage tropicale, avec une mer turquoise, du sable blanc et un cocotier ; un lémurien, petit animal qui ne vit à l’état naturel qu’à Madagascar, La Réunion et les îles alentour, dont Mayotte ; des fleurs tropicales ; une tortue marine (dans le nom de l’île) ; des cultures comme la banane et la cannelle ; même la femme, avec ses tatouages, est différente de celles que l’on voit gé né ra lement en métropole.

14. Comprendre qu’il s‘agit d’une affiche en faveur du tourisme et relever les éléments mis en avant pour donner envie aux touristes de venir : la plage, la mer, les cocotiers, le lémurien, la banane, la cannelle, l’ibiscus, la tortue ; symboles de tropicalité (douceur, chaleur, exotisme). Le mot « évasion » invite au voyage (fuir le quotidien, le froid, l’environnement trop bien connu) ; le mot « expérience » invite à envisager le voyage comme une aventure ; le mot « authentique » montre qu’il ne s’agit pas d’un voyage artificiel. Atlas carte 6 ou planisphère comportant les territoires français d’outre-mer 15. À l’aide de la carte, trouver et nommer l’autre île française de l’océan Indien : La Réunion. ■ Comprendre que la France d’outre-mer est différente de la France hexagonale : la plupart des territoires d’outre-mer se trouvent dans la zone chaude du globe ; on y vit en tee-shirt toute l’année. Ils sont également très éloignés de l’Hexagone : il faut faire plusieurs heures d’avion pour rejoindre la métropole.

Manuel p. 33 ou accueil du président de la République Jacques Chirac à Mayotte le 19 mai 2001 ■ Savoir que les habitants des territoires d’outre-mer ont choisi, par référendum, de rester français : ce ne sont pas des « colonies », au sens où ils seraient dominés par la France. Dans le cas de Mayotte, c’est d’autant plus vrai que, pour rester français, Mayotte a fait sécession avec l’archipel des Comores.

16. Décrire la photographie : une population bigarrée derrière une banderole. Sur fond blanc, l’inscription en bleu et rouge rappelle les couleurs de la République française. Des drapeaux tricolores sont brandis pour souligner l’attachement de la population à la France. À l’arrière-plan, quelques maisons s’ancrent sur le flanc d’une colline. 17. Expliquer le slogan : ces personnes manifestent pour accueillir le président de la République

française et exprimer leur attachement à la France. Le slogan fait référence à la devise française : Liberté Égalité Fraternité. À la différence des autres îles des Comores qui ont pris leur indépendance et qui connaissent des difficultés économiques, Mayotte a souhaité rester française et est devenue un DROM, malgré les protestations des Comores qui revendiquent cette portion de territoire.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Planisphère avec la localisation (par un point ou un aplat de couleur) des espaces français d’outre-mer, que l’élève complète avec un ou deux noms à retenir. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’est-ce que la métropole ? Où se trouve-t-elle ? Qu’est-ce que l’outre-mer ? Où se trouvent les territoires d’outre-mer ? En nommer quelques-uns. Proposition de synthèse

La majeure partie du territoire français se trouve en Europe : on l’appelle la métropole. Mais la France possède aussi des territoires outre-mer, c’est-à-dire au-delà des océans, par exemple la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion. Évaluation

Donner un exemple pour expliquer la différence entre la métropole et l’outre-mer.

68



LaFranced’outre-mer Prolongements ■

EMC : faire le lien avec la connaissance des autres, la tolérance.

Arts visuels : étudier un tableau peint par Paul Gauguin lors de son séjour à Tahiti (1891-1892) puis peindre à son tour un tableau « à la manière de ».

■

Histoire : faire des recherches sur l’origine des territoires français d’outre-mer (depuis quand sont-ils français et pourquoi).

■

Production d’écrit : écrire une lettre au maire d’une ville d’outre-mer avec laquelle sa propre commune est jumelée pour demander à être mis en contact avec une classe de correspondants.

■

Correspondance : mettre en place une correspondance avec une classe d’outre-mer (une classe métropolitaine pour les écoles d’outre-mer) ; cette correspondance peut se faire par courrier ou par Internet. Interroger la classe correspondante sur la situation géographique de l’école, sur les fêtes locales, sur les artistes locaux, sur les traditions culinaires et les recettes de cuisine…

■

■ Actualité : relever dans l’actualité (radio, presse écrite) la mention d’information concernant l’outre-mer. Suivre une course en mer et relever les espaces d’outre-mer près desquels elle passe. ■ Atelier de lecture : Aimé Césaire et Patricia Donatien (ill.), Petit cheval hors du temps infini, Jasor, 2013. Sélection de textes (Cahier d’un retour au pays natal ; Et les chiens se taisaient ; Ferrements ; Cadastre…) pour faire entrer les enfants dans l’univers d’Aimé Césaire où se déploie un monde partagé, qui inclut les personnes, la faune, la flore, le village… ■ Atelier de lecture : Olivier Larizza et Florence Koenig (ill.), La source miraculeuse et autres contes des Caraïbes, Oskar Jeunesse, 2009. Recueil de neuf contes inédits, avec une introduction sur les Caraïbes et les caractéristiques des contes de cette région, d’hier et d’aujourd’hui.

69

BILAN DU CHAPITRE 1 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs expliquer de quoi l’on va parler en cours de géographie ■ dire s’ils habitent un espace rural ou un espace urbain ■ nommer les mers et les océans qui bordent la France ■ nommer et situer quelques espaces montagnards français ■ nommer leur commune, leur département, leur région ■ nommer le maire de leur commune et énoncer quelques compétences du conseil municipal en ce qui concernent l’école ■ nommer et situer la Corse ■ nommer les pays voisins de la France ■ expliquer ce qu’est un planisphère ■ expliquer ce qu’est la France d’outre-mer et en nommer quelques territoires ■

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire distinguer un espace rural et un espace urbain ■ reconnaître un littoral et une montagne ■ reconnaître leur département et leur région sur une carte de France ■ reconnaître une vue au sol, une vue oblique et une photographie aérienne ■ lire une carte du relief et en identifier les couleurs ■ reconnaître la France sur une carte d’Europe et sur un planisphère ■ sur un planisphère, situer les pôles, l’équateur et les deux hémisphères ■

Bilan ou évaluation possible

70

1

Proposer différentes photographies et demander aux élèves de choisir celle qui ressemble le plus à l’endroit où ils habitent, en justifiant leur choix.

2

Proposer au moins trois visuels aux élèves et leur demander d’identifier les vues au sol, les vues aériennes et les images satellites.

3

Demander aux élèves de nommer leur commune, leur département et leur région, puis de les situer sur une carte de France.

4

Demander aux élèves de classer ces territoires du plus petit au plus grand : la région, la commune, le planisphère, la France, le département, l’Europe (réponse : la commune, le département, la région, la France, l’Europe).

5

Proposer une simple carte de France aux élèves et leur demander de nommer et de situer sur la carte : – les trois mers et l’océan qui bordent la métropole : la mer du Nord, la Manche, la mer Méditerranée et l’océan Atlantique ; – la grande île qui se trouve au sud-est de la France : la Corse ; – les six pays voisins de la France : la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, la Suisse, l’Italie, l’Espagne ; – les cinq zones de montagne en France : les Vosges, le Jura, les Alpes, le Massif central, les Pyrénées.

6

Demander aux élèves de nommer au moins un territoire français d’outre-mer : au choix, la Martinique, la Guadeloupe, la Guyane, La Réunion, Mayotte, Tahiti, la Nouvelle-Calédonie, Wallis-et-Futuna…



LaFranced’outre-mer

chapitre

2

Se loger, travailler, avoir des loisirs en France

71

Séquence14

14

SE LOGER EN CENTRE-VILLE

Lessavoirs Les paysages du centre-ville En France, les centres-ville sont les cœurs historiques des villes. Ils occupent des sites généralement remarquables, choisis à l’origine pour leur caractère défensif : une île (la Cité à Paris), une confluence (à Lyon), une colline (à Avignon)… Traditionnellement, le cœur des villes concentre les activités et les instances de décision : ce sont donc des espaces attractifs, à forte densité de population. La densification de l’habitat, longtemps anarchique, suit désormais des plans d’urbanisme. Les centres urbains ont récemment connu de profondes mutations. L’habitat s’est développé en hauteur. À côté de vieux immeubles de caractère, en pierre de taille ou en brique, ont émergé de nouvelles constructions, notamment quand les activités qui s’y rapportaient (comme dans le cas des Halles, à Paris) ont évolué ou pour répondre à de nouveaux besoins.

Les avantages du centre-ville Le centre-ville est l’objet de tous les amours et de toutes les détestations. Véritables « vitrines » des agglomérations, il possède une offre large en matière de logements (acquisition et location, immeubles et maisons individuelles dans les petites villes). Mais la forte demande pousse les prix à la hausse. Le centre-ville propose un large éventail de services : commerces, restaurants, salles de spectacle, bureaux de poste, agences bancaires… L’aisance de circulation (trottoirs, proximité des services) permet des déplacements à pied, tandis que la présence de transports en commun favorise, de plus en plus, une vie sans voiture.

La rénovation des centres-ville a débuté sous le Second Empire, au xixe siècle, avec les grands travaux qui ont notamment transformé Paris, Lyon et Marseille. Elle a repris doucement dans l’entre-deux-guerres avec la résorption d’îlots insalubres et s’est intensifiée dans les années 1960, en même temps que s’édifiaient les grands ensembles de l’habitat social. Une troisième vague de rénovation urbaine s’est amorcée en 2003 (loi Borloo) qui met en œuvre la démolition et la reconstruction de 200 000 logements sociaux. Celle-ci se traduit par un curetage urbain important – des îlots entiers sont rasés – et par une politique volontariste – de nouveaux quartiers sont construits. Des rues historiques et de vastes plateaux centraux sont dédiés aux piétons. Les transports en commun sont renouvelés avec le retour du tramway, qui permet une circulation silencieuse, en site propre (pas d’embouteillages) et sans pollution. Ces évolutions ont entraîné l’émergence de quartiers huppés, la hausse des loyers, le refoulement des populations les moins aisées en périphérie. Certains quartiers, autrefois populaires, deviennent des zones recherchées, à l’image du Marais à Paris ou de la Croix-Rousse à Lyon. L’ensemble de ces rénovations font des centres-ville français des lieux attractifs et animés, à la différence, par exemple, des centresville des grandes villes nord-américaines, désertés par les classes moyennes et souvent l’objet d’une importante ghettoïsation. Le contrôle de la pollution de l’air. La densification de population dans les centres urbains entraîne des dégradations de la qualité de l’air. Depuis 2012, les seuils autorisés ont été abaissés, obligeant parfois les automobilistes à réduire leur vitesse, voire à renoncer ponctuellement à leurs véhicules. Dans certaines villes comme à Paris, la municipalité promeut la circulation de véhicules « propres », tant auprès des particuliers (voitures électriques en location) que pour ses propres services et auprès des professionnels. Pour connaître la qualité de l’air de sa ville : www.atmo-france.org

Les inconvénients du centre-ville Les centres-ville abritent en France 17 millions d’habitants, pour une densité moyenne de 1 150 hab/km². Le manque de logements mais aussi la nécessité de respecter des règles émises par les architectes des bâtiments de France en matière de rénovation de l’ancien y rendent le prix moyen au mètre carré très coûteux. Les logements sont généralement petits, davantage occupés par des personnes seules que par des familles. Vivre en centre-ville est également synonyme de nuisances sonores et lumineuses. L’animation tardive des rues commerçantes et des terrasses de restaurants perturbe le sommeil des résidents. Enfin, les centres-ville, longtemps conçus pour le « tout voiture », connaissent des difficultés en matière de circulation, de stationnement, donc de pollution. Pour améliorer la vie en centre-ville, on crée des espaces verts et des zones réservées aux piétons. On encourage la circulation douce (à pied, à bicyclette…), par exemple en créant des pistes cyclables. 72



Selogerencentre-ville Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : un chantier de construction d’habitations près de l’école.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent des logements urbains ; éventuellement, créer une typologie avec les réponses énoncées ou, au contraire, repérer les oublis (maisons individuelles avec jardin, par exemple), pour les reprendre à la fin de la séquence 17.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 3 (J’habite dans un espace urbain).

Définir et reconnaître le centre-ville Manuel p. 36 ou photographie d’un quartier d’habitation en centre-ville Située à mi-chemin entre mer et montagne, surplombée de deux collines (Fourvière et la Croix-Rousse) et traversée par deux cours d’eau (le Rhône et son affluent la Saône), Lyon compte près de 500 000 habitants (les Lyonnais) et se trouve au carrefour avec les pays voisins de la France : Allemagne, Suisse et Italie. Lyon a été la capitale de la Gaule à l’époque romaine. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Lyon à l’est de la France. 2. Observer la photographie et caractériser les bâtiments : ce ne sont pas des maisons individuelles mais des immeubles, ils ont manifestement plusieurs étages, plus que pour des maisons individuelles. 3. Énoncer les avantages des immeubles collectifs : gain de place car possibilité de loger les familles en hauteur sur un petit espace au sol ; partage de nombreuses dépenses ; gain en termes d’énergie (la plupart des appartements sont isolés du froid par la présence d’autres appartements au-dessus et en dessous)… ■ Énoncer les inconvénients des immeubles collectifs : sentiment parfois de vivre entassés ; davantage de bruit d’un logement à l’autre ; pas de jardin individuel ; nécessité de partager les espaces communs (entrée, escalier, paliers, local poubelle) ; donc nécessité de davantage faire attention au « vivre ensemble »…

4. Sur la carte, nommer et situer la ville de l’école ou la grande ville la plus proche. 5. Décrire le centre-ville le plus proche de l’école : les bâtiments (maisons ou immeubles), notamment, leur caractère éventuellement moderne ou ancien. ■ Savoir que, dans les centres-ville, la population est nombreuse : de ce fait, tout l’espace est occupé par les rues et les bâtiments, essentiellement des immeubles collectifs avec plusieurs appartements pouvant accueillir différentes familles. ■ Constater que certains immeubles sont anciens : hauts de quelques étages, construits en brique ou en pierre. D’autres sont récents, généralement plus hauts, souvent en béton.

Identifier les avantages de la vie en centre-ville Manuel p. 37 ou photographie d’une rue animée dans un centre-ville La ville de Reims, 185 000 habitants (les Rémois), dans le Grand-Est, est célèbre pour avoir accueilli le baptême de Clovis, roi des Francs, par l’évêque saint Rémi, vers 496, mais aussi le sacre de nombreux rois de France. La rue de Vesle, visible sur la photographie du manuel, est l’axe le plus ancien de la ville et l’artère commerciale la plus importante. Le tramway, créé au xixe siècle et exploité jusqu’en 1901, a été relancé en 2011 pour ses avantages : il ne rejette ni gaz ni fumée, il consomme cinq fois moins qu’un bus par personne transportée et est silencieux. Le design évoque celui de la flûte à champagne. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 6. Situer le lieu représenté : par exemple, Reims, au nord-est de la France. 7. Décrire la photographie : la photographie représente le haut de la rue de Vesle, en plein centre-ville. Plus ancienne artère de la ville, la rue est devenue « le » quartier commerçant à partir de 1850 pour connaître un déclin depuis le milieu des années 1990. Les bâtiments an-

73

Séquence14 ciens sont habités au niveau des étages. Le rez-de-chaussée est occupé par des boutiques de vêtements, des restaurants, des agences immobilières, des banques… Les bureaux du journal régional, L’Union, sont installés dans un des immeubles de la rue. 8. Identifier les avantages de la vie en centre-ville : l’animation, la présence de nombreux services (magasins, restaurants, banques, transports en commun…). ■ Comprendre que certains citadins aiment la vie en centre-ville : ils apprécient d’avoir un accès facile aux différents services – la mairie, la poste, les magasins… Ils aiment ces quartiers animés, avec leurs boutiques, leurs restaurants, leurs cinémas. Ils se déplacent sur de courtes distances car tout est à « portée de main ». Quand ils en ont besoin, ils trouvent facilement des transports en commun.

Identifier les inconvénients de la vie en centre-ville Manuel p. 37 ou embouteillages urbains S’ils sont, à l’origine, le remplissage de bouteilles avec des liquides, les embouteillages désignent essentiellement, dans notre société moderne, l’affluence de véhicules qui obstruent les voies de communication. Les embouteillages sont un fléau de la vie urbaine : les Français passent, en moyenne, 28 heures par an dans les embouteillages, ce qui est plutôt modéré en comparaison d’autres pays européens (jusqu’à 101 heures par an pour les Londoniens). La ville la plus embouteillée de France est, sans conteste, Paris (45 heures par an par conducteur). Ensuite viennent Lyon, Toulon, Bordeaux, Toulouse et Strasbourg. 9. Identifier un espace urbain : présence de nombreux véhicules. 10. Comprendre pourquoi il y a des « embouteillages » en ville et pas dans les campagnes :

les véhicules sont plus nombreux sur un espace plus restreint.

11. Énoncer ce qui peut être fait pour améliorer la circulation : réduire le transport en voiture individuelle et développer les transports en commun (qui prennent moins de place pour le même nombre de personnes transportées) ou encore la bicyclette ; améliorer la circulation, par exemple en travaillant sur le sens des rues (sens unique, trajets de circulation) ou encore sur la synchronisation des feux tricolores… 12. Identifier d’autres problèmes posés par la vie en centre-ville : les logements sont petits

et coûteux, la circulation et le stationnement difficiles, les espaces verts rares. Il y a du bruit et de la pollution.

■

Savoir que certains citadins n’aiment pas le centre-ville du fait de ces inconvénients.

13. Identifier ce qui peut être fait pour y remédier : rénover les vieux quartiers ou en construire

de nouveaux, créer des espaces verts et des zones réservées aux piétons, encourager d’autres moyens de circuler, par exemple en créant des pistes cyclables.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera le centre-ville Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on le centre-ville ? Comment sont les logements en centre-ville ? Quels sont les avantages de la vie en centre-ville ? Quels sont les inconvénients de la vie en centre-ville ? Proposition de synthèse

Le centre-ville est la partie centrale de la ville, généralement le quartier le plus ancien. La plupart des habitants vivent dans des appartements, dans des immeubles. Le centre-ville est animé, grâce à de nombreux services et des transports en commun. 74



Selogerencentre-ville Mais il est bruyant, pollué, avec peu d’espace et des encombrements. Évaluation

Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de reconnaître les centres-ville.

Prolongements ■ Sortie : il peut être intéressant d’organiser une sortie en centre-ville pour des élèves de banlieue qui ne s’y rendent jamais, afin de leur faire observer la différence de paysage. ■ Atelier de lecture : Jean-Michel Billioud et Gaëtan de Séguin, Vivre en ville, Flammarion, Castor Doc, 2000. La formation, la vie et l’avenir des villes. ■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Habiter en ville, Autrement Jeunesse, 2004. Les différentes manières d’habiter en ville, d’un point de vue historique ou sociologique. ■ Atelier de lecture : Kathrin Schärer, À la ville et aux champs, Minedition, 2014. Album illustré qui reprend la fable d’Ésope « Le rat de villes et le rat des champs » dans le monde d’aujourd’hui. ■

Cinéma : regarder un extrait du film de Cédric Klapisch, Chacun cherche son chat, 1996.

■ Jeu vidéo : Cities skylines, Paradox Interactive, 2015 (PEGI 3). Simulation de construction et de gestion d’une ville.

Arts visuels : étudier un tableau de Claude Monet représentant la cathédrale de Rouen puis peindre un monument de sa ville « à la manière de ».

■

75

Séquence 15

15 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

TROUVER SON CHEMIN AVEC UN PLAN La légende de la carte. Pour être lisibles, les cartes représentent un nombre limité d’informations, en jouant sur les variables visuelles (taille, valeur, couleur…). Les figurés de surface (une couleur sur un espace donné) représentent l’extension géographique d’une information (régions peuplées ou vides d’hommes, régions riches ou pauvres, type d’agriculture…). Ils respectent une logique d’évidence : le bleu figure les océans et les fleuves, le marron les montagnes, le vert les plaines… Dans les dégradés, la couleur forte figure l’information essentielle (les zones les plus peuplées) et la couleur atténuée les paliers inférieurs. Les figurés ponctuels (point, pictogramme…) représentent des informations localisées (une ville, des données statistiques…). Leur taille peut varier selon l’importance du phénomène (des points de tailles différentes pour indiquer la taille des villes). Les pictogrammes peuvent être analogiques (un skieur pour représenter une station de sports d’hiver) ou conventionnels (un triangle pour représenter un sommet). Les figurés linéaires (traits, flèches) indiquent les flux (commerce…) et les relations (réseau de transports…) ; leur épaisseur peut varier pour indiquer l’importance des faits.

Les savoirs La séquence propose ici un travail sur le plan du centre-ville de Strasbourg. Celui-ci peut très opportunément être remplacé par le plan de la commune ou de la ville proche.

Un plan de ville Le plan est, pour les élèves, la carte la plus familière. Très tôt, ils ont été confrontés à ce mode de représentation de l’espace : affichage urbain, guide du réseau de métro ou de bus… Un plan de ville représente un petit territoire – un quartier, un arrondissement, parfois la ville entière. Il permet de situer des endroits ponctuels, de localiser une adresse, de trouver son chemin pour se rendre en un lieu précis. Le plan de ville comporte le tracé des rues, la forme et la position des monuments et de quelques bâtiments importants – mairie, école, musées, bâtiments religieux… –, celles des espaces verts. On y trouve également des informations de repérage – le nom des rues –, souvent, des renseignements pratiques : emplacement des stations de transport en commun, des parkings ou des stations-service.

C

Au

te

caré

t-W Bd

Rue

in

Q uai S a

Place Kléber

re

Ru

ue

x la P ai ue

de

la

Cathédrale

Château des Rohan Musée d'Histoire de

s

Qu a i S n t - N i c o ai

las

Ru

Qu e

d'

rs

eil

lai

ai

de

s

Ba

te

lie

rs

A l us t e r

Musée Alsacien

Ma

Place Saint-Étienne

ca

eF Ru i n k w i l l e r

e

s de

Ar

nd’R

Bibliothèque Théâtre

es

itz

Musée Pasteur

Hôtel de Ville

nd

Musée d'Art moderne Hôtel du département Faculté de médecine

en

Place de Broglie

ra sG

M ux Vie du R . d u 2 2 - N o v em b

PARC DU CONTADES

Préfecture

Place de la m République

Av

a u x V in s arché

Gra

ges

ai J. S t ur

er l éb

PETITEFRANCE

ENA

I ll

er

Vos

de

76

éb

u

Palais de justice Palais Q u du Rhin

R.

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville). ■

7

l iK

K

encea

ol

Procéder à un recueil des représentations : présenter à la classe un plan de ville et demander aux élèves d’énoncer à quoi il peut servir.

6

J t-

n ea

a Qu

op

Gare Bibliothèque

Activités préalables

ai Qu l Il

ast

du

éb

Pr

és

eS

id

en

R ue d

Clem

de

Poin

d evar Boul Ave nue des

nue

ard

blé

ifs

lev

es-Ka

Ju

Bou

Jacqu

Ave

Rue

Place de Haguenau

3

5

■

te

ou or

ut

A

La séquence

Partir d’une situation concrète : la préparation d’un déplacement dans la ville ou la ville proche de l’école.

to

u ro

STADE 2

4

■

D Nord

1

ils

Certains plans s’accompagnent d’un répertoire listant les rues par ordre alphabétique et leur repérage à l’aide d’un quadrillage.

B

on

Comme toutes les cartes, le plan de ville comporte (ou devrait comporter) une orientation, une échelle – pour établir les proportions entre la taille du plan et la taille réelle –, parfois une légende – souvent sous-entendue.

A

Hôpital civil Quai Louis-Pasteur 200 m

se



Lesoutilsdugéographe:trouversoncheminavecunplan Identifier le plan de ville Manuel p. 39 ou plan de la ville proche L’agglomération de Strasbourg, dans l’est de la France compte 430 000 habitants. Elle abrite le Conseil de l’Europe et le Parlement européen. Le centre-ville, la « Grande Île », est classé au patrimoine mondial de l’humanité par l’Unesco en raison de la richesse de son architecture et de son cadre. En son sein, le quartier de La Petite-France est le plus pittoresque du vieux Strasbourg. Il abrite notamment le parc su Contades, du nom du maréchal gouverneur de l’Alsace qui le fit réaliser, l’ancien château des Rohan, qui accueille désormais trois musées (musée des Arts décoratifs, musée archéologique et musée des Beaux-Arts), la cathédrale, mélange d’arts gothique et roman, le Musée alsacien, le musée d’Art moderne et contemporain, l’hôtel du département, qui abrite le conseil régional, et l’ENA, École nationale d’administration. Le plan de Strasbourg présent dans le manuel donne à voir les principaux axes de communication ; le détail des petites rues a été ôté pour faciliter la lecture. Sont indiqués les espaces verts et quelques monuments (culture, loisirs, édifices publics…). 1. Identifier le lieu représenté sur la carte : le titre indique qu’il s’agit du centre-ville de

Strasbourg.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 2. Situer le lieu représenté : par exemple, Strasbourg, à l’est de la France, à la frontière avec l’Allemagne.

Savoir s’orienter avec le plan de ville 3. À l’aide des points cardinaux, situer un lieu sur la carte : par exemple, la place de Hagueneau (B2-B3 sur la carte du manuel) se trouve au nord de Strasbourg. 4. Situer un lieu à l’aide des directions intermédiaires : par exemple, le musée d’Art moderne (A7) se trouve au sud-ouest. 5. Identifier un lieu à partir d’un point cardinal : par exemple, à l’est, on trouve la préfecture, la bibliothèque, le théâtre, le parc de Contades. 6. Situer un lieu par rapport à un autre : par exemple, le palais du Rhin (C4) se trouve à l’est du palais de justice (C4).

Repérer les rues et les emprunter 7. Identifier l’avenue qui relie le parc du Contades (D3) à la préfecture (D4) : l’avenue de la Paix. 8. Recommencer l’exercice avec l’avenue qui mène de la place de Hagueneau (B2-B3) à la préfecture (D4) : l’avenue des Vosges. 9. Comprendre que cela représente des trajets concrets et identifier la rue à emprunter pour aller de la cathédrale (C6) à l’avenue de la Marseillaise : la rue des Juifs.

Se faire une idée du paysage ■

Comprendre que les couleurs aident à lire la carte : comprendre l’usage de la légende.

10. Identifier la couleur dominante sur cette carte : le jaune. D’après la légende, il représente

les bâtiments.

11. En déduire que le paysage à Strasbourg est celui d’une ville : avec une forte présence du bâti. 12. Imaginer que l’on se trouve place Hagueneau (B2-B3) et que l’on regarde vers le nord :

on voit passer des voitures sur une autoroute.

13. Imaginer que l’on se trouve dans le quartier de La Petite-France : dans le quartier

de la Petite-France, on voit des bâtiments (le jaune sur la carte), de l’eau (les bras du fleuve, bleu sur la carte) et un peu de verdure. Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : photographie du quartier de La Petite France.

■

Le cas échéant, aider les élèves en leur montrant une photographie du quartier.

■

Comprendre que la légende aide à se faire une idée du paysage.

77

Séquence15 Se déplacer avec le plan de ville Manuel interactif enrichi, animation « Comment utiliser un plan pour se déplacer ? » Problématique : Comment utiliser un plan pour se déplacer ? Le plan permet de se déplacer dans la ville en repérant son trajet. Voici comment. Déplacement (questions 14 et 15) : Imagine que ton école se trouve à Strasbourg, près de l’hôtel du département : le bâtiment dans lequel le conseil départemental du Bas-Rhin se réunit pour s’occuper du département. Observe le plan et commence par repérer l’hôtel du département. Allez, je t’aide : en A 7. Tu as trouvé ? Imagine que tu pars de l’hôtel du département et que tu veux prendre la rue Finkwiller vers l’est. – Sais-tu dans quelle direction se trouve l’est ? Donc, prends la rue Finkwiller vers l’est. – Au bout de la rue, sur quel quai arrives-tu ? – Continue sur ce quai. Sur ce quai, prends une rue à gauche, pas la première, mais la deuxième rue à gauche : comment s’appelle-t-elle ? – Va jusqu’au bout de cette rue : dans quelle rue débouches-tu ? – Prends la rue du Vieux Marché aux Vins sur la droite : sur quelle place arrives-tu ? Quel bâtiment peux-tu voir sur cette place ? Bilan : Bref, je récapitule : pour se déplacer avec un plan dans la ville, 1. tu repères le trajet sur le plan ; 2. tu lis le nom des rues ; 3. tu fais le même trajet dans la ville. Et voilà ! 14. Effectuer un trajet virtuel : situer l’hôtel du département en A7, où se trouve le conseil

départemental ; partir de l’hôtel du département et prendre la rue Finkwiller vers l’est : nommer le quai sur lequel on arrive (quai Saint-Nicolas) ; prendre la deuxième rue à gauche : la nommer (rue des Grandes-Arcades) ; aller jusqu’au bout de la rue : nommer la rue dans laquelle on débouche (rue du Vieux Marché aux Vins) ; prendre cette rue sur la droite : identifier la place sur laquelle on arrive (place de Broglie : prononcer « de Breuille »). 15. Identifier le bâtiment présent sur cette place : l’hôtel de ville.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires – Éventuellement, plan du quartier ou de la ville proche de l’école Évaluation

À l’occasion d’une sortie de classe ou d’une course d’orientation, demander aux élèves de trouver leur chemin en ville à l’aide d’un plan.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le code de la route (notamment, celui à repecter par les piétons).

■ EPS : effectuer une course d’orientation à l’aide d’une carte locale (pour les classes rurales) ou d’un plan de ville (pour les classes urbaines). ■ Sortie : préparer une sortie, une visite en choisissant à l’avance son trajet sur un plan puis en le suivant lors du déplacement.

78



Selogerenbanlieue

16

SE LOGER EN BANLIEUE

Lessavoirs Les paysages de banlieue La banlieue couvre 5,4 % de la superficie du territoire français et porte 20 millions d’habitants, soit un Français sur trois, pour une densité moyenne de 680 hab/km². La banlieue attire autant des citadins qui choisissent de s’y installer – par refus du centreville, jugé trop peuplé, trop bruyant, trop pollué, pas assez vert – ou s’y voient contraints – par manque de place dans les centres-ville et parce que les logements sont moins chers en banlieue. La banlieue proche se caractérise par une continuité du bâti mais se distingue du centre-ville par la présence de maisons individuelles et par une moindre circulation automobile.

Des maisons individuelles Rare en centre-ville, sauf dans les petites villes, l’habitat individuel est caractéristique de la banlieue. Dans la première couronne, il se présente sous la forme de modestes maisons construites avec les matériaux locaux, et entourées d’un petit jardin dans lequel les ouvriers faisaient pousser un potager pour leur consommation quotidienne. Les espaces plus éloignés du centre ont été colonisés plus tardivement avec des pavillons édifiés en lotissements. Ces maisons, souvent construites sur un modèle unique, se prolongent par une pelouse qui n’est pas sans rappeler la proximité de la campagne. Quelques « villes nouvelles » (Évry, Villeneuved’Ascq) ont été implantées dans de vastes espaces bien desservis mais dont l’atmosphère artificielle a mal vieilli.

L’histoire de la banlieue. Très ancien, le terme « banlieue » puise ses racines dans le Moyen Âge (xiie siècle). Il désignait alors le territoire sur lequel un seigneur faisait exécuter ses décisions (son « ban »). Ce territoire s’étendait autour d’une ville, sur une ou plusieurs lieues. Avec l’expansion industrielle du xixe siècle, l’exode rural a généré un déplacement de population important vers les « portes » des villes, celui des actifs (ouvriers et employés) qui venaient chaque jour travailler dans la ville, pourvoyeuse d’emplois. Longtemps corsetée par ses remparts, la ville a vu les premiers faubourgs bourgeonner à ses portes dès le Moyen Âge. Plus tard, l’industrialisation a généré une expansion rapide, d’abord anarchique, autour de grands pôles industriels et au milieu d’un espace encore marqué par la ruralité, puis plus concentrique à mesure que l’emploi s’accroissait dans le cœur des villes. À partir du premier xxe siècle, les axes de communication ont dessiné le développement des banlieues. Les gares ont servi de points d’ancrage à l’urbanisation, formant alors de longs chapelets de noyaux de population en étoile autour de la ville-centre. Après la Deuxième Guerre mondiale, l’expansion démographique des banlieues s’est accélérée. Pour accueillir une population nombreuse, il a fallu soutenir des programmes immobiliers massifs, comme à Sarcelles, à La Courneuve ou aux Minguettes. Ces hébergements, qui répondaient, dans l’urgence, aux besoins d’une population initialement peu exigeante, se sont bientôt avérés peu adaptés (éloignés des pôles d’emplois et des services, peu fonctionnels, avec une faible qualité des appartements). À partir des années 1973, on a arrêté de construire des tours et des barres pour promouvoir un habitat mieux conçu et mieux adapté. Comme le centre-ville, la banlieue connaît une ségrégation sociospatiale, avec des banlieues « bourgeoises » (Neuillysur-Seine, Rueil-Malmaison, Le Vésinet, par exemple, près de Paris) à côté d’une banlieue « populaire » (Sarcelles, Créteil, La Courneuve…).

Des immeubles La banlieue se caractérise par un habitat collectif varié. D’un côté, de grandes barres et des tours construites à la hâte, dans les années 1960, ont été érigées pour répondre à la demande pressante de logements : c’est ce qui a, à l’époque, permis de clore l’ère des bidonvilles. Mais ces logements mal conçus, parfois construits sur des sites mal choisis (plateau venté, proximité d’axes de communication bruyants…) concentrent les critiques. Les habitants, à l’origine des populations mélangées, de nos jours souvent des catégories de population marginalisées, ont, à juste titre, le sentiment d’être coincés dans des ghettos, loin des emplois, des services, des commerces et des axes de communication. Un vaste projet de réhabilitation mené par l’ANRU (Agence nationale pour la rénovation urbaine) doit, à terme, permettre la rénovation ou la destruction et la reconstruction de 400 sites en France. À côté de ces grands ensembles, des résidences de taille plus modeste, idéalement situées à proximité des commerces et des services, incluent des espaces verts. Elles sont occupées par des populations plus aisées en quête de quiétude, de qualité de vie mais aussi d’accession à la propriété. 79

Séquence16 Laséquence Activités préalables ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville).

Définir et reconnaître la banlieue ■

Savoir que les citadins n’habitent pas tous dans le centre-ville : beaucoup vivent en banlieue. Manuel p. 40 ou vue générale d’un quartier d’habitation en banlieue Située dans la banlieue parisienne, Créteil est la préfecture du département du Val-de-Marne. Forte de 90 000 habitants (les Cristoliens et les Cristoliennes), cette petite ville était encore quasiment un village avant la Deuxième Guerre mondiale. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises

1. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris (comprendre que Créteil en est une banlieue). 2. Observer la photographie et repérer une maison individuelle ; un immeuble collectif : constater leur présence à tous les deux, ce qui est rarement le cas dans le centre des grandes villes. 3. Décrire la végétation : présente de manière éparpillée (jardins individuels), moins présente qu’à la campagne, mais davantage qu’en centre-ville. ■

Caractériser la circulation : moindre qu’en centre-ville.

4. Comparer avec le centre-ville de la séquence 14 : moins d’immeubles, davantage de maisons

individuelles ; davantage de verdure ; une extension aussi importante (grande surface bâtie) ; moins de circulation : on devine également moins de services, moins d’animation, plus de tranquillité.

5. Identifier les avantages de la vie en banlieue : proximité de la ville, moins de bruit, moins de pollution et plus d’espaces verts, des logements moins chers qu’en centre-ville… ■ En identifier les inconvénients : moindre proximité des services, nombreux trajets quotidiens, parfois isolement de certains « quartiers » devenus vétustes et peu animés.

Reconnaître et caractériser des maisons individuelles Manuel p. 41 ou pavillon de banlieue Lille compte 230 000 habitants (les Lillois), 1,1 million pour l’ensemble de l’agglomération (ce qui en fait la quatrième unité urbaine en France). La ville tient son nom du fait qu’à l’origine, elle était installée sur « l’île », en réalité une légère butte dans une zone de convergence de cours d’eau (la Deûle) et de plaines marécageuses. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 6. Situer le lieu représenté : par exemple, Lille, au nord de la France ; savoir que la photographie en présente la banlieue. 7. Décrire la photographie : une maison individuelle moderne, avec un jardin dans lequel on voit un couple déjeuner et une petite fille jouer ; présence de mobilier de jardin… 8. Identifier les avantages de la vie en maison individuelle : tranquillité, pas de partage d’espace commun, souvent présence d’un jardin individuel, liberté de faire les travaux de son choix… 9. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle, dans la commune, de maisons

individuelles avec des jardins.

En conclure qu’en banlieue, il y a plus de place qu’en centre-ville : on y trouve donc des maisons individuelles avec des jardins ; d’anciennes « maisons de ville » ou des habitations plus récentes.

■

■ Comprendre que les familles apprécient de s’y installer : les logements sont plus grands qu’en centre-ville, il y a des chambres pour chacun et les enfants peuvent jouer dans le jardin. ■ Savoir que plus on s’éloigne du centre-ville, plus il y a de la place et plus on trouve de maisons individuelles.

80



Selogerenbanlieue Reconnaître et caractériser des immeubles collectifs Manuel p. 41 ou grands ensembles Construit sur un éperon rocheux à la confluence de la Sarthe et de l’Huisne, Le Mans dans la Sarthe (Pays de la Loire) compte 147 000 habitants (les Manceaux et les Mancelles). Elle est célèbre pour son circuit automobile et sa course annuelle, les 24 heures du Mans, créés en 1923. Le quartier des Sablons, au sud-est du centre-ville, comporte essentiellement des grands ensembles dont 21 tours. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 10. Situer le lieu représenté : par exemple, Le Mans, à l’ouest de la France ; savoir que la photographie en présente la banlieue. 11. Décrire la photographie : un ensemble d’immeubles modernes, sans doute des HLM (habitations à loyer modéré), avec un espace collectif de jeu (un terrain de sport), sur lequel des jeunes jouent au ballon. 12. Identifier les avantages de la vie dans ce quartier : des loyers avantageux, la présence

de plusieurs familles, ce qui permet de créer des liens, de jouer ensemble, de s’entraider, présence d’un terrain de jeu pour tous…

13. En identifier les inconvénients : les appartements sont bruyants, les parties communes dégradées. Il faut les rénover ou les détruire pour construire de nouveaux quartiers. 14. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de quartiers comme celui-ci

dans la commune.

Retenir que des familles de la banlieue habitent dans des immeubles : de petits immeubles ou de grands ensembles.

■

Savoir que certains quartiers sont agréables, d’autres moins : certains vieillissent bien, d’autres moins.

■

■ Savoir que les « cités » regroupent généralement les familles les moins riches, qui n’ont pas les moyens de s’installer ailleurs.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiées. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera la banlieue Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on la banlieue ? Comment sont les logements en banlieue ? Quels sont les avantages de la banlieue ? Quels sont les inconvénients de la banlieue ? Proposition de synthèse

La banlieue est l’ensemble des quartiers qui se trouvent autour de la ville. Les habitants qui y vivent logent dans des appartements ou dans des maisons individuelles. Il y a plus de place et les habitations sont moins chères qu’en centre-ville. Mais les temps de transport sont plus importants et certains quartiers sont dégradés. Évaluation

Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de reconnaître des paysages de banlieue.

81

Séquence16 Prolongements Arts visuels : réaliser collectivement un surprenant quartier d’habitation ; chaque élève représente son habitation (réelle ou idéale) ; juxtaposer de manière inattendue (par exemple, selon la place des élèves dans la classe). Mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

■

■ Sortie : il peut être intéressant d’organiser une sortie en banlieue pour des élèves de centreville qui ne s’y rendent jamais, afin d’observer la différence de paysage. ■ Atelier de lecture : Thierry Lèvre et Claude Combet, Paris-Banlieue, Actes Sud Junior, 2010. Propositions de promenades pour découvrir la banlieue tout autour de Paris : présentation globale, accès et durée, puis l’excursion proprement dite, avec les directions à suivre et des indications sur le patrimoine naturel, culturel, industriel. ■ Atelier de lecture : Fred Morisse, Les disparus de la cité fleurie, Chant d’orties, 2014. À travers une enquête menée par deux jeunes adolescents au cœur de leur cité, Fred Morisse aborde des sujets forts de l’actualité : la situation des Roms et des travailleurs sans papiers. ■ Cinéma : Édouard Luntz, Les enfants des courants d’air, 1959 (www.ina.fr/video/I00017079). L’histoire d’un enfant des bidonvilles, située sur une journée, aux portes de Paris. Cette fiction fait passer le fonds documentaire et les décors au premier plan. Images du bidonville espagnol à Saint-Denis et des taudis algériens à Aubervilliers.

Internet : pour voir l’extension dans le temps de la banlieue autour de sa ville, regarder remonterletemps.ign.fr, qui permet de comparer des vues aériennes d’hier (vers 1950) et d’aujourd’hui.

■

82



Selogerenpériphériedesvilles

17

SE LOGER EN PÉRIPHÉRIE DES VILLES

Lessavoirs La vie en périphérie des villes L’urbanisation des périphéries urbaines, depuis les années 1970, fait se côtoyer les mondes ruraux et urbains. Les habitants des communes rurales proches des villes ont ainsi vu arriver des vagues d’urbains qui, même s’ils étaient issus, pour nombre d’entre eux, de familles rurales, avaient urbanisé leurs habitudes et leurs aspirations à l’occasion de leurs années d’études ou des débuts de leur vie professionnelle.

La croissance urbaine. Trois quarts de la population française vivent dans des espaces urbains et, entre 1961 et 2015, le nombre de ménages français est passé de 14,6 millions à près de 28 millions, soit un doublement des besoins en hébergement, que l’augmentation des capacités d’accueil en ville n’a pu compenser. Cette proportion en constante augmentation entraîne l’urbanisation d’un espace toujours plus vaste, plus éloigné de la ville-centre, sur les couronnes périurbaines. Alors que la banlieue proche porte une continuité du bâti, l’espace périurbain présente une « coupure verte », dans laquelle se mêlent constructions et végétation, voire, aux marges du monde rural, cultures agricoles. Après la rapide croissance urbaine des années 1960, les villes-centres ont, depuis les années 1970, vu, au contraire, leur population se réduire au profit de la périphérie. Ce desserrement urbain est venu répondre notamment à la préoccupation de familles (parents issus du baby-boom) d’accéder à la propriété et de construire leur vie dans de meilleures conditions que leurs parents, ce qui s’est notamment traduit par l’essor de l’habitat individuel. Un certain rééquilibrage se manifeste aujourd’hui au profit des villes-centres, qui gagnent à nouveau des populations.

Les communes périurbaines ont alors connu une profonde transformation. Les maisons disponibles ont été rachetées et rénovées, les bourgs se sont étoffés de quartiers modernes. L’augmentation de la population a entraîné l’ouverture ou la réouverture de classes et d’écoles, la création d’infrastructures d’accueil (restaurant scolaire, crèche, salle de sport, salle polyvalente, etc.), le renouveau des commerces et des services, mais aussi l’introduction de nouvelles activités, l’émergence de pratiques culturelles différentes… La gestion des déplacements s’est complexifiée : ramassage scolaire, parkings pour le covoiturage, nouvelles lignes de transport…

Quitter la ville Après deux siècles d’exode rural, le mouvement entre villes et campagnes s’est inversé dans les années 1970. La population des campagnes s’est mise à augmenter plus vite que celle des villes : légèrement dans les années 1990, plus rapidement depuis. Trois facteurs expliquent les migrations des centre-ville vers la périphérie : la démographie, l’augmentation du niveau de vie et la diminution du coût des transports. Certains font le choix d’un départ pour la zone « rurbaine », vivant à la campagne mais se rendant chaque jour à la ville pour y travailler. Ce mode de vie offre une belle qualité de vie : logements plus spacieux, plus « charmants », moins coûteux, moindre pollution de l’air, moindre pollution sonore et visuelle, vie rurale avec la possibilité de renouer « avec la terre », par exemple en cultivant un potager, en élevant quelques animaux… tout en conservant un emploi urbain, ainsi que l’accès à la culture et aux services urbains. Mais il revêt également des contraintes, notamment par l’importance des déplacements qu’il suppose : trajets quotidiens pour aller travailler, mais aussi pour rallier les commerces, les services (médecins…), plus encore quand il y a des enfants (écoles, activités sportives et culturelles…), sans oublier que l’environnement économique, social et culturel est moins riche qu’en ville.

Laséquence Activités préalables ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville) ou 16 (Se loger en banlieue).

83

Séquence17 Définir et reconnaître la périphérie Manuel p. 42 ou paysage de périphérie urbaine avec champs et habitations. Fondée par Guillaume le Conquérant au ixe siècle, la ville de Caen en Normandie compte 108 000 habitants (404 000 dans l’agglomération). Elle a été en grande partie détruite lors du Débarquement en 1944. Elle pourrait devenir le chef-lieu de la nouvelle région de Normandie. 1. Observer la photographie et constater qu’elle n’a pas été prise en centre-ville : faible

présence du bâti, importance du végétal.

2. Identifier la limite avec l’espace rural : présence de champs cultivés (sur la photographie du manuel, champ de colza). 3. Comprendre pourquoi on a construit ce lotissement ici et non en centre-ville : il n’y a pas assez de logements en centre-ville ni même dans les banlieues les plus proches du centre pour loger tout le monde. De ce fait, on construit désormais des habitations dans des espaces de plus en plus éloignés du centre : à la périphérie des villes, en grignotant progressivement l’espace rural.

Comprendre qu’en France, la population urbaine augmente sans cesse : les citadins sont de plus en plus nombreux.

■

4. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle, dans la commune,

d’un lo tis sement. Le situer, le décrire.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Caen, à l’ouest, en Normandie.

Caractériser la vie en périphérie des villes Comprendre que, pour accueillir les habitants dans ces quartiers périurbains, il ne suffit pas de construire des logements : il faut aussi installer des crèches, ouvrir des écoles, créer des magasins, mettre en place des moyens de transport.

■

Manuel p. 43 ou photographie d’un déplacement d’enfants, en voiture, pour leurs activités Forte de 104 000 habitants (434 000 dans l’agglomération), Nancy est une grande ville universitaire, financière et médicale de France. Elle est célèbre notamment pour sa place Stanislas, qui date du xviiie siècle et est classée au patrimoine mondial de l’Unesco. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 6. Situer le lieu représenté : par exemple, Nancy, à l’est de la France. 7. Identifier la situation : un enfant qui se rend manifestement à son cours de guitare. 8. Constater que sa mère l’a accompagné en voiture : comprendre qu’en zone périurbaine,

les enfants ne se déplacent généralement pas seuls, faute de transports en commun trop rares ; les parents doivent, le plus souvent, les accompagner en voiture.

9. Identifier d’autres trajets que les personnes vivant en zone périurbaine doivent effectuer : pour aller travailler, faire les courses, déposer les enfants à la crèche, à l’école, pour aller chez le médecin…

Caractériser la vie dans l’espace périurbain Manuel p. 43 ou extraits du blog Le Monde d’Antonin Sabot, « S’installer à la campagne, défi pour un changement de vie », 29 août 2010 « Béatrice, Xavier et leurs trois enfants, Dylan, Léa et Théo, sont venus s’installer à Mézères il y a trois ans. Ayant habité auparavant dans un petit lotissement de banlieue et en HLM à Genilac, leur arrivée à la campagne a été un grand changement de vie. Quand elle parle de son installation, Béatrice avance tout d’abord les points positifs. À Genilac, l’environnement ne lui plaisait pas vraiment. Voisins envahissants, maisons pas assez isolées les unes des autres… Certes, maintenant, « on peut faire un peu moins de choses au niveau des sorties. » Mais les courses coûtent moins cher depuis que les légumes viennent du jardin. La première année, il a fallu faire face à une donnée nouvelle pour elle : l’isolement. « Ça a été un peu dur, reconnaîtelle. Ma famille et mes proches me manquaient beaucoup. Mais on est plus loin des soucis, c’est vraiment un changement de vie. » Reste la difficulté des trajets. Pour elle, c’est une heure de trajet jusqu’au centre hospitalier de Saint-Étienne où elle travaille. Lui continue jusqu’à Saint-Chamond, ce qui signifie 1 h 15 de trajet. »

84



Selogerenpériphériedesvilles 10. Lire le texte et expliquer la situation avec ses propres mots : cette famille de cinq personnes a quitté le HLM de banlieue qu’elle occupait et s’est installée à la campagne il y a trois ans. 11. Identifier leur lieu de départ : un petit lotissement de banlieue et en HLM à Genilac (entre Lyon et Saint-Étienne). ■

Identifier le village dans lequel ils se sont installés : Mézères (en Auvergne).

12. Sur une copie du texte, souligner en bleu les avantages de leur nouvelle vie : pas de voisins

envahissants, des maisons suffisamment isolées les unes des autres, courses moins coûteuses car la famille produit ses légumes dans son jardin, impression d’être loin des soucis.

13. Sur la copie, souligner en rouge les inconvénients : moins d’animation (« on peut faire

un peu moins de choses au niveau des sorties »), l’isolement la première année, la distance avec la famille et les proches, difficulté des trajets.

■ Comprendre que certains citadins s’éloignent le plus possible des villes pour s’installer dans les villages de la campagne environnante : assez loin pour vivre au calme, assez près pour aller travailler chaque jour en ville où se trouvent les emplois. ■ Comprendre qu’ils choisissent de s’installer à proximité des routes ou des voies de chemin de fer, de manière à se rendre chaque jour sur leur lieu de travail. ■ Comprendre que l’arrivée de ces nouveaux habitants fait grossir certains villages périurbains.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel situer la périphérie Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on la périphérie des villes ? Comment sont les logements en périphérie ? Quels sont les avantages de la vie en périphérie ? Quels sont les inconvénients de la vie en périphérie ? Proposition de synthèse

La périphérie des villes est l’espace le plus éloigné du centre-ville, à la limite entre la ville et la campagne. Les habitants qui y vivent logent dans des maisons individuelles. Il y a plus de place, les habitations sont moins chères et la vie est plus calme qu’en centre-ville. Mais les services sont moins nombreux et les temps de transport beaucoup plus importants. Évaluation

Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de classer les paysages selon qu’ils se trouvent en centre-ville, en banlieue et en périphérie.

Prolongements Arts visuels : représenter un même paysage selon des points de vue différents (la ville depuis la périphérie, la périphérie depuis la ville) en faisant figurer les mêmes éléments mais sur des plans différents suivant le point de vue d’où l’on se place…

■

Recherches : faire des recherches sur un lotissement périurbain proche de l’école et établir sa fiche d’identité, choix du lieu d’implantation, historique, raccordement aux axes de transport, nombre de maisons. Évaluer en quoi cela a transformé le territoire, la vie municipale…

■

85

Séquence18

18

TRAVAILLER EN VILLE

DANS UN BUREAU

Lessavoirs Les emplois de bureau Jusqu’au xixe siècle, travailler signifiait presque exclusivement se trouver dans les champs, dans un atelier, dans un commerce, éventuellement se déplacer pour transporter des marchandises. C’est le xixe siècle et l’industrialisation, avec sa production de masse, qui ont véritablement « inventé » le travail de bureau, jusqu’alors marginal : celui du patron d’usine, d’abord, qui se tient dans son bureau pour « régler ses affaires » puis, progressivement, celui des employés de bureau, chargés de la comptabilité, des commandes de marchandises, du traitement des commandes reçues… De nos jours, deux types de personnes travaillent dans des bureaux : des salariés, qui travaillent dans le secteur tertiaire (services) ou tiennent les emplois administratifs du secteur secondaire (industrie), et les travailleurs indépendants du tertiaire (architectes, comptables, assureurs…).

Aller travailler Jusqu’au début du xxe siècle, la grande majorité des travailleurs habitaient à moins d’une heure de marche de leur lieu de travail. De nos jours, la plupart des actifs se déplacent sur de longues distances, plus par obligation (nécessité de réduire les frais de logement, d’accepter un emploi éloigné), que par choix (déménagement dans un autre quartier). Depuis l’exode rural au xixe siècle et plus encore au xxe, la population française est majoritairement devenue urbaine et les emplois se sont concentrés dans le cœur des villes (commerces, services) ou dans de puissants centres tertiaires (Paris-La Défense, Euralille, LyonPart-Dieu…). Désormais, plus de 3 actifs sur 5 travaillent hors de leur commune de résidence et plus d’un million de personnes ne travaillent pas dans leur région de résidence. Mais, si les distances parcourues ont augmenté, les moyens de transport modernes ont permis une relative stabilité des temps de transport.

Les quartiers de bureaux Les quartiers de bureaux sont les aires urbaines, quartiers anciens ou plus récents, qui concentrent un grand nombre de bureaux, parfois mêlés aux habitations, comme c’est souvent le cas dans les cœurs de ville historiques (plus 86

Travailler hors de son bureau. Depuis quelques années, les travailleurs tendent à devenir mobiles pour travailler là où ils se trouvent : dans le train, à l’aéroport, à l’hôtel, dans un café, mais aussi à la maison. Des cadres et des employés pratiquent occasionnellement ou plus régulièrement le télétravail : ils aménagent un espace de travail chez eux et privilégient le relationnel quand ils se rendent dans l’entreprise. D’autres adoptent de nouvelles habitudes, comme celle du coworking : ils se regroupent avec d’autres, chez eux ou dans des espaces dédiés, de manière à reconstituer une convivialité, tout en limitant les temps de trajet. Dans les entreprises, de nombreux bureaux sont, de ce fait, vides : on évalue leur occupation à 55 % du temps de travail. Certaines entreprises suppriment donc les espaces personnalisés et proposent des postes polyvalents, avec téléphone, ordinateur, Internet, imprimante standardisée, chacun n’ayant qu’à installer, pour la journée, ses dossiers personnels à l’endroit de son choix. Issu de la révolution industrielle, le salariat est le mode d’organisation du travail fondé sur un contrat entre un employeur (individu ou entreprise) et un salarié, qui loue sa force de travail et accepte un lien de subordination avec son employeur dans l’exécution de son travail, en échange d’une rémunération, généralement fixe, et du financement de sa protection sociale. En France, la population active est essentiellement constituée de salariés et d’agents de l’État (assimilables à des salariés) : 23,8 millions de personnes (2014) sur 25,8 millions d’actifs ayant un emploi, soit 92 % (65 % en 1954), les autres étant essentiellement les travailleurs indépendants (exploitants agricoles, artisans, commerçants, professions libérales). L’heure de pointe est la période de la journée pendant laquelle les déplacements (sur la route, dans les trains, dans les gares…) sont les plus importants. La majorité des Français se rendent à leur travail entre 7 et 9 heures et rentrent entre 17 et 19 heures. Cette concentration des migrations pendulaires résulte de la tertiarisation des emplois, qui entraîne une coïncidence des horaires, et génère un déséquilibre entre l’ampleur des infrastructures et du matériel de transport nécessaires, et leur sous-utilisation une partie de la journée. Avec 72,3 % des déplacements (2008), l’usage de la voiture reste prédominant, tandis que les transports en commun ne représentent que 13,3 %, le reste étant le fait de la marche (9,2 %), du deux-roues motorisé (3 %) et de la bicyclette. En France métropolitaine, le temps moyen de déplacement du domicile au travail est de 22 minutes : 25 minutes dans les grandes aires urbaines, 17 minutes dans les petites aires, 20 minutes hors aires urbaines.



Travaillerenvilledansunbureau de 50 % des salariés). Ces derniers présentent un ensemble de caractéristiques communes : proximité des transports en commun, mais aussi des commerces, des infrastructures culturelles et de loisirs (théâtres, opéras, cinémas…). Nombre de bureaux et de locaux professionnels s’étagent dans des tours parfois élevées, pour certaines dans les quartiers centraux anciens (tour Montparnasse à Paris, tour de Bretagne à Nantes…), pour beaucoup dans les quartiers d’affaires modernes, à la périphérie des villes (La Défense à Paris ; Euralille à Lille ; Euroméditerranée à Marseille ; Mériadeck et Euratlantique à Bordeaux ; Euro-SudOuest à Toulouse…).

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les emplois que l’on peut exercer en ville ; effectuer une typologie des réponses émises, et la reprendre pour la rectifier à la fin de la séquence 22 pour inclure les métiers « oubliés », par exemple le commerce, les services…

■

■ Réaliser une enquête préalable : demander aux élèves d’interroger une personne de leur entourage qui travaille dans un bureau à partir d’un petit questionnaire simple centré sur son quotidien (ce qu’elle fait au bureau, ses éventuelles réunions en dehors du bureau, ses temps de trajet…).

Caractériser le travail dans les bureaux Manuel p. 44 ou photographie d’un déplacement en transports en commun et photographie de personnes travaillant dans des bureaux (bien penser à proposer des photographies avec des populations d’origines diverses) La photographie du manuel présente la ligne 14 du métro parisien : reliant la gare Saint-Lazare à la station Olympiades, elle est exploitée de manière automatique, sans conducteur. 1. Décrire ces photographies : des personnes dans un métro, d’autres dans un bureau.

Identifier les moments de la vie quotidienne ainsi représentés : les trajets pour aller au travail ou revenir, le matin et le soir ; le travail au bureau.

■

2. Faire le lien avec son propre vécu : des personnes que l’on connaît (parents, famille, voisins,

amis) qui travaillent dans un bureau.

3. Raconter leur vie quotidienne : chaque jour, aux heures de pointe, les millions de citadins qui travaillent dans les bureaux utilisent leur voiture ou prennent les transports en commun pour se rendre à leur travail. Certains occupent des bureaux individuels, d’autres partagent à plusieurs de vastes espaces. Certains quittent rarement leur bureau, d’autres participent à des réunions, parfois à des rendez-vous en dehors du bureau. Le soir, tous font le trajet en sens inverse pour rentrer chez eux.

Caractériser les quartiers de bureaux Manuel p. 45 ou ancien quartier d’affaires Le Quartier central des affaires de Paris est le premier quartier d’affaires de France : il rassemble 467 000 emplois, plus du quart des emplois parisiens, sur moins de 8 % du territoire de Paris. Il se distingue des autres grands quartiers d’affaires français par son emplacement, central, son architecture, ancienne, mais aussi par une spécialisation professionnelle (activités comptables, juridiques, de conseil). Autour du palais Garnier (l’Opéra de Paris), créé sous le Second Empire pour abriter des spectacles lyriques et des ballets, le quartier de l’Opéra a été façonné par Haussmann, tant dans le tracé de ses axes que dans son architecture. Très bien desservi par les transports en commun, il regroupe également des hôtels, des restaurants et des commerces, dont les célèbres « grands magasins » le Printemps et les Galeries Lafayette. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 4. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris ; en retenir la localisation et être capable de la situer sur une carte muette des villes.

87

Séquence18 5. Décrire la photographie : le lieu (une rue : l’avenue de l’Opéra à Paris), les bâtiments (des immeubles haussmanniens en pierre de taille, de part et d’autre de l’avenue, l’Opéra lui-même au bout de l’avenue), la présence de magasins, de voitures, de piétons, l’impression qui s’en dégage (animation, agitation ?)… 6. Comprendre pourquoi de nombreuses entreprises s’installent en centre-ville : elles occupent de beaux immeubles anciens, elles sont proches des moyens de transport, ce qui facilite les trajets des salariés qui y travaillent mais aussi des clients. 7. Faire le lien avec son propre vécu : la proximité éventuelle d’un quartier de bureaux comme celui-ci dans la ville proche. Manuel p. 45 ou quartier d’affaires modernes Euralille est le troisième quartier d’affaires en France, après Paris-La Défense et Lyon. Conçu dans les années 1980 pour participer à la reconversion de la région, dont les activités industrielles étaient en déclin, Euralille a été inauguré en 1994 et n’a cessé de se développer depuis. Bien situé et bien relié, il est un carrefour stratégique pour les entreprises. Le centre d’affaires d’origine est animé par la présence d’un vaste centre commercial, comprenant également plusieurs salles de cinéma, de spectacles et d’expositions, ensemble conçu par l’architecte Jean Nouvel et couvrant un espace grand comme 8 terrains de football. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 8. Situer le lieu représenté : par exemple, Lille ; en retenir la localisation et être capable de la situer sur une carte muette des villes. 9. Repérer les quatre immeubles de bureau : des immeubles modernes. ■ Savoir que l’on reconnaît généralement les quartiers modernes d’affaires, en centre-ville ou juste à côté : à leurs buildings. ■ Comprendre que certains préfèrent s’installer dans des quartiers de bureau à la périphérie : les loyers y coûtent moins cher. ■ Savoir que toutes les entreprises s’installent près des moyens de transport : de façon que leurs salariés et même leurs clients puissent venir facilement.

10. Repérer des magasins installés dans ce quartier : un centre commercial avec ses enseignes. 11. Comprendre pourquoi des restaurants s’installent dans les quartiers de bureaux : ils y trouvent des clients, les salariés des bureaux, qui viennent déjeuner à midi mais aussi restent dîner dans le quartier certains soirs, après le travail.

Comprendre pourquoi des magasins s’installent dans les quartiers de bureaux : ils y trouvent des clients, les salariés des bureaux qui, pendant la pause de midi ou le soir, après le travail, y font leurs « courses ».

■

12. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un quartier de bureaux moderne

comme celui-ci dans la ville proche.

En conclure que les quartiers de bureaux sont généralement animés : différentes activités – restaurants et cafés, indispensables pour le déjeuner, magasins, pour que les salariés fassent leurs courses avant de rentrer chez eux, cinémas, salles de spectacle qui attirent les gens à la sortie du travail – s’y installent pour proposer leurs services aux personnes qui y travaillent.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs quartiers de bureaux Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on les heures de pointe ? 88



Travaillerenvilledansunbureau Comment sont les quartiers de bureaux ? Proposition de synthèse

Chaque matin et chaque soir, des millions de citadins circulent pour aller travailler ou revenir chez eux : ce sont les heures de pointe. Les quartiers de bureaux regroupent de nombreux bureaux. Ils sont anciens, en centre-ville, ou modernes, comme les quartiers d’affaires. Ils disposent de nombreux services.

Prolongements ■ Recherches : effectuer une recherche sur les bureaux d’entreprises autour de l’école ; chercher des plaques, des indications sur les immeubles ; chercher sur Internet, par exemple à l’aide des pages jaunes ; éventuellement, concevoir un questionnaire et le déposer dans les boîtes aux lettres.

89

Séquence19

19

TRAVAILLER

DANS UN ESPACE INDUSTRIEL

Lessavoirs Travailler en usine En France, environ 3 millions de personnes travaillent dans l’industrie, et 12 millions d’actifs dépendent plus ou moins étroitement de l’activité industrielle. Les secteurs les plus pourvoyeurs d’emplois sont : l’informatique, l’aéronautique, l’agroalimentaire, la chimie, l’industrie pharmaceutique, l’automobile et la métallurgie. Les emplois industriels sont en constante diminution, du fait des délocalisations (5 % des effectifs), mais surtout des progrès de la productivité (65 % des effectifs). Les emplois peu ou pas qualifiés tendent à être remplacés par des robots, pilotés par des ouvriers hautement qualifiés.

La durée du temps de travail. En moyenne, toutes catégories confondues, le temps de travail effectif était de 200 000 heures par personne dans une vie entière au début du xxe siècle. De nos jours, il est de 67 000 heures. Il représentait 40 % du temps d’une vie à la fin du xixe siècle. Compte tenu de l’allongement de la vie et de l’amélioration de l’efficacité productive, il ne représente plus de 12 % d’une existence désormais évaluée à 700 000 heures. À travers ses 237 000 entreprises, l’industrie française génère 1 000 milliards de chiffre d’affaires, soit 12,4 % de la richesse produite en France. 96,5 % des exportations françaises relèvent des produits réalisés par l’industrie, ce qui contribue largement à équilibrer la balance commerciale de notre pays. Enfin, 78 % de la recherche et du développement sont articulées autour de la production industrielle.

L’usine est le lieu d’un travail souvent répétitif, avec des cadences à respecter, dans le cadre d’un travail posté qui peut générer un mal-être. Le travail en usine a pourtant beaucoup évolué. L’usine n’est plus ce lieu sombre, poussiéreux et bruyant qu’elle était au xixe siècle. De nombreuses usines sont devenues des espaces aseptisés. Les produits y sont fabriqués à l’aide d’ordinateurs et de robots, ce qui permet un gain de temps et une meilleure gestion des stocks.

Les espaces industriels Les espaces industriels sont nés au xixe siècle autour des villes qui offraient leur main-d’œuvre et une concentration de consommateurs : ils les ont transformées (Sochaux avec l’usine Peugeot), voire les ont créées (Le Creusot). Dans les années 1960, une nouvelle expansion industrielle a fait apparaître 30 000 zones industrielles à la périphérie des villes dans le cadre d’une planification relevant d’une volonté politique. Certains de ces nouveaux territoires industriels s’étendent sur de très vastes espaces (Fos-sur-Mer). D’autres, au contraire, bourgeonnent sur de petites surfaces, le long des axes de pénétration des petites villes. Les années 1970 ont vu naître les technopôles, implantés sur des sites suburbains (Sophia Antipolis). De nos jours, les 47 technopôles français regroupent des activités recourant à des technologies innovantes sur des thématiques similaires : entreprises, centres de recherche, antennes universitaires… qui procèdent ainsi à des transferts de technologie. En parallèle se sont multipliés les parcs industriels, avec des exigences similaires : une concentration d’infrastructures afin d’optimiser l’accessibilité (transports en commun mais aussi connexions informatiques et télécommunications) et de réduire les coûts (gaz, électricité) ; ■ une distance satisfaisante par rapport aux activités urbaines afin d’éviter les impacts environnementaux et sociaux (par exemple, les manifestations) ; ■ des services pratiques, tels la restauration, le gardiennage des sites, un environnement attractif par exemple en termes paysagers. ■

90



Travaillerdansunespaceindustriel Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : la présence d’une usine non loin de l’école.

■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves ce qu’ils savent du travail en usine. ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 18 (Travailler en ville dans un bureau).

Caractériser le travail en usine

Manuel p. 46 ou intérieur d’une usine La photographie du manuel présente la chaîne de découpe automatique du centre d’abattage et de conditionnement de volailles Rémi Ramon en Mayenne, l’une des rares entreprises familiales dans ce secteur d’activité. L’usine, qui couvre 22 000 m², traite 300 000 volailles chaque semaine : des poulets fermiers, des poulets industriels, mais aussi des dindes, des pintades… 1. Décrire la photographie : l’atelier, les machines, les personnes qui y travaillent, la production

(sur la photographie du manuel, manifestement de la viande).

2. Imaginer le travail dans cet atelier : les tâches à effectuer (couper, trier, ranger, déplacer…), le bruit (les machines qui tournent, les personnes qui s’interpellent, peut-être des sirènes…), l’odeur (la viande crue)… 3. Comprendre pourquoi les ouvriers portent des combinaisons, des bonnets, des gants et des masques : pour des questions d’hygiène, de façon qu’ils ne laissent pas de saletés venues de l’extérieur, ne perdent pas de cheveux dans la nourriture. ■ Savoir qu’en France, six millions d’ouvriers travaillent dans les usines : de petits ateliers ou d’immenses espaces, presque tous équipés de machines. Beaucoup effectuent des tâches délicates, répétitives, fatigantes. Ils s’activent pour garder la cadence. Ils doivent supporter le bruit des machines, le son des alarmes, les odeurs des produits qu’ils manipulent…

4. Nommer d’autres productions réalisées dans les usines : pour répondre, regarder autour de soi, penser à ce que l’on possède chez soi, ce que l’on voit dans la rue… Par exemple : vêtements, meubles, jouets, livres, postes de télévision, ordinateurs, téléphones, voitures, camions…

91

Séquence19 Reconnaître les espaces industriels Manuel p. 47 ou extérieur d’une usine traditionnelle La ville de Nantes, sur la rive droite de la Loire, compte 290 000 habitants (les Nantais). Elle possède de nombreuses usines, notamment dans les secteurs de l’agroalimentaire (BN, Lu, Tipiak…) et de l’aéronautique. L’usine présentée dans le manuel est la raffinerie de sucre Beghin Say, construite en 1936. Dernière raffinerie installée dans l’ouest de la France, elle traite le sucre de canne en provenance de La Réunion. Elle compte 200 employés et produit près de 600 tonnes de sucre par jour. Modernisée et repeinte en 1991, l’usine installée au cœur de la ville est désormais surnommée la « boîte bleue ». Elle est constituée d’un ensemble de bâtiments, de hangars, d’entrepôts et d’une tour. Au premier plan, un hangar est implanté parallèlement à la Loire (que l’on ne voit pas sur la photographie). À côté, un ensemble de bâtiments au toit en forme de coupole s’allonge perpendiculairement à ce hangar. Une cuve bleue pointe son nez au milieu d’un fatras de cuves plus petites et de conteneurs ainsi qu’une grande tour blanche et bleue. À l’arrière-plan s’élèvent deux bâtiments presque identiques aux façades bleues de style néoclassique. La présence de cheminées, de cuves, de hangars, d’une tour et le rejet de vapeur d’eau des petites cheminées attestent que ce lieu est dédié à une activité industrielle. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Nantes, à l’ouest de la France. 6. Observer la photographie et identifier une usine : on la reconnaît à sa cheminée, à ses bâtiments industriels, à ses hangars, à ses conteneurs… 7. Imaginer en quoi la présence de cette usine peut être gênante pour les habitants du quartier : le bruit éventuel, l’odeur que certaines usines émettent, les allées et venues des camions qui apportent les matières premières (sucre brut), et emportent les produits finis pour les vendre (sucre raffiné). 8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’une usine près de l’école.

Identifier l’endroit où elle se trouve, ce qu’elle fabrique. Manuel p. 47 ou zone industrielle Zone industrielle à la périphérie de Clermont-Ferrand. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises

9. Situer le lieu représenté : par exemple, Clermont-Ferrand, au centre de la France. 10. Repérer les usines : sur la photographie du manuel, à gauche, avec leurs vastes hangars métalliques. 11. Repérer les camions venus prendre les marchandises pour les livrer aux magasins : indispensables au bon fonctionnement des usines. 12. Comprendre pourquoi on a installée cette zone industrielle à la périphérie de la ville :

près de la ville, où se trouvent les salariés et les clients, mais assez éloignée pour trouver l’espace suffisant et à moindre coût nécessaire à la construction de l’usine.

13. Comprendre pourquoi on l’a installée près d’une route : pour permettre les allées

et venues des salariés, des clients, des marchandises (matières premières qui arrivent, produits finis qui partent). Savoir que d’anciennes usines se trouvent encore dans les villes : elles se trouvaient autrefois installées à la périphérie. Mais, depuis, les villes se sont agrandies et l’espace urbain a encerclé ces usines.

■

■ Savoir que les usines modernes sont installées à la périphérie des villes : cela permet d’éviter les nuisances (bruit, fumée, va-et-vient des camions) qui déplaisent aux citadins. Cela permet également de disposer de davantage d’espace (ateliers, parkings). ■ Découvrir que certaines usines se regroupent dans des zones industrielles : celles-ci sont installées près des moyens de transport pour permettre les allées et venues des salariés et des marchandises. Elles disposent de services communs (restaurant d’entreprise…). ■ Comprendre que, dans les espaces industriels, on trouve des ouvriers mais aussi des personnes qui travaillent dans les bureaux : elles commandent les marchandises, vendent les produits fabriqués, payent les salariés…

92



Travaillerdansunespaceindustriel Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera une ou plusieurs usines ou espaces industriels – Éventuellement, créer une fiche d’identité sur une usine proche de l’école et la visiter. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Comment est le travail en usine ? Comment sont et où se trouvent les anciennes usines ? Comment sont et où se trouvent les nouveaux quartiers industriels ? Proposition de synthèse

Dans les usines, les ouvriers travaillent avec des machines, dans des ateliers souvent bruyants à faire des gestes répétitifs. Les anciennes usines se reconnaissent à leur haute cheminée et se situent souvent dans la ville. Les nouvelles usines se regroupent souvent dans des quartiers modernes, à la périphérie des villes, là où il y a de la place.

Prolongements Visite : visiter une usine, en préparant la visite (recherches, préparation d’un questionnaire) et en produisant ensuite un compte rendu sous la forme d’une fiche ou d’un panneau.

■

Recherches : faire des recherches sur la zone industrielle la plus proche de l’école et établir sa fiche d’identité, lieu d’implantation, historique, taille, nombre d’entreprises, type d’activités, nombre de personnes y travaillant, raccordement au réseau de transport, services disponibles…

■

■

Cinéma : regarder des extraits du film de Charles Chaplin, Les temps modernes, 1936.

93

Séquence20

20

CONSOMMER EN VILLE

Lessavoirs Des besoins à satisfaire La croissance de la population urbaine a profondément modifié le rapport à la consommation. Autrefois, les ruraux et les habitants des périphéries urbaines possédaient un jardin dans lequel ils faisaient pousser des légumes, ils élevaient des poules et quelques lapins. Les commerces, peu nombreux jusqu’au xviiie siècle et tous de taille modeste, mais aussi les marchés et les foires répondaient aux besoins complémentaires, à une époque où les revenus étaient encore modestes. La révolution industrielle et la croissance de la population urbaine qu’elle a engendrée, la transformation des modes de vie qu’elle a entraînée et l’augmentation conséquente du niveau de vie ont bouleversé ce paysage. Désormais, les foyers achètent la quasi-totalité de ce qui leur est nécessaire pour couvrir leurs besoins : alimentation, vêtements, produits d’hygiène (savon, shampoing, lessive…), mais aussi meubles, machines (téléphone, télévision…), voiture. De nouveaux produits (comme les fruits exotiques) et de nouvelles pratiques alimentaires (plats prêts à l’emploi) ont émergé. L’équipement de la maison, notamment celui de la cuisine, s’est amélioré. Enfin, la société a fait émerger de nouveaux besoins dans le domaine des services : abonnement Internet , vacances…

De nombreux commerces

Histoire de la grande distribution : quelques repères. 1852 : premier grand magasin à Paris, Le Bon Marché. 1945 : les petits commerçants indépendants détiennent plus de 80 % du commerce de détail. 1949 : premier libre-service créé par Édouard Leclerc à Landerneau. 1957 : premiers supermarchés (entre 400 et 2 500 m²). 1963 : premiers hypermarchés (plus de 2 500 m²). 2016 : la France compte plus de 11 000 grandes surfaces alimentaires, qui emploient plus de 650 000 personnes. Consommer autrement. Face aux excès de la société de consommation, de plus en plus de personnes s’engagent pour un développement durable et raisonnable. Plusieurs pistes sont explorées : – consommer moins : en restauration, les déchets alimentaires représentent en poids 50 % des déchets, soit plus d’un million de tonnes par an en France ; – consommer mieux : en mangeant local et en utilisant les filières courtes, on s’assure d’une qualité ; dans le même temps, les filières « bio » se développent ; – enclencher la logique du « R : » refuser ce que la publicité propose, réduire les achats inutiles, réutiliser les objets, recycler ce dont on n’a plus besoin ; – enclencher la logique du « co » : la mutualisation et les échanges de services se développent dans le bricolage, le partage de voitures, les échanges de logements, etc. Pour en savoir plus, blog d’Anne-Sophie Novel, www.ecoinfo.com

La plupart des quartiers abritent des commerces de proximité, qui répondent aux besoins de la population locale : boulangerie, épicerie ou supérette, pharmacie, marchand de journaux… En revanche, il faut souvent aller au-delà de son quartier pour trouver d’autres commerces, comme des magasins de vêtements. Certains se regroupent dans des zones plus animées, comme le centre-ville, où ils occupent des petites surfaces avec des pas-de-porte attractifs, à côté de quelques grands magasins implantés de longue date (Le Bon Marché à Paris, Decré à Nantes…). Les grandes villes comptent désormais des rues piétonnes, qui attirent une foule considérable (rue Sainte Catherine à Bordeaux, longue de plus d’un kilomètre). Les centres-ville hébergent également des halles et des marchés ambulants. À la périphérie des villes et à proximité des échangeurs se distribuent les centres commerciaux et les zones commerciales, avec leurs grandes enseignes et leurs vastes surfaces. D’immenses parkings accueillent les consommateurs, quand l’accès au centre-ville est payant.

La société de consommation Au cours des deux décennies suivant la Deuxième Guerre mondiale, les revenus des Français ont doublé et la consommation a suivi : nous sommes entrés dans la « société de consommation », avec son aspiration vertigineuse à amasser des biens et son délaissement brutal de ce qui n’est plus convoité, entraînant une accumulation de déchets. La publicité s’est développée, qui assaille le consommateur avec son souci des apparences et ses diktats. Aux besoins indispensables sont venues se greffer des envies envahissantes. 94



Consommerenville Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : la prévision d’un achat de classe.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de nommer les magasins proches de l’école puis ceux que l’on trouve dans les villes.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 19 sur l’espace urbain.

Identifier les besoins amenant à la consommation en zone urbaine Manuel p. 48 ou déjeuner familial avec des produits de consommation courante présents sur la table 1. Décrire la photographie : des enfants (une famille ?) autour d’une table dans une cuisine en train de déjeuner, une femme (la maman ?) debout pour faire le service, des mets sur la table. 2. Identifier les éléments nécessaires pour ce repas : des aliments, des boissons, du sel, mais aussi de la vaisselle, une cuisinière ou un four pour faire cuire le repas… 3. Imaginer de quels autres éléments ils peuvent avoir besoin pour vivre : des vêtements, des produits d’hygiène (savon, shampoing, lessive…), des couvertures, des meubles… 4. Identifier ce que l’on achète pour le plaisir sans que ce soit indispensable : des machines

(télévision, téléphone…), peut-être une voiture, des services comme un abonnement Internet , des vacances…

Caractériser la multiplicité des commerces en zone urbaine Manuel p. 49 ou rue commerçante Avec ses 39 000 habitants, Chartres est une petite ville de la Beauce, à moins de 100 km de Paris. Elle est célèbre notamment pour sa cathédrale gothique qui date des xiie et xiiie siècles, inscrite au patrimoine mondial de l’humanité de l’Unesco. La ville dispose d’un grand centre-ville piétonnier. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Chartres, au centre-ouest de la France. 6. Identifier ce que vendent les magasins installés dans cette rue : les enseignes ont été volontairement effacées pour éviter de faire de la publicité aux marques installées là, mais on reconnaît plusieurs marchands de chaussures, une agence immobilière, et l’on devine peut-être un opticien (marchand de lunettes), un marchand de produits de beauté, un magasin de produits de télécommunication… 7. Nommer d’autres magasins que l’on connaît : magasin de vêtements, librairie, marchand de journaux, boucherie, fromagerie, poissonnerie, vendeur de fruits et légumes, épicier, supérette et supermarché… 8. Noter la présence éventuelle d’un marché dans l’environnement familier : le situer dans l’espace, identifier ses jours d’ouverture. Manuel p. 45 ou centre commercial Centre commercial Euralille : informations page 88 9. Regarder à nouveau la photographie d’Euralille et identifier un centre commercial.

Faire le lien avec son propre vécu : la présence d’un centre commercial dans l’environnement familier, le lieu où il se trouve…

■

■ Comprendre que consommer dans les espaces urbains est facile : on y trouve toutes sortes de commerces – des marchés, des supermarchés, des magasins spécialisés (boulangerie, librairie, magasins de vêtement…), des centres commerciaux… ■ Savoir que, dans de nombreuses villes, on a même aménagé des quartiers commerçants, avec des rues piétonnes.

95

Séquence20 Comprendre le fonctionnement de la société de consommation Manuel p. 49 ou panneaux publicitaires à l’entrée d’une ville Avec 61 000 habitants, Troyes est une petite ville située dans l’Aube, au sud-est de Paris. Ville textile depuis le xviiie siècle, elle est aujourd’hui la plus grande ville d’Europe pour ses magasins d’usine. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 10. Situer le lieu représenté : par exemple, Troyes, au centre-est de la France. ■

Observer la photographie et identifier différents panneaux publicitaires.

11. Constater qu’en ville, on voit de nombreux magasins et des panneaux publicitaires. 12. Comprendre que leur fonction est de nous inciter à acheter : ils nous rappellent

la présence d’un magasin, donne envie de s’y rendre. Nous sommes sans cesse incités à acheter : quand on passe devant les boutiques, quand on se rend au supermarché… C’est la société de consommation.

13. Comprendre le fonctionnement de la société de consommation : on a toujours de nouvelles

envies et l’on a tendance à acheter plus de choses que ce dont on a réellement besoin ; on rêve de posséder quelque chose ; puis, dès qu’on l’a, on commence à rêver de posséder une autre chose.

■

Faire le lien avec sa propre expérience.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs espaces commerciaux (rue commerçante, grands magasins, centre commercial, zone commerciale), ou fiche des commerces locaux à compléter (modèle possible page 296) Évaluation

Nommer quelques commerces de la ville proche de l’école (type ou dénomination).

Prolongements ■ Sortie : réaliser une sortie dans une rue piétonne, relever le nom et le domaine d’activité de chaque commerce en se répartissant en deux groupes, pour chaque côté de la rue ; de retour en classe, trier, classer, compter, identifier les manques et caractériser le quartier (commerces de bouche, commerces de vêtements…).

EMC : faire le lien entre la société de consommation et la nécessité de protéger l’environnement.

■

Arts visuels : constituer collectivement un paysage de commerce insolite ; chaque élève dessine son magasin favori (peinture, dessin ou collage individuel à partir d’éléments recueillis dans les magazines) ; les réalisations sont juxtaposées en fonction de la place de chaque élève dans la classe ; la réalisation finale est commentée (les boutiques qui manquent, celles qui se concurrencent, celles qui ne se trouvent jamais côte à côte dans la réalité…).

■

96



Avoirdesloisirsenville

21

AVOIR DES LOISIRS EN VILLE

Lessavoirs La culture Avec son 1,3 million d’emplois, ses 83,6 milliards d’euros générés et ses 2,7 milliards d’euros à l’exportation, la culture est l’un des secteurs clés de l’économie française : elle pèse deux fois plus que la production automobile, pourtant phare de l’industrie française. Toutes les communes, villes comme villages, possèdent des équipements culturels, mais la ville dispose d’une offre beaucoup plus large. Dans les centres-ville, on trouve des monuments et des sites historiques, dont 1 216 musées publics, auxquels il convient d’ajouter les nombreux musées privés. On trouve également des équipements modernes, dont un grand nombre de salles de cinéma : 1 fauteuil pour 31 habitants dans les zones urbaines, contre 1 pour 194 habitants en zone rurale.

La détente et le sport

Les Français accordent une part grandissante aux loisirs. La culture française accorde une place importante au travail, qui occupe la plus grande part dans leur emploi du temps. Les rythmes de vie sont ainsi calés sur ceux de l’emploi, à la différence de ce qui se fait dans d’autres pays, comme en Nouvelle-Zélande, où hommes comme femmes sortent tôt du travail, pour accueillir les enfants à la sortie de l’école. Le temps et le budget consacrés aux loisirs ne cessent cependant de croître : 8 h 06 par 24 heures en 2010 (contre 7 h 19 en 1986) et 8,1 % du budget familial en 2012 (contre 6,5 % en 1959), ce qui le place dans une moyenne basse par comparaison au reste de l’Union européenne. Disneyland Paris est le plus grand parc de loisirs en Europe et désormais la destination touristique la plus visitée en Europe. Situé à 25 minutes du cœur de Paris, au centre d’une région européenne très urbanisée, il concerne directement 17 millions de visiteurs potentiels recensés dans un rayon de moins de deux heures par la route ou le rail, 320 millions à moins de deux heures d’avion. 50 % des visiteurs viennent de France, 42 % du reste de l’Europe et 8 % du reste du monde, lesquels peuvent séjourner plusieurs jours dans les 5 800 chambres hôtelières. L’activité économique induit directement ou indirectement 55 000 emplois. Après Paris, Disneyland offre le plus grand centre de divertissements urbains.

La France compte 320 298 équipements sportifs, inégalement répartis sur le territoire, avec, paradoxalement, un faible taux d’équipements des grandes agglomérations de province, en comparaison du bon équipement des départements ruraux, âgés et pauvres. Le niveau moyen, voire médiocre, de l’équipement urbain témoigne d’un problème de place : dans les villes, les terrains disponibles sont rares. Mais dans les zones rurales, malgré un nombre très élevé d’équipements par habitant, les temps de trajet pour parvenir aux installations sont souvent longs.

Les zoos et les parcs de loisirs La France compte 353 parcs zoologiques et aquariums, la plupart dans la ville (Le parc de la Tête d’Or à Lyon, Océanopolis à Brest, l’aquarium de La Rochelle, le Jardin des plantes à Paris) ou à proximité directe des villes (le Jardin d’acclimatation dans le bois de Boulogne, près de Paris, Marineland près d’Antibes).

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : l’approche de congés et la recherche des activités de loisirs possibles dans l’environnement urbain.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents loisirs que l’on peut exercer en ville.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 20 sur l’espace urbain.

97

Séquence21 Observer l’offre en matière de loisirs culturels en ville Manuel p. 50 ou brochure sur un musée Le musée Grévin à Paris donne à voir environ 300 statues de cire représentant des personnages célèbres, historiques et contemporains. Cette tradition du musée de cire est née au xviiie siècle, sous l’impulsion de Curtius à Paris et de Marie Tussaud, qui fonda ensuite le musée Madame Tussaud à Londres. Le musée Grévin fait travailler 15 artistes (sculpteur, mouleur, peintres, implanteuse, costumière, prothésiste dentaire, prothésiste oculaire, accessoiristes…) qui créent sans cesse de nouveaux personnages : un total de 2 000 depuis la création du musée en 1882. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris et Laval. 2. Identifier le musée : le musée Grévin. Identifier si les élèves le connaissent. 3. Faire le lien avec son propre vécu : la présence, dans l’environnement familier, d’un musée,

le fait de s’y être peut-être déjà rendu.

Manuel p. 50 ou photographie d’une salle de cinéma La France compte plus de 2 000 cinémas, pour un total de plus de 5 500 salles, les plus grands établissements comptant plus de 12 écrans. Situé en centre-ville de Laval, Cinéville est un complexe de 9 salles pouvant accueillir 1 825 spectateurs. 4. Identifier le loisir présenté : un cinéma. ■

Le nommer : Cinéville.

5. Repérer le nombre de salles : 9. 6. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un cinéma dans l’environnement

familier, le fait de s’y être peut-être déjà rendu.

7. Identifier d’autres loisirs culturels présents dans l’environnement familier : bibliothèque, médiathèque, salle de spectacle… ■ Comprendre qu’en ville, on a facilement accès à la culture : on trouve des bibliothèques et des médiathèques, des cinémas, des musées, des théâtres, des salles de spectacle… ■ Savoir que certains de ces équipements occupent de beaux bâtiments historiques, d’autres ont été construits récemment et se trouvent dans des bâtiments modernes. En effet, les loisirs occupent une place croissante dans la vie quotidienne et l’on construit sans cesse de nouveaux équipements.

Observer l’offre en matière de loisirs pour la détente et le sport en ville Manuel p. 51 ou gymnase avec des enfants La photographie du manuel présente un entraînement de handball (bien prononcer le [a] de ball, car il s’agit d’un mot d’origine allemande et non anglaise). On voit s’affronter deux équipes de sept joueurs chacune qui cherchent à marquer des buts en jouant avec la main (Hand = main, en allemand). 8. Identifier la situation : des enfants qui jouent au handball (les buts sont petits, ils mettent

la main).

9. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un gymnase comme celui-ci

dans l’environnement familier.

10. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un terrain de sport, d’un stade,

d’une piscine dans l’environnement familier.

11. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un jardin public, d’une aire de jeux pour les petits ou pour les plus grands (skatepark, par exemple) dans l’environnement familier.

Comprendre qu’en ville, on trouve des loisirs sportifs : des jardins publics, des parcs, des aires de jeux pour les petits, des terrains de jeux sur lesquels les plus grands peuvent courir après un ballon, faire du roller… On trouve aussi de véritables équipements sportifs, pour les jeunes et les adultes, amateurs ou professionnels : des terrains de sport, des stades, des gymnases, des piscines…

■

98



Avoirdesloisirsenville Observer l’offre en matière de parcs animaliers et parcs de loisirs en zone urbaine Manuel p. 51 ou parc animalier Ouvert en 1857, le parc de la Tête d’Or est le plus grand parc français situé au cœur d’une ville. Il comporte notamment un parc animalier (zoo) qui accueille chaque année environ 3 millions de visiteurs. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 12. Situer le lieu représenté : par exemple, Lyon, à l’est de la France. En retenir la localisation et être capable de la situer sur une carte muette des villes françaises. 13. Observer la photographie et identifier un zoo : sur la photographie du manuel, par la présence d’une girafe. 14. Identifier une zone urbaine : noter la présence d’immeubles à l’arrière-plan de la photogra-

phie du manuel, ce n’est donc pas la campagne.

15. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un zoo ou d’un parc animalier

dans l’environnement familier.

16. Identifier la proximité éventuelle d’un parc d’attractions : il se trouve à la périphérie de

la ville, là où il dispose de suffisamment d’espace pour installer ses différentes activités.

■ Savoir que, dans certaines villes, on trouve d’anciens zoos, des aquariums, installés là depuis longtemps : mais, faute de place en ville, on construit désormais ces équipements à la périphérie des villes. On y installe également les parcs d’attractions : loin du centre-ville mais pas trop loin de la ville et près des axes de transport, de façon que les citadins y viennent facilement.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs équipements de loisirs Évaluation

Nommer quelques loisirs proposés dans la ville proche de l’école.

Prolongements ■ Sortie : profiter de la séquence pour effectuer une sortie dans un lieu de loisirs (visiter un musée, voir une pièce de théâtre, un film au cinéma, organiser une rencontre sportive…).

Recherches : faire des recherches sur le théâtre municipal ou un monument de la commune et réaliser sa « fiche d’identité » (historique, taille, fonction, activités, nombre de visiteurs/ spectateurs…).

■

Recherches : faire des recherches sur un parc d’attractions (Astérix, Futuroscope, Micropolis, Vulcania, Disneyland…) et établir sa « fiche d’identité » (nom, lieu, date de création, choix du lieu d’implantation, thème, moyens d’accès, attractions proposées, public visé, nombre d’emplois, de visiteurs…).

■

■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Se distraire en ville, Autrement Jeunesse, 2004. Lieux de divertissement, terrains de jeux, zones de détente, les villes offrent des espaces de distraction infinis.

99

Séquence22

22

UTILISER DES SERVICES EN VILLE

Lessavoirs Le secteur primaire englobe la production brute de biens sans ou avec une faible transformation : principalement l’agriculture et la pêche. Le secteur secondaire relève de la transformation des matières premières et correspond principalement à l’industrie. Le secteur tertiaire recouvre les autres activités, les services, qui ne produisent pas de bien matériel.

Des services payants Le tertiaire marchand couvre une large partie de l’économie française : l’ensemble des services pour lesquels l’utilisateur doit payer (billet de train ou d’avion, coupe de cheveux chez le coiffeur, repas au restaurant, nuit d’hôtel, abonnement téléphonique ou Internet…). Même s’il s’agit souvent de contrats par intérim, c’est, sur le plan de l’emploi, un secteur dynamique qui continue à embaucher quand la plupart des branches industrielles contractent leur masse salariale.

Les villes-centres sont les mieux équipées en services : 68 établissements pour 10 000 habitants, soit un taux deux fois plus élevé que celui des banlieues et des couronnes périurbaines. L’écart est particulièrement marqué pour les services les plus rares. Ainsi, les cinémas y sont cinq fois plus nombreux, les agences de voyage trois fois plus. De leur côté, les communes rurales isolées sont en moyenne mieux équipées que les banlieues et les couronnes périurbaines, mais elles ne bénéficient pas de la proximité des grandes villes pour accéder aux services les plus rares. Les facteurs ne portent plus seulement le courrier. Pour compenser la baisse régulière du courrier (– 34 % en 6 ans, du fait essentiellement de la progression de la téléphonie et de l’émergence d’Internet), la Poste revoit régulièrement à la hausse ses tarifs, pratique une politique de baisse des effectifs, mais aussi déploie de nouveaux services dans les zones essentiellement rurales : portage de courses ou de médicaments, collecte de colis, réalisation d’enquêtes…

Des services gratuits Les services non marchands recouvrent l’ensemble des activités fournies gratuitement ou à des prix ne correspondant pas au coût réel du marché. Il s’agit principalement des services publics : l’école, les crèches publiques, les centres de loisirs, les hôpitaux, la justice, la police et la gendarmerie, y compris les services réalisés à l’échelon local, comme la collecte des ordures ménagères, voire de services assurés par des dons, des subventions, du travail bénévole (associations sportives, associations caritatives…).

De nombreux services en ville Le secteur tertiaire, celui des services, connaît un intense développement depuis la Deuxième Guerre mondiale, développement qui est lié à plusieurs facteurs. D’abord, le secteur secondaire s’est « tertiarisé » (développement du marketing, de la communication, des transports…). Ensuite, l’élévation du niveau de vie a fait évoluer la demande vers la qualité plus que vers la quantité. La demande alimentaire étant satisfaite, celle des biens industriels stagnant (saturation de l’équipement des ménages), celle concernant la santé, les loisirs et la culture a continué de progresser. En conséquence, l’activité productive s’est orientée vers des besoins de plus en plus sophistiqués et des services de plus en plus diversifiés.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents services que l’on peut trouver en ville. Éventuellement, relever les oublis (hôpitaux, écoles…) pour y revenir en fin de séquence.

■

■

100

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 21 sur l’espace urbain.



Utiliser des services en ville Identifier des services payants ■ Savoir que les métiers de service sont tous ceux qui ne concernent pas la fabrication d’objets : coiffeurs, garagistes, médecins, chauffeurs de taxi, plombiers, jardiniers, commerçants…

Manuel p. 52 ou tout document présentant l’activité d’un coiffeur 1. Identifier la situation : une enfant chez le coiffeur. ■ Identifier ce service comme payant : quand on se fait couper les cheveux, on paye le coiffeur pour le service rendu.

2. Identifier d’autres services que l’on paye pour pouvoir les utiliser : le restaurant dans lequel on déjeune, le bus que l’on emprunte, l’hôtel dans lequel on dort, le bureau de poste dans lequel on envoie un courrier (on paye un timbre), le cinéma dans lequel on va voir un film, le garagiste qui répare la voiture, le parking dans lequel on la gare… Manuel p. 52 ou tout document permettant d’évoquer l’usage d’Internet Pour des informations concernant Internet, voir page 232 3. Identifier la situation : un enfant qui surfe sur Internet à l’aide d’un ordinateur.

Comprendre que ce service également est payant : les parents payent un abonnement mensuel.

■

4. Identifier d’autres services pour lesquels on paye un abonnement : pour avoir une carte de transport, pour s’inscrire à une activité le soir après l’école, pour avoir le téléphone ou une connexion Internet, pour être raccordé à l’eau potable (dans ce dernier cas, on paye également la consommation, mais il s‘agit toujours d’un service : l’eau est gratuite, on paye le fait qu’elle soit rendue potable, amenée jusqu’au logement puis traitée après utilisation avant d’être rejetée dans la nature)…

Identifier des services « gratuits » Manuel p. 53 ou hôpital La ville de Châteauroux dans l’Indre compte près de 50 000 habitants (les Castelroussins). Son nom lui vient du Château Raoul construit vers 937 par le seigneur de la cité voisine, Raoul le Large, sur une colline surplombant l’Indre, devenu ensuite une bourgade médiévale. La ville a pris son essor à partir de la Révolution française puis avec l’industrialisation des xixe et xxe siècles. Le centre hospitalier de Châteauroux, présenté sur la photographie du manuel, peut accueillir 750 patients. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Châteauroux, au centre-ouest de la France. 6. Décrire cet hôpital : le bâtiment de sortie (un petit immeuble d’un étage) en pierre et en brique, vu depuis un rond-point, avec la mention « centre hospitalier » au-dessus du porche, un panneau indiquant les urgences et d’autres services comme la psychiatrie. 7. Comprendre pourquoi l’on trouve des hôpitaux dans les villes et pas dans les villages : on les installe là où il y a le plus d’habitants, donc le plus de besoins. 8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un hôpital, ou d’une clinique

dans l’environnement familier.

9. Comprendre que l’on ne paye pas le service rendu par l’hôpital : une journée à l’hôpital coûte près de 2000 euros par personne, l’écrasante majorité des Français ne pourraient financer cela. 10. Trouver d’autres services gratuits ou presque : l’école, la bibliothèque, les pompiers

qui éteignent les incendies, le ramassage des poubelles…

■ Savoir que ces services ne sont pas réellement gratuits : comme ils sont indispensables et qu’il est nécessaire que tous puissent en bénéficier, même les moins riches, ils sont payés par la collectivité (chacun participe en payant des impôts en fonction de sa richesse, même s’il n’utilise pas ces services).

101

Séquence 22 Envisager la multiplicité de l’offre en matière de services en ville Manuel p. 53 ou tout document sur une agence de voyages Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 11. Situer le lieu représenté : par exemple, Tours, à l’ouest de la France. 12. Identifier ce que propose cette agence de voyages : différents voyages et séjours aux quatre

coins du monde.

13. Identifier d’autres services que l’on trouve en ville : les coiffeurs, les hôtels, les espaces

de loisirs, les boutiques dans lesquelles on peut s’abonner au téléphone, les bureaux de poste sont nombreux…

■ Comprendre qu’en ville, on a accès à des services plus nombreux et parfois de meilleure qualité : le choix entre plusieurs réseaux téléphoniques, une connexion Internet plus rapide…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires. Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs services connus des élèves Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Nommer quelques services payants proposés en ville. Nommer quelques services gratuits proposés en ville et dire par qui ils sont payés. Proposition de synthèse

Parmi les services payants proposés en ville, on trouve notamment : des coiffeurs, des bus, des hôtels, la poste, le cinéma… Parmi les services gratuits proposés en ville, on trouve notamment : l’école, la bibliothèque, les pompiers, le ramassage des ordures, l’hôpital… Ils sont payés par la collectivité, c’est-à-dire par nous tous, même si nous ne les utilisons pas. Évaluation

Classer des services selon qu’ils sont payants ou non.

Prolongements Arts visuels : réaliser ensemble la ville idéale, par dessin ou par collage d’éléments découpés dans des magazines ; se répartir les tâches (habitations, bureaux, usines, commerces, loisirs, services…) ; travailler sur l’organisation du lieu. Au final, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

■

102



Selogersurunlittoraltouristique

23

SE LOGER

SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs Habitants, saisonniers et touristes 7 millions de Français environ habitent sur les littoraux, qui représentent donc 10 % des Français mais seulement 4 % du territoire. La densité de population est presque trois plus élevée dans les communes littorales (315 hab./ km²) que dans le reste du pays (116 hab./km² en moyenne nationale), du fait d’une forte augmentation de la population littorale depuis 40 ans, notamment dans les départements proches de l’Atlantique et de la Méditerranée. Cette densité augmente dans le temps : d’ici 2040, 4 millions de nouveaux habitants devraient s’installer près des côtes. La population des plus de 60 ans y est surreprésentée : ils représentent plus de 30 % des effectifs alors que la moyenne française n’est que de 22 %. L’attractivité du littoral s’explique par la forte présence d’activités économiques (port, tourisme) et de richesses, mais aussi par le climat ensoleillé et l’image positive de ces lieux. Elle entraîne une intensification de son urbanisation, même si les littoraux conservent des zones rurales.

Créé en 1975, le Conservatoire du Littoral a pour mission de préserver certains espaces naturels des littoraux tout en les rendant accessibles à tous. Il gère ainsi 160 000 hectares (13 % des côtes françaises). 900 gardes sillonnent et contrôlent ces espaces protégés. 40 millions de visiteurs profitent de la qualité de cet environnement, notamment de sites exceptionnels hors de l’emprise des promoteurs immobiliers. Des littoraux fragiles. L’espace littoral comporte une frange côtière fragile et exiguë, présentant une grande diversité au niveau de ses caractéristiques tant physiques qu’humaines. Les modalités d’occupation de l’espace sont contrastées : les rivages ne se prêtent pas tous aux mêmes pratiques et ne sont pas urbanisés de manière uniforme. Ainsi, sur 5 500 km de côtes (le chiffre varie selon la finesse du découpage côtier retenu), la moitié est urbanisée, dont 1 100 de façon dense et 1 700 de façon diffuse. L’arrivée massive de résidents – habitants réguliers issus de l’exode littoral et estivants – dans les communes littorales a un impact considérable. Les espaces urbanisés et les zones de loisirs croissent aux dépens des espaces naturels et agricoles. L’équilibre fragile des écosystèmes marins est perturbé par les pollutions liées à l’urbanisation (rejets de métaux lourds, déchets ménagers essentiellement en été, pollution lumineuse par l’éclairage nocturne…), tandis que la pollution aux nitrates, résultant essentiellement des activités agricoles, provoque la présence d’algues vertes sur les plages.

Les littoraux accueillent des habitants permanents, mais également des touristes (10 millions de personnes en été) et des saisonniers venus travailler là quelques mois par an. Ces territoires sont donc marqués par une intense disparité de peuplement dans l’année. Par exemple, La Baule-Escoublac en Loire-Atlantique passe de 17 000 habitants en période hivernale à plus de 100 000 en plein été. Habiter sur un littoral touristique, c’est donc avoir une vie animée en été, une vie plus calme le reste de l’année.

Se loger sur le littoral Les habitants des littoraux ont les mêmes demandes, en matière d’habitat, que les autres Français : appartements et maisons individuelles, seules ou groupées en lotissements, en propriété ou en accès locatif. À cela s’ajoute la demande spécifique des touristes : appartements de bord de mer, maisons et villas sur la côte, mais aussi hôtellerie traditionnelle, hôtellerie de plein air (campings), résidences de tourisme, villages de vacances et résidences secondaires. La demande croissante de logements touristiques, essentiellement durant la période estivale, a entraîné une véritable « colonisation » de nombreux espaces, notamment des fronts de mer, dont certains abritent jusqu’à 80 % de résidences secondaires ! La loi Littoral est venue tardivement réglementer cette urbanisation galopante des communes littorales. Celle-ci ne peut plus se faire autrement qu’en continuité des agglomérations et villages existants, ou sous la forme de hameaux nouveaux intégrés à l’environnement.

103

Séquence23 Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’un littoral français ; la prévision d’une classe transplantée sur un littoral.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les types de logements dans lesquels s’installer comme touristes en zone littorale. Le cas échéant, relever les oublis (camping, hôtel, résidence de vacances…) pour les corriger en fin de séquence.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 4 (J’habite sur un littoral).

Caractériser le côté saisonnier du peuplement des zones littorales Manuel p. 54 ou plage touristique durant la période estivale Située sur la côte basque et le golfe de Gascogne, Saint-Jean-de-Luz, 13 000 habitants (les Luziens et les Luziennes), est une station balnéaire réputée. Elle abrite notamment de nombreuses résidences secondaires de bon niveau et est célèbre pour sa grande plage de sable abritée de la houle. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Jean-de-Luz, dans le Sud-Ouest. ■

À l’aide de la carte, identifier la mer ou l’océan visible sur la photographie : l’océan Atlantique.

2. Décrire la photographie : la mer, la plage, les bâtiments autour, les personnes présentes sur la plage, leur tenue (maillot de bain pour la plupart), les parasols… 3. Constater la présence de nombreuses personnes sur la plage : comprendre que la photogra-

phie a été prise durant les vacances d’été et que la plage n’est pas ainsi toute l’année. Durant les autres saisons, elle est relativement vide.

4. Décrire les bâtiments le long de la plage : maisons et immeubles. ■ Comprendre leur fonction : les habitants de la région y logent toute l’année, certains sont vides une partie de l’année et loués, pendant les vacances, à des touristes qui viennent pour quelques semaines. ■ Savoir que 7 millions de Français habitent sur le littoral : certains vivent dans des villes, d’autres à la campagne. Beaucoup se concentrent dans les zones touristiques, où ils trouvent de nombreux emplois. ■ Comprendre qu’habiter sur un littoral touristique, c’est avoir une vie animée en été, quand la foule des vacanciers arrive : une vie plus calme le reste de l’année, quand ils sont partis.

Identifier les différents types de logements suivant les types de population Manuel p. 55 ou camping en zone balnéaire Petite île de l’océan Atlantique au sud de la Bretagne, Belle-Île-en-Mer, 5 000 habitants, est une destination majeure du tourisme balnéaire, qui fait passer chaque été sa population à 25 000 personnes, voire davantage. Elle dispose de nombreux équipements destinés à accueillir les touristes, notamment une dizaine de campings d’une à quatre étoiles, avec ou sans piscine, proposant parfois des chalets ou des mobil-homes mais également campings à la ferme, à la plage ou au centre de l’île. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Belle-Île-en-Mer à l’ouest de la France, en Bretagne. 6. Décrire la photographie : un camping, avec des tentes, des caravanes, dans un champ. 7. Faire le lien avec son propre vécu : le fait d’avoir déjà fait du camping. 8. Comprendre qui loge dans un camping près de la mer : non pas, pour l’essentiel, les habitants du littoral mais plutôt des touristes. 9. Identifier d’autres logements mis en place pour les touristes : des maisons, des appartements, mais aussi des hôtels, des villages de vacances…

104



Selogersurunlittoraltouristique Identifier d’autres logements mis en place pour les habitants du littoral : des maisons et des appartements.

■

Découvrir ce qu’est une « résidence secondaire » : un logement qui appartient à des vacanciers, qui habitent ailleurs dans l’année et reviennent chaque année passer leurs vacances au même endroit.

■

Savoir que les littoraux sont des espaces fragiles et comprendre l’impact du tourisme Manuel p. 55 ou panneau sur la protection d’un littoral Située à l’embouchure du Rhône, dans son delta marécageux, la Camargue est la plus grande zone humide de France (environ 100 000 hectares). Elle est constituée de trois ensembles : des cultures (principalement le riz, qui assure 75 % des besoins de la métropole), des zones d’exploitation du sel et des espaces marécageux dont le patrimoine naturel et culturel, la faune (taureaux, chevaux vivant en semi-liberté, flamants roses) et la flore sont protégés. Pour cela, la région a été constituée en parc naturel régional (PNR). Sur le panneau on peut lire : « La dune est une barrière contre la mer. Elle protège la plage et ses arrières. Sous l’action du vent, de la mer et de l’homme, elle vit, s’érode et se dégrade. Ces ouvrages sont là pour stabiliser et fixer le sable. évitez d’y pénétrer. Respectez-les, ils vous protègent. » Atlas carte 8 ou carte des régions naturelles françaises ou des littoraux touristiques 10. Situer le lieu représenté : par exemple, la Camargue.

Chercher sur la carte le nom de la mer bordant ce littoral : comprendre que c’est celle que l’on voit sur la photographie (mer Méditerranée sur le manuel Magellan).

■

11. Lire le panneau et reformuler son message : la notification que le lieu est un parc régional, la situation (l’importance de la dune, le danger auquel elle est confrontée), la règle à respecter pour contribuer à la défense de l’environnement (ne pas pénétrer en ce lieu). ■

Savoir que les littoraux sont des espaces fragiles.

12. Comprendre que le tourisme met les littoraux en danger : la présence d’une population

nombreuse à certaines époques de l’année provoque des pollutions, mais aussi des érosions, des ponctions fortes des ressources naturelles, par exemple en eau potable…

13. Savoir en outre que, pour accueillir les touristes, on a construit toutes sortes de logements

le long des côtes : cela a souvent enlaidi les paysages. Désormais , la loi interdit de construire n’importe où, notamment le long du littoral. Il devient donc de plus en plus difficile de trouver des logements « face à la mer ».

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire – Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs espaces résidentiels Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qui sont les personnes qui ont besoin de se loger sur les littoraux ? Quels sont les logements disponibles ? En quoi la présence de nombreuses personnes sur les littoraux pose-t-elle problème ? Proposition de synthèse

Sur les littoraux, il faut loger les habitants, mais aussi les touristes qui viennent passer des vacances. On trouve donc des maisons individuelles, des appartements, mais aussi des hôtels, des villages de vacances, des campings… La présence de nombreuses personnes sur les littoraux pose des problèmes de pollution et de dégradation du paysage. Évaluation

Décrire un logement idéal pour un touriste en bord de mer (maison individuelle avec jardin, appartement face à la mer, tente, mobil-home…).

105

Séquence23 Prolongements ■

Histoire : effectuer une recherche sur les origines du tourisme balnéaire.

■

Recherches sur Internet : consulter le site du Parc naturel régional de Camargue. Manuel interactif enrichi ou www.parc-camargue.fr

■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Cinéma : regarder le film d’Alexandre Petrov, Le vieil homme et la mer, 2001 (dessin animé, durée 20 minutes). Un vieux pêcheur cubain n’a ferré aucun poisson depuis 84 jours. Laissant son jeune ami Manolin, le seul qui croit toujours en lui, il décide de partir en mer, très loin sur le Gulf Stream, en quête de la prise qui lui vaudra à nouveau l’estime de ses pairs.

Arts visuels : choisir une carte postale de paysage littoral et retranscrire de manière personnelle, avec une approche impressionniste (importance de la lumière), cubiste (sous forme géométrique), fauviste (jeter des couleurs vives sans se soucier du réalisme), expressionniste (laisser libre court à ses sentiments, ses émotions, utiliser des couleurs intenses et vives, des contrastes violents).

■

■

EPS : pour les écoles des zones littorales, pratiquer des activités sportives sur la plage.

Recherches : faire des recherches sur une station balnéaire proche de l’école et établir sa fiche d’identité (histoire, taille, équipements, activités et hébergements proposés, voies d’accès, nombre de touristes, nombre d’emplois…).

■

A

106

B

C

D

E



Lesoutilsdugéographe:DelaphotographieÀlacarte

24

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

DE LA PHOTOGRAPHIE À LA CARTE

Lessavoirs Nord

Les élèves ont du mal à faire le lien entre la carte et la réalité. Un premier apprentissage au cycle 2 leur a appris à manipuler une carte, nommer les lieux représentés, les situer, utiliser les points cardinaux. Mais beaucoup ne disposent encore de ce savoir que de manière « savante » : ils travaillent sur la carte sans transcrire leur lecture dans le monde réel. Ils ne peuvent pas utiliser la carte pour se situer dans l’espace. Cette séquence propose d’établir pas à pas la relation entre une photographie et sa représentation cartographiée. Elle fait sortir les élèves de la lecture théorique pour leur apprendre à « voir » le paysage sur la carte. L’établissement de ce pont entre la carte et la réalité peut s’avérer diffi cile pour certains, car la vision en volume n’est pas immédiatement transférable en une vision en plan. Sans compter que la photographie aérienne, qui présente un angle de vue peu habituel, garde un côté abstrait pour des élèves de cycle 3. L’activité proposée ouvre donc un travail à conduire dans la durée, sur une année, voire sur l’ensemble du cycle.

Champ

Presqu'Île

Plage Maison

Sainte-

Ar Vourc'h

Route

Marguerite

Port Chapelle Camping

Kermengui

Terrain de tennis

Roc’h Avel Kerennoc

La

Manche

Prat al Lann Kerisquin Île Garo

Brouennou Croaz Anez Lannilis

Corn ar Gazel

Penn ar Créac'h Kervigorn Morgan

Guélédigou

Traon Bouzar Penn ar Park

Aber Benoît

Kervasdoué

100 m

La séquence propose ici un travail à partir de la photographie et de la carte de l’aber Benoît en Bretagne : la présence de la mer facilite le repérage. Mais les documents peuvent opportunément être remplacés par une vue aérienne et un plan de la localité de l’école, à condition que les deux soient orientés de la même manière pour faciliter la comparaison. L’idéal est de travailler sur l’espace familier des élèves, avec une photographie aérienne d’un espace nettement identifi able et sa représentation cartographique simple.

Laséquence Activités préalables ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique).

Lire une photographie aérienne Manuel p. 56 ou vue aérienne d’un aber des Côtes-d’Armor Un aber est l’estuaire d’une rivière qui subit la remontée des eaux à marée haute et laisse alors l’impression d’une avancée maritime. L’aber Benoît (dans le manuel) est une embouchure envasée sur la Manche, avec des îlots nombreux, des fonds plus ou moins hauts. Le paysage rural se compose de champs où s’intercalent des maisons individuelles récentes dispersées, à vocation touristique ou périurbaine. Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 1. Sur une carte, commencer par situer le lieu représenté : par exemple, la Bretagne

107

Séquence24 (l’aber se trouve au nord, sur la Manche). La Bretagne fait partie des régions de France dont les élèves de cycle 3 peuvent retenir la localisation, car elle est facile à situer. 2. Décrire le paysage : la mer (bleue, parsemée d’îles, avec un bras qui entre dans la terre : l’aber), les côtes (découpées, tortueuses), les îles (nombreuses, de tailles différentes ; attention de ne pas confondre avec les bateaux qui forment des petites tâches dans l’aber) ; le relief (plat), la végétation (essentiellement des champs de différentes couleurs, mais aussi des arbres en bosquets) ; les maisons (disséminées en hameaux ou seules, un village sur la droite de la photographie ; des maisons à façades blanches, avec des toits en ardoise grise), les routes (par petits morceaux rectilignes, entre les champs) ; les équipements (un port en gris sur le devant de l’aber…). La description peut aussi se faire par zones : la mer au fond, avec des îlots nombreux, des fonds plus ou moins profonds (bleu foncé, bleu clair) et quelques bateaux ; la terre : des champs, des haies, des espaces boisés, des maisons individuelles récentes et des jardins individuels, une piscine, des routes et des chemins, des plages, un port, un parking, des voitures… ; l’aber : l’embouchure d’une rivière, large, faisant un coude, bateaux de tourisme. 3. Identifier la forme de l’aber (le bras de mer qui entre dans la terre) : le suivre avec le doigt et

repérer qu’il forme comme un S.

4. Identifier l’angle de prise de vue : vue aérienne, on voit le dessus des bateaux, le toit

des maisons, l’entrelacs des routes, le morcellement des terres en champs. Réinvestir ainsi les acquis de la séance.

Lire une carte et comprendre ce qu’elle représente du paysage Manuel p. 57 ou carte de l’aber étudié (aber Benoît dans le manuel) Le passage de la photographie à la carte n’est pas toujours aisé pour les élèves, d’autant que la carte est une vue horizontale, alors que la photographie est une vue oblique, ce qui entraîne une déformation des espaces observés. ■ Observer la carte et en tirer quelques informations : le nord, l’échelle, la légende, le nom des espaces représentés.

5. Retrouver sur la carte les grandes formes identifiées sur la photographie : la mer, les deux

morceaux de terre, les îles, l’aber (la partie de la mer qui rentre dans la terre).

6. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en A sur le manuel, le camping de Corn ar Gazel. 7. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en B sur le manuel, le quartier de Kervigorn. 8. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en C sur le manuel, l’île Garo. 9. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en D sur le manuel, Kervasdoué. 10. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en E

sur le manuel, la chapelle de Brouennou.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

Photographie et plan utilisés lors de l’activité

Prolongements ■ Atelier de lecture : Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Cartes : voyage parmi mille curiosités et merveilles du monde, Rue du monde, 2012. À mi-chemin entre l’album et le documentaire, pour apprendre et parcourir le monde à domicile.

108



Travaillersurunlittoraltouristique

25

TRAVAILLER

SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs Souvent envisagés comme des lieux idylliques essentiellement destinés à des séjours de villégiature, du fait notamment de leur attractivité et des conditions climatiques qui y prévalent, les littoraux doivent également être envisagés comme des lieux de travail.

Un secteur touristique prédominant

De grandes capacités d’accueil. Les communes littorales, qui ne représentent que 4 % du territoire, disposent de 18 % de la capacité d’accueil en hôtels et de 50 % de la capacité d’accueil en camping de l’ensemble du territoire métropolitain. Elles comptent 361 lits touristiques au km², quand la moyenne s’établit à 37. Le tourisme littoral se rapporte également à l’accueil, à la restauration (cuisinier, serveur) et aux loisirs (guide-accompagnateur, animateur de club de vacances, exploitant d’équipement de sports et de loisirs…). Enfin, les stations balnéaires disposent de revenus supérieurs à la moyenne des communes françaises et reçoivent le tiers des investissements touristiques nationaux. Sur le littoral français, les emplois liés au tourisme se concentrent à plus de 80 % sur l’Atlantique et la Méditerranéenne.

Les espaces littoraux sont des espaces « comme les autres ». On y trouve donc les mêmes activités – magasins, écoles, hôpitaux, cinémas, gares… – et les mêmes métiers – boulangers, maîtres d’école, médecins, policiers, chauffeurs de car… – qu’ailleurs. On y trouve également des métiers spécifiques, liés à la présence de la mer : pêcheurs, pilotes de bateau, gardes du littoral, travailleurs des ports et des industries portuaires…

Le littoral est, avant la campagne, la montagne et la ville, la principale destination des touristes français, notamment en été. Le tourisme représente donc le secteur essentiel de ces espaces : il génère 200 000 ETP (équivalents temps plein), autant que l’ensemble des autres secteurs de l’économie maritime (pêche, construction navale, transport maritime…). Les activités sont diversifiées, avec un pic d’activité en juillet et en août, qui explique le nécessaire recours à l’emploi saisonnier : populations locales employées durant quelques mois, mais aussi salariés ponctuels venus du reste du territoire durant la saison touristique.

Le littoral : un lieu de cohabitation de divers acteurs Le tourisme a besoin d’espace (campings, résidences hôtelières…) et doit cohabiter avec d’autres secteurs également en demande sur le plan foncier, comme l’agriculture avec laquelle l’effet de concurrence entraîne une bataille, remportée par le tourisme en raison de sa capacité à monnayer des terrains à bâtir. Des conflits d’usage entre agriculteurs et estivants concernent la pollution aux nitrates, qui résulte essentiellement de l’épandage d’engrais : l’eau chargée en nitrates ruisselle depuis les champs, rejoint les cours d’eau puis la mer et entraîne la présence d’algues vertes sur les plages, qui deviennent alors impraticables. La cohabitation est également difficile entre plaisanciers et marins-pêcheurs, notamment lorsque les ports de plaisance prennent le dessus sur les ports de pêche.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les métiers que l’on peut exercer sur un littoral touristique. Le cas échéant, relever les « oublis » (métiers non liés au tourisme comme médecin, professeur des écoles, facteur…) et y revenir en fin de séquence.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique).

109

Séquence25 Comprendre que, sur les littoraux touristiques, on trouve les mêmes métiers qu’ailleurs Manuel p. 58 ou rue animée dans une ville littorale Ancienne capitale continentale du Royaume de Majorque, Perpignan est une ville de 125 000 habitants (314 000 dans l’agglomération), située à 13 km de la Méditerranée, près des plages de sable, des petites criques méditerranéenne et d’une dizaine de stations balnéaires (Port-Barcarès, Torreilles, Sainte-MarieLa-Mer, Canet-en-Roussillon, Saint-Cyprien, Argelès-sur-mer, Collioure, Port-Vendres, Banyuls-sur-mer, Cerbère). Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Perpignan. 2. Décrire la photographie : la rue bordée d’arbres et de bâtiments, centrée sur le trottoir, les magasins avec leurs devantures, les cafés avec leurs terrasses, les passants…

Comprendre que, dans les villes des littoraux touristiques comme dans les autres, on trouve : des magasins, des écoles, des hôpitaux, des cinémas, des gares…

■

3. Chercher les métiers que l’on peut exercer dans une ville littorale : des métiers spécifiques, comme pilote de bateau, garde du littoral, mais aussi les mêmes métiers que partout ailleurs, en France – boulangers, maîtres d’école, médecins, policiers, chauffeurs de car… 4. Comprendre qu’on trouve même des agriculteurs : dans les exploitations agricoles le long des littoraux.

Bien identifier le caractère saisonnier de l’activité Manuel p. 59 ou tout document montrant l’activité estivale d’un service vétérinaire en zone littorale 5. Observer la photographie, lire la légende et identifier la situation : la salle d’attente d’un cabinet de vétérinaire.

Comprendre que la salle d’attente est pleine en été : le vétérinaire qui travaille sur le littoral a plus de travail en été, quand les touristes viennent en vacances.

■

6. Identifier d’autres métiers dans la même situation : il y a plus de monde dans les magasins et il faut davantage de vendeurs et de caissiers ; il y a plus de malades et le médecin doit recevoir davantage de patients… Rares sont les activités qui ne sont pas concernées par ce rythme saisonnier : même les agriculteurs reçoivent des visites de touristes venus découvrir leurs métiers ou acheter leurs produits.

Identifier les métiers du tourisme Manuel p. 59 ou club de plage en été Située sur la baie de La Baule en Loire-Atlantique, la ville du Pornichet abrite trois plages, pour lesquelles elle a effectué des travaux d’accessibilité et d’accompagnement pour les personnes à mobilité réduite. Elle dispose de plusieurs clubs de plage, qui proposent aux enfants des jeux, des animations, des trampolines, des toboggans, des structures gonflables et des baignades surveillées. Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 7. Situer le lieu représenté : par exemple, La Baule en Loire-Atlantique. 8. Décrire la photographie : la plage, l’environnement, les équipements de jeux… 9. Identifier la saison : l’été. En effet, les touristes sont en maillot de bain et en tee-shirt. 10. Faire le lien avec son propre vécu : un club de plage que l’on connaît, que l’on a vu… 11. Comprendre que les animateurs ont beaucoup de travail en été : quand de nombreux enfants viennent en vacances et profitent de la plage. 12. Comprendre qu’en hiver, le club ferme : il fait froid et les enfants sont beaucoup moins

nombreux. De ce fait, les animateurs n’ont pas de travail.

■ Comprendre que le tourisme littoral crée de nombreux emplois : dans les hôtels, les campings, les restaurants, comme moniteurs de sport… Les habitants des littoraux trouvent fa ci lement du travail en été. Quand ils ne sont pas assez nombreux, des saisonniers arrivés d’autres régions viennent travailler quelques mois.

110



Travaillersurunlittoraltouristique Comprendre le caractère saisonnier de ces emplois : le reste de l’année, ils rentrent chez eux et de nombreux habitants de la région qui travaillent dans le tourisme restent sans emploi.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire – Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs espaces de travail Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Nommer des métiers que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique. Expliquer pourquoi les activités sont souvent saisonnières sur un littoral touristique. Proposition de synthèse

Sur un littoral touristique, on peut pratiquer toutes sortes d’activités : boulanger, médecin, professeur, mais aussi vendeur de maillots de bain, directeur d’hôtel, animateur de club de plage… De nombreuses activités sont saisonnières : il y a plus de travail en été, quand les touristes sont là, que le reste de l’année. Évaluation

Classer des activités dans un tableau : professeur, serveur dans un bar, médecin, vendeur de glaces, marchand de chaussures, coiffeur, vétérinaire, animateur de club de plage, directeur de bibliothèque, policier, chauffeur de bus, hôtesse d’accueil dans un camping. Travail non saisonnier (pas plus de travail en été que le reste de l’année)

Travail un peu saisonnier (plus de travail en été que le reste de l’année)

Travail saisonnier (du travail seulement en été)

Prolongements Recherches : enquête et recherche sur les atouts touristiques (monuments, festivals, paysages …) et les équipements (hôtels, agences de voyages…) dans l’environnement de l’école.

■

111

Séquence26

26

AVOIR DES LOISIRS

SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs Une offre de loisirs variée Fréquentés et urbanisés, les littoraux touristiques offrent les mêmes loisirs que les autres espaces (salles de sport, bibliothèques, cinémas…), mais la présence de la mer offre des loisirs spécifiques, à fort effet de mode : les bains de mer depuis la fin du xviiie siècle, la promenade (sur un remblai ou dans un port de plaisance) depuis le xixe, la pêche à pied, les sports nautiques (voile, surf…), les courses en mer…

Des loisirs saisonniers L’accueil des touristes se concentre sur une période courte. En conséquence, les municipalités littorales rivalisent d’ingéniosité pour attirer les touristes durant l’été, mais aussi en dehors, de manière à étendre dans le temps leur attractivité : Vendée Globe aux Sables-d’Olonne en novembre tous les quatre ans, triathlon international de La Baule en septembre… Elles répondent à un enjeu double : préserver des espaces naturels et développer les activités économiques. Les responsables locaux gèrent ainsi l’accès aux sites touristiques, la récolte et le devenir des déchets, les itinéraires et circuits de randonnée. Le tourisme littoral se caractérise par des déplacements (accès par la route des vacanciers…), des équipements (logements…), des concentrations marquées parfois par un afflux massif à certains moments de l’année.

Des espaces à gérer durablement Les espaces littoraux se caractérisent par une occupation temporaire de l’espace, durant laquelle cohabitent différents acteurs : touristes, résidents à l’année, professionnels du tourisme, acteurs économiques… Des conflits d’usage voient alors le jour. Répulsive au Moyen Âge, espace de contemplation et lieu thérapeutique au xviiie et au xixe siècle, devenue territoire désiré au milieu du xxe siècle, la plage témoigne des tensions entre les pratiques. Espace balnéaire pour les uns (on y pose sa serviette pour aller se baigner), lieu de promenade ou zone récréative (pratique du char à voile) pour d’autres, elle est aussi un enjeu en termes de préservation de l’environnement.

Laséquence Activités préalables

Nettoyer les plages. Échouées sur la plage, les « laisses de mer » se composent d’algues arrachées par les vagues, de cadavres de petits animaux, de coquillages vides ou pas et de bois flotté, apportés naturellement par la mer, à marée haute. Généralement disposées sur le haut des plages, elles stabilisent le sable sur lequel se produit alors une première germination de plantes, laquelle permet ensuite le développement de la végétation des dunes, donc à leur fixation, essentielles dans la lutte contre l’érosion. Le nettoyage des plages permet de retirer les déchets solides laissés par les passants ou rejetés par la mer : bouteilles en plastique, morceaux de verre, mégots de cigarettes… Là où la pression balnéaire est forte, cet entretien retire également la laisse de mer pour laisser une plage immaculée, soit que le choix en ait été fait pour des raisons esthétiques, soit encore que l’usage d’engins entraîne un ratissage systématique. Nombre de municipalités nettoient mécaniquement leurs plages, à l’aide d’un ou plusieurs tracteurs. Conscientes des enjeux de préservation de l’environnement, d’autres privilégient désormais la collecte manuelle des déchets, de manière à laisser en place la laisse de mer, et procèdent à un nettoyage sélectif et raisonné.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les loisirs que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique et, le cas échéant, relever les « oublis » (loisirs non spécifiques comme le cinéma, la bibliothèque, le tennis…) et y revenir en fin de séquence.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique) et 25 (Travailler sur un littoral touristique).

112



Avoirdesloisirssurunlittoraltouristique Identifier la variété des loisirs en zone littorale touristique Manuel p. 60 ou pêche à pied Pratiquée pour la consommation humaine, la pêche à pied se pratique le long du littoral, sur les plages et dans les rochers, à marée basse ou en eau peu profonde, lorsqu’en se retirant la mer laisse derrière elle une faune marine enfouie dans le sable, cachée dans les rochers ou rampant sous les algues. Elle consiste en la capture, à la main ou à l’aide d’outils courants, en fouillant le sable ou en retournant les algues, des coques, des palourdes, des étrilles (petits crabes), des moules et des crevettes. Aucun matériel sophistiqué n’est requis : de bons vêtements, un panier de pêche ou un seau pour y placer sa collecte, une petite pelle, un couteau et un filet amateur. Il convient cependant de respecter quelques règles de prudence : se renseigner sur les marées et les courants, pour ne pas risquer de se faire « prendre » par la marée montante ; connaître la réglementation en vigueur, notamment sur les tailles minimales autorisées de pêche, les volumes et les périodes autorisées ; s’informer sur la situation sanitaire, de façon à ne pas pêcher dans une zone ou durant une période inadaptée (pollution, risques sanitaires divers…). Enfin, il est conseillé de ne capturer que ce que l’on est possibilité de consommer rapidement. 1. Observer la photographie et identifier l’activité en cours : la pêche à pied, à marée basse. 2. Identifier les précautions à prendre pour pratiquer la pêche à pied : ne pas partir seul,

connaître l’horaire des marées et la météo, pour ne pas se laisser surprendre par la mer qui monte et risquer de se noyer ; porter une montre et surveiller l’heure ; idéalement, emporter un téléphone portable avec soi pour appeler les secours en cas de problème ; toujours prévenir une personne restée à terre de l’escapade pour qu’elle donne l’alerte si l’on n’est pas rentré à temps ; s’assurer (demander à l’office du tourisme, aux habitants…) que l’endroit permet une pêche propre à la consommation (pas de pollution, pour ne pas risquer une intoxication alimentaire) ; porter des sandales pour ne pas risquer de se blesser (coquillages, oursins…).

3. Identifier d’autres loisirs que l’on peut pratiquer sur la plage : prendre des bains de mer, se promener sur la plage, pratiquer la pêche à pied…

Identifier d’autres loisirs que l’on peut pratiquer sur le littoral : la voile, la plongée sous- marine, assister au départ ou à l’arrivée d’une course en mer, mais aussi les mêmes loisirs qu’ailleurs, comme emprunter des livres dans les bibliothèques, aller au cinéma ou au cirque, pratiquer différents sports en salle ou en extérieur…

■

Manuel p. 60 ou course à la voile Créé en 1989 et organisé tous les quatre ans, le Vendée Globe est une course à la voile : un tour du monde en solitaire, sans escale et sans assistance, au départ et à l’arrivée des Sables-d’Olonne en Vendée. Elle est considérée comme la plus difficile et la plus célèbre des courses à la voile. Le record de l’épreuve est détenu par François Gabart en 78 jours. ■ Découvrir que, tous les quatre ans, des milliers de touristes viennent aux Sables-d’Olonne : pour assister au départ de cette course à la voile.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 4. Situer le lieu représenté : par exemple, les Sables-d’Olonne sur l’océan Atlantique. 5. Décrire la photographie : le port et le bateau que l’on entrevoit, les navigateurs, la foule, les journalistes… 6. Faire le lien avec son propre vécu : les loisirs que l’on pratique ou que l’on aimerait pratiquer

si l’on se rendait sur le littoral.

Comprendre le caractère saisonnier de l’offre de loisirs Manuel p. 61 ou plage en hiver Saint-Aubin-sur-Mer est une petite station balnéaire sur la Manche, avec une longue plage de sable, lieu de promenade tant en été qu’en hiver. 7. Observer la photographie et identifier la saison : l’hiver, car on voit de la neige sur la plage

et les promeneurs sont emmitouflés dans leurs manteaux.

8. Comprendre pourquoi la plage est vide : les vacances sont terminées, les touristes sont rentrés chez eux. 9. Comprendre que les équipements installés sur la plage en été sont fermés, voire démontés : ils ne sont plus utiles pour le moment, ils risquent de se détériorer avec les intempéries.

113

Séquence26 10. Identifier les loisirs que les habitants peuvent encore pratiquer en hiver : ils ont pour eux

seuls certains équipements, comme des terrains de tennis. Certains équipements limitent leurs horaires (bateaux, cinémas, bibliothèques…). Mais en toutes saisons, même quand il fait trop froid pour se baigner, les habitants peuvent profiter de la plage et de la mer.

Envisager le rapport entre les loisirs et le développement durable Manuel p. 61 ou nettoyage d’une plage en été Saint-Tropez (Saint-Trop’) est une station balnéaire de la Côte d’Azur, internationalement connue grâce à l’engouement des artistes de la Nouvelle Vague puis des Yéyé. Elle est le lieu de villégiature de nombreux touristes mais aussi de la jet-set européenne et américaine : 80 000 visiteurs par jour en été. L’équipe de nettoyage des plages tropéziennes compte sept agents. L’entretien se fait chaque matin six jours par semaine durant la belle saison, cinq jours par semaine le reste de l’année. À part la plage de la Moutte nettoyée manuellement, les plages sont traitées à l’aide de deux machines : une cribleuse et une nettoyeuse. Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 11. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Tropez sur la mer Méditerranée.

Comprendre qu’en été, il faut nettoyer la plage chaque matin : pour que les touristes aient une plage propre en arrivant dans la journée, donc envie de revenir l’année suivante.

■

■ Savoir que les tracteurs nettoient vite les plages, mais retirent les déchets naturels comme les algues et les coquillages : ils sont pourtant nécessaires aux plantes qui fixent les dunes. De plus en plus, on préfère nettoyer à la main, même si c’est plus long. ■ Comprendre plus largement que la présence de nombreux vacanciers pendant la saison touristique et le développement des équipements de loisirs posent des problèmes pour l’environnement : il faut éviter que les promeneurs piétinent la végétation, que les touristes polluent la mer, que les équipements abîment le paysage. La simple présence des touristes sur la plage et la nécessité de la nettoyer régulièrement perturbent les animaux qui y vivent.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire – Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs équipements de loisirs Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Nommer des loisirs que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique. Expliquer pourquoi ces loisirs sont en partie saisonniers. Proposition de synthèse

Sur un littoral touristique, on peut avoir toutes sortes de loisirs : aller à la plage, se baigner, faire de la voile, pêcher, mais aussi aller à la bibliothèque, au cinéma, faire du vélo… Certains loisirs sont possibles toute l’année ; d’autres sont possibles en été et fermés le reste de l’année, quand il n’y a plus de touristes : ils sont saisonniers. Évaluation

Classer des loisirs dans un tableau : bain de mer, cinéma, bicyclette, lecture, bain de soleil, promenade sur la plage, tennis, club de plage, plongée sous-marine, voile, football. Loisirs forcément saisonniers (possibles seulement en été)

114

Loisirs pas forcément saisonniers (possibles toute l’année s’ils sont proposés)



Avoirdesloisirssurunlittoraltouristique Prolongements ■ ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement. Production d’écrit : créer un règlement pour inviter les touristes à respecter le littoral.

Arts visuels : créer collectivement ou par petit groupe une affiche alliant texte (voir production d’écrit précédente) et illustrations pour inviter les touristes à respecter le littoral. Choisir les informations à faire figurer, les éléments à représenter, rédiger les textes, le titre, le slogan éventuel, travailler sur la disposition, la présentation…

■

■ Atelier de lecture : Valérie Tracqui, Copain des mers, Milan, 2008. Le monde marin comme source d’activités.

115

Séquence27

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

LA CARTE TOURISTIQUE Accès à Port Pin 30 minutes à pied

CASSIS

LA FONTASSE AJ vers 3 km de marche

Point de départ à pied pour les Calanques (GR 98) Prévoir de l’eau et des chaussures de marche

Office de tourisme

AJ Auberge de jeunesse Bus Casino Centre culturel

H Hôtel N Navettes Gorguettes P Parking Pompiers

Villa Mauresque

POINTE DES LOMBARDS

LE LAURENCE ARRIVÉE NAVETTES CENTRE VILLE en saison

CloAllée s du Che Cha m in desLE CORAIL teau Lom b ards DAR EL CHOTT

WC WC publics

LA FAUSTINE

Accessible aux personnes handicapées

H

D e

A v . Abbé Cabr

au de t

Av.

b re

places P 154Mimosas

MIMOSAS LE PLEIN SUD LE KALLISTE

ove m

H

H

LE ROYAL COTTAGE

LE PANORAMIQUE

A

Av N JARDIN .d u ChProf LE CEZANNE LE JARDIN . d R . Leriche Av DES HESPERIDES u LE MARIGNAN en G ue o ulet de CLOS DU HÔTEL DE Pr H FRANCE ov BAGNOL LA VIGIE MAGUY en ce LE PIGNIER LE GRAND

Corton/Madie 160 places

ANSE SAINTE MAGDELEINE

P

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique), 25 (Travailler sur un littoral touristique) et 26 (Avoir des loisirs sur un littoral touristique).

Manuel interactif enrichi ou www.cassis.fr

Visiter le site Internet de la station balnéaire de Cassis : localiser la ville, en découvrir les attraits touristiques. ■

Lire une carte non géographique Manuel p. 62 ou carte touristique d’une station balnéaire Cassis est une station balnéaire de Provence-Alpes-Côte d’Azur, dont le paysage est caractérisé par les falaises et les calanques. ■

Observer la carte.

1. Chercher le titre : constater qu’il n’y en a pas. On voit uniquement le nom de la ville.

On ne sait donc pas exactement ce que la carte représente.

2. Chercher l’échelle : constater qu’il n’y en a pas. On ne connaît donc pas l’espace représenté, les dimensions, la taille des trajets à effectuer… 3. Chercher l’indication du nord : il n’y en a pas. On ne peut donc pas orienter la carte. On pense simplement que le nord est en haut, sans certitude. 4. Étudier la légende : constater ses lacunes, par exemple la couleur bleu (la mer), l’orange (la terre), le vert (les espaces verts). On comprend cependant, par intuition. 5. Constater cependant que l’absence de ces informations ne rend pas la carte totalement incompréhensible : on fonctionne par intuition. Mais ce n’est pas une carte géographique. 6. Chercher le nom de la mer représentée sur la carte : elle n’est pas identifi ée. Atlas carte 8 ou carte des stations balnéaires en France

116

VAL D’AZUR

hL Josep iautaud

11 N

Fontaine

LA MARCOULINE

t

Mairie

R. V. Auth e LES

H

INTERHÔTEL CASSITEL

Le Château

erry Jules FLES DAUPHINS

LE LOANO

rd Sna A. Av. n LE MONTICULE ma

ta C io

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce que les touristes pourraient rechercher sur la carte d’un littoral touristique. ■

H LEPROVENÇAL

P

PLAGE DE LA GRANDE MER

LE SOLENAR LE CLUB

enue ini Av ost

e la

Église Saint-Michel

Savon 88 places

H

la Viguerie

d R.

Édifice, monument

Itinéraire principal

LE ZONZA

LE PORT Oustau Calendal

R. de

Av. du Revestel

Point de vue Itinéraire annexe

LE GOLFE

Chantier naval

DÉPART-ARRIVÉE

Activités préalables

P

LE CLOS DES AROMES

Av .d u

du

LÉGENDE

H

PLEIN SUD

Av .

Laséquence

ANSE DE LA GRANDE MER

LE COMMERCE

H

P

Le Daudet 89 places

ier

Statue de Calendal

VAL D’ORE LE NEPTUNE

ol

Meun

BEST WESTERN LA RADE

Place du Gd Carnot

Vue sur le chateau

ux Moulin es Ba d

DU BESTOUAN

za naz Ver .-J. n v. J erdu V u d ue LA PINÈDE en v A

Av. du

qu e s

AvMARINES . de sC arr

i min Jer M. Av.

l an

GRAND LARGE SUPER BESTOUAN LE JARDIN D’ÉMILE

ed

Ga

LES TERRES

i mb

LE BELVÉDÈRE ier WC P s Av. d LE PICOUVEAU Autocars u Pic des Carriers ou veau Bestouan Av. de LA PLAGE 108 places LE SELESTRE LE MAHOGAMY Vieille T P H H les es anel .v de l’Amir d al Fondation Av. ard A Ga Camargo WC nt eD LA RADE H PLAGE CAP NAÏO ea um

Cheminée

il ole

Ca

Tra ver s

VILLA BESTOUAN

uS

ROCHES BLANCHES

H

vers LE JOLI BOIS 4 km en voiture

Bra y e s

LES BRAYES

Ré vé ren dP è

des

Vue sur Cap Canaille et la baie de Cassis

Vall ai de s

LE BESTOUAN

re Jayne

Accès GR Av 10 minutes à pied .d es Aven Ca ue N lan La Presqu’Île otre P qu Chapelle -Da es me de Port-Miou Avenue du Bailli de LA PRESQU’ÎLE Suf fren Avenu e Jean -Jacqu Arrêt photo es G « PLAGE BLEUE » du train arcin LES ROCHES PLATES

lph on s

PORT-MIOU

la B d Jea n Jaurè ou s r

N

Av .A

ARRIVÉE NAVETTES PRESQU’ÎLE en saison

Sentier du Petit Prince

Av enue

La séquence propose un travail à partir de la carte touristique de Cassis, mais celle-ci peut opportunément être remplacée par une carte de la station balnéaire proche de l’école.

AJ vers LA FONTASSE 12 km en voiture

ma nu e l Ag

CALANQUE DE PORT-MIOU

Av . Em

Lessavoirs

Av. A.

27



Lesoutilsdugéographe:lacartetouristique 7. Situer le lieu représenté : par exemple, sur la carte 8 de l’atlas Magellan, situer la ville de Cassis, dans le sud de la France. ■

Identifier la mer représentée sur la carte : la mer Méditerranée.

Utiliser la carte à des fins touristiques ■

Découvrir que la carte propose différentes visites aux touristes.

8. Identifier et situer un lieu : par exemple, l’église Saint Michel, située dans le centre, à hauteur du port (ne pas utiliser les points cardinaux, faute de rose des vents sur cette carte). 9. Situer la fontaine : à l’angle de la rue de la Ciotat et de la rue V. Autheman. S’aider de la

légende pour répondre.

10. Situer l’office du tourisme, qui apporte des conseils aux touristes : sur le port d’Oustau

Calendal.

■ Comprendre que les touristes ont aussi besoin d’avoir accès à certains services : w.-c., hôtels, restaurants, parkings, lieux accessibles aux personnes avec handicap…

11. Identifier ceux proposés par la carte : s’aider de la légende pour répondre. Manuel p. 63 ou photographie des lieux figurant sur la carte Une calanque est une vallée creusée dans le calcaire ou le granit par une rivière, puis récupérée par la mer : elle ressemble aux rias, abers et autres fjords. C’est un paysage caractéristique des côtes méditerranéennes. 12. Faire le lien entre la carte et la photographie : retrouver le tracé de la côte, avec ses

calanques (sorte de vallées escarpées recouvertes par la mer entre deux reliefs).

13. Identifier sur la photographie des éléments que la carte ne montre pas : par exemple,

le relief, la végétation…

Repérer des trajets à effectuer ■

Constater que la carte présente le circuit du train touristique dans la ville de Cassis.

14. Observer le trajet suivi par le train touristique : identifier la plage de départ (plage de la grande mer) et l’endroit le plus éloigné que ce train permet d’atteindre (baie de Cassis). 15. Suivre le trajet avec le doigt : constater qu’il ne suit pas la côte mais entre dans de la ville. 16. Identifier les « points de vue » à côté desquels il passe : Le Loano, Bestouan, Cap Canaille. 17. Identifier les trajets proposés à pied : pour aller vers les Calanques ou Port Pin.

Comprendre que, faute d’échelle, il est a priori impossible de savoir si les promenades sont longues ou pas.

■

18. Constater que, pour compenser ce manque, on a indiqué le temps de trajet sur la carte : pour répondre à cette question des touristes ; 10 minutes ou 30 minutes.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Carte touristique étudiée – Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire

Prolongements ■

Recherches sur Internet : consulter le site de la station balnéaire de Cassis. Manuel interactif enrichi ou www.cassis.fr

Visite : si l’école se trouve sur un littoral touristique, visiter l’office du tourisme pour connaître l’offre de loisirs de la région.

■

117

Séquence28

28

UTILISER DES SERVICES

SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs Des services classiques Les services proposés aux habitants des littoraux sont identiques à ceux proposés ailleurs en France : en fonction de la taille de la commune, services publics (police ou gendarmerie, écoles, hôpital, centre des impôts) et services privés (commerces, entreprises privées, banques, fournisseurs de connexion Internet…).

Des services saisonnalisés Les services indispensables à la vie quotidienne des habitants fonctionnent toute l’année. En période estivale, certains modifient leur « disponibilité » pour répondre à la demande d’une population plus nombreuse : élargissement des plages horaires, des jours d’ouverture… Les commerces ferment plus tard le soir et ouvrent le dimanche. Les bus circulent plus nombreux. Les camions de ramassage des ordures passent plus souvent. Les médecins, les policiers, les pompiers travaillent davantage. Après la période estivale, les services, même s’ils se réduisent, ne disparaissent pas totalement.

En France, un peu moins de 4 000 communes disposent d’une police municipale, pour un total de plus de 20 000 agents. Police de proximité, la police municipale est considérée comme plus à même que la police nationale et la gendarmerie de lutter contre la petite délinquance de quartier. Ses missions sont généralement : le maintien de l’ordre, de la sûreté, de la sécurité et de la salubrité publique ; l’application des arrêtés municipaux et le relevé des infractions routières et des infractions aux codes de la voirie routière et de l’urbanisme. Au même titre que la police nationale et la gendarmerie, la police municipale est « dépositaire de l’autorité publique » et reconnue par le ministère de l’Intérieur comme troisième composante des forces de sécurité intérieure. En France, les grandes plages disposent d’un ou plusieurs postes des secours, ouverts durant la saison touristique. Les secouristes surveillent la plage, notamment la baignade, et se tiennent prêts à intervenir en cas de noyade, de blessure ou de malaise. Ils effectuent les gestes de premiers secours et préviennent le Samu s’il s’avère nécessaire d’obtenir du renfort ou d’évacuer une personne. Les postes de secours permettent une intervention rapide mais aussi traitent sur place les cas bénins, évitant aux vacanciers de se rendre aux urgences hospitalières, avec les désagréments que l’on connaît.

Des services spécifiques Les littoraux touristiques offrent également des services spécifiques dans les domaines du tourisme et des loisirs : logements spécifiques et restauration, par exemple, mais aussi offices du tourisme, agences immobilières spécialisées dans le logement estival, activités de loisirs, services de plage comme les postes de secours, ports de plaisance (amarrage des bateaux, fourniture en eau et électricité sur ponton, levage et grutage des bateaux…), etc.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les services que l’on peut trouver sur un littoral touristique. Après un recueil des représentations spontanées, les inciter à se référer à la séquence 22 sur les services en ville qui sont également disponibles sur les littoraux touristiques.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 à 27 sur le littoral touristique.

Identifier des services nécessaires pour les habitants des littoraux Manuel p. 64 ou présence d’élèves sur une plage Station balnéaire du Morbihan en Bretagne, Guidel (Gwidel en breton) compte près de 11 000 habitants (les Guidélois et les Guidéloises).

118



Utiliserdesservicessurunlittoraltouristique 1. Décrire la photographie : une plage de sable avec des rochers et des algues ; des enfants et quelques adultes. ■

Identifier la situation : des élèves d’une classe ramassent les déchets sur la plage.

2. Comprendre quelles écoles peuvent envoyer les élèves sur une plage : celles qui se trouvent le long du littoral, plus rarement celles qui organisent une sortie scolaire ou une classe transplantée. 3. Identifier des services nécessaires pour les habitants des littoraux : des écoles, pour les

enfants habitant le littoral, mais aussi les mêmes services qu’ailleurs (des services « gratuits » : écoles, hôpitaux, commissariats de police et casernes de pompiers, services de ramassage des ordures… ; des services payants : commerces, bureaux de poste, fournisseurs de connexion Internet). Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques

4. Situer des villes touristiques du littoral de Bretagne.

Identifier le caractère saisonnier de l’offre de service Manuel p. 65 ou policiers sur un littoral touristique Forte de 34 000 habitants, La Ciotat est une station balnéaire de Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle compte 30 policiers municipaux, dont 12 se déplacent en VTT. Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 5. Situer le lieu représenté : par exemple, La Ciotat. ■

Identifier, grâce à la carte, la mer visible sur la photographie : la mer Méditerranée.

6. Identifier la présence de la police municipale près de la plage : comprendre ce qu’elle peut

apporter comme service sur un littoral touristique (aider à trouver son chemin, veiller à la sécurité des touristes, veiller à la bonne tenue de la plage, à son hygiène…).

7. Comprendre que les policiers ont plus de travail en été : il y a davantage de monde du fait de la présence des touristes, donc davantage de demandes, de plaintes, de problèmes… ■ Comprendre que les services nécessaires à la vie quotidienne des habitants fonctionnent toute l’année.

8. Identifier d’autres autres services plus actifs en été sur les littoraux : les commerces

ferment tard le soir et ouvrent le dimanche. Les trains et les bus circulent plus nombreux. Les camions de ramassage des ordures passent plus souvent. Les médecins, les policiers, les pompiers travaillent davantage.

Identifier des services créés pour les touristes Manuel p. 65 ou poste de secours sur une plage avec drapeau vert Royan est une station balnéaire (700 000 touristes par an) de Charente-Maritime, sur la côte atlantique. Elle dispose de cinq plages, d’un port de plaisance et d’un port de pêche. La Grande Conche, la plus vaste plage de Royan, dispose d’un poste de secours. Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques 9. Situer le lieu représenté : par exemple, Royan, sur l’océan Atlantique. 10. Comprendre le sens de la présence de postes de secours sur les plages : venir en aide

aux personnes en danger, notamment surveiller la baignade pour intervenir rapidement en cas de noyade.

11. Identifier les activités des secouristes dans la journée : surveiller les baigneurs, répondre aux demandes, intervenir si nécessaire pour soigner, ranimer… 12. Identifier le drapeau vert : il indique que la baignade est possible et surveillée (orange : bai-

gnade dangereuse ; rouge : baignade interdite, notamment du fait du danger ou de la pollution).

13. Chercher d’autres services créés pour les touristes : par exemple, l’office du tourisme accueille et informe les touristes pour faciliter leur séjour. Certaines agences immobilières proposent des logements de vacances. Des sauveteurs travaillent l’été sur les plages pour surveiller la baignade et secourir les personnes en danger. Et, évidemment, de nombreux services proposent des activités de loisirs.

119

Séquence28 Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire – Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs services connus des élèves Proposition de synthèse

Constituer ensemble une liste de services que l’on peut trouver sur un littoral touristique. Payant

Non payant

Seulement sur les littoraux touristiques

cours de voile, location de voilier, plongée sous-marine, location de parasol

secouristes de plage, nettoyage de plage

Partout en France

magasins, bureau de poste, fournisseur d’abonnement Internet

école, hôpital, pompiers, ramassage des ordures

Prolongements Arts visuels : réaliser ensemble le littoral touristique idéal, par dessin ou par collage d’éléments découpés dans des magazines ; travailler sur l’organisation du lieu ; se répartir les tâches (la plage, un port, des habitations, un camping, des commerces, des services…). Au final, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

■

120



Selogerdansunespacemontagnardtouristique

29

SE LOGER DANS UN ESPACE

MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs Habiter toute l’année

L’histoire des sports d’hiver et des stations françaises.

8,5 millions de Français (13 % de la population métropolitaine) vivent dans les espaces montagnards (30 % du territoire), dont 900 000 environ dans des espaces touristiques.

L’intérêt pour les sports d’hiver est né à la fin du xixe siècle

Les deux tiers des montagnards habitent dans les vallées, des espaces à la fois accessibles en termes de transport et moins marqués par des contraintes (dénivelé, froid extrême en hiver…) que les espaces de plus haute altitude. Les vallées portent donc des villes importantes (Grenoble, Clermont-Ferrand…), des petites villes (Annecy, Le Puy-en-Velay), des espaces périurbains et des communes rurales.

villes de fond de vallée, comme Chamonix, avec des hôtels

Les espaces marqués par le relief portent deux types de population : les autochtones, dont une partie est installée dans un habitat typé (chalets), et des populations récentes, es sen tiel lement installées dans les stations de sports d’hiver. Les premiers trouvent dans le tourisme un complément d’activité, tandis que les seconds vivent des activités générées par lui. Les uns et les autres adaptent leur vie quotidienne à cet environnement difficile, au rythme des saisons et des flux touristiques.

Habiter comme touriste

et ne concernait alors que quelques élites, férues d’aventures sportives et d’excursions récréatives. Ce premier tourisme montagnard a donné naissance à quelques villages et petites et des chalets édifiés pour accueillir de rares touristes. Le phénomène s’est développé après la Première Guerre mondiale, à l’occasion notamment des premières manifestations organisées (Jeux olympiques de Chamonix en 1924). Les infrastructures naissantes s’appuyaient alors sur de petits villages qui exploitaient déjà les sources thermales. En 1931, la France ne comptait encore que 11 stations équipées. Ces rares villages se sont peu à peu étoffés de chalets moins rustiques et plus confortables. Installés en fond de vallée ou sur des cols, les premiers villages-stations se sont développés sans réflexion urbanistique. Les pistes étaient tracées en fonction du relief, les chalets édifiés comme les villas balnéaires de la même époque (Arcachon, La Baule…). Les lendemains de la Deuxième Guerre mondiale ont vu émerger de nouveaux usages de la montagne et une deuxième vague de construction. Les stations se sont alors implantées en altitude, sur des terrains vierges, selon un urbanisme planifié, avec une priorité accordée au ski et dans un souci de ne pas laisser ce développement aux mains

En hiver, mais aussi en été, les zones montagnardes équipées pour le tourisme accueillent un grand nombre de vacanciers qui cherchent à se loger dans les hôtels, les résidences de tourisme, les villages vacances, les auberges de jeunesse, les centres sportifs et même les hôtelleries de plein air (camping, en été seulement !), lesquels représentent 37 % des lits touristiques et 68 % des séjours, mais aussi les meublés et les résidences secondaires proposés à la location par des particuliers.

d’initiatives privées (Courchevel, Alpe d’Huez…)

Cette population se loge en montagne de manière très saisonnière. Le taux d’occupation des lits touristiques dépasse 80 % pendant les vacances d’hiver, pour tomber en dessous de 20 % en dehors des vacances scolaires : les « lits froids » comme les appellent les professionnels ne sont en moyenne occupés que 4 semaines par an. De ce fait, les propriétaires compensent le manque à gagner le reste de l’année par des loyers élevés pendant la « haute saison ».

en 20 ans pour atteindre un maximum en 1983 et stagner

Dans les années 1960, l’augmentation du pouvoir d’achat et l’essor de la civilisation des loisirs ont suscité une troisième vague de construction. Soucieux de planifier le développement de la montagne, alors en voie de désertification, les pouvoirs publics sont devenus parties prenantes des projets. De 1964 à 1977, le « plan neige » a permis la création de 20 stations et la modernisation de 23 autres. Les nouvelles stations ont adopté un urbanisme vertical et bétonné. Le nombre de skieurs a alors explosé : il a été multiplié par 4 ensuite. De nos jours, les excès du « bétonnage » et l’émergence des exigences écologiques ont amené la construction d’une quatrième génération de stations, plus respectueuses de l’environnement (Valmorel). Elles cherchent à concilier l’architecture des villages traditionnels avec les fonctionnalités d’une station performante, dans un environnement plus authentique et plus convivial.

121

Séquence29 Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’une zone de montagne française ; la prévision d’une classe transplantée dans une zone montagneuse.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer comment les touristes peuvent se loger dans un espace montagnard touristique. Le cas échéant, rappeler que les stations touristiques de montagne fonctionnent aussi en été (possibilité de camper, par exemple).

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 6 (J’habite à la montagne), mais aussi 23 (Se loger sur un littoral touristique).

Identifier les logements nécessaires pour les habitants

Le tourisme de montagne. La France est, avec les ÉtatsUnis et l’Autriche, la première destination pour l’accueil de touristes montagnards. 10 millions de visiteurs fréquentent chaque année les espaces montagnards français, qui portent le plus grand parc au monde de lits « touristiques » (5 millions), même si, durant l’hiver, les touristes de la montagne ne représentent que 30 % des vacanciers. Géographiquement, 80 % des séjours d’hiver se concentrent dans les Alpes qui, au cœur de l’Europe, portent la majeure partie des aménagements « neige ». La montagne, longtemps attractive, n’arrive plus qu’en quatrième place quant à l’accueil des vacanciers, derrière la mer, la campagne et la ville. En effet, dans un contexte de crise économique, les « sports d’hiver » pâtissent des arbitrages opérés. Si, dans les années 2000, la montagne a connu une baisse de fréquentation, depuis 2008, elle regagne des parts de marché grâce à une baisse du prix des nuitées, mais aussi à la prise en compte des nouvelles attentes des vacanciers, qui ne viennent plus seulement pour faire du ski et espèrent trouver des activités diversifiées.

Manuel p. 66 ou vue générale des logements dans un espace montagnard touristique Chamonix dans les Alpes est l’une des plus anciennes stations de sports de montagne (notamment escalade) et de sports d’hiver françaises, mais aussi une des communes les plus étendues de France métropolitaine. Elle compte 9 000 habitants mais voit entrer jusqu’à 100 000 personnes par jour dans sa vallée en été, car elle porte sur son territoire le mont Blanc, plus haut sommet de France et troisième site naturel le plus visité au monde. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Chamonix. ■

Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Chamonix : les Alpes.

2. Caractériser les habitations : sur le manuel, des appartements. 3. Observer le parking au premier plan : constater qu’il est vide, donc que la photo n’a pas été prise pendant la saison touristique. 4. Imaginer la vie quotidienne pendant la saison touristique : la vie est animée, les activités nombreuses, les embouteillages fréquents. ■ Imaginer la vie quotidienne en dehors de la saison touristique : les gens « du pays » retrouvent leur vie calme.

Identifier les logements nécessaires pour les touristes Manuel p. 67 ou logements d’une station de sports d’hiver Val-Louron est une station de sports d’hiver à vocation familiale située dans la vallée du Louron, dans la chaîne des Pyrénées, à une altitude comprise entre 1 450 et 2 150 mètres. On y pratique essentiellement le ski alpin. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 5. Situer le lieu représenté : par exemple, Val Louron. ■

Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Val Louron : les Pyrénées.

6. Identifier le type de logement proposé par ce site : des « maisonnettes » (petites maisons), pour accueillir 4 à 8 personnes. 7. Identifier les avantages mis en avant : les logements sont à l’entrée de la station, donc il n’y a pas à se déplacer en voiture ni à marcher longuement pour accéder aux pistes ; le lieu est annoncé comme chaleureux et familial ; les maisons donnent un sentiment d’« indépendance » (pas de vie en collectivité) ; les maisons ont vue sur la montagne ; le calme.

122



Selogerdansunespacemontagnardtouristique 8. Identifier d’autres types de logements que l’on peut proposer en hiver : des immeubles avec des appartements ; des hôtels…

Identifier d’autres types de logements que l’on peut proposer en été : les mêmes mais aussi les campings, si le lieu n’est pas trop en altitude (sinon, risque d’avoir froid).

■

9. Comprendre ce que deviennent les logements en dehors de la saison touristique : ils sont généralement vides. ■ Bien comprendre que les touristes viennent à la montagne pour quelques jours ou quelques semaines : après leur départ, ces logements restent vides durant des mois. Pour compenser le manque de locataires le reste de l’année, les propriétaires louent ces logements à des tarifs élevés pendant la saison touristique.

Comprendre l’impact des logements touristiques sur les paysages montagnards Manuel p. 67 ou station de sports d’hiver moderne dans son environnement Luchon-Superbagnères est une station de sports d’hiver située sur la commune de Saint-Aventin, au-dessus de la station thermale et station de sports d’hiver Bagnères-de-Luchon dans les Pyrénées, à une altitude comprise entre 1 434 et 2 256 mètres. On y pratique le ski alpin mais aussi le ski de fond. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 10. Situer le lieu représenté : par exemple, Superbagnères. ■

Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Superbagnères : les Pyrénées.

11. Décrire la photographie : la montagne, le temps qu’il fait, la neige présente partout, les pistes de ski avec les skieurs et les remonte-pentes, mais aussi les bâtiments, des immeubles avec sans doute plusieurs appartements. 12. Donner son avis sur l’intégration de ces logements au paysage : justifier son point de vue

(cela cache la vue, c’est de la même couleur que la montagne…).

■ Comprendre que, pour accueillir les touristes, on a construit de nombreux logements : des chalets, des immeubles, des grands ensembles… On a même créé de toutes pièces des stations de sports d’hiver dans des endroits où personne ne vivait auparavant. Depuis quelques années, on prend conscience que cela abîme les paysages montagnards. Pour les protéger, des lois interdisent désormais de construire n’importe où.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs espaces résidentiels Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Qui sont les personnes qui ont besoin de se loger dans les espaces montagnards touristiques ? Quels sont les logements disponibles ? En quoi la présence de nombreuses personnes dans les zones de montagne pose-t-elle problème ? Proposition de synthèse

Sur les espaces montagnards touristiques, il faut loger les habitants, mais aussi les touristes qui viennent passer des vacances. On trouve donc des maisons individuelles, des chalets, des appartements, mais aussi des hôtels, des villages de vacances, des campings pour l’été… 123

Séquence29 La présence de nombreuses personnes dans les espaces montagnards touristiques pose des problèmes de pollution et de dégradation du paysage. Évaluation

Donner un exemple de problème que pose pour l’environnement la présence de nombreux touristes en montagne.

Prolongements ■ ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement. Recherches sur Internet : consulter le site de Val-Louron. Manuel interactif enrichi ou www.val-louron-ski.com

Arts visuels : choisir une carte postale de paysage de montagne et retranscrire de manière personnelle, avec une approche impressionniste (importance de la lumière), cubiste (représenter sous forme géométrique), fauviste (jeter des couleurs vives sans se soucier du réalisme), expressionniste (laisser libre court à ses sentiments, ses émotions, utiliser des couleurs intenses et vives, des contrastes violents).

■

Histoire : effectuer une recherche sur les origines des sports d’hiver et les premières stations de sports d’hiver.

■

Recherches : faire des recherches sur une station de sports d’hiver proche de l’école et établir sa fiche d’identité, histoire, taille, équipements, nombre de touristes, nombre d’emplois, projets…

■

Recherches : enquête et recherche sur les atouts touristiques (monuments, festivals, paysages…) et les équipements (hôtels, agences de voyages…) dans l’environnement de l’école.

■

■

124

Cinéma : regarder un extrait du film de Nicolas Vanier, Belle et Sébastien, 2013.



Travaillerdansunespacemontagnardtouristique

30

TRAVAILLER DANS UN ESPACE

MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs Les métiers traditionnels La montagne française est traditionnellement un espace peuplé et les activités comme l’agriculture et l’artisanat y sont développées depuis longtemps, comme en témoignent les terrasses abandonnées sur les versants et les ruines de granges ou d’abris. Les métiers traditionnels antérieurs au développement du tourisme de masse étaient principalement liés aux caractéristiques d’un environnement exigeant, que le relief et l’étagement bioclimatique saisonnalisent. Au xxe siècle, l’industrialisation, le dé ve loppement des axes de communication et l’explosion du tourisme ont poussé de nombreux jeunes à l’exode. L’activité agricole s’est alors transformée. Si les bergers conservent les rythmes ancestraux, descendant avec les bêtes dans la vallée en hiver pour prendre le chemin des estives en été, les productions agricoles (lait et fromages, vins, charcuterie, miel, noix, châtaignes) ont évolué avec le développement des voies carrossables (les activités peuvent désormais descendre dans la vallée) et celui du tourisme (elles trouvent un nouveau public, en mal d’authenticité). L’exploitation forestière concerne principalement la moyenne montagne : le Jura, les Vosges et le Massif central. Du fait d’un relief plus escarpé, l’accessibilité des forêts alpines, pyrénéennes et corses est plus difficile.

Les refuges de montagne ont longtemps été des hébergements spartiates uniquement destinés à surmonter les rigueurs de la nuit en altitude. On y apportait sa gamelle, on s’y lavait à l’eau glacée du ruisseau et l’on dormait dans une pièce commune, sur d’inconfortables paillasses. Avec le temps, l’accueil est devenu plus chaleureux. Les chalets ont été rénovés et relookés. On y a installé des chambres individuelles, avec des couettes douillettes et une douche chaude. Les tables sont devenues gourmandes, avec une offre de spécialités locales. Des animations sont mêmes proposées, comme ce club d’astronomie au refuge du Tourond, dans les Hautes-Alpes, ou ces ânes disponibles pour la plus grande joie des enfants au refuge de Meije-Costes, près du Lioran. Les saisonniers. Durant la haute saison, plus de 30 % des emplois sont tenus par des saisonniers venus d’autres régions de France, voire d’autres pays. Ces emplois sont essentiellement situés dans les stations d’altitude, qui accueillent le plus grand nombre de touristes. Les saisonniers sont généralement jeunes, mobiles et peu exigeants tant en ce qui concerne leur hébergement que leurs horaires. Ils travaillent principalement dans les hôtels, les restaurants et les structures d’hébergement. Certains alternent saison d’hiver en montagne et saison d’été sur les littoraux. Compte tenu de la saisonnalité de l’activité touristique, de nombreux travailleurs locaux cumulent plusieurs compétences qui leur permettent de s’occuper toute l’année : par exemple, moniteur de ski en hiver, moniteur de VTT en été, charpentier le reste du temps.

Des activités liées au tourisme Le tourisme de montagne génère 120 000 emplois : 105 000 dans les Alpes du Nord, 10 000 dans les Pyrénées et 5 000 dans le Jura, les Vosges et le Massif central. Ces emplois sont extraordinairement variés : ■ emplois liés à l’exploitation du domaine skiable : conducteurs de remontées mécaniques, exploitation et maintenance des domaines skiables, chauffeurs d’engins de damage, etc. ; ■ emplois liés à l’environnement spécifique : secours en montagne, restaurants d’altitude et refuges hébergeant les alpinistes et les randonneurs, tracé et entretien des sentiers balisés, emplois liés au tourisme vert, à la mise en valeur du patrimoine naturel et culturel… ■ métiers liés aux activités sportives : guides de haute montagne, moniteurs de ski, accompagnateur de randonnées avec chiens de traîneaux, de canyonisme, de vol libre… ■ commerces spécialisés : magasins de sport, de matériel et de vêtements techniques ; produits d’artisanat local et spécialités gastronomiques (charcuterie, confitures, fromages) ; ■ emplois liés à l’accueil, au logement (aménagement de chalets en gîtes dans un environnement authentique, tables d’hôtes proposant des produits « maison ») et à la prise en charge des touristes.

125

Séquence30 Laséquence Activités préalables ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les métiers que l’on peut pratiquer dans un espace montagnard touristique. Après un recueil des représentations spontanées, orienter les élèves de façon qu’ils n’oublient ni les activités « universelles » (médecin, professeur des écoles…), ni les activités spécifi ques (moniteurs de ski…). ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 25 (Travailler sur un littoral touristique) et 29 (Se loger dans un espace montagnard).

Identifier les activités traditionnelles et leur évolution du fait de la présence de touristes Manuel p. 68 ou visite de touristes dans une fromagerie traditionnelle de montagne Pour faire un Saint-Nectaire, le lait est pasteurisé puis emprésuré et mis à cailler. Puis le fromage est mis dans un moule de façon que le petit-lait en sorte, avant d’être salé et mis sous presse. Il est ensuite démoulé et mis en chambre froide durant une semaine, puis affiné plusieurs semaines, voire plusieurs mois, de façon qu’il constitue sa croûte et donne toute sa saveur. Comme de nombreux savoir-faire traditionnels, cette fabrication artisanale attire de nombreux touristes. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 1. Situer le lieu représenté : par exemple, le Massif central. 2. Décrire la photographie : des personnes en train de fabriquer du fromage dans un atelier ; derrière les vitres, des visiteurs en train d’observer la fabrication du fromage. 3. Chercher la manière de fabriquer du fromage : la présure donne sa consistance au lait, qui devient plus ou moins solide : distinguer le fromage à pâte crue (le lait n’est pas cuit) et le fromage à pâte cuite (le lait est chauffé). 4. Comprendre pourquoi des touristes viennent visiter cette fromagerie : intérêt pour les savoir-faire traditionnels français. 5. Trouver d’autres métiers que l’on exerce de manière traditionnelle dans les espaces montagnards : avant que le tourisme se développe, les montagnes françaises étaient déjà peuplées et les activités nombreuses, on trouvait des agriculteurs, des bergers, des bûcherons, des artisans, des commerçants… ■ Comprendre qu’avec le tourisme, certains métiers ont évolué : les bergers vendent leurs fromages aux touristes. Les agriculteurs coupent l’herbe pour entretenir les pistes de ski. Les commerçants voient leur activité se développer pendant la saison touristique…

126



Travaillerdansunespacemontagnardtouristique Identifier des activités directement liées au tourisme Manuel p. 69 ou texte sur les métiers liés au tourisme de montagne « À la montagne, nous ne sommes pas tous en vacances. Le bonheur des uns passe par le travail des autres. Les métiers sont divers. Un moniteur de ski enseigne le ski. Un secouriste ouvre les pistes le matin pour les tester et les ferme le soir pour ramasser les retardataires. Il peut travailler la nuit pour effectuer des recherches ou intervenir pour des raisons de sécurité. Le perchiste veille à l’état des remontées mécaniques. Le plus souvent, c’est également lui qui contrôle les forfaits qui permettent aux skieurs d’utiliser le domaine skiable. Un conducteur d’engins de damage pilote un engin destiné à tasser, stabiliser et niveler la neige fraîche des pistes de ski. Il travaille souvent la nuit ou très tôt le matin pour préparer les pistes avant leur ouverture au public. Il y a aussi les métiers tels que vendeur de matériel de ski, hôtesse de caisse, agent d’accueil, guide de haute montagne, cuisinier, pizzaïolo, plongeur, serveur, animateur, vendeur… » D’après SkiInfo, www.skiinfo.fr, 15 janvier 2014 6. Identifier les métiers nommés dans cet article : moniteur de ski, secouriste, perchiste,

conducteur d’engins de damage, vendeur de matériel de ski, hôtesse de caisse, agent d’accueil, guide de haute montagne, cuisinier, pizzaïolo, plongeur, serveur, animateur, vendeur… 7. Comprendre que ces activités sont liées au tourisme : donner des cours aux touristes, préparer et ouvrir les pistes de ski, vendre et louer des skis, mais aussi accueillir les touristes, les guider, les nourrir… Le travail est beaucoup plus important durant la saison touristique…

■ Comprendre que la présence des touristes a permis la création de nouveaux métiers : les hôtels, et les restaurants, rares autrefois, se sont multipliés. Des commerçants se sont spécialisés dans la vente ou la location de matériel de sports d’hiver. Durant la saison touristique, certains délaissent leurs activités pour les métiers du tourisme : guides de montagne, moniteurs de ski…

8. Comprendre pourquoi ceux qui les pratiquent travaillent tard pendant la saison touristique : il faut donner un maximum de satisfaction aux touristes pour qu’ils aient envie de revenir ; en outre, la période d’activité dans l’année est courte, il faut travailler le plus possible pour gagner sa vie durant cette période.

Comprendre le principe de la saisonnalité en zone touristique Manuel p. 69 ou photo d’un magasin de location de matériel de ski Magasin spécialisé dans la location de matériel de ski dans la station de l’Alpe d’Huez 9. Identifier la situation : une maman qui vient acheter ou louer du matériel de ski pour son fils. 10. Identifier le métier de cet homme : vendeur ou loueur de matériel de sports d’hiver. 11. Comprendre que ce métier n’existait pas avant le tourisme : personne ou presque personne (quelques habitants seulement) ne pratiquait les sports d’hiver. 12. Comprendre que cette personne n’exerce pas son métier toute l’année : quand il n’y a pas

de neige, personne ne loue de matériel de sports d’hiver (mais peut-être propose-t-il d’autres sortes de matériel en été, par exemple des chaussures de randonnée…).

■ Comprendre que, pendant la saison touristique, tous les habitants qui le souhaitent trouvent un emploi : mais généralement, la population locale n’est pas assez nombreuse. Les bars, les hôtels, les équipements comme les remontées mécaniques ont besoin de saisonniers qui arrivent d’autres régions pour s’installer là quelques mois. Certains reviennent travailler en été. D’autres préfèrent chercher un emploi saisonnier sur les littoraux touristiques.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir la localisation des grands éléments de relief français : les bassins, les zones de montagne, le plus haut sommet (mont Blanc).

– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs espaces de travail 127

Séquence30 Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Nommer des métiers que l’on peut pratiquer sur un espace montagnard touristique. Expliquer pourquoi les activités sont souvent saisonnières dans un espace montagnard touristique. Proposition de synthèse

Dans un espace montagnard touristique, on peut pratiquer toutes sortes d’activité : boulanger, médecin, professeur, mais aussi location de ski, directeur de camping, moniteur de ski… De nombreuses activités sont saisonnières : il y a plus de travail en hiver, au moment des sports d’hiver, et en été, quand les touristes sont là, que le reste de l’année. Évaluation

Classer des activités dans un tableau : professeur, serveur dans un bar, médecin, moniteur de ski, marchand de chaussures, coiffeur, vétérinaire, vendeur de chaussures de randonnée, directeur de bibliothèque, policier, chauffeur de car, hôtesse d’accueil dans un camping. Travail non saisonnier

Travail saisonnier pratiqué en hiver

Travail saisonnier pratiqué en été

Prolongements Arts visuels : étudier un tableau de Paul Cézanne représentant la montagne Saint-Victoire puis peindre une montagne « à la manière de ».

■

128



Avoirdesloisirsdansunespacemontagnardtouristique

31

AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE

MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs Des activités sportives Les activités sportives proposées en montagne diffèrent selon la saison. En hiver, ces activités liées à la neige se sont diversifiées. Au ski alpin et au ski nordique se sont adjointes de nouvelles propositions : ski de randonnée pour les sportifs souhaitant associer la marche sportive et la découverte de la montagne, biathlon associant le tir et le ski de fond, télémark pour les nostalgiques du ski venu des pays du nord. Les plus jeunes sont adeptes du freeride mêlant les prouesses techniques et l’exploration des pistes. Certaines stations font dans l’originalité en proposant du ski joëring (ski tiré derrière un cheval), du scooter des neiges ou des balades avec des chiens de traîneau. Dans la station, les patinoires proposent des jeux comme le curling, sorte de pétanque sur glace. Nombre d’activités sont dépendantes de l’enneigement : les stations de moyenne montagne sont désormais dans l’obligation de s’équiper de coûteux canons à neige ou de proposer des activités de substitution. En été, les sports de grimpe et de corde suscitent de grands frissons : l’escalade sur les parois (via ferrata), l’alpinisme en haute montagne, l’accrobranche. D’autres activités occupent les airs : vols en ULM, évolutions en deltaplane ou en parapente. En eaux vives, les sportifs pratiquent le canyoning (randonnée et escalade), le rafting (navigation) et l’hydrospeed (nage). Les randonneurs se croisent sur les sentiers qui zèbrent la montagne. Dans les stations, les touristes ont à leur disposition les équipements permettant de pratiquer le tennis, la natation, le golf, le VTT, le cyclotourisme…

Les parcs nationaux et régionaux. La France compte 10 parcs nationaux (3 en outre-mer) et 51 parcs régionaux. Les parcs nationaux, pour la plupart en montagne, couvrent 9,5 % du territoire français et accueillent chaque année 8,5 millions de visiteurs. Le premier (Les Écrins) a été créé en 1963. Ces parcs sont constitués de deux zones : le cœur du parc, espace vide de population permanente et véritable sanctuaire pour la flore et la faune (il est notamment interdit d’y cueillir les fleurs) ; et la périphérie, qui abrite la population locale et ses activités, en concordance avec les préoccupations du développement durable et la protection de l’environnement. Prudence en montagne. La montagne est une aire dangereuse, du fait notamment du dénivelé, de l’altitude et des températures. Il convient donc de prendre des précautions avant de s’y rendre : – s’informer des prévisions météorologiques et tenir compte du fait que les conditions varient rapidement en altitude et que les orages peuvent être violents ; – définir précisément son parcours en tenant compte de son niveau et de ses capacités physiques, en considérant le dénivelé et les difficultés techniques ; – prévoir son équipement : être bien chaussé, emporter de l’eau, de la nourriture et des vêtements chauds (il peut faire très froid en altitude) ; – ne jamais se déplacer seul, toujours prévenir une personne de ses intentions et de son itinéraire : elle saura prévenir les secours en cas d’absence prolongée ; – disposer d’un moyen rapide de déclencher les secours (téléphone portable si la zone est couverte, mais aussi carte des points de contact possibles) et ne jamais s’éloigner des sentiers balisés.

Des activités ludiques et culturelles Les touristes peuvent également apprécier la gastronomie locale, qu’ils peuvent découvrir dans les restaurants mais aussi dans des réseaux de fermes et par le biais d’ateliers : fromages, charcuteries, confitures, etc. Souvent associées à la gastronomie, les montagnes du Sud sont le royaume des fleurs et des senteurs, dont la découverte se décline de l’atelier artisanal à l’entreprise mondiale (L’Occitane à Manosque, par exemple). Des sorties proposent la découverte de la faune et de la flore de montagne : connaître les plantes rares et leur utilisation ancestrale. Des accompagnateurs savent partager leur passion de la vie sauvage, même si les animaux (marmottes, aigles, bouquetins) se laissent rarement approcher. À côté des paysages majestueux, la montagne offre ses richesses architecturales et culturelles. Des églises anciennes ponctuent les itinéraires de randonnée. Des musées attirent les curieux. 129

Séquence31 Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les loisirs que l’on peut exercer dans un espace montagnard touristique. Le cas échéant, les relancer pour qu’ils n’oublient ni les loisirs spécifiques d’hiver (ski, luge…), ni les loisirs d’été (randonnée, escalade), ni les loisirs « universels » (cinéma, bibliothèque…).

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 (Se loger dans un espace montagnard touristique) et 30 (Travailler dans un espace montagnard touristique), mais aussi 26 (Avoir des loisirs sur un littoral touristique).

Identifier l’offre en matière d’activités sportives Manuel p. 70 ou photographies d’activités sportives à la montagne : ski en hiver et rafting en été Le rafting consiste à descendre des cours d’eau vive sur un raft, sorte de bateau pneumatique pouvant accueillir 2 à 10 personnes, tandis que le canyoning se pratique à pied dans le lit de cours d’eau à faible débit et comporte de la randonnée pédestre, de l’escalade, des descentes en rappel, parfois de la spéléologie. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 1. Situer le lieu représenté : par exemple, le Jura et les Pyrénées. 2. Identifier les activités présentées : le ski de piste et le rafting. ■ Mobiliser son propre vécu ou ses propres connaissances : expliquer comment on pratique ces activités (différentes du ski de fond, par exemple…).

3. Comprendre pourquoi l’on ne pratique pas le ski en été : il n’y a pas de neige.

Comprendre pourquoi l’on ne pratique pas le rafting en hiver : les cours d’eau sont trop froids, voire gelés.

■

4. Identifier d’autres activités sportives que l’on pratique en montagne en été : varappe ou escalade, randonnée à pied, VTT, équitation, canyoning, deltaplane, parapente… ■ Identifier d’autres activités sportives que l’on pratique en montagne en hiver : ski de fond, surf des neiges, raquettes…

5. Identifier les équipements nécessaires pour faciliter les activités sportives en hiver : pistes de ski balisées et entretenues, divers remonte-pentes (téléphérique, télécabine, téléski, télésiège, tapis roulant…). ■ Comprendre que certains sont utilisés en été : ceux qui ne nécessitent pas de glisser avec des skis ; par exemple, les randonneurs peuvent se promener sur les pistes ; les téléphériques permettent aux visiteurs et aux randonneurs d’accéder aux sommets.

Identifier l’offre en matière d’activités ludiques et culturelles Manuel p. 71 ou spectacle de rapaces Le Pal est un parc d’attractions et un parc animalier créé en 1973 dans l’Allier. Il propose toutes sortes d’attraction (manèges, grands huit, promenade en radeau…), et un espace « zoo ». Il donne à voir un spectacle de rapaces (aigles, vautours, faucons) en plein vol. Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 6. Situer le lieu représenté : par exemple, le Massif central. 7. Identifier le loisir présenté : une présentation d’oiseaux, notamment de rapaces. 8. Identifier d’autres activités possibles quand on passe ses vacances en montagne : faire

du sport, se reposer, admirer les paysages et découvrir les richesses régionales, visiter les curio si tés (grottes, musées, vieilles bergeries…), participer aux fêtes locales et découvrirent ainsi les traditions et les spécialités, comme les fromages ou des miels locaux. Ou encore se rendre dans les stations thermales pour améliorer sa santé.

130



Avoirdesloisirsdansunespacemontagnardtouristique Comprendre la nécessité de se montrer respectueux et prudent en montagne Manuel p. 71 ou texte sur les règles à respecter dans un parc national de montagne « Le Parc national de la Vanoise a été créé dans le but de préserver le patrimoine naturel du massif de la Vanoise pour les générations futures, et pour cela tout le monde est concerné. Il vous est demandé : de suivre les sentiers ; de ne pas cueillir ou prélever fleurs, fruits ou minéraux ; de ne pas troubler la tranquillité des lieux par des bruits, cris ou appareils sonores ; de ne pas amener de chien, même tenu en laisse ; de remporter tous vos détritus ; de ne pas camper ; de ne pas allumer de feux ; de ne pas pratiquer de vélo tout-terrain. » D’après www.courchevel.com, 2015 Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 9. Situer le lieu représenté : par exemple, les Alpes. ■

Lire le texte.

10. Comprendre pourquoi le parc de la Vanoise est protégé : pour préserver le patrimoine natu-

rel du massif de la Vanoise pour les générations futures, préserver le site, les plantes, les animaux qui y vivent…

11. Expliquer l’intérêt de chacune des mesures énoncées : suivre les sentiers pour ne pas abîmer les plantes en dehors ni gêner les animaux ; ne pas cueillir ou prélever fleurs, fruits ou minéraux pour conserver intact le patrimoine naturel du lieu ; ne pas troubler la tranquillité des lieux par des bruits, cris ou appareils sonores de façon que les animaux ne prennent pas peur, mais aussi que les autres visiteurs en profitent dans le calme ; ne pas amener de chien, même tenu en laisse, pour ne pas effrayer les animaux sauvages ; remporter tous vos détritus pour ne pas laisser de déchets qui abîmeraient le site ; ne pas camper pour ne pas laisser de traces au sol, faire peur aux animaux ; ne pas allumer de feux pour ne pas risquer un incendie ; ne pas pratiquer de vélo tout-terrain pour préserver l’espace en dehors des sentiers.

Savoir que la montagne est fragile et que certains espaces sont protégés : on peut s’y promener, mais on ne doit pas cueillir les fleurs ou approcher les animaux sauvages. Le camping y est interdit.

■

12. Identifier les activités que l’on peut pratiquer dans ce parc en été : la randonnée,

la promenade, l’observation de la faune et de la flore.

13. Identifier les précautions à prendre en montagne pour ne pas se mettre en danger : ne pas

partir seul ; prévenir quelqu’un de l’endroit où on va ; ne pas sortir des pistes ou des sentiers balisés ; avoir un téléphone pour pouvoir appeler en cas de danger ; porter de bonnes chaussures pour ne pas se blesser les pieds ; avoir avec soi un bon pull pour le cas où il ferait froid (voire une couverture de survie) ; ne pas partir sans de l’eau pour pouvoir s’hydrater ; ne pas s’approcher du précipice ; se renseigner sur les éventuels animaux dangereux pour éviter de se faire piquer ou mordre par une bête ; ne pas aller dans des zones d’accès difficiles aux secours ; ne pas ramasser ou cueillir des baies, des champignons ni même des fleurs sauf si on les connaît bien (risque d’empoisonnement) ; en cas d’orage, éviter de s’abriter sous un arbre isolé (risque de foudre)… Avoir bien compris que la montagne peut aussi être dangereuse : en été, il ne faut pas s’écarter des sentiers pour ne pas se perdre. En hiver, il ne faut pas faire du ski hors pistes à cause des avalanches. Chaque année, des touristes imprudents trouvent la mort pendant leurs vacances.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs équipements de loisirs 131

Séquence31 Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Nommer des loisirs que l’on peut pratiquer dans un espace montagnard touristique. Expliquer pourquoi ces loisirs sont en partie saisonniers. Proposition de synthèse

Dans un espace montagnard touristique, on peut avoir toutes sortes de loisirs : se promener, pratiquer la randonnée, le canyoning, faire du ski, de la luge, mais aussi aller à la bibliothèque, au cinéma, faire du vélo… Certains loisirs sont possibles seulement en été (randonnée, canyoning) ou en hiver (ski, luge) ; d’autres sont fermés le reste de l’année, quand il n’y a plus de touristes présents : ils sont saisonniers. Évaluation

Classer des loisirs dans un tableau : ski, cinéma, bicyclette, lecture, bain de soleil, randonnée, tennis, visite d’une fromagerie, surf des neiges, escalade, football. Loisirs forcément saisonniers (possibles seulement en été)

Loisirs pas forcément saisonniers (possibles toute l’année s’ils sont proposés)

Prolongements ■

Production d’écrit : créer un règlement pour inviter les touristes à respecter la montagne.

Arts visuels : créer collectivement ou par petit groupe une affiche alliant texte (voir production d’écrit précédente) et illustrations pour inviter les touristes à respecter la montagne. Choisir les informations à faire figurer, les éléments à représenter, rédiger les textes, le titre, le slogan éventuel, travailler sur la disposition, la présentation…

■

Visite : si l’école se trouve dans une zone de tourisme littoral, visiter l’office du tourisme pour recenser l’offre de loisirs.

■

■ Atelier de lecture : Maylis de Kerangal et Tom Haugomat (ill.), Hors-pistes, Thierry Magnier, 2014. Maylis de Kerangal s’est emparée des images du sérigraphiste Tom Haugomat pour raconter l’histoire d’une aventure en hors-piste, une plongée en haute montagne. ■ Cinéma : regarder des extraits du film de Philippe Muyl, Le papillon, 2002. Le périple dans les montagnes du Vercors d’une petite fille et de son grand-père, à la recherche d’un papillon de nuit, l’Isabelle. ■

132

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.



Utiliserdesservicesdansunespacemontagnardtouristique

32

UTILISER DES SERVICES DANS UN

ESPACE MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs Pendant la saison touristique En montagne, la saison touristique suit le rythme des vacances scolaires. La saison hivernale commence à Noël et s’achève, selon l’altitude des stations, à la fin du mois de mars, voire à la fin du mois d’avril. L’été se réduit d’année en année pour se concentrer prin ci pa lement en août.

Les médecins de montagne exercent une médecine de premier recours. Même pendant la haute saison, ils sont trop peu nombreux : ils sont 1 médecin pour 5 000 habitants, soit 5 fois moins que la moyenne nationale, ce qui explique qu’ils soient très sollicités. En 2015, sur 8 millions de pratiquants de sports d’hiver en France (82 % pour le ski et 17 % pour le snowboard), 150 000 blessés ont été pris en charge par les médecins de montagne. 60 % des blessés sont redescendus à la station par leurs propres moyens et 40 % ont été ramenés par les pisteurs secouristes. Après les soins, 94,6 % des blessés sont rentrés chez eux et 5,4 % ont été héliportés ou hospitalisés. Les accidents les plus fréquents concernent le genou pour le ski et le poignet pour le snowboard (50 % pour les moins de 16 ans).

Durant la « haute saison », les touristes trouvent des commerces et des services semblables à ceux proposés dans les autres centres urbains, mais également des services spécifiques : commerces de produits régionaux ; magasins de vêtements et de chaussures répondant aux besoins d’un environnement plus exigeant ; magasins d’équipements sportifs. Les services « ordinaires » (garages, laveries, assurances, banques…) sont davantage sollicités. Un personnel nombreux et réactif veille au dégagement permanent des infrastructures de communication. Les restaurants, les bars… ferment tardivement. Les professionnels de santé sont plus nombreux en période hivernale que durant le reste de l’année, avec des infrastructures opérationnelles sur les pistes ou au pied des fronts de neige. Enfin, des animations sont proposées dans les rues dans lesquelles déambulent – parfois tardivement – les touristes.

En dehors de la saison touristique Hors de la haute saison, notamment en hiver, quand les vacances scolaires sont achevées, la population touristique occupe 20 à 30 % des capacités d’accueil. Parmi eux, des touristes venus skier dans le calme, sans faire les frais des embouteillages dans la vallée, des files d’attente aux remontées mécaniques et des tarifs élevés de location de logements : jeunes sans enfants, retraités mais aussi classes de neige. Durant ces périodes, et plus encore à l’automne et au printemps, les stations de sports d’hiver fonctionnent au ralenti. De nombreux magasins et des équipements ferment ou réduisent leurs horaires. Des professionnels profitent de la baisse d’activité pour prendre des vacances ou effectuer des travaux.

Organiser la vie saisonnière La baisse de l’enneigement va affecter de plus en plus les petites stations de moyenne altitude, déjà en difficulté. Celles qui avaient une histoire et une économie diversifiée (agriculture, artisanat, quelques industries…) avant l’arrivée du tourisme profitent d’un surcroît d’activité durant la saison d’hiver avec le tourisme, tandis que le rythme ralentit hors saison, mais la majorité des commerces et des services continuent de fonctionner. En revanche, les stations créées de toutes pièces souffrent d’une mono-activité qui ne leur permet pas toujours de générer une dynamique pérenne. En été et hors des saisons touristiques, ces espaces sont tristes et déserts. La faible fréquentation touristique n’incite pas les commerçants et les prestataires de services à s’installer, ce qui génère une spirale négative. Cette situation inquiète les responsables du tourisme et les élus locaux. Pour faire venir les touristes, les responsables cherchent à allonger la saison hivernale, mais aussi à trouver des alternatives face à l’enneigement de plus en plus aléatoire, en développant notamment de nouvelles activités : centres aquatiques, pistes de luge synthétiques, location de vélos électriques, pratique du ski-roues, mais aussi découverte du patrimoine local, édification de musées en pleine montagne, etc.

133

Séquence 32 La séquence Activités préalables ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les services que l’on peut trouver dans un espace montagnard touristique. Le cas échéant, les relancer pour qu’ils n‘oublient ni les services spécifiques (secours en montagne, par exemple), ni les services universels (téléphone, coiffeur…). ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 (Se loger dans un espace montagnard touristique), 30 (Travailler dans un espace montagnard touristique) et 31 (Avoir des loisirs dans un espace montagnard touristique) mais aussi 28 (Utiliser des services sur un littoral touristique).

Identifier l’offre de services pendant la saison touristique Manuel p. 72 ou vue de plusieurs services dans une station de sports d’hiver Auron est une petite station de sports d’hiver créée avant la guerre dans un petit village d’alpage des AlpesMaritimes, située à 1 600 m d’altitude, à côté du parc national du Mercantour. ■

Identifier la photographie : une station de sports d’hiver.

1. Identifier les services visibles : sur la photographie du manuel, un téléphérique,

une brasserie, un panneau d’information à gauche.

2. Constater qu’ils sont ouverts : c’est manifestement la haute saison touristique.

sports d’hiver, est ouvert : du 20 décembre au 28 mars et du 4 juillet au 31 août. C’est-à-dire durant les vacances d’hiver et durant les vacances d’été : quand les touristes sont présents dans la station.

5. Identifier à quelles périodes il est fermé : du 29 mars au 3 juillet et

du 1 septembre au 19 décembre, en dehors des périodes de vacances, quand il y a très peu de monde dans la station. er

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : le calendrier saisonnier du cinéma, avec les dates d’ouverture et de fermeture de la salle de cinéma

br e

br e ce m

ov em

br e

re

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

11

11

11

11

11

11

11

11

11

11

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

15

15

15

15

15

15

15

15

15

15

15

15

16

16

16

16

16

16

16

16

16

16

16

16

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

18

18

18

18

18

18

18

18

18

18

18

18

19

19

19

19

19

19

19

19

19

19

19

19

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

21

21

21

21

21

21

21

21

21

21

21

21

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

23

23

23

23

23

23

23

23

23

23

23

23

24

24

24

24

24

24

24

24

24

24

24

24

25

25

25

25

25

25

25

25

25

25

25

25

26

26

26

26

26

26

26

26

26

26

26

26

27

27

27

27

27

27

27

27

27

27

27

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

29

29

N

Se

Dé

1

2

3

Oc

1

2

3

Ao

1

2

3

Ju

1

2

3

Ju

1

2

3

M

1

2

M

1

8

11

27 28

29

29

29

29

29

29

29

29

29

29

30

30

30

30

30

30

30

30

30

30

30

31

31

31

31

31

■ Sur un calendrier, repérer les dates d’ouverture et de fermeture de la salle de cinéma sur une année.

6. Imaginer les conséquences pour les habitants : pas de cinéma près de chez eux durant une grande partie de l’année. 7. Trouver d’autres services qui ne sont pas disponibles pour les habitants des stations de sports d’hiver en dehors de la saison touristique : en dehors de la saison touristique, de nombreux services s’arrêtent ou ralentissent. Certains commerces ferment. Les cinémas et les bibliothèques limitent leurs horaires d’ouverture. Les trains et les cars sont moins nombreux à circuler. Souvent, les professionnels en profitent pour prendre des vacances.

Organiser la vie saisonnière ■ Comprendre que cette vie différente selon les périodes nécessite une bonne organisation : il faut que les services soient suffisamment nombreux durant les périodes touristiques.

134

to b

ût

pt em

in

ill et

il

ai

ar s

Av r

r ie

ie

nv

4. Identifier à quelles périodes ce cinéma, dans une petite station de

Fé vr

Manuel p. 73 ou calendrier annuel d’un cinéma d’une station de sports d’hiver

Ja

Identifier l’offre de services en dehors de la saison touristique

r

3. Imaginer à quels autres services on peut avoir accès dans les stations touristiques de montagne : des hôtels, des commerces, des moyens de transport, des hôpitaux, des cabinets médicaux, des commissariats de police, des services de secourisme, des cinémas, bibliothèques, restaurants…

31

31



Utiliserdesservicesdansunespacemontagnardtouristique Mais il faut aussi que les travailleurs ne se retrouvent pas sans emploi et sans argent durant les périodes creuses. Manuel p. 73 ou texte sur les avantages du « hors saison » « Partir au ski hors saison offre de nombreux avantages. Pour commencer, le premier avantage est d’avoir un large choix dans les dates de séjour. En plus les tarifs sont intéressants, alors pourquoi se priver ? Une fois les fêtes de fin d’année passées, les touristes rentrent chez eux. La route des vacances est uniquement pour vous, vous évitez les bouchons et tous les désagréments qui vont avec, vous arrivez en pleine forme pour chausser vos skis. En évitant la foule de la saison touristique, vous aurez accès aux remontées mécaniques plus facilement. Pas de queue à faire, pas d’énervement contre les voisins qui vous bousculent, partir au ski hors saison est signe de détente et d’amusement. » D’après www.capvacances.fr, 2015. ■ Lire le texte et comprendre la situation : une invitation aux touristes pour qu’ils viennent aux sports d’hiver en dehors des vacances scolaires.

8. Recenser les avantages des sports d’hiver hors saison mis en avant par ce site touristique :

avoir un large choix dans les dates de séjour, obtenir des tarifs avantageux, éviter la foule donc les bouchons, avoir un accès facile aux remontées mécaniques.

9. Comprendre pourquoi les stations proposent alors des tarifs moins élevés : pour inciter ceux qui le peuvent à venir dans ces périodes. ■ Comprendre pourquoi certaines stations de montagne cherchent donc à attirer des touristes en dehors des vacances scolaires : par exemple, les personnes sans enfants, les retraités.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs services connus des élèves Proposition de synthèse

Constituer ensemble une liste de services que l’on peut trouver dans un espace montagnard touristique. Payant

Non payant

disponibles en hiver

cours de ski, location de chaussures de ski, cinéma

entretien des pistes de ski, secouristes de haute montagne

disponibles en été

guide de haute montagne, cours de natation, magasins, bureau de poste, fournisseur d’a bon nement Internet, cinéma

carte touristique, secouristes de haute montagne

disponibles toute l’année

fournisseur d’abonnement Internet, certains magasins, certains bureaux de poste

école, hôpital, pompiers, ramassage des ordures

135

Séquence33

33

L’AMÉNAGEMENT

D’UNE STATION DE SPORTS D’HIVER

Lessavoirs La séquence propose ici un travail à partir d’un document de présentation de la station de SaintLary. Celui-ci peut très opportunément être remplacé par un document sur la station de sports d’hiver proche de l’école.

L’organisation spatiale des stations Comme les stations balnéaires, les stations de sports d’hiver sont organisées autour d’un centre regroupant les infrastructures et les activités, toutes liées à la neige ! Installée sur un versant ou à proximité d’un col offrant un vaste espace ouvert sur les champs de neige, la station se trouve au bout d’une voie d’accès principale (route aménagée), qui part de la vallée et canalise le flux des touristes. Les pistes sont tracées sur les versants peu exposés au soleil afin de conserver le plus longtemps « l’or blanc ». Les constructions peuvent former un vaste amphithéâtre face à la montagne, comme pour former un « front de neige ». Les animations se concentrent au pied de cette interface : départ des remontées mécaniques, arrivée des pistes, point de rassemblement des écoles de ski, terrasses des bars et des restaurants, etc.

Quel sera le visage de nos stations de ski dans 20 ans ? Longtemps star de l’accueil des touristes en hiver, les sports d’hiver sont aujourd’hui confrontés à de nombreux défis. En premier lieu, le modèle économique fondé sur l’« or blanc » est confronté au réchauffement climatique : les quantités de neige sont en baisse (30 % sur les trente dernières années dans les Alpes). Si les plus grandes stations d’altitude sont relativement préservées, les petites stations des zones moins élevées ont un avenir incertain. D’autant que le « canon à neige », qui permet de compenser provisoirement le manque de neige, supporte un coût énergétique considérable, qui se surajoute à celui, déjà massif, du fonctionnement même des stations de sports d’hiver : remontées mécaniques, transports en commun, chauffage des hébergements… tout pèse en termes de consommation énergétique et de son corollaire, la pollution. Mais les stations prennent de mieux en mieux en compte cette donnée, en développant des infrastructures moins gourmandes (remontées mécaniques, notamment), en ayant recours à des techniques moins polluantes (engins de damage à biocarburant, par exemple) et en encourageant les constructions selon les meilleures normes de consommation. Enfin, dans un regard sur le futur, il est nécessaire de prendre en compte l’évolution des pratiques, avec l’émergence de centres d’intérêt plus diversifiés des skieurs, à la recherche d’animations et d’attractions d’un nouveau genre.

Certaines stations se sont agrandies en développant des infrastructures de plus en plus éloignées. Elles se sont ensuite interconnectées avec d’autres domaines, parfois installés dans un pays voisin, de façon à proposer aux skieurs chevronnés des explorations toujours plus nombreuses et variées.

Laséquence Activités préalables ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 à 32 sur les espaces montagnards touristiques.

Repérer les différents espaces dans une station de sports d’hiver Manuel p. 74-75 ou vue générale d’une station de sports d’hiver La station de Saint-Lary est la plus grande station de sports d’hiver des Pyrénées françaises, avec un domaine skiable qui s’étend sur 700 ha, avec 100 km de pistes s’étageant de 1 700 à 2 515 m d’altitude. En 2014-2015, elle a accueilli 2,5 millions de journées skieurs.

Observer le document : identifier la représentation, un dessin représentant une station de sports d’hiver.

■

■ Savoir que Saint-Lary, petit village des Pyrénées en déclin il y a quelques années, est devenu une grande station touristique, en hiver mais aussi en été.

136



L’aménagementd’unestationdesportsd’hiver Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Lary dans les Pyrénées. 2. Décrire la station : le relief de haute montagne, le village en bas, dans la vallée à gauche, les équipements (pistes de ski, remonte-pentes…). Utiliser la légende comme sur une carte pour décoder l’image. 3. Identifier les équipements de sports d’hiver qui peuvent être utilisés en été : pistes servant de lieu de randonnées, téléphérique et peut-être télécabines… 4. Identifier les éléments du paysage qui ont été modifiés par le tourisme : le tracé des pistes de ski suit les pentes naturelles mais leur entretien module le paysage ; les remonte-pentes ont été mis en place ; les logements ont été multipliés…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire. Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante. Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France » Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel on situera les principaux équipements de sports d’hiver

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Arts visuels : réaliser ensemble, par dessin ou collage d’éléments découpés dans des magazines, la station de montagne idéale, en la représentant en été ; se répartir les tâches (habitations, équipements, lieux de promenade, pistes de ski en alpage à cette saison, téléphériques, sans oublier la montagne) ; puis recouvrir de neige avec de la peinture blanche (la neige ne se positionne pas uniformément, elle couvre les toits des maisons, pas les murs, elle rehausse le niveau du sol sauf sur les routes généralement déneigées ; elle forme des grappes sur les arbres…). Au fi nal, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

137

BILAN DU CHAPITRE 2 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs énoncer les avantages et les inconvénients de la vie en centre-ville, en banlieue et en périphérie ■ énoncer quelques caractéristiques de la vie quotidienne de ceux qui travaillent dans les bureaux et de ceux qui travaillent dans des espaces industriels ■ expliquer pourquoi les quartiers de bureaux sont animés ■ expliquer pourquoi on installe les usines à la périphérie des villes ■ expliquer ce qu’est une zone industrielle ■ nommer des magasins, des loisirs et des services que l’on trouve en ville ■ expliquer pourquoi ils sont plus nombreux en ville qu’à la campagne ■ nommer différents types de logements que l’on trouve dans les espaces touristiques, pour les habitants et pour les touristes. ■ énoncer que, dans les espaces touristiques, on trouve les mêmes métiers qu’ailleurs ■ nommer quelques métiers spécifiques aux espaces touristiques littoraux et montagnards ■ expliquer ce qu’est le travail saisonnier ■ nommer différents loisirs propres à chaque type d’espace touristique ■ nommer des services que l’on trouve dans les zones touristiques ■ savoir que les loisirs comme les services fonctionnent de manière saisonnière dans les zones touristiques ■

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire être capable de trouver son chemin en utilisant le plan d’une ville ■ identifier certains éléments de paysages en regardant une carte ■ chercher des informations sur une carte ou un dépliant touristique ■

Bilan ou évaluation possible

138

1

Proposer différentes vues aux élèves et leur demander d’identifier le centre-ville, la banlieue et la périphérie des villes. Leur faire nommer un avantage et un inconvénient qu’il y a à habiter chacun de ces quartiers : par exemple, les faibles/fortes distances à parcourir, la place disponible, le prix des logements, la diversité des services proposés…

2

Leur faire identifier un trajet à l’aide du plan de la ville proche : bien faire le lien avec un déplacement dans la réalité.

3

Demander aux élèves d’énoncer deux éléments de la vie quotidienne de ceux qui travaillent dans les bureaux et de ceux qui travaillent dans des espaces industriels : par exemple, les trajets pendulaires quotidiens, les lieux et conditions de travail, les quartiers occupés…

4

Demander d’expliquer pourquoi on installe les usines à la périphérie des villes : on les installe là où l’espace est disponible pour ces activités, mais aussi loin du centre-ville pour ne pas provoquer de nuisances.

5

Demander aux élèves de nommer différents loisirs en ville.

6

Demander aux élèves de nommer des services payants et des services « gratuits » en ville.

7

Proposer aux élèves différents paysages et leur demander de reconnaître un espace littoral touristique et un espace montagnard touristique.

8

Leur demander de donner trois caractéristiques d’un espace littoral touristique : par exemple, la présence d’une plage, d’un port de plaisance, d’un poste de secours ou d’un club sur la plage… Leur demander de donner trois caractéristiques d’un espace montagnard touristique : par exemple, le tracé de pistes de ski, la présence de remontées mécaniques, de chalets de montagne…

9

Expliquer en quoi la vie dans les espaces touristiques varie selon les saisons.



L’aménagementd’unestationdesportsd’hiver

chapitre 3

Consommer en France

139

Séquence34

34

CONSOMMER DE L’ÉLECTRICITÉ

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (l’électricité consommée) jusqu’à la source (la production d’électricité) en remontant le réseau.

Les usages de l’électricité en France La consommation d’électricité, qui a presque triplé en 30 ans, en France, représente désormais près de la moitié de la consommation d’énergie. Elle se répartit de la manière suivante : 35 % par les ménages, 33 % par le secteur tertiaire, 27 % par l’industrie, 3 % par les transports urbains et ferroviaires et 2 % par l’agriculture. La consommation domestique varie d’un foyer à l’autre en fonction des caractéristiques du foyer (nombre de personnes, nombre d’appareils utilisés, durée quotidienne d’utilisation…) et des équipements (chauffage, eau chaude, cuisson). En dehors du chauffage, de l’eau chaude sanitaire et de la cuisson, c’est le froid qui consomme le plus (23 % pour les réfrigérateurs et congélateurs), suivi de l’audiovisuel (20 %), du lavage (15 %), de l’informatique (14, 5 %) et de l’éclairage (12,8 %).

La production en France

Les précautions à prendre avec l’électricité. Parler d’électricité permet de revoir avec les élèves les précautions à prendre pour éviter les accidents électriques. Composé d’eau à 70 %, notre corps est un excellent conducteur d’électricité. Le courant alternatif (220 volts) peut être mortel s’il traverse un corps humain. On distingue deux types d’accidents électriques : – l’électrisation : le courant passe à travers le corps et peut provoquer de graves lésions ; – l’électrocution : le courant passe par le coeur et provoque un arrêt cardiaque. Les situations de danger les plus fréquentes sont l’utilisation des blocs de prises, des rallonges ou des appareils électriques dans un environnement humide. Par exemple, un enfant débranche une prise avec les mains mouillées, ou introduit ses doigts dans les trous de la prise, ou encore manipule le poste radio branché sur secteur alors qu’il se trouve dans la salle de bains. Des caches permettent de protéger les prises, mais l’école peut sensibiliser les élèves aux notions de conducteurs (l’eau, les métaux) et d’isolants électriques (le bois, par exemple) et leur apprendre à identifier les situations dangereuses et les comportements adaptés : bien utiliser les prises, ne pas mettre ses doigts dedans, ne pas utiliser un appareil électrique dans un environnement humide, ne pas toucher les fils électriques à nu, etc.

L’électricité est produite dans des centrales réparties sur tout le territoire : ■ 58 réacteurs nucléaires répartis sur 19 sites (Gravelines, Penly, Chooz, Cattenom, Paluel, Flamanville, Nogent-sur-Seine, Saint-Laurent-des-Eaux, Dampierre-en-Burly, Fessenheim, Belleville-sur-Loire, Bugey, Saint-Alban, Cruas-Meysse, Tricastin, Golfech, Blayais, Civaux, Chinon) produisent 77 % de l’électricité française à partir de la fission de l’atome d’uranium ; ■ 34 centrales thermiques réparties sur 15 sites (Aramon, Bouchain, Blénod, Brennilis, Dirinon, Vitry-sur-Seine, Cordemais, Le Havre, Porcheville, Montereau, Vaires-sur-Marne, Gennevilliers, Martigues) produisent 6, 2 % de l’électricité française à partir du charbon, du fioul (issu du pétrole) et du gaz ; ■ de nombreux sites produisent de l’électricité à partir des énergies naturelles et renouvelables : l’eau, le vent, le soleil, la chaleur du sous-sol, la matière organique (bois, déchets…), les énergies marines (usine marémotrice de la Rance qui utilise les effets de marée) ; la part d’électricité renouvelable, qui a faiblement augmenté depuis 1970, représente 17,4 % de la production électrique française (dont 70 % par l’hydraulique, 18 % par l’éolien, 6 % par le solaire, 1 % pour les autres sources) ; les capacités éoliennes et solaires devraient tripler d’ici à 2023.

Le réseau électrique : longueur, disposition… Le réseau électrique français relie plus de 300 000 sites de production (dont certains appartiennent à des particuliers qui revendent leurs excédents au réseau national) et alimente 35 millions de clients par le biais d’1,3 million de kilomètres de lignes. Les lignes à haute tension sont aériennes (comme sur la photographie du manuel), souterraines (enterrées dans le sol) ou encore sous-marines (pour relier les îles françaises, notamment). Le réseau français est à 95 % géré par ERDF (Électricité réseau distribution France) en métropole, le reste étant concédé par les communes à des entreprises locales. 140



Consommerdel’électricité Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : étudier la facture d’électricité de l’école.

■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer soit les différents usages que l’on peut avoir de l’électricité, soit d’où l’électricité que nous utilisons provient.

Recenser les usages de l’électricité Manuel p. 78 ou photo d’un usage familial de l’électricité, par exemple dans une cuisine La photographie choisie pour le manuel met en scène plusieurs usages de l’électricité : lumière, cuisine (hotte aspirante mais on peut évoquer le reste de l’électroménager), console de jeux. 1. Observer la photographie et identifier la situation : une fi lle et son père dans la cuisine ;

la fi lle joue à la console (Nintendo DS).

■ Identifier l’énergie utilisée : l’électricité (la console est régulièrement rechargée par une prise).

2. Identifier les éventuels besoins en électricité : le père fait la cuisine ; il peut avoir besoin d’électricité pour s’éclairer, utiliser un robot de cuisine qui coupe et râpe les légumes, éventuellement pour faire cuire le repas sur une cuisinière électrique… ■ Comprendre que l’électricité permet d’éclairer la maison, de cuire les aliments, de faire fonctionner la télévision, l’ordinateur, la machine à laver.

Manuel p. 78 ou bus électrique dans une rue avec éclairage ou feux de carrefour 3. Observer la photographie et identifier l’électricité utilisée par le bus : il s’agit d’un bus électrique, bus « propre ». 4. Identifier d’autres utilisations de l’électricité visibles sur cette photographie : les feux tricolores (feu vert), l’éclairage public, un réseau électrique pour le tramway. ■ Comprendre que l’électricité est présente partout : on la trouve dans la classe, les magasins, les bureaux et les usines, dans les rues pour les feux tricolores et pour éclairer la nuit… Elle fait avancer les bus et les voitures électriques, les métros, les tramways et les trains.

Manuel p. 78 ou compteur électrique Linky, reconnaissable à sa couleur verte, est le compteur d’électricité nouvelle génération d’ERDF. Il est connecté, ce qui permet un relevé à distance et une facturation fondée non plus sur des estimations mais sur la consommation réelle. En cours de généralisation (d’ici 2021, 35 millions de compteurs devraient être remplacés), il est fortement critiqué pour les ondes qu’il émettrait, peut-être nocives pour la santé, et pour sa capacité à enregistrer des données personnelles, comme les pointes de consommation liées aux allées et venues des consommateurs. 5. Observer le compteur d’électricité : faire le lien avec son propre vécu (celui que l’on trouve

chez soi, semblable ou différent). Comprendre qu’il sert à compter l’électricité utilisée à la maison et à la facturer à la famille utilisatrice (plus on consomme, plus on paye).

■ Comprendre que, pour avoir de l’électricité, chacun paye un abonnement mais aussi le courant qu’il consomme.

6. En lien avec les sciences, identifier les dangers de l’électricité : voir encadré page 140.

Identifier le réseau qui amène l’électricité ■ S’interroger sur l’origine de l’électricité que l’on utilise au quotidien : parfois des piles mais surtout le courant issu du réseau électrique, celui qui alimente les lumières et les prises de la maison.

Manuel p. 79 ou lignes à haute tension 7. Décrire la photographie : des pylônes portant des lignes électriques (haute tension), dans un champ, devant un groupe de maisons individuelles.

141

Séquence34 8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de lignes à haute tension

ou de lignes électriques dans l’environnement familier.

9. Comprendre que les personnes qui habitent là ne sont sans doute pas contentes de voir des lignes électriques devant leur maison : cela gâche le paysage et provoque peut-être des perturbations (ondes électriques…). ■ Mais comprendre que, tant qu’on ne sait pas faire circuler l’électricité autrement, ces lignes à haute tension sont nécessaires : pour alimenter les maisons, les entreprises…

Savoir que le réseau électrique est un immense réseau : il transporte l’électricité dans toute la France.

■

■ Comprendre qu’il nécessite un entretien régulier et des réparations : par exemple, pour prévenir ou réparer les coupures de courant, quand il y a un accident ou, en hiver, quand trop de personnes en même temps consomment de l’électricité.

Manuel interactif enrichi ou www.rte-france.com/fr/la-carte-du-reseau Zoomer sur la région de l’école en double-cliquant sur la zone concernée pour s’en « rapprocher » le plus possible. Cliquer en haut à gauche de la carte pour lire la légende. ■ Sur le site www.rte-france.com/fr/la-carte-du-reseau : observer la carte du réseau électrique en France et repérer la manière dont la région de l’école est approvisionnée. Suivre le trajet depuis la région pour trouver le lieu d’approvisionnement.

Savoir comment l’électricité est produite ■

Savoir que l’électricité est produite dans des centrales électriques. Manuel p. 79 ou centrale électrique et éoliennes Implantée dans le Grand Est (département de l’Aube), la centrale nucléaire de Nogent-sur-Seine possède deux réacteurs, dont le plus ancien date de 1987. Elle emploie un millier de personnes environ (davantage en période de maintenance) et produit 18 TWh par an en moyenne. Non loin, sur les communes de Bouy-surOrvin, Gumery et Traînel, se trouve la centrale de la Vallée aux Grillons et ses cinq éoliennes.

10. Observer la photographie et repérer : la centrale nucléaire à l’arrière-plan reconnaissable

à ses larges cheminées d’où s’échappe de la vapeur ; les éoliennes, au premier plan, avec leurs « moulins » à trois pales.

11. Savoir pour quelles raisons certaines personnes critiquent les centrales nucléaires : on ne sait pas traiter les déchets, qui restent dangereux pendant des siècles. ■ Comprendre leur avantage : elles ne polluent pas à court terme (mais beaucoup à long terme, avec le problème des déchets nucléaires). C’est pour cette raison qu’elles sont les plus nombreuses en France.

12. Identifier d’autres moyens de produire de l’électricité : le charbon et le fioul (mais cela

pollue beaucoup), le solaire, l’éolien, la force des marées…

13. Comprendre qu’on cherche à développer des énergies renouvelables non polluantes :

l’énergie solaire, l’énergie éolienne…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une ligne à haute tension, un local électrique… Pistes pour l’élaboration de la synthèse

À quoi l’électricité sert-elle ? Comment arrive-t-elle ? Comment est-elle fabriquée ? Pourquoi ne faut-il pas gaspiller l’électricité ? Proposition de synthèse

L’électricité sert à éclairer, cuire les aliments, faire fonctionner la télévision, la machine à laver, l’éclairage des rues, certains bus… 142



Consommerdel’électricité Elle arrive par un immense réseau de lignes, qui transportent l’électricité dans toute la France. Elle est fabriquée dans des centrales : par exemple, les centrales nucléaires, les éoliennes, les centrales solaires. Il ne faut pas gaspiller l’électricité parce qu’elle coûte cher, mais aussi parce que sa fabrication crée de la pollution. Évaluation

Remettre dans l’ordre ces images pour montrer le circuit de l’électricité, depuis la centrale électrique, en passant par un réseau de lignes à haute tension, puis la prise de courant, puis une tablette.





Prolongements ■ ■

Sciences : faire le lien avec les montages électriques réalisés en classe. EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

EMC : faire une recherche sur la manière dont la presse traite la question des énergies renouvelables et faire le lien avec le jugement critique face aux médias.

■

■

Histoire : effectuer une recherche sur la manière de s’éclairer avant l’invention de l’électricité.

■

Recherches sur Internet : chercher la centrale nucléaire la plus proche de l’école. Manuel interactif enrichi ou www.sciencesetavenir.fr/infographies/20140708.OBS3107/france-quelleest-la-centrale-nucleaire-la-plus-proche-de-chez-vous.html Consulter la carte. Cliquer sur la centrale proche pour l’identifier.

Arts visuels : sur une copie de la carte du réseau électrique français (www.rte-france.com/fr/ la-carte-du-reseau), chercher ou compléter pour créer des formes familières.

■

■ Atelier de lecture : Michel Francesconi et Jérôme Peyrat, Au fil de l’électricité, Éditions du Ricochet, 2014. ■ Atelier de lecture : Pierre Papon, Plein d’énergies ! Le Pommier, 2012. Au cours d’un voyage en train, trois sœurs voient défiler des champs d’éoliennes, des centrales électriques…

143

Séquence35

35

CONSOMMER DE L’ESSENCE

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (la pompe à essence) jusqu’à la source (la production de pétrole).

La consommation de carburants La France consomme chaque année 50 millions de mètres cubes de carburant routier : principalement du gazole (81 %) et de l’essence (supercarburants sans plomb 95 et 98), le GPL restant marginal. Elle diffère en cela de la consommation mondiale, qui porte surtout sur l’essence (45,5 %), puis sur le gazole (32,5 %), le jet fuel (11 %), le fuel de soute (6 %), le biocarburant (3 %), le GPL (1 %) et le GNV (gaz naturel pour les véhicules, 1 %). Cette forte consommation de gazole en France est due à la politique mise en œuvre depuis des décennies pour promouvoir par de moindres taxations le moteur diesel, spécialité des constructeurs automobiles français.

Pétrole et développement durable. L’exploitation et l’utilisation du pétrole causent d’importantes dégradations à l’environnement : notamment des émissions de dioxyde de carbone, gaz à effet de serre, aux différentes étapes de son extraction (pollutions, du fait notamment des risques de fuite sur des écosystèmes fragiles), de son transport (dégazages sauvages, marée noire, autres pollutions) et de sa consommation (notamment sous la forme de combustion). Les conséquences peuvent en être désastreuses, comme on a pu le voir dans le passé avec différentes marées noires. En outre, le pétrole est une énergie non renouvelable, dont le stock diminue rapidement. Le monde a déjà consommé 1 200 milliards de barils de pétrole. Les réserves de pétrole prouvées – d’autres pourraient voir le jour, il est vrai – représenteraient encore 1 500 milliards de barils, soit 40 ans au rythme de notre consommation actuelle. Une grande partie de cette consommation est simplement brûlée au titre de carburant, quand son usage pour d’autres fonctions (notamment l’industrie pharmaceutique) n’a pas encore trouvé de substituts. C’est pourquoi la restriction de la consommation est devenue une urgence.

Le réseau de distribution La France compte 11 356 stations-service : des chiffres en forte baisse du fait des progrès dans l’autonomie des véhicules. Ces équipements de bord de route sont d’abord le fait de grandes sociétés pétrolières (40 %), de plus en plus celui des grandes et moyennes surfaces, même s’il reste 15 % de stations indépendantes. Les stations-service proposant le service d’un pompiste sont devenues rarissimes en métropole, tandis que les pompes automatisées se font toujours plus nombreuses. L’approvisionnement est le fait des grands opérateurs pétroliers (Total surtout, mais aussi Shell, Esso, Fina, BP…), pour lesquelles des camions-citernes font la liaison à partir de 191 dépôts répartis sur le territoire. 9 raffineries – 8 en métropole, une en Martinique –, pour la plupart implantées dans des zones portuaires (Marseille, Le Havre, Nantes-Saint-Nazaire) raffinent 69 millions de tonnes de pétrole brut chaque année : elles épurent le pétrole pour en séparer les différents constituants, en ôter les composés indésirables, notamment le sel, l’hydrogène sulfuré, et en extraire les produits finis : carburants, mais aussi produits de chauffage et produits utilisés par l’industrie (plastiques, produits nécessaires à l’industrie pharmaceutique, revêtements routiers…). L’opération comporte aussi une phase d’adjonction d’additifs qui améliorent la stabilité des carburants, limite les risques d’auto-inflammation et la pollution. Cette capacité de raffinage est inférieure aux besoins français sur certains produits finis. La France produit plus d’essence sans plomb qu’elle n’en consomme (26 % de sa consommation est exportée), mais elle doit importer du gazole (39 % de sa consommation, en provenance de Russie, des États-Unis et de certains pays de l’Union européenne).

Le pétrole La France consomme chaque année 75 millions de tonnes de produits pétroliers issus d’un pétrole qu’elle importe, ce qui la place dans une totale dépendance vis-à-vis de ses fournisseurs. La majeure partie du pétrole arrive par voie maritime – tankers et supertankers –, principalement dans les ports de Marseille (40 %), Le Havre (30 %) et Nantes-Saint-Nazaire (14 %). Le reste arrive par des oléoducs. De nos jours, 30 000 gisements environ dans le monde sont considérés comme rentables et exploités, dont 400 gisements « géants » (avec des réserves supérieures à 70 millions de tonnes) et une soixantaine de « supergéants » (avec des réserves supérieures à 700 millions de tonnes). Ces derniers, principalement localisés au Moyen-Orient, représentent 40 % des réserves connues et exploitables de la planète. 144



Consommerdel’essence Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : préparer un déplacement en car et se demander ce que le chauffeur doit faire pour préparer son déplacement (nettoyer son car, vérifi er qu’il est en état de marche, l’amener à l’école mais aussi faire le plein de carburant). ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de l’essence (usages, origine…). ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 34 (Consommer de l’électricité).

Comprendre l’usage de l’essence et le fonctionnement de la pompe à essence Manuel p. 80 ou station-service 1. Identifier la situation : une personne met de l’essence dans la voiture (elle « fait le plein »). Manuel p. 80 ou panneau de l’offre en carburant 2. Identifier différentes sortes de carburants : le « sans-plomb », qui existe en deux offres (le SP 95 et le SP 98, dont les indices d’octane diffèrent, ce qui modifi e un peu la réaction du moteur) et le gazole (moins coûteux mais polluant). ■ Savoir que, régulièrement, les conducteurs vont donc « faire le plein » à la station-service : la plupart des voitures et des camions ont besoin de carburant pour fonctionner – de l’essence ou du gazole…

3. Comprendre qu’à la station, l’essence vient de réservoirs qui se trouvent dans le sous-sol : de manière à être protégés des intempéries, des accidents et à ne pas détériorer le paysage. Manuel p. 80 ou camion-citerne 4. Observer la photographie et identifier un camion-citerne : comprendre qu’il apporte le carburant nécessaire pour la pompe à essence (il remplit les réservoirs). ■ Faire le lien avec son propre vécu : un camion-citerne que l’on a vu à une station d’essence ou sur la route.

5. Comprendre que les allées et venues de ces camions-citernes, celles des voitures et des camions créent énormément de pollution.

Savoir que l’essence est fabriquée dans des raffineries Manuel p. 81 ou raffinerie en France Propriété de la société Elf-Aquitaine, la raffinerie de Donges (Loire-Atlantique) accueille les navires venus de l’océan et accédant au complexe pétrolier par l’embouchure de la Loire. Elle est la deuxième plus grande raffinerie de France par la capacité. 6. Décrire la photographie : une usine avec ses cheminées, ses tuyaux, ses bâtiments… 7. Comprendre que le pétrole doit passer par une raffinerie avant d’aller à la pompe à essence : les carburants sont fabriqués à partir du pétrole, qui doit être raffi né, c’est-à-dire nettoyé de ses saletés, c’est ce que font les raffi neries. 8. Chercher les pollutions possibles provoquées par une raffinerie : les fumées, peut-être les fuites de pétrole, les éventuels rejets dans la nature (pourtant interdits), les allées et venues des véhicules qui apportent le pétrole (on verra ensuite que ce sont des bateaux), qui emportent le carburant raffi né (les camions-citernes)… ■ Recherches sur Internet : situer les raffi neries sur une carte de France. Repérer la raffi nerie la plus proche de l’école.

145

Séquence35 Comprendre que les raffineries sont alimentées en pétrole par des pétroliers Manuel p. 81 ou pétrolier (tanker) Pétrolier portugais dans le canal de Caronte entre l’étang de Berre et la Méditerranée, près de Martigues

Observer la photographie et identifier le bateau comme un pétrolier : un bateau qui transporte du pétrole.

■

9. Savoir que le pétrole se trouve dans le fond du bateau. 10. Chercher les pollutions possibles provoquées par un pétrolier : rejets de fumées par utilisation de carburant pour se déplacer ; éventuelles fuites, nettoyage des soutes et rejets en mer (même si cela est interdit), risques d’accident, donc de marée noire. 11. Comprendre pourquoi la plupart des raffineries en France sont installées sur les littoraux : le pétrole brut arrive par bateau.

Savoir ce qu’est le pétrole et où on le trouve Manuel p. 81 ou forage pétrolier par exemple en Arabie Saoudite

Savoir que le pétrole est une huile naturelle que l’on trouve dans le sous-sol : elle se constitue au cours des millénaires, par la dégradation de végétaux.

■

Atlas carte 5 ou planisphère de la production pétrolière mondiale 12. Situer les régions du monde dans lesquelles on trouve du pétrole : Afrique, Moyen-Orient, Amérique du Sud, Russie, mer du Nord… 13. Savoir que l’on n’en trouve pas en France : notre pays doit en acheter ailleurs et l’importer

depuis, notamment, l’Afrique, la Russie, le Moyen-Orient (les pays dits « arabes »), la mer du Nord (l’Europe du Nord). Comprendre qu’en conséquence, la France doit en acheter : en importer, en faire venir de l’étranger.

■

■

Comprendre qu’extraire le pétrole du sous-sol provoque aussi de la pollution.

■ Savoir en outre que l’on consomme tant de pétrole dans le monde que, bientôt, il n’en restera plus pour les générations à venir.

14. Redire le trajet du pétrole, du sous-sol à la voiture : extraction, transport, raffinerie,

transport, station-service, véhicule.

■ Redire les problèmes que cela pose, à chaque étape, en termes de pollution et de ressources : extraction (pollution, problèmes de ressources), transport (pollution), raffinerie (pollution), transport (pollution), station-service (pollution), véhicule (pollution et, si l’on gaspille le carburant, problèmes de ressources).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera quelques stations-service, éventuellement une raffinerie Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Fais des phrases pour expliquer d’où vient l’essence en utilisant les mots : stations-service, camions-citernes, raffineries, pétrole. Pourquoi nous demande-t-on d’éviter les déplacements en voiture et de préférer les déplacements à pied ? Proposition de synthèse

On trouve du carburant dans les stations-service. Il est apporté par des camions-citernes. Il est fabriqué dans des raffineries à partir du pétrole. Il vaut mieux se déplacer à pied, car la voiture consomme de l’essence : le transport du pétrole puis de l’essence crée de la pollution et consomme de l’énergie.

146



Consommerdel’essence Évaluation

Mettre les étiquettes dans l’ordre pour montrer le circuit de l’essence, de la production de pétrole au consommateur final.

puits de pétrole

camion-citerne

voiture

pétrolier

raffinerie



station-service

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

Histoire : effectuer une recherche sur les anciens moyens de transport, avant l’invention du moteur à explosion.

■

■ Atelier de lecture : Élisabeth Combres et Florence Thinard, Le pétrole, Gallimard Jeunesse, coll. Passion des sciences, 2007. Des faits d’actualité à décrypter, un lexique pour comprendre, des extraits de textes et de documents.

147

Séquence36

36

CONSOMMER DE L’EAU

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (l’eau consommée) en remontant le réseau.

Les usages de l’eau Les Français consomment en moyenne 137 litres par jour et par habitant, essentiellement sous la forme d’eau courante (eau du robinet, qui est potable en France), dans une moindre mesure sous la forme d’eau embouteillée. Cette eau sert dans la vie quotidienne pour la boisson, le lavage et la cuisson des aliments, la toilette, l’évacuation des déchets (chasse d’eau), le ménage et le fonctionnement du lave-linge et du lave-vaisselle… À ces usages domestiques s’ajoutent d’autres usages : dans les écoles, les hôpitaux, les bureaux… pour boire, se laver les mains et faire le ménage. Il faut également de l’eau pour arroser les champs, nettoyer les rues, refroidir les machines dans les usines…

Pourquoi se laver à l’eau potable ? Les foyers français disposent d’une alimentation unique en eau : l’eau potable. C’est donc avec cette eau qu’ils se lavent, font le ménage et… tirent la chasse d’eau. Ce qui semble un gaspillage offre, en réalité, de nombreux avantages : – dans le coût, ce n’est pas tant sa potabilité qui est coûteuse que le traitement des eaux sales… notamment celle des w.-c. ; – installer un réseau d’eau non potable parallèle au premier serait coûteux, trop pour être financièrement intéressant ; – l’expérience l’a prouvé, les risques sanitaires d’une adduction à l’eau non potable sont réels : des germes se développent dans les tuyaux, notamment en cas de nonutilisation (vacances, par exemple), qui peuvent ensuite contaminer les usagers, par exemple dans la douche, lors de la vaisselle ou de la lessive, et même dans les aérosols qui se forment quand on tire la chasse d’eau. Pour toutes ces raisons, la France a opté pour le « tout potable » à la maison. En revanche, dans certaines communes, des réseaux d’eau non potable servent pour le nettoyage des rues, l’arrosage des espaces verts, le nettoyage des usines…

L’origine de l’eau En France, l’eau que nous consommons provient pour un tiers des « eaux de surface » pompées dans les cours d’eau et les lacs, notamment à destination des zones urbaines, où la quantité nécessaire est très élevée, et pour deux tiers des eaux souterraines (nappes phréatiques), notamment parce qu’elles sont moins soumises à la pollution.

L’eau en bouteille. Les Français consomment 12 milliards de litres d’eau en bouteille par an : 150 bouteilles par personne et par an. L’eau peut être minérale (elle contient des minéraux) ou pas (eau de source). Elle peut être plate ou gazeuse (naturellement ou pas). Sa consommation se fonde sur l’idée d’une eau meilleure au goût, mais surtout plus saine, plus pure, bénéfique pour la santé. En réalité, les eaux en bouteille, comme les autres, sont soumises à la pollution et contiennent des traces de pesticides et de résidus médicamenteux. En outre, la production, le transport, la réfrigération et surtout la fabrication et le recyclage des contenants requièrent beaucoup de ressources non renouvelables et sont sources de pollution. Bref, boire l’eau du robinet, parfaitement saine et équilibrée en termes de minéraux, est nettement moins impactant sur l’environnement.

Grâce à sa pluviométrie, à ses chaînes de montagnes, à son réseau hydrographique et à ses importantes nappes souterraines, la France dispose d’une capacité élevée de stockage en eau. Le risque de pénurie est globalement écarté. Mais la répartition des ressources est inégale sur le territoire et variable selon les saisons. En outre, les prélèvements et la qualité des eaux varient selon les régions. Ainsi, en Bretagne, la capacité de stockage souterrain est faible et les eaux de surface vulnérables aux effl uents d’élevage. La région méditerranéenne et le Sud-Ouest connaissent des périodes de sécheresse. Enfi n, en Île-de-France, en Provence-Alpes-Côte d’Azur et en Rhône-Alpes la demande est très importante.

Le traitement de l’eau L’eau est un bien public : au même titre que l’air, elle est donc gratuite et à la disposition de tous. Cela signifi e que chacun peut librement en prélever, par exemple en se servant dans un ruisseau lors d’une promenade. Mais les gisements en eau correspondent rarement à des eaux directement potables. Il est donc nécessaire de les traiter et de les désinfecter dans des usines dédiées. C’est ce service – ainsi que le traitement des eaux sales avant leur rejet dans la nature – que chacun paie, et non sa consommation d’eau à proprement parler. 148



Consommerdel’eau La France dispose d’un important réseau d’eau potable, qui alimente la quasi-totalité des foyers. Depuis la Révolution, la fourniture en eau potable est de la responsabilité de la commune. Certaines communes – ou regroupements de communes – assurent elles-mêmes l’alimentation en eau potable : elles fi nancent les équipements nécessaires, et prennent en charge l’entretien et la gestion du réseau. D’autres, tout en restant propriétaires des installations, délèguent la gestion de ce service public à une entreprise privée. En pratique, plus des trois quarts des Français sont desservis en eau potable par des entreprises privées, parmi lesquelles Eau-Vivendi, Suez-Lyonnaise des Eaux et SAUR.

Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : étudier la facture d’eau de l’école.

■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer soit les différents usages que l’on peut faire de l’eau, soit l’origine de l’eau du robinet. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 34 (Consommer de l’électricité) et 35 (Consommer de l’essence).

Identifier les usages domestiques de l’eau du robinet ■ Savoir qu’en France, l’eau qui coule du robinet est potable.

12 litres pour la lessive 20 litres pour la chasse d’eau dans les WC

Savoir qu’en une journée, un habitant de la France consomme plus de 100 litres d’eau. ■

Manuel p. 82 ou graphique sur les usages de l’eau potable en France ■

10 litres pour la vaisselle

6 litres pour le ménage 39 litres pour se laver

Observer le diagramme et en comprendre la lecture.

1. Énoncer la consommation quotidienne d’eau d’un

6 litres pour la cuisine 6 litres pour les plantes et laver la voiture 1 litre pour la boisson

Français : en moyenne, 39 litres pour la toilette, 20 litres pour les w.-c., 12 pour la lessive, 10 pour la vaisselle, 6 pour le ménage, 6 pour la cuisine, 6 pour les plantes et pour laver la voiture, et 1 litre seulement pour la boisson.

2. Constater que l’eau pour la boisson représente une faible part de la consommation : environ 1 %. ■ Retenir qu’une personne consomme plus de 100 litres d’eau par jour : pour boire, se laver, faire la vaisselle, la lessive…

Manuel p. 82 ou relevé d’un compteur d’eau Le relevé manuel des compteurs d’eau permet de connaître la consommation de chaque client, donc de lui établir la facture correspondante. Celle-ci ne facture pas l’eau, qui est gratuite en France, mais son traitement, non seulement pour la rendre potable avant usage, mais aussi le traitement des eaux sales. 3. Identifier la situation : le relevé du compteur d’eau. Savoir qu’il sert à compter la consomma-

tion en eau de chaque foyer. ■

Faire le lien avec son propre vécu : l’endroit où il se trouve chez soi.

4. Comprendre que l’on a aussi besoin d’eau de dehors de la maison : dans les écoles, les hôpitaux, les bureaux… pour boire, se laver les mains et faire le ménage. Il faut également de l’eau pour arroser les champs, nettoyer les rues, refroidir les machines dans les usines, nettoyer les voitures, remplir une piscine municipale… Tout cela représente une importante consommation d’eau. 5. Comprendre la nécessité d’économiser l’eau : les ressources ne sont pas illimitées (ponction dans les nappes phréatiques), et traiter l’eau pour la rendre potable puis surtout traiter les eaux sales consomme de l’énergie et pollue.

149

Séquence36 Connaître le fonctionnement du réseau d’eau potable Manuel interactif enrichi : vidéo « La ville, mon eau et moi » ou www.youtube.com/watch?v=UjZaUQR5Pck Arrêter à la 60e seconde : les textes ne sont pas utiles pour le niveau cycle 3. ■

Regarder la vidéo en guise d’introduction. Manuel interactif enrichi : « L’eau de Bayonne » reportage diffusé au journal 19/20 édition Aquitaine de France 3 le samedi 6 septembre 2014. L’alimentation en eau de la ville de Bayonne est assurée à 40 % par les captages d’eau souterraine du massif de l’Ursuya et à 60 % par une source du Laxia située sur la commune d’Itxassou dont l’exploitation a débuté en 1938. La ville de Bayonne dispose depuis plus de 100 ans d’un système autonome d’approvisionnement en eau potable. L’eau de source ainsi recueillie est acheminée à Bayonne par des réseaux de tuyaux de plus de 20 kilomètres. Ce système ancien est devenu un patrimoine rare et fragile. Pour protéger cette ressource, il faut garantir l’absence de produits chimiques dans les zones de captage, et faire la chasse aux fuites, pour économiser ce trésor. Les 40 employés de la Régie des eaux de Bayonne y travaillent, jour après jour…

■ Regarder la vidéo et identifier la situation : la manière dont Bayonne est approvisionnée en eau par des sources. ■ Identifier l’origine de l’eau du robinet : des sources que l’on trouve de manière souterraine à une vingtaine de kilomètres (22 km) de Bayonne.

Identifier des précautions nécessaires pour que l’eau soit potable : protéger les sources d’éventuels accidents, donc verrouiller l’accès aux sources, mettre des barrières pour éviter les accidents de voiture dans la source ; ajouter du chlore à l’eau de façon à éviter l’entrée de bactéries pendant le voyage vers les robinets.

■

■ Savoir que, pour préserver l’eau, on pratique aux alentours des sources une agriculture respectueuse de l’environnement : de cette façon, on évite de contaminer les sols avec des produits chimiques, qui pourraient les pénétrer et atteindre ainsi les sources. ■ Identifier le temps que met l’eau à arriver à Bayonne : 20 ans environ entre l’eau de pluie qui s’infiltre dans le sol et le moment où elle atteint la source, temps pendant lequel elle se charge en minéraux présents dans le sol ; 8 à 10 heures entre le moment où elle coule et est captée, et le moment où elle arrive dans les robinets de la ville.

château d’eau

usine de traitement

nappe souterraine

150



Consommerdel’eau Manuel p. 83 ou Manuel interactif enrichi, animation « D’où vient l’eau avec laquelle je me lave ? Et que devient-elle ensuite ? », première moitié Quand tu prends une douche, tu ouvres le robinet et l’eau coule. Mais sais-tu d’où vient cette eau ? Et ce qu’elle devient une fois utilisée ? L’eau qui coule du robinet vient de la nature : d’un cours d’eau ou d’une réserve souterraine. Cette « nappe phréatique » se remplit avec l’eau de la pluie qui s’infiltre dans le sol. Quand on la prélève, l’eau n’est pas « potable » : tu ne peux pas la boire ni même te laver avec, car elle contient des éléments qui ne sont pas bons pour la santé. L’eau passe d’abord dans une usine de traitement qui retire les saletés et tue les bactéries. Là, l’eau est tellement pure que tu peux la boire ! L’usine de traitement envoie ensuite cette eau dans un château d’eau : un grand réservoir situé en hauteur. Chaque fois que tu ouvres le robinet, l’eau en descend, passe par des canalisations et arrive jusque chez toi. Voilà, tu peux ouvrir le robinet. arrêter là l’animation pour le moment 6. Comprendre d’où vient l’eau du robinet : de la nature, rivières, nappes phréatiques, barrages. 7. Comprendre que celle-ci doit être traitée en usine avant d’être distribuée : sinon, elle n’est pas forcément potable (pollutions, bactéries…). ■ Savoir qu’ensuite, elle est acheminée jusqu’aux robinets : par un vaste réseau de canalisations enterrées dans le sol.

8. Comprendre la fonction du château d’eau : le château d’eau est installé sur le point le plus élevé de la commune pour que sa partie supérieure domine les consommateurs. Il suffit qu’une personne ouvre le robinet pour que l’eau (loi des vases communicants) s’écoule avec la pression nécessaire. 9. Comprendre le devenir des eaux usées : un autre réseau récupère les eaux usées (toilettes, salle de bains, machines à laver…) et les nettoie dans des stations d’épuration avant de les rejeter dans la nature, de manière à ne pas polluer.

Comprendre les enjeux de la commercialisation de l’eau en bouteille Manuel p. 83 ou usine de production d’eau en bouteille 10. Décrire la photographie : sur la photographie du manuel, l’atelier, l’ouvrier et, sans doute, son patron, une chaîne et des bouteilles déjà remplies mais pas encore étiquetées. 11. Comprendre d’où cette eau vient : d’une source, d’une nappe phréatique… Comme l’eau du robinet, mais généralement dans un lieu où l’eau a des qualités spécifiques (pureté, et, pour les eaux minérales, pas pour les eaux de source, minéralité). 12. Comprendre comment elle arrive dans les magasins : elle est transportée par camion, ce qui

utilise de l’énergie et pollue (ce qui n’est pas le cas de l’eau du robinet, qui arrive par canalisation).

13. Identifier les avantages de l’eau en bouteille : peu d’avantages, sinon le côté pratique

(mais on remplit une bouteille au robinet). Éventuellement son goût, pour les eaux pétillantes. Savoir que l’eau du robinet est minérale (par exemple, elle contient du calcium, le fameux « calcaire », excellent pour la santé). Le reste n’est qu’une histoire de communication et d’image. Identifier ses inconvénients : son coût, l’énergie que son transport nécessite, la pollution qu’il entraîne.

■

■

Bien comprendre que l’eau du robinet respecte mieux l’environnement.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une usine de trai tement de l’eau avant consommation – Dessin photocopié et légendé Piste pour l’élaboration de la synthèse

D’où vient l’eau du robinet ? 151

Séquence36 Proposition de synthèse

L’eau du robinet vient d’une source ou d’une nappe phréatique. Elle a été nettoyée par une usine de traitement, puis montée dans un château d’eau avant d’arriver à la maison. Évaluation

Expliquer ce que sont : une nappe phréatique, une usine de traitement des eaux, un château d’eau.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

■

EMC : faire le lien avec l’intérêt personnel et l’intérêt collectif.

Sciences : pour bien comprendre le fonctionnement du château d’eau, étudier le principe des vases communicants.

■

Sciences : chercher comment fabriquer un filtre pour purifier l’eau.

■

Production d’écrit : rédiger la fiche de fabrication du filtre à eau.

■

Recherches : effectuer des recherches sur la consommation en eau de la commune (volume, origine de l’eau consommée, existence éventuelle d’une usine de traitement préalable…).

■

Production d’écrit : écrire une lettre au directeur de l’usine de traitement préalable des eaux consommées dans la commune pour demander l’autorisation de visiter l’usine.

■

Construire un filtre à eau : un exemple. Matériel : une paire de ciseaux à bouts pointus, une bouteille en plastique avec son bouchon, un filtre à café, du sable, du gravier et des petits cailloux, du charbon de bois, un récipient et… de l’eau boueuse. Procédé : 1. Découper le fond de la bouteille. 2. Faire 3 trous dans le bouchon et le visser sur le goulot. 3. Placer le filtre à café dans la bouteille côté bouchon. 4. Verser dedans du charbon de bois (3 cm environ), du gravier (4 cm environ) et du sable (5 cm). 5. Poser dessus du gravier (4 cm) et une couche de petits cailloux (+ ou – 3 cm). 6. Verser l’eau boueuse dans le filtre et récupérer l’eau propre qui coule par le bouchon.

Visite : visiter l’usine de traitement préalable des eaux consommées dans la commune, préparer un questionnaire (D’où vient l’eau ? Quelles sont les opérations successives ? L’usine fonctionne-t-elle toute l’année ? Fonctionne-t-elle le jour et la nuit ? Combien de personnes emploie-t-elle ? Quels sont les métiers de ces personnes ?)

■

Production d‘écrit : faire un compte rendu de la visite, par exemple sous la forme de panneaux, plusieurs groupes réalisant chacun une étape de la visite. L’ensemble forme une exposition à montrer aux autres classes ou aux parents.

■

■ Atelier de lecture : Collectif, De l’eau, de-ci, de-là, Gallimard Jeunesse, 2005. Recueil de nouvelles consacrées au thème de l’eau. Mélange de réflexions, de souvenirs et de confessions sur le rôle primordial de l’eau. ■ Atelier de lecture : lire des extraits de Jacques Ferrandez, Jean de Florette et Manon des sources, Casterman classiques (Bande dessinée). D’après L’eau des collines de Marcel Pagnol.

Jeu en ligne : sur http://education.francetv.fr/matiere/developpement-durable/sixieme/ jeu/l-eau-une-ressource-vitale-a-proteger-et-a-partager, L’eau, une ressource vitale, FranceTVéducation. Trois jeux de mise en situation, présentant des problématiques liées à l’eau à différentes échelles : la pollution de l’eau, l’accès à l’eau potable et le partage de l’eau.

■

152



Letraitementdeseauxusées

37

LE TRAITEMENT DES EAUX USÉES

Lessavoirs Difficile, quand on vit en France, d’imaginer qu’à l’échelle planétaire, l’eau est un bien précieux et rare. Plus de 884 millions de personnes, soit environ 1 être humain sur 7, n’ont pas accès à une eau potable de qualité. Nombre de personnes meurent chaque année des suites de maladies causées par une eau impropre à la consommation. C’est plus l’eau sale qui tue que le manque d’eau !

Les eaux usées

L’épuration individuelle. En zone rurale, les habitations éloignées du réseau des égouts effectuent elles-mêmes le traitement de leurs eaux usées, à l’aide généralement d’une fosse septique. Comme dans la station d’épuration, la fosse fait décanter les matières solides. Mais, comme la récupération n’est pas possible, des bactéries anaérobies les font fermenter et les liquéfient. Ce travail demande plusieurs semaines à plusieurs mois pour les matières fécales et les déchets de cuisine. La fosse septique comporte également un bac dégraisseur. Elle épure moins bien les eaux usées que la station d’épuration. C’est pourquoi les communes urbaines interdisent désormais son usage.

Un Français rejette en moyenne 200 litres d’eaux usées par jour, auxquelles s’ajoutent les eaux industrielles et les eaux pluviales. Les habitations envoient dans les égouts les eaux issues des sanitaires, de la vaisselle et de la lessive qui contiennent des détergents, des matières grasses, de l’urine… La collecte et les traitements sont réglementés par les lois de 1992 et 2006. Chaque habitation doit être raccordée à un réseau d’assainissement collectif ou être dotée d’un système d’assainissement autonome. Le consommateur supporte la charge de l’assainissement des eaux usées.

L’épuration des eaux usées En France, l’eau que nous buvons provient soit des eaux de surface pompées dans des fleuves, des rivières ou des lacs, soit des eaux souterraines (nappes phréatiques). Les ressources en eau ne sont pas inépuisables et la qualité des eaux a tendance à se dégrader. Leur traitement a des coûts de production élevés et les techniques pour dépolluer sont complexes. Il convient donc de préserver et protéger les ressources en limitant les rejets d’eaux usées dans le milieu naturel. Les eaux usées sont traitées dans des stations d’épuration alors que l’eau « du robinet » est traitée et désinfectée dans des usines de traitement d’eau potable pour être distribuée et consommée à travers le réseau d’approvisionnement en eau potable. La dépollution des eaux usées et la production d’eau potable s’effectuent donc dans des usines différentes !

Le fonctionnement des stations d’épuration Le traitement des eaux usées se déroule en trois étapes principales : ■ À leur arrivée dans l’usine, les eaux usées subissent un dégrillage pour arrêter les corps flottants et les déchets, un dessablage pour provoquer le dépôt des sables et des graviers au fond d’un bassin, et le déshuilage, qui consiste, grâce à une injection d’air, à faire remonter les graisses à la surface bassin pour les collecter. ■ L’eau subit ensuite une décantation primaire destinée à éliminer les matières en suspension. Elles sont récupérées par raclage au fond des bassins. ■ L’eau séjourne ensuite dans un bassin d’aération où elle subit un traitement biologique. Des bactéries dégradent les matières polluantes qui forment des « boues biologiques ». Les boues traitées sont utilisées comme épandage sur des terres cultivées pour leur pouvoir fertilisant. Elles peuvent également être incinérées ou stockées en décharge. Après clarification, l’eau est rejetée dans le milieu naturel mais le traitement contre les lessives (phosphates) et les peintures est partiel.

153

Séquence37 Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves s’ils savent ce que deviennent les eaux rejetées dans les toilettes, la douche, l’évier…

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 36 (Consommer de l’eau).

■

Voir l’animation sur le circuit de l’eau : revoir la première partie et enchaîner avec la suite.

station d’épuration

eaux sales

Manuel p. 83 ou Manuel interactif enrichi, animation « D’où vient l’eau avec laquelle je me lave ? Et que devient-elle ensuite ? », animation en entier Quand tu prends une douche, tu ouvres le robinet et l’eau coule. Mais sais-tu d’où vient cette eau ? Et ce qu’elle devient une fois utilisée ? L’eau qui coule du robinet vient de la nature : d’un cours d’eau ou d’une réserve souterraine. Cette « nappe phréatique » se remplit avec l’eau de la pluie qui s’infiltre dans le sol. Quand on la prélève, l’eau n’est pas « potable » : tu ne peux pas la boire ni même te laver avec, car elle contient des éléments qui ne sont pas bons pour la santé. L’eau passe d’abord dans une usine de traitement qui retire les saletés et tue les bactéries. Là, l’eau est tellement pure que tu peux la boire ! L’usine de traitement envoie ensuite cette eau dans un château d’eau : un grand réservoir situé en hauteur. Chaque fois que tu ouvres le robinet, l’eau en descend, passe par des canalisations et arrive jusque chez toi. Voilà, tu peux ouvrir le robinet. Mais que devient l’eau avec laquelle tu t’es lavé ? Impossible de la rejeter dans la terre : cela deviendrait vite une mare autour de chez toi. Et l’eau que tu rejettes pourrait polluer la nature : elle contient du savon, du dentifrice, du liquide vaisselle, de la lessive… et bien d’autres choses… Beurk ! Alors on fait repartir l’eau sale par des canalisations, un autre réseau, bien sûr, pour ne pas la mélanger avec l’eau potable, jusqu’à une station d’épuration qui collecte les eaux sales de tout le quartier. Les eaux sales sont filtrées par une grille, qui retire les plus gros déchets. Puis elles circulent dans différents bassins : les saletés tombent au fond et sont récupérées. Ensuite, on introduit des bactéries qui dévorent les plus petites saletés et purifient l’eau. À la fin, on vérifie que l’eau est propre. Maintenant, on peut la rejeter dans la nature : dans un cours d’eau, par exemple. Plus loin, une nouvelle usine pourra la capter, la rendre potable et l’envoyer dans une autre maison où un autre enfant pourra se laver. Bref, je récapitule : on prend l’eau dans la nature, on la nettoie, tu te laves avec, on la nettoie de nouveau et on la rejette dans la nature. Mais alors, pourquoi doit-on économiser l’eau si on la recycle ainsi ? Parce que l’eau des nappes phréatiques n’est pas illimitée : il ne faut pas la gaspiller. Et parce que les usines qui traitent l’eau consomment de l’énergie et polluent. C’est pour cela qu’on te demande de fermer le robinet quand tu te savonnes ou quand tu te brosses les dents. Et voilà…

Comprendre l’importance du traitement des eaux sales Manuel p. 84 ou réception des eaux usées

Identifier la situation : rejet d’eaux sales venues des maisons par les égouts jusqu’à la station d’épuration qui les récupère.

■

154



Letraitementdeseauxusées 1. Comprendre que le réseau des eaux sales est différent que celui de l’eau potable :

sinon, l’eau du robinet serait contaminée par les eaux sales, donc non potable.

2. Décrire l’aspect de l’eau arrivant à la station d’épuration : trouble, marron (excréments), mousseuses (savons, lessives…). 3. Comprendre que l’on ne peut pas la rejeter ainsi dans la nature : elle polluerait l’en vi ronnement, les cours d’eau, les nappes phréatiques ; cela occasionnerait de mauvaises odeurs, des maladies, la contamination des sources d’eau propre.

Mesurer les enjeux de ce traitement en termes de santé publique Manuel p. 84 ou pollution par rejets d’eaux usées Le 14 août 2015, la station d’épuration Maera, installée à Lattes près de Montpellier, a rejeté par erreur 50 000 m3 d’eaux usées non traitées dans le Lez, juste avant son embouchure dans la mer Méditerranée. Le littoral a aussitôt été souillé et la ville de Palavas-les-Flots a dû interdire la baignade.

Découvrir la situation : en août 2015, une station d’épuration a déversé par erreur 50 000 m3 d’eaux usées non traitées dans la mer. ■

4. Comprendre que cela a rendu la baignade impossible, interdite : pour éviter toute contamination, toute maladie. 5. Constater la manière dont cette interdiction est signalée : par des barrières et un ruban de sécurité le long du rivage. 6. Imaginer le sentiment des vacanciers : certainement la déception, l’impatience que la baignade puisse reprendre.

Connaître quelques étapes de ce traitement Manuel p. 85 ou station d’épuration Mise en service en 1989, la station d’épuration de Grenoble Aquapole traite chaque jour 230 000 m3 d’eaux usées en provenance de l’agglomération grenobloise, représentant les eaux utilisées par 450 000 habitants et 100 000 industriels. Les eaux sales sont filtrées par des grilles qui en retirent les plus gros éléments, puis elles passent dans des bassins où elles déposent les sables et les graviers qu’elles contiennent. On racle ensuite la surface pour en ôter les huiles et les hydrocarbures. L’eau décante alors dans un bassin : les particules fines se déposent au fond, avant que des « microbes » dévorent la matière organique et la pollution restante. Les eaux purifiées sont alors rejetées dans l’Isère tandis que les boues résiduelles sont incinérées. La station se modernise actuellement pour produire du biogaz (méthane) à partir des boues résiduelles, de façon à en diminuer le volume et à disposer d’une source d’énergie pour l’incinération. Elle œuvre également à diminuer les nuisances olfactives : des odeurs qui se répandent dans le sens du vent, le matin et le soir, autour de la station. ■

Observer la photographie et identifier une station d’épuration.

■ Savoir que les eaux sales sont filtrées : par une grille, qui retire ainsi les plus gros déchets ; puis par différents bassins dans lesquels les saletés tombent et sont récupérées ; puis par un traitement avec des bactéries qui dévorent les petites saletés et purifient l’eau.

Manuel p. 85 ou boues d’épuration Nantes Métropole rejette chaque année 46 millions de mètres cubes d’eaux usées, pluviales et industrielles. Ces eaux sont récupérées par 10 stations d’épuration : deux grandes stations intercommunales et 8 stations communales. La décantation des eaux sales laisse des boues d’épuration, qui sont séchées et peuvent alors servir d’engrais pour l’agriculture ou de compost pour les jardins : comme dans le jardin de nos ancêtres !

Observer la photographie et identifier : des boues faites de déchets, dans une sorte de serre, avec une machine dessus.

■

■ Connaître le devenir des déchets produits : certains sont incinérés ; d’autres forment une boue qui peut être séchée et utilisée comme engrais pour l’agriculture ou encore servir à produire du gaz, qui peut être transformé en énergie pour faire fonctionner la station d’épuration.

Manuel p. 85 ou contrôle de l’eau Avant tout rejet dans la nature, l’eau est vérifiée. Sa couleur est un indicateur intéressant mais, bien sûr, pas suffisant : le technicien complète son observation par des analyses chimiques. 7. Évaluer l’état de cette eau après son passage en station d’épuration : elle est transparente,

elle semble propre.

155

Séquence37 8. Comprendre qu’en l’état, cependant, elle n’est pas potable : mais elle pourrait être utilisée par les usines qui traitent l’eau pour la rendre potable. 9. Comprendre qu’on peut la rejeter sans danger dans la nature. 10. Identifier les attitudes à avoir pour ne pas polluer davantage l’eau : ne rien jeter

dans l’évier ou les toilettes qui pollue (produits chimiques).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une station d’épuration Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Que deviennent nos eaux sales ? Pourquoi nous demande-t-on de fermer le robinet quand on se brosse les dents ? Proposition de synthèse

Nos eaux sales partent par des canalisations jusqu’à une station d’épuration, qui les nettoie avant de les rejeter dans la nature. On nous demande de fermer le robinet quand on se brosse les dents car l’eau des nappes phréatiques n’est pas illimitée : il ne faut pas la gaspiller. Et parce que les usines qui traitent l’eau consomment de l’énergie et polluent. Évaluation

Remettre dans l’ordre les mots suivants : canalisation d’eau sale, usine de traitement, château d’eau, nappe phréatique, canalisation d’eau propre, maison, station d’épuration.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

Recherches : effectuer des recherches sur le traitement des eaux usées de la commune (station d’épuration, méthodes employées pour traiter l’eau, volume d’eau traité…).

■

Production d’écrit : écrire une lettre au directeur de la station d’épuration pour demander l’autorisation de visiter la station.

■

Visite : visiter la station d’épuration qui collecte les eaux de la commune, préparer un questionnaire (D’où vient l’eau ? Quelles sont les opérations successives ? L’usine fonctionnet-elle toute l’année ? Fonctionne-t-elle le jour et la nuit ? Combien de personnes emploie-t-elle ? Quels sont les métiers de ces personnes ? Que deviennent les résidus issus de l’épuration des eaux usées ?) ■

Production d‘écrit : faire un compte rendu de la visite, par exemple sous la forme de panneaux thématiques confiés à différents groupes. L’ensemble des panneaux forme une exposition à montrer aux autres classes ou aux parents.

■

■ Vidéo : sur www.lesquaredelinfo.fr, taper « canal saint Martin » dans la zone de recherche et regarder la vidéo sur le nettoyage du canal en janvier 2016 et les « trésors » découverts dans le canal quand il a été vidé pour nettoyage.

156



Consommerdupain

38

CONSOMMER DU PAIN

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (le pain consommé) jusqu’à la source (la production de blé).

Différentes sortes de pain Les Français consomment du pain qu’ils achètent à la boulangerie (chez un artisan qui, bien avant l’aube pour que ses clients trouvent du pain frais dès le matin, pétrit sa pâte et la cuit dans un four), dans un commerce de pain (qui fait cuire de la pâte à pain fabriquée ailleurs ou recuire des pains surgelés), ou auprès d’un vendeur itinérant, essentiellement dans les zones rurales. Ces commerçants proposent souvent d’autres produits : des croissants, des gâteaux… Le réseau français de boulangeries est unique au monde. Forte de 32 000 boulangeries qui emploient plus de 160 000 personnes, la boulangerie artisanale détient 65 % de part de marché, un nombre en diminution (un magasin pour 790 habitants en 1970, un pour 2 000 habitants de nos jours). Les Français consomment également du pain industriel, qu’ils achètent en grande surface : des pains surgelés que le magasin fait recuire pour leur donner une belle couleur ; des pains en sachets (pain de mie, notamment), souvent découpés en tranches et emballés. La boulangerie industrielle compte 270 entreprises et emploie 35 000 personnes.

Le pain à la française. La France est connue dans le monde entier pour son pain (frais, croquant, craquant), en même temps que pour l’ampleur de sa consommation. Denrée de base servant à parer les crises alimentaires dans l’histoire, mais aussi emblème religieux dans le catholicisme, historiquement central en France, le pain est l’aliment par excellence du Français, même si sa consommation tend à diminuer avec les évolutions des modes de vie : il y a un siècle, nous mangions 800 g environ de pain par jour ; désormais, même si 98 % des Français mangent encore du pain, 10 % seulement en consomment à chaque repas, pour un total de 130 g par jour. Cela dit, la baguette, au même titre que la tour Eiffel, reste l’un des symboles de la culture française. Il s’en vend 10 milliards chaque année dans l’Hexagone. Différentes sortes de pain. Le pain de consommation courante est fabriqué à partir de farine blanche et peut contenir des traces de farine de fève, de soja et de malt de blé. Le pain au levain est préparé non avec de la levure mais à partir d’une pâte – le levain – soumise à une fermentation naturelle. Le pain complet est composé de farine complète (grain, mais aussi germe et enveloppe). Le pain de seigle contient deux tiers de farine de seigle et un tiers de farine de blé. Le pain de campagne, à base de farine de blé et/ou de seigle, se caractérise par sa saveur acidulée ; sa conservation est plus longue. Le pain « bio » est fabriqué à partir de céréales issues de l’agriculture biologique. Les pains spéciaux incluent dans leur composition des matières grasses, des sucres, des produits laitiers, des farines d’autres céréales (épeautre, maïs) ou des mélanges de céréales et graines : pain viennois, pain de mie, pain biscotté, pain aux 5 céréales et graines…

La farine Le pain se compose de farine, d’eau, de levure (levure de panification ou levain) et de sel (ainsi que des additifs divers pour le pain industriel). L’élément essentiel, la farine, est fabriqué dans des meuneries. La meunerie française compte moins de 400 moulins (contre 10 000 en 1950 : en quelques décennies, les meuneries se sont restructurées, concentrées et modernisées (automatisation). Ces moulins appartiennent à 373 entreprises, dont 4 – Banette, Baguépi, Festival des Pains et les Moulins Bourgeois – produisent à elles seules plus de la moitié du blé écrasé en France. La farine la plus utilisée est celle issue du blé tendre, également appelé froment, majoritairement cultivé en France, notamment dans le Bassin parisien, le Nord-Pas-de-Calais, le Centre, le PoitouCharentes et la Bourgogne. Premier producteur et exportateur européen de blé tendre, la France est le « grenier » de l’Europe.

Le pain est-il durable ? Le chemin est long du champ de blé à notre table. Le pain artisanal est le moins vorace en énergie et le plus respectueux de l’environnement : le plus souvent, le boulanger utilise de la farine produite dans un moulin local, qui travaille le blé de la région. En revanche, le pain industriel est souvent fabriqué dans des usines éloignées des lieux de vente. Des camions parcourent la France pour les transporter vers les magasins, ce qui consomme de l’énergie et pose des problèmes de pollution.

157

Séquence38 Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : se demander d’où vient le pain proposé à la cantine. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent quels ingrédients sont nécessaires pour fabriquer du pain et d’où ils proviennent.

Définir le pain artisanal et les étapes de sa fabrication Manuel p. 86 ou boulanger au travail Djibril Bodian, artisan boulanger d’origine sénégalaise travaillant à Paris 18e, a remporté deux fois, en 2010 et en 2015, le Grand Prix de la meilleure baguette décerné par la Mairie de Paris. À ce titre, il est chargé à chaque fois de fournir le palais de l’Élysée en pain tous les matins pendant un an. 1. Observer la photographie et identifier l’activité du boulanger : il forme des baguettes avec

de la pâte, avant de les mettre à cuire dans le four derrière lui.

2. Comprendre que les boulangers se lèvent très tôt le matin : pour avoir le temps de faire la pâte à pain, de la laisser reposer (pour qu’elle gonfl e) puis de cuire le pain avant l’arrivée des premiers clients, au petit-déjeuner. 3. Faire le lien avec son propre vécu : les occasions d’aller à la boulangerie. ■ Connaître les différents lieux ou acheter du pain de boulangerie : chez un artisan, dans une chaîne de boulangeries ou encore chez un vendeur itinérant avec sa camionnette. ■ Savoir que, généralement, le boulanger propose d’autres produits : des croissants, des gâteaux…

Définir le pain industriel et les étapes de sa fabrication Manuel p. 86 ou dépôt de pain dans un supermarché 4. Identifier la situation : une fi lle au supermarché, en train d’acheter du pain. 5. Faire le lien avec son propre vécu : les occasions d’acheter du pain au supermarché (pain « frais », mais aussi pain en sachet). 6. Connaître la différence entre le pain fait par un artisan et le pain industriel : le pain boulanger est fait avec de la pâte fraîche, faite par lui, tandis que le pain industriel est surgelé et recuit dans le magasin, ou conservé dans un sachet en plastique. Manuel p. 87 ou usine de fabrication de pain L’usine Barilla, installée dans le parc industriel de la Plaine à Saint-Vulbas dans l’Ain, produit chaque année 63 millions de paquets de pains, notamment pour la marque Harrys : pain nature, pain complet, pain de mie sans croûte mais aussi pains au chocolat, pain brioché tranché et toasts. 7. Décrire la situation : sur la photographie du manuel, une ouvrière qui met des sachets de pain

dans un carton.

8. Comprendre pourquoi elle porte un bonnet : pour des raisons d’hygiène (de façon à ne pas perdre de cheveux dans le pain). 9. Identifier les avantages du pain en sachet : frais plus longtemps car surgelé ou conservé dans un sachet en plastique ; déjà tranché ; découpe carrée régulière. ■ En identifier les inconvénients : moins bon que le pain frais, moins goûteux ; contient souvent des produits mauvais pour la santé (par exemple, huile de palme) ; sa fabrication puis son transport consomment de l’énergie et provoquent de la pollution.

Faire le lien avec la production de blé et la fabrication de la farine Manuel p. 87 ou meunerie ■

158

Observer la photographie et identifier une meunerie : une usine qui fabrique de la farine.



Consommerdupain 10. Constater que l’on ne voit pas de farine : elle se trouve dans les conduits, les tuyaux,

les réceptacles hermétiques.

11. Savoir comment, autrefois, on fabriquait la farine : dans de grands moulins dont les ailes tournaient grâce à l’eau des rivières ou au vent. Manuel p. 87 ou moissonneuse-batteuse dans un champ de blé Une moissonneuse-batteuse est un engin agricole capable à la fois de récolter et de battre le grain pour le séparer de la paille. La France cultive près de 10 millions d’hectares de céréales, une activité qui occupe 15 % du territoire et la moitié des exploitations agricoles : essentiellement du blé tendre, du maïs grain, de l’orge et du blé dur. Elle en exporte une partie vers l’Union européenne et même le reste du monde. ■ Observer la photographie et identifier un champ de blé : savoir que c’est avec le blé qu’on fabrique la farine.

12. Identifier la couleur du blé au printemps : vert, car il n’est pas encore mûr. ■

Identifier sa couleur en été au moment de la moisson : jaune, mûr.

13. Identifier l’engin présent sur la photographie : une moissonneuse-batteuse, qui récolte

les grains de blé.

■ Savoir que la France produit de grandes quantités de blé : elle en exporte même une partie. Elle produit du blé tendre, pour la fabrication du pain, et du blé biologique pour la fabrication du pain « bio ». ■ Savoir que ce blé est transformé en farine dans des usines : puis transporté vers les boulangeries et vers les usines de fabrication du pain.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une ou plusieurs boulangeries, une grande surface vendant du pain, mais aussi une meunerie, des champs de blé Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Comment le pain que nous mangeons a-t-il été fabriqué ? Avec quoi ? Pourquoi ne faut-il pas gaspiller le pain ? Proposition de synthèse

Le pain que nous mangeons a été fabriqué dans une boulangerie ou dans une usine. Il est fabriqué avec de la farine, qui vient du blé cultivé dans les champs. Il ne faut pas gaspiller le pain car produire du blé, fabriquer de la farine et du pain mais aussi transporter les matériaux consomme de l’énergie et pollue.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

Visite : visiter l’atelier d’un artisan boulanger et mettre en avant la qualité de son travail, donc de son pain, par rapport à du pain industriel fabriqué en grandes quantités.

■

■

Arts visuels : étudier une nature morte comportant du pain, puis en peindre une à son tour.

Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives du pain et les aliments qui apportent ces mêmes nutriments.

■

■ Cinéma : regarder des extraits du film de Marcel Pagnol, La Femme du boulanger, 1938, avec Raimu dans le rôle du boulanger.

159

Séquence39

39

CONSOMMER DES FRUITS ET DES LÉGUMES

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (fruits et légumes consommés) jusqu’à la source (production).

Les fruits et légumes consommés Importante en France, la consommation de fruits et de légumes dépend à la fois des disponibilités alimentaires et des choix des consommateurs. Nous consommons les fruits et les légumes crus ou cuits, dans les entrées, les plats cuisinés, les produits laitiers, les desserts et les encas. Nous en trouvons aussi dans les plats surgelés et en conserve. Il y a des fruits secs, des fruits confits, des confitures et des jus de fruits : mais attention, beaucoup contiennent surtout du sucre ! La consommation de fruits et légumes cache de fortes disparités. La région méditerranéenne et le Sud-Ouest sont les principaux consommateurs de légumes, tan dis que le Nord et l’Est sont les plus modestes consommateurs. C’est également au bord de la Méditerranée que l’on mange le plus de fruits avec 191 g en moyenne par jour contre seulement 112 g par jour dans la région Nord et 136 g dans la région Est.

La commercialisation et la production

Les Français consomment différents fruits et légumes : des tomates surtout (14 kg par an et par personne), des carottes (9 kg) et des melons (6 kg), des pommes (16 kg), des bananes (12 kg) et des oranges (10 kg). Les principales cultures légumières françaises sont la tomate et la carotte. Viennent ensuite le maïs doux, la salade, les haricots verts, les oignons et le chou-fleur. Pour les fruits, plus de la moitié de la production concerne la pomme, vendue toute l’année, dont la France est l’un des principaux exportateurs mondiaux. Les autres productions importantes sont les pêches, les nectarines, les abricots et les poires. Grâce aux départements d’outre-mer, la France dispose aussi d’une production de bananes et d’ananas. La production et la commercialisation des fruits et légumes en France. – 9 millions de tonnes de fruits et légumes produits chaque année, hors pommes de terre, soit 150 kg par an et par personne ; – 27 600 exploitations fruitières et 30 900 exploitations légumières ; – 12 360 grandes et moyennes surfaces et 14 600 primeurs. Les fruits et légumes et le développement durable. Plus les fruits et légumes viennent de loin, plus cela consomme d’énergie et crée de la pollution. Il est désormais possible de manger des cerises ou des courgettes en hiver. Mais c’est à coup sûr consommer un produit qui aura été importé d’un pays distant de plusieurs milliers de kilomètres, voire apporté en avion. On incite donc les consommateurs à privilégier les fruits et légumes de saison, notamment les productions locales, de manière à limiter le transport.

Les fruits et les légumes suivent un circuit précis jusqu’à nos assiettes : ■ on les trouve au marché, à l’épicerie, chez le marchand de primeurs et au supermarché ; ■ les commerçants se les procurent auprès de grossistes (les grandes chaînes de supermarchés possèdent des circuits intégrés), des vendeurs qui les achètent en gros volumes (par camions entiers) et les revendent en gros (par caisses entières)… ■ ces grossistes s’approvisionnent auprès des producteurs, parfois regroupés en coopératives, dans les différentes régions (melons dans le Sud, endives dans le Nord) et à l’étranger, quand les productions ne sont possibles que sous certaines latitudes (fruits tropicaux), et quand les coûts de production sont plus faibles qu’en France (haricots verts du Burkina Faso, par exemple).

Le transport se fait essentiellement par camion pour les fruits et légumes produits en France, par conteneurs réfrigérés pour certains produits venus de loin, par bateau (banane), parfois par avion (produits fragiles ou à faible durée de vie).

La production de fruits et de légumes en France La France est le 3e producteur de fruits et légumes en Europe après l’Italie et l’Espagne. La production de fruits et de légumes occupe 2 à 3 % de l’espace agricole français. Les principales zones de production sont l’Ouest (Bretagne et Val de Loire), le Sud-Est (Rhône-Alpes et Provence), le SudOuest (Aquitaine et Midi-Pyrénées) et les territoires d’outre-mer. 160



Consommerdesfruitsetdeslégumes Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : se demander d’où viennent les fruits et légumes proposés à la cantine. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent d’où viennent les légumes et les fruits qu’ils consomment. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 38 (Consommer du pain). ■ EPS : pour introduire la notion de producteur, grossiste, détaillant et client ; jeu en deux équipes ; disperser des objets sur un parcours ; à son tour, chaque joueur effectue le parcours en ramassant un objet et le remet à un « grossiste » ; celui-ci les met dans des sacs qu’il donne à des détaillants, lesquels refont le parcours en lançant ces objets à des « clients » de leur équipe ; les objets non attrapés sont « perdus » ; l’équipe qui détient le plus d’objets a gagné.

Identifier les consommations de fruits et de légumes et les lieux où les trouver Manuel p. 88 ou stand de primeur sur un marché ■ Observer la photographie et se rappeler qu’on nous conseille de manger cinq fruits et légumes par jour : pour avoir les vitamines, les minéraux et les fi bres dont notre corps a besoin pour être en bonne santé.

1. Identifier quelques fruits et légumes vendus : par exemple, sur la photographie du manuel,

citrons, fenouil, brocolis, choux-fl eurs, tomates, aubergines, piments, concombres, radis…

2. Faire le lien avec son propre vécu : les légumes et les fruits que l’on aime, d’autres que l’on connaît… 3. Identifier d’autres lieux où trouver des fruits et légumes : à l’épicerie, chez le marchand de primeurs et au supermarché, mais aussi, crus ou cuits, dans les entrées, les plats cuisinés, les produits laitiers et les desserts, les plats surgelés et en conserve, les confi tures et les jus de fruits (attention, beaucoup contiennent surtout du sucre !). 4. Chercher où cette marchande achète les fruits et légumes qu’elle vend : auprès d’un producteur ? Laisser les hypothèses ouvertes.

Découvrir la filière commerciale, du producteur au grossiste puis au détaillant Manuel p. 89 ou stand d’un grossiste La photographie du manuel a été prise dans le marché de gros de Rungis. Ouvert en 1969 pour supplanter les Halles de Paris, trop centrales, il abrite aujourd’hui 1 200 entreprises et 12 000 salariés sur un espace de plus de 230 hectares. Près de la moitié de son chiffre d’affaires concerne les fruits et les légumes, son premier secteur d’activité. 5. Observer la photographie et comprendre ce qu’est un grossiste : un marchand qui vend

des produits en grandes quantités à d’autres marchands, qui vont les revendre « au détail ». Par exemple, il vend les tomates en cageot de plusieurs kilogrammes. 6. Comprendre pourquoi les marchands n’achètent pas directement leurs fruits et légumes aux agriculteurs : ils passeraient beaucoup de temps à chercher différents agriculteurs pour se procurer toutes les sortes de légumes et feraient de longs trajets pour s’approvisionner (par exemple, en melons produits par des agriculteurs dans le Sud, en endives produites par des agriculteurs dans le Nord). 7. Comprendre que les grossistes achètent eux-mêmes leurs fruits et légumes à des coopératives : des groupements d’agriculteurs qui mettent leurs productions en commun pour mieux vendre (en plus grande quantité, avec plus de variétés…). 8. Retracer le trajet et les étapes qui conduisent les légumes du champ à l’assiette : l’agriculteur, le transport, la coopérative, le transport, le grossiste, le transport, le magasin, le transport, la maison.

161

Séquence39 ■ Comprendre que plus les fruits et légumes viennent de loin, plus cela consomme d’énergie et génère de la pollution : d’où l’intérêt de consommer des productions locales.

Comprendre les enjeux autour des fruits et légumes importés Manuel p. 89 ou stand de fruits et légumes dans un supermarché Les Français achètent près de 70 % de leurs fruits et légumes dans les hypermarchés, les supermarchés, les supérettes et chez les hard discounters, contre 25 % chez les primeurs et sur les marchés. ■

Observer l’image et identifier la situation : un stand de fruits et légumes au supermarché.

9. Identifier la provenance des fruits et légumes : d’après les étiquettes, Espagne et Thaïlande. ■ Si possible, situer ces pays sur un planisphère : l’Espagne en Europe, au sud de la France ; la Thaïlande en Asie du Sud-Est.

10. Nommer des fruits que l’on ne cultive pas en métropole et expliquer pourquoi : noix de coco,

ananas, banane, mangue, fruit de la passion, car ils ont besoin de soleil et de chaleur.

■

Comprendre que, de ce fait, on les importe.

11. Comprendre pourquoi on importe aussi des fruits et des légumes que l’on produit en métropole : ils viennent de pays où les agriculteurs sont moins payés que chez nous, les fruits et les légumes y sont moins chers. 12. Comprendre par quels moyens de transport ils arrivent en métropole : en bateau (bananes),

parfois en avion (mangues), quand il faut les consommer rapidement après la cueillette.

13. Identifier les problèmes que cela pose : cela concurrence les produits des agriculteurs

français. En outre, il faut les faire venir de loin, ce qui consomme de l’énergie et pollue.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un ou plusieurs magasins de primeurs, marchés, grandes surfaces, mais aussi une halle, une usine de conserves de fruits et légumes, des vergers, des potagers… Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Sous quelles formes trouvons-nous des fruits et des légumes ? Où peut-on les acheter ? D’où viennent-ils ? Proposition de synthèse

On trouve des fruits et des légumes frais ou cuisinés à la maison, ou encore dans les plats de la cantine, les plats de supermarchés, au restaurant, en conserve, dans les jus de fruit et les confitures… On peut les acheter chez le marchand, au marché ou dans un supermarché. Ils viennent de chez un grossiste, qui les achète aux agriculteurs qui les produisent, en France ou à l’étranger. Évaluation

Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir des fruits et des légumes dans notre assiette (marchand, transporteur, camionneur, grossiste, agriculteur).

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le respect du corps.

Arts visuels : découper dans des magazines ou sur des photos trouvées sur Internet des fruits et des légumes, puis composer un visage à la manière d’Arcimboldo.

■

162

■

Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives des fruits et des légumes.

■

Histoire : faire le lien avec l’histoire de l’alimentation autrefois.



Lesoutilsdugéographe:descartesàdifférenteséchelles/consommerdujusdefruit

40

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

DES CARTES À DIFFÉRENTES ÉCHELLES/ CONSOMMER DU JUS DE FRUIT

Lessavoirs Le jus d’orange Les principaux producteurs d’oranges dans le monde sont : le Brésil (61 % de la production mondiale), les États-Unis, es sen tiel lement la Floride (28 % de la production mondiale), puis la Chine, le Mexique, l’Union européenne pour ses territoires méditerranéens, l’Égypte, l’Inde, l’Iran, l’Indonésie…

Pour obtenir un verre de jus d’orange de 20 cl, il faut : – presser quatre oranges ; – consommer jusqu’à 1 000 verres d’eau pour leur culture ; – utiliser 22 verres d’eau pour le traitement des oranges puis du jus ; – consommer de l’énergie pour chauffer le jus et le concentrer ; – consommer 2 verres de fioul pour le transport et la conservation du jus, notamment le chauffage au bain-marie pour générer du jus concentré, puis la réintroduction d’eau à l’arrivée. Le jus d’orange est donc un produit très consommateur en eau et en énergie.

Les Français sont de grands consommateurs de jus de fruits : 25 litres par Français et par an, un volume qui ne cesse de croître. Le jus d’orange est le jus préféré des Français, avec une part de marché de près de 50 % : la France est le troisième pays consommateur de jus d’orange au monde, après l’Allemagne et le Royaume-Uni. Mais la France ne produit pratiquement pas d’oranges (moins de 600 tonnes), essentiellement en Corse et sur son littoral méditerranéen, dont le climat convient à cet agrume. De ce fait, elle doit massivement importer du jus d’orange.

Une grande partie du jus consommé en France provient du Brésil : il parcourt 12 000 km par cargo avant d’atteindre les rayons des supermarchés. Pour faciliter le transport du jus, on procède à l’évaporation de 90 % de son eau (le jus concentré est moins lourd, donc moins coûteux en transport), puis on le congèle. À l’arrivée, on réintroduit de l’eau pour le diluer (d’où la mention : à base de concentré).

Le jus de pomme Avec 2 millions de pommes par an, la France est le troisième producteur européen de pommes, derrière la Pologne et l’Italie. Les principales régions de production sont la Bretagne et la Normandie (toutes deux connues pour leur cidre), mais aussi l’Alsace et la Savoie. Mais sa production ne suffit pas à répondre à la demande, et la France importe des pommes et du jus de pomme. Globalement, le jus de pomme est plus respectueux de l’environnement, puisqu’il parcourt de moindres distances, donc consomme moins d’énergie et génère moins de pollution.

Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : un goûter au cours duquel du jus de fruits a été proposé.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent d’où viennent les jus de fruits qu’ils consomment.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 39 (Consommer des fruits et des légumes).

■ Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale, puis reprendre point par point : au cours de la séquence.

163

Séquence40 Manuel interactif enrichi : animation « À quoi sert l’échelle de la carte ? » C’est quoi ce petit symbole qu’on trouve parfois sur la carte ? Ah ? Cela s’appelle une échelle ? Mais à quoi sert l’échelle de la carte ? L’échelle permet de connaître la taille des espaces représentés. Par exemple, voici le planisphère entier : il est à l’échelle du monde, c’est-à-dire qu’il représente toute la Terre. Si maintenant on veut regarder l’Europe plus en détail, on fait un zoom, on ne voit plus que l’Europe : la carte est maintenant à l’échelle d’un continent. Si l’on veut maintenant voir de plus près la France, on fait encore un zoom. La carte est maintenant à l’échelle d’un pays. Et si l’on veut savoir ce qui se passe dans une ville, dans un quartier, on zoome encore, pour être à l’échelle d’une ville, d’un quartier : ici, une partie de la ville de Créteil. Bref, je récapitule… La carte peut être à l’échelle de la Terre, d’un continent, d’un pays, d’un quartier. C’est juste une question d’échelle. Et voilà…

Identifier les principaux producteurs d’oranges dans le monde

ÉtatsUnis

Chine Inde

Mexique Brésil

Manuel p. 90 ou planisphère des principaux producteurs d’oranges La production mondiale d’oranges est d’environ 50 millions de tonnes. Elle est essentiellement le fait du Brésil, qui en produit plus de 18 millions de tonnes, puis des États-Unis (8 millions de tonnes) et de la Chine (6,6 millions de tonnes). En Europe, la production est surtout le fait de l’Espagne et de l’Italie. 1. Observer la carte et identifier l’espace représenté : la carte est à l’échelle du monde,

on y voit tous les continents (sauf l’Antarctique).

2. Nommer et situer les continents et les océans que tu connais : l’Amérique, l’Afrique, l’Europe, l’Asie et l’Océanie ; l’océan Pacifique, l’océan Atlantique, l’océan Indien, l’océan Arctique et l’océan Antarctique. 3. Identifier les cinq pays du monde qui produisent le plus d’oranges : le Brésil, le Mexique, les États-Unis (Floride, essentiellement), l’Inde et la Chine. Nord

Comprendre la faible production d’oranges en France métropolitaine ■ Comprendre que, pour cultiver des oranges, il faut de la chaleur et beaucoup de soleil : on ne trouve cette météo que sur une petite partie du territoire français.

Manuel p. 90 ou carte de la production française d’oranges La France ne produit que 600 tonnes d’oranges par an, essentiellement en Corse et sur le pourtour méditerranéen. 4. Observer la carte et identifier l’espace représenté :

la France. La carte est donc à l’échelle d’un pays.

164

ProvenceAlpes-Côte d’Azur

400 km

Corse



Lesoutilsdugéographe:descartesàdifférenteséchelles/consommerdujusdefruit 5. Identifier les régions de France qui ne sont pas représentées : l’outre-mer. 6. Identifier les régions de France dans lesquelles on cultive des oranges :

la Corse es sen tiel lement, et un peu la Provence-Alpes-Côte d’Azur.

7. Comprendre la problématique de la nécessaire importation : la France produit 600 tonnes d’oranges et consomme 700 000 tonnes de jus d’orange, soit plus de 1 000 fois plus. Elle ne produit donc pas assez d’oranges pour faire le jus qu’elle consomme et doit en acheter à l’étranger.

Envisager l’importation de jus d’orange et ses conséquences en termes de développement durable

France 00

km

Nord

12 0

■ Savoir que le jus d’orange est le jus de fruits préféré des Français : la France en importe donc depuis différents pays, surtout depuis le Brésil.

Brésil

Manuel p. 91 ou carte du transport du jus d’orange depuis le Brésil La France importe chaque année des jus de fruits du Brésil, essentiellement du jus d’orange concentré.

2000 km

8. Observer la carte et identifier l’espace représenté : une partie de l’Amérique et de l’Europe,

l’Afrique et une partie de l’Asie. La carte est donc à l’échelle de plusieurs continents mais pas du monde entier. 9. Comprendre la manière dont le jus d’orange est transporté depuis le Brésil : il traverse l’océan, donc par bateau. 10. Comprendre que le trajet est long : 12 000 kilomètres. 11. Identifier les problèmes de développement durable que cela se pose : consommation d’énergie et pollution.

Caractériser la production et la consommation de jus de pomme en France et ses conséquences en termes de développement durable

Nord

Manuel p. 91 ou carte de la production et de l’importation de pommes en France

France

13. Identifier les régions dans lesquelles la

Alsace

Savoie

12. Observer la carte et identifier l’espace

représenté : la France et les pays voisins. La carte est donc à l’échelle de plusieurs pays, mais pas d’un continent entier.

Allemagne

Normandie Bretagne

Italie

400 km

France produit des pommes pour faire du jus : la Bretagne, la Normandie, l’Alsace et la Savoie.

14. Identifier les pays auxquels la France achète du jus de pomme : l’Allemagne et un peu l’Italie. 15. Comprendre que cela pose moins de problèmes de développement durable que

pour le jus d’orange : le trajet est plus court, donc moins de carburant et moins de pollution.

■

En conclure qu’il convient de privilégier le jus de pomme par rapport au jus d’orange.

Comprendre les enjeux de développement durable autour des lieux de consommation Manuel p. 91 ou plan d’un quartier (Créteil ci-après et dans le manuel) avec déplacement pour les achats de jus : à pied vers une épicerie, en voiture vers un centre commercial 16. Observer la carte et identifier l’espace représenté : la ville de Créteil, en Val-de-Marne.

La carte est donc à l’échelle d’une ville.

165

Séquence40 ■ Situer les maisons d’Anna et de Mattéo : constater qu’elles sont voisines.

Nord

Épicerie

Maisons d’Anna et de Mattéo

17. Identifier les endroits où

Mattéo et Anna achètent leurs jus de fruit : dans une épicerie voisine de la maison pour Mattéo, au centre commercial Créteil Soleil pour Anna.

■ Identifier leurs modes de déplacement : à pied pour Mattéo, en voiture pour Anna.

18. Comprendre que l’achat

Rue Champeval

Trajet à pied de Mattéo Trajet en voiture d’Anna

Centre commercial Créteil Soleil

500 m

de Mattéo respecte davantage le développement durable que celui d’Anna. 19. En tirer des conséquences pour sa vie personnelle : privilégier le jus de pomme,

éviter de d’aller faire des petites courses en voiture…

Comprendre néanmoins les motivations de la famille d’Anna : les produits sont moins cher en supermarché qu’en épicerie (car le supermarché achète en plus grande quantité, donc peut obtenir de meilleurs tarifs).

■

Manuel interactif enrichi : « Le jus d’orange, de l’orange au verre » ou www.dailymotion.com/video/x4ob5x_les-apprentis-z-ecolos-le-jus-d-ora_news Ce dessin animé de la série Les Apprentis Z’Ecolos (Terra Economica, le magazine du développement durable : www.terra-economica.info) montre en 1 mn 30 le cycle du jus d’orange, du Brésil où il occupe de vastes espaces (1 m2 par litre de jus) et où il est concentré pour arriver jusque dans notre verre : au total, 100 kg de pétrole et 24 000 litres d’eau pour une seule tonne de jus d’orange (100 g de pétrole et 24 litres d’eau par kg de jus d’orange).

Identifier les étapes types de fabrication et de transport vers l’Europe du jus d’orange : culture au Brésil ou en Floride (États-Unis) ; pressage ; pasteurisation pour éviter la prolifération des bactéries ; transport par bateau.

■

Comprendre l’intérêt de la concentration : elle consiste à faire s’évaporer l’eau pour réduire le volume du jus, donc le poids et le coût du transport. On rajoute ensuite de l’eau en Europe pour le constituer.

■

■ Comprendre l’intérêt et le défaut de la pasteurisation : elle empêche la prolifération des bactéries mais détruit une partie des vitamines contenues dans le jus d’orange.

Évaluer l’apport nutritionnel du jus d’orange : il apporte moins de vitamines qu’une orange (ou un jus fait à la maison) et il apporte trop de sucre (l’équivalent de 4 morceaux par verre).

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Quelques cartes avec une indication de leur échelle : à l’échelle d’un département, d’une région, d’un pays, d’un continent, de la Terre… Évaluation

Quelques cartes en demandant aux élèves d’indiquer si elles sont à l’échelle d’un département, d’une région, d’un pays, d’un continent, de la Terre…

Prolongements ■

166

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.



Consommerdelaviande

41

CONSOMMER DE LA VIANDE

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (la viande consommée) jusqu’à la source (la production de viande).

La consommation de viande La consommation de viande a longtemps progressé en France, passant de 3,93 milliards de tonnes en 1970 à 5,66 milliards de tonnes en 1990, du fait essentiellement des progrès du niveau de vie, avant de se stabiliser, à la fois parce que la consommation ne peut augmenter sans cesse, mais aussi du fait des crises sanitaires et économiques, et de nouvelles habitudes alimentaires. De nos jours, les Français consomment 90 kg de viande par personne et par an (contre 94,5 kg en 1998). La consommation a évolué aux dépens de la viande bovine (39 % en 1970, 27 % en 2014) et au profit des viandes blanches, essentiellement la volaille (16 % en 1970, 29,5 % en 2014), avec une légère progression de la viande de porc. Ces évolutions sont dues à la fois à la crise de la vache folle et au faible prix d’achat des viandes blanches. La consommation a également évolué dans ses caractéristiques : les Français consacrent de moins en moins de temps à la cuisine (– 25 % entre 1986 et 2010) et consomment davantage de plats cuisinés (+ 4,4 % par an), mais aussi de plats préparés servis dans la restauration collective, de produits transformés, dont les charcuteries et les salaisons.

L’origine de la viande consommée La viande consommée en France est majoritairement d’origine française, la part restante provenant d’Espagne et d’Allemagne pour la viande porcine, des Pays-Bas, d’Allemagne et de Belgique pour la viande bovine. Les importations de viande hors de l’Union européenne demeurent marginales. Ces proportions varient selon que la viande est vendue sous sa forme initiale (jusqu’à 95 % de la viande fraîche est française) ou qu’elle est transformée et incorporée à d’autres produits (davantage d’importations, car la priorité est alors donnée à la viande à bas coût). Depuis 2015, une étiquette doit préciser l’origine de la viande (lieu de naissance, d’élevage et d’abattage). Environ un milliard d’animaux sont abattus chaque année en France pour la viande.

Consommation de viande par Français en 2014 : Porcs : 69 g/par jour Volailles : 54 g/par jour Bovins : 50 g/par jour Ovins et caprins : 7 g/par jour Lapins, chevaux, gibier : 7 g/par jour Total : 187 g/par jour Les pratiques religieuses et la viande. La plupart des religions ont des prescriptions concernant l’alimentation, notamment en ce qui concerne la viande, autour, le plus souvent, de la dialectique entre le pur et l’impur : interdiction du porc chez les juifs et les musulmans, viande halal (« autorisée ») chez les musulmans, nourriture cachère chez les juifs, interdiction de la viande et des laitages le vendredi dans certaines Églises chrétiennes, végétarisme ou végétalisme dans le sikhisme et une partie de l’hindouisme (pour éviter de commettre un acte de violence envers les animaux), sans compter les nombreuses situations de jeûnes ponctuels. Les abattoirs en question. Depuis quelques années, l’association de défense des animaux L214 dénonce, vidéos à l’appui, des cas de négligence, de maltraitance et même de cruauté envers des animaux dans certains abattoirs (animaux violentés, mal étourdis, non-respect apparent des normes d’hygiène, mais aussi cruauté gratuite). Elle a ainsi obtenu la fermeture de plusieurs établissements (abattoirs de Mauléon, d’Alès et du Vigan). Ces scandales répétés ont poussé le ministre de l’Agriculture à ordonner des inspections dans l’ensemble des abattoirs de France. Les résultats de ces inspections seront transmis à une commission d’enquête parlementaire « sur les conditions d’abattage des animaux de boucherie dans les abattoirs français » qui proposera alors des mesures. Le végétarisme exclut la consommation de chair animale, y compris, ou non, d’œufs et de produits de la mer. L’être humain étant par nature omnivore, il a besoin des nutriments contenus dans la viande : ceux-ci peuvent être compensés par la consommation de légumineuses (lentilles, pois secs…) et de produits à base de soja (pour les protéines) et l’absorption de compléments nutritionnels (certaines vitamines, fer…). 3 à 5 % des Français sont végétariens, pour des raisons religieuses, éthiques, par habitude culturelle mais aussi pour des raisons de santé. Le végétalisme proscrit la consommation de tout produit animal : viande, poisson, fruits de mer, œufs, lait et produits laitiers… Le végétalisme repose généralement sur des motivations éthiques : il s’agit d’un refus de tuer, de faire tuer ou de faire souffrir des animaux aussi bien pour leur chair que pour leurs sous-produits (produits laitiers, œufs, mais aussi cuir, laine…). Ce type d’alimentation est difficilement conciliable avec l’équilibre nutritionnel du fait des risques de carences en vitamines, en minéraux et en acides aminés.

167

Séquence41 L’élevage bovin, pour laquelle la France est le premier producteur européen, représente 19 millions de têtes dans deux filières : l’élevage laitier (pour le lait mais aussi pour la viande, veaux et, au terme de la production de lait, vaches laitières) et l’élevage à viande (veau, bœuf). ■ L’élevage ovin, avec 5 millions de têtes, produit surtout des agneaux et un peu de lait pour les fromages. ■ L’élevage porcin produit de la viande mais aussi des charcuteries, avec une prédominance de l’Ouest de la France. ■ La filière avicole (volaille) fait de la France le deuxième producteur européen avec 14 000 éleveurs, essentiellement concentrés en Bretagne et en Pays de la Loire. Cette filière produit de la viande (volailles entières, morceaux découpés, plats cuisinés, foies gras…) et des œufs (poule, caille). ■

Les problèmes de développement durable autour de la viande. Le monde consomme environ 300 millions de tonnes de viande, 750 millions de tonnes de lait et 1,4 milliard d’œufs, avec un coût énorme en termes d’environnement. En effet, l’élevage – notamment l’élevage intensif – est gourmand en eau (8 % de la consommation d’eau mondiale selon la FAO), en énergie mais aussi en surface agricole, puisqu’il nécessite de grandes étendues de cultures pour l’alimentation du bétail, donc entraîne la déforestation et la destruction d’une partie de la biodiversité. Il est également la principale source de gaz à effet de serre (18 % des émissions sont des gaz émis par les ruminants) et d’un important facteur de pollution des eaux (lisiers, fumiers, résidus de médicaments vétérinaires). Sans compter que les animaux d’élevage consomment environ le tiers des récoltes mondiales de céréales : l’alimentation du bétail occupe des terres arables qui pourraient permettre l’alimentation humaine. Comme le dit Courrier international : « Si la viande, le lait et les œufs étaient jugés pour crimes contre l’environnement, l’accusation aurait la partie belle. » (17 février 2011) Mais l’élevage ne présente pas que des inconvénients. Il occupe souvent des terres non cultivables, desquelles on peut ainsi tirer de la nourriture, et produit du cuir, de la laine et des engrais.

La France pratique deux formes d’élevage : ■ L’élevage intensif (80 % des élevages) cherche le meilleur rendement possible par une forte densité d’animaux sur l’exploitation ou en confinement. ■ L’élevage extensif ou pâturage se caractérise par une faible densité des animaux à l’hectare et une alimentation sans apport, autre que le sel et le fourrage en cas de sécheresse.

Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : se demander d’où vient la viande proposée à la cantine.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent d’où vient la viande qu’ils consomment.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 38 (Consommer du pain) et 39 (Consommer des fruits et des légumes).

Identifier les consommations de viande et les lieux où en trouver Manuel p. 92 ou boucherie artisanale 1. Identifier la viande couramment consommée : énoncer ses préférences en termes d’animal et de morceaux. 2. Donner des exemples de plats qui contiennent de la viande : bœuf bourguignon, pot-au-feu, steak haché, poulet grillé, gigot d’agneau, lasagne (bœuf), côtes de porc… 3. Identifier différents lieux dans lesquels on peut acheter de la viande : au marché, dans une boucherie de quartier ou au rayon « viande » d’un supermarché. Manuel p. 92 ou découpe de carcasse par un boucher 4. Observer le boucher : comprendre qu’il découpe les différents morceaux de viande à partir

d’un animal entier.

■ Identifier d’autres formes que la viande fraîche à cuire : les plats de la cantine ou au restaurant, les plats cuisinés, frais, en conserve ou surgelés.

168



Consommerdelaviande Connaître la filière bouchère, de la production à la consommation Manuel p. 46 ou abattoir voir page 91. 5. Observer l’abattoir (manuel page 46) et le décrire : l’atelier, les machines, les personnes

qui y travaillent, la production.

6. Comprendre les fonctions de l’abattoir : mettre les animaux à mort (normalement sans souffrance et dans de parfaites conditions d’hygiène), préparer la viande pour les clients (des animaux entiers, sans la peau ou le cuir ou encore les plumes pour les bouchers ; des morceaux de viande prédécoupés ou hachés pour certaines usines).

Caractériser l’élevage : élevage traditionnel et élevage en batterie Manuel p. 93 ou élevage extensif et élevage intensif Le manuel présente un élevage extensif traditionnel de brebis dans le Béarn et un élevage industriel de poulets dans le Bas-Rhin. 7. Nommer les animaux visibles sur les photographies : dans le manuel, des moutons

et des poussins.

8. Nommer d’autres animaux que l’on élève pour la viande : le mouton, le cochon ou le porc, le poulet, la dinde, la pintade, le canard mais aussi, dans certains endroits, l’autruche… 9. Identifier l’élevage « en batterie » : dans un hangar, de manière intensive, les animaux étant serrés.

Identifier la manière dont les autres sont élevés : en liberté sous la garde de bergers et de chiens.

■

Identifier les avantages et les inconvénients de l’élevage en batterie : cela coûte moins cher, donc la viande est moins coûteuse, mais les animaux sont moins respectés et la viande est de moins bonne qualité.

■

■ Savoir qu’une partie de la viande que nous mangeons est issue d’animaux élevés en France : le reste est importé.

10. Comprendre qu’élever des animaux, les conduire à l’abattoir, en faire de la viande, la trans-

porter pour la vendre entraîne de la pollution : pour la limiter, nous sommes incités à consommer moins de viande (une fois par jour pour les enfants).

Manuel interactif enrichi : « Les conditions d’élevage des lapins » reportage diffusé au journal de 13 heures de France 2 le mercredi 27 mars 2013. Le reporter filme successivement deux élevages de lapins. dans le premier, les animaux sont entassés dans des conditions épouvantables dans des cages. Dans le second, les conditions d’élevage sont meilleures, et les mesures sanitaires plus respectueuses du consommateur final. Mais l’animal est-il autre chose que de la « viande sur pattes » ? ■

Regarder la vidéo.

Relever les conditions de vie des animaux dans le premier élevage : des animaux enfermés dans des cages, sur du grillage pour faciliter l’entretien (même si cela implique qu’ils se fassent mal aux pattes), où ils restent avec leurs congénères malades, parfois morts, lesquels sont ensuite jetés comme des déchets, sans parler des conditions d’abattage, qui ne sont pas montrées.

■

■ Comprendre les expressions « machines à viande » et « protéines sur pattes » : les animaux ne sont pas considérés comme des êtres vivants, mais seulement comme des machines que l’on utilise pour leur faire fabriquer de la viande.

Comprendre le problème posé par l’usage des médicaments : des résidus de ces médicaments se trouvent dans la viande mangée par les consommateurs. Cela pose particulièrement problème pour les antibiotiques, car les humains en consomment alors de petites doses, auxquelles les bactéries présentes dans leur corps s’habituent et contre lesquels elles apprennent à lutter. Ces antibiotiques deviennent alors inefficaces même à forte dose quand il faut les utiliser pour soigner des maladies.

■

■ Identifier le mieux-être dans l’élevage de Catherine Guillemette dans le Cotentin : propreté, ventilation, médicaments, compléments alimentaires, utilisation d’un vaccin pour éviter les maladies, donc les antibiotiques.

169

Séquence41 ■ Relever les limites de cet élevage, lui aussi intensif : les lapines n’ont que 10 jours entre la fi n de l’allaitement et le début d’une nouvelle gestation, comme si elles étaient des machines à fabriquer des petits, ce qui les épuise (au bout de 8 grossesses, il faut les abattre). Et les lapins vivent aussi dans des cages, sans jamais sortir. ■ Comprendre que la forte consommation de viande (plus de trois fois par semaine, ce qui est requis pour être en bonne santé) incite les éleveurs à produire toujours plus dans des conditions pas toujours respectueuses des animaux.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un ou plusieurs points de vente de viande, mais aussi des étables et des prés d’élevage, une usine de transformation de la viande (charcuterie, plats cuisinés…), etc. Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Sous quelles formes trouvons-nous de la viande et où peut-on l’acheter ? D’où vient-elle ? Proposition de synthèse

On trouve de la viande chez le boucher ou au supermarché, mais aussi dans les plats cuisinés de la cantine, au restaurant… Elle vient de chez un grossiste, qui l’achète à des éleveurs. Évaluation

Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir de la viande dans notre assiette (boucher, transporteur, camionneur, grossiste, éleveur).

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives de la viande et les produits qui peuvent apporter ces mêmes nutriments. ■ Atelier de lecture : Frédéric Marais, Le goût des insectes, Gulf Stream éditeur, 2014. Un panorama plutôt drôle et non exhaustif d’une habitude alimentaire par-delà nos frontières : la consommation d’insectes.

170



Consommerdupoisson

42

CONSOMMER DU POISSON

Lessavoirs Pour cette séquence, on travaillera depuis l’expérience des élèves (le poisson consommé) jusqu’à la source (la production de poisson).

La consommation de poisson Les Français consomment en moyenne 35 kg de poisson par an (pour mémoire : 90 kg de viande) : 70 % de poisson et 30 % de coquillage et de crustacés. Les produits sont, pour un tiers, du poisson frais, pour un tiers des produits traiteurs réfrigérés et, pour un tiers, des produits surgelés ou en conserve. Les produits aquatiques bénéficient d’une image nutritionnelle positive qui justifie que leur consommation connaisse une hausse régulière. Les Français achètent le poisson frais principalement en grande et moyenne surface, mais également sur les marchés et dans les poissonneries (dont les parts diminuent). Ils achètent du poisson frais entier ainsi que des poissons prédécoupés et emballés, des conserves et du poisson surgelé, frais ou cuisiné, et des produits traiteurs. Ils consomment principalement des moules, du saumon, des huîtres et du cabillaud, puis viennent le lieu noir, la coquille SaintJacques et le merlan.

Le rayon traiteur. Les produits de la mer sont considérés comme d’une consommation moins aisée que la viande : leur goût rebute certains, mais surtout il faut les « travailler » : retirer les écailles, la peau et les arêtes, ouvrir les coquillages… De ce fait, un important marché de produits « traiteurs de la mer » s’est développé : des poissons fumés, du surimi, des crevettes et des gambas cuites voire décortiquées, des œufs de poisson, des produits tartinables, sans compter les nouvelles offres de produits apéritifs et festifs. L’ensemble de ce marché représente désormais 29 % des achats de produits originaires de la mer. La surpêche. Autrefois, le poisson était une denrée peu consommée : les temps de transport et les problèmes de conservation rendaient son commerce difficile. De nos jours, il est devenu un produit de consommation courante, même dans les zones éloignées du littoral. De ce fait, la pêche, en même temps qu’elle se modernisait, a considérablement augmenté ses volumes, jusqu’à vider les océans. En cinquante ans, elle a conduit à la disparition de 90 % de la biomasse des grands prédateurs océaniques (thons, baleines, requins…). Selon la FAO, les deux tiers des espèces vivant dans la mer, parmi lesquelles la morue et le cabillaud, sont menacés d’extinction. Les zones les plus touchées sont la mer du Nord, la mer de Chine et la mer des Caraïbes. À cela s’ajoutent les problèmes de pollution et de rejet des déchets, mais aussi le réchauffement climatique, qui menacent les ressources halieutiques. La seule solution pour continuer à consommer du poisson réside dans le développement de l’aquaculture.

La France compte près de 3 000 poissonneries de détail, 300 entreprises de mareyage (chargées d’acheter le poisson en gros et de le transporter vers les zones de vente) et 300 entreprises de transformation du poisson (surgélation, mise en conserve, fumage, soupes, surimis, plats cuisinés…), ce qui représente au total pas moins de 28 000 emplois. La première région de consommation est, bien évidemment, de par la taille de sa population, l’Île-de-France.

La production de poisson La France possède 5 500 km de littoral en métropole, bien plus si l’on compte l’outre-mer, grâce à laquelle le pays possède le 2e domaine maritime mondial après celui des États-Unis. De ce fait, la pêche est une activité majeure dans le pays, qui, avec 10 % des captures, se place ainsi au 4e rang dans l’Union européenne. La flotte de pêche compte plus de 7 000 bateaux (plus de 4 500 en métropole et plus de 2 500 outremer) et plus de 18 000 pêcheurs. On distingue traditionnellement : ■ la petite pêche (45 % des effectifs), avec des bateaux qui s’absentent pour la journée ; ■ la pêche côtière (12 %), pour les bateaux s’absentant du port moins de 4 jours ; ■ la pêche au large (15 %), pour les navires s’éloignant plus de 4 jours ; ■ la grande pêche (5 %), qui correspond aux bateaux s’absentant plus de 4 jours et aux gros navires ; ■ la conchyliculture petite pêche (22 %), pour les pêcheurs qui pratiquent l’élevage des coquillages et s’absentent du port moins de 24 heures. À cela s’ajoutent plus de 3 000 entreprises d’aquaculture, qui pratiquent l’élevage des huîtres, des moules, des crevettes, des esturgeons et des saumons, ainsi que la culture des algues sur le littoral. 171

Séquence42 La pêche française se pratique principalement dans l’Atlantique nord-est (78 %) et dans l’océan Indien (10 %), notamment depuis La Réunion, mais elle sillonne aussi la Manche, la mer du Nord, la mer Méditerranée… La région la plus active est la Bretagne, qui accueille un tiers des débarquements de poissons et porte 28 % des emplois. Les principales espèces élevées et/ou pêchées en France sont les huîtres, le thon, les moules, la truite, le merlu, la coquille Saint-Jacques, la sardine, la baudroie, le maquereau et le lieu noir. Enfi n, la France est importatrice nette de poissons, en premier lieu desquels le saumon, la crevette et le thon.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : se demander d’où vient le poisson proposé à la cantine. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent d’où vient le poisson qu’ils consomment. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 41 (Consommer de la viande).

Identifier les consommations de poisson et les lieux où en trouver Manuel p. 94 ou étal d’un poissonnier Pour des raisons d’hygiène, l’étal d’un poissonnier est le plus souvent en inox (facile à nettoyer, ne laisse pas de bactéries dans d’éventuels interstices), réfrigéré quand c’est possible (généralement pas sur les marchés) et recouvert d’une couche de glace de façon que le poisson reste au frais. Dans les pays chauds où l’électricité est rare, le meilleur moyen de conserver le poisson au frais est de le laisser en vie : le poissonnier le présente dans des seaux remplis d’eau. 1. Observer et décrire la photographie : un étal de poissonnier, avec différentes sortes de pois-

sons sur un lit de glace, une balance pour peser la marchandise…

■ Identifier différentes sortes de poissons et des fruits de mer consommables : du saumon, de la limande, de la sole, du cabillaud, du hareng, de la sardine, des moules, des crevettes, des huîtres. ■

Identifier le lieu : un marché.

2. Identifier d’autres endroits où acheter du poisson : chez le poissonnier ou au supermarché. 3. Identifier d’autres formes de poisson que le poisson frais : dans les plats préparés, à la cantine et au restaurant, dans les conserves et les plats surgelés. ■ Savoir que certains vont à la pêche, dans la rivière ou au bord de la mer : ils se procurent eux-mêmes le poisson qu’ils mangent.

Connaître la filière de commercialisation du poisson ■ Savoir que, chaque jour, les grossistes se rendent à la criée pour acheter du poisson dans les ports.

Manuel interactif enrichi : « La Criée du Guilvinec » ou reportage diffusé au journal de 13 heures de France 2 le mardi 21 avril 2015, extrait d’une série de reportages d’Hervé Pozzo, Pascal Auger et Philippe Goldmann intitulés Des chaluts et des hommes. À la criée du port du Guilvinec, en Bretagne, 1er port artisanal de France, le reporter pousse les portes de la criée où le poisson se vend par lots et aux enchères à des grossistes, qui le revendront ensuite à des poissonniers ou des restaurateurs. Comme autrefois, le poisson se vend aux enchères, mais au crieur a succédé une enchère moderne, avec micro, écran numérique, boîtiers et possibilité d’acheter par ordinateur.

172



Consommerdupoisson ■ Regarder la vidéo et identifier la situation : la vente des poissons en gros à la criée du Guilvinec, juste après le retour des pêcheurs. ■ Comprendre le fonctionnement de la criée : les pêcheurs y apportent leur pêche, des vendeurs se chargent de vendre des lots de poissons en gros (100 tonnes de poisson au total dans la matinée) à des grossistes qui, ensuite, les vendront à leur tour à des poissonniers et des restaurateurs. ■ Comprendre le principe de l’enchère descendante : le prix descend et le premier acheteur qui « clique » aura le lot au prix alors affiché. Chacun a donc intérêt à attendre le plus longtemps possible pour que le prix baisse au maximum, mais pas trop de peur qu’un autre acheteur remporte le lot avant lui.

Comprendre pourquoi on appelle ce lieu la « criée » : autrefois, la vente aux enchères était menée par un crieur qui annonçait les lots de poissons et les prix.

■

■ Identifier les évolutions dans le fonctionnement de la criée : usage des ordinateurs, de boîtiers pour passer commande, d’un écran numérique pour afficher les informations concernant chaque lot.

Manuel p. 94 ou criée aux poissons La criée municipale d’Arcachon en Gironde voit transiter le poisson pêché dans l’océan Atlantique au large des côtes girondines et une partie de la production du bassin d’Arcachon, spécialisé dans l’ostréiculture (élevage des huîtres). Tôt le matin, les poissons, les coquillages et les crustacés sont triés par espèce et par taille, puis présentés en caisses sur un tapis roulant. La marchandise défile ainsi devant une trentaine d’acheteurs accrédités, installés sur des gradins. Un tableau lumineux donne les indications de poids, de taille… Les ventes sont rapides : 10 tonnes trouvent acquéreurs toutes les heures. Le poisson est ensuite chargé dans des camions réfrigérés qui partent à destination de toute la France. 4. Observer la photographie et constater la manière dont le poisson est présenté : en lots,

dans des paniers en plastique rouge.

5. Constater la manière dont les acheteurs sont installés : dans des gradins, comme

au spectacle, de manière à bien voir ce qu’on leur propose.

6. Comprendre pourquoi les poissonniers qui se trouvent loin du littoral ne vont pas eux-mêmes au bord de la mer pour acheter le poisson : ils devraient effectuer de longs et coûteux trajets quotidiens.

Comprendre qu’en conséquence, les poissonniers achètent le poisson frais à des grossistes : ces grossistes achètent le poisson en grande quantité sur le littoral et le rapportent dans des camions frigorifiques.

■

■ Savoir que les usines qui fabriquent les conserves et les plats préparés se fournissent également dans ces criées ou importent du poisson et des fruits de mer de l’étranger.

Caractériser la pêche et l’aquaculture Manuel p. 95 ou chalutier à la pêche Le Morbihan en Bretagne compte 286 navires de pêche sur lesquels travaillent 989 marins pêcheurs : un chiffre en constante diminution. La pêche à la sardine est une activité traditionnelle du secteur, qui a permis le développement d’une industrie de mise en conserve sur place. Les petits chalutiers qui la pratiquent s’absentent quelques heures à quelques jours. Le poisson est stocké dans la cale, soit dans de la glace, soit dans des cuves réfrigérées. ■ Savoir qu’une partie du poisson que nous mangeons est pêchée par de petits pêcheurs : ils sortent chaque jour en mer.

7. Observer et décrire la photographie : sur un bateau, des pêcheurs relèvent un gros filet plein de poissons. 8. Identifier le vêtement traditionnel des pêcheurs bretons : la salopette et le ciré jaune. De cette façon, ils sont protégés de l’eau (eau de mer et pluie). 9. Identifier le matériel utilisé : un filet de pêche, un récipient en métal dans lequel mettre

sans doute le poisson (en réalité, une ouverture vers la cale).

Manuel interactif enrichi : document supplémentaire « Les mers et l’océan proche de la métropole » Carte permettant de visualiser les trois mers et l’océan bordant la métropole.

173

Séquence42 Nommer les mers et l’Océan bordant la métropole : mer du Nord, Manche, océan Atlantique, mer Méditerranée.

■

■

Retenir ces noms et savoirs les localiser sur une carte muette.

■ Pour les élèves d’outre-mer : nommer et situer sur une carte régionale les mers et/ou l’océan proche.

Manuel p. 95 ou navire-usine Ce navire-usine qui circule en Écosse est un très gros chalutier, capable de pêcher et de stocker d’énormes quantités de poissons. Une partie de l’équipage est chargée de la navigation, une autre de la pêche, une autre encore de la préparation du poisson déversé dans l’entrepont, où les ouvriers le trient, l’étêtent, l’éviscèrent et le rincent, avant que des machines ôtent la peau et les arêtes pour constituer des filets, qui sont mis en caisse et surgelés. ■ Savoir qu’une partie du poisson que nous mangeons est rapportée par de gros navires-usines : ils séjournent plusieurs semaines ou plusieurs mois en mer. ■ Comprendre que, sur cet énorme navire, les pêcheurs collectent le merlan tandis que, dans la cale, des ouvriers en font du surimi.

10. Identifier le lieu : la cale du bateau, dans laquelle les ouvriers fabriquent le surimi. 11. Constater que les ouvriers jettent à terre les morceaux qu’ils n’utilisent pas. Manuel p. 95 ou aquaculture Située près de Marseille, Provence Aquaculture est une ferme marine qui pratique l’aquaculture biologique des dorades et des loups de calanques. Les poissons sont élevés en pleine mer, pour bénéficier d’une eau de qualité régulièrement renouvelée, dans des filets soutenus par des structures flottantes. Ils sont nourris avec une alimentation garantie sans animaux terrestres : farines de poisson, végétaux cultivés de manière biologique, vitamines et minéraux. 12. Observer la photographie et identifier la situation : une personne en train de nourrir des poissons d’élevage. 13. Comprendre pourquoi le bassin est installé directement dans la mer : pour que l’eau se

renouvelle, pour que la température reste constante, comme si les poissons étaient en liberté.

14. Identifier les installations en place pour empêcher le poisson de partir : des filets ou grilles. ■ Comprendre que la pêche excessive entraîne la disparition de certaines espèces de poissons : ce qui explique que, de plus en plus, des aquaculteurs élèvent des poissons ou des crustacés comme les agriculteurs élèvent les autres animaux.

15. Redire le chemin du poisson, de la mer à l’assiette : pêche, port, criée, transport, grossiste,

transport, détaillant, transport, cuisine (ou encore pêche, port, criée, grossiste, usine, détaillant, cuisine).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des mers – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un ou plusieurs points de vente de poisson, mais aussi un port de pêche, une halle, une usine de transformation du poisson… Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Sous quelles formes trouvons-nous du poisson et où peut-on l’acheter ? D’où vient-il ? Proposition de synthèse

On trouve du poisson chez le poissonnier ou au supermarché, mais aussi dans les plats cuisinés de la cantine, au restaurant, dans le surimi… Il vient de chez un grossiste, qui l’achète à la criée où les pêcheurs viennent vendre ce qu’ils ont pêché. Évaluation

Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir du poisson dans notre assiette (poissonnier, transporteur, camionneur, grossiste, pêcheur, aquaculteur). 174



Consommerdupoisson Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Vidéo : sur www.lesquaredelinfo.fr, taper « dans la peau d’un poissonnier » dans la zone de recherche et regarder la vidéo sur le métier de poissonnier.

Visite : si l’école se trouve près d’un port de pêche, visiter le port et ses équipements et/ou la criée.

■

■

Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives du poisson.

Recherches : à l’étal d’une poissonnerie ou sur le menu de la cantine, relever des noms de poissons. Chercher la mer ou l’océan d’où ils sont originaires. Demander s’ils ont été pêchés ou élevés. Cette activité peut donner lieu à l’établissement d’une carte des poissons pêchés en Europe.

■

■

Atelier de lecture : lire des extraits de Pierre Loti, Pêcheur d’Islande, 1900.

■ Cinéma : regarder le film de Alexandre Petrov, Le vieil homme et la mer, 2001 (dessin animé, durée 20 minutes). Un vieux pêcheur cubain n’a ferré aucun poisson depuis 84 jours. Laissant son jeune ami Manolin, le seul qui croit toujours en lui, il décide de partir en mer, très loin sur le Gulf Stream, en quête de la prise qui lui vaudra à nouveau l’estime de ses pairs. ■ Cinéma : Dominique Garing, Julien à la mer, 2005 (série documentaire 5 x 12 minutes, en VOD sur www.filmsdocumentaires.com/films/227-julien-a-la-mer). En vacances au bord de la mer, Julien découvre un milieu qu’il ne connaissait pas et participe à de nombreuses activités : pêche à pied, pêche à la ligne et en bateau, initiation à la voile, élevage des huîtres et des moules, plongée ou découverte de la richesse des fonds sous-marins…

175

Séquence43

43

LE MARCHÉ D’INTÉRÊT NATIONAL

DE NANTES

Lessavoirs La séquence propose ici un travail sur le MIN de Nantes. Elle peut très opportunément être adaptée pour permettre le travail sur le MIN proche de l’école.

Un marché particulier

tiquité et se sont multipliés au Moyen Âge, avec l’essor des villes et la nécessité de ravitailler une population urbaine croissante. Le phénomène s’est encore accéléré au xixe siècle puis au

xxe,

avec l’exode rural et l’expansion industrielle.

Les MIN (marchés d’intérêt national) sont des services publics de gestion de marchés dont l’accès est réservé aux producteurs et aux commerçants : ils sont les lieux dans lesquels se retrouvent producteurs, grossistes et professionnels (directeurs de magasins, de restaurants…) pour la vente en gros des marchandises. À la différence des halles traditionnelles, le marché dans les MIN n’est pas soumis à l’autorégulation entre producteurs et consommateurs : il s’agit ici d’un véritable service public de l’ap pro vi sionnement, avec une organisation rationnelle et une modernisation des circuits.

Après la Deuxième Guerre mondiale, durant laquelle les

La France compte 18 MIN, qui étalent leurs activités sur 550 hectares. Ils voient transiter 5 millions de tonnes de produits alimentaires, reçoivent 59 000 acheteurs et font travailler 25 000 salariés. Les MIN regroupent en un même lieu l’offre (grossistes, producteurs, importateurs et prestataires de services) et la demande (acheteurs, qu’ils soient détaillants en magasin, commerçants sur les marchés, restaurants privés, collectivités ou comités d’entreprise) dans les secteurs de l’alimentaire (fruits et légumes, viande et poisson, produits laitiers, produits traiteurs et alimentation générale…), de l’horticulture et de la décoration.

consommateurs, comme les marchés de détail, les marchés

Le MIN de Nantes

structurants de communication : autoroutes, voies ferrées, et

Créé en 1969, le MIN de Nantes, au bord de la Loire et au cœur de la ville, est le premier MIN régional après le MIN de Rungis, d’importance nationale. Il occupe 20 hectares : un espace grand comme 25 terrains de football. Il regroupe une centaine d’entreprises, générant ainsi plus de 1 100 emplois. Il est particulièrement remarquable pour son offre dans le secteur fruits et légumes, grâce à l’active ceinture maraîchère nantaise et à sa proximité avec le port océanique (commerce de la banane), et à son dynamisme dans le secteur floral, notamment en mai avec le muguet. Enfin, il est une plateforme incontournable pour la transformation et la commercialisation des produits de la pêche. 176

Du marché au MIN. Les marchés existent depuis l’An-

populations ont souffert d’un ravitaillement aléatoire et insuffisant, l’instauration de marchés d’intérêt national s’est imposée comme une nécessité. Le réseau des MIN s’est mis en place en 1953 et a rapidement capté l’essentiel des transactions (80 % dans les années 1960), à une époque où le commerce de gros était encore balbutiant. De nos jours, les MIN ne détiennent plus que 35 % du marché de gros, du fait de la création de centrales d’achat par la grande distribution, qui travaille en direct avec ses propres producteurs. Longtemps implantés aux cœurs des villes, à proximité des de gros, les halles et les MIN ont progressivement migré vers la périphérie. En effet, tandis que les riverains se plaignaient des nuisances sonores et olfactives de ces marchés, ceux-ci devaient également faire avec les problèmes liés à l’encombrement des villes (difficultés d’accès des fournisseurs comme des acheteurs) et se retrouvaient à fournir des commerçants de plus en plus éloignés de la ville-centre. Soucieuses de sortir de l’urbain ce qui n’apparaissait plus comme légitime, les municipalités ont alors choisi de déplacer les usines au même titre que le commerce de gros vers les bordures extérieures de la ville. La migration des MIN s’est effectuée vers des zones situées à proximité des axes même aéroports. À l’intérieur des villes, les anciens marchés de gros comme les Halles de Paris ont été détruits ou réhabilités pour d’autres usages. Le MIN de Rungis. Nées en 1110, les halles de Paris resteront dans la ville huit siècles durant. Entièrement réorganisées sous Napoléon, elles bénéficièrent de nouveaux bâtiments dont la construction fut confiée à l’architecte Baltard. Leur transfert vers Rungis a été décidé en 1964 et le déplacement effectif permit une ouverture officielle en 1969. Le MIN de Paris s’étend sur 230 hectares. 140 entreprises s’y activent. C’est le plus gros marché mondial de produits frais.



Lemarchéd’intérêtnationaldeNantes Laséquence Activités préalables ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 39 (Consommer des fruits et des légumes), 41 (Consommer de la viande) et 42 (Consommer du poisson), en évoquant notamment le rôle des grossistes.

Découvrir le plan Manuel p. 96-97 ou plan du MIN de Nantes disponible sur www.minnantes.com/plan.html Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Nantes, à l’ouest de la France. 2. Observer ce plan : constater qu’il n’a pas de titre, qu’il a une orientation (en bas à droite), une échelle (à côté) et une légende. Ce n’est pas un plan de géographie, mais il contient beaucoup des éléments essentiels à sa lecture. ■ Identifier les informations qui permettent de localiser le MIN : le nom des rues, la présence du fl euve (la Loire), la direction pour se rendre dans le centre-ville. ■

Comprendre leur importance : cela permet aux visiteurs de venir et repartir plus facilement.

Identifier les différents espaces du MIN 3. Identifier les différents « quartiers » du MIN : le « quartier » des fruits et légumes, celui de la marée (les poissons), celui des fl eurs et des plantes, celui de l’alimentation générale (beurre, œufs, fromage…). 4. Comprendre pourquoi les grossistes sont regroupés par catégories de produits vendus : par exemple, un poissonnier qui vient acheter du poisson n’a pas besoin de traverser des allées avec des fruits et légumes, mais au contraire de voir et comparer toutes les marchandises des grossistes en poissons. 5. Repérer les espaces servant à stocker les marchandises : les entrepôts. ■ Constater qu’ils sont nombreux : il faut stocker d’énormes quantités de marchandises, puisque tout est vendu « en gros ».

6. Repérer les parkings : un peu partout, près des « quartiers ». ■ Comprendre qu’ils sont nombreux : il faut accueillir tous les commerçants et restaurateurs de la région.

Comprendre la destination de ce plan 7. Comprendre pourquoi l’accès du MIN est interdit aux particuliers : les échanges se font sur de grosses quantités, les particuliers feraient perdre du temps aux grossistes et aux acheteurs avec leurs achats en petite quantité. 8. Imaginer à qui ce plan est destiné : les commerçants et les restaurateurs qui se rendent sur le MIN pour se ravitailler.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Copie du plan étudié en classe – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises en situant Nantes – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un marché de gros 177

BILAN DU CHAPITRE 3 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs expliquer d’où viennent l’électricité et l’essence et par quels réseaux elles arrivent jusqu’au consommateur ■ expliquer en quoi la production et le transport de l’électricité et de l’essence consomment de l’énergie et génèrent des pollutions ■ savoir comment les denrées de consommation courante (eau, pain, fruits et légumes, viande et poisson) sont produites ■ expliquer le circuit commercial du producteur au consommateur ■

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire ■ limiter sa consommation d’énergie, d’eau et le gaspillage de nourriture dans un souci de respect de l’environnement ■ expliquer en quoi la production et le transport de ces produits, ainsi que le traitement des eaux usées, consomment de l’énergie et génèrent des pollutions

Bilan ou évaluation possible 1

Demander aux élèves d’où proviennent différents produits qu’ils consomment au quotidien.

ESSENCE

178

2

Pour chacun de ces produits, leur demander d’énoncer les différentes étapes du producteur au consommateur.

3

Leur faire expliquer en quoi la production et le transport de tous ces produits consomment de l’énergie et entraînent des pollutions.

4

Leur demander comment agir pour mieux consommer : économiser l’énergie, l’eau, ne pas gaspiller les aliments…



Lemarchéd’intérêtnationaldeNantes

chapitre 4

Se déplacer

179

Séquence44

44

SE DÉPLACER DANS LA VILLE,

EN FRANCE

Lessavoirs Les Français sont de plus en plus mobiles à toutes les échelles du territoire : dans leur environnement au quotidien et, plus ponctuellement, au-delà, pour leur travail et les loisirs.

L’hégémonie de la voiture La mobilité quotidienne concerne prioritairement les déplacements domicile- travail. Or la distance entre le lieu de résidence et le lieu de travail tend à s’allonger, ce qui favorise le transport automobile, privilégié du fait de ses qualités (souplesse, confort, parfois temps de trajet), par rapport aux transports en commun (horaires) ou aux modes de circulation douce (dangerosité, non-protection en cas d’intempéries, inadaptation en cas de transport de matériel encombrant).

La circulation « douce » La circulation douce ne consomme pas de carburant : la marche, la bicyclette, mais aussi le skateboard, le roller, la trottinette, etc. La circulation douce présente de nombreux avantages : elle ne pollue pas, ne fait pas de bruit, ne coûte presque rien et permet un exercice physique sain (30 minutes de marche ou 10 000 pas par jour sont nécessaires pour rester en bonne condition physique). De nombreuses municipalités encouragent les circulations douces. Elles aménagent et entretiennent des trottoirs larges, installent des équipements de sécurité (passages piétons, poteaux de protection) et des accès pour faciliter la traversée de la chaussée (poussettes, fauteuils roulants), créent des pistes cyclables protégées, des aires de sta tion nement mais aussi la mise à disposition de bicyclettes en location et/ou en partage.

Les transports en commun Plus l’habitat est dense, plus le recours aux transports en commun est fort : près de 9 déplacements en voiture sur 10 au total dans la périphérie des petites villes, mais seulement un sur 8 sur 10 à Paris.

Les déplacements en chiffres. Un Français parcourt en moyenne, quotidiennement, 45 km, soit 9 fois plus qu’en 1950 : – plus de la moitié des déplacements sont réalisés pendant les heures de pointe ; – les trois quarts des déplacements sont effectués en voiture, et un enfant sur trois est accompagné à l’école en voiture ; – les trajets domicile-travail représentent 25 % des déplacements ; – une voiture roule en moyenne 1 heure par jour ; – 80 % des conducteurs sont seuls dans leur voiture. Le code de la route des vélos. Comme les conducteurs des autres véhicules, le cycliste doit respecter le code de la route : circuler à droite, respecter la priorité à droite, les feux de circulation, les panneaux routiers, ne pas manger ou téléphoner en circulant… Mais il bénéficie de quelques privilèges : – les enfants de moins de 9 ans peuvent circuler sur le trottoir ; les autres ne le peuvent pas, sauf à pousser leur vélo à la main et, bien sûr, sauf sur les pistes cyclables aménagées sur les trottoirs dans certaines villes ; – à Paris, aux intersections signalées, les cyclistes peuvent passer au feu rouge ; mais ce privilège n’est pas une obligation : autant apprendre aux enfants à respecter les feux. Plus encore que les autres, du fait de sa fragilité, le cycliste doit faire attention : – se montrer prudent sur la chaussée car, en cas de choc, même prioritaire, le cycliste est le plus exposé ; – ne circuler que sur une bicyclette en bon état de marche, notamment avec des freins avant et arrière vérifiés, une sonnette, des phares avant et arrière, des réfracteurs ; – privilégier les équipements de sécurité : casque, gilet, bandes réfléchissantes… – indiquer avec son bras son intention de tourner et regarder avant de manœuvrer. La pollution en ville par mode de transport. – bicyclette, marche, roller : aucune production de dioxyde de carbone ; – tramway : 20 g de CO2/km ; – bus : 80 g de CO2/km ; – voiture (pour une personne seule) : 310 g de CO2/km.

Les villes offrent un large panel de moyens de transport en commun : ■ les réseaux ferrés, essentiellement le métro souterrain, qui permet d’éviter les encombrements, de limiter le bruit et de ne pas occuper l’espace disponible pour d’autres usages ; 180



Sedéplacerdanslaville,enFrance le tramway, longtemps rejeté à la marge, est en plein redéploiement du fait de ses avantages (circulation en site propre permettant d’éviter les embouteillages, énergie électrique sans rejet polluant, absence de bruit) ; ■ le bus : un autobus transporte autant de passagers que 40 voitures pour un moindre espace occupé ; de ce fait, il permet d’économiser plus de 50 000 litres de carburant par an et le rejet de près de 10 tonnes de polluants atmosphériques. ■

En dehors de l’avantage environnemental, les transports en commun permettent d’importantes économies financières pour l’usager. En revanche, il présente quelques inconvénients : contraintes horaires, connexions nécessaires (les fameux « changements ») mais aussi densité de population aux heures de pointe.

Les métros en France. Six villes françaises comportent un réseau de métro : Paris (le réseau le plus ancien et le plus long, puisqu’il date de 1900 et comporte 16 lignes, pour plus de 300 stations) ; Lille ; Lyon ; Toulouse ; Marseille ; et Rennes (avec une seule ligne pour le moment). Les aéroports de Paris-Orly et Paris-Roissy-Charles-de-Gaule possèdent chacun un réseau intérieur, avec plus de 7 km pour Orly et 8 stations pour Roissy. Les tramways en France. Près de trente agglomérations françaises possèdent un réseau de tramway. Le réseau le plus long est celui de Paris (plus de 100 km), avec 9 lignes. Le plus court (moins de 3 km) et le plus récent (2014) est celui d’Aubagne, tandis que le plus ancien se trouve à Lille (1909), où il a été remis en service après une période de quasi-disparition.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’un déplacement dans la ville et l’interrogation sur les moyens de transport utilisables.

Procéder à un recueil des représentations : faire un état des lieux des pratiques de déplacements urbains vécues au quotidien (pour se rendre à l’école, aller faire des courses, se rendre à une activité sportive, culturelle…) par les élèves des classes urbaines ; pour les élèves des classes rurales, leur demander d’énoncer les différents modes de déplacement existant en ville.

■

Procéder à une enquête préalable : demander aux élèves d’interroger leur entourage et de recenser au moins trois modes de déplacement différents en ville (pour se rendre au travail, à l’école, aller faire des courses, se rendre à une activité sportive, culturelle…).

■

Identifier différents modes de circulation en ville Manuel p. 100 ou divers moyens de transport en ville Le Mans dans la Sarthe (Pays de la Loire) compte 147 000 habitants (les Manceaux et les Mancelles). Elle est célèbre pour son circuit automobile et sa course annuelle, les 24 heures du Mans, créée en 1923. La photographie a été prise dans le centre ancien, près de l’église de la Couture, d’architecture gothique, avec deux tours différentes. La ville a reçu, en 2007, le prix du meilleur TCSP (Transport en Commun en Site Propre) pour son tramway. Des efforts ont également été faits pour encourager les déplacements à pied et à bicyclette. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Le Mans. ■ Identifier différentes occasions de déplacement : déplacements quotidiens et pendulaires pour se rendre au travail, à l’école ; déplacements de proximité pour des trajets courts (courses, loisirs, sport…) ; déplacements plus lointains réservés à la fin de semaine et aux vacances.

2. Identifier les moyens de transport visibles sur la photographie : voitures, bicyclette, tramway, « à pied ». ■

En nommer d’autres utilisés en ville : train (TER, RER), métro, bus.

3. Identifier les avantages et les inconvénients de chaque moyen de transport : – à pied : bon pour la santé, bon pour l’environnement (pas de bruit, ne consomme pas d’énergie, ne pollue pas) ; mais ne permet pas d’aller loin ou de transporter des objets lourds ; – bicyclette : bon pour la santé, bon pour l’environnement (pas de bruit, ne consomme pas d’énergie, ne pollue pas) ; mais ne permet pas d’aller vraiment loin ou de transporter des objets vraiment lourds, et surtout dangereux ; – voiture : pratique, permet d’aller d’un lieu à un autre et de transporter des objets lourds, permet de se déplacer à n’importe quel moment ; mais mauvais pour l’environnement

181

Séquence44 (consomme de l’énergie et pollue) et souvent des embouteillages ; – transports en commun en général : moins pratique que la voiture (il faut parfois faire des changements ; il y a parfois du monde ; il faut se caler sur les horaires de ces moyens de transport) mais meilleur pour l’environnement (moindre consommation d’énergie et moindre pollution par personne) ; dans le cadre du développement durable, on conseille de les privilégier. – tramway : en plus, silencieux, pas d’embouteillage car a sa propre voie ; – bus : moins d’embouteillage car a en partie sa propre voie ; – métro : rapide, ne prend pas de place et pas d’embouteillage car souterrain ; mais pas toujours agréable (sous-terre, pas de lumière, mauvaise odeur). 4. Identifier le moyen de transport qui pollue le plus : la voiture, car elle ne transporte que peu de personnes (contrairement aux moyens de transport en commun, qui consomment plus mais pour un grand nombre de personnes). 5. Identifier les aménagements faits dans la ville pour les piétons : les trottoirs mais aussi les passages piétons, les feux tricolores, les signaux sonores pour les feux tricolores, pour les malvoyants, des panneaux de direction pour les piétons… ■ Identifier les aménagements faits dans la ville pour les cyclistes : des voies spéciales, parfois des vélos en libre-service, des panneaux de direction, des feux tricolores spécifi ques, des passages dans les sens uniques, des emplacements de stationnement… ■ Identifier les aménagements faits dans la ville pour les transports en commun : des voies spéciales, des arrêts protégés avec des sièges pour les usagers… ■ Identifier les aménagements faits dans la ville pour les voitures : des voies de circulation, des feux tricolores, des panneaux de circulation, des panneaux de direction, des emplacements de stationnement, des parkings souterrains… ■ Pour les trajets plus longs, nous prenons les transports en commun : le bus, le car, le métro ou le tramway. Ces moyens de transport sont peu coûteux, mais il faut s’adapter à leurs horaires, faire des « changements » et il y a du monde aux heures de pointe. Ils consomment de l’énergie et créent de la pollution, mais ils le font pour un grand nombre de passagers à la fois.

Comprendre les enjeux autour des moyens de transport en ville en termes de développement durable Manuel p. 101 ou dépliant de l’Ademe « Allez à l’école autrement » L’Ademe (Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie) est un établissement public qui participe à la mise en œuvre des politiques publiques dans les domaines de l’environnement, de l’énergie et du développement durable. L’opération « Marchons vers l’école » vise à sensibiliser parents et enfants à la pratique de la marche et du vélo pour aller à l’école, individuellement ou en groupe accompagné, de façon à changer les habitudes de déplacements entre le domicile et l’école : il s’agit de remplacer la voiture individuelle par des modes moins polluants et énergivores (marche, vélo, transports scolaires et collectifs, covoiturage…). 6. Observer l’affiche, la décrire et en identifier le

message : elle propose de renoncer à la voiture pour choisir d’autres moyens de transport pour aller à l’école en respectant davantage l’environnement. 7. Identifier les avantages qu’il y a à aller à l’école à pied : faire de l’exercice, ne pas utiliser d’énergie, ne pas polluer, ne pas faire de bruit, ne pas être retardé par la circulation. 8. Identifier d’autres moyens de transport bons pour le développement durable : la bicyclette, les transports en commun ou le covoiturage (moins d’énergie et de pollution par personne).

182



Sedéplacerdanslaville,enFrance

9. Identifier les précautions à prendre quand on se rend à l’école à pied : être visible des voitures (par exemple, en portant un gilet réfl échissant) et marcher du bon côté de la route, en zone rurale ; marcher sur les trottoirs et respecter les feux rouges en zone urbaine ; dans tous les cas, bien regarder avant de traverser, ne jamais s’arrêter sur la voie, ne jamais faire demi-tour, ne pas courir, ne pas jouer, ne pas écouter de la musique avec des écouteurs (risque de ne pas entendre une voiture qui arrive) ; faire attention aux véhicules électriques, qui sont silencieux (toujours penser à regarder avant de traverser, même si on n’entend pas de voiture arriver). ■ Identifier les précautions à prendre quand on se rend à l’école à vélo : utiliser un vélo en état de marche (notamment les freins), être visible des voitures (par exemple, en portant un gilet réfl échissant et, le soir et la nuit, des lumières obligatoires sur le vélo), emprunter les voies réservées, rouler du bon côté de la chaussée, respecter les panneaux et les feux tricolores, regarder avant de changer de direction, avant de tourner ou de traverser la chaussée, indiquer avec le bras son intention de tourner, ne jamais s’arrêter sur la voie, ne jamais faire demi-tour, ne pas courir, ne pas jouer, ne pas écouter de la musique avec des écouteurs…

10. Faire le lien avec son propre vécu : identifi er ce que l’on fait, chacun, pour le développement

durable lors de ses déplacements ; identifi er ce que l’on peut faire ; s’engager à mieux respecter le développement durable, par exemple en ne demandant pas à se déplacer en voiture, en marchant davantage, en privilégiant les transports en commun…

Manuel interactif enrichi : « Le pédibus », reportage diffusé dans le 19/20 de France 3, le mardi 30 septembre 2014. Le Pédibus (ou « bus pédestre », ailleurs Trottibus, Carapatte…) mis en place dans la commune de Monts en Touraine est un système original de ramassage scolaire à pied : un groupe d’élèves, conduits et encadrés par des adultes, qui effectuent à pied le trajet entre les zones d’habitation et l’établissement scolaire, favorisant ainsi le respect de l’environnement, l’apprentissage des règles de la marche en ville mais aussi l’exercice physique, bon pour la santé et pour la concentration en classe. Le « bus cycliste » fonctionne sur le même principe mais les enfants se déplacent à bicyclette (on parle aussi de Vélobus, Caracycle…). Il faut un quart d’heure pour effectuer 1 km à pied ou 3 km à vélo. Or en ville, un déplacement sur quatre représente moins d’un kilomètre et, jusqu’à 5 km, le vélo est plus rapide que la voiture : un cycliste roulant en moyenne à 15 km/h en ville contre 14 km/h pour une voiture. En outre, une place de stationnement pour une voiture occupe l’espace nécessaire pour dix places de stationnement pour les bicyclettes. Les communes urbaines aménagent donc leur voirie et investissent dans des infrastructures et des services de prêts de vélos.

183

Séquence44 ■ Regarder la vidéo et identifier la situation : un système de « ramassage » scolaire non pas en car mais à pied, jusqu’à l’école (et retour le soir, en sens inverse). ■ Identifier les modalités de fonctionnement : respecter les horaires, porter des gilets réfléchissants, s’organiser pour permettre un roulement des parents volontaires.

Identifier les avantages : la marche est bonne pour la santé, avoir le temps de discuter, éviter de nuire à l’environnement (gaspillage des ressources et pollution par les véhicules à moteur), arriver en pleine forme à l’école, détendu, mais aussi – ce n’est pas évoqué dans le reportage – faire des économies (coût de location d’un car et salaire du chauffeur).

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera quelques éléments caractéristiques des transports locaux Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Quels sont les différents moyens de transport présents en ville ? Lesquels respectent le plus l’environnement ? Proposition de synthèse

En ville, on peut se déplacer à pied, à bicyclette, en voiture, en bus, en tramway et en métro. Ce sont les déplacements à pied et à bicyclette qui respectent le plus l’environnement, car ils ne consomment pas d’énergie et ne polluent pas. Ensuite viennent les transports en commun, qui dépensent moins d’énergie et polluent moins par personne que les voitures individuelles. Évaluation

Faire une phrase pour expliquer pourquoi, en ville, il vaut mieux se déplacer à pied ou en transport en commun plutôt qu’en voiture.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

Arts visuels : représenter individuellement le mode de transport en commun urbain idéal, en s’affranchissant de la réalité. Au final, mettre en perspective critique les réalisations sur leurs aspects pratiques et leur participation au développement durable (respect de l’environnement, égalité sociale).

■

Histoire : faire le lien avec l’histoire des moyens de transport, avant l’invention du moteur à explosion.

■

■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Circuler en ville, Autrement Jeunesse, 2004. ■ Atelier de lecture : Raymond Queneau, Zazie dans le métro, Folio, 2009. À Paris pour deux jours, Zazie voudrait découvrir le métro, mais il y a une grève. Zazie et son oncle prennent donc le taxi.

184



Lesoutilsdugéographe:sedéplaceravecunplandestransportsencommun

45

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

SE DÉPLACER AVEC UN PLAN DES TRANSPORTS EN COMMUN

Lessavoirs La séquence propose ici un travail à partir du plan de métro de la ville de Lyon. Elle peut très opportunément être adaptée pour permettre le travail sur le plan des transports en commun (bus, tramway, métro, train régional) de la ville proche ou de la région.

Le plan des transports en commun Avec les plans de villes, les plans des transports urbains sont les plans les plus courants auxquels les élèves des zones urbaines sont confrontés. Ils représentent tantôt la ville seule, tantôt la ville et sa périphérie. Le bâti est figuré (on voit les rues, éventuellement nommées), suggéré (on voit les principales artères), ou absent (c’est le cas pour le plan des transports souterrains comme le métro). Ces plans regroupent l’ensemble des transports en commun ou se déclinent en plusieurs plans : plan de métro, plan de bus, plan de la ville, de la ville et de ses environs… La lecture de ces plans comporte plusieurs aspects : ■ identifier les tracés propres à chaque mode de transport ; ■ suivre un tracé en repérant sa couleur ; ■ identifier le nom ou le numéro du transport suivi (généralement indiqué le long du tracé) ; ■ repérer la direction à suivre (terminus) ; ■ effectuer un « changement », passer d’une ligne à l’autre en prenant une correspondance.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’un déplacement dans la ville en transport en commun.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire comment on peut connaître ou élaborer son trajet en bus ou en métro, jusqu’à ce qu’ils évoquent le plan de transports en commun.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France).

Identifier le plan Manuel p. 103 ou plan des transports en commun local Entré en service en 1974, le métro de Lyon compte 4 lignes (A, B, C et D) et 43 stations. Il transporte chaque année près de 200 millions de voyageurs. Son exploitation a été confiée à la société Keolis Lyon, sous la marque TCL (Transports en commun lyonnais). À l’inverse du métro parisien, il circule à gauche (comme les trains). Les projets en cours prévoient l’ouverture d’une nouvelle ligne et l’automatisation du réseau.

185

Séquence45 Plan des transports en commun de la ville de Lyon

186



Lesoutilsdugéographe:sedéplaceravecunplandestransportsencommun 1. Identifier le plan : chercher son titre (par exemple, dans le manuel Magellan, le plan

des transports en commun de la ville de Lyon).

2. Identifier les moyens de transport représentés : par exemple, sur le manuel Magellan, regarder la légende et identifier le métro, le tramway, le funiculaire. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 3. Situer le lieu représenté : par exemple, Lyon à l’est de la France.

Se repérer 4. Identifier une ligne de métro et ses directions : par exemple, à Lyon, la ligne de métro en rose va de la station Vaulx-en-Velin La Soie, d’un côté, à Perrache, de l’autre. 5. Nommer une station qui se trouve sur cette ligne : par exemple, Foch. ■

Nommer une station qui ne se trouve pas sur cette ligne : par exemple, Cuire.

Suivre un itinéraire simple Manuel interactif enrichi : animation « Comment se déplacer avec un plan de transports en commun ? » Pour prendre les transports en commun, il vaut mieux avoir un plan. C’est lui qui permet de savoir quelles lignes de métro, de bus ou de tramway passent près de chez toi et laquelle prendre pour aller quelque part. Mais comment se déplacer avec un plan de transports en commun ? Imagine que tu habites à Lyon : tu as peut-être appris que c’était la capitale de la Gaule, il y a 2 000 ans. Imagine donc que tu habites près de la station Cordeliers. Tiens, déjà, commence par repérer la station Cordeliers sur le plan de métro de la ville. Allez, je t’aide. Elle se trouve sur la ligne rose. Toujours pas ? Allez, je t’aide encore : la voilà. Imagine que tu veuilles aller au gymnase près de la station Gratte-Ciel. Elle aussi se trouve sur la ligne rose. Là. Si tu es à Cordeliers et que tu veux aller à Gratte-Ciel, quelle direction dois-tu prendre ? Regarde dans quel sens tu vas aller : vers Vaulx-en-Velin La Soie ? ou vers Perrache ? Et oui, vers Vaulx-en-Velin La Soie. Si tu pars de Cordeliers, quelle est la station avant Gratte-Ciel ? Si tu n’as pas trouvé je vais t’aider : République Villeurbanne. Vas-tu y passer ? Oui, bien sûr, c’est sur ton chemin. Combien de stations y a-t-il pour aller de Cordeliers à Gratte-Ciel ? On va vérifier ensemble : 1, 2, 3, 4, 5, 6. Tu vas parcourir 6 stations. Bref, je récapitule : pour suivre un itinéraire avec un plan de transports en commun : 1. Tu repères la station la plus proche de toi. 2. Tu repères la station à laquelle tu veux aller. 3. Tu repères la ligne qui les rejoint. 4. Tu regardes dans quelle direction aller. 5. Tu comptes le nombre de stations à parcourir. Et voilà ! 6. Situer deux stations sur une ligne : par exemple, sur la ligne rose, situer Cordeliers et

Gratte-Ciel. 7. Identifier la direction à prendre pour aller de l’une à l’autre : par exemple, depuis Cordeliers, prendre la direction Vaulx-en-Velin La Soie pour aller à Gratte-Ciel. 8. Nommer la station avant celle de destination : par exemple, avant Gratte-Ciel il y a République Villeurbanne. ■

Comprendre que, concrètement, on passe par cette station.

9. Nommer la station après celle de destination : par exemple, après Gratte-Ciel il y a Flachet. ■

Comprendre que, concrètement, on ne passe pas par cette station.

10. Compter le nombre de stations entre la station de départ et celle d’arrivée : par exemple,

de Cordeliers à Gratte-Ciel, il y a Hôtel de ville, Foch, Masséna, Charpennes et République Villeurbanne, soit 5 stations (c’est donc un trajet de six stations, car il faut traverser 5 stations puis arriver à la station de destination).

187

Séquence45 Faire un changement Manuel interactif enrichi : animation « Comment faire un changement avec un plan de transports en commun ? » Les transports en commun, ce n’est pas comme la voiture : ils ne te conduisent pas toujours directement là où tu voudrais aller. Parfois, il faut faire un « changement ». Mais comment faire un changement avec un plan de transports en commun ? Imagine que ton école se trouve à Lyon près de la station Croix-Rousse et que vous alliez visiter l’hôtel de ville de Villeurbanne : pour cela, il faut descendre à la station Gratte-Ciel. Sur quelle ligne la station Croix-Rousse se trouve-t-elle ? Sur quelle ligne la station Gratte-ciel se trouve-t-elle ? À quelle station les deux lignes, orange et rose, se croisent-elles ? Depuis Croix-Rousse, quelle direction dois-tu prendre en premier ? À quelle station dois-tu changer de métro ? Quelle nouvelle direction dois-tu prendre ? Bref, je récapitule : pour faire un changement de transport en commun : 1. Tu repères la station la plus proche de toi. 2. Tu repères la ligne sur laquelle elle se trouve. 3. Tu repères la station à laquelle tu veux aller. 4. Tu repères la ligne sur laquelle elle se trouve. 5. Tu repères à quelle station elles se croisent : c’est là que tu devras faire ton changement. Tout le monde descend… Et voilà ! 11. Observer une autre ligne de métro qui croise la précédente et identifier les stations qu’elle relie : par exemple, la ligne orange relie Hôtel de ville, Croix-Paquet, Croix-Rousse, Henon et Cuire. 12. Compter le nombre de stations : par exemple, la ligne orange comporte cinq stations. 13. Situer une station : par exemple, la station Croix-Rousse. 14. Imaginer que l’on est à cette station et que l’on veut aller à la station de l’exercice précédent et identifier la station à laquelle elles se croisent : par exemple, les deux lignes, orange et rose, se rencontrent à la station Hôtel de ville. 15. Identifier la direction à prendre en premier : par exemple, sur le plan de métro de Lyon,

la direction Hôtel de Ville.

■ Identifier la station à laquelle changer de métro : par exemple, dans le métro de Lyon, la station Hôtel de Ville.

Identifier la nouvelle direction à prendre : par exemple, dans le métro de Lyon, la direction Vaulx-en-Velin La Soie.

■

16. Identifier une station par laquelle on ne passe pas : par exemple, on ne passe pas par la station Cordeliers. ■

Identifier une station par laquelle on passe : par exemple, on passe par Masséna.

17. Recommencer l’exercice avec un autre trajet à effectuer, sans guider les élèves

pas à pas comme précédemment : par exemple, situer les stations Garibaldi sur la ligne verte et Stade de Gerland sur la ligne bleue.

18. Effectuer le trajet entre les deux : prendre la direction Gare de Vaise, changer à Saxe Gambetta, prendre la direction Gare d’Oullins et descendre à Stade de Gerland.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises en situant Lyon – Carte de transports en commun locaux Proposition de synthèse

Pour suivre un itinéraire avec un plan de transports en commun : 1. Tu repères la station la plus proche de toi. 2. Tu repères la station à laquelle tu veux aller. 3. Tu repères la ligne qui les rejoint. 188



Lesoutilsdugéographe:sedéplaceravecunplandestransportsencommun 4. Tu regardes dans quelle direction aller. 5. Tu comptes le nombre de stations à parcourir. Pour faire un changement de transport en commun : 1. Tu repères la station la plus proche de toi. 2. Tu repères la ligne sur laquelle elle se trouve. 3. Tu repères la station à laquelle tu veux aller. 4. Tu repères la ligne sur laquelle elle se trouve. 5. Tu repères à quelle station elles se croisent : c’est là que tu devras faire ton changement. Évaluation

Refaire un exercice de déplacement en transport en commun avec ou sans changement. Par exemple, si l’on travaille avec le plan des transports en commun de Lyon, faire compléter les phrases : – Pour aller de Gratte-Ciel à Foch en métro, je prends le métro à…, je suis la direction de… et je descends au bout de… stations. – Pour aller de Gratte-Ciel à Croix-Rousse en métro, je prends le métro à…, je suis la direction de…, je change à…, je prends la direction de… et je descends au bout de… stations.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

Arts visuels : à partir du plan des transports en commun de la localité, en utilisant les courbes présentes, représenter un visage, par exemple.

■

■ Atelier de lecture : Grégoire Kocjan, Terminus, Syros, coll. Mini Syros Théâtre, 2015. Deux écoliers grimpent dans le bus un matin. Au fil des arrêts, d’autres passagers montent à bord.

189

Séquence46

46

UNE VILLE AMÉNAGÉE

POUR LES TRANSPORTS

Lessavoirs Permettre les déplacements Pour permettre les déplacements urbains, la ville doit être organisée. Il faut prévoir des trottoirs pour la circulation des piétons, des voies pour les véhicules, leur partage suivant les types (voies réservées aux cyclistes ou aux transports en commun, par exemple). Il faut également aménager l’espace pour permettre le croi sement des espaces de circulation : des passages protégés pour les piétons, des abaissements de trottoirs pour les poussettes et les fauteuils roulants, des panneaux et des feux tricolores pour réguler la circulation et assurer la sécurité de tous, des places de stationnement… L’installation de ces équipements est suivie d’une maintenance : la rénovation régulière des revêtements de sols et des matériels, un contrôle et des interventions en cas de panne, un suivi par caméras de manière à réguler le flux des transports…

Aménager la ville pour circuler Les déplacements quotidiens relèvent de choix politiques. Les pouvoirs publics gèrent les réseaux et décident des aménagements, sur la base de critères économiques (développer le marché du travail), sociaux (équité), sanitaires (limiter la pollution) et patrimoniaux (préserver la ville). Sont alors décidées la mise en place de nouvelles voies, la condamnation d’anciennes voies (rendues, par exemple, aux piétons), la construction de ponts au-dessus des fleuves et des autres voies, l’installation de pistes cyclables et de voies réservées aux transports en commun de façon à fluidifier leur circulation et les rendre attractifs par rapport à la voiture individuelle.

Feux tricolores : comment ça marche ? Avant toute installation de feux tricolores, on procède à un comptage des véhicules au carrefour. L’usage de l’informatique permet ensuite d’opter pour la meilleure alternance. En effet, si les temps d’attente semblent parfois interminables aux automobilistes ou aux piétons, le rythme des feux est organisé par des contrôleurs automatisés, le plus souvent cachés dans des armoires situées aux carrefours. Ceux-ci permettent d’optimiser la circulation de manière à permettre la meilleure fluidité possible, à limiter le temps d’attente des véhicules comme celui des piétons, à limiter l’alternance des feux pour éviter les temps morts dus au ralentissement et à l’accélération des véhicules, mais aussi à respecter les contraintes de sécurité, notamment les durées nécessaires pour permettre le passage des véhicules et des piétons engagés dans le carrefour. Les contrôleurs de carrefours à feux détectent en temps réel le trafic des voitures de façon à aménager la circulation dans la journée. Une sécurité est prévue : si, après un certain délai, le feu n’est pas passé au rouge, il se met automatiquement à l’orange clignotant, en attendant l’intervention des services techniques. Sur certains grands axes, le PC de sécurité peut intervenir en direct, notamment pour permettre l’évacuation des voies en cas d’urgence. Il convient de rappeler que, si l’on s’arrête au feu rouge et si l’on passe au feu vert, le feu orange demande bien… que l’on s’arrête, sauf si cela n’est pas possible (voiture trop engagée dans le carrefour ou risque de percussion avec la voiture derrière, par exemple). Des découvertes archéologiques. Jusqu’au

xixe

siècle,

on se souciait peu des éventuelles traces du passé que l’on pouvait découvrir lors des chantiers de construction. En

190

Creuser le sol

1945, l’application de la loi Carcopino a rendu obligatoires

Face à l’engorgement des villes, les municipalités tendent aujourd’hui à chercher d’autres solutions, en privilégiant notamment les axes et les parkings souterrains. Mais le creusement des sous-sols soulève parfois des difficultés techniques : ainsi, au début du siècle dernier, on a dû trouver une solution pour édifier un tunnel sous la Seine à Paris, dans une zone marécageuse et inondable. En outre, la découverte de vestiges historiques nécessite souvent l’interruption des travaux pour permettre aux archéologues de faire leur travail.

l’autorisation et la surveillance des fouilles et la déclaration de découverte fortuite. Pourtant, dans la seconde moitié du

xxe

siècle, bien des scandales ont éclaté avant que la

loi sur l’archéologie préventive, promulguée en 2001, crée l’INRAP (Institut national de recherches archéologiques préventives), chargé notamment de diligenter et contrôler les fouilles préventives. Une redevance sur tous les aménagements supérieurs à 3 000 m2 de sous-sol permet de financer les recherches sans grever le budget des aménageurs concernés. Ce qui n’empêche pas, dans le cas de découvertes, de retarder les travaux et d’entraîner alors un surcoût.



Unevilleaménagéepourlestransports Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : des travaux d’aménagement de la voirie près de l’école.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les travaux nécessaires, en ville, pour permettre les déplacements avec les différents moyens de transport précédemment envisagés.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France).

Comprendre que le fonctionnement des réseaux urbains de transport nécessite une intervention humaine régulière Manuel p. 104 ou travaux de rénovation de la chaussée urbaine Le revêtement des rues et des routes est généralement fait d’un mélange de bitume et de granulats, qui s’use avec le passage des véhicules, les intempéries mais aussi se fissure avec les mouvements du sol. Il doit donc être régulièrement refait. 1. Observer la situation et comprendre pourquoi la rue est barrée : pour indiquer qu’on ne peut

pas passer à cause des travaux en cours.

2. Identifier les travaux en cours : les ouvriers refont le revêtement de la rue.

Comprendre l’importance de ces travaux : le revêtement de la rue s’use et s’abîme avec le temps, les roues des voitures adhèrent moins bien (risque de dérapage), des trous se forment (cela abîme les voitures et peut causer des accidents). Régulièrement, il faut donc le retirer et le refaire à neuf.

■

3. Comprendre pourquoi l’on fait de préférence ces travaux durant la nuit ou pendant l’été : quand il y a moins de voitures qui circulent, donc quand cela gêne moins la circulation. 4. Identifier d’autres travaux à entreprendre pour aménager les rues : refaire les trottoirs, les bordures en pierre, refaire le marquage au sol (lignes blanches, pointillés, pistes cyclables, abris de transport en commun, installation de panneaux, de feux tricolores…). Manuel p. 104 ou PC urbain de circulation Le PC (poste central) du trafic dans la métropole lyonnaise gère en temps réel la circulation sur 2 400 km de voies, équipées de capteurs et de caméras vidéos. Les agents du PC peuvent ainsi intervenir sur le rythme des feux de carrefour pour fluidifier le trafic et privilégier les transports en commun. 5. Identifier la situation : un policier surveille la circulation sur des écrans, aux heures de pointe,

de façon à identifier les éventuels problèmes (accidents, embouteillages…).

6. Imaginer ce qu’il peut faire pour faciliter les déplacements en cas d’embouteillages : modifier le rythme des feux tricolores, demander l’intervention de policiers sur place, envoyer une ambulance, des pompiers… ■ Comprendre tout ce qu’il faut faire pour rendre les déplacements possibles : construire des chaussées et des trottoirs, et régulièrement les entretenir pour qu’il n’y ait pas de trous ; créer des places de stationnement, installer des panneaux de circulation et des feux tricolores, les contrôler, les régler, les réparer ; surveiller la circulation et adapter la vitesse des feux tricolores pour limiter les embouteillages.

Comprendre la nécessité d’aménager la ville pour faciliter les transports Manuel p. 105 ou voie de bus En plus de 34 lignes de bus « classiques », la ville de Rouen dispose d’un réseau de trois lignes de bus TEOR (transport est-ouest rouennais) roulant en site propre ou site réservé sur environ 60 % du parcours. Comme les tramways ailleurs, ces bus sont prioritaires aux carrefours. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 7. Situer le lieu représenté : par exemple, Rouen. 8. Identifier le bus ou la compagnie de bus : à Rouen, le TEOR (Transport est-ouest rouennais). 9. Reconnaître une voie réservée aux bus : marquage au sol.

191

Séquence46 10. Comprendre l’intérêt de ces voies spéciales pour les transports en commun :

elles permettent une circulation plus rapide, donc incitent les usagers à privilégier les transports en commun par rapport à la voiture.

■ Savoir que l’on aménage sans cesse la ville pour faciliter toujours plus la circulation : on construit des ponts qui permettent de passer au-dessus d’un fleuve ou d’une autre voie de circulation. On crée des pistes cyclables pour inciter les gens à circuler à vélo. On crée des voies réservées aux transports en commun (bus, tramway) de façon qu’ils évitent les embouteillages. Là encore, il s’agit d’inciter les citadins à moins utiliser leur voiture.

Savoir que les nouveaux aménagements ont souvent lieu en sous-sol Manuel p. 105 ou travaux de prolongement du métro En service depuis 1900, 14 lignes, le métro parisien est l’un des plus denses du monde. Le prolongement de 4 lignes et la création d’une ligne contournant le Grand Paris visent à mieux desservir la banlieue. 11. Identifier la situation : le creusement d’un tunnel pour la construction d’une ligne de métro. 12. Comprendre pourquoi on prolonge les lignes de métro : pour relier la périphérie

au centre-ville et faciliter ainsi les déplacements depuis les zones les plus excentrées.

13. Identifier d’autres raisons de construire un tunnel : pour une voie de chemin de fer,

une route, une autoroute, pour passer sous un fleuve, sous une montagne, sous un quartier…

14. Comprendre pourquoi l’on construit des parkings souterrains : parce qu’en ville, l’espace

manque.

■ Comprendre que ces travaux sont complexes : il faut éviter que le sol ne s’effondre ; parfois, on découvre des vestiges historiques qu’il faut préserver.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera quelques aménagements réalisés pour les transports locaux Piste pour l’élaboration de la synthèse

Compléter le tableau en donnant un exemple à chaque fois. Pour permettre le déplacement en ville…

Il faut construire, installer ou réparer…

des piétons des bicyclettes des autobus des voitures des camions du métro du tramway

Évaluation

Expliquer quels travaux pourraient être nécessaires dans le quartier pour faciliter la circulation.

Prolongements ■

Visite : voir s’il est possible de visiter le PC de circulation de la ville.

■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Circuler en ville, Autrement Jeunesse, 2004. ■ Atelier de lecture : Satoshi Kako, Les travaux du métro, L’École des loisirs, 1993. Construire un métro n’est pas chose facile. Il faudra commencer par éviter d’abîmer les fondations des maisons, les canalisations d’eau et de gaz, les égouts…

192



SedéplaceràNewYork

47

SE DÉPLACER À NEW YORK

Lessavoirs Les programmes proposent une étude des déplacements dans d’autres localités, loin de la France : nous avons choisi ici une grande ville d’un pays développé.

New York Avec 8,5 millions d’habitants (plus de 20 millions pour l’agglomération entière), New York est la plus grande ville des États-Unis. Découverte et baptisée « Nouvelle Angoulême » par les Français en 1524, elle devient « Nouvelle Amsterdam » lors de sa colonisation par les Hollandais en 1626 avant de s’appeler « New York » en 1664 après la conquête anglaise. Célèbre pour ses manifestations culturelles (Broadway), son pouvoir économique (Wall Street) et ses gratte-ciel (World Trade Center), c’est une ville attractive (50 millions de visiteurs annuels). New York s’est développée sur plusieurs îles dont la plus célèbre est celle de Manhattan. Cette distribution du territoire a nécessité la construction de 20 ponts et le creu sement de 13 tunnels.

La couleur jaune des taxis new-yorkais fait partie du paysage américain. En 1915, John Daniel Hertz commanda une étude auprès de l’université de Chicago pour déterminer quelle couleur serait la plus facilement identifiable pour ses taxis dans le flot de voitures. Le jaune, qui lui fut proposé, fit ensuite des émules. Une loi de 1967 exigea la carrosserie jaune pour tous les taxis agréés de New York. Depuis, de nombreuses villes dans le monde ont adopté cette couleur pour leurs taxis. En route pour l’école. Le premier transport scolaire aux États-Unis, un véhicule tracté par un cheval, date de 1886. En 1914 furent créés les premiers bus scolaires motorisés et, en 1939, on a généralisé leur couleur jaune à tout le pays. De nos jours, 480 000 bus scolaires américains parcourent 6 milliards de kilomètres par an et transportent 25 millions d’élèves par jour. Ils sont soumis à des règles strictes en matière de sécurité : chaque fois que l’un d’eux s’arrête, le chauffeur allume ses feux clignotants et sort un panneau stop. Les voitures qui suivent et celles qui arrivent en face doivent s’immobiliser sous peine de contravention.

Une circulation difficile 90 % des Américains se rendent au travail en voiture, mais 50 % seulement des New-Yorkais possèdent une voiture (25 % pour les habitants de Manhattan). En effet, la ville connaît une population tellement dense et une attractivité si forte que les déplacements automobiles s’avèrent quasi impossibles. Le temps d’attente dans les em bou teillages est de 23 heures par an par automobiliste. La ville offre, en outre, très peu de places de parking. La plupart des New-Yorkais empruntent donc de préférence les 12 000 taxis qui sillonnent la ville : les célèbres yellow cabs (taxis jaunes) que l’on hèle dans la rue, et les car services noirs, que l’on obtient sur réservation téléphonique. 30 % des déplacements à Manhattan sont le fait de piétons et de cyclistes. Plus de 112 000 personnes se rendent à leur travail à vélo, empruntant ainsi les 190 kilomètres de pistes cyclables : un record. Et plus de 220 000 personnes circulent en rollers. Les trottoirs – et les chaussées, quand il s’agit de traverser – sont encombrés de piétons, dont le nombre est proportionnel à la hauteur des buildings qu’ils occupent.

Les transports en commun Les transports en commun assurent la majorité des déplacements. L’État de New York compte ainsi 5 700 bus, 8 778 wagons et rames de métro, 736 gares, le tout géré par 65 000 employés. Au premier rang mondial pour le nombre de stations desservies (469), le métro de New York, mis en service en 1904, est le plus étendu du monde : il compte 375 kilomètres de réseau pour 26 lignes à 4 voies. Il transporte chaque jour de la semaine 5,6 millions de personnes. New York possède également un réseau de ferries, qui relie les arrondissements de la ville, à cheval sur le littoral et des îles, et qui est utilisé au quotidien par les New-Yorkais, mais aussi les nombreux touristes. En outre, des water taxis jaunes circulent entre les pontons.

193

Séquence47 Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de la ville de New York.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France).

■

Démarrer par une vidéo présentant rapidement la ville de New York. Manuel interactif enrichi : « Vivre et se déplacer à New York », reportage diffusé au journal de 13 heures de France 2 le samedi 28 décembre 2013. Petit tour d’horizon de New York le week-end : Central Park, lieu de promenade le week-end, puis les rues de la ville et le déplacement dans le téléphérique « Roosevelt Island tramway ». Au passage, les élèves observent quelques-uns des 600 gratte-ciel que compte la ville, les taxis facilement reconnaissables à leur couleur jaune. Ils découvrent que la ville est construite sur une série d’îles et de presqu’îles et qu’elle enjambe des bras de mer.

■

Observer la vidéo.

■

Relever ce que l’on a remarqué de New York : les rues, les gratte-ciel, les bras de mer…

■

Ajouter les informations que l’on a soi-même à propos de cette ville.

Caractériser la vie dans une ville riche et immense Manuel p. 106 ou vue de Central Park Au cœur de New York, Central Park mesure 4 kilomètres de long sur 800 mètres de large et couvre plus de 340 hectares (470 terrains de football). Ouvert tôt le matin et jusqu’après minuit, il accueille 35 millions de visiteurs par an, attirés par ses jardins, ses pelouses, ses plans d’eau, ses aires de jeu et ses attractions. On vient s’y promener à pied, à bicyclette ou à roller, y jouer au ballon, y pique-niquer, y nourrir les écureuils, pratiquer la course à pied, le tennis, le basket-ball, le baseball, l’équitation, l’aviron et, en hiver, le patin à glace sur ses vastes patinoires. Le parc abrite également un zoo et une ferme. C’est un lieu de rencontre et de détente pour les New-Yorkais comme pour les touristes.

Identifier la situation : Liam a 10 ans. Il vit à New York avec sa mère et son beau-père. Le dimanche, ils vont se promener à Central Park, un immense jardin dans la ville.

■

■

Situer New York sur une carte ou un planisphère : à l’est des États-Unis d’Amérique.

1. Faire le lien avec son propre vécu : les endroits où l’on se promène habituellement,

par exemple un parc, une voie sur berge, éventuellement une belle avenue comme les Champs-Élysées à Paris.

Savoir que New York souffre d’une intense circulation automobile Manuel p. 106 ou circulation automobile à Manhattan avec des taxis

Savoir que Liam habite Manhattan : un quartier de gratte-ciel situé sur une île. Il y a sans cesse des embouteillages. Avec sa mère, Liam prend souvent le taxi : on en trouve partout et les reconnaît à leur couleur jaune.

■

2. Constater qu’à New York, les taxis sont très nombreux, il y en a plus que de voitures individuelles. 3. Comprendre pourquoi les voitures individuelles sont si peu nombreuses à Manhattan : la ville est très peuplée (habitants et professionnels), les immeubles sont très hauts (donc beaucoup d’étages, donc beaucoup de monde), tout le monde ne peut pas circuler en voiture dans la rue (embouteillages, manque de places de parking), donc les personnes qui viennent à Manhattan n’utilisent pas de voitures individuelles.

Savoir que les transports en commun sont souvent saturés Manuel p. 107 ou métro de New York ■

194

Identifier une situation : pour éviter les embouteillages, la maman de Liam a décidé



SedéplaceràNewYork de prendre le métro. Liam n’aime pas cela, car il y a toujours trop de monde : surtout aux heures de pointe. 4. Faire le lien avec son propre vécu : l’existence éventuelle d’un métro dans son environnement

familier.

Connaître la spécificité du transport scolaire aux États-Unis Manuel p. 107 ou car scolaire à New York

Identifier une autre situation : tous les matins, Liam va au coin de sa rue et attend le bus de son école. Il a la même couleur que les taxis.

■

5. Faire le lien avec son propre vécu : les écoliers de France ne vont pas à l’école en bus

jaune ; mais les élèves ont peut-être vu de tels bus dans des films ou des séries télévisées américaines.

Savoir que New York est construite sur la mer : on y circule aussi par bateau Manuel p. 107 ou ferry Staten Island est une île peuplée de près de 500 000 habitants, dont beaucoup rejoignent chaque jour Manhattan pour y travailler. La plupart utilisent alors le ferry, gratuit, qui permet de traverser ce bras de mer de 8,4 kilomètres en 25 minutes sans craindre les embouteillages. Avec 110 départs par jour, le ferry fonctionne toute l’année, 24 heures sur 24, et transporte 20 millions de passagers par an.

Identifier une troisième situation : les parents de Liam sont divorcés. Son père vit à Staten Island, dans un quartier de New York de l’autre côté du bras de mer. Le week-end, pour aller chez lui, Liam prend le ferry.

■

6. Faire le lien avec son propre vécu : trouver des points communs (par exemple,

les em bou teillages, le métro, le car scolaire, un ferry ou un batobus…) et des différences (par exemple, pas de ferry, pas de métro, des routes tranquilles en zone rurale…) entre ses propres déplacements et ceux de Liam.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, situer New York sur le planisphère de la séquence 12 Piste pour l’élaboration de la synthèse

Quels moyens de transport sont différents à New York par rapport à chez toi ? Proposition de synthèse

À New York, il y a beaucoup de taxis et ils sont jaunes. Il y a des bus scolaires jaunes et des ferries.

Prolongements EMC : la leçon peut amener des réactions, qui seront l’occasion de travailler sur les émotions et les sentiments et de faire le lien avec le jugement moral.

■

■ Atelier de lecture : Laure Fissore, New York, éditions Nomades, 2011. Mille facettes de New York dans un album sans texte. ■ Atelier de lecture : Carmen Martin Gaite, Le petit chaperon rouge à Manhattan, Flammarion Jeunesse, 1998. Le petit chaperon rouge version moderne et citadine dans les rues de New York. ■ Cinéma : regarder des extraits du film de Stanley Donen et Gene Kelly, Un jour à New York, 1949 (comédie musicale).

195

Séquence48

48

SE DÉPLACER À CALCUTTA

Lessavoirs Les programmes proposent une étude des déplacements dans d’autres localités, loin de la France : nous avons choisi ici une grande ville d’un pays en développement.

Calcutta Située dans le golfe du Bengale, Calcutta connaît un climat tropical de mousson avec de fortes pluies entre juin et septembre, qui inondent alors une partie de la ville et freinent les déplacements.

En route pour l’école. En 2030, l’Inde comptera 1,5 milliard d’habitants et sera le pays le plus peuplé de la planète. Avec 50 % de personnes de 30 ans ou moins, ce sera aussi l’un des pays les plus jeunes de la planète. Cette jeunesse pose d’énormes problèmes de qualification, dans un sous-continent mal loti sur le plan scolaire. Actuellement, un tiers de la population indienne n’a jamais fréquenté l’école, la majorité n’a pas achevé son cycle primaire et 49 % des femmes et 25 % des hommes sont analphabètes. La situation s’améliore trop lentement : même si l’école gratuite et obligatoire est devenue un droit constitutionnel en 2009, 2,3 millions d’enfants d’âge primaire ne sont pas scolarisés, dont 62 % de filles. Les écoles rurales sont souvent en piteux état. L’enseignement dispensé est souvent de si mauvaise qualité que de nombreux parents renoncent à y inscrire leurs enfants.

Conçue pour accueillir 300 000 habitants, Calcutta en compte 4 500 000 (16 millions pour l’agglomération entière), ce qui fait d’elle la troisième ville de l’Inde, avec une densité de population de 24 306 habitants au km² (7 000 au km² pour New York, pourtant ville très peuplée). On estime que 1 000 nouveaux habitants s’installent chaque jour dans l’agglomération : des populations rurales qui viennent grossir les bidonvilles, lesquels abritent déjà près du tiers de l’agglomération. Car la ville est marquée par l’immense pauvreté de sa population et par les vastes étendues de ses bidonvilles. Symbole de cette pauvreté, 2 à 3 millions d’enfants et de jeunes de moins de 18 ans erreraient dans les rues à la recherche de moyens de subsistance.

Une circulation difficile Les modes de déplacement traditionnels dans la ville sont essentiellement les deux-roues, motorisés ou non : bicyclettes, apanage des petits métiers, livreurs de pain, laitiers, marchands de journaux, vendeurs ambulants ; rickshaws (ou cyclo-pousse), scooters et motos, qui circulent en masse et se faufilent entre les voitures et les bus, au mépris souvent des règles élémentaires de sécurité. Le rickshaw reste le roi du transport individuel avec ses nombreuses déclinaisons : rickshaw-wallah (hommes-chevaux), tiré par un homme courant pieds nus pour emmener dans sa petite charrette le client et en passe d’être interdit car jugé contraire à la décence humaine ; cyclo-pousse à trois roues avec son siège avant ou arrière pour transporter le client ; triporteur motorisé, qui a gagné en confort et en rapidité, avec sa couverture en toile ou son auvent métallique ; tempo ou vikram (rickshaw collectif), sorte de minibus. La ville est gangrenée par des embouteillages – la vitesse moyenne ne dépasse pas les 18 kilomètres heure –, du fait de la trop nombreuse population mais aussi du mélange entre véhicules motorisés et véhicules lents. Depuis 2013, 174 avenues et rues ont été interdites aux véhicules non motorisés afin de fluidifier la circulation motorisée. Les embouteillages permanents génèrent un taux de pollution élevé, qui enveloppe la ville d’une brume grise, à l’origine d’un nombre important de cancers du poumon.

Les transports en commun Les transports en commun sont insuffisants : trains, métro et bus sont bondés, au point que certains passagers sont contraints de se glisser sur les marchepieds ou entre les wagons. Au péril de leur vie : une dizaine de personnes trouvent chaque jour la mort dans les transports publics. La ville est sillonnée de bus mais aussi de tramways, qui circulent sur 30 lignes, lentement pour ne pas heurter les piétons au bord des voies. Les taxis jaunes sont de vieilles voitures (ambassador). L’empreinte de la culture anglaise liée à une longue colonisation est identifiable à la conduite à gauche. Achevé en 1985, le métro ne possède encore qu’une seule ligne. 196



SedéplaceràCalcutta Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves s’ils ont déjà entendu parler de la ville de Calcutta puis leur demander ce qu’ils savent à propos de l’Inde.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France) et 47 (Se déplacer à New York).

Caractériser la vie dans une ville pauvre et surpeuplée Manuel p. 108 ou paysage urbain pauvre Ces petits marchés urbains sont généralement ravitaillés par des migrants : agriculteurs qui apportent la production de leurs jardins, artisans proposant des étoffes bigarrées, vendeurs d’épices… La plupart de ces marchés sont installés en plein air ou dans de petites échoppes densément fournies. Il y règne une impression de désordre, même si vendeurs et acheteurs négocient selon des règles précises.

Identifier la situation : Ahladita (son nom signifie « de bonne humeur ») a 9 ans. Comme 16 millions de personnes, elle vit à Calcutta.

■

■

Situer Calcutta sur une carte ou un planisphère : au nord-est de l’Inde, sur la côte.

1. Identifier une population nombreuse : vendeurs et clients sur le marché… 2. Identifier une ville pauvre : marché installé à terre, immeubles en partie délabrés…

Savoir que Calcutta souffre d’une intense circulation automobile Manuel p. 108 ou circulation automobile dans les rues ■ Constater que les déplacements sont difficiles : les trottoirs sont rares, les véhicules nombreux, les embouteillages permanents. Heureusement, il y a des bus. Il y a aussi un métro tout neuf mais, pour l’instant, il n’y a qu’une ligne en service (une autre en construction et quatre au stade de la conception).

3. Repérer les taxis : comme à New York, qui a servi de modèle à de nombreuses villes dans le monde, jaunes. 4. Observer le côté de circulation des véhicules : à gauche, comme au Royaume-Uni, dont l’Inde a été une colonie.

Savoir que, dans les pays en développement, l’usage du deux-roues motorisé est très répandu Manuel interactif enrichi : « Les pousse-pousse de Calcutta » ou reportage réalisé par l’AFP le jeudi 13 septembre 2007. Ils sont des dizaines de milliers dans les rues de l’Inde : malgré la croissance économique très rapide que connaît le pays, les pousse-pousse ou rickshaws résistent à la modernisation galopante. À Calcutta, on en compte 18 000. Ce mode de transport, que certains jugent dégradant pour les transporteurs qui, en outre, ne gagnent que 2,50 dollars par jour, est désormais interdit, mais les transporteurs continuent de le pratiquer car c’est leur seule source de revenu. ■

Regarder la vidéo et identifier le mode de transport présenté : le pousse-pousse ou rickshaw.

■

En identifier l’origine : la Chine, d’où il a été importé au xixe siècle.

■ En comprendre les avantages : on peut facilement s’en procurer un pour un prix raisonnable, donc démarrer son activité sans de trop grands frais (à l’inverse d’une voiture, par exemple, quand on veut devenir chauffeur) ; il ne pollue pas ; il ne coûte pas très cher pour ceux qui l’empruntent. ■ En identifier les inconvénients : c’est un travail mal payé et surtout très dur pour ceux qui le pratiquent et, selon certains, un métier humiliant (un peu comme si ces chauffeurs étaient des bêtes de somme). C’est la raison pour laquelle la municipalité de Calcutta tente de les interdire. Mais comme les chauffeurs de pousse-pousse n’ont pas d’autres sources de revenus, ils continuent de pratiquer ce métier sans lequel ils se retrouveraient au chômage, comme 3 millions de personnes dans la ville.

197

Séquence48 Manuel p. 109 ou transport en deux-roues ■ Identifier une situation : la famille d’Ahladita n’est pas riche, pas pauvre non plus. Dans son quartier, beaucoup de gens circulent en deux-roues. C’est le cas de son père, qui part travailler sur un scooter. ■ Savoir que c’est souvent dangereux : les conducteurs ne respectent pas le code de la route et passent, même quand il y a un feu rouge.

Identifier des modes de transport inconnus en France Manuel p. 109 ou transport en rickshaw ■ Identifier une autre situation : pour aller à l’école avec ses frères, Ahladita prend un rickshaw, une sorte de taxi-bicyclette. Au passage, elle envie les enfants qui vont à l’école en rickshaw à moteur.

5. Décrire les deux types de rickshaws : la forme, la couleur, l’endroit où s’asseoir, le nombre de passagers, la protection contre la pluie ou non, l’endroit où se met le conducteur, la manière de faire avancer le véhicule (avec ou sans moteur)… ■

Comprendre qu’ils correspondent à deux tarifs différents : deux niveaux de richesses.

6. Faire le lien avec son propre vécu : l’existence ou non, dans sa ville ou la ville proche, de véhicules de ce type. Par exemple, certaines villes ont des vélos taxis. 7. Faire le lien avec son propre vécu : le moyen de transport éventuel utilisé pour se rendre à l’école.

Découvrir des problèmes inattendus en matière de transport Manuel p. 109 ou présence d’une vache dans la rue On trouve parfois, avec surprise si l’on n’est pas « du cru », des vaches dans les rues de Calcutta. Elles appartiennent aux habitants qui les laissent vagabonder dans les rues, où elles se nourrissent essentiellement de déchets impropres à la consommation humaine. Les automobilistes y prennent garde car la vache est un animal sacré dans l’hindouisme : considérée comme la protectrice des êtres sacrés, elle est même envisagée comme un membre de la famille dans les familles rurales. De ce fait, les hindous, qui ne sont pas tous végétariens, ne consomment jamais de viande de bœuf. ■ Découvrir que la rue à Calcutta est souvent un chaos : les piétons traversent n’importe où et il y a des vaches. Il faut faire attention car, en Inde, ce sont des animaux sacrés.

8. Trouver des points communs et des différences entre ses propres déplacements et ceux d’Ahladita : la circulation, les moyens de transport, les diffi cultés rencontrées…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Piste pour l’élaboration de la synthèse

En quoi la circulation à Calcutta est-elle différente de la circulation dans la ville proche de chez toi ? Proposition de synthèse

À Calcutta, on peut circuler dans des pousse-pousse (ou rickshaws). Il y a beaucoup de scooters. On roule à gauche. Il y a parfois des vaches au milieu de la rue. 198



SedéplaceràCalcutta Prolongements EMC : la leçon peut amener des réactions, qui seront l’occasion de travailler sur les émotions et les sentiments et de faire le lien avec le jugement moral.

■

Arts visuels : imaginer et représenter un mode de transport « zéro énergie, zéro pollution », avec la possibilité de s’affranchir de la réalité.

■

■ Atelier de lecture : Sarnath, Calcutta, Denoël, 2007 (bande dessinée). Course-poursuite où se mêlent les époques, les événements et les souvenirs familiaux du héros, dans la ville de Calcutta. ■ Cinéma : regarder des extraits du film de Roland Joffé, La cité de la joie, 1999, en sélectionnant certaines scènes : rickshaw, embouteillages, population extrêmement dense… ■ Cinéma : regarder sur YouTube (www.youtube.com/watch?v=2sMR1LRP3Dk) ou sur Viméo (https://vimeo.com/33296571) le film de Priyanka Rungta, Roll cal Roll : let Calcutta surprise you, 100 Watts Design Studio, 2011 (3’48). Superbe film promotionnel de la ville de Calcutta, en ombres chinoises. À commenter avec les élèves en lien avec l’histoire des arts et les arts visuels. Attention, préparer la vidéo avant la leçon pour éviter l’annonce publicitaire qui la précède.

199

Séquence49

49

SE DÉPLACER EN ZONE RURALE,

EN FRANCE

Lessavoirs Du chemin à parcourir Les zones rurales abritent 21 % de la population métropolitaine sur 78 % du territoire. Les ruraux se déplacent moins souvent que les urbains, mais sur de plus longues distances : ils vivent loin des bassins d’emplois et loin des services. Ils parcourent en moyenne 20 km pour aller travailler, contre 14 km de moyenne pour les urbains.

Les transports scolaires. Chaque année, 12 000 autocars prennent en charge la majeure partie du transport scolaire de 2 millions d’élèves (le reste se faisant en TER) et parcourent environ 700 millions de kilomètres, Île-de-France mise à part : un parcours moyen de 21 kilomètres par autocar et par jour. Ces transports, qui coûtent 2 milliards d’euros par an, pèsent principalement sur le budget des conseils départementaux, pour un coût moyen de 1 000 euros par élève.

La voiture reine La voiture est le mode de transport le plus utilisé : 93 % des déplacements en milieu rural se font en voiture, contre 80 % dans les villes, 64 % en région parisienne. Les alternatives au tout voiture sont peu nombreuses, car l’habitat dispersé ne favorise pas la mise en place de transports en commun denses et réguliers : 5 % des déplacements seulement se font par les transports en commun, contre 12 % dans les agglomérations. Par endroits, la faible densité de population rend le covoiturage difficile. La disparition des services dans les petits bourgs impose des déplacements longs et coûteux. Enfin, le temps d’accès aux équipements de niveau supérieur (grands hôpitaux, universités…) est deux fois plus élevé que la moyenne nationale. De ce fait, le transport grève le budget des ménages. Pour ralentir la désertification d’une partie du territoire, des pistes variées sont explorées : créer des salles et des commerces polyvalents, étendre le champ de compétence des services publics présents, créer des espaces mutualisés bien équipés pour accueillir le télétravail, encourager la création de services ambulants…

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la nécessité, pour une classe rurale, de se déplacer ; une classe urbaine transplantée en zone rurale.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents moyens de se déplacer en zone rurale et de comparer avec les moyens de transport disponibles en ville.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France).

Comprendre la nécessité des déplacements dans les zones rurales Manuel p. 110 ou situer le village de Ligueux (Dordogne) sur www.google.fr/maps

Identifier la situation : Maryse vit à Ligueux, un village de Dordogne. Elle travaille à Saint-Front-d’Alemps. Chaque matin, elle dépose son fils à l’école à Négrondes. Pour les courses, elle va à la supérette de Sorges.

■

1. Repérer sur la carte le lieu où elle habite : Ligueux.

200



Sedéplacerenzonerurale,enFrance ■ Repérer les trajets qu’elle effectue régulièrement : les suivre avec le doigt et remarquer qu’ils sont en étoile autour du village de Ligueux.

2. Comprendre pourquoi elle ne fait pas tout à Ligueux même : le village est petit, on y trouve peu de magasins (une boulangerie, une épicerie) et aucun service (médecin, bureau de poste…) car ce ne serait pas rentable pour si peu d’habitants. ■ Conclure que, dans les espaces ruraux comme dans les espaces urbains, on a besoin de se déplacer : pour aller à l’école, au travail, pour se rendre dans les champs ou pour faire ses courses, pour aller chez le médecin ou à la bibliothèque… ■ Comprendre que les distances à parcourir sont souvent plus grandes qu’en ville : on ne trouve pas tout dans son village ou sa petite ville et il faut alors se rendre dans un autre village ou une ville voisine.

Comprendre l’importance de la voiture pour ces déplacements Manuel p. 110 ou chemin rural La photographie du manuel présente un chemin dans le Cantal. 3. Comprendre pourquoi les habitants des zones rurales utilisent surtout la voiture pour

leurs déplacements : elle permet de circuler facilement, quand ils en ont besoin, elle permet d’effectuer les distances que l’on ne parcourt pas à pied au quotidien, et le plus souvent, il n’y a pas ou peu de transports en commun dans les zones rurales.

■ Sur la photographie, identifier un chemin et comprendre que, dans les zones rurales, il n’y a pas que des chemins : il y a aussi des routes. ■ Comprendre que l’usage de la voiture, en zone rurale, nécessite des routes en bon état : mais aussi des voies rapides pour rejoindre les villes, des stations-service pour « faire le plein » et des garagistes pour réparer les véhicules. ■ Intégrer les avantages et les inconvénients de la voiture individuelle : elle est pratique mais, en zone rurale comme en ville, elle consomme de l’énergie et est très polluante.

Comprendre les raisons du faible développement des transports en commun en zone rurale Manuel p. 111 ou transport à la demande Affiche pour les transports à la demande dans « le Grésivaudan », dans l’Isère, au pied des massifs de Chartreuse et Belledonne. La communauté de communes du Grésivaudan regroupe 47 communes (98 000 habitants). Allobus est un service de transport à la demande qui fonctionne sur réservation, en semaine, et permet notamment aux usagers de se déplacer depuis les communes de montagne. Il est accessible moyennant le paiement d’un ticket de 0,50 €. 4. Découvrir la situation : 47 villages et petites

villes d’une région de montagne se sont associés pour mettre en place un service de transports à la demande. Quand un habitant qui n’a pas de voiture a besoin d’aller dans un magasin, chez le médecin ou même à la station de bus éloignée de chez lui, il réserve Allobus.

5. Décrire l’affiche : les dessins (un bus, une église, une vache, des personnes, mais aussi un téléphone, le logo de la communauté de communes…), les couleurs (vert pour symboliser la nature, mais aussi blanc, bleu, orange, rose, des couleurs vives pour donner une allure moderne), les textes (un slogan, des indications, des informations détaillées, un numéro de téléphone…).

201

Séquence49 Identifier les destinataires du service en s’aidant des dessins : les familles, les enfants, les adultes (tout le monde).

■

6. Comprendre pourquoi un village seul ne peut mettre en place un tel service : il ne serait pas rentable pour un seul village (trop peu d’habitants : le chauffeur ne serait pas occupé à temps complet car les clients seraient trop peu nombreux). ■

Comprendre que les habitants sont peu nombreux en zone rurale : l’espace est moins habité.

■ Comprendre que, de ce fait, les transports en commun y sont moins développés qu’en ville : on trouve donc peu ou pas de bus. Les trains ne s’arrêtent pas dans les petites gares, ou seulement tôt le matin et tard le soir, pour les gens qui travaillent en ville. Ceux qui ne possèdent pas de voiture se trouvent très isolés. ■

Savoir que, pour les aider, on crée des commerces itinérants et des bus de proximité.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera les principaux éléments des transports locaux Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Quels sont les moyens de transport disponibles en zone rurale en France ? Quels sont les moyens de transport non disponibles et pourquoi ? Proposition de synthèse

En France, en zone rurale, on utilise surtout la voiture car les distances sont longues, et il n’y a pas ou très peu de transports en commun. Évaluation

Fais une phrase pour expliquer pourquoi les habitants des zones rurales utilisent surtout la voiture pour se déplacer.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Atelier de lecture : Agnès Bertron, La promenade infernale, Milan Poche Cadet, 2000. Partie en randonnée de VTT sans carte, la famille d’Adélaïde se perd en forêt et se réfugie dans une vieille ferme. Ils découvrent une grange remplie de vieilles voitures de luxe. Adélaïde mène l’enquête.

202



SedéplacerdansunvillageprèsdeGaoauMali

50

SE DÉPLACER DANS UN VILLAGE

PRÈS DE GAO AU MALI

Lessavoirs Les programmes proposent une étude des déplacements dans d’autres localités, loin de la France : nous avons choisi ici une zone rurale au nord du Mali.

La région de Gao, aux portes du désert Gao se situe au nord-est du Mali. Traversée par le fleuve Niger, axe de communication majeur en Afrique occidentale, la région souffre de grands handicaps géographiques : un climat sahélien avec une longue saison sèche et une trop courte saison des pluies, une végétation aride dominée par des épineux. Forte de 500 000 habitants, la région porte à peine 3 hab./km². C’est, pour l’essentiel, une population pauvre, en situation de sous-alimentation chronique. Aux quelques agriculteurs sédentaires qui tentent de survivre le long du fleuve s’opposent les nomades avec leurs troupeaux en transhumance : les affrontements sont devenus légion. Les infrastructures et les équipements sont peu développés. Pour se déplacer, la population ne peut compter que sur sa débrouillardise dans un espace désormais devenu la proie des terroristes.

Les moyens traditionnels de déplacement

Une histoire d’eau. La zone sahélienne souffre d’un déficit récurrent en eau. Rares sont encore les villages disposant d’un puits. Les habitants installés sur les rives du fleuve se rendent plusieurs fois par jour dans son lit pour faire leur toilette, laver le linge, faire la vaisselle, uriner et puiser de l’eau, avec les problèmes d’hygiène et de santé que l’on peut imaginer : d’après l’ONU, plus de la moitié des lits d’hôpitaux des pays en voie de développement sont occupés par des patients souffrant de maladies transmises par l’eau contaminée. Les habitants des villages ou des quartiers plus éloignés doivent, en outre, effectuer de longs et épuisants trajets pour se fournir en eau. Dès leur plus jeune âge, les femmes et les filles, essentiellement, consacrent de longues heures à cette nécessaire corvée. On estime que les femmes et les enfants africains consacrent 26 % de leur temps au transport de l’eau ! La scolarisation des filles. L’Unesco estime que, dans le monde, 12 % des filles pour 10 % des garçons ne sont pas scolarisés. Ces taux de non-scolarisation sont par ticulièrement élevés en Afrique subsaharienne (25 % et 19 %), parce que les écoles sont trop peu nombreuses, trop éloignées des villages, mais aussi parce que les enfants sont occupés à d’autres travaux : garde des troupeaux pour les garçons et corvée de l’eau pour les filles, notamment. L’éducation joue pourtant un rôle essentiel dans la perspective de vie des jeunes filles. En Afrique subsaharienne et en Asie du Sud, particulièrement défavorisées sur le plan économique, les jeunes filles sans instruction ont en moyenne 6,7 enfants, celles ayant suivi un cursus primaire ont en moyenne 5,8 enfants, et celles ayant continué au niveau secondaire 3,9 enfants. Les mariages précoces (moins de 15 ans) concernent essentiellement des jeunes filles n’ayant reçu aucune éducation. Dans le monde, les deux tiers des personnes analphabètes, soit 774 millions, sont des femmes.

La population rurale recourt largement aux moyens de transport traditionnels : la marche, la pirogue, la charrette à cheval… Le deux-roues motorisé s’enlise dans les pistes sableuses et la voiture, coûteuse, ne trouve pas de postes pour se ravitailler en carburant. En dehors de quelques grosses pirogues transportant des marchandises durant la saison des pluies, quand le fleuve est suffisamment en eau, la navigation sur le fleuve est le fait de pirogues artisanales, avec leurs bandes tricolores qui rappellent les couleurs du drapeau malien. Elles appartiennent aux pêcheurs des rives du Niger, qui alternent la pêche et le transport de passagers (notamment les écoliers) et de marchandises.

Les moyens « modernes » de déplacement La ville de Gao est connectée à son territoire par des pistes mal (ou pas) entretenues, qui disparaissent au gré du vent sur le sable. Il faut être un chauffeur expérimenté pour en retrouver le tracé, à moins de circuler avec des dromadaires, comme le font encore les Touaregs. Seule la route vers Bamako, la capitale, est bitumée. La chaussée est étroite, très fréquentée par les piétons, le bétail et les charrettes, mais les véhicules à moteur, voitures et camions, y sont plus rares : pas de risque d’embouteillages. Les véhicules circulent le jour, plus rarement la nuit, car la plupart ne disposent 203

Séquence50 pas d’éclairage. Enfin, les stations-service demeurant rares, chacun emporte des jerricans remplis pour ne pas tomber en panne. Faute de voitures individuelles, les ruraux recourent aux voitures collectives. Le « taxi-brousse », minibus, camionnette, voire camion de marchandises, assure la circulation de ville à ville. Loin d’être des promenades d’agrément, les trajets font cohabiter voyageurs et marchandises : sacs de riz, bidons d’huile ou d’essence, mais aussi volailles et chèvres. Le taxi-brousse ne prenant la route que lorsqu’il est rempli, les véhicules sont toujours bondés : une banquette conçue pour trois personnes n’en accueillera pas moins de quatre à six. Le chargement défie les lois de l’équilibre. Le voyage est ponctué d’incertitudes : retards, pannes (du fait d’un entretien aléatoire), quand le véhicule n’est pas attaqué en route et les voyageurs rançonnés. Mais le coût minime fait que ce mode de déplacement continue d’être privilégié. Dans les villes, à Gao et surtout à Bamako, la capitale, les mobylettes chinoises envahissent les artères. On y circule à plusieurs. Pour rentabiliser les déplacements, on ajoute des tricycles capables de transporter davantage de clients et de marchandises, avec une sécurité relative !

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent à propos de l’Afrique et des populations vivant dans les villages proches du Sahara.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 49 (Se déplacer en zone rurale, en France).

Identifier les conditions de vie et comprendre la nécessité du transport de l’eau dans une zone aride et pauvre Manuel interactif enrichi : « L’eau au Sahel », reportage diffusé dans le Soir 3, journal du soir de France 3, le lundi 22 mars 2010. Le reporter montre qu’au Niger (mais la situation est la même dans toute l’Afrique sahélienne, notamment au Mali), les femmes et même les petites filles des zones rurales sahéliennes doivent, plusieurs fois par jour, effectuer de longs trajets pour aller chercher de l’eau dans des puits éloignés. Elles approvisionnent ainsi la famille en eau, une eau souvent non potable mais indispensable à la vie quotidienne : l’eau insalubre tue chaque jour 3 900 enfants. ■ Regarder la vidéo et identifier la situation : la nécessité pour les femmes et les filles, dans cette région, de consacrer de longues heures dans la journée, à aller chercher de l’eau.

Comprendre à quel point les trajets sont longs et fatigants : ici, une demi-heure de marche jusqu’au puits, sans doute plus au retour, avec un seau lourd sur la tête.

■

■ Comprendre en quoi ces femmes et ces petites filles sont devenues « esclaves de l’eau » : elles consacrent une grande partie de leur journée à ce travail, sans pouvoir y échapper (on imagine que, même quand elles sont malades, elles doivent y aller, car la famille ne peut pas se passer de boire). ■ Comprendre l’autre problème posé par cette eau : elle est insalubre, donc entraîne des maladies, voire des décès. Mais il n’y a aucune autre ressource en eau possible. ■

Identifier la solution possible : une famille a pu faire creuser un puits à côté de chez elle.

■ Comprendre en quoi ce puits a libéré les femmes et les filles : les filles ont désormais du temps pour aller à l’école, les femmes peuvent pratiquer d’autres activités et gagner ainsi de l’argent.

Manuel p. 112 ou transport à pied de l’eau

Identifier la situation : Aïcha habite un village du nord du Mali, une région sèche de l’Afrique. Plusieurs fois par jour, sa maman l’envoie chercher de l’eau au puits (il n’y a pas l’eau courante dans la maison, dans le village d’Aïcha), à 3 km de là.

■

1. Identifier le mode de déplacement d’Aïcha : elle circule à pied. 2. Imaginer les difficultés de ses déplacements : la longueur du trajet (6 km aller et retour, plusieurs fois par jour), le soleil qui tape, la chaleur, le poids du seau d’eau au retour…

204



SedéplacerdansunvillageprèsdeGaoauMali Comprendre les conditions de déplacement dans une région pauvre : en pirogue Manuel p. 112 ou transport en pirogue ■ Comprendre la situation : Aïcha aimerait bien aller à l’école comme son grand frère. Tous les jours, pour aller à l’école, le frère d’Aïcha marche jusqu’au fl euve, à 5 km de là, puis il traverse en pirogue, car l’école se trouve de l’autre côté.

3. Savoir que, dans de nombreux pays du monde, les filles n’ont pas cette chance, qui est réservée aux garçons : à la fois parce que l’école coûte cher et parce que l’on a besoin des fi lles pour aider à la maison. Identifi er cela comme une discrimination envers les fi lles.

Comprendre les conditions de déplacement dans une région pauvre : en charrette Manuel p. 112 ou transport en charrette ■ Identifier la situation : les jours de marché, les parents d’Aïcha profi tent de la charrette d’un voisin pour aller vendre le riz qu’ils produisent.

4. Évaluer ce mode de déplacement : il n’est pas cher, mais il est lent et inconfortable du fait de l’état de la piste. 5. Comprendre pourquoi la famille d’Aïcha n’a pas de voiture : cela coûte trop cher (achat, entretien, assurance, essence) et n’est pas adapté au lieu (pas de garagiste, de station d’essence, de routes…).

Comprendre les conditions de déplacement dans une région pauvre : en « taxi-brousse » Manuel p. 113 ou transport en taxi-brousse ■ Identifier la situation : il y a quelques années, Moussa, le cousin d’Aïcha, est parti travailler à Bamako, la capitale. Il a pris un « taxi-brousse » : une camionnette chargée de colis et de voyageurs.

6. Évaluer la manière dont les voyageurs sont installés : sur le dessus d’un camion (même pas un autocar), par-dessus des ballots contenant des marchandises. 7. Comprendre la dangerosité de la situation : les voyageurs risquent de tomber, le camion trop chargé risque de verser.

Identifier des facteurs de progrès Manuel p. 113 ou transport en voiture sur une route asphaltée ■ Identifier la situation : quand il revient, Moussa voyage désormais dans un 4x4 climatisé qui le dépose au village. Comme il n’y a pas de route au village, le 4x4 s’ensable parfois. Quand la voiture arrive, les enfants courent derrière : une voiture au village, c’est tellement rare !

8. Constater le très bon état de la route menant à la capitale : contrairement à l’image trop souvent répandue, l’Afrique n’est pas un continent seulement pauvre ; il recèle des richesses et se modernise à vive allure.

Se remémorer que, dans les pays en développement, l’usage du deux-roues motorisé est très répandu Manuel p. 113 ou transport en deux-roues à Bamako ■ Identifier la situation : Moussa raconte souvent à Aïcha sa vie en ville. Il n’a pas les moyens de s’acheter une voiture mais il circule souvent sur la mobylette de son ami Samba.

205

Séquence50 9. Comprendre que la loi est différente ailleurs : ces deux hommes circulent sans casque,

ce qui est interdit en France.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Piste pour l’élaboration de la synthèse

En quoi la circulation autour de Gao est-elle différente de la circulation dans la campagne proche de chez toi ? Proposition de synthèse

Autour Gao, on se déplace à pied, en pirogue et en charrette, parfois en taxi-brousse ou en voiture.

Prolongements EMC : la leçon peut amener des réactions, qui seront l’occasion de travailler sur les émotions et les sentiments et de faire le lien avec le jugement moral.

■

Arts visuels : imaginer et représenter un mode de transport « zéro énergie, zéro pollution », avec la possibilité de s’affranchir de la réalité.

■

■ Atelier de lecture : Patrick Zachmann, Maliens d’ici et là-bas, Plume, 1997. Livre photographique.

206



Sedéplacerdevilleenvilleparlaroute,enFrance

51

SE DÉPLACER DE VILLE EN VILLE

PAR LA ROUTE, EN FRANCE

Lessavoirs Le transport par la route se réalise grâce à des infrastructures (routes communales, départementales, nationales et autoroutes) et des réseaux de transport.

Le transport des personnes en France Voiture 83 % Train 10 % Autobus, autocar 5 % Avion 2 %

Un réseau en étoile

Évaluer le trafic automobile. Plusieurs moyens permettent de se tenir informé de l’état du trafic routier. Quelques sites Internet affichent en direct la densité de la circulation (www.bison-fute.gouv.fr, www.viamichelin.fr, et www.sytadin.fr pour la région parisienne). Des applications pour smartphone donnent les prévisions de trafic et signalent les embouteillages et ralentissements. Certaines applications communautaires (Waze, Google Maps, My V-Traffic…) permettent de partager les informations.

Fort de 1 072 000 km (dont 11 882 km d’autoroutes), le réseau routier est structuré en étoile, avec Paris en son centre. L’axe majeur relie Le Havre, Paris, Lyon et Marseille. Certains axes sont plus récents et moins développés (ParisLimoges-Toulouse ; Paris-Clermont-FerrandMontpellier). Les grands nœuds de communication comme Paris ou Lyon sont avantagés au détriment d’espaces qui ne sont que traversés. Enfin, les liaisons directes entre les villes de province demeurent insuffisantes.

En France, la qualité de l’air est contrôlée par des associations agréées par le ministère de l’Écologie. La surveillance porte sur l’air ambiant, la pollution étant un risque pour la santé publique, en particulier pour les personnes vulnérables (enfants, personnes asthmatiques ou allergiques, insuffisants respiratoires chroniques, personnes âgées…). En cas de « pic de pollution », il est déconseillé de pratiquer une activité sportive en extérieur. Deux facteurs favorisent ces « pics de pollution » : les situations météorologiques anticycloniques et l’importance du trafic routier.

Des sociétés mobiles La France compte 31 millions de voitures particulières (presque une pour 2 habitants !). La route domine largement : la voiture particulière réalise 83 % des transports de voyageurs, loin devant le bus ou le car (5 %) même si, avec la loi Macron, la part de celui-ci devrait augmenter.

Un réseau raccordé au réseau européen Le réseau routier français ne s’arrête pas à la frontière mais est relié au réseau européen, l’un des plus dense du monde, par de grands axes autoroutiers, principalement à l’est (Allemagne, Suisse et Italie) et au nord (Belgique et Luxembourg). Les échanges sont facilités par des échangeurs, des tunnels, des viaducs et de grands ponts. Les barrières naturelles, principalement les montagnes ne sont plus des obstacles infranchissables, grâce notamment à des tunnels comme celui du mont Blanc, long de 11 km, qui relie la France et l’Italie.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’une classe transplantée, qui peut être l’occasion de s’interroger sur le moyen de transport qui va être utilisé.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents moyens de transport permettant de se déplacer au-delà de la ville, vers une ville voisine ou plus lointaine.

■

207

Séquence51 Identifier les motifs de se déplacer Manuel p. 114 ou scène de départ en vacances en voiture 1. Identifier la situation : manifestement, une famille qui se prépare à partir en vacances

et range les bagages dans la voiture.

2. Faire le lien avec son propre vécu : les occasions de se déplacer loin de chez soi, par exemple

quand on a besoin de consulter un médecin spécialiste, d’aller à l’hôpital, ou parce que notre travail nécessite que nous voyagions. C’est également le cas quand nous rendons visite à notre famille ou encore quand nous partons en vacances.

Savoir que la voiture est le mode de transport préféré des Français 3. Savoir que la voiture est le mode de transport préféré des Français et comprendre pourquoi :

elle permet d’aller directement d’un endroit à un autre, au moment voulu, en transportant éventuellement des choses.

4. Identifier les inconvénients de la voiture : elle coûte cher, elle peut être dangereuse (il y a des accidents), il faut supporter les embouteillages aux heures de pointe et lors des départs en vacances. En outre, elle consomme de l’énergie et pollue. Manuel interactif enrichi : vidéo « BlaBlaCar : mode d’emploi » sur YouTube Attention, préparer la vidéo avant la séquence pour éviter l’annonce publicitaire qui la précède. 5. Observer la page Internet et comprendre ce qu’est le covoiturage : le partage d’un véhicule entre son propriétaire et des passagers, de façon à répartir les frais occasionnés par le déplacement. ■ Relever les avantages mis en avant par BlaBlaCar : coût partagé, moins d’ennui, possibilité d’échanger, possibilité de s’adonner à ses activités au lieu de conduire…

Manuel p. 114 ou Manuel interactif enrichi ou www.blablacar.fr BlaBlaCar (autrefois covoiturage.fr) est une start-up française qui régit la plateforme communautaire leader mondial dans le secteur du covoiturage. Elle fonctionne dans 22 pays, compte 25 millions de membres pour 10 millions de voyageurs par trimestre. Ses voyageurs ont un taux d’occupation du véhicule moyen de 3 personnes par voiture (contre 1,6 en moyenne en Europe). 6. En identifier les avantages : il permet de partager sa voiture, donc de limiter certains inconvé-

nients (moins d’énergie consommée par personne, moins de pollution par personne, mais aussi moins d’embouteillages s’il y a moins de voitures…).

Caractériser le réseau routier français Manuel p. 115 ou sens de circulation automobile sur une autoroute L’autoroute A7 ou « autoroute du Soleil » (Provence-Alpes-Côte d’Azur). L’autoroute A7 offre un axe de circulation méridien entre les pays du Nord de l’Europe et les pays méditerranéens. Elle est un axe essentiel, avec une branche descendant de la Grande-Bretagne via Paris, une autre depuis le Benelux via Dijon et une troisième depuis l’Allemagne via Strasbourg, avant de s’inscrire dans l’entonnoir de la vallée du Rhône. Au débouché de ce couloir, elle se dédouble pour continuer vers la Catalogne au sud-ouest et l’Italie au sud-est. 7. Décrire la scène : l’autoroute, les véhicules, la circulation, les pancartes, l’environnement…

Identifier un « embouteillage », principalement des camions invités à quitter l’autoroute. Les élèves relèvent différentes catégories d’informations. En lettres blanches sur fond bleu sont indiquées les directions. Dans la direction de l’autoroute A7, les véhicules rencontreront d’abord une petite ville : Senas. Puis ils passeront à proximité de Cavaillon, Avignon et atteindront Lyon (le flux des véhicules se dirige donc vers le nord). Le panneau sur la droite indique un em bran chement vers la A54 : la « Languedocienne ». La flèche oriente le flot de véhicules vers une bretelle située à 1 000 mètres. Ce panneau permet aux conducteurs d’anticiper leurs manœuvres.

8. Reconnaître que la voie est une autoroute : les panneaux indicatifs sont en blanc sur fond bleu et l’on peut voir le nom de l’autoroute (A7). À côté de la dénomination française est souvent ajouté le code européen (E15 ici). D’autres indicateurs révèlent qu’on se trouve sur une autoroute. Atlas carte 11 ou carte des routes françaises

208



Sedéplacerdevilleenvilleparlaroute,enFrance 9. Situer le lieu représenté : par exemple, l’autoroute qui va de Lyon à Marseille. 10. Observer la carte et constater que les autoroutes françaises sont disposées en étoile

autour de Paris.

■ Savoir que la France possède plus d’un million de kilomètres de routes et d’autoroutes et que le réseau routier est disposé en étoile autour de Paris : il relie la capitale à toutes les grandes villes. En revanche, les liaisons directes entre régions sont moins développées : il faut souvent passer par Paris.

11. Faire le lien avec son propre vécu : la présence d’une autoroute dans l’environnement familier, avec éventuellement une bretelle d’accès. Manuel p. 115 ou échangeur autoroutier Très fréquentée, l’autoroute A1(autoroute du Nord) relie Paris à Lille, axe privilégié entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. Des échangeurs, conçus pour éviter les croisements, les feux tricolores, les stops, les ralentissements, les priorités, donc les accidents, et régulièrement distribués le long du trajet, permettent d’y accéder et d’en sortir. Ils laissent aux véhicules qui entrent sur l’autoroute le temps d’acquérir la vitesse nécessaire pour se mêler aux autres voitures, tandis que ceux qui sortent peuvent freiner après avoir quitté la voie principale. Ces voies de sortie ou d’entrée nécessitent de larges courbes qui empiètent sur les terrains voisins. Chaque bretelle consomme l’espace d’un lotissement. ■ Comprendre que, pour entrer ou sortir de l’autoroute, on passe par un échangeur : cela évite les croisements, qui seraient dangereux vu la vitesse des véhicules, et cela laisse le temps d’accélérer pour entrer et de ralentir pour sortir.

Atlas carte 11 ou carte des routes françaises 12. Situer le lieu représenté :

par exemple, l’autoroute qui va de Paris à Lille.

13. Décrire cet échangeur :

l’espace plutôt rural ; l’espace urbanisé ; un hameau de l’autre côté de l’autoroute ; la forme de l’autoroute (rectiligne) et des voies d’accès (arrondies). Manuel interactif enrichi : animation « Dans quel sens circule-t-on sur cet échangeur ? »

14. Avec le doigt, suivre le trajet pour entrer et sortir de l’autoroute : la bretelle de droite, dans le coin inférieur droit de la photographie, se décompose en deux voies. La première permet aux voitures qui quittent l’autoroute de se diriger vers le péage (invisible sur la photographie). L’autre voie autorise les véhicules à pénétrer sur l’autoroute, en accélérant. La voie d’accélération est longue afi n de ne pas gêner les véhicules déjà sur l’autoroute et permettre aux voitures qui entrent d’atteindre la vitesse autorisée (130 km/h). La bretelle de gauche présente un dispositif similaire pour les voitures arrivant du haut de la photographie. La voie de décélération amène les véhicules sur la boucle. Ils passent sur le pont pour accéder au péage. Au contraire, les automobiles ayant franchi ce péage et désirant pénétrer sur les voies à gauche de la photographie traversent le pont dans le sens contraire, sur la voie prévue à cet usage. En suivant la boucle, elles se glissent dans le trafi c qui s’écoule vers la partie inférieure de la photographie, en bénéfi ciant de la voie d’accélération. Cette voie est d’ailleurs matérialisée par des traits pointillés blancs plus épais, pour bien différencier l’autoroute et cette voie d’accélération, comme les élèves le repèrent dans le coin gauche de la photographie. ■ Comprendre que des travaux permettent de moderniser ce réseau : améliorer le trafi c, franchir les obs tacles (viaducs, tunnels…), limiter les nuisances…

209

Séquence51 Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera les autoroutes, les nationales… Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Pourquoi la voiture est-elle le mode de transport préféré des Français ? Quels problèmes les déplacements en voiture posent-ils ? Comment est la carte du réseau routier français ? Proposition de synthèse

La voiture est le mode de transport préféré des Français car elle permet de se rendre di rec tement là où on le veut, quand on le veut. Mais elle coûte cher, elle est dangereuse, il y a des embouteillages, elle consomme de l’énergie et elle pollue. La carte du réseau routier français est en étoile autour de Paris. Évaluation

Nommer au moins trois inconvénients des déplacements en voiture.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

Recherches : faire des recherches sur l’autoroute proche de l’école (création, tracé, destinations desservies, nombre de véhicules circulant chaque jour…).

■

■

210

Cinéma : regarder des extraits du film de Jacques Tati, Trafic, 1972.



Lesoutilsdugéographe:trouversonitinéraireavecunGPS,unsiteInternetouunecarteroutière

52

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

TROUVER SON ITINÉRAIRE AVEC UN GPS, UN SITE INTERNET OU UNE CARTE ROUTIÈRE

Lessavoirs Utiliser un GPS Le GPS (Global Positioning System : système de localisation mondial) permet la géolocalisation et la navigation guidées par satellite. Grâce à lui, on peut connaître sa position, sa vitesse et déterminer un itinéraire à l’aide de simples appareils : un appareil GPS, mais aussi un smartphone, ce qui, d’ailleurs, ne va pas sans poser des questions concernant la vie privée. Initialement créé, dans les années 1960, pour un usage militaire, le GPS a vu son destin changer lorsqu’en 1983, un chasseur soviétique a abattu un avion de ligne de la Korean Airlines entré par erreur dans son espace aérien : le président américain, Ronald Reagan, proposa alors de mettre le GPS à disposition des civils. Le GPS est véritablement devenu opérationnel dans les années 1990, avec la mise en place d’une constellation de 24 satellites géostationnaires.

Utiliser un site Internet Des sites Internet ont développé des outils permettant de se diriger et de choisir un itinéraire : www.viamichelin.fr, www.calculitineraires.fr ou encore www.mappy.fr. Il suffit d’indiquer un point de départ et une destination. Le site calcule alors le « meilleur » itinéraire en fonction des préférences de l’internaute : type de routes (routes, autoroutes), coût (distance, péages…), mais aussi rapidité. Le site produit un descriptif de l’itinéraire avec des consignes simples, sans qu’il soit nécessaire de maîtriser des compétences particulières en termes de lecture de carte.

Utiliser une carte routière Une carte routière est une carte des axes routiers, principalement destinée aux automobilistes. Autrefois imprimées sur des feuilles grand format, pliées en accordéon pour des raisons pratiques, elles ont été réorganisées sous la forme de livres, avant d’acquérir un format numérique. Utiliser une carte routière requiert des compétences : la lecture de la carte, celle de la légende, de la signalétique, la capacité à s’orienter avec une carte et à suivre un itinéraire, é ven tuellement celle de calculer les distances.

La nomenclature routière. Autrefois, les routes portaient le nom de leur destination : la route d’Orléans (en sens inverse, route de Paris), la route d’Italie (à qui l’on doit encore le nom de la porte d’Italie, au sud de Paris)… La Révolution française, friande d’uniformisation (longueurs, poids et autres mesures), créa les routes « nationales » (anciennes routes royales de Louis XIV), les départements et les routes départementales qui vont avec. Il fallut ensuite mettre au point un codage et un numérotage des routes, tâche à laquelle l’Empire s’attaqua. Cette numérotation (nationales numérotées de 1 à 20) partait du parvis de Notre-Dame de Paris, où un médaillon dans le sol marque le « point zéro » des routes de France, et se fit dans le sens des aiguilles d’une montre : la route n° 1 vers Calais, la 2 vers Maubeuge… La disparition de certaines routes modifia ultérieurement la numérotation. En 1853, le ministère des Travaux publics harmonisa le bornage des routes avec des bornes peintes en blanc à mentions noires. Enfin, les autoroutes ont été créées depuis la Deuxième Guerre mondiale, avec désormais une double identification : A pour la France, E pour les itinéraires européens. Galileo est le système de localisation par satellite créé par l’Union européenne. Lancé dans le but de réduire la dépendance de l’Europe à l’égard du GPS américain, mais avec également l’intention d’améliorer les services rendus, le projet a essuyé, au fil des ans, de nombreuses difficultés et accumulé les retards, lui faisant perdre son caractère avant-gardiste, tandis que son coût s’accroissait considérablement. Avec une dizaine de satellites en service, les premiers services de Galileo devraient être proposés fin 2016. À l’horizon 2020, la constellation de 30 satellites devrait être enfin opérationnelle. L’histoire des cartes routières. Les premières cartes routières éditées en France datent de l’essor des déplacements au xixe siècle, époque à laquelle, en outre, les utilisateurs potentiels se sont organisés en associations vélocipédiques. La plus ancienne carte connue, conçue pour les « cyclistes », date de 1893, avant que son usage ne se développe avec l’apparition de l’automobile à la fin du siècle. Les fameuses cartes Michelin, sans doute les plus connues, n’apparaissent qu’en 1905 et innovent par leur système de pliage facilitant la consultation.

211

Séquence52 Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : utiliser un GPS lors d’une sortie pédestre pour s’orienter sur un itinéraire défini. ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’une classe transplantée, dont le déplacement se fera par la route.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire quels sont les moyens permettant de trouver son chemin pour aller en voiture vers un lieu que l’on ne connaît pas.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France).

Identifier la situation de départ : imaginer que la classe aille en classe transplantée à Brantôme. La question se pose alors de savoir comment le chauffeur du car peut trouver son chemin. Énoncer les différentes idées.

■

Savoir utiliser un GPS Manuel p. 116 ou GPS dans un véhicule ■

Savoir que le chauffeur du car peut utiliser un GPS (guidage par satellite).

1. Connaître le fonctionnement de l’appareil : avant de partir, il indique à l’appareil où il veut

aller et celui-ci le guide à chaque étape ; pendant le trajet, le GPS indique le chemin à l’écran mais peut aussi l’énoncer à haute voix pour éviter au chauffeur de trop regarder l’écran au lieu de la route.

■

Éventuellement, utiliser un GPS lors d’une sortie : en car, mais aussi à pied, par exemple.

Découvrir l’usage d’un site Internet pour programmer son itinéraire Manuel p. 116 et/ou Manuel interactif enrichi : animation « Utiliser viamichelin » ViaMichelin est un service numérique d’aide à la mobilité, qui permet de se repérer sur une carte, de préparer, choisir et suivre un itinéraire routier dans toute l’Europe et en dehors, de se faire guider par GPS, de trouver différents services en cours de route comme des restaurants, des hôtels, mais aussi de se renseigner sur l’état du trafic et la météo. Ce service est géré par une société filiale du groupe Michelin, déjà spécialisé dans l’édition de cartes et de guides touristiques. D’autres sociétés proposent des services similaires, parmi lesquelles Mappy. ■

Savoir que le chauffeur peut aussi prévoir son itinéraire sur un site en ligne.

■

Regarder l’animation avant de procéder à l’exercice par groupes de deux élèves.

2. Observer le site Internet viamichelin.fr : identifier l’endroit où indiquer son lieu de départ. Écrire le nom ou le code postal de son village, de sa ville, ou encore choisir « lieu actuel » qui détecte automatiquement l’endroit où l’on se trouve comme lieu de départ. 3. Repérer l’endroit ou indiquer son lieu d’arrivée : taper Brantôme (24310). 4. Identifier les options proposées : choix du type d’itinéraire (conseillé par Michelin, le plus rapide, le plus court – en kilomètres), découverte – c’est-à-dire le plus agréable –, le plus économique – qui dépense le moins de carburant ; fermeture temporaire des routes (de façon que l’itinéraire ne propose pas de prendre des voies fermées, par exemple pour travaux) ; favoriser les autoroutes (si l’on aime ce type de routes, simples mais monotones) ; éviter les péages (pour faire des économies) ; éviter les vignettes (ne pas emprunter des routes qui, comme en Suisse, nécessitent de s’être acquitté du paiement d’une taxe que la vignette atteste) ; éviter les liaisons maritimes (faire un détour pour prendre un pont, plutôt que de prendre un ferry) ; autoriser la sortie du pays (si c’est plus court, option à ne pas prendre quand, par exemple, on n’a pas ses papiers d’identité sur soi, ou si l’on n’est pas autorisé à quitter la France) ; indiquer que l’on tire une caravane – pour éviter les routes qui leur sont interdites ; mais également demander les indications de distances (par exemple, les Anglo-Saxons connaissent mieux les miles que les kilomètres) ; indiquer son type de voiture (viamichelin calcule le coût du trajet selon le carburant

212



Lesoutilsdugéographe:trouversonitinéraireavecunGPS,unsiteInternetouunecarteroutière consommé) ; choisir sa devise pour le calcul du coût du trajet ; choisir le carburant utilisé par le véhicule (pour le calcul du coût du trajet). 5. Identifier les options que l’on choisirait si l’on était le chauffeur de car : fermeture temporaire

des routes ; sans doute favoriser les autoroutes ; n’est pas concerné par « Éviter les vignettes » et « Éviter les liaisons maritimes », car le trajet ne passe ni par un pays étranger ni par un bras de mer ; distance en kilomètre, non concerné par type de voiture (le car n’est pas proposé) ; devise en euro et type de carburant diesel.

6. Mettre en application en allant sur le site viamichelin.fr : collecter et confronter les informations obtenues.

Savoir lire une carte routière Manuel p. 117 ou carte routière, par exemple carte routière de la région de Périgueux et sa légende. Ville préfecture de la Dordogne (Aquitaine), Périgueux compte plus de 30 000 habitants. Son agglomération développe une économie d’activités de services, d’industries agroalimentaires et de bâtiment. ■ Comprendre que le chauffeur peut aussi utiliser une carte routière : il devra alors s’arrêter pour la consulter ou demander l’aide du copilote pour lui indiquer le chemin, car il ne peut pas la consulter pendant qu’il conduit.

7. Sur la carte, situer Brantôme, en haut à gauche de la carte. 8. Identifier la manière dont les autoroutes sont représentées : un trait rouge bordé de jaune. ■ Savoir que les autoroutes possèdent deux noms : un nom français qui commence par A, et un nom européen qui commence par E comme Europe.

9. Identifier l’autoroute qui passe près de Périgueux : l’A89, dite la Transeuropéenne. ■

Savoir que les routes nationales, plus petites, ont un nom qui commence par N.

10. Identifier la route nationale qui va de Périgueux à Thiviers : la N21 (attention, suite

à une erreur à la finalisation du fichier, la ville de Thiviers n’apparaît pas sur les manuels de la première impression : elle devrait se trouver en haut à droite de la carte).

■

Savoir que les départementales, plus petites encore, ont un nom qui commence par D.

11. Identifier la route départementale qui va de Périgueux à Brantôme : la D939. ■ Savoir qu’une carte routière permet de trouver son chemin, mais aussi de calculer les distances : les nombres en rouge (parfois en bleu) le long des routes indiquent les distances en kilomètres entre deux villes.

12. Avec les distances en bleu le long des routes, calculer la distance à parcourir pour aller

de Périgueux à Brantôme : 10 + 14 = 24 km environ.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– La carte du trajet étudié sur Viamichelin – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises Évaluation

Demander aux élèves de chercher un autre trajet sur Viamichelin.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le code de la route.

Arts visuels : sur une copie de la carte routière locale, choisir et souligner des formes présentes pour représenter un paysage.

■

213

Séquence53

53

SE DÉPLACER DE VILLE EN VILLE

PAR LE TRAIN, EN FRANCE

Lessavoirs

Le réseau ferré français. Créé au milieu du

xixe

siècle

pour faire face au développement des échanges de mar-

Prendre le train De nos jours, le train transporte plus de voyageurs que de marchandises. Les Français empruntent le train pour ses qualités : sécurité (rares accidents), rapidité, confort (les passagers peuvent circuler, lire, jouer, manger), faible coût pour un passager seul (moins pour une famille ou un groupe). Mais le train a ses contraintes : il faut se rendre à la gare de départ puis de la gare d’arrivée à sa destination finale, ce qui peut entraîner l’usage de plusieurs moyens de transport. Le réseau ferroviaire est inégal. Autant les axes Paris-Marseille, Paris-Londres et ParisBruxelles sont importants, autant la moitié ouest du pays est sous-dotée. Le train ne dessert donc pas l’ensemble du territoire. En outre, une partie des voies ferrées et un grand nombre de petites gares rurales, qui datent du xixe siècle, sont aujourd’hui désaffectées.

chandises à l’ère industrielle, le réseau ferré qui quadrille aujourd’hui le territoire français compte 30 000 km de rails et 3 000 gares voyageurs en activité. Il se développe en étoile depuis la capitale dans cinq directions : le nord, l’est, le sudest, le sud-ouest et l’ouest. Sur ce réseau circulent 450 TGV, 16 Eurostar et 15 Thalys, ainsi que des rames dédiées à la poste. 15 000 trains circulent chaque jour et transportent plus de 5 millions de voyageurs, sur les réseaux nationaux et régionaux. Le trafic est d’environ un milliard de voyageurs par an sur le réseau SNCF (contre 685 millions en 1980). Il est dense sur l’axe Paris-Lyon-Marseille, important entre Paris et Lille, Paris et Bordeaux, sur l’axe rhénan en Alsace, la vallée de la Garonne et entre Toulouse et Nice, sur le pourtour de la Méditerranée. La gare du Nord à Paris est la première gare européenne en termes de trafic voyageurs. Depuis la France, le train permet d’atteindre en direct huit autres pays : le Royaume-Uni, les Pays-Bas, la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, la Suisse, l’Italie et l’Espagne.

Un réseau à géométrie variable Chaque région possède son propre réseau ferré de TER (trains express régionaux) dans les régions, le RER (réseau express régional) en Île-de-France. Certains trains s’arrêtent à chaque gare. D’autres relient directement les grandes villes. Des cars complètent le réseau pour atteindre les zones rurales éloignées des gares. Les réseaux régionaux sont interconnectés et permettent de se déplacer d’une région à l’autre. Mais les régions demeurent encore inégalement équipées. Mis en service en 1981, le TGV emprunte des voies spéciales, sur lesquelles il roule à 320 km/heure, avec une pointe record de 574 km/h en 2007. Il roule également sur les voies électrifiées classiques, mais à une moindre vitesse. De ce fait, il circule désormais sur l’ensemble des grands axes français. Il relie Paris à Lyon en 2 heures et rend certaines grandes villes de province (Lille, Strasbourg, Nantes) facilement accessibles depuis la capitale. Un net clivage existe entre les liaisons très rapides (réseau à grande vitesse) et celles plus lentes. Tandis que les liaisons régionales périclitent, la liaison directe entre les villes de province se développe pour permettre de se déplacer d’une ville à l’autre sans passer par la capitale : c’est désormais le cas avec, par exemple, la liaison Lille Marseille. Le transport ferroviaire s’ouvre sur l’Europe, notamment le réseau TGV qui permet de pousser jusqu’à Londres (tunnel sous la Manche), Bruxelles, Amsterdam, Cologne et bientôt Barcelone. Ouvert depuis 1994, le tunnel sous la Manche, long de 50 kilomètres, relie la France à l’Angleterre. Paris n’est qu’à 2 h 20 de Londres par le train ! Mais le réseau doit faire avec des écartements de voies différents (Espagne, Portugal, États baltes – Estonie, Lettonie, Lituanie –, Ukraine et Biélorussie, par rapport au reste de l’Europe), l’absence de voies électrifiées sur certains pans du réseau, voire l’absence de réseau. Tout cela entrave le développement d’un réseau ferroviaire véritablement européen.

214



Sedéplacerdevilleenvilleparletrain,enFrance Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’une classe transplantée, dont le déplacement se fera par le train. ■ Partir d’une situation concrète : lire et interpréter les informations (destinations, trafi c…) sur le site Internet de la SNCF ou sur le panneau d’affi chage d’une gare. ■ Procéder à un recueil des représentations : suivant les classes, demander aux élèves de raconter un déplacement en train ou de dire ce qu’ils savent à propos des déplacements en train. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France).

Caractériser l’inégalité du réseau ferré français Manuel p. 118 ou sans document 1. Observer la photographie et identifier la situation : des enfants avec leurs parents et

des bagages dans une gare ; ils s’apprêtent à monter dans le train.

2. Identifier les avantages du train par rapport à la voiture : il est rapide et moins fatigant que la voiture (on peut lire, jouer, se reposer, se promener ou manger). Manuel p. 118 ou gare désaffectée Orgères-en-Beauce est un village d’Eure-et-Loir. Comme de nombreux villages, il a été équipé au xixe siècle d’une ligne de chemin de fer, reliant Chartres à Orléans et qui permettait aux ruraux de se rendre chaque jour en ville pour travailler à l’usine. Au xxe siècle, le développement des transports routiers a relégué au second plan les transports ferroviaires locaux : depuis 1942, la voie ferroviaire Chartres-Orléans ne sert plus que pour le transport de marchandises et la gare d’Orgères-en-Beauce a été fermée. Désormais, les habitants doivent aller prendre le train à Voves, à plus de 15 km de chez eux. Les contraintes du développement durable mais aussi la rurbanisation de la région incitent SNCF Réseau et le conseil départemental du Loiret à envisager une réouverture de la voie Chartres-Orléans pour le transport des voyageurs en 2020. 3. Observer la photographie et identifier la gare comme abandonnée : portes et fenêtres fermées voire murées. 4. Identifier la voie comme abandonnée : rails de chemin de fer recouverts par la végétation. 5. Comprendre que, s’ils veulent prendre le train, les habitants de cette ville doivent aller dans une autre ville plus grande. 6. Faire le lien avec son propre vécu : la gare la plus proche, dans la ville ou une ville voisine. ■ Identifier les inconvénients du train : il faut se rendre jusqu’à la gare. Or les régions françaises sont inégalement équipées. On trouve des gares dans toutes les grandes villes. En revanche, de nombreuses gares en zone rurale sont fermées. À certains endroits, aucune voie ferrée ne passe.

Identifier les réseaux régionaux et leur usage Manuel p. 119 ou carte d’un réseau TER 7. Observer la carte et connaître

la signification du sigle TER : train express régional, RER (Réseau express régional) en Île-de-France.

8. Identifier la région représentée : la Bretagne, à l’ouest de la France. 9. Observer la manière dont les zones sont reliées : bonne liaison sur le pourtour (littoraux) et quelques liaisons entre le nord et le sud.

215

Séquence53 En revanche, des « trous », c’est-à-dire des zones non reliées entre ces passages de voie, et pas de liaison horizontale dans l’intérieur de la région. ■ Comprendre que certains trains s’arrêtent à chaque gare : d’autres relient directement les grandes villes. ■

Savoir que des cars complètent le réseau pour atteindre les zones éloignées des gares.

10. Observer que les voyageurs du TER peuvent continuer avec le même train vers d’autres

régions : vers Caen et Granville (Normandie), vers Nantes et Laval (Pays de la Loire) et vers Paris (Île-de-France).

Comprendre que chaque région possède son propre réseau ferré : mais les réseaux régionaux sont connectés entre eux et permettent de voyager jusque dans les régions voisines.

■

Connaître l’usage du TGV et caractériser son réseau Manuel p. 119 ou TGV dans une gare La gare de Lyon est l’une des sept gares SNCF grandes lignes à Paris (avec la gare Saint-Lazare et les gares de l’Est, du Nord, du Montparnasse, d’Austerliz et de Bercy). Elle accueille chaque année 83 millions de voyageurs qui circulent sur le réseau TGV à destination du sud-est et sur le réseau Transilien (banlieue parisienne). Construite en 1900 (sur le site d’une ancienne gare ouverte en 1847), elle est célèbre pour sa tour horloge. Elle accueille chaque année 90 millions de passagers et est en plein agrandissement. 11. Observer la photographie et comprendre le sigle TGV : train à grande vitesse. ■

Savoir que les TGV roulent à 320 km/heure : ils relient les grandes villes françaises.

12. Savoir reconnaître un TGV : on trouve sur le train le logo TGV (à l’occasion, le regarder

à l’envers : les lettres TGV forment un escargot à l’envers), le « nez » est allongé pour avoir une meilleure pénétration dans l’air et gagner en rapidité. Atlas carte 12 ou carte des lignes TGV 13. Nommer quelques villes de France reliées au TGV : Lille, Paris, Strasbourg, Lyon, Marseille et Nice, Bordeaux, Rennes, Caen, Le Havre et Paris (sur certaines portions de voie, encore inachevées, le train doit ralentir sa course).

■ Constater que le réseau, longtemps organisé en étoile autour de Paris, permet désormais de traverser la France sans passer par Paris.

14. Identifier quelques villes européennes que le TGV permet de rejoindre : Londres, Bruxelles, Amsterdam, Berlin, Genève, Milan, Barcelone (sur certaines portions de voie, encore inachevées, le train doit ralentir sa course).

Savoir que le réseau TGV permet également d’aller dans les pays voisins : en Belgique, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Suisse, en Italie, en Espagne et même au Royaume-Uni grâce au tunnel sous la Manche.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera la gare, les voies de chemin de fer… Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Où se trouve la gare la plus proche ? Comment s’appelle le réseau de train de ta région ? Où permet-il d’aller ? Comment s’appelle le train à grande vitesse français ? Où permet-il d’aller ? Proposition de synthèse

La gare la plus proche est… Le réseau de train de ma région s’appelle… Il permet d’aller… Le TGV (train à grande vitesse français) traverse toute la France et permet d’aller dans les pays voisins : en Belgique, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Suisse, en Italie, en Espagne et même au Royaume-Uni grâce au tunnel sous la Manche. Évaluation

Proposer plusieurs déplacements et demander aux élèves de choisir entre le TER et le TGV. 216



Sedéplacerdevilleenvilleparletrain,enFrance Prolongements ■ ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement. Production d’écrit : imaginer un voyage en train vers la Lune.

■ Sortie : visite de la gare de chemin de fer la plus proche, en identifiant les trains qui y passent, les destinations desservies, les équipements et leurs fonctions. ■

Histoire : faire le lien avec l’histoire des chemins de fer.

Recherches : faire des recherches sur la gare proche de l’école (origine, situation, destinations desservies, nombre de trains circulant chaque jour, nombre de voyageurs quotidiens…).

■

Internet : sur www.sncf.com, rechercher les trains allant de la gare la plus proche de l’école vers quelques destinations lointaines. Évaluer les temps de trajet.

■

■ Atelier de lecture : Philip Steele, La fabuleuse histoire des trains, Gallimard Jeunesse, 2011. Une histoire du rail, des premières locomotives à vapeur aux TGV, sans oublier le métro ou les trains de prestige comme l’Orient Express. ■ Cinéma : regarder des extraits du film de Buster Keaton et Clyde Bruckman, Le mécano de la « Général », 1926. ■ Cinéma et histoire : regarder le film d’Auguste et Louis Lumière, L’arrivée d’un train en gare de La Ciotat, 1896.

217

Séquence54

54

DE GRANDS TRAVAUX

POUR LES TRANSPORTS

Lessavoirs L’entretien des routes

Un ouvrage d’art est une construction de grande ampleur qui permet de franchir un obstacle sur une voie de communication. Ce peut être un pont ou un viaduc sur un fleuve, une vallée, une gorge, un tunnel sous une montagne, voire une digue le long d’un bras de mer… Il s’agit toujours d’ouvrages de grande ampleur, dont l’édification a nécessité l’intervention d’ingénieurs : le mot « art » fait ici référence non aux compétences artistiques mais à la maîtrise professionnelle du sachant. Le plus long tunnel de France est le tunnel du Fréjus (près de 13 km), suivi du tunnel du mont Blanc (près de 12 km). Le plus ancien est le tunnel du Lioran, construit de 1839 à 1843, remplacé en 2007 par le deuxième tunnel routier du Lioran. Le plus long pont de France est le pont de Saint-Nazaire (3 356 m, inauguré en 1975), celui à la plus haute portée est le pont de Normandie (856 m). Le pont Jacques Chaban-Delmas, dans le cœur de Bordeaux, offre un spectacle étonnant lorsqu’il se lève pour laisser passer les hauts voiliers et les paquebots.

Pour des raisons de sécurité mais aussi de confort, les routes sont régulièrement en tretenues. Il faut désherber et retirer les feuilles mortes, vider les tranchées, remonter les remblais, combler les trous, réparer les fissures, refaire la couverture qui, avec le temps, s’use. Ces réparations incombent à différents acteurs : ■ la commune ou le regroupement de communes pour les 648 000 km de voies communales, outre-mer comprise ; ■ le conseil départemental avec l’aide des personnels du ministère de l’Équipement pour les 380 000 km de voies de routes départementales ; ■ l’État pour les 10 000 km de routes nationales et les autoroutes non concédées (sans péage) ; ■ les sociétés concessionnaires pour les autoroutes concédées (autoroutes à péage).

L’entretien des voies ferrées Il faut également contrôler, entretenir et renouveler le réseau ferré. Cet entretien revient à SNCF Réseau, société propriétaire de 30 000 km de lignes exploitées (dont 2 024 km de lignes à grande vitesse), des 1 742 tunnels, des 26 733 ponts et viaducs, des 142 passerelles sur voies, des 2 271 postes d’aiguillage et des 17 351 passages à niveau. Au total, 1 000 km de voies ferrées sont renouvelés chaque année.

Laséquence Activités préalables ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France) et 53 (Se déplacer de ville en ville par le train, en France).

Comprendre la nécessité d’un entretien des réseaux de transport Manuel p. 120 ou travaux d’entretien sur une voie ferrée 1. Observer la photographie et identifier ce que font les ouvriers : ils réparent ou entretiennent

les voies ferrées.

2. Comprendre la nécessité d’entretenir le réseau ferré : resserrer les « boulons », réparer les rails, les traverses abîmées par le temps, remettre en état les aiguillages… 3. Comprendre la nécessité d’entretenir le réseau routier : combler les trous, aplanir les dos-d’âne, réparer et refaire la couverture en bitume, nettoyer les fossés… 4. Comprendre pourquoi ces travaux sont souvent faits la nuit : quand moins ou aucun train

ne circule, de façon à ne pas gêner le trafic.

5. Comprendre pourquoi, sur les autoroutes, on demande aux automobilistes de ralentir quand il y a des travaux : pour ne pas mettre en danger la vie des ouvriers qui travaillent.

218



Degrandstravauxpourlestransports Manuel p. 120 ou travaux de réparation sur une autoroute Effondrement d’un pont sur l’autoroute A13 entre la sortie Troarn et le péage de Dozulé dans le Calvados le 2 février 2010 : lors d’une manœuvre qui devait lui faire atteindre l’autre rive, une poutrelle métallique a vrillé, blessant sans gravité trois ouvriers. 6. Observer la photographie et identifier la situation : par exemple, sur la photographie du ma-

nuel, un pont s’est effondré, peut-être après une tempête ou du fait d’un entretien insuffisant.

■ Comprendre que le contrôle et l’entretien des réseaux routier et ferré nécessitent une attention et des interventions quotidiennes : vérifier l’état des routes et des autoroutes, réparer les voies de chemin de fer, changer les rails qui en ont besoin, remettre du goudron sur les routes, désherber le bas-côté des routes, déneiger et sabler en hiver pour éviter les plaques de glace… ■

Savoir qu’il faut également intervenir après les accidents pour remettre les voies en état.

7. Comprendre la nécessité d’organiser des déviations en cas de travaux : lorsque les travaux rendent toute circulation impossible.

Comprendre la nécessité d’une évolution repensée des réseaux de transport Manuel p. 121 ou nouvelle route littorale à La Réunion Actuellement, la ville de Saint-Denis de La Réunion est reliée à La Possession par la « route de la corniche », un tronçon engorgé par la circulation, sur lequel de fréquents accidents ont lieu du fait des éboulis depuis la falaise qui la surplombe, ce malgré l’installation de filets de sécurité. Pour pallier ces problèmes, il a donc été décidé de construire une nouvelle route, la Nouvelle route du littoral, à une centaine de mètres de la 4 voies actuelle, directement au-dessus de l’océan Indien, grâce à la mise en place d’une digue et du plus long viaduc en mer de France. À terme, la 6 voies – dont deux voies dédiées aux modes de transport doux (bus, piétons et cycles) – accueilleront 50 000 véhicules par jour à 30 mètres au-dessus de l’océan. Mais les travaux se heurtent à de nombreuses oppositions, en particuliers celles des mouvements écologiques qui protestent contre ce projet pharaonique de bétonisation de l’océan, qui va enlaidir le paysage, mais aussi influer sur les courants, sur l’érosion du littoral et sur l’évolution des mammifères marins, nombreux dans ces eaux.

Identifier la situation : pour réduire les embouteillages sur l’île de La Réunion, on construit une nouvelle route. Pour éviter les éboulis des falaises, on l’installe directement sur la mer.

■

Atlas carte 6 ou planisphère des territoires d’outre-mer 8. Situer le lieu représenté : par exemple, La Réunion dans l’océan Indien. 9. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’une nouvelle route, d’une nou-

velle voie de chemin de fer.

Comprendre que les Français se déplacent de plus en plus : il faut donc sans cesse créer de nouvelles routes et de nouvelles lignes TGV. Il faut aussi réduire les problèmes de circulation : élargir les voies existantes, en créer de nouvelles pour contourner les villes, relier directement des villes entre elles… Enfin, il faut connecter les différents moyens de transport : par exemple, installer des gares TGV près des aéroports pour faciliter l’accès des voyageurs.

■

Connaître quelques grands équipements Manuel p. 121 ou viaduc Lancée en 1987 et achevée en 1995, la construction du pont de Normandie a permis de relier Honfleur au Havre, sur l’une et l’autre rive de l’estuaire de la Seine. Long de plus de 2 km, il est une véritable prouesse technologique car il devait à la fois s’ancrer sur des terrains alluvionnaires et permettre le passage de gros navires (tirant d’air de plus de 50 m au-dessus des plus hautes eaux) dans une zone de navigation maritime importante. Il s’agit d’un pont à haubans, avec des pylônes d’une hauteur de 214 m au-dessus des basses eaux. Sa construction a permis le triplement du trafic routier depuis son ouverture.

Savoir que le pont de Normandie relie les deux rives de la Seine : là où le fleuve est le plus large et assez haut pour laisser passer les grands bateaux.

■

10. Décrire le pont : son « tablier », ses pylônes, ses haubans qui en font en partie un pont suspendu. Atlas carte 13 ou carte des ouvrages d’art en France 11. Situer le lieu représenté : par exemple, le pont de Normandie.

219

Séquence54 Manuel p. 121 ou tunnel sous la Manche Seulement 31 km séparent la France de la Grande-Bretagne. L’idée de relier les deux pays est donc ancienne : le premier projet date de 1751. Depuis, 140 projets ont été proposés (tunnels, ponts, systèmes mixtes…). L’étude pour le tunnel actuel a débuté en 1984 et les travaux ont commencé en 1988. Le chantier a nécessité 15 000 ouvriers et généré 8 millions de tonnes de remblais. Creusé simultanément depuis les deux pays, le tunnel a fait la liaison en 1990 et a ouvert en 1994. Eurotunnel mesure 50 km de long, dont 39 km sous la Manche, entre Cheriton, dans le Kent, et Coquelle, près de Calais. Il se compose de trois conduits : les trains circulent dans deux conduits, et la galerie centrale est réservée au service. Le tunnel peut accueillir 600 trains par jour dans chaque sens. Le trajet dure 35 minutes. Le fonctionnement repose sur le ferroutage : les véhicules sont chargés sur des trains longs de 800 m, qui peuvent transporter jusqu’à 180 voitures et qui roulent à 140 km/h maximum sous la mer. Le tunnel est également traversé par le TGV Eurostar, qui transporte près de 10 millions de passagers (70 % du trafic entre Paris et Londres). 12. Lire le texte et expliquer les avantages du tunnel sous la Manche : un trajet direct,

sans arrêt, et rapide. Les élèves peuvent également comprendre que le trajet coûte moins cher et pollue moins que l’avion. Atlas carte 13 ou carte des ouvrages d’art en France 13. Situer le lieu représenté : par exemple, le tunnel sous la Manche.

14. Nommer et situer d’autres équipements : remarquer que les tunnels sont nombreux là où il y a des montagnes. ■ Savoir que, pour construire de nouvelles voies ferrées et de nouvelles routes, et pour améliorer la circulation sur les axes existants, on entreprend parfois de grands travaux : on creuse des tunnels dans la montagne (tunnel sous le mont Blanc) ou sous la mer (tunnel sous la Manche). On construit de gigantesques ponts de plusieurs kilomètres de long (pont de Normandie, viaduc de Millau).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera des travaux réalisés pour faciliter les transports Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Pourquoi fait-on parfois des travaux sur les routes ? Que faut-il construire pour permettre aux voitures et aux trains de franchir les fleuves, les montagnes et les mers ? Proposition de synthèse

On fait parfois des travaux sur les routes pour refaire le goudron, réparer les trous mais aussi construire de nouvelles routes. Pour permettre aux voitures et aux trains de franchir les fleuves, les montagnes et les mers, on creuse des tunnels et on construit des ponts et des viaducs. Évaluation

Faire une phrase pour dire deux travaux à effectuer un jour dans l’environnement proche de l’école pour permettre la circulation des voitures.

Prolongements Recherches : à l’aide d’informations recueillies sur Internet, établir la liste des différents moyens de transport et des itinéraires possibles pour se rendre à Londres.

■

■ Atelier de lecture : April Jones Prince, 21 éléphants sur le pont de Brooklyn, Albin Michel Jeunesse, 2006. 1883 : le pont entre New York et Brooklyn est achevé après quatorze années de travaux, mais de nombreux habitants doutent de sa solidité… ■ Vidéo : sur YouTube (www.youtube.com/watch?v=-HtSLrFn7Xw), visite des « dessous » du pont de Saint-Nazaire, prouesse technique dans sa construction et son entretien.

220



LeboulevardpériphériqueàParis

55

LE BOULEVARD PÉRIPHÉRIQUE

À PARIS

Lessavoirs La séquence propose ici un travail sur le boulevard périphérique parisien. Il peut opportunément être adapté pour permettre le travail sur une rocade ou un boulevard périphérique local.

Une histoire ancienne Chaque jour, des millions de Franciliens parcourent d’importantes distances entre leur résidence et leur lieu de travail : 1,8 million de personnes (40 % de la population active parisienne) change même de département pour aller travailler. Pour répondre à leurs besoins, de grands travaux ont permis d’améliorer la desserte routière de Paris qui dessine une toile d’araignée autour de la ville-centre. Mais le trafic continue à augmenter et, même si la RATP et la SNCF complètent leurs réseaux, les problèmes de transport restent criants.

Le périph en quelques chiffres… 110 km de glissières de sécurité, 128 ouvrages d’art, 81 ponts, 35 000 lampadaires, 40 000 km2 d’écrans antibruit, 1,3 million de véhicules par jour, 34,5 km les plus empruntés d’Europe et 19 % des bouchons des axes routiers français. Aménagements et priorités. À ses débuts, le périphérique parisien comptait trois voies dans chaque sens. Son succès immédiat a entraîné son élargissement à quatre voies dans chaque sens partout où cela a été possible sur ses 35 km de long. De nos jours, les travaux visent prioritairement à réduire la pollution générée par cet axe stratégique : réduction de la vitesse (de 80 km/h maximum à 70 km/h, en 2015), lutte contre le bruit par la construction d’écrans antibruit et la couverture de certaines sections… Des aménagements visent également à réduire la coupure que le boulevard périphérique constitue pour améliorer la continuité urbaine entre Paris et la banlieue riveraine. La plupart des boulevards périphériques sont considérés comme des voies rapides urbaines : les véhicules y sont donc prioritaires et la vitesse y est limitée entre 70 et 90 km/h (110 km/h dans quelques rares cas). Le périphérique parisien fait exception : classé en voie communale, la vitesse y est limitée à 70 km/h et les véhicules ne sont prioritaires que face à certaines bretelles d’accès.

Le boulevard périphérique parisien a été construit sur les anciennes fortifications de Paris, édifiées entre 1841 et 1844 pour englober la capitale et ses faubourgs : des faubourgs ajoutés par la suite à Paris par le préfet Haussmann pour former les arrondissements 13 à 20. Cette fameuse « enceinte de Thiers » a été détruite entre 1919 et 1929 car devenue inutile face à l’armement moderne. La « Zone » qui séparait Paris de sa banlieue est alors devenue une bande de terrains vagues qu’occupèrent des populations très pauvres.

Les travaux d’édification du périphérique parisien sur cet espace ont débuté en 1956. Les concepteurs ont fait face à de multiples difficultés, parmi lesquelles le passage sous le lac du Bois de Boulogne, la construction d’un pont au-dessus du cimetière des Batignolles et la conception d’échangeurs complexes. Le premier tronçon a été inauguré en 1960, et il fallut 17 ans de travaux pour, en 1973, boucler la boucle avec le tronçon reliant les portes d’Asnières et Dauphine.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves parisiens d’énoncer ce qu’ils savent à propos du périphérique (périph).

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 44 (Se déplacer dans la ville, en France), 46 (Une ville aménagée pour les transports) et 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France).

Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale : puis reprendre point par point au cours de la séquence.

■

221

Séquence55 Manuel interactif enrichi : animation « Comment permettre aux voitures et aux camions de contourner Paris ? » Problématique : Voici Paris. C’est la capitale de la France. De nombreuses autoroutes ont été construites pour relier Paris aux autres villes. Si bien que, pour aller de Lille à Lyon il faut passer par Paris. Autrefois, c’était compliqué de passer par Paris. Un camion qui arrivait de l’autoroute A1, depuis Lille, et qui voulait continuer sur l’autoroute A6, vers Lyon ou Marseille, devait traverser la ville de Paris. C’était long car il fallait passer par des rues et des avenues, s’arrêter aux feux rouges, attendre dans les embouteillages. Pour les Parisiens aussi, c’était invivable : cela créait des embouteillages, et puis les camions et les voitures font du bruit et polluent. Solution : C’est pour cela qu’on a construit une voie rapide autour de Paris : le périphérique. Les Parisiens l’appellent : le périph ! Maintenant, quand un camion arrive du Nord, il prend le périph et contourne Paris pour rejoindre l’A6. Cela fait moins d’embouteillages… moins de bruit et moins de pollution dans la ville. Bilan : Bref, je récapitule : le périph, c’est moins d’embouteillages, moins de bruit, moins de pollution dans Paris. Et voilà…

A8 6

A1

N1 3

1. Nommer et situer les diffé-

A3

rentes autoroutes reliées à Paris : A1 vers le nord, A3 et A4 vers l’est, A6 vers le sud, A13 et A 14 vers l’est.

Paris

A 13

Bou leva e rd p ériphériqu

2 km

A6

Nord

quand il n’existait pas, un camion qui arrivait de l’A1 devait faire pour continuer sur l’A6 : il devait traverser Paris. 4. Identifier les problèmes que cela posait : pour lui, une perte de temps (circulation, feux tricolores…). Pour les Parisiens : bruit, pollution, embouteillages supplémentaires du fait de la présence de véhicules en transit dans la ville. 5. Identifier le trajet qu’un camion peut faire aujourd’hui : contourner Paris en empruntant le boulevard périphérique. 6. Identifier les avantages : pour le chauffeur (rapidité, confort) ; pour les Parisiens (moins de bruit, de pollution, de circulation).

Savoir que, pour créer un contournement, il faut disposer de l’espace nécessaire à sa construction Manuel p. 122 ou anciennes fortifications de Paris ■ Comprendre que, pour construire ce boulevard, il fallait de la place : beaucoup de place ! Le boulevard compte huit voies de large. On a donc imaginé de l’installer sur le site des anciennes fortifi cations de Paris. Cette forteresse, qui protégeait Paris avant l’invention des bombes, avait été détruite en 1919. À la place il y avait un boulevard mal aménagé, des jardins et des campements de fortune.

222

A4

A86

A6 a

8 N11

3. Comprendre ce qu’autrefois,

6

A14

Manuel p. 122 ou carte des autoroutes reliées à Paris

2. Sur la carte, suivre du doigt le tracé du boulevard périphérique : bien intégrer qu’il fait le tour de Paris en entier, en longeant ses limites (dans d’autres villes, le boulevard circulaire contourne en s’éloignant un peu de la ville).

A8

A6 b

Comprendre la nécessité de contourner Paris



LeboulevardpériphériqueàParis Envisager le caractère gigantesque des travaux effectués Manuel p. 123 ou travaux de construction du périphérique ■ Savoir que 35 km de voies ont ainsi été construites : il a également fallu construire des tunnels, des ponts et des échangeurs pour raccorder chaque autoroute. Les travaux ont duré 17 ans.

7. Décrire les travaux : l’espace libre, l’état du sol, les engins utilisés… 8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un boulevard circulaire

dans l’environnement familier.

Découvrir les progrès et les limites des contournements réalisés Manuel p. 123 ou vue du périphérique en circulation 9. Décrire la circulation sur le périphérique : elle est dense dans un sens, plus fluide dans l’autre. 10. Savoir qu’à certaines heures, les embouteillages sont considérables : en effet, de nombreuses personnes empruntent ce boulevard, y compris les habitants pour leurs trajets quotidiens ; avec la croissance de la population urbaine, le boulevard est souvent saturé. ■ Comprendre que, depuis quelques années, les voitures se sont multipliées et la circulation est devenu trop dense sur le « périph » : les embouteillages peuvent entraîner des heures d’attente.

Évaluer les problèmes posés en termes de pollution Manuel p. 123 ou texte sur les méfaits du périphérique pour la qualité de l’air « 100 000 personnes habitent et vivent à proximité du périphérique parisien. Les personnes qui vivent, travaillent ou font du sport à moins de 150 m de part et d’autre du périphérique sont exposées à un niveau de pollution trois fois supérieur au reste de la population. De nombreuses études mettent en évidence les liens entre la pollution de l’air et les effets qui se manifestent quelques jours ou quelques heures après : irritations, toux, bronchites, crises d’asthme, maladies du cœur… Les effets à long terme de la pollution de l’air sont moins connus mais les études mettent en évidence des augmentations du risque de développer un cancer du poumon. Des solutions existent pour diminuer la pollution : file réservée pour le covoiturage, interdiction d’accès aux véhicules les plus polluants, limitation de vitesse… » D’après Élodie Texier pour Respire le périph’, le blog des Franciliens qui respirent le périph’, http://respireleperiph.over-blog.com/page-2016652.html 11. Lire le texte et identifier les problèmes évoqués dans ce blog : la pollution liée à la circula-

tion automobile, et ses conséquences (irritations, toux, bronchites, crises d’asthme, maladies du cœur, risque de cancer du poumon…).

12. Identifier les solutions évoquées : file réservée pour le covoiturage de manière à le favoriser,

interdiction d’accès aux véhicules les plus polluants, limitation de vitesse (réduire la pollution…).

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Éventuellement, compléter la carte des villes françaises en situant Paris – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un périphérique, une rocade…

Prolongements ■ Atelier de lecture : Frédérique Jacquet et Étienne Davodeau, Jeanne de la Zone, Les éditions de l’Atelier, 2014. Au début du xxe siècle, Jeanne vit dans la « zone », au nord de Paris, à l’époque où la ville était encore enfermée dans ses « fortifs ». ■ Vidéo : L’achèvement du boulevard périphérique, INA, 1973 (cette vidéo est visible sur www.ina.fr/video/CAF97080235/achevement-peripherique-video.html : préparer la vidéo pour éviter la publicité qui précède). S’amuser du ton « à l’ancienne » et des vieilles voitures visibles.

223

Séquence56

56

SE DÉPLACER DE VILLE EN VILLE

EN AVION, EN FRANCE

Lessavoirs Prendre l’avion L’avion permet un acheminement rapide des personnes et des biens. Outre sa vitesse, il ne nécessite que l’installation de terminaux (aéroports de départ et d’arrivée), à l’inverse du chemin de fer et de la voiture, qui réclament la création de voies de transport. À l’échelle des vols nationaux métropolitains, l’avion n’est utilisé que pour les distances de plusieurs centaines de kilomètres (ParisToulouse, Paris-Nice, Paris-Bordeaux…) : en dessous, il n’est pas « rentable » car au trajet, rapide, s’ajoute le déplacement vers l’aéroport de départ et depuis l’aéroport d’arrivée vers le lieu de destination, ce qui prend du temps car les aéroports se situent loin des centres-ville, pour éviter les nuisances (bruit, pollution mais aussi gourmandise en espaces dédiés).

Les principaux aéroports français en 2015. 1. Paris Charles-de-Gaulle : 65 766 986 voyageurs. 2. Paris Orly : 29 664 993 3. Nice-Côte d’Azur : 12 016 730 4. Lyon-Saint-Exupéry : 8 703 354 5. Marseille Provence : 8 261 804 6. Toulouse Blagnac : 7 669 054 7. Bâle Mulhouse Fribourg : 7 056 114 8. Bordeaux Mérignac : 5 323 294 9. Nantes Atlantique : 4 394 996 10. Beauvais Tillé : 4 331 067 11. Pointe-à-Pitre : 2 089 080 12. La Réunion Roland-Garros : 2 078 064 13. Fort-de-France : 1 696 071 Certains aéroports français sont internationaux : leurs pistes sont suffisamment longues pour accueillir des vols long-courriers.

L’avion est essentiel pour les échanges entre la métropole et les territoires ultramarins, qui, sans lui, ne pourraient être reliés à l’Hexagone qu’au prix d’un acheminent escargot (plusieurs jours, voire plusieurs semaines) par bateau.

L’avion est un moyen de transport sûr (rares accidents, même si leur médiatisation donne le sentiment inverse), rapide mais très coûteux. Des compagnies à bas coût proposent désormais de meilleurs tarifs, en réduisant notamment les services proposés (transport des bagages à régler en supplément, pas de collation ou de repas à bord, comptoirs d’accueil situés dans des locaux peu avenants comme le sous-sol des aéroports, horaires non sollicités par les autres compagnies, notamment départ de nuit…). Mais l’avion est aussi et surtout le moyen de transport qui consomme le plus d’énergie et qui pollue le plus.

Les aéroports Toutes les grandes villes françaises possèdent un aéroport. Certaines, plus modestes, disposent d’un simple aérodrome qui voit atterrir quelques appareils au quotidien. L’implantation des aéroports sur le territoire national répond à une logique économique d’aménagement du territoire. L’aéroport Paris Charles-de-Gaulle est le plus fréquenté en nombre de passagers, loin devant celui de Nice et de Lyon.

Le réseau aérien Le transport aérien ne représente qu’une faible part des transports mais est en forte augmentation. Les performances techniques sont à l’origine de la mise en circulation d’avions dont la capacité et la vitesse augmentent. Ainsi, l’Airbus A380, très gros porteur, est capable d’accueillir jusqu’à 853 passagers par voyage. Les temps de parcours et le coût des billets se réduisent. Ces évolutions participent au phénomène de mondialisation et à l’augmentation de la mobilité et de la circulation des personnes, des biens, des services et de l’information…

224



Sedéplacerdevilleenvilleenavion,enFrance Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : suivant les classes, demander aux élèves de raconter un déplacement en avion ou de dire ce qu’ils savent à propos des déplacements en avion.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France) et 53 (Se déplacer de ville en ville par le train, en France). ■ Partir d’une situation concrète : lire et interpréter les informations (destinations, trafic…) sur le site Internet d’un aéroport ou sur le panneau d’affichage d’un hall d’aéroport.

Identifier les usages possibles de l’avion Manuel p. 124 ou personnes partant en voyage dans un aéroport Le judoka français Teddy Riner, né en 1989, est guadeloupéen. Il est le champion du monde incontesté de sa catégorie (plus de 100 kg) depuis plusieurs années. 1. Identifier les deux situations : une famille qui s’apprête à prendre l’avion (peut-être pour

partir en vacances) et le champion du monde de judo Teddy Riner qui arrive chez lui à l’aéroport, en Guadeloupe, ses fans l’accueillent dans la joie.

2. Identifier les raisons pour lesquelles ces personnes prennent l’avion : pour partir en

vacances, pour rentrer chez elles.

3. Trouver d’autres raisons de prendre l’avion : pour aller voir un client, pour faire une confé-

rence, pour aller à l’étranger apprendre une langue, pour déménager (sans ses affaires, car ce serait trop cher), pour faire un voyage et visiter un pays… Atlas carte 6 ou planisphère des territoires d’outre-mer

4. Situer la Guadeloupe : comprendre que Teddy Riner ne peut pas s’y rendre au trement

qu’en avion (il pourrait éventuellement s’y rendre en bateau, mais cela prendrait plus d’une semaine).

5. Identifier les avantages du transport aérien : l’avion est rapide (les passagers l’u ti lisent quand ils sont pressés) ; il permet d’aller loin (c’est le seul moyen de franchir les océans, notamment de circuler entre la métropole et l’outre-mer). 6. En identifier les inconvénients : c’est le moyen de transport le plus coûteux, même si les compagnies à bas coût proposent de meilleurs tarifs. C’est surtout le moyen de transport qui consomme le plus d’énergie et qui pollue le plus. 7. Nommer quelques compagnies aériennes : par exemple, Air France, Air Caraïbes, Corsair, Easy Jet…

Connaître les fonctions et les caractéristiques de l’aéroport Manuel p. 125 ou vue d’un aéroport et de ses avions Mis en service en 1974, l’aéroport de Roissy-Charles-de-Gaulle – le plus important de France – s’étend sur 3 200 hectares (un tiers de la surface de Paris) et peut accueillir jusqu’à 80 millions de passagers par an, ce qui en fait le deuxième aéroport d’Europe et le huitième mondial. Il est également le 2e aéroport européen et le 9e mondial pour le fret. Il dessert plus de 300 villes dans le monde et produit 10 % de la richesse de l’Îlede-France. 8. Décrire la photographie : par une baie vitrée, on aperçoit trois avions Air France en cours de manutention (nettoyage, charge des bagages ?). 9. Comprendre que, pour prendre l’avion, il faut se rendre à l’aéroport : les aéroports ont besoin

de grands espaces pour leurs vastes aérogares, qui accueillent les passagers, et pour leurs longues pistes de décollage et d’atterrissage pour les avions. C’est pourquoi ils sont installés là où il y a de la place : à la périphérie des villes. Pour se rendre dans les aéroports, il faut prendre la voiture, les transports en commun ou encore le TGV si l’on vient d’une autre région.

10. Savoir pourquoi les pistes d’atterrissage et de décollage sont longues : il faut de l’élan

à l’avion avant de décoller ; à l’atterrissage, il lui faut le temps de freiner après s’être posé sur la piste.

225

Séquence56 Décrire le réseau aérien Manuel p. 125 ou tableau des avions au départ 11. Lire le tableau des avions au départ et identifier les destinations des prochains vols : si possible, identifier les destinations situées en France et nommer quelques pays pour les autres (Toulon, Nice, Rodez, Marseille, Perpignan, Lorient, Toulouse, Marseille, Bordeaux, Quimper et Montpellier en France ; Lisbonne au Portugal ; Barcelone et Madrid en Espagne ; Zurich en Suisse). 12. Identifier les informations concernant un vol : par exemple, sur la photographie du manuel,

l’avion pour Nice part à 16 h 30, dans le hall 2, salle 20 ; l’enregistrement se fait au préalable dans le Hall 2 zone D ; le vol est assuré par Air France ; il est prévu à l’heure. Atlas cartes 14 et 15 ou carte des aéroports 13. Nommer et situer quelques aéroports français.

■ Savoir qu’en France, les villes importantes disposent toutes d’un aéroport : elles sont donc reliées entre elles, mais aussi aux grandes villes européennes. Seuls quelques aéroports, dont ceux situés outre-mer, peuvent accueillir de gros avions capables d’emmener des passagers à l’autre bout de la planète. Les autres permettent seulement de petits trajets et, pour voyager au loin, il faut alors passer par un plus gros aéroport et changer d’avion.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un aéroport Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Où trouve-t-on des aéroports en France ? Quels sont les avantages et les inconvénients de l’avion ? Proposition de synthèse

En France, on trouve des aéroports à la périphérie de toutes les grandes villes, en métropole et outre-mer. L’avion est rapide et permet de franchir les océans. Mais il coûte cher, il consomme beaucoup d’énergie et il pollue beaucoup. Évaluation

Faire une phrase en utilisant les mots suivants : périphérie, grande ville, aéroport, petite ville, centre-ville.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■ Sortie : visite de l’aéroport le plus proche, en identifiant les types d’avions accueillis, les destinations desservies, les équipements et leurs fonctions. ■

Histoire : faire le lien avec l’histoire de l’aviation.

Recherches : faire des recherches sur l’aéroport proche de l’école (origine, situation, destinations desservies, nombre d’avions partant et arrivant chaque jour, nombre de voyageurs quotidiens…).

■

Internet : rechercher les avions allant de l’aéroport proche de l’école vers quelques destinations lointaines. Évaluer le temps de trajet.

■

■ Atelier de lecture : Tamu Lewis Brown et François Roca (ill.), L’incroyable exploit d’Elinor, Albin Michel Jeunesse, 2011. En 1917, aux États-Unis, les petites filles jouaient à la poupée, à la marelle, à la corde à sauter ou aux osselets… sauf Elinor, qui rêvait d’autres jeux. Elinor Smith était née pour voler.

226



Choisirsonmoyendetransport

57

CHOISIR SON MOYEN DE TRANSPORT

Lessavoirs La séquence propose ici un travail de synthèse sur les moyens de transport disponibles pour aller de ville en ville en France. Nous avons choisi un trajet entre Paris et Bordeaux, mais le travail peut être adapté avec un trajet correspondant au vécu réel des élèves, en particulier s’il est envisagé un déplacement pour la classe. Malgré une concurrence rude, les différents modes de transport sont relativement complémentaires. Par exemple, la voiture complète les longs trajets en TGV jusqu’au domicile. L’avantage du TGV, c’est qu’il relie les centres-ville entre eux. Pour des distances inférieures à 500 kilomètres, les Français préfèrent utiliser le train à l’avion car c’est un moyen de transport plus rapide.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la préparation d’une classe transplantée, qui peut être l’occasion de s’interroger sur le moyen de transport qui va être utilisé. ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 51 (Se déplacer de ville en ville par la route, en France), 53 (Se déplacer de ville en ville par le train, en France) et 56 (Se déplacer de ville en ville en avion, en France).

Identifier la situation de départ : la nécessité de se rendre de Paris à Bordeaux, par exemple pour les vacances.

■

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer Paris et Bordeaux : constater que ces deux villes sont éloignées. ■ Commencer par une recherche sur Internet : chercher une place de train pour aller de Paris à Bordeaux le jour même.

Manuel interactif enrichi ou www.voyages-sncf.com

Comparer les moyens de transport sur le plan pratique Manuel p. 126 ou site réservation voyages-sncf.com avec indication de trains complets pour le trajet entre Paris et Bordeaux 2. Observer la capture d’écran du site et constater que le voyage en train pose des problèmes :

le nombre de trains est limité, et il n’y a plus de train disponible après 18 heures.

3. Chercher ce qu’il convient de faire pour être certain d‘avoir une place dans le train : réserver assez tôt. 4. S’interroger sur la nécessité de réserver assez tôt avec d’autres moyens de transport : c’est le cas pour l’avion, pas pour la voiture. 5. Comprendre qu’il faut partir à des heures précises avec l’avion ou le train : ce n’est pas le cas avec la voiture, avec laquelle on peut partir à tout moment, même en se décidant à la dernière minute (mais il peut y avoir des embouteillages à certaines heures). 6. En conclure que le moyen de transport le plus pratique est la voiture : c’est pour cela qu’elle

est le moyen de transport préféré des Français.

227

Séquence57 Comparer les moyens de transport sur le plan de la rapidité Manuel p. 126 ou tableau comparatif des temps de parcours entre Paris et Bordeaux

Temps de parcours en voiture

Sortie de Paris (embouteillages) : 0 h 30 Trajet sur autoroute : 5 h 30 Pauses (10 minutes toutes les 2 heures) : 0 h 30 Entrée dans Bordeaux (embouteillages) : 0 h 30 Total : 7 h 00

Temps de parcours en avion

Navette aéroport (attente + trajet) : Enregistrement et embarquement : Trajet : Descente et récupération des bagages : Navette aéroport (attente + trajet) : Total :

0 h 50 1 h 00 1 h 00 0 h 30 0 h 50 4 h 10

Temps de parcours en TGV

Bus jusqu’à la gare (attente + trajet) : Installation dans le train : Trajet : Descente du train : Tramway depuis la gare (attente + trajet) : Total :

0 h 30 0 h 10 3 h 10 0 h 10 0 h 20 4 h 20

7. Identifier le temps nécessaire pour aller

de Paris à Bordeaux en voiture : 7 heures « porte à porte ».

8. Comprendre pourquoi le trajet est si long : les deux villes sont éloignées l’une de l’autre et il y a des embouteillages à la sortie de Paris et à l’entrée de Bordeaux. 9. Identifier combien il faut de temps

pour faire le trajet : en avion (4 h 10 « porte à porte », dont une heure d’avion) et en TGV (4 h 20 porte à porte, dont 3 h 10 de TGV).

10. Comprendre pourquoi le trajet est presque aussi long en avion qu’en train, alors

que l’avion va beaucoup plus vite : il faut le temps d’aller à l’aéroport de Paris puis celui de venir de l’aéroport de Bordeaux ; les deux aéroports se trouvent en dehors de la ville et il peut y avoir des embouteillages. Il faut aussi prendre le temps de récupérer ses bagages.

Comparer les moyens de transport sur le plan du coût

Voyage seul en voiture

Manuel p. 127 ou graphique comparatif des coûts de transport entre Paris et Bordeaux

Essence 74 € Péages 52 €

11. Identifier le mode déplacement le plus

coûteux : l’avion (311 euros).

12. Identifier le mode de déplacement le moins

Total par personne 126 €

Voyage en covoiturage avec un passager

126 € divisés par 2

Voyage en avion

Voyage en TGV

Billet d’avion 291 € Navette au départ 14 € Navette à l’arrivée 20 €

Bus au départ 1,60 € Billet de train 79,00 € Tramway à l’arrivée 1,40 €

311 €

82 €

63 €

coûteux si l’on est seul : le train (82 euros, le prix variant suivant les jours et les heures). Manuel p. 127 ou aire de covoiturage L’aire de covoiturage « Les Rouillats » se trouve sur la route nationale 79, qui relie Montmarault à Mâcon.

13. Constater que le coût est moindre en voiture si l’on pratique le covoiturage :

de 126 à 63 euros.

14. Constater que le mode de transport le moins coûteux est la voiture en covoiturage.

Comparer les moyens de transport sur le plan du respect de l’en vi ronnement Manuel p. 127 ou comparatif des émissions de gaz carbonique pour le trajet Paris-Bordeaux

128 g

9g

15. Identifier le moyen de transport le plus pol-

luant : l’avion.

16. Identifier le moyen de transport le moins

polluant : le train. En réalité, le train pollue, mais cette pollution est à partager entre les centaines de voyageurs qui se trouvent dans le train.

Faire un choix 17. Identifier les avantages et les inconvénients de chaque mode de transport :

l’avion est rapide mais coûte cher et pollue beaucoup ; le train coûte peu cher mais il faut réserver ; la voiture est pratique mais elle pollue, elle n’est pas trop chère si l’on opte pour le covoiturage.

228

112 g



Choisirsonmoyendetransport 18. Poser un choix personnel : le plus important pour moi, quand je voyage, c’est… le côté pratique, la durée du trajet, le prix du trajet ou le respect du développement durable, 19. Choisir en fonction de cela son mode de transport préféré pour aller de Paris à Bordeaux.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises en situant Bordeaux Proposition de synthèse

Compléter le tableau suivant : remplir le début collectivement, la dernière ligne in di vi duellement. En italique, nos suggestions de réponse. Moyen de transport

Voiture

Train

Avion

le plus pratique car on peut aller directement d’un endroit à un autre et partir quand on veut

pratique mais il faut faire une réservation à l’avance (pas toujours de la place à l’heure de son choix)

pratique mais il faut faire une réservation à l’avance (pas toujours de la place à l’heure de son choix)

Est-ce rapide ?

le moins rapide

très rapide car la gare se trouve généralement en centre-ville

le plus rapide mais il faut aller jusqu’à l’aéroport qui est loin du centre-ville et faire l’enregistrement

Est-ce cher ?

moyennement cher, mais on peut partager les frais grâce au covoiturage

le moins cher si on est seul

le plus cher

Est-ce respectueux de l’environnement ?

pas respectueux de l’environnement car cela consomme de l’énergie et cela pollue

le plus respectueux de l’environnement

pas du tout respectueux de l’environnement car cela consomme beaucoup d’énergie et pollue beaucoup

Est-ce un moyen de transport pratique ?

Pourquoi je le préfère ?

Évaluation

Demander aux élèves d’expliquer quel moyen de transport ils préféreraient utiliser pour aller à l’autre bout de la métropole, en expliquant pourquoi et en présentant les inconvénients.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

■

Recherches sur Internet : consulter un site sur le covoiturage. Manuel interactif enrichi ou www.covoiturage-libre.fr Moins connu que BlaBlaCar, ce site est la première plateforme gratuite et collaborative.

■ Recherches sur Internet : consulter un site Internet permettant de calculer son empreinte écologique.

Manuel interactif enrichi ou www.cite-sciences.fr/archives/francais/ala_cite/expo/tempo/planete/portail/labo/empreinte.html

Arts visuels : représenter individuellement le mode de transport longue distance idéal, en s’affranchissant de la réalité. Au final, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects pratiques et sa participation au développement durable (respect de l’environnement, voire volonté d’égalité sociale).

■

229

BILAN DU CHAPITRE 4 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs nommer les différents moyens de transport disponibles en ville ■ nommer les différents moyens de transport disponibles en zone rurale ■ nommer les différents moyens de transport disponibles pour se déplacer d’une ville à une autre ■ énoncer les aménagements nécessaires pour se déplacer en ville ou d’une ville à une autre ■ décrire des manières différentes de se déplacer dans d’autres régions du monde ■ décrire les réseaux routier, ferroviaire et aérien français ■ énoncer les avantages et les inconvénients des différents modes de transport et savoir faire un choix argumenté ■

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire ■ utiliser un plan de transport en commun : situer un lieu de départ, un lieu d’arrivée, la direction à prendre, les changements à faire ■ utiliser un GPS, un site Internet et une carte routière pour se déplacer d’une ville à une autre

Bilan ou évaluation possible

230

1

Demander aux élèves d’identifier différents moyens de transport à partir de photographies.

2

Pour chacun de ces moyens de transport, leur demander l’usage possible : – pour circuler en ville ; – pour circuler à la campagne ; – pour circuler de ville en ville.

3

Pour chacun, leur demander d’énoncer un avantage et un inconvénient : par exemple, le caractère pratique, le coût, la rapidité, la consommation d’énergie, la pollution…

4

Leur demander deux exemples de travaux nécessaires pour permettre les déplacements en ville et de ville en ville : par exemple, construire un pont, creuser un tunnel, refaire un trottoir ou une chaussée, réparer une voie de chemin de fer…

5

Leur faire trouver un chemin à partir d’un plan de transport en commun, d’un site Internet et/ou d’une carte routière.

6

Demander aux élèves de décrire : – le réseau autoroutier français : en étoile autour de Paris ; – le réseau TGV français : en étoile autour de Paris ; – le réseau aérien français : en étoile autour de Paris sur la métropole, et entre la métropole et l’outre-mer.

7

Demander aux élèves de choisir un moyen de transport et de justifier leur choix pour aller de chez eux à : – la ville voisine : la voiture, le train, le car ; – l’autre bout de la France : la voiture, le train, le car, l’avion ; – Pointe-à-Pitre en Guadeloupe : l’avion s’ils habitent en métropole ou outre-mer, la voiture s’ils habitent en Guadeloupe.

8

Leur demander de donner un ou deux exemples de déplacement dans d’autres régions du monde, en donnant des différences avec les transports qu’ils connaissent : penser à New York, Calcutta, la région de Gao mais aussi toute autre région qu’ils connaissent.



Choisirsonmoyendetransport

chapitre 5

Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à Internet

231

Séquence58

58

INTERNET ET MOI

Lessavoirs Internet Internet (interconnection of network) est un réseau d’ordinateurs (un réseau de réseaux d’ordinateurs) interconnectés, qui utilisent un protocole commun pour échanger des informations. L’accès au réseau est ouvert à tout utilisateur, dit « internaute », ayant obtenu une adresse auprès d’un organisme accrédité (fournisseur d’accès Internet). Il nécessite deux machines : ■ un ordinateur (à ne pas confondre avec Internet, l’ordinateur étant l’équipement informatique permettant de traiter des données sur Internet) ; ■ un modem, une box (permettant de se connecter à Internet par le réseau téléphonique, le réseau câblé ou les ondes). La connexion peut se faire de manière filaire ou sans fil (Wifi, Bluetooth), ou encore de manière mobile (WAP), le « modem » étant alors intégré au téléphone ou à la tablette.

S’informer avec Internet

Vocabulaire. On utilise indifféremment les termes Internet, Web et l’expression « la Toile ». Pourtant, il s’agit d’éléments différents. Internet – ou le Net – est le réseau d’ordinateurs connectés à travers le monde, tandis que le World Wide Web (www), le Web ou encore la « Toile » sont un système de documentation fonctionnant sur Internet et reliant entre elles les pages grâce à des hyperliens, dont l’ensemble forme comme une toile d’araignée. Pour faire simple, le Web, au même titre que les mails, n’est qu’une des applications d’Internet. L’histoire d’Internet. C’est durant la Guerre froide que le département américain à la Défense a lancé l’idée d’un réseau de télécommunications permettant aux chercheurs et aux militaires d’échanger des données et de coordonner leurs activités. Créé dans les années 1969, ce réseau Arpanet s’est étendu, dans les années 1970 et 1980, à toutes les universités américaines concernées par la défense. En 1991, ce réseau a été ouvert au public aux États-Unis, date qui marque la véritable invention d’Internet. Le réseau s’est progressivement étendu au reste du monde, pour connaître une véritable explosion planétaire avec la création de Google en 1998 puis, à partir de 2005, avec la mise au point du Web 2.0 qui a permis la création des blogs et des réseaux sociaux.

Internet constitue une source infinie d’information puisqu’il rassemble des millions d’ordinateurs dans lesquels les internautes ont placé des textes, des sons, des vidéos, des logiciels… que l’on peut trouver grâce aux moteurs de recherche.

Mais ces informations ne sont pas toujours de qualité : chacun peut librement écrire et publier ce qu’il veut (sous réserve des lois en vigueur dans son pays). On trouve donc des informations fausses, déformées, mais aussi des sites malfaisants contenant des idées ou des images choquantes (sites à caractère pornographique) ou illicites (sites racistes ou violents).

Communiquer avec Internet Comme toute communication, celle par Internet nécessite l’emploi de règles de politesse (la « nétiquette ») : s’exprimer poliment, ne pas se montrer agressif, ne pas harceler les autres, penser que, dans l’écrit, on n’entend pas le ton et ajouter des smileys pour indiquer que l’on plaisante, ne pas écrire en majuscules pour ne pas donner l’impression de crier… Les outils modernes de communication ne sont pas sans danger. Les enfants apprennent à se montrer prudents dans leur communication par le biais d’Internet : sans le savoir, ils peuvent se trouver en relation avec des personnes malveillantes, qui se cachent derrière des pseudonymes neutres, voire des noms familiers (celui d’un parent, d’un camarade). Chaque année, des enfants insuffisamment informés font confiance à des personnes qui leur semblent des camarades de leur âge et communiquent leur identité et leur adresse, ou acceptent un rendez-vous et se trouvent la proie de personnes malintentionnées. L’un des dangers majeurs est l’addiction. Limiter le temps qu’on leur consacre empêche de devenir dépendant de son téléphone ou d’Internet et qu’ils prennent le pouvoir sur nous.

232



Internetetmoi Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : un travail à faire sur Internet.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’est Internet et à quoi il sert (lieu de stockage – informations, vidéos, photos, musique –, rôle social – communication – et commercial – achats).

■

Identifier les éléments nécessaires pour se connecter à Internet Manuel p. 130 ou antenne-relais et personne utilisant son téléphone dans un endroit inhabituel Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Montpellier. ■ Savoir qu’un peu partout en France, on installe des antennes pour permettre aux utilisateurs de téléphoner ou de se connecter à Internet : dans les villes, à la campagne. ■ Savoir que, comme elles gâchent le paysage, mais aussi parce que les voisins craignent les effets des ondes sur leur santé, on les cache dans des cheminées, des clochers d’églises…

Manuel interactif enrichi ou www.antennesmobiles.fr Choisir : Support (tous), Géolocalisation (taper le nom ou le code postal du lieu), puis jouer sur + et – pour zoomer ou, au contraire, dézoomer sur la carte. ■

Chercher l’antenne-relais la plus proche de l’école.

2. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’une antenne-relais dans

l’environnement familier.

3. Identifier la situation : une femme qui tente de téléphoner lors d’une randonnée en montagne. 4. Savoir qu’il est plus facile de se connecter à Internet en zone urbaine qu’en zone rurale : comme les habitants sont plus nombreux, il y a davantage d’équipements, et des équipements plus performants. 5. Nommer les matériels nécessaires pour se connecter à Internet : un ordinateur, une tablette

ou un smartphone ; une connexion au réseau Internet (un abonnement téléphonique, une box à laquelle se relier par un câble, une borne wifi…).

Savoir qu’Internet permet de s’informer Manuel p. 131 ou personne(s) utilisant Internet dans une cuisine Les choix iconographiques du manuel visent à illustrer la diversité de notre société. ■

Identifier la situation : une famille dans une cuisine, en train de préparer le repas.

6. Identifier ce que l’on peut chercher sur Internet quand on se trouve dans une cuisine :

une recette de cuisine, mais aussi toute autre information comme le programme de télévision du soir, un mail envoyé par l’école, une vidéo amusante à regarder…

7. Faire le lien avec son propre vécu : ce que les élèves cherchent parfois sur Internet. 8. Énoncer quelques sites visités : Wikipédia, peut-être des sites de chaînes de télévision… ■ Intégrer le fait qu’Internet permet de chercher des informations partout dans le monde : lire un article de journal, un livre, écouter de la musique, télécharger un film ou le regarder en streaming, acheter un produit. ■ Comprendre que ces textes, ces musiques, ces films ont été mis en ligne par d’autres pour être partagés. ■ Constater que le réseau Internet nous donne accès à une quantité importante d’informations. Il nous habitue à avoir tout « sous la main », tout le temps.

Savoir qu’Internet permet de communiquer Manuel p. 131 ou enfant communiquant avec un téléphone portable

233

Séquence58 9. Identifier la situation : une enfant qui regarde un smartphone. ■

Imaginer ce qu’elle peut faire : lire un message, en envoyer un, consulter un site…

10. Faire le lien avec son propre vécu : les cas où les élèves peuvent communiquer via Internet. 11. Identifier les outils utilisés : mails, réseaux sociaux. ■ Intégrer le fait qu’Internet permet aussi d’envoyer des messages, des images, des vidéos, de dialoguer en direct : c’est l’occasion de communiquer avec une personne que l’on connaît, avec un groupe de personnes (une classe de correspondants, par exemple) ou encore avec des gens que l’on ne connaît pas.

Comprendre que cela donne l’impression qu’on est proche tout en restant chez soi : mais cela peut aussi nous éloigner, en nous incitant à moins nous rencontrer.

■

12. Chercher d’autres moyens de communiquer qu’Internet : se rencontrer, se téléphoner,

s’écrire des lettres, des cartes postales…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Explique ce qu’est Internet. Quels sont les outils indispensables pour s’y connecter ? Qu’est-ce que cela permet de faire ? Proposition de synthèse

Internet est un immense réseau qui relie les ordinateurs et les téléphones du monde entier. Pour s’y connecter, il faut un ordinateur ou un smartphone, et une connection Internet (a bon nement téléphonique, box, réseau wifi…). Cela permet de trouver des informations, de regarder des films, de communiquer avec les personnes qui se trouvent au loin. Évaluation

Imaginer un ami qui voudrait avoir Internet et qui se demande comment faire : lui écrire une courte lettre pour le conseiller.

Prolongements ■

EMC : organiser un débat sur le thème « Internet est-il un espace de liberté ? »

■

EMC : faire le lien avec l’usage responsable d’Internet.

■

EMC : faire le lien avec le jugement critique face aux médias.

■

EMC : faire le lien avec les règles de la communication.

■

EMC : faire le lien avec le soin du langage et de la politesse.

■ Recherches sur Internet : chercher une recette simple sur Marmiton (par exemple, celle des Roses des sables au chocolat) et la réaliser en classe (ne nécessite pas de four).

Manuel interactif enrichi ou www.marmiton.org/recettes/selection_enfants.aspx

Arts visuels : sur le site www.peintre-analyse.com/20_toiles.htm, regarder les 20 tableaux préférés des Français et choisir le sien, en justifiant son point de vue.

■

Histoire : effectuer une recherche sur les moyens de communiquer avant l’invention d’Internet.

■

234



DesoutilspourutiliserInternet

59

DES OUTILS

POUR UTILISER INTERNET

Lessavoirs La séquence, qui n’est pas véritablement géographique, est l’occasion de faire le point sur les différents outils disponibles pour pleinement utiliser Internet. Dans ce cadre, nous proposons notamment de faire le point sur les réseaux sociaux : il ne s’agit nullement d’inciter les élèves à les utiliser (rappelons que posséder un compte Facebook n’est autorisé qu’à partir de l’âge de 13 ans) mais de permettre aux élèves de savoir ce qu’ils sont, notamment quand ils en entendent parler.

Le navigateur Pour naviguer sur le Web, les internautes ont besoin d’un navigateur (ou logiciel de navigation) : Firefox, Opera, Chrome, Internet Explorer, Safari… Le terme « navigateur » est issu du navigateur en vogue dans les années 1995-1996 : Netscape Navigator. De nos jours, avec près de 50 % du marché, le navigateur le plus utilisé est Google Chrome.

Un navigateur comporte notamment : – une barre dans laquelle taper l’adresse du site à visiter (de type : www.editions-hatier.fr/collection/magellan) ; – une zone d’affichage dans laquelle voir le site en question ; – un historique des sites consultés ; – une liste de sites « favoris » ; – un système d’onglets permettant d’ouvrir plusieurs pages simultanément.

Un navigateur décrypte le langage HTML (HyperText Markup Language) dans lequel sont écrites les pages Web et permet ainsi d’afficher le texte, les images, mais aussi la mise en page (titre, position des textes, des images…). La consultation des sites Internet se fait par la frappe de son adresse dans la barre d’adresse ou par l’activation d’un hyperlien à partir d’un autre site.

Le moteur de recherche Un moteur de recherche est une application qui, grâce à ses algorithmes, permet de chercher des ressources sur le Web : l’adresse d’un site Web, des textes sur un thème, des images, des vidéos et des fichiers… Cette recherche se fait par le biais d’une exploration régulière et automatique de la Toile pour y détecter les mots-clés considérés comme significatifs, y recenser les adresses (URL) et indexer les ressources ainsi récupérées. Le principal moteur de recherche est Google, avec 65 % de part du marché mondial. En France, plus de 90 % des internautes utilisent Google comme moteur de recherche : son usage est si répandu que l’on parle parfois de « google-iser » (chercher sur le Web) une personne ou une information. Cette hégémonie de Google sur le monde de la connaissance effraie, mais aussi soulève la question de sa mainmise sur les données personnelles des internautes. C’est pourquoi de plus en plus d’internautes lui cherchent des alternatives. Bing et Yahoo de Microsoft proposent une offre comparable à celle de Google. Qwant et DuckDuckGo mettent en avant le respect de la vie privée. Qwant se décline en Qwant Junior avec un filtrage des résultats pour les enfants. D’autres moteurs existent : Framabee, WolframAlpha, StartPage Numerama, YaCy…

Le courrier électronique Le courrier électronique (mail, e-mail ou email, ou encore courriel) est un système de transmission de messages et de documents par le biais du réseau Internet. Il peut se faire par le biais d’un logiciel installé sur l’ordinateur ou le smartphone (Outlook Express, Mail…), ou directement par un navigateur Web. Il requiert une adresse électronique pour chaque utilisateur.

L’adresse de messagerie comporte toujours : – l’identifiant ou nom d’utilisateur ; – une arobase @ (« at » en anglais : « chez ») ; – le service de messagerie (orange, sfr, bouygues, gmail, yahoo…) ; – un point ; – l’extension, qui désigne un pays (fr, be, ca…) ou un domaine d’activité (com, org, edu, info, gov…).

235

Séquence59 Les réseaux sociaux En faisant converger l’informatique, les télécommunications mais aussi l’audiovisuel, Internet a permis de multiplier les services offerts : consultation d’informations, commerce électronique, partage d’images, de sons et de vidéos, messagerie électronique, forums de discussion, blogs… Parmi eux, les réseaux sociaux sont des systèmes qui mettent en relation des personnes sur la base de leurs liens dans la vie réelle ou de leurs centres d’intérêt. Ils permettent d’échanger des informations avec un grand nombre de personnes à la fois (toute sa famille, tous ses amis dans la vie réelle, tous les amis virtuels). Les principaux réseaux sociaux sont Facebook, Twitter, MySpace (très actif dans le domaine de la musique), Viadeo, LinkedIn (à vocation professionnelle), Instagram, Snapchat…

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : un travail à faire sur Internet. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les outils indispensables pour utiliser Internet (ordinateur, tablette ou smartphone ; navigateur ou gestionnaire de courriel ou encore application). ■

Facebook (dont le nom anglais signifie « trombinoscope ») est un « réseau social », c’est-à-dire un outil Internet reliant des personnes physiques ou morales. Créé en 2004 par Mark Zuckerberg, alors étudiant, Facebook permet de communiquer avec ses « amis » (les personnes auxquelles on a accordé le droit de voir ce que l’on publie) en « postant » des informations (donner des nouvelles, publier des photos, partager des centres d’intérêt, mettre en ligne une vidéo, relayer une information…) et en regardant celles publiées par eux. Pour ses utilisateurs, Facebook est un relais d’information en temps réel, par ses fonctions « flux d’actualité » et « revue de presse personnalisée » créées par des algorithmes à partir des centres d’intérêt de chacun. Facebook compte plus d’un milliard et demi d’utilisateurs dans le monde. Mais il connaît une forte baisse d’intérêt de la part des jeunes. Twitter est un réseau social, mais on parle également à son endroit d’outil de « microblogage » car il permet de publier une information ou une opinion en 140 caractères maximum, publication qui est ensuite visible par ceux qui sont abonnés à votre compte et par ceux qui font une recherche par mots-clés. Créé en 2006, Twitter, dont le logo est un petit oiseau bleu, compte aujourd’hui plus de 500 millions d’utilisateurs dans le monde.

Faire le lien avec les séquences précédentes : 58 (Internet et moi).

Identifier l’usage d’un navigateur et connaître différents navigateurs Manuel p. 132 ou navigateur Internet ■ Savoir que, pour naviguer sur Internet, on utilise un logiciel appelé « navigateur » : c’est lui qui permet à l’ordinateur d’entrer en relation avec Internet.

1. Identifier les navigateurs que l’on utilise et/ou que l’on connaît : Firefox, Opera,

Chrome, Safari, Internet Explorer…

Identifier l’usage d’un moteur de recherche et connaître différents moteurs de recherche Manuel p. 132 ou moteur de recherche, de préférence Qwant Junior, adapté à un jeune public ■ Savoir que, pour naviguer sur Internet, on peut : soit taper directement l’adresse Internet du site que l’on veut visiter ; soit utiliser un « moteur de recherche ». ■

236

Comprendre que le moteur de



DesoutilspourutiliserInternet recherche permet de trouver une information sur Internet : il cherche à notre place dans le monde entier. 2. Identifier le ou les moteurs de recherche utilisés et/ou connus des élèves : Qwant, Yahoo, Bing, DuckDuckGo, Google. Manuel interactif enrichi ou www.qwant.com, www.yahoo.com, www.bing.com, www.duckduckgo.com, www.google.fr ■

Tester les différents moteurs de recherche proposés.

3. Identifier la manière de poser une question sur un moteur de recherche : taper les mots-clés (par exemple, date, baptême, Clovis) ou poser la question directement (à quelle date Clovis a-t-il été baptisé) ? ■ Comprendre qu’il convient de choisir son moteur de recherche : par exemple, Google collecte des informations sur ce que l’on fait sur Internet pour savoir quelles publicités nous proposer : il nous espionne. Ce n’est pas le cas de Qwant Junior, un moteur de recherche spécialement conçu pour les enfants. En plus, il fait attention à ce que les enfants ne voient pas d’images choquantes.

Comprendre l’usage du courrier électronique Manuel p. 132 ou boîte de courrier électronique ■ Constater que, sur Internet, on peut échanger des courriers électroniques : on dit aussi des emails, des mails ou des courriels.

4. Recenser quelques adresses mail : une adresse personnelle d’un élève, celle de la famille, celle de l’école… 5. Identifier les éléments composant une adresse mail : le nom d’utilisateur également appelé « identifi ant » ou « login » (par exemple, malika.martin) ; l’arobase @, que l’on prononce « at » en anglais, et qui sépare le nom de l’utilisateur du nom de domaine et signifi e simplement « à l’adresse de » ; le nom de domaine, celle du fournisseur d’accès Internet (provider), c’est-à-dire la structure qui fournit le service de messagerie (par exemple, laposte, gmail, orange…) ; l’extension, précédée d’un point, qui désigne soit un pays sous la forme d’un code à deux lettres, soit un domaine d’activité générique (fr pour la france, org ou net pour les organisations internationales, com pour les États-Unis…). 6. Vérifier que l’on sait envoyer un mail : avoir une adresse mail, se brancher sur le site de son fournisseur (par exemple, laposte.net) ou utiliser un logiciel de messagerie (par exemple, Outlook, mail…) ; taper l’adresse du destinataire ; inscrire l’objet du message (pour qu’il voie rapidement de quoi il s’agit avant même d’ouvrir le message) ; saisir le message. Manuel interactif enrichi ou www.laposte.net/accueil ■ Créer une adresse mail collective sur le site de La Poste et envoyer des messages à une classe correspondante. ■ Connaître quelques règles de la « netiquette » : s’exprimer poliment ; ne pas se montrer agressif ; ne pas harceler les autres ; penser que, dans l’écrit, on n’entend pas le ton et penser à ajouter des smileys pour indiquer que l’on plaisante ; ne pas écrire en majuscules (cela donne l’impression que l’on crie)…

237

Séquence59 Comprendre ce qu’est une application et connaître quelques applications Manuel p. 133 ou Manuel interactif enrichi ou www.skype.com/fr Skype est un logiciel développé par Microsoft qui permet de téléphoner, de faire des visioconférences (téléphoner en voyant son interlocuteur) et de partager son écran (pour un travail en commun, par exemple). Les connexions par le biais du wifi sont gratuites. ■ Savoir que, sur un ordinateur ou un smartphone, on peut utiliser différentes applications : elles fonctionnent avec Internet.

7. Identifier Skype : un logiciel gratuit qui permet aux utilisateurs de passer des appels téléphoniques et vidéo via Internet. ■ Faire le lien avec son propre vécu : un cas où l’on a utilisé Skype ou vu un utilisateur de Skype dans un fi lm. ■

Tester Skype.

■ Faire également le lien avec d’autres applications du même type : par exemple, Facetime sur un iPhone.

8. Identifier d’autres applications : des jeux « en ligne ». ■ Comprendre l’avantage d’un jeu en ligne : il permet de jouer à plusieurs, à distance.

Comprendre ce qu’est un réseau social et connaître quelques réseaux sociaux ■ Savoir qu’un réseau social est un site ou une application Internet qui permet à des personnes inscrites de : communiquer, partager des informations, voir ce que font ses amis et leurs amis.

Manuel p. 133 ou Manuel interactif enrichi ou www.facebook.com 9. Identifier Facebook : un réseau social dans lequel on choisit les personnes avec lesquelles on souhaite échanger (les « amis ») et qui peuvent voir ce que l’on publie (textes, images, vidéos…) ; on reçoit en direct les publications de nos « amis ». ■ Tester Facebook avec un profil préalablement créé par l’enseignant pour la classe.

Manuel p. 133 ou Manuel interactif enrichi ou https://twitter.com/?lang=fr 10. Identifier Twitter : un réseau social dans

lequel on choisit les personnes que l’on veut « suivre » (on devient leur follower, littéralement suiveur) ; on peut alors voir leurs brefs messages, appelés tweets (des textes limités à 140 caractères). On peut aussi regarder

238

Un jeu vidéo est un jeu électronique installé sur une console, un ordinateur ou un smartphone, qui permet d’interagir dans un environnement virtuel. Né dans les années 1950 dans les universités américaines, il a atteint le grand public en 1972 avec Pong, jeu dans lequel deux raquettes se renvoyaient une balle virtuelle et qui connut un succès immédiat. Dans les années 1980, le jeu vidéo est devenu japonais, avec Nintendo et ses personnages emblématiques (Mario, Zelda). Le jeu vidéo a connu un nouvel essor à la fin des années 1990 et au début des années 2000, avec la mise au point de la 3D et la création des premiers jeux de stratégie et de tir à la première personne, puis avec la mise au point des jeux en réseau sur Internet. Ces dernières années, le jeu vidéo a franchi un nouveau cap avec les jeux haute définition, le développement de jeux sur de nouveaux supports (smartphone…) et la création de jeux destinés à un plus large public (femmes, personnes âgées…). Le jeu vidéo est, avant la musique et le cinéma, le premier bien culturel au monde. Les jeux vidéo suscitent des controverses du fait de leurs contenus (en Europe, la signalétique PEGI classe les jeux en fonction des contenus – violence, sexe, discrimination, grossièreté… – et de leur adéquation par catégories d’âge), et de l’addiction qu’ils semblent causer sur certains publics. De nos jours, 55 % des enfants de 9 à 17 ans possèdent une console de jeux et la moitié des garçons de 15 à 17 ans déclare jouer la nuit en cachette. Pour en savoir plus : www.jeuxvideoinfoparents.fr



DesoutilspourutiliserInternet ce que l’ensemble des personnes écrivent sur un sujet à partir d’un mot-clé (appelé hashtag, composé du signe typographique dièse, suivi d’un ou plusieurs mots accolés). ■

Tester Twitter avec un profil préalablement créé par l’enseignant pour la classe.

11. Identifier d’autres réseaux sociaux : Snapchat et Instagram, par exemple, qui permettent de partager des photos ou des vidéos de manière instantanée. 12. Comprendre l’interdiction de Facebook avant l’âge de 13 ans : on peut y faire de mauvaises

rencontres, y voir des choses qui ne sont pas pour les enfants, mais aussi publier des choses sans comprendre que cela peut avoir des conséquences à l’avenir sur l’image donnée de soi (employeur, etc.).

Identifier quelques sites connus Manuel interactif enrichi ou www.wikipedia.org Wikipédia est une encyclopédie numérique (disponible sur Internet) collaborative (chacun peut y apporter sa contribution) en libre accès, lancée en 2001 (2003 pour sa version française) et disponible en près de 300 langues. Avec ses millions d’articles, elle est la principale source d’information grand public sur Internet. De manière plus générale, les wikis (de l’hawaïen wiki, rapide) sont des applications Web qui permettent de créer et modifier, de manière collaborative, les pages d’un site Web. 13. Identifier Wikipédia : une encyclopédie collaborative, ce qui signifie que chacun peut écrire

les articles ; cela implique que l’on peut y trouver beaucoup d’informations, que l’on se doit, quand on le peut, de collaborer (pour ne pas se comporter seulement en « consommateur ») mais aussi des erreurs car les rédacteurs ne sont pas des professionnels.

■ Effectuer une recherche sur Wikipédia : sur un sujet en relation avec le programme d’histoire, par exemple, ou encore sur l’origine du nom de l’école.

Manuel interactif enrichi ou www.youtube.com YouTube est un site Web qui héberge des vidéos partagées par les internautes. Créé en 2005 et racheté par Google, le service génère un trafic de près de 50 000 vidéos visionnées par seconde, dans le monde. Certains « youtubeurs » font payer le visionnage de leur vidéo par l’affichage de spots publicitaires.

Identifier YouTube : un site qui propose des vidéos, mises en ligne par des internautes de manière collaborative. Attention, certaines vidéos ne sont pas destinées aux enfants. En outre, toutes les mises en ligne ne respectent pas la loi (notamment, sur le droit d’auteur, voir séquence 60).

■

■ Effectuer une recherche sur YouTube en cadrant bien les élèves : par exemple, rechercher une vidéo sur le thème « Faut-il croire en Wikipédia ? » et sélectionner la vidéo d’Envoyé spécial du 8 novembre 2012. Regarder jusqu’à 2 minutes et 5 secondes.

Manuel interactif enrichi ou www.google.fr/maps Google Maps est un service de cartographie en ligne créé par Google. Il permet de voir, en mode carte ou en mode image satellite, l’ensemble des lieux sur la Terre, avec des fonctionnalités de zoom permettant, pour les endroits les plus fréquentés, de voir également les lieux à l’échelle locale, voire de réaliser une promenade virtuelle dans le lieu grâce aux images de Google Street View. 14. Identifier une autre application : Google Maps, qui permet de localiser un endroit sur Terre, mais aussi de visualiser les lieux au sol, par exemple dans les grandes villes. ■ Effectuer une recherche sur Google Maps : localiser son école puis cliquer sur – pour la situer sur une carte de France.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Proposition de synthèse

Remplir le tableau suivant.

239

Séquence59 Des outils Firefox, Opera, Chrome, Safari, Internet Explorer Qwant, Yahoo, Google, Bing, DuckDuckGo [email protected] Skype Facebook, Twitter Wikipédia YouTube

Qu’est-ce que c’est ? À quoi ça sert ? des navigateurs se connecter à Internet pour naviguer (surfer) des moteurs de recherche chercher une information sur Internet une adresse email recevoir et envoyer des messages une application dialoguer avec une personne en direct des réseaux sociaux communiquer avec un groupe de personnes une encyclopédie en ligne chercher des informations un site Internet regarder des vidéos

Évaluation

Choisir un outil pour chacune des situations suivantes (les élèves peuvent nommer un outil en particulier – par exemple, Google – ou son nom générique – un navigateur). – envoyer un message à un copain de classe : … – trouver le nombre d’habitants dans ma commune : … – dialoguer en direct avec ma cousine : … – regarder une vidéo : …

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’usage responsable d’Internet.

■

EMC : faire le lien avec le jugement critique face aux médias.

■

EMC : faire le lien avec les règles de la communication.

■

EMC : faire le lien avec le soin du langage et de la politesse.

Arts visuels : créer un mobile, un panneau, un cerf-volant, une œuvre à partir de ballons sur le thème de la tour de Babel. Choisir un mot et le traduire dans un maximum de langues. L’écrire avec des lettres de tailles différentes. Travailler avec des couleurs différentes, en positif, en négatif, avec des caractères différents, des alphabets variés, des majuscules, des mots calligraphiés, des lettrines ornées.

■

Internet : créer une adresse mail laposte pour la classe ; créer un compte Twitter (en revanche, ne pas créer de compte Facebook, puisqu’il faut avoir 13 ans pour le faire).

■

Français : réaliser des twictées (de courtes dictées – 140 caractères maximum – sur Twitter en réseau). La dictée se déroule de manière classique, puis les élèves travaillent par petits groupes pour confronter leurs versions. Ils se mettent d’accord sur la bonne orthographe de la phrase et l’envoient en message privé sur Twitter à une autre classe, laquelle repère les fautes et doit expliquer chacune dans un message de 140 signes.

■

■ Atelier de lecture : Françoise Virieux, Internet : quel drôle de réseau ! Le Pommier, 2009. Présenté sous la forme d’une histoire, ce documentaire donne de nombreuses informations sur Internet tant sur la technique que sur l’utilisation de cet outil.

240



L’usagecitoyend’Internet

60

L’USAGE CITOYEN D’INTERNET

Lessavoirs L’usage citoyen d’Internet est un très vaste sujet qui recouvre de nombreux aspects. Nous avons choisi de traiter quelques thématiques qui nous sont apparues essentielles : ■ la nécessité de se montrer circonspect face aux informations fournies par Internet ; ■ développer la capacité de méfiance dans différentes directions ; ■ préserver sa sphère privée ; ■ apprendre à respecter le droit de propriété et le droit d’auteur.

Vérifier les informations

Internet au cœur des relations parents-enfants. Entre 9 et 11 ans, 82 % des enfants français se connectent au moins une fois par semaine. À 11 ans, 26 % des enfants se connectent pour se faire de nouveaux amis et 13 % pour communiquer avec des gens qu’ils ne connaissent pas. Seuls 17 % des enfants se sentent en danger potentiel quand ils utilisent Internet. 80 % des parents considèrent qu’Internet est dangereux pour les enfants. 35 % pensent qu’il est difficile de contrôler l’activité des enfants sur Internet et 32 % ont mis en place un logiciel pour le faire. D’après une enquête réalisée par l’IFOP en 2015 Les cookies sont de petits fichiers que les sites installent sur le disque dur de l’ordinateur de leurs visiteurs. Cela permet notamment au visiteur de revenir sur leur site avec une navigation facilitée. Cela permet surtout au site de suivre l’activité de l’internaute, notamment d’identifier les sites qu’ils fréquentent régulièrement. Les cookies informent les sites Web du profil (types de pages fréquentées) de l’internaute. Ils permettent d’envoyer des messages ciblés. Discrets, les cookies ne sont, a priori, pas malveillants, seulement très indiscrets. Certains savent cependant récupérer des informations confidentielles, comme les numéros de compte bancaire. Il est possible de bloquer les cookies, mais cela peut empêcher l’affichage correct de certaines pages. En revanche, il est très facile d’effacer régulièrement les cookies de son ordinateur : la méthode est différente selon le navigateur utilisé mais l’habitude est à prendre très jeune.

Internet propose une multitude d’informations, envers lesquelles il convient de rester en éveil. Voici quelques précautions élémentaires à proposer aux élèves : ■ toujours s’interroger sur la véracité des informations trouvées ; ■ donner la priorité aux informations issues de sources fiables : sites officiels des grandes organisations, des principaux médias… ■ se rappeler que n’importe qui peut écrire n’importe quoi et tenter de déterminer la crédibilité de l’auteur, par exemple en contrôlant sa « qualité » (son métier, sa connaissance du sujet) et sa manière de travailler (vérifier notamment qu’il cite ses sources) ; ■ contrôler la date de production des informations ou des textes et tenir compte du fait que ceux-ci peuvent être « périmés » ; ■ croiser l’information en la vérifiant avec d’autres sites ; ■ lire les commentaires qui suivent une information : ils enrichissent souvent l’article (en infirmant ou en confirmant), sans non plus tout prendre pour « argent comptant ».

Développer sa capacité de méfiance Les enfants ont rarement conscience que l’écran, avec son cadre rassurant, ouvre une porte sur leur intimité. Ils peuvent alors être les victimes de mauvaises rencontres, tant sur les forums que par le biais des réseaux sociaux – qui, d’ailleurs, ne s’adressent pour la plupart pas à leur tranche d’âge. Ils peuvent, à tort, accorder leur confiance à un tiers qu’ils envisagent comme une personne de confiance. On peut apprendre aux élèves à prendre quelques précautions : ■ intégrer le fait que la personne avec laquelle on dialogue n’est pas forcément celle que l’on croit ; ■ s’assurer que les personnes que l’on connaît dans la vraie vie sont bien celles avec lesquelles on échange sur Internet (un compte peut être piraté), par exemple en posant une question absurde pour vérifier sa réaction (« Je me suis embrouillée avec ma sœur » quand on n’en a pas ; « C’était bien ce matin à la ludothèque » alors qu’on était en classe…) ; ■ ne jamais donner aucune information sur soi : son nom de famille, son âge, son téléphone et surtout son adresse, celle de son école… ■ ne jamais JAMAIS donner un rendez-vous à qui que ce soit par Internet. 241

Séquence60 Préserver son image Les enfants pensent moins encore que les informations qu’ils publient sont susceptibles de resurgir dans des circonstances désagréables. Par exemple, dire du mal de quelqu’un peut remonter jusqu’à ses oreilles (en l’occurrence ses yeux), y compris dans un contexte où l’on aura changé d’avis sur lui. De ce fait, on apprend à ne pas se laisser aller à la colère ou au ressentiment sur le Net et l’on se souvient que « les paroles s’envolent et les écrits restent ». Certaines directions des Ressources humaines interrogent Internet sur les candidats à l’embauche et sont capables de remonter très loin dans le temps. Des adultes ont eu la mauvaise surprise de se voir refuser un poste du fait d’exploits peu glorieux même anciens (excès d’alcool, strip-tease, débinage en règle…). Même s’ils ne sont pas encore concernés, les enfants doivent apprendre à ne pas « laisser de traces » sur eux sur la Toile.

Respecter ce qui appartient aux autres L’utilisation d’Internet ouvre l’accès à d’innombrables ressources. Ce qui devait être une communauté de partage tend à devenir une société de pillage, la fonction « copier/coller » remplaçant alors la recherche personnelle et la production originale. Le plagiat consiste à reprendre des écrits ou des idées et à les faire passer pour sien : c’est le cas quand on recopie les informations contenues dans un site, y compris celles tirées d’une encyclopédie collaborative comme Wikipédia, non seulement sans en citer la source mais aussi sans même prendre le temps de trier et reformuler l’information. De même, nombre d’internautes utilisent les photographies et les images, les vidéos produites par d’autres, sans leur demander leur autorisation et sans en référencer l’auteur. Ces attitudes sont un manque de respect envers l’auteur. Elles ne correspondent pas à un bon comportement moral et civique. Elles peuvent être considérées comme un délit pouvant entraîner, l’annulation d’un examen et l’interdiction de se représenter à cet examen. D’autant que des logiciels performants permettent désormais de débusquer les plagiats.

Les conseils de la CNIL pour accompagner son enfant dans une navigation plus sûre. Garder le contrôle de l’ordinateur ou de la tablette : conserver les codes administrateur du terminal et lui créer une session avec un accès limité et des fonctions sécurisées. Installer un système de contrôle parental avec des fonctionnalités plus ou moins strictes : limitation du temps de connexion, suivi des envois et réceptions de courriels/sms, arrêt du téléphone ou du PC à une certaine heure, navigation sécurisée avec contrôle parental… Ces systèmes sont disponibles sur Internet sans craintes ou Educnum. Régler les options « vie privée » du navigateur et du moteur de recherche pour réduire les traces laissées lors de sa navigation ou bloquer les sites dangereux. Régler les paramètres de confidentialité des réseaux sociaux, vérifier régulièrement que l’identité et les « profils » ne sont pas consultables par n’importe qui. Garder l’œil sur les sites/applications qui ne garantissent pas un niveau minimum de confiance. Le site transmet-il les données de votre enfant à des tiers ? Le site vous indique-t-il vos droits « informatique et libertés » ? Existe-il une adresse ou un formulaire de contact en cas de litige ? Les conditions sont-elles claires, compréhensibles, rédigées dans votre langue ? Certaines informations sont-elles accessibles publiquement ? Des non-inscrits peuvent-ils tomber sur le profil de votre enfant ? Y a-t-il des modérateurs ? Se renseigner sur les sites/applications qui ne sont pas adaptés à l’âge de l’enfant. Certains réseaux sociaux n’autorisent pas les moins de 13 ans à ouvrir un compte. Des limites d’âge sont également imposées aux sites dont les contenus ne sont pas adaptés ou aux applications qui demandent une grande quantité d’informations (géolocalisation, liste d’amis, etc.) Apprendre avec son enfant à protéger sa vie privée et ne pas hésiter à consulter les tutoriels qui aident à mieux paramétrer les profils. Échanger sur les notions de responsabilité et de respect. Les parents sont responsables civilement de ce que leurs enfants mineurs publient, même sous pseudonyme. Sensibiliser à la sécurité ou sécuriser les comptes. Dès le plus jeune âge, informer ses enfants des techniques permettant de sécuriser ses données personnelles : mot de passe solide, adresse électronique anonyme, utilisation d’un pseudonyme pour les sites de jeux. D’après le site Internet de la CNIL, 2 septembre 2015

Afin de profiter d’Internet tout en respectant la propriété d’autrui, il convient de nommer l’auteur des informations relatées, des textes et des phrases reproduits et de privilégier la reformulation, la synthèse et la réflexion, plutôt que la simple copie. Il convient également de nommer l’auteur d’une photo utilisée, de lui demander l’autorisation de son usage si ce n’est pas dans un cercle privé. Il faut éviter le téléchargement illégal de musiques et de vidéos qui empêchent leurs auteurs de toucher une juste rémunération, à laquelle ils ont droit pour leur travail et leur création.

242



L’usagecitoyend’Internet Laséquence Activités préalables ■

Partir d’une situation concrète : un travail à faire sur Internet.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les règles à respecter sur Internet.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 58 (Internet et moi) et 59 (Des outils pour utiliser Internet). ■

Faire venir un intervenant : consulter à ce sujet http://inscription.e-enfance.org.

Faire usage de son sens critique et vérifier les informations ■ Savoir que les informations que l’on trouve sur Internet ne sont pas toutes justes : il faut toujours les vérifier.

Manuel p. 134 ou informations erronées tirées d’Internet, par exemple ancienne carte des régions Rue des plaques est un site Web commercial qui permet de commander, en ligne, sa plaque minéralogique. 1. Observer la page du site et identifier l’information fournie : le découpage de la France en

régions, de façon à savoir quelle région inscrire sur sa plaque d’immatriculation de véhicule. 2. Comparer cette carte à une carte actuelle du découpage des régions et constater que l’information fournie n’est pas juste : le découpage des régions n’est pas bon, il correspond aux anciennes régions d’avant 2016. 3. Trouver comment s’assurer de la véracité des informations trouvées sur Internet : aller sur des sites dont on est certain (par exemple, l’INSEE pour les statistiques sur la France, l’Unicef pour la situation des enfants dans le monde) ; sinon, croiser l’information en allant la vérifier sur un site sérieux.

Connaître les dangers de la communication par Internet et se méfier Manuel p. 135 ou illustration sur le danger de mauvaise rencontre sur Internet ■ Constater que, sur Internet, on ne voit pas les personnes avec lesquelles on dialogue : si on les connaît « en vrai », on n’est jamais sûr que ce sont bien elles. Si on ne les connaît pas « en vrai », même si elles ont l’air gentilles, elles peuvent avoir de mauvaises intentions.

4. Décrire l’image : deux personnes communiquent par Internet, le Petit Chaperon rouge

et le loup.

5. Comprendre avec qui cette enfant croit discuter : comme le loup (une image pour figurer un prédateur, par exemple un pédophile) porte un masque, le Petit Chaperon rouge pense qu’il s’agit d’un enfant. 6. Comprendre comment se protéger : vérifier que la personne avec laquelle on dialogue est bien celle que l’on pense (en posant une question piège, par exemple : « Ton chien va mieux ? », alors que la personne n’a pas de chien ; si ce n’est pas elle, elle répondra en tombant dans le piège) ; ne pas dialoguer avec des personnes que l’on ne connaît pas en vrai ; ne donner aucune information sur soi (âge, adresse, numéro de téléphone, photo…) et ne jamais accepter un rendez-vous par Internet. Manuel p. 135 ou texte sur les dangers des publications inconsidérées sur Internet « Instantané et éphémère. Telles étaient les deux clés du succès de l’application Snapchat. Le principe consiste à envoyer à un contact une photo qui s’effacera automatiquement et définitivement au bout de quelques secondes. C’est du moins ce que croyaient ses millions d’utilisateurs. Un expert a annoncé avoir découvert une faille dans l’application, qui permet de récupérer l’ensemble des photos reçues par un utilisateur. Accusée d’utiliser les photos privées de ses utilisateurs, l’application concurrente Instagram a perdu près de la moitié de ses membres. » Extrait du blog Rézonances, mai 2013 Snapchat et Instagram sont des réseaux sociaux voués principalement à communiquer par le biais de photographies. Sur Snapchat, elles sont destinées à disparaître quelques secondes après le visionnage par le destinataire, ce qui doit protéger les utilisateurs d’une réutilisation de ces clichés. 7. Lire le texte et identifier le problème concernant l’application Snapchat : contrairement

243

Séquence60 à ce que l’application a annoncé, il y a moyen de récupérer les photographies envoyées par les utilisateurs. 8. Identifier le problème concernant Instagram : ce réseau a été accusé d’utiliser les photos privées de ses utilisateurs, ce qui lui a fait perdre presque la moitié de ses membres. 9. Chercher quels autres éléments on met en ligne qui ne s’effacent jamais : en réalité,

à de très rares exceptions près, la totalité de ce que l’on écrit, note, envoie, poste sur Internet reste en ligne.

10. Comprendre les conséquences de cette situation : on peut se trouver confronté, des mois

voire des années plus tard, à des choses que l’on a écrites ou postées et dont on n’est pas fier (une mauvaise plaisanterie, quelque chose dit sur le coup de la colère, une information que l’on aurait préféré ne pas faire connaître à tous, une information qui donne une mauvaise image de soi : en particulier, des employeurs vérifient sur Internet l’image des candidats avant de les embaucher).

Comprendre les intérêts commerciaux qui se jouent autour de nos usages d’Internet et déjouer les « pièges » Manuel p. 135 ou www.cnil.fr La CNIL (Commission nationale de l’informatique et des libertés) est l’autorité administrative en charge du respect de la loi informatique et libertés : elle veille à ce que l’informatique ne porte atteinte ni aux droits de l’homme, ni à la vie privée, ni aux libertés individuelles ou publiques. En particulier, elle peut venir en aide aux particuliers pour leur permettre de vérifier et faire rectifier les informations personnelles contenues dans les fichiers informatiques, voire de s’opposer à leur existence, leur diffusion ou leur conservation. ■ Savoir que les sites que l’on visite déposent des « cookies » sur nos ordinateurs : cela leur permet de suivre ce que l’on fait et d’avoir des informations sur nos goûts et de nous envoyer des publicités. ■ Comprendre que cela peut porter atteinte à notre vie privée : on n’a pas forcément envie que tout le monde puisse savoir ce que nous faisons, ce que nous pensons, ce que nous aimons…

11. Avec un moteur de recherche, chercher comment afficher les cookies sur le navigateur utilisé : par exemple, sur Firefox, le navigateur le plus respectueux de la vie privée, il faut aller sur le bouton menu (en haut à droite), puis cliquer sur Préférences, Vie privée, puis utiliser les paramètres personnalisés pour l’historique et choisir Afficher les cookies. 12. Identifier les sites qui ont mis des cookies sur l’ordinateur utilisé.

Chercher comment les effacer et les éviter : par exemple, sur Firefox, au stade précédent, on peut effacer ceux que l’on veut ou tous les effacer.

■

Savoir que les règles de droit s’appliquent sur Internet et respecter notamment le droit d’auteur Manuel p. 135 ou site Web de vente en ligne de produits à droits d’auteur Arte est une chaîne de télévision franco-allemande créée en 1992 avec une vocation culturelle. Elle propose à la vente (en DVD ou en VOD – vidéo à la demande, que l’on loue ou achète en ligne et regarde sur son ordinateur ou sa télévision) certains des programmes qu’elle diffuse. 13. Observer le site Internet et identifier le film proposé : dans le manuel Magellan, Le Peuple

des volcans. Il est proposé par la chaîne de télévision Arte.

■ Constater qu’il est proposé à titre payant : on peut acheter le DVD ou le BlueRay à 25 euros, acheter le film en VOD (vidéo à la demande) à 9,99 euros ou encore louer le film pour une durée de 48 heures à 3,99 euros.

14. Comprendre qu’il est normal de payer pour voir ce film : celui qui l’a fait gagne sa vie en vendant ou en louant son film. S’il ne gagne pas d’argent avec son film, il devra chercher un autre métier et ne fera plus de film. Si la situation se reproduit pour de nombreux cinéastes, plus personne ne fera de film : il n’y aura plus rien à regarder. 15. Identifier l’attitude à avoir si quelqu’un le propose gratuitement : éviter de le regarder

ainsi, car c’est une forme de vol (on s’approprie le droit de regarder le film de quelqu’un qui ne vous y a pas autorisé).

244



L’usagecitoyend’Internet 16. Identifier comment respecter les textes écrits par d’autres : on ne les utilise pas comme si on les avait écrits soi-même ; par exemple, si l’on copie un texte tiré d’un site Internet, on indique d’où vient l’information.

Identifier comment respecter les photos prises par d’autres : de même que pour les films, on ne les utilise pas sans autorisation et sans payer ; on peut éventuellement le faire à titre personnel, mais dans ce cas on indique qui est l’auteur de la photographie.

■

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Piste pour l’élaboration de la synthèse

Élaborer un règlement du bon usage d’Internet Proposition de synthèse

Je ne crois pas tout ce que je trouve sur Internet et je vérifie les informations. Je ne dialogue pas avec des étrangers et je n’accepte jamais un rendez-vous par Internet. Je fais attention à ce que je poste car cela va rester pour toute ma vie. Je sais que l’on peut m’espionner et j’évite les cookies. Je ne télécharge pas des musiques ou des films sans payer. Si je prends le texte ou la photo faits par quelqu’un d’autre, j’indique son nom. Évaluation

Énoncer oralement les règles précédentes.

Prolongements EMC : faire le lien avec le respect, les atteintes à la personne, le harcèlement (sur Internet), les règles de la communication, le soin du langage et la politesse, l’usage responsable d’Internet.

■

■

EMC : faire le lien avec le jugement critique face aux médias.

■ Recherches sur Internet : consulter le site de la CNIL pour en savoir davantage sur ses fonctions et son action.

Manuel interactif enrichi ou www.cnil.fr

Informatique : organiser des recherches sur Internet par groupes ; proposer un sujet en relation avec un thème de travail, en histoire, géographie, sciences, littérature… Prendre conscience que l’on trouve beaucoup d’informations sur Internet, qu’il faut analyser les documents, leur qualité…

■

Débat : Internet facilite-t-il la communication ou nous éloigne-t-il les uns des autres ? Le débat permet de faire la part entre les apports d’Internet (pouvoir communiquer avec des personnes éloignées) et ses inconvénients (il tend à nous couper de notre entourage proche si nous y consacrons trop de temps, mais aussi il supplante parfois la communication en direct, l’invitation, la rencontre, le rendez-vous…).

■

■ Atelier de lecture : Sylvie de Mathuisieulx, La vie et compagnie T.2 : comme un papillon dans la toile, Oslo, 2012. Hourra ! Mathilde a enfin réussi à convaincre sa mère d’installer un ordinateur dans sa chambre !

245

Séquence61

61

DES HABITANTS INÉGALEMENT

CONNECTÉS

Lessavoirs La diffusion d’Internet est extrêmement rapide à l’échelle planétaire : ■ la Toile compte désormais plus d’un milliard de sites en ligne ; ■ les internautes sont plus de trois milliards dans le monde. Mais ces chiffres mirifiques cachent de profondes inégalités, dans le monde comme en France.

Des inégalités d’accès en France

Vers la fin des zones blanches en France ? Début 2016, la France comptait 238 communes rurales coupées de la téléphonie mobile et d’Internet. L’État a obtenu des quatre opérateurs nationaux qu’ils couvrent les centres-bourgs de ces communes d’ici la fin 2016. Ils devront en outre étendre la couverture Internet mobile en 3G ou 4G aux 2 200 communes encore en 2G. Enfin, 800 sites d’intérêt économique ou touristique devront être connectés dans un délai de quatre ans. Ils se trouvent dans les zones les moins densément peuplées, ce qui explique que les opérateurs téléphoniques, par souci de rentabilité, n’y déploient pas d’antennes relais.

En France, l’essor d’Internet dans le grand public est directement lié à l’apparition d’offres d’accès à haut débit : ■ plus de 85 % des Français ont utilisé Internet au cours des trois derniers mois (50 % en 2006) ; ■ 83 % de la population française sont connectés à Internet à leur domicile (12 % en 2000) ; ■ la moitié des Français sont équipés de smartphones et un sur trois dispose d’une tablette ; une part croissante des connexions se faisant via les téléphones et les tablettes.

Les inégalités d’accès à Internet sont, avant tout, sociales. Même si la fracture numérique se réduit entre les catégories sociales, les plus démunis (moins de 900 euros mensuels) n’ont toujours pas d’accès direct à Internet. Mais beaucoup se connectent chez des membres de leur famille, des amis ou des voisins, voire dans un cybercafé, une bibliothèque, ou encore sur leur lieu de travail. Cette inégalité est aussi générationnelle : les personnes âgées sont moins équipées et connectées que les autres. Cependant, l’usage de l’Internet se banalise : on trouve 62 % d’internautes chez les 60-74 ans, 23 % à partir de 75 ans (85 % avant 60 ans, dont 96 % pour les moins de 30 ans, 100 % des 12-17 ans). Et les deux tiers des plus de 70 ans sont équipés d’un ordinateur (contre 45 % en 2008). Enfin, cette inégalité est géographique : des zones « blanches » existent encore, qui ne sont pas couvertes par les réseaux haut débit. Ces inégalités d’accès entraînent la mise à l’écart d’une partie de la société qui ne peut pas – ou pas correctement – effectuer des démarches quotidiennes (notamment administratives), ni accéder à l’information, ni encore bénéficier du commerce numérique, sans parler de l’accès aux réseaux sociaux.

Des inégalités d’accès dans le monde À l’échelle du monde, les inégalités sont encore plus criantes. 42 % de la population mondiale, soit trois milliards de personnes (essentiellement aux États-Unis, en Chine, au Japon et dans les pays de l’Union européenne) surfent quasi quotidiennement sur la Toile, tandis que le reste de la planète (pour la plupart des habitants d’Amérique latine et d’Afrique) est coupé d’Internet. Ces inégalités d’accès sont essentiellement le fait des inégalités de développement : absence de réseau électrique, de réseau téléphonique, moyens insuffisants dans les foyers pour s’équiper en ordinateur, en tablette ou en smartphone, pour s’abonner à un service Internet, mais aussi manque d’instruction qui ne permet pas d’utiliser des services demandant à minima de savoir lire. Dans ce domaine comme dans de nombreux autres, les femmes des zones rurales pauvres sont les plus mal loties. De nos jours, une part croissante des connexions se fait via les téléphones et les tablettes.

246



Deshabitantsinégalementconnectés Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de s’interroger pour savoir si tout le monde a accès à Internet et pourquoi.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 58 (Internet et moi).

Savoir que le réseau Internet est inégal sur Terre Manuel interactif enrichi : « Des câbles pour tisser la toile Internet » reportage diffusé au journal de 20 heures de France 2 le mardi 24 avril 2012. Le reportage présente la fabrication et la mise en place sous-marine de 17 kilomètres de fibre optique pour relier la pointe de la Bretagne et Le Cap en Afrique du Sud, de façon à donner accès à Internet à haut débit à 23 pays africains de la côte atlantique. ■ Regarder la vidéo et identifier la situation : l’installation d’immenses câbles sous-marins entre la France et l’Afrique pour relier les deux régions par Internet.

Atlas carte 16 ou Manuel interactif enrichi, carte interactive « Le réseau Internet dans le monde » ou carte du réseau Internet dans le monde ■ Sur une carte, retrouver le trajet de ces câbles, de la pointe de la Bretagne le long de la côte atlantique de l’Afrique jusqu’au Sud du continent. ■ Décrire la fabrication de la fibre optique : des fils aussi fins qu’un cheveu, regroupés avec d’autres puis protégés par une enveloppe de métal, roulés dans de gigantesques bobines que l’on peut ensuite embarquer sur des navires.

Manuel p. 136 ou mise en place d’un câble sous-marin 1. Décrire la photographie : des hommes qui mettent en place un câble dans la mer. 2. Comprendre pourquoi l’on installe des câbles sous-marins pour Internet : pour relier les différents continents entre eux, pour relier les îles. ■ Savoir que, pour mettre Internet en place, de gigantesques travaux ont été nécessaires : il a fallu relier les différentes régions du monde, les différents continents et toutes les îles avec d’immenses câbles sous-marins.

3. Savoir comment l’école reçoit Internet : par les câbles du réseau téléphonique, par les câbles de la fibre optique, éventuellement par le wifi d’un téléphone portable. ■ Observer la carte et comprendre ce qu’elle représente : les zones en rouge (Paris et proche banlieue) reçoivent Internet à très haut débit, tandis que les zones en blanc ont Internet lent.

Manuel interactif enrichi : ou site Internet http://observatoire.francethd.fr/ L’Observatoire France Très Haut débit est un outil cartographique développé par la Mission Très Haut Débit qui permet de visualiser les débits atteignables par les réseaux de communications électroniques filaires pour une zone donnée (logement ou local professionnel). 4. Faire le lien avec son propre vécu : consulter le débit dans la région de l’école et faire le lien

avec la réalité (on surfe rapidement ou lentement).

■ Savoir que le réseau reste inégal : par endroits, il n’existe pas encore ; à d’autres, il fonctionne mal ou lentement. En France, la métropole et toutes les régions d’outre-mer sont connectées à Internet, mais nombre de régions n’ont pas le haut débit. ■ Savoir que l’Observatoire France Très Haut Débit veille au développement d’un réseau performant sur l’ensemble du territoire.

Savoir que les Français sont inégalement équipés Manuel p. 137 ou personne âgée avec un ordinateur 5. Identifier la situation : une vieille dame sur un ordinateur, peut-être en train de surfer sur Internet.

247

Séquence61 6. Comprendre pourquoi de nombreuses personnes âgées n’utilisent pas Internet : elles ne savent pas utiliser l’informatique, car l’ordinateur n’existait pas quand elles étaient jeunes. 7. Faire le lien avec son propre vécu : les éventuelles personnes âgées de l’entourage, qui utilisent ou non Internet. 8. Identifier d’autres personnes qui, en France, ne possèdent pas d’ordinateur, donc ne sont pas reliées à Internet : les moins riches, qui n’ont pas les moyens d’en acheter un. ■

Savoir qu’au total, environ 11 millions de personnes sont exclues d’Internet en France.

Savoir que les habitants de la planète sont inégalement équipés Manuel p. 137 ou cybercafé dans un pays en développement 9. Décrire la photographie : un cybercafé dans un pays lointain ; identifier les logos sur la vitrine (les moteurs de recherche Google et Yahoo, le constructeur Apple, le portail Internet MSN de Microsoft, qui permet notamment de dialoguer en direct, le service de réseautage hi5…). 10. Comprendre ce qu’est un cybercafé : un lieu dans lequel on peut payer pour utiliser

un ordinateur relié à Internet.

Atlas carte 16 ou Manuel interactif enrichi, carte interactive « Le réseau Internet dans le monde » ou carte du réseau Internet dans le monde 11. Situer et nommer les régions dans lesquelles peu de familles sont connectées à Internet :

les régions pauvres d’Amérique du Sud et d’Afrique.

12. Savoir que quatre milliards d’habitants n’ont pas accès à Internet : parce qu’ils n’ont pas

d’ordinateur, qu’ils ne peuvent pas payer un abonnement ou parce qu’ils ne savent pas lire.

■ Savoir que trois milliards d’internautes se connectent presque chaque jour à Internet : ils vivent pour la plupart dans les régions riches de la planète.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Quelle est la part des personnes connectées à Internet dans le monde ? Pour quelles raisons certaines personnes ne sont-elles pas connectées à Internet ? Proposition de synthèse

4 milliards de personnes dans le monde n’ont pas d’accès à Internet car elles ne savent pas lire, elles n’ont pas d’argent pour acheter un ordinateur, pour payer un abonnement, leur région n’est pas équipée, elles sont âgées et ne comprennent pas le fonctionnement des ordinateurs. Évaluation

Imaginer pourquoi ces trois personnes ne sont pas connectées à Internet : – Ginette a 75 ans, elle vit en France : … – Elija a 15 ans, il vit dans la forêt en Afrique centrale : … – Maria a 30 ans, elle vit dans un bidonville en Amérique du Sud : …

Prolongements EMC : faire le lien avec la solidarité, mais aussi le développement durable, qui implique le partage des ressources.

■

Arts visuels : représenter le trajet de l’information sur Internet sous la forme d’une arborescence ; utiliser un planisphère et imaginer des flux entre des points, des réseaux, des connexions, des nœuds, des grappes ; jouer sur les couleurs (par exemple, le rouge pour les connexions rapides, le vert pour les connexions lentes, le jaune pour les connexions locales…).

■

■ Atelier de lecture : Collectif, La Terre comme vous ne l’avez jamais vue, Nathan, 2013. Connexions Internet, changement climatique, gratte-ciel, trafic aérien, chutes de météorites, animaux en voie de disparition, révolutions… 80 cartes étonnantes mettent en scène de façon spectaculaire ces informations, et bien d’autres.

248



Lesoutilsdugéographe:fairedelagéographieavecInternet

62

LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :

FAIRE DE LA GÉOGRAPHIE AVEC INTERNET

Lessavoirs Voyage sur la carte

La géolocalisation permet de repérer un lieu sur une carte mais surtout de se repérer soi-même, voire de visualiser le trajet à effectuer pour s’y rendre, en voiture ou à pied. La géolocalisation pose des problèmes de confidentialité. En laissant ouverte l’option de localisation sur un téléphone portable, Apple ou Google est en mesure de suivre une personne « à la trace », donc de lui envoyer des publicités ciblées en fonction de son environnement du moment. Sur Street View, la vie privée est, normalement, protégée : floutage des visages et des plaques d’immatriculation, etc. Mais les « Google cars » qui sillonnent les rues et les campagnes suscitent néanmoins des inquiétudes dès lors qu’elles sont en mesure d’intercepter les données (mails, messages) qui circulent par le wifi. Google a été plusieurs fois attaqué par des particuliers ou des organismes publics comme la CNIL pour atteinte à la vie privée.

Le support géographique qu’a longtemps représenté la carte, pour localiser et appréhender les espaces étudiés, est bousculé par Internet. Google en particulier, célèbre pour son moteur de recherche, propose différents outils : ■ Google Earth, logiciel qui propose des vues de nombreux endroits de la Terre sous la forme de photographies et d’images satellitaires ; ■ Google Maps, service gratuit de cartographie en ligne qui permet de visualiser la carte de n’importe quel endroit dans le monde ; ■ Google Street View, développé en 2007 dans le prolongement de Google Earth et Google Maps, qui a enregistré des images à 360 ° de nombreux espaces – les lieux les plus fréquentés : la France est presque entièrement couverte –, permettant de les voir in situ, comme si l’on s’y trouvait. Cet outil permet notamment de « transporter » sa classe du sommet du mont Blanc aux calanques de Cassis.

Découvrir sa commune Géoportail est un portail Internet public créé par l’IGN (l’Institut géographique national) et le BRGM (Bureau de recherche géologique et minière) présentant des cartes et des données géographiques concernant la France. Il couvre tout le territoire avec la même qualité technique. Géoportail permet aux enseignants de faire découvrir aux élèves leur commune. Ils peuvent notamment faire ressortir des caractéristiques de l’espace local (axes de communication, localisation des activités et répartition de l’habitat, ou encore l’identification du réseau hydrographique depuis les ruisseaux de la commune jusqu’au fleuve et à l’océan…).

Laséquence Activités préalables ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 58 à 61 sur Internet.

Utiliser Google Maps pour voyager sur la carte Manuel p. 138 ou

Manuel interactif enrichi ou www.google.fr/maps

Travailler d’abord sur le programme Google Maps : il permet de situer un lieu sur la carte, en France ou n’importe où dans le monde, et d’en voir une image satellite.

■

■ Travailler sur le jardin du Trocadéro, en face de la tour Eiffel, sur l’autre rive de la Seine à Paris.

1. Ouvrir un navigateur Internet : dans la barre d’adresse, écrire « googlemap » ou taper

l’adresse http://maps.google.fr. Dans la barre de recherche, écrire « Trocadéro ».

249

Séquence62

2. En haut à droite, cliquer sur Plan pour voir la carte ou sur Satellite pour voir l’image satellite. ■ Observer la carte ou l’image satellite : cliquer sur – pour situer Paris en France ; cliquer sur + pour zoomer et voir le Trocadéro ; repérer les jardins du Trocadéro : au bord de la Seine, en face de la tour Eiffel.

Utiliser Google Maps pour voir le paysage Manuel p. 138 ou Manuel interactif enrichi animation « Faire de la géographie avec Google Maps » ou www.google.fr/maps ■ Comprendre que le programme Google Maps permet aussi de « voir » les lieux présentés sur la carte.

3. En haut à gauche de la carte ou de l’image satellite, faire un clic gauche avec la souris pour prendre le petit personnage orange : le déposer dans les jardins du Trocadéro et observer la photographie du lieu. 4. En haut à droite de l’écran, cliquer sur Street View : observer que l’on se trouve alors comme dans la ville. Utiliser les fl èches en haut à gauche pour regarder autour de soi. Regarder autour de soi : la tour Eiffel, les quais de la Seine, les jardins du Trocadéro. 5. Se mettre face au pont d’Iéna : passer la souris sur l’image et découvrir un trajet en jaune ; cliquer au bout de ce trajet pour avancer, et traverser le pont vers la tour Eiffel. Continuer de se promener et de visiter le quartier. ■ S’entraîner par groupes de deux à rechercher le Trocadéro puis se promener virtuellement dans le quartier.

Utiliser Géoportail pour découvrir sa commune

250



Lesoutilsdugéographe:fairedelagéographieavecInternet Manuel p. 139 ou Manuel interactif enrichi ou www.geoportail.gouv.fr/accueil Créé en 2006, Géoportail est un portail Web français qui propose des informations géographiques visualisables sur des cartes et des images satellitaires, à des échelles allant du national au local, dans des domaines comme la végétation, la nature des sols, l’hydrographie, les limites administratives, les réseaux routier et ferré, le bâti… Il comporte une version simplifiée qu’il convient de privilégier à l’école élémentaire. 6. Ouvrir un navigateur Internet : dans la barre d’adresse, écrire Geoportail. ■

Choisir la version simplifiée.

7. Saisir, en haut à gauche, le nom de la commune désirée : observer que l’image se centre sur la commune en question. Identifi er les éléments familiers (la forme de la commune, un cours d’eau…). 8. À l’aide du + en haut à droite de l’écran, se rapprocher autant que possible de l’école : repérer la cour. ■ À l’aide du –, regarder la commune dans son entier : situer l’école dans la commune.

9. À gauche de l’écran, cliquer sur + de données. ■ Ensuite, cliquer sur limites admin : les frontières en jaune délimitent le territoire de chaque commune.

10. À gauche de l’écran, cliquer sur routes ou sur réseau routier : l’image satellite

laisse la place à une carte routière.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Résultats des informations trouvées avec Google Maps ou avec Géoportail Évaluation

Réutiliser l’un de ces deux outils pour effectuer une nouvelle recherche : – Avec Google Maps, dis ce que l’on peut voir à Time Square à New York : chercher sur la carte puis avec Street View, remarquer les écrans publicitaires géants, la foule, les taxis, les boutiques… – Avec Géoportail, trouve trois informations sur Landerneau : cette commune se trouve dans le Finistère en Bretagne, près de Plouédern, Guipavas, Dirnon, Tréfl événez, Ploudiry ; il y a la mer pas loin, il y a un bois (le bois Pencran), pas de route nationale ni d’autoroute, ni d’aéroport…

251

BILAN DU CHAPITRE 5 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs ■ décrire Internet comme un immense réseau reliant des millions d’appareils informatiques dans le monde ■ énoncer les éléments nécessaires pour y accéder : ordinateur, tablette ou smartphone, ainsi qu’un accès Internet ■ donner les principales fonctions d’Internet : s’informer et commu ni quer ■ distinguer : un navigateur, un moteur de recherche, une boîte mail, une application et un réseau social ■ énoncer les règles d’un usage citoyen d’Internet ■ donner des exemples montrant que la population française et la population mondiale ont un accès inégal à Internet

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire utiliser Google Maps pour regarder des cartes et se promener virtuellement dans le paysage ■ chercher des informations sur Géoportail ■

Bilan ou évaluation possible

252

1

Demander aux élèves d’expliquer en quelques phrases ce qu’est Internet et à quoi il sert : c’est un réseau d’ordinateurs et de téléphones portables qui permet d’échanger des informations partout dans le monde.

2

Demander aux élèves d’identifier des équipements à partir de photographies et d’énoncer leur usage : ordinateur, antenne, box, smartphone, tablette, borne wifi…

3

Leur faire expliquer à quoi servent : – un navigateur : aller sur le Web ; – un moteur de recherche : chercher une information, un texte, une photo, une adresse Web ; – une boîte mail : envoyer et recevoir des e-mails ; – une application : jouer, utiliser un service… – un réseau social : communiquer avec un groupe de personnes.

4

Leur demander d’énoncer trois règles pour utiliser Internet de manière responsable : par exemple, vérifier les informations trouvées, ne pas donner d’informations personnelles, ne pas laisser de traces, respecter le droit d’auteur…

5

Leur demander d’expliquer pourquoi certaines personnes n’ont pas accès à Internet : des personnes âgées en France, des enfants des rues au Brésil, un randonneur dans un désert…

6

Sur un ordinateur branché à Internet, leur demander de : – chercher le nombre d’habitants dans la commune ; – situer l’école sur Google Maps ; – situer la commune sur Géoportail ; – envoyer un message à un camarade, par un e-mail ou par un réseau.



Lesoutilsdugéographe:fairedelagéographieavecInternet

chapitre 6

Mieux habiter

253

Séquence63

63

LA NATURE EN VILLE

Lessavoirs La végétation en ville

La ville n’est pas à l’abri des risques naturels : séismes, éruptions volcaniques, glissements de terrain, phénomènes météorologiques exceptionnels comme les tempêtes, les cyclones, les épisodes caniculaires, les vagues de froid ou de sécheresse… Les aménagements humains peuvent même les amplifier : lors de la canicule de l’été 2003, l’urbanisation de l’Île-de-France a créé un îlot de chaleur et les victimes y ont été les plus nombreuses. Les températures sont moins descendues la nuit, au moment où les organismes pouvaient l’espérer. De même, si les précipitations prolongées et intenses sont toujours à l’origine des crues, l’urbanisation excessive des bassins-versants entraîne une imperméabilisation de vastes surfaces et accélère l’onde de crue.

Même en ville, la végétation est bien présente : ■ axes de communication jalonnés d’arbres et coupés de ronds-points végétalisés ; ■ terrains de sport mis en pelouse ; ■ parcours de tramways – Paris, Bordeaux, Nantes – offrant de belles surfaces vertes ; ■ jardins privés avec leurs pelouses, leurs clôtures arborées et leur végétation grimpante ; ■ balcons et terrasses aménagés avec soin, à l’image ancestrale des jardins suspendus de Babylone, l’une des sept merveilles dans l’Antiquité ; ■ jardins familiaux installés aux portes des villes ; ■ « coulées vertes » le long des cours d’eau et des zones inondables ; ■ toitures végétales sur certains bâtiments publics, essentiellement encore dans le patrimoine public (faculté de Droit de Nantes, musée de l’Historial en Vendée…).

Mais les espaces disponibles restent rares, le mètre carré coûte cher et les constructions tendent à s’élever plutôt qu’à s’étendre. En outre, l’entretien des espaces verts nécessite un personnel nombreux et formé. Enfin, si les surfaces verticales offrent de grandes opportunités, leur végétalisation reste encore au stade de l’expérimentation.

Des efforts entrepris La végétalisation de la ville poursuit cinq raisons : purifier l’air : la végétation capte le carbone et de nombreuses substances nocives liées à la pollution ; ■ réguler l’écoulement des eaux : les surfaces végétales laissent s’écouler moins ra pi dement que les surfaces imperméables (béton, asphalte) les précipitations, notamment lorsqu’elles sont violentes ; ■ adoucir le climat : béton, brique, tuiles absorbent et réverbèrent la chaleur, créant ainsi une bulle de chaleur, alors que les plantes jouent un rôle de régulateur thermique par évapotranspiration ; elles forment une protection et améliorent l’inertie des bâtiments ; en cas de canicule, les espaces verts forment des îlots de fraîcheur, avec une température inférieure de 2 à 3 °C ; ■ atténuer la pollution sonore : la végétation absorbe les bruits ; ■ apaiser le stress : une simple façade végétalisée procure de la sérénité à ceux qui la voient, notamment ceux qui travaillent en face. ■

Les risques naturels en ville Les risques naturels sont les événements catastrophiques possibles causés par la nature auxquels les populations peuvent être soumises : les tempêtes, les cyclones, les avalanches, les feux de forêt, les inondations, les séismes, les éruptions volcaniques, les raz de marée, les invasions d’insectes nuisibles, les sécheresses… Même si la « nature » est peu présente dans les zones urbaines, celles-ci ne sont pas à l’abri des risques naturels. Comme les autres régions, elles peuvent être victimes : ■ partout : des canicules, de graves inondations, des tempêtes, des glissements de terrain ; ■ en France métropolitaine : de mouvements de terrain, de feux de forêt, de séismes et d’avalanches ; ■ outre-mer : d’éruptions volcaniques et de cyclones.

254



Lanatureenville Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la proximité d’un espace vert près de l’école ou visible lors d’un déplacement de la classe. ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les lieux urbains dans lesquels on trouve de la végétation. ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 22 sur les espaces urbains.

Constater la faible présence de la végétation dans l’espace urbain Manuel p. 142 ou espace vert urbain Jardin des quais à Bordeaux, le long de la Garonne. La ville de Bordeaux, 240 000 habitants (les Bordelais), et son agglomération forment l’une des grandes métropoles françaises. Les quais, berges naturelles d’aspect sauvage au Moyen Âge, ont commencé d’être aménagés au xviie siècle avec un premier pavage de la chaussée et l’intensification des échanges fluviaux (Bordeaux était alors le premier port de France). À la fin du xxe siècle, les berges de la rive gauche, occupées par des friches et des parkings sur 80 m de large (entre les façades d’immeubles et la Garonne) et 4,5 km de long (de la gare Saint-Jean aux bassins à flot), ont été aménagées en un jardin permettant de mieux profiter du site (les façades datent du xviie siècle) et de mieux partager l’espace entre les différents modes de déplacement. Le jardin des Lumières (sur la photographie du manuel) comporte un bassin (le Miroir d’eau, 100 m de long), des espaces plantés, des allées piétonnes et des placettes aménagées pour la promenade. C’est l’un des lieux de promenade favoris des Bordelais. Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Bordeaux. 2. Décrire le paysage : les façades des immeubles anciens, les quais, des plates-bandes parallèles à la Garonne compo sées de plantes et de fl eurs d’une grande diversité et agrémentées d’arbres, un éclairage public stylisé, une promenade et une piste cyclable. 3. Identifier un paysage urbain : les bâtiments sont nombreux et serrés ; ils comportent essentiellement des immeubles à plusieurs étages, que l’on ne trouve pas en zone rurale. 4. Identifier ce qui a été fait pour rendre ce lieu agréable : plantation de plantes, d’arbres et de fl eurs, création d’espaces pour marcher, faire de la bicyclette, s’asseoir… 5. Énoncer qu’il n’est pas habituel, en ville, de voir beaucoup de végétation : les bâtiments et les rues occupent presque tout l’espace, il reste peu de place pour la végétation. ■ Énoncer les avantages des espaces verts en zone urbaine : les arbres, les espaces verts et les parterres de fl eurs embellissent le paysage. Ils améliorent la qualité de l’air : ils absorbent le gaz carbonique et rejettent de l’oxygène. En cas de canicule, ils forment des zones de fraîcheur par rapport aux espaces bétonnés, qui emmagasinent la chaleur et la font rayonner.

Comprendre l’importance des efforts entrepris pour revégétaliser l’espace urbain Manuel p. 143 ou action de revégétalisation de l’espace urbain Depuis 2015, la mairie de Paris propose aux Parisiens de s’impliquer dans la végétalisation de la ville en créant des espaces verts : installer une jardinière au coin de sa rue pour y faire pousser des tomates, investir un pied d’arbre pour y semer des fleurs, faire courir des plantes grimpantes sur un mur, transformer un potelet en installation végétale…

255

Séquence63 6. Comprendre ce que la mairie de Paris propose aux Parisiens : de participer à des actions destinées à végétaliser l’espace public (planter, installer des jardinières…). 7. Comprendre l’intention : à la fois accroître la végétation dans l’espace public sans augmenter les impôts locaux (sans embaucher de nouveaux jardiniers) et impliquer les habitants dans cet effort de végétalisation. ■ Comprendre que les municipalités urbaines cherchent à laisser davantage de place à la nature : elles chargent des jardiniers d’aménager les espaces verts existants et d’en créer de nouveaux. Ceux-ci plantent des arbres, fl eurissent les places, entretiennent les jardins. Les municipalités urbaines demandent aux citadins de respecter ces zones. Elles mettent parfois à leur disposition des espaces pour qu’ils créent leurs propres jardins partagés.

8. Faire le lien avec son propre vécu : les lieux, dans la ville connue des élèves, où l’on trouve de la végétation (un parc, une allée plantée ou fl eurie, un square…). 9. Comprendre qui s’en occupe : les jardiniers de la mairie, une société mandatée par la mairie… Les espaces verts sont donc sous la responsabilité de la mairie, donc de la population. 10. Savoir qu’il est interdit de cueillir les fleurs en ville : elles sont là pour l’agrément

de tous, non pour le plaisir de quelques-uns ; en outre, les cueillir raccourcit leur durée de vie. Manuel interactif enrichi, vidéo « Végétaliser la ville » ou www.youtube.com/watch?v=MOJ9sAosx8M sur la végétalisation des rues de Bordeaux Attention, préparer la vidéo avant la leçon pour éviter l’annonce publicitaire qui la précède.

■

Identifier le thème de la vidéo : l’implication des Bordelais dans la végétalisation de leur ville.

■ Identifier les modalités proposées : la ville fait creuser de petites fosses dans les trottoirs pour que les voisins y plantent et y entretiennent des plantes. ■

Identifier les conditions : n’utiliser ni désherbant ni engrais chimique.

Comprendre que les villes ne sont pas à l’abri des risques naturels Manuel p. 143 ou inondations urbaines À plusieurs reprises, le Var a connu de graves inondations causées par les fortes précipitations d’automne mais aussi par la forte artificialisation des terres et des berges des cours d’eau, qui entraîne un ruissellement massif de l’eau vers les cours d’eau, sans imprégnation des sols bétonnés. 11. Identifier la situation : une inondation

importante.

12. Comprendre que le bétonnage des villes

augmente les risques d’inondation : l’eau de pluie ne peut plus s’infi ltrer dans le sol et se concentre alors dans les égouts puis dans les cours d’eau vers lesquels les eaux pluviales sont orientées (elles ne sont pas mélangées avec les eaux usées des maisons).

13. Identifier d’éventuels risques naturels dans l’environnement familier : inondations,

tempêtes…

■ Identifier les précautions à prendre : ne pas sortir, rester à l’abri, ne rien laisser traîner sur une terrasse, un balcon, ne pas aller dans le sous-sol…

Atlas carte 17 ou Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les risques naturels en France » ou encore carte des risques naturels en France 14. Observer la carte et identifier les risques naturels en France : inondations et séismes en métropole, mais aussi éruptions volcaniques, cyclones, tsunamis outre-mer. ■ Comprendre que les villes ne sont pas à l’abri des risques naturels : les tempêtes, les inondations, les incendies de forêts proches des zones urbaines, les séismes… ■

256

Savoir que les municipalités prennent des mesures pour limiter le danger : prévoir



Lanatureenville de larges égouts pour évacuer les eaux des fortes pluies, construire des bâtiments résistant aux séismes, installer des sirènes pour alerter les habitants…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera les espaces verts Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Où trouve-t-on de la végétation dans ton quartier, ta ville ou la ville proche de l’école ? Pourquoi est-ce important d’avoir de la végétation en ville ? Quels risques naturels peuvent présenter un danger pour ta ville ? Proposition de synthèse

Dans mon quartier, ma ville, la ville proche de chez moi, on trouve : un square, un mur végétal, des arbres le long d’une avenue, un bois, un rond-point fleuri… La végétation en ville embellit le paysage et limite la pollution, le bruit, la chaleur en cas de canicule. Ma ville peut être confrontée aux dangers suivants : tempêtes, inondations de la rivière… Évaluation

Nommer deux espaces verts de la ville proche et un risque naturel auquel elle peut être confrontée.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

Arts visuels : travailler sur une photographie du quartier ou de la ville et intégrer le plus de plantations possible (murs végétaux, toits végétaux, espaces verts, avenues arborées…).

■

Visite : prendre rendez-vous avec le responsable des espaces verts à la mairie pour en savoir davantage sur les espaces verts de la ville, leur entretien, le personnel qui s’en occupe…

■

Production d’écrit : écrire une lettre au maire pour l’inciter à végétaliser un espace proche de l’école.

■

■ Atelier de lecture : Geoffrey Galand et Michel Da Costa Gonçalves, La ville et la nature, Autrement Junior, 2005. La nature n’a pas disparu de la ville, on la retrouve à travers certains aménagements publics, mais aussi à travers les éléments naturels : les fleuves, le climat, les arbres, les animaux…

257

Séquence64

64

L’ARCHITECTURE VÉGÉTALE

Lessavoirs L’histoire de l’architecture végétale L’insertion de la végétation dans le paysage urbain remonte au moins à l’Antiquité, avec notamment les célèbres jardins suspendus de Babylone, et se poursuit avec les maisons à toits de chaume, traditionnelles notamment en Normandie, dans les pays scandinaves et en Afrique. L’architecture végétale prend ses racines avec le développement de l’urbanisation au xixe et au xxe siècle. Les « terrasses-jardins » se développent dans les maisons bourgeoises afin de conserver à la ville une relation avec la nature proche. Dans les années 1970, l’émergence du mouvement écologique coïncide avec l’amélioration de techniques prometteuses. La mise au point de membranes étanches résistant à la pénétration des racines et l’amélioration de substrats terreux allégés ouvrent la voie à de nouvelles possibilités.

Maisons vertes, maisons écologiques. Une maison est qualifiée d’« écologique » ou de « verte » lorsqu’elle est construite avec des matériaux naturels et sains et lorsque son fonctionnement ne nuit pas ou très peu à l’environnement : indépendance sur le plan énergétique (voire elle cède au réseau électrique son trop-plein d’énergie produite), neutre en émission de carbone, avec une bonne gestion de l’eau (récupération des eaux de pluie pour certaines fonctions, toilettes sèches…). On commence en France à s’intéresser à la construction de maisons en bois : elles ne sont que 5 %, contre 98 % en Amérique du Nord et 30 % en Allemagne. Le marché des maisons HQE (haute qualité environnementale) est au début de son essor : 8 000 à 10 000 nouvelles maisons par an. La construction d’une maison écologique engendrerait un surcoût de 3 à 8 %, mais permettrait de diminuer sa consommation d’énergie de 90 %. D’après www.consoglobe.com

Cette architecture végétale se décline essentiellement sous deux formes : les toitures et les murs végétalisés. La mise au point des membranes sur les toits a permis l’extension des surfaces. L’installation, l’entretien et les réparations de la membrane s’avèrent assez faciles. Après avoir été déclinés en mode naturel avec des plantes grimpantes, les murs végétalisés ou « murs vivants » sont devenus artificiels avec l’installation du substrat formant une « peau végétalisée » sur le mur. Le Français Patrick Blanc a mis au point un support de « feutre horticole » régulièrement humidifié jouant le rôle d’un sol vertical et permettant à des plantes choisies de recouvrir de grandes surfaces. Certaines s’adaptent particulièrement bien : c’est le cas de la sphaigne, originaire du Chili. Ces techniques ont été utilisées pour des bâtiments célèbres, comme le musée du Quai Branly à Paris, le marché des Halles à Avignon, mais aussi pour des projets immobiliers privés comme à Béthune.

Laséquence Activités préalables ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 63 (La nature en ville).

Envisager différentes formes d’architecture visant à développer la végétation dans la ville Manuel p. 144 ou jardin vertical Jardins verticaux dans une résidence à Arcueil (région parisienne), quartier de la Vache noire. Le jardin vertical permet de créer un espace vert même dans un espace limité. ■ Observer la photographie et comprendre qu’en ville, on manque souvent de place : alors, plu tôt que de créer un petit jardin horizontal, l’architecte a eu ici l’idée de créer deux vastes jardins verticaux.

1. Décrire ces jardins : en forme de cylindre en rotation, avec un intérieur vide que l’on aperçoit à travers quelques vitres.

258



L’architecturevégétale 2. Comprendre l’avantage pour les habitants des appartements situés en hauteur : ils voient le jardin depuis leur appartement, sans avoir à se pencher. 3. Donner son avis sur ces jardins : j’aime, je n’aime pas, parce que… Manuel p. 144 ou mur végétal Le mur végétal à l’angle de la rue d’Aboukir et de la rue des Petits Carreaux a été créé en 2013 par le botaniste-chercheur Patrick Blanc, également co-concepteur du mur végétal du musée du Quai Branly : il forme une cascade de verdure sur un pignon d’immeuble haut de 25 mètres. Il accueille 7 600 plantes de 237 espèces et variétés différentes, installées de façon à bénéficier d’un arrosage régulier par un système intégré. ■

Comprendre que sur 25 mètres de hauteur, cet immeuble est tapissé de 7 600 plantes.

4. Imaginer les équipements nécessaires pour alimenter régulièrement en eau ces plantes : des tuyaux percés de façon que les plantes soient régulièrement arrosées (l’eau de pluie ne suffi t pas, car le mur est horizontal, donc reçoit une faible portion de précipitations). 5. Faire le lien avec son propre vécu : un éventuel mur végétal vu ailleurs. 6. Donner son avis : j’aime, je n’aime pas, c’est pratique, c’est amusant… Manuel p. 145 ou immeuble végétal La Tower Flower conçue par l’architecte Édouard François à Asnières dans la région parisienne est constituée de 30 appartements sur 10 étages derrière des façades décorées de bambous gigantesques installés dans 380 pots. Ces bambous ont l’avantage de ne pas craindre les conditions météorologiques difficiles (vent, températures contrastées). Le vent dans les feuilles donne une sonorité particulière à l’ensemble. Pour survivre, les plantes bénéficient d’un arrosage automatique. Les tuyaux d’arrosage sont intégrés aux balustrades métalliques. ■ Savoir que l’architecte a conçu cet immeuble pour que chaque étage accueille de gigantesques bambous visibles de l’extérieur.

7. Décrire l’immeuble : la végétation dépassant des balcons de l’immeuble, des pots blancs gigantesques semblant masquer les ouvertures des appartements… 8. Caractériser l’effet ainsi créé : un immeuble enfoui sous les plantes, des plantes qui poussent dans un immeuble… 9. Donner son avis : j’aime, je n’aime pas, je me demande si les gens ont de la lumière dans leur appartement…

Comprendre que la ville a besoin d’être totalement repensée

259

Séquence64 Manuel p. 145 ou projet de large revégétalisation S’appuyant sur la perspective d’une réduction de 75 % des émissions de gaz à effet de serre dans la capitale décidée par la ville de Paris de façon à devenir totalement respectueuse de l’environnement et autosuffisante en énergie, l’architecte Vincent Callebaut a imaginé une vue de la capitale en 2050, « Paris Smart City 2050 », avec un retour en force de la nature, 8 tours végétalisées et multifonctionnelles d’environ 120 mètres de haut à énergie positive et la constitution d’un Central Park vertical de 58 étages (en référence au Central Park de New York) en lieu et place de la tour Montparnasse, réaménagée. Si ce projet répond aux problématiques environnementales actuelles, il ne prend par contre nullement en compte les contraintes budgétaires. Ce projet ambitieux se voit également restreint par des réglementations propres à l’urbanisme parisien.

Observer l’image : il s’agit d’une œuvre de l’architecte Vincent Callebaut, qui a imaginé la capitale en 2050, si l’on végétalisait entièrement la ville.

■

10. Décrire l’image : on reconnaît Paris à la présence de la tour Eiffel, mais la ville est différente

de ce qu’elle est aujourd’hui du fait de l’omniprésence de la végétation (sur les toits, sur les façades, le long des berges de Seine…).

11. Caractériser l’impression ainsi créée : calme, sérénité, beauté, nature, bien-être, campagne, modernité… 12. Émettre un avis sur cette situation : le justifier par des arguments.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Éventuellement, compléter la carte des villes françaises – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une réalisation mettant en avant la végétation

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

■

Arts visuels : imaginer et représenter un bâtiment végétal.

■

Visite : visiter un bâtiment disposant d’un mur végétal, d’un toit végétal…

■ Atelier de lecture : Caroline Larroche, Architecture, éditions Palette, 2012. Panorama des réalisations contemporaines, toujours impressionnantes, des plus rationnelles aux plus extravagantes !

260



Lesdéchets

65

LES DÉCHETS

Lessavoirs Les déchets et leur augmentation La France produit 350 millions de tonnes de déchets par an, dont 250 millions de tonnes par le secteur de la construction et 35 millions de tonnes d’ordures ménagères, soit plus d’un kilo de détritus par personne et par jour. Les ordures ménagères ont été en constante augmentation des années 1960 (220 kg de détritus par an par personne) à 2005, puis se sont stabilisées et ont enfin commencé à régresser. La gestion des déchets coûte 14 milliards d’euros par an, en France, et représente 130 000 emplois.

La collecte des déchets

Le devenir des déchets dans la nature. Pour disparaître spontanément dans la nature, il faut… Papier toilette : 2 semaines à 1 mois Trognon de pomme : 1 à 5 mois Mouchoir en papier : 3 mois Pelure de fruit : 3 à 6 mois Papier journal : 6 à 12 mois Brique de lait : 5 mois Allumette : 6 mois Journal : 3 à 12 mois Mégot de cigarette : 1 à 2 ans (un mégot peut polluer 500 litres d’eau) Ticket de bus ou de métro : 1 an Papier de bonbon : 5 ans Chewing-gum : 5 ans Canette : de 10 à 100 ans Pneu en caoutchouc : 100 ans Boîte de conserve : 50 ans Couche jetable : 400 à 450 ans Sac en plastique : 450 ans Carte téléphonique : 1 000 ans Bouteille en plastique : 100 à 1 000 ans Forfait de ski : 1 000 ans Verre : 4 000 à 5 000 ans

La collecte des déchets consiste à récupérer les déchets générés par les ménages et à les acheminer vers un centre de traitement. En France, la collecte et le traitement sont de la responsabilité des mairies (ou des regroupements de communes ), qui effectuent ces tâches elles-mêmes ou les confient à des sociétés privées. La collecte peut se faire par apport volontaire (les habitants viennent déposer leurs déchets quelque part) ou en porte-à-porte (des camions-bennes passent au pied des maisons et des immeubles ramasser les déchets placés dans des poubelles). La fréquence de collecte varie : 38 % de la population est collectée une fois par semaine, 34 % deux fois par semaine, 19 % trois fois par semaine, 8 % plus de trois fois par semaine. Une fois collectés, ces déchets sont redirigés vers les centres de traitement.

Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : la constatation du remplissage de la corbeille de la classe et l’étude de ce qu’elle contient.

Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire à quoi servent les différentes « poubelles » présentes dans la ville.

■

Savoir que nous produisons trop de déchets Manuel p. 146 ou Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : « Ce que contiennent nos poubelles » ou schéma sur le contenu de nos poubelles Part des différents types de déchets ménagers produits en France. Le document dans le manuel interactif sépare les différentes strates de la poubelle par types de déchets. 1. À l’aide de l’image et de ses propres connaissances, énoncer les déchets que chacun produit

dans sa vie quotidienne à la maison : des restes de repas, des feuilles de papier, des bouteilles, des emballages, des boîtes vides…

■

Constater que la maison n’est pas le seul lieu de génération de déchets : à l’école aussi, 261

Séquence65 on produit des déchets (papiers, épluchures de crayon, vieux stylos-billes…) ; dans la rue, nous jetons (dans les poubelles) des papiers de goûter, des épluchures de banane, des cannettes, des excréments de chien… Les activités économiques aussi produisent des déchets : papiers, cartons, restes de produits industriels, déchets agricoles… 2. À l’aide de l’image, identifier les déchets les plus nombreux dans nos poubelles : les déchets biodégradables (épluchures, fl eurs fanées…), qui représentent environ un tiers de nos déchets. 3. Identifier les déchets les moins nombreux : les tissus, morceaux de coton, mouchoirs en papier… Manuel p. 146 ou courbe de l’évolution des déchets par personne et par jour

Observer le graphique et comprendre comment le lire : repérer les informations en abscisses (les années) et en ordonnées (le poids de déchets produit en moyenne par jour par une personne). ■

1000 1 kg

750 g 750 500 g 500 250 g 250

4. Prendre un exemple pour vérifier la bonne

00 1960

1970

1980

1990

2000

compréhension : en 2010, une personne en France produisait en moyenne 1 kg de déchet. 5. Chercher combien elle en produisait en 1960 : moins de 500 grammes (environ 450 grammes). 6. Caractériser l’évolution : cela a beaucoup augmenté depuis (mais on note un léger fl é chis sement depuis 2010), car on utilise de plus en plus de produits jetables (mouchoirs, gobelets…) et emballés (cartons, plastiques…). 7. Comprendre que cela pose problème : il faut collecter ces déchets et les traiter ou les incinérer, ce qui consomme de l’énergie et crée de la pollution.

Connaître le devenir des déchets que nous produisons Manuel p. 147 ou décharge sauvage Décharge sauvage en forêt. 8. Décrire ce paysage : le cadre, les déchets présents. 9. Comprendre que la plupart des déchets ne sont pas biodégradables : la nature ne les détruit pas spontanément. Il leur faudra des centaines d’années pour se décomposer. Ils seront entre-temps dispersés par des animaux et par le vent, polluant ainsi tout l’écosystème. 10. Chercher quels déchets se dégradent le plus rapidement : les éléments biodégradables,

c’est-à-dire à base de matière organique (déchets verts, certains papiers…) disparaissent en moins d’un an.

■

Chercher quels déchets se dégradent le moins rapidement : voir encadré page précédente.

■ Avoir quelques notions de durée de destruction des déchets par la nature : 5 ans pour un chewing-gum, 100 ans pour une canette en métal, 1 000 ans pour une bouteille en plastique.

11. Identifier les déchets qu’il ne faut pas jeter dans la rue : il ne faut rien jeter dans la rue, pas même un chewing-gum qui, en plus de coller à la semelle d’un passant, sera emporté par les eaux de pluie dans les égouts et rejeté dans une rivière, un fl euve puis la mer, où il risque d’être avalé par un poisson que cela rendra malade. ■ Identifier les déchets qu’il ne faut pas jeter dans la nature : il ne faut rien jeter dans la nature sauf, éventuellement, le trognon d’une pomme, un noyau de fruit (mais pas l’écorce d’une orange, la peau d’une banane), dans un coin propre et invisible, car la nature peut le détruire assez rapidement. ■ Comprendre que le non-respect de ces règles fait que les paysages peuvent rapidement devenir d’immenses décharges.

12. Identifier les déchets dangereux pour la nature et pour notre santé : les déchets les plus

dangereux sont ceux qui se dégradent le moins vite, qui peuvent s’infi ltrer dans les nappes phréatiques et polluer l’eau : huile de vidange (5 à 10 ans pour se détruire), piles au mercure (200 ans), déchets nucléaires (plutonium 239 : 24 000 ans et uranium 238 : 4,5 milliards d’années).

■

262

Savoir que certains déchets sont toxiques : comme les piles, qui polluent le sol et les rivières.

2010



Lesdéchets Comprendre l’importance de la collecte des déchets Manuel p. 147 ou ramassage des ordures Voiron est une commune proche de Grenoble. Avec 33 autres communes, elle a constitué une communauté d’agglomération représentant près de 94 000 habitants, qui prend notamment en charge la collecte des déchets. 13. Identifier la situation : des éboueurs collectent les déchets que les habitants de la commune

ont placés dans des conteneurs.

14. Identifier les déchets collectés : en général, les bacs jaunes servent aux déchets recyclables (papier, carton, plastiques rigides, métal) ; les bacs bleus servent aux papiers, journaux, magazines… 15. Comprendre qui les emploie pour ce travail : ils sont payés par la mairie ou par

une entreprise privée mandatée par la mairie.

16. Chercher quelles autres actions la commune entreprend pour collecter les déchets :

placer des poubelles dans les lieux publics, créer des déchetteries pour les encombrants ou les déchets dangereux, installer des conteneurs pour que les habitants viennent y déposer leurs ordures ou faire passer des éboueurs au pied des habitations, comme à Voiron… Identifier d’autres actions que la commune entreprend pour garder les rues propres : nettoyer les rues, les routes, les forêts…

■

■ Bien comprendre que la collecte et la destruction ou le recyclage des déchets est sous la responsabilité de chaque commune : certaines se groupent (communautés de communes…) pour traiter ensemble la question à moindres frais.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, copie des deux premiers documents du manuel Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Combien de déchets produisons-nous ? Où peut-on les jeter ? Pourquoi les collecte-t-on ? Proposition de synthèse

Nous produisons 1 kg de déchets par personne et par jour en moyenne. On peut les jeter dans la poubelle de la maison, la corbeille de la classe, les poubelles dans la rue, les déchetteries… On les collecte car si on les laisse dans la rue ou la nature, cela pollue pendant des années. Évaluation

Écrire une phrase pour expliquer ce que l’on doit faire de son chewing-gum quand il n’a plus de goût et pourquoi.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

Arts visuels : collecter des emballages (propres) de toute nature puis les utiliser pour constituer collectivement un paysage imaginaire (mural ou en 3D).

■

■ Atelier de lecture : Denys Prache, Le monde des déchets, Circonflexe, 2013. Le monde dans lequel nous vivons est sali par ce que les êtres vivants rejettent, envahi par ce qu’on abandonne ou démolit, rempli des rebuts des cuisines ou des usines, et embarrassé par des déchets nucléaires.

263

Séquence66

66

RÉDUIRE ET RECYCLER LES DÉCHETS

Lessavoirs La réduction des déchets Les déchets posent des problèmes de développement durable. Leur production puise dans les ressources offertes par la Terre et leur destruction engendre de la pollution et contribue au réchauffement climatique. Chaque citoyen se doit donc de participer à la réduction des déchets : ■ acheter moins ; ■ emprunter, louer… ■ préférer les produits peu emballés ; ■ éviter les produits jetables et préférer les rechargeables ; ■ réparer ou faire réparer (chaussures, vêtements, appareils…) ; ■ donner ou revendre ce qui peut encore servir (les habits trop petits, les livres qu’on ne lit plus, les jeux avec lesquels on ne joue plus, les appareils électriques qu’on n’utilise plus…) ; ■ ne pas gaspiller : ne pas remplacer ce qui peut encore servir. La réduction des déchets passe par l’allégement des emballages : le poids des sacs en plastique s’est réduit de 75 % en vingt ans, celui des bouteilles en plastique de 30 % dans la même période, et celui des bouteilles de yaourt liquide s’est réduit de 45 % en 7 ans !

Le tri des déchets et leur recyclage La réduction des déchets a ses limites : on ne peut pas tout garder. Le tri et le recyclage participent au développement durable : ■ en réduisant le volume des déchets incinérés, donc en limitant la pollution de l’air et des sols ; ■ en évitant de polluer le sol ou les ressources en eau et de mettre les populations en danger avec des produits dangereux (médicaments, piles, composants présents dans les ordinateurs, les téléphones portables, le petit électroménager…) ; ■ en traitant certains matériaux pour les réutiliser (verre, papier et carton, métaux…), donc en préservant les ressources naturelles de notre planète. De nos jours, 30 % des déchets sont incinérés et servent à produire de la chaleur (chauffage urbain) ou de l’électricité, 14 % sont transformés en compost, 20 % sont recyclés et 36 % sont mis en décharge. La loi contraint chaque citoyen à faire le tri de ses déchets ménagers dans des poubelles spécialisées, en vue de leur recyclage maximum. 264

Le recyclage Le verre est fondu et sert de matière première aux verriers (à la place du sable, matière d’origine pour fabriquer le verre) pour la fabrication de nouvelles bouteilles et des bocaux : une bouteille sur deux provient du recyclage. Le plastique, qui représente 10 % des déchets ménagers, peut en partie être recyclé : les bouteilles et les flacons sont triés par type de plastique et permettent de fabriquer du plastique, mais aussi des vêtements en fibre polaire, des oreillers et des couettes, des moquettes, des panneaux d’isolation… Le papier et le carton sont broyés puis mélangés à de l’eau pour obtenir une pâte qui permet la fabrication d’un nouveau carton. Les briques alimentaires sont déchiquetées, puis trempées dans l’eau chaude de manière à en séparer les différents composants (carton, plastique, aluminium) : la matière récupérée sert à la fabrication de papier toilette, papier essuie-tout, enveloppes, etc. Dans certains pays, ces briques servent à fabriquer des panneaux utilisés pour la décoration ou la fabrication de meubles. L’aluminium présent dans les boîtes de conserve, les canettes de boisson, les emballages, les barquettes, les aérosols est fondu pour fabriquer de l’aluminium. Les autres métaux sont triés, à l’usine, grâce à des aimants, fondus, et servent ensuite à la fabrication du gros électroménager ou à l’industrie automobile. Les déchets végétaux (feuilles, branches, herbes tondues, paille, cendres mais aussi épluchures, coquilles d’œufs, croûtes de fromages…) sont mis à fermenter jusqu’à ce qu’ils se désagrègent et forment ensuite du compost qui sert de terreau dans les jardins. Pour éviter le transport des déchets verts, on incite de plus en plus chacun à composter ses propres déchets. L’histoire du colibri. Cette histoire est racontée par Pierre Rabhi, un agriculteur biologiste et penseur français, qui œuvre activement dans le domaine du développement durable et en faveur de nouveaux modes de vie. Avant de raconter l’histoire, il faut savoir que le colibri est un minuscule oiseau avec un long bec. Or donc, un feu dévastateur s’était déclenché sur la terre, qui se propageait de village en village, de forêt en forêt, affolant tous les animaux. Dans le ciel, le petit colibri s’affairait, allant à la rivière cueillir de son bec une goutte d’eau et revenant la jeter sur l’incendie, puis recommençant son manège. Les autres animaux l’interpellent et lui disent en se moquant : « Tu crois vraiment qu’à toi tout seul, tu peux éteindre cet incendie ? » Le petit colibri répondit alors : « Non, je ne le pense pas, mais il ne sera pas dit que je n’ai pas fait ma part ».



Réduireetrecyclerlesdéchets Laséquence Activités préalables ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les problèmes que peuvent entraîner les déchets et les solutions qu’ils connaissent. ■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 65 (Les déchets). 2e vie 2 120x175 EXE:Mise en page 1

4/11/08

11:59

Page 1

Comprendre comment réduire ses déchets ■ Savoir qu’en France, chaque année, on collecte, on transporte et on stocke ou détruit près d’un milliard de tonnes de déchets : cela consomme de l’énergie, pollue et coûte cher.

donné réparée

Manuel p. 148 ou affiche pour la réduction des déchets La communauté d’agglomération Angers Loire Métropole (Pays de la Loire), 27 communes, a notamment des compétences dans l’environnement (eau et assainissement, déchets, air et bruit…). Depuis 2010, elle met en œuvre une politique de prévention des déchets.

chiné

1. Décrire l’affiche : les visuels (identifi er les

partagée retouché

troqué

louée

Rien ne se perd,

PCA / ZAOUM - Photo : Ann Jarret

éléments photographiés) et la manière dont ils sont mis en valeur (pointillé très graphique autour), les logos (le rond orange symbolisant la communauté d’agglomération d’Angers, le cœur vert et la planète, indiquant l’amour de la planète) ; les textes, avec les mots indiquant ce que chaque déchet peut devenir, et le slogan, qui reprend le célèbre adage « Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme ».

emprunté

tout se récupère !

Manuel interactif enrichi : animation « Quelques idées pour réduire tes déchets ? » La plupart de nos déchets polluent, tu le sais. Mais alors, comment les réduire ? Voici quelques idées… avec un principe simple : rien ne se perd, tout se récupère. Commence par chercher ce que tu peux faire des objets que tu n’utilises plus. Par exemple, quand quelque chose est cassé, ne le jette pas trop vite. Tu peux peut-être le faire réparer. Et toi, quel objet cassé pourrais-tu ainsi faire réparer ? C’est la même chose pour les vêtements. S’ils sont trop grands, trop larges, ne t’en débarrasse pas : cherche quelqu’un qui peut t’aider à les retoucher. Et toi, quels vêtements pourrais-tu faire retoucher ? Il y a parfois des objets dont on n’a plus du tout besoin : des habits trop petits, des jeux pour « bébés », des livres que l’on n’aime plus… Au lieu de les jeter, on peut chercher à qui ils pourraient servir. On peut aussi les « troquer », par exemple avec ton voisin, contre une collection de BD qu’il ne lit plus. Attention, ne le fais pas tout seul : demande l’autorisation à tes parents. Et toi, qu’est-ce que tu pourrais échanger ? On peut aussi vendre certaines choses : dans des vide-greniers ou encore par le biais de sites comme Le Bon coin. Là encore, ne le fais pas tout seul : demande à tes parents. On peut aussi, tout simplement, donner ce dont on n’a plus envie : comme des vêtements que l’on peut donner à une cousine plus jeune, ou à une association qui les donnera à son tour à des gens qui en ont besoin. Il existe même des sites Internet sur lesquels on peut donner de tout : un jour, j’ai donné un téléphone cassé à quelqu’un qui avait le même, cassé aussi. Avec les deux téléphones, il en a fabriqué un qui marche. Il était content. Et moi aussi. Et toi, qu’est-ce que tu pourrais donner ? Et puis, tu peux aussi partager ce que tu as : de cette façon, les autres ne sont pas obligés d’acheter. On peut encore aller plus loin. Mais comment ? Chaque fois que tu achètes une chose, celle-ci finira par s’user, se casser, devenir trop petite ou ne plus te plaire. Il y a très peu de choses que l’on garde toute sa vie. Alors, commençons par acheter moins. Oui, mais tu es comme moi, tu n’as pas envie de ne rien avoir. Alors voici quelques astuces. Imagine que tu partes au bord de la mer pour les vacances et que tu veuilles observer les merveilleux poissons qui vivent dans l’eau. Au lieu de supplier tes parents de t’acheter un masque et un tuba

265

Séquence66 qui ne te serviront que quelques jours et viendront ensuite encombrer ta chambre… avant de finir à la poubelle, cherche plutôt quelqu’un qui pourrait t’en prêter. Cela demande un peu d’effort ? Oui, mais tu es gagnant : au final, tu feras zéro déchet. Ah, toi non plus tu ne vas jamais au bord de la mer. Mais réfléchis bien, je suis sûr que tu trouveras une autre idée de quelque chose que tu pourrais emprunter à un voisin, un ami, un camarade de classe, sans oublier les livres à la bibliothèque… Imagine maintenant que tu pars aux sports d’hiver et que tu as besoin de chaussures de ski. Surtout ne les achète pas. C’est très cher, et tu ne vas t’en servir qu’une semaine : elles seront trop petites l’année prochaine. Non, le mieux, c’est de les louer : elles sont à toi pendant une semaine et ensuite, tu les rends. Zéro déchet. Ah, tu es comme moi, tu ne vas jamais aux sports d’hiver ? Réfléchis bien, je suis sûr que tu trouveras une autre idée de chose à louer… Tu peux aussi trouver (on dit « chiner ») des choses d’occasion : dans les vide-greniers de ton quartier, sur les sites Internet… Dans ce cas, c’est toi qui recycles les objets pour qu’ils ne deviennent pas des déchets. En plus, quand on achète d’occasion, c’est moins cher. Et toi : de quoi as-tu très envie en ce moment ? Et pourrais-tu le trouver d’occasion ? Bref, je récapitule : pour réduire tes déchets, tu répares, tu donnes, tu empruntes, tu chines, tu partages, tu troques, tu loues, tu retouches… Bref ! Rien ne se perd, tout se récupère ! Et voilà ! 2. Identifier les actions proposées : donner, prêter et rendre, réparer, retoucher, louer,

troquer, partager, chiner (acheter d’occasion)… 3. Faire le lien avec son propre vécu : identifi er les actions possibles à son propre niveau, par exemple acheter moins, emprunter, louer ; préférer les produits peu emballés, rechargeables, et éviter les produits jetables ; réparer (chaussures, vêtements, appareils…) ; donner ou revendre ce qui peut encore servir ; et ne pas gaspiller… ■ Comprendre que la réduction des déchets est l’affaire de tous : pas seulement l’affaire des autres. ■ Si des élèves ont le sentiment que l’action à leur petit niveau est inutile, leur raconter l’histoire du colibri.

Comprendre pourquoi il faut recycler ses déchets Manuel p. 148 ou graphique sur le devenir des déchets ■ Observer le graphique et en comprendre le sens : ce que représente la totalité (le traitement de l’ensemble des déchets ménagers en France) et les différentes parties (la part de chaque type de traitement).

Déchets mis en décharge 36 %

4. Identifier la part des déchets ménagers recyclée : 20 %, c’est-à-dire environ 1 déchet sur 5. ■ Identifier la part des déchets ménagers incinérée : 30 % c’est-à-dire environ 1 déchet sur 3.

Déchets recyclés 20 % Compost 14 %

Déchets incinérés 30 %

■ Comprendre ce que devient la plus grande part des déchets : ils sont mis en décharge (jetés à un endroit précis dans la nature, où ils resteront des centaines voire des milliers d’années). ■ Comprendre que certains déchets peuvent être réutilisés : on composte les épluchures et les végétaux ; on fabrique des emballages avec des vieux papiers et des vieux cartons ; on fabrique des bouteilles avec le verre, des canettes et des boîtes de conserve avec le métal ; on fabrique du plastique mais aussi des tissus avec certains plastiques (bouteilles…). Le reste seulement doit être enterré ou incinéré.

Savoir trier ses déchets Manuel p. 149 ou document sur le tri et le recyclage des déchets La communauté d’agglomération Plaine centrale (Île-de-France) regroupe trois communes du Val-de-Marne (Alfortville, Créteil et Limeil-Brévannes) et a, notamment, des compétences dans le domaine de la gestion des déchets.

266



Réduireetrecyclerlesdéchets

5. Identifier les déchets qui peuvent être recyclés et ce qu’ils permettent de fabriquer : avec les papiers, les journaux et les cartons, on peut fabriquer du papier recyclé ou de nouveaux cartons ; avec les boîtes de conserve et les cannettes, on en fabrique de nouvelles ; on peut fondre le verre pour fabriquer du nouveau verre ; on peut composter les déchets végétaux pour faire de la bonne terre fertile ; avec certains plastiques, on peut fabriquer des textiles comme la « laine » polaire. 6. Identifier le sort des autres déchets : on peut les incinérer et récupérer la chaleur ou l’énergie, par exemple pour chauffer des maisons. 7. Comprendre l’importance du tri des déchets : cela leur évite d’être incinérés, cela leur permet d’être réutilisés. Si les enfants demandent pourquoi on ne confi e pas cette tâche aux usines de tri, leur expliquer que l’on pourrait, mais cela coûterait très cher aux habitants de la commune (qui sont, rappelons-le, responsables de leurs déchets). ■

Savoir que la loi impose à chacun de trier ses déchets.

8. Faire le lien avec son propre vécu : identifi er les conteneurs de la commune pour le papier, le carton, le plastique, le métal, le verre. ■ S’interroger sur le sort des déchets végétaux : y a-t-il un conteneur pour le compost ? Sinon, se demander ce que l’on peut en faire : trouver un composteur partagé, installer un composteur chez soi, à la campagne réserver un coin de son jardin pour y jeter les déchets végétaux…

9. Identifier les déchets qu’il ne faut jamais jeter à la poubelle : la loi impose aussi de rapporter les médicaments inutilisés à la pharmacie, les piles et les ampoules dans les magasins qui les vendent, car ce sont des déchets dangereux pour l’environnement et pour la santé.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Document de la ville ou de la communauté de communes sur le tri sélectif Pistes pour l’élaboration de la synthèse

Pourquoi faut-il réduire ses déchets ? 267

Séquence66 Comment le faire ? Pourquoi faut-il trier ses déchets ? Proposition de synthèse

Il faut réduire ses déchets car les collecter, les recycler ou les détruire coûte cher, consomme de l’énergie et pollue. Pour réduire ses déchets, on peut éviter les produits jetables, mais aussi louer, prêter, emprunter, réparer au lieu d’acheter. On trie ses déchets car on peut recycler le papier, le carton, le verre, le plastique, le métal et même les déchets végétaux. Évaluation

Donner un exemple permettant de limiter ses déchets. Nommer les matières recyclables.

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

Internet : consulter le site www.donnons.org ; identifier les types d’objets qui peuvent y être donnés et l’intérêt de ces dons.

■

■ Atelier de lecture : Ekobéa, Recyclons nos objets ! 11 histoires insolites d’objets réutilisés, Albin Michel Jeunesse, 2005. Un petit manuel pratique pour apprendre à développer de bons gestes et apprendre à consommer autrement.

Animation interactive : Les emballages, FranceTVéducation, module pédagogique sur les emballages (http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/cm1/jeu/les-emballages).

■

268



L’usinedetridesdéchetsArc-en-CielàCouëron

67

L’USINE DE TRI DES DÉCHETS

ARC-EN-CIEL À COUËRON

Lessavoirs Nous proposons ici l’étude de l’usine de trai tement des déchets Arc-en-Ciel à Couëron, mais elle peut utilement être remplacée par celle de l’usine locale.

L’origine des déchets L’usine Arc-en-Ciel voit arriver les déchets collectés dans 24 communes, un ensemble qui comprend 600 000 habitants, lesquels génèrent 330 000 tonnes de déchets par an, soit en moyenne 295 kg d’ordures ménagères et 52 kg d’emballages recyclables (hors verre qui fait l’objet d’une collecte en conteneurs) par habitant.

La collecte des déchets La collecte de ces déchets est organisée de manière sélective, de façon à différencier les ordures ménagères des déchets recyclables (bouteilles et flacons en plastique, papiers, cartons et briques alimentaires), tandis que les déchets volumineux (gravats, déchets verts, bois, ferraille…) doivent être déposés dans des déchetteries. La collecte est confiée à Nantes Métropole, qui assure également la gestion des transports et des déplacements urbains, celle des espaces publics et des voiries, celle de l’environnement et de l’eau (cette dernière étant déléguée à l’entreprise Veolia).

L’usine de tri Les ordures ménagères de l’agglomération nantaise sont acheminées vers deux usines d’incinération : l’usine Arc-en-Ciel à Couëron et l’usine Alcéa à Nantes. Créée en 1994, l’usine Arc-en-Ciel traite 44 250 tonnes d’ordures ménagères chaque année, ainsi que 33 000 tonnes de déchets issus des collectes sélectives. Le centre de tri traite le papier, l’acier, l’aluminium, plusieurs types de plastiques, les cartons et les emballages alimentaires. Avec l’énergie générée par l’incinération des déchets ménagers, elle alimente un réseau d’eau chaude sanitaire et de chauffage urbain qui irrigue l’est de Nantes, mais aussi de l’électricité et de la vapeur qu’elle revend à l’usine Arcelor Mittal voisine. Elle transforme les résidus de déchets en remblais, en matière ferreuse et non ferreuse et en sous-couches routières (mâchefers). La plupart des étapes du tri et du traitement des déchets sont automatisées et mécanisées (ouverture des sacs de collectes sélectives, séparateurs par densité ou tri optique…), mais l’intervention humaine demeure essentielle pour permettre une bonne vérification. L’usine Arc-en-Ciel emploie donc près de 160 personnes.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire ce que deviennent concrètement les déchets dans nos poubelles.

■

■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 65 (Les déchets) et 66 (Réduire et recycler les déchets).

Connaître les différentes étapes du recyclage des déchets Manuel p. 150 ou vue générale de l’usine avec camion-benne

269

Séquence67 ■ Découvrir l’usine Arc-en-Ciel de Couëron près de Nantes : chaque année, elle reçoit et traite plus de 330 000 tonnes de déchets triés à recycler.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu représenté : par exemple, Nantes. 2. Décrire la photographie : un camion « poubelle » qui entre sur le site de l’usine, moderne, avec une cheminée. 3. Imaginer ce que ce camion apporte : des déchets. Manuel p. 150 ou tapis de tri des déchets ■ Observer l’image et comprendre qu’à l’intérieur, les déchets passent sur des tapis roulants : les machines les identifi ent et les trient : papier et carton, plastiques, métaux… Des ouvriers contrôlent et achèvent le tri.

Manuel p. 151 ou stockage des déchets triés ■ Observer l’image et comprendre qu’après le passage sur les 1 000 mètres de tapis roulants, il reste 130 000 tonnes de déchets que l’on stocke.

4. Observer l’arrivée des déchets sur des tapis roulants : ils sont déversés dans de grands silos de stockage en métal. 5. Imaginer ce qui se passe si nous trions mal nos déchets au départ : il peut y avoir des erreurs de tri à l’arrivée, certains déchets peuvent empêcher le recyclage des autres déchets (par exemple, des plastiques dans le verre peuvent altérer la qualité du verre nouvellement fondu) ; et surtout des personnes sont obligées de mettre les mains dans nos déchets pour les trier à nouveau (par exemple, retirer nos ordures des déchets triés). Manuel p. 151 ou carte de destination des déchets triés à recycler

Métal

Nord

6. Observer la carte et identifier

les usines auxquelles on envoie le verre récupéré : Vayres, Veauche, Reims. 7. Identifier les usines qui ré-

cupèrent le plastique : Limay, Brenouille, Verdun, Colmar, Neufchâteau, Saint-Marie-laBlanche, la Loyère, Pont-d’Ain. 8. Identifier celles qui récupèrent le papier et le carton : Rouen, Descartes, Saint-Vallier.

Plastique Verre Déchets végétaux

Rouen

Verdun Reims

Colmar

Limay Brenouille Rennes Neufchâteau Descartes Nantes La Loyère Sainte-Mariela-Blanche Pont-d’Ain Veauche Vayres Saint-Vallier

Papier, carton 400 km

■ Se remémorer qu’elles en font du papier recyclé et du carton.

9. Identifier celle qui récupère le métal : Rennes. ■ Se remémorer qu’elle en fait de nouveaux produits en métal : boîtes de conserve, cannettes, mais aussi produits métalliques pour l’industrie (voitures…).

10. Savoir ce que deviennent les déchets végétaux : ils sont compostés pour former de l’humus,

un terreau de qualité que l’on utilise ensuite pour cultiver.

Manuel p. 151 ou chauffage urbain à partir de l’énergie produite par l’incinération des déchets

270



L’usinedetridesdéchetsArc-en-CielàCouëron ■ Comprendre le sort des déchets non recyclables : ils sont incinérés. La chaleur est récupérée pour fournir de l’eau chaude et alimenter les radiateurs dans des habitations à l’est de Nantes.

11. Comprendre que la grande cheminée sur la première photographie sert à évacuer les fumées (dépolluées) de cette incinération. Manuel interactif enrichi : « Les erreurs de tri » reportage diffusé au journal de 20 heures de France 2 le jeudi 23 avril 2015. Ce reportage est consacré aux erreurs de tri sélectif et à l’une de ses conséquences inattendues : le coût que cela représente pour les ménages (il faut trier et réacheminer ces déchets vers les incinérateurs). ■ Regarder la vidéo et identifier la situation : un reportage sur les erreurs dans le tri des déchets ménagers. ■ Identifier deux conséquences de ces erreurs de tri : les ouvriers, sur les chaînes de tri des déchets, doivent rectifi er les erreurs ; et leur travail ainsi que le réacheminent des déchets vers l’incinérateur coûte cher. ■ Chercher ce qui se passe quand on jette des déchets sales dans la poubelle de recyclage : penser aux ouvriers qui, à l’usine de tri, vont devoir mettre leurs mains dans nos saletés pour les rediriger vers l’incinérateur et comprendre que cette négligence est un manque de respect à leur encontre.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une usine de trai tement ou de recyclage des déchets

Prolongements ■ ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement. Visite : visiter la déchetterie ou l’usine de traitement des déchets de la ville.

■ Atelier de lecture : Sophie Chérer et Véronique Deiss, Mathilde à la déchetterie, L’École des loisirs, 1999. Mathilde décide de fonder un club de soutien à la déchetterie.

271

Séquence68

68

LE DÉVELOPPEMENT DURABLE :

AMÉNAGER POUR MIEUX HABITER

Lessavoirs Lutter contre l’habitat « indigne » En France, un grand nombre de familles vivent dans des conditions indignes : habitations insalubres du fait de l’humidité, d’une mauvaise ventilation, de la présence de déchets, de la présence de nuisibles (cafards, rats), d’équipement insuffisant (absence de salle de bains, de toilettes), de risques d’incendie (du fait notamment d’une installation électrique défectueuse), sans compter les logements intolérables (dans des caves, des entrepôts… destinés à des exclus, qui n’ont pas les moyens de se payer un logement convenable) ni de réclamer le respect de la loi.

Différents systèmes de chauffage. Le chauffage électrique est peu coûteux à l’installation et son utilisation est simple et régulable (programmation possible), mais il est coûteux en énergie (20 à 25 % plus cher que le chauffage au gaz). Le chauffage au gaz est plus économique à l’usage mais l’installation d’une chaudière est coûteuse et nécessite de se trouver à proximité d’un réseau de gaz de ville. Le chauffage au fioul diffuse une chaleur homogène mais est assez coûteux, à l’installation comme à l’usage. Le chauffage au bois, avec un poêle ou une cheminée, est écologique et peu coûteux, surtout avec les nouveaux inserts. Le chauffage solaire est coûteux à l’installation, souvent insuffisant mais permet l’usage d’une énergie gratuite et écologique. La pompe à chaleur utilise la géothermie (la chaleur emmagasinée dans le sol) mais peut s’avérer insuffisante en cas de grand froid. La biomasse, qui exploite l’énergie dégagée par les matières organiques en décomposition, est peu polluante.

D’après l’INSEE (2006), 353 000 logements (1,3 % des logements) ne disposent pas de l’un au moins des trois éléments essentiels que sont l’eau courante, une installation sanitaire (baignoire ou douche) ou des w.-c. intérieurs. Ils sont habités par des retraités en zone rurale et des ménages modestes en zone urbaine. En outre, 6 % des logements (1,6 million de logements) ne disposent pas de chauffage ou seulement d’un chauffage précaire, 4 % ont une installation électrique déficiente, 1 % se trouve dans des immeubles insalubres, et 20 % souffrent d’humidité, de fuites et/ou de moisissures.

Encore ces chiffres ne prennent-ils en compte que les logements des personnes recensées : entre 70 000 et 120 000 personnes vivraient dans des caravanes et des mobil-homes et aucune statistique n’existe pour évaluer l’ampleur de la résurgence des bidonvilles, que l’on croyait définitivement disparus en France avec la résorption de la Digue des Français à Nice, en 1976, et qui ont réapparu autour des grandes villes, notamment dans la région parisienne, depuis les années 2000. La législation lutte contre l’habitat « indigne » en imposant des normes de taille, d’équipement, de salubrité aux logements proposés à la location et en interdisant de loger des personnes dans des endroits inappropriés, mais elle ne suffit pas à enrayer le mal-logement.

Transformer les « quartiers » Dans les années 1950 et 1960, on a construit trop rapidement des grands ensembles qui ont mal vieilli. À partir des années 1980, ces « quartiers » ont été confrontés au départ des classes moyennes qui leur préfèrent des zones pavillonnaires et ont été investis par des familles défavorisées, pour beaucoup issues de l’immigration, souvent en proie au chômage. Ils sont alors devenus des ghettos, éloignés des commerces, des services, et surtout loin de l’emploi. De nos jours, l’ANRU (Agence nationale pour la rénovation urbaine) est chargée de mettre en œuvre une politique de réaménagement des quartiers (PNRU) dans 398 « quartiers » confrontés aux difficultés urbaines, sociales et économiques. Certains bâtiments sont détruits et remplacés par des logements neufs, généralement dans de plus petits immeubles « à échelle humaine ». D’autres sont rénovés. Les quartiers sont réaménagés dans un souci de mixité sociale pour éviter de recréer des « ghettos » : on prévoit des logements sociaux et des logements à loyer libre, des appartements familiaux et des studios estudiantins, et des logements proposés en accession à la propriété. Des espaces verts sont créés. Les rues sont remises à neuf ou modifiées, dotées d’éclairage et de mobilier urbain, les services et les commerces de proximité sont multipliés. Des actions concrètes sont menées en faveur du développement économique et de l’emploi local, de l’éducation et de la culture. 272



Ledéveloppementdurable:aménagerpourmieuxhabiter Réduire la consommation d’énergie La consommation d’énergie représente un poste budgétaire important pour les familles : s’éclairer, faire fonctionner les appareils électriques (machines à laver, télévision…), chauffer son habitation peut impacter de plus de 10 % les revenus du foyer. En France, 3,8 millions de ménages éprouvent des difficultés à se chauffer en hiver du fait du coût que cela représente. Bien souvent, le coût est lié à une mauvaise qualité des installations : chaudière ancienne ou inadaptée, mauvaise isolation du logement, notamment des combles et des murs, mais aussi mauvaise ventilation (l’humidité persistante donne une sensation de froid). L’idée de la maison écologique est née dans les années 1970, mais il a fallu attendre les années 1990 pour que se mettent en place les premières normes (norme HQE, Haute Qualité Environnementale…). Désormais, la politique du logement vise la construction de bâtiments respectueux de l’environnement (économies d’énergie…) : mettre en place une bonne isolation, choisir une méthode de chauffage de façon que la consommation d’énergie primaire ne dépasse pas 50 kWh/m² par an, choisir une bonne orientation pour profiter au maximum de l’éclairage naturel. De son côté l’Anah (Agence nationale de l’habitat) propose des aides pour améliorer les habitations existantes, notamment celles des familles modestes.

Laséquence Activités préalables Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’il faut faire pour que les habitants soient mieux logés dans les villes.

■

■

Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville).

Savoir qu’il faut encore lutter contre l’habitat indigne Manuel p. 152 ou habitat indigne Chambre insalubre louée 200 euros par mois dans un quartier de Soissons Squat insalubre dans le quartier de la Porte dorée à Paris Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer les lieux représentés : par exemple, Soissons et Paris. 2. Décrire ces logements : murs vétustes, traces d’humidité, de moisissures, risque d’ef fondrement du plafond, récupération manuelle des eaux usées (sceau blanc à droite de la photo du bas dans le manuel)…. 3. Expliquer le terme insalubre : qui est mauvais pour la santé, du fait notamment de l’humidité. 4. Constater l’insalubrité de ces logements : traces d’humidité, notamment. 5. Identifier les animaux sans doute attirés par cette situation : les cafards, les rats, qui apportent des maladies, voire, pour les rats, qui peuvent attaquer les humains et les mordre. 6. Comprendre pourquoi les logements doivent obligatoirement être équipés de l’eau courante :

pour des raisons d’hygiène (pouvoir se laver, laver la vaisselle, le linge et surtout pouvoir aller aux toilettes et tirer la chasse d’eau).

7. Qualifier l’état de l’électricité dans ces logements : fils dénudés et apparents, peut-être des prises dans des murs humides. ■

Comprendre qu’il y a alors des risques d’électrocution grave, voire mortelle.

■ Faire le point : un grand nombre de familles vivent dans des habitations minuscules. Beaucoup sont insalubres du fait de l’hu mi dité, de la présence de déchets, de cafards et de rats. Certains logements n’ont pas l’eau courante ou de salle de bains. Des maisons et des appartements sont dangereux du fait d’une installation électrique mal faite ou trop ancienne. La loi interdit aux propriétaires de louer ces logements et leur impose de faire des travaux.

273

Séquence68 Comprendre pourquoi on cherche à transformer les « quartiers » Manuel p. 153 ou construction de logements sociaux Le bailleur social Nantes Métropole Habitat a rénové une ancienne caserne dans un quartier historique du centre-ville de Nantes pour y installer 56 logements sociaux, un centre d’hébergement et de réinsertion sociale à destination des femmes, une crèche et des bureaux associatifs pour le Musée d’arts, le Secours catholique et l’association « 102 Gambetta » qui gère la résidence sociale. L’ensemble se trouve près d’un espace boisé et bénéficie d’une réalisation de qualité, avec notamment des façades en aluminium laqué, loin de l’image traditionnelle du « HLM ». 8. Lire et décrire le panneau : il annonce la construction d’un ensemble de bâtiments,

comprenant des appartements sociaux (HLM, qui ne signifie pas logements bas de gamme, comme les élèves le croient souvent, mais logements aidés, avec des loyers modérés), une crèche, des locaux d’activité (entreprise, artisan…), et une résidence d’accueil (sans doute pour personnes âgées).

■ Savoir que certains quartiers vieillissent mal ou se trouvent loin des commerces et des emplois : de nombreux habitants sont partis. Seules les familles défavorisées restent, car elles n’ont pas les moyens de se loger ailleurs. ■ Savoir que, de nos jours, on essaye d’améliorer ces quartiers en rénovant les bâtiments ou en les détruisant pour en construire de nouveaux, en installant des commerces, des services, des équipements pour les loisirs, et en créant sur place des emplois.

9. Comprendre pourquoi l’on détruit parfois des quartiers anciens : parce qu’ils sont en trop

mauvais état, insalubres, en péril ou simplement devenus désagréables à vivre.

10. Identifier les services prévus près de ces logements : une crèche, pour que les familles

qui y vivent puissent trouver une solution de garde des très jeunes enfants, dans la journée ; une résidence de personnes âgées, pour que les personnes âgées puissent vivre « dans la ville », si possible non loin de leur famille ; des locaux d’activité, pour ne pas construire des ghettos de logements sans emplois à proximité…

11. Imaginer ce que l’on peut faire d’autre pour transformer les quartiers vieillissants : faire des travaux pour les améliorer, les moderniser, les rendre conformes à la vie moderne (par exemple, installer la fibre pour un meilleur accès à Internet). 12. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un quartier réhabilité

ou en cours de réhabilitation dans l’environnement familier.

Savoir comment un bon habitat permet d’économiser l’énergie Manuel p. 153 ou bâtiment « zéro énergie » L’école Jean-Louis Marquèze à Limeil-Brévannes (Val-de-Marne) est un bâtiment « zéro énergie ». Il bénéficie d’une isolation par un « manteau extérieur » qui le protège du froid comme de la chaleur. Il est chauffé grâce à une bonne exposition au soleil et l’eau chaude sanitaire est fournie par une pompe à chaleur. Il a été conçu pour bénéficier d’un maximum d’ensoleillement et ainsi limiter l’éclairage artificiel. Enfin, il produit sa propre électricité grâce à des capteurs solaires installés en terrasse et des panneaux photovoltaïques intégrés en façade. ■ Comprendre que chaque bâtiment a besoin d’énergie : pour l’éclairage, le chauffage et le fonctionnement des appareils électriques. ■ Observer la photographie et comprendre qu’il s’agit d’une école construite dans un objectif « zéro énergie » : elle ne consomme que l’énergie qu’elle produit elle-même.

13. Comprendre que, pour cela, les façades de cette école sont orientées vers le soleil :

cela permet de profiter de sa chaleur en hiver, donc de moins chauffer.

14. Repérer les panneaux solaires : il y en a un peu partout, de façon à profiter au maximum de l’énergie (gratuite et renouvelable) fournie par le Soleil, et de la transformer en électricité, de façon à éclairer les classes, faire fonctionner les machines (photocopieuse, ordinateurs…). 15. Savoir que les murs et le toit ont été isolés : cela permet de réduire les déperditions de

chaleur en hiver (ne pas faire entrer le froid), mais aussi de limiter l’apport de chaleur en été.

16. Savoir que les fenêtres disposent de triples vitrages : même fonction d’isolation thermique. 17. Faire le lien avec son propre vécu : à l’école, à la maison, identifier le mode de chauffage

et évaluer s’il se fonde sur des énergies renouvelables ou non.

274



Ledéveloppementdurable:aménagerpourmieuxhabiter Comprendre que, pour consommer moins d’énergie : on isole les murs et les toits, on choisit un mode de chauffage adapté, on privilégie les énergies renouvelables – solaire, éolienne et pompe à chaleur – ; on construit les nouveaux bâtiments de telle sorte qu’ils profitent au maximum de l’éclairage naturel.

■

Faire le point sur les solutions contre le réchauffement climatique Manuel interactif enrichi, vidéo « Le réchauffement climatique » www.youtube.com/watch?v=t9f39nukKBY Problématique de 0:00 à 0:17 : la Terre est en proie au changement climatique. Le réchauffement expliqué de 0:17 à 2:36 : les gaz à effet de serre maintiennent la température moyenne de la Terre autour de 15 °C. Depuis la Révolution industrielle, les activités humaines ont augmenté les gaz à effet de serre, qui retiennent donc davantage de chaleur. La température de la Terre devrait donc augmenter de 1 à 5 °C, avec des conséquences désastreuses variées. Les moyens de lutter contre le réchauffement expliqué de 2:37 à la fin : pour éviter ce mauvais scénario, chacun peut et doit agir (développer les énergies renouvelables, lutter contre la déforestation, créer des bâtiments économes en énergie, privilégier les transports en commun, limiter les gaspillages de la vie quotidienne et nous adapter à la modification du climat). ■

Regarder la vidéo et identifier le sujet : des solutions contre le réchauffement climatique.

■ Identifier les solutions proposées : – l’usage d’énergies propres, qui ne polluent pas et sont renouvelables, comme l’énergie éolienne (du vent), l’énergie solaire (du soleil) ; – les petits gestes (ne pas gaspiller l’eau du robinet) ; éviter les sacs en plastique (qui ne se re cyclent pas) ; éteindre les appareils électriques qui, en veille, continuent de consommer ; privilégier les transports en commun ou les moyens de transport qui n‘utilisent pas d’énergie comme le vélo ; – trier ses déchets pour réutiliser les matières premières qu’ils contiennent et éviter de puiser de nouvelles ressources.

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera des travaux en cours pour reconstruire de meilleurs logements, des bâtiments « zéro énergie »… Piste pour l’élaboration de la synthèse

Que peut-on faire dans ta ville ou la ville proche pour mieux préserver le développement durable (respect de l’environnement et meilleur partage des richesses entre tous) ? Proposition de synthèse

Selon la ville, les élèves évoquent la lutte contre l’habitat indigne, la reconstruction de quartiers qui ont mal vieilli, la construction de bâtiments à économie d’énergie…

Prolongements EMC : faire le lien avec le thème du développement durable, qui implique une notion de partage des ressources.

■

Arts visuels : étudier quelques représentations en lien avec la notion de « développement durable » puis, individuellement ou en petits groupes, en réaliser une soi-même en découpant des éléments dans des magazines, en coloriant, peignant, collant, complétant…

■

■

Recherches : mener des recherches sur un chantier ou un projet d’aménagement local.

■ Atelier de lecture : Olivier Mignon et Aurélie Lenoir, La Maison à petits pas, Actes Sud Junior, 2008. Visite guidée au sein des différents types d’habitats du monde entier : des maisons sur pilotis aux habitats troglodytes, des bidonvilles aux buildings des grandes villes.

275

Séquence69

69

LE DÉVELOPPEMENT DURABLE :

MIEUX HABITER TOUS ENSEMBLE

Lessavoirs Rendre le quartier accessible à tous En France, près de 10 millions de citoyens sont concernés par le handicap. La loi du 11 février 2005 prévoit de rendre la vie quotidienne accessible à tous : ■ trottoirs abaissés à l’entrée des passages piétons pour les poussettes et les fauteuils ; ■ rampes d’accès ou ascenseurs, ouvertures larges pour laisser passer les fauteuils roulants dans les bâtiments publics (mairies, écoles…) et tout bâtiment recevant du public (cabinets médicaux, cinémas, magasins…) ; ■ revêtements appropriés, guichets à la bonne hauteur, toilettes spacieuses et à bonne hauteur ; ■ accès et espace dédié dans les transports en commun pour les personnes en fauteuil roulant ; ■ places de parking pour les conducteurs en situation de handicap, de façon qu’ils aient la place de sortir de leur véhicule et de s’installer dans leur fauteuil, mais aussi qu’ils disposent de places proches des endroits dans lesquels ils se rendent habituellement ; ■ feux tricolores sonorisés ou télécommandés pour les non-voyants ; ■ autorisation d’accès dans les lieux publics interdits aux animaux pour les chiens guides d’aveugle ; ■ service d’urgence par SMS pour les personnes sourdes et malentendantes, qui ne peuvent pas demander de l’aide avec un téléphone. Les 10 villes les meilleures en France en termes d’accessibilité aux handicapés sont : Grenoble, Nantes, Caen, Lyon, Poitiers, Belfort, Rennes, Épinal, Foix et Le Puy (Source : Association des Paralysés de France). Mais beaucoup reste encore à faire.

S’investir dans son quartier Il est du ressort de chacun de participer à rendre la vie plus agréable au quotidien, notamment dans l’espace urbain : préserver les jardins et les espaces verts, se montrer civil et courtois dans les transports en commun, utiliser proprement les poubelles et ne rien jeter sur la chaussée… Le développement durable n’est pas seulement une affaire d’écologie : c’est aussi une affaire de vie quotidienne, puisque le mieux « vivre ensemble » fait partie du développement durable. De nombreux quartiers ont à souffrir d’une dégradation du lien social. On ne se connaît plus entre voisins, on se tolère plus qu’on ne vit ensemble quand, tout simplement, la vie quotidienne paisible ne cède pas le pas aux incivilités, voire à la violence. Le quartier est alors vécu comme un territoire pour lequel on s’affronte dans l’espoir d’en gagner sa part de propriété. La reconstitution du lien social doit devenir l’affaire de tous : changer de mentalité pour s’ouvrir aux autres, prendre en compte leurs besoins (par exemple, ne pas faire de bruit), mais aussi créer des opportunités de rencontre (se saluer au marché, s’inviter mutuellement pour les fêtes, susciter des repas de quartier, participer aux activités proposées dans le quartier, la ville), s’entraider quand l’occasion se présente (aider une personne âgée à monter ses courses, une famille à déménager, un jeune à faire son travail scolaire, un bricoleur à repeindre son appartement…).

276



Ledéveloppementdurable:mieuxhabitertousensemble Laséquence Activités préalables ■ Partir d’une situation concrète : l’interrogation des élèves sur des équipements autour ou dans l’école pour les personnes avec handicap (feux sonores, rampes d’accès, bus aménagé…). ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 68 (Le développement durable : aménager pour mieux habiter).

Comprendre les enjeux autour de l’intégration des personnes handicapées Manuel p. 154 ou personnes avec handicap dans un environnement urbain En 2011, la Fédération des aveugles et handicapés visuels de France a organisé un « Tour de France de l’accessibilité » à Montpellier, Marseille, Metz, Bordeaux (sur la photographie du manuel), Nantes, Lille puis Paris pour « pointer les bons et les mauvais exemples en matière d’accessibilité ». Le projet concernait essentiellement les personnes avec un handicap visuel mais la photo permet également de mettre en scène les personnes en fauteuil roulant. ■ Observer la photographie et identifier la situation : une personne en fauteuil roulant, une personne non voyante, et d’autres personnes traversent une rue (sur le manuel, ne pas tenir compte de la légende, imposée par les ayants droit de la photographie mais qui n’a pas d’intérêt pour les élèves).

1. Comprendre les problèmes que rencontrent au quotidien les personnes en fauteuil roulant : dans les rues (trouver les trottoirs abaissés pour pouvoir traverser la chaussée) ; dans les transports en commun (trouver des véhicules abaissés pour pouvoir monter et descendre ; trouver des places spéciales pour pouvoir attacher son fauteuil et ne pas risquer de tomber) ; dans les magasins (trouver des entrées de magasins abaissées et assez larges pour permettre l’accès du fauteuil, avoir la place de circuler entre les rayons, avoir une grande cabine d’essayage dans laquelle faire entrer le fauteuil roulant) ; à la poste (la même chose mais aussi avoir un guichet à sa hauteur, quand on est assis dans le fauteuil roulant) ; dans les logements (avoir des rampes d’accès à l’immeuble, avoir des portes assez larges pour laisser passer le fauteuil roulant, avoir des toilettes et des salles de bains, assez grandes pour faire entrer le fauteuil roulant). 2. Pourquoi crée-t-on des places de parking réservées aux personnes handicapées :

pour qu’elles ne se garent pas trop loin des lieux auxquels elles doivent accéder, mais aussi parce qu’elles ont besoin de places larges pour pouvoir mettre leur fauteuil roulant à côté de la porte de la voiture, pour pouvoir passer de l’un à l’autre sans danger de se faire renverser par une voiture.

Comprendre qu’il est très important de les respecter et de ne pas se garer dessus : sinon, on gêne un peu plus les personnes handicapées, qui n’ont déjà pas une vie facile au quotidien (le moindre déplacement est un périple).

■

3. Imaginer les problèmes que peuvent rencontrer les personnes aveugles dans la rue : avancer sans se cogner, trouver son chemin, traverser sans danger… ■ Comprendre ce que l’on peut faire pour leur faciliter la vie : mettre en place des équipements spécifiques (par exemple, des signaux sonores qui indiquent quand traverser), mais aussi faire attention en les évitant, répondre à leurs éventuelles demandes ; en revanche, ne pas spon tanément les aider à traverser, sauf si elles ont l’air vraiment perdues, car la plupart des personnes avec handicap souhaitent vivre de manière autonome. ■ Comprendre que mieux habiter, c’est aussi faciliter la vie de tous, notamment des personnes handicapées : prévoir des trottoirs abaissés pour les poussettes et les fauteuils roulants, construire des rampes d’accès et des ascenseurs, mettre les guichets à la bonne hauteur, organiser l’accès dans les transports en commun et dans les bâtiments, créer des places de parking réservées, installer des feux tricolores sonorisés pour les non-voyants…

Manuel interactif enrichi : « Le palais de justice de Paris à l’épreuve du handicap » reportage diffusé au journal de 13 heures de France 2 le lundi 6 octobre 2008. Maria Dias, non-voyante, est la « référente handicap » du palais de justice de Paris : elle doit évaluer l’accès des lieux pour les personnes avec handicap. Nous la suivons dans le palais de justice et constatons avec elle comme son accès est difficile aux personnes avec handicap : non-voyants, comme elle, mais aussi personnes en fauteuil roulant.

277

Séquence69 ■

Regarder la vidéo.

Identifier la situation : une employée non voyante du palais de justice de Paris, à laquelle on a confié le soin de relever les difficultés auxquelles les personnes avec handicap peuvent être confrontées dans ce lieu.

■

■ Relever différentes difficultés rencontrées dans cet extrait : marche d’accès impossible à franchir en fauteuil, porte d’accès mal située pour les non-voyants, aucune signalétique ni point de repère pour les non-voyants, ascenseurs trop petits pour y faire entrer un fauteuil roulant. ■ Relever une situation absurde : l’employé du palais qui lui donne un plan de circulation, alors qu’elle est non voyante.

Imaginer quelques solutions possibles et les difficultés de mise en œuvre : construire une rampe d’accès à côté des marches à l’extérieur ou encore un grand ascenseur pour accéder aux salles d’audience (mais le monument est classé monument historique, donc les travaux ne doivent pas abîmer l’architecture), installer un point d’accueil dans le hall (mais celui-ci est étroit et ce point d’accueil pourrait gêner la circulation des autres personnes)…

■

■ Comprendre que permettre l’accès de tous au palais de justice est une question d’égalité : chacun doit pouvoir aller au tribunal pour demander justice. C’est aussi cela mieux habiter.

Savoir garder sa ville propre Manuel p. 155 ou dépôt sauvage de déchets en ville 4. Décrire cet espace : une poubelle presque vide, mais des déchets tout autour, notamment des « encombrants » (des déchets qu’il faut faire évacuer de manière spécifique car ils prennent de la place). 5. Comprendre ce qui s’est passé : quelqu’un a sans doute fait des travaux et aurait dû se renseigner auprès de la mairie pour savoir que faire de ses encombrants (les mettre certains jours sur la voie publique, parce qu’un camion passe les ramasser ; s’accorder avec la mairie pour qu’elle passe le jour où il les met sur la voie publique ; ou encore les apporter lui-même à la déchetterie). 6. Comprendre pourquoi on ne peut pas mettre les encombrants n’importe quand sur le trottoir : cela gêne les autres (cela prend de la place, cela est vilain), cela peut être dangereux (si un enfant se fait tomber un objet dessus, par exemple), c’est un manque de respect envers les autres. 7. Savoir comment se comporter quand la poubelle publique est pleine : chercher une autre poubelle ; rapporter ses déchets chez soi. 8. Comprendre pourquoi il ne faut pas faire de tags sur les murs : ce n’est pas agréable pour les autres, qui préfèrent sans doute des murs propres et n’ont pas forcément les mêmes goûts « artistiques », le nettoyage coûte alors cher à la collectivité (il peut aussi coûter jusqu’à 30 000 euros d’amende à celui qui l’a fait, sans compter les frais de remise en état, et plusieurs années de prison) ; en outre, les tagueurs qui veulent orner les trains, les métros, se mettent en danger et de graves accidents ont lieu chaque année. Sans compter que les aérosols sont dangereux pour la santé : il convient de porter un masque… ■ Identifier d’autres attitudes à avoir pour respecter son quartier : s’y comporter comme on le ferait chez soi, en ne jetant rien par terre, en ramassant les déjections de son chien, en respectant les espaces verts (ne pas cueillir les fleurs, ne pas marcher sur les parterres, ne pas graver les troncs d’arbre, ne pas escalader les arbres et risquer de casser une branche…), en ne taguant pas et en ne salissant pas le mobilier urbain ou les transports en commun, en ne mettant pas ses pieds sur les sièges.

Apprendre à mieux vivre ensemble Manuel p. 155 ou aide d’un jeune à une personne plus âgée 9. Identifier la situation : un jeune homme qui a croisé son voisin sur le chemin de retour de l’école et qui l’aide à rentrer chez lui, en portant ses courses, en lui prêtant une épaule secourable. 10. Faire le lien avec son propre vécu : ce que l’on fait ou peut faire, avec ses camarades

(pour des raisons de sécurité, rappeler qu’il ne faut jamais entrer seul chez un voisin),

278



Ledéveloppementdurable:mieuxhabitertousensemble quand on rencontre des voisins dans la rue (les saluer, porter leurs courses ou les aider à marcher s’ils sont vieux ou handicapés, mais aussi aller faire une course pour eux…). 11. Identifier les bons comportements à adopter dans les magasins : saluer les vendeurs en entrant et en sortant, demander poliment de l’aide, tenir la porte aux personnes qui entrent ou sortent après nous, ne pas bousculer…

Identifier les bons comportements à adopter dans l’immeuble dans lequel on vit : saluer ses voisins, prendre des nouvelles, tenir la porte, laisser passer dans les portes, dans l’ascenseur, ne pas retenir l’ascenseur car d’autres peuvent en avoir besoin, apporter son aide quand on voit que quelqu’un peut en avoir besoin (par exemple, un lourd colis à porter)…

■

12. Identifier comment bien se comporter dans les transports en commun : aider quelqu’un à

monter, laisser passer les plus petits, céder sa place à une femme enceinte ou à une personne âgée…

Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera des aménagements mis en place pour les personnes avec handicap, pour le « vivre ensemble »… Piste pour l’élaboration de la synthèse

Que peut-on faire dans ta ville ou la ville proche pour faciliter la vie des personnes avec handicap et le « vivre ensemble » ?

Prolongements EMC : faire le lien avec l’intérêt personnel et l’intérêt collectif, les valeurs personnelles et les valeurs collectives.

■

EMC : faire le lien avec les thèmes « Des principes pour vivre avec les autres » et « Agir individuellement et collectivement ».

■

■

EMC : faire le lien avec la solidarité.

Arts visuels : représenter individuellement le quartier idéal permettant le « vivre ensemble » ou travailler collectivement à la création d’un quartier en se partageant les tâches (créer des équipements pour les personnes en fauteuil roulant, pour les non-voyants, pour les enfants autistes, pour les personnes âgées, imaginer des lieux de rencontre…).

■

■

Recherches : mener des recherches sur un chantier ou un projet d’aménagement local.

279

Séquence70

70

HABITER UN ÉCOQUARTIER

Lessavoirs 50 % des habitants de la planète habitent en zone urbaine : 75 % dans les pays développés. Et ce taux ne cesse de croître. C’est donc en zone urbaine que l’avenir de la planète se dessine : il faut inventer une ville écologique ou durable.

Qu’est-ce qu’un écoquartier ?

Le quartier de La Courrouze, entre Rennes et SaintJacques-de-la-Lande, a été lancé dans les années 2000 et sa construction devrait se poursuivre jusqu’en 2020. Il a reçu a reçu le prix Nature en ville du palmarès Écoquartier du ministère de l’Écologie en 2011. Le projet consiste à transformer 115 hectares de friche industrielle et urbaine en une petite ville composée de 89 hectares aménagés et 40 hectares d’espaces verts. Les espaces aménagés, dans un style architectural résolument moderne, rassembleront 4 800 logements (pour 10 000 habitants), des bureaux (3 000 emplois) mais aussi des commerces et des services de proximité (notamment des écoles) au sein des mêmes îlots, de façon à créer la « ville des courtes distances ». À ce style architectural moderne s’opposeront les espaces verts, qui conserveront un aspect de « nature à peine domptée » : chemins de terre, petits bois, vallons arborés, landes sauvages, friches végétales, chemins… On y trouvera toutes les caractéristiques qui ont fait le succès des écoquartiers : la présence des transports en commun et des axes réservés aux cyclistes ; un bâti à énergie positive privilégiant les innovations thermiques ; des bacs à compost pour recycler les déchets organiques ; des systèmes de récupération des eaux de pluie (toits terrasses, noues et fossés, bassin de rétention naturel…) et un réseau de points d’apports volontaires des déchets. Enfin, pour permettre la mixité urbaine, 50 % de logements libres seront en location ou en accession, 50 % seront des logements aidés, et l’on trouvera également une résidence pour les étudiants et une autre pour les seniors.

Un écoquartier est un quartier urbain conçu dans une perspective de développement durable, de façon à réduire au maximum son impact sur l’environnement. Un écoquartier répond donc à plusieurs critères : ■ la construction privilégie les matériaux locaux et écologiques et ceux permettant une bonne isolation thermique ; ■ le quartier est conçu pour avoir une faible consommation énergétique, offrir un bilan énergétique neutre (la production et la consommation d’énergie se compensent), voire positif (une partie de l’énergie produite dans le quartier est inutilisée et vendue aux réseaux énergétiques) ; par exemple, des systèmes d’aération permettent la récupération de la chaleur avant l’évacuation de l’air ; il privilégie les énergies renouvelables ; ■ la consommation d’eau y est faible, grâce notamment à des systèmes de récupération des eaux de pluie, par exemple pour les toilettes ; les eaux usées sont traitées de manière écologique ; ■ les déchets émis sont faibles, les habitants étant incités à les limiter (par exemple, par la présence de commerces vendant au détail sans emballage) ; ils sont systématiquement triés, recyclés, utilisés pour le compostage dans des jardins individuels ou partagés, incinérés pour produire de l’énergie utilisée localement ; ■ tout est mis en œuvre pour réduire la consommation d’énergie et l’émission de pollution dues aux transports : les écoquartiers rassemblent des habitations, des bureaux et des commerces de façon à réduire les distances à parcourir ; les transports en commun et l’usage de la bicyclette sont privilégiés, par exemple par une limitation de la vitesse (5 km/heure dans le quartier Vauban à Fribourg) ; ■ ces quartiers sont conçus pour préserver ou restaurer la biodiversité locale ; ■ enfin, ces quartiers sont conçus dans un objectif de mixité sociale et intergénérationnelle.

Des exemples d’écoquartier Les premiers écoquartiers ont vu le jour en Europe du Nord il y a une dizaine d’années. Les plus connus sont ceux de Hanovre et de Fribourg en Allemagne, de Malmö en Suède et le Bedzed (Beddington Zero Energy Development) au Royaume-Uni. On trouve également des écoquartiers à Milton Parc près de Montréal, à Curitiba au Brésil, et un projet est en cours de réalisation à Dongtan en Chine… En France, des projets sont en cours de réalisation à Lyon, Grenoble, Dunkerque, Lille, Nice, Bordeaux, Rennes et Paris… Des ZAC (zones d’activités commerciales) ont été réalisées comme des écoquartiers : celle du Plateau des Capucins à Angers, celle de Bonne à Grenoble. Un quartier a été inauguré à l’été 2015 dans le 13e arrondissement parisien et le quartier de la Courrouze à Rennes est déjà habité. 280



Habiterunécoquartier Laséquence Activités préalables ■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’imaginer les conditions pour créer un quartier parfaitement respectueux du développement durable (environnement, mais aussi équité sociale). ■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 68 (Le développement durable : aménager pour mieux habiter) et 69 (Le développement durable : mieux habiter tous ensemble).

Comprendre comment un écoquartier permet de mieux se loger Manuel p. 156 ou vue générale des logements Atlas carte 7 ou carte des villes françaises 1. Situer le lieu repré-

senté : par exemple, Rennes près de laquelle est situé l’écoquartier de La Courrouze.

2. Décrire la photographie : les bâtiments avec leur « look » stylé, l’environnement verdoyant, les jeux pour enfants… 3. Identifier ces bâtiments comme des logements : présence de balcons. 4. Savoir que les bâtiments sont construits de façon à économiser l’énergie : mobiliser les acquis de la séance 68 et expliquer comment cela se fait (isolation, orientation, énergies renouvelables…).

Comprendre comment un écoquartier permet de mieux travailler Manuel p. 156 ou texte sur les équipements professionnels dans l’écoquartier « L’écoquartier de La Courrouze accueille des logements mais aussi des entreprises. Ainsi, domicile et travail sont rapprochés. On trouve aussi des commerces et des services : une crèche, une école, des équipements sportifs, des restaurants, un salon de coiffure, bientôt des magasins d’alimentation… La Courrouze, c’est aussi : une résidence pour jeunes travailleurs, une résidence pour les personnes âgées. Toutes les générations et tous les publics sont présents et se côtoient, ce qui participe à créer « l’esprit de quartier ». » D’après le site Internet de l’écoquartier de La Courrouze, www.lacourrouze.fr 5. Lire le texte et comprendre pourquoi l’on construit des bureaux, des crèches, des écoles

et des commerces au même endroit que les logements : pour des raisons pratiques (crèches, écoles, commerces, de façon à réduire les trajets quotidiens) mais aussi pour la vie du quartier (emplois, de façon à ne pas faire des quartiers ghettos, loin des emplois).

Comprendre comment un écoquartier permet de mieux se déplacer Manuel p. 156 ou document sur les transports en commun Le métro de Rennes doit prochainement desservir le quartier de La Courrouze par une ligne en construction longue de 14 km et allant du Garage Atelier à Cesson-Viasilva. Elle sera reliée aux connexions de bus en site propre de La Courrouze de façon à favoriser les déplacements respectueux de l’environnement. 6. Comprendre pourquoi l’on construit une ligne de métro dans ce quartier : pour permettre

l’accès facile au quartier, aux autres quartiers (déplacements quotidiens vers les lieux de travail), mais aussi pour favoriser les transports en commun au lieu des déplacements en voiture, qui consomment de l’énergie et génèrent de la pollution.

281

Séquence70 7. Identifier les moyens de « circulation douce » que l’on va également favoriser : la bicyclette, avec les pistes cyclables, peut-être aussi la marche avec des sentiers balisés.

Comprendre comment un écoquartier peut favoriser les loisirs Manuel p. 157 ou espaces verts Un tiers du quartier de La Courrouze est occupé par des espaces verts, soit 40 hectares au total, faits de promenades, de petits bois, d’esplanades vertes… ■ Savoir que les espaces verts occuperont un tiers du quartier : on gardera une grande partie des arbres qui ont naturellement poussé et on laissera la nature telle qu’elle est, avec ses bois, ses sentiers, ses zones de lande sauvage…

8. Imaginer la vie quotidienne dans une ville au milieu de la nature : l’impression de tranquillité, la beauté du lieu, la possibilité de se promener… 9. Identifier les équipements mis en place dans le jardin (photographie 1 ou page 156 du manuel) pour les familles : des jeux pour enfants.

Comprendre comment un écoquartier permet de mieux respecter l’environnement Manuel p. 157 ou gestion des déchets À La Courrouze, la collecte des déchets sélective s’opère par apports volontaires vers des bacs semi-enterrés. À l’initiative des habitants, des bacs à compost sont installés aux abords des résidences afin de recycler les déchets organiques. En outre, des aménagements (toits terrasses, noues et fossés, bassin de rétention naturel, talus…) permettent la récupération des eaux de pluie pour l’arrosage des espaces verts. 10. Comprendre que, dans ce quartier, il n’y a pas de ramassage des ordures : les habitants

portent eux-mêmes leurs déchets jusqu’à des conteneurs, de façon que les camions de ramassage des ordures circulent moins, donc fassent moins de bruit et polluent moins.

11. Savoir qu’on a installé des bacs à compost : on peut y jeter ses déchets végétaux, qui sont compostés et permettent ainsi de fabriquer du terreau de qualité, qui servira pour de nouvelles plantations. 12. Savoir que le chantier prévoit l’installation de systèmes de récupération des eaux de pluie :

elles sont utilisées pour arroser les espaces verts, nettoyer les rues…

13. Identifier les éléments agréables pour la vie de ce quartier : bel environnement, verdoyant,

peu de bruit, espaces conçus pour circuler agréablement, caractère pratique des décisions prises pour la vie quotidienne (proximité des services…).

■ Identifier les contraintes : il faut sans doute renoncer en partie à circuler en voiture, il faut accepter d’aller déposer ses ordures aux points de collecte…

282



Habiterunécoquartier Constituer la trace écrite Éléments composant la trace écrite

– Synthèse – Éventuellement, compléter la carte des villes françaises en situant Rennes – Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un écoquartier Piste pour l’élaboration de la synthèse

Qu’appelle-t-on un écoquartier ? Proposition de synthèse

Un écoquartier est un quartier dans lequel on privilégie le respect de l’environnement : bâtiments économes en énergie, proximité des bureaux et des services, transports en commun, espaces verts, limitation des déchets…

Prolongements ■

EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

■ Atelier de lecture : Dada n° 173, « La ville durable », avril 2012. L’adaptation nécessaire des villes : les objectifs et les moyens comme l’usage des transports en commun, la notion d’écoquartiers, le cas particulier des banlieues aux États-Unis. ■ Jeu : sur http://7familleseco.jimdo.com, le jeu d’Aymone Nicolas et Raphaële Héliot, 7 familles pour éco-construire, 2009. Jeu de 7 familles : élaboration du projet, conception du programme, qualité architecturale, implantation du bâtiment, choix des matériaux, gestion de l’eau, gestion des énergies.

Animations multimédias : sur www.fondation-lamap.org/fr/ecohabitat, l’animation de Georgia Leguem, Pauline Bougon et David Wilgenbus, Ma maison, ma planète et moi, coproduction La Cité des sciences et de l’industrie/La main à la pâte, 2010. Projet d’éducation au développement durable, qui met en avant l’activité des élèves par le questionnement, l’étude documentaire, l’expérimentation, la modélisation, le jeu de rôle et le débat. En complément : module pédagogique, fiches documentaires et livre du maître.

■

283

BILAN DU CHAPITRE 6 Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs expliquer l’importance des espaces verts dans la ville ■ nommer des risques naturels auxquels la ville proche peut être soumise : inondations, séismes… ■ quantifier les déchets produits par chacun ■ énoncer le devenir des déchets qui ne sont pas traités ■ comprendre l’importance du tri des déchets et expliquer leur devenir ■ comprendre l’importance de limiter ses déchets et savoir comment le faire ■ énoncer diverses facettes du « mieux habiter » : lutter contre l’habitat insalubre, transformer les « quartiers », économiser l’énergie, intégrer les personnes handicapées, garder la ville propre et reconstruire le lien social ■ reconnaître une architecture végétale ■ caractériser un écoquartier ■

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire adopter une attitude respectueuse envers les espaces verts urbains ■ trier spontanément ses déchets, à la maison comme à l’école ■ respecter les règles locales de tri ■ limiter spontanément ses déchets ■ apprécier une architecture végétale ■

Bilan ou évaluation possible

284

1

Demander aux élèves de nommer ou décrire quelques espaces verts dans la ville ou dans la ville proche et d’expliquer pourquoi il faut les respecter.

2

Demander aux élèves de trier des déchets et d’expliquer l’importance de ce tri.

3

Leur demander de nommer trois déchets que l’on ne place pas dans le tri sélectif et d’expliquer ce qu’ils doivent en faire : par exemple, piles à rapporter en magasin, médicaments à rapporter en pharmacie, peinture à déposer à la déchetterie…

4

Leur faire énoncer deux idées d’action pour limiter ses déchets et expliquer pourquoi c’est important : par exemple, donner, emprunter, revendre, prêter, louer…

5

Leur faire énoncer deux idées d’action pour économiser les ressources et limiter les pollutions et expliquer pourquoi c’est important : par exemple, utiliser l’envers du papier usagé comme feuille de brouillon, donner les vêtements usagés à des plus petits.

6

Leur demander de proposer trois choses pour encourager le développement durable dans leur quartier : penser aux économies d’énergie, à la lutte contre la pollution, mais aussi au « vivre ensemble ».

7

Leur demander d’énoncer trois caractéristiques d’un écoquartier : par exemple, un habitat peu consommateur d’énergie, la mise en avant des modes de circulation douce et des transports en commun, la proximité des emplois pour limiter les déplacements quotidiens, la présence de la nature, des systèmes de récupération des eaux de pluie, un système de limitation des déchets…



Habiterunécoquartier

Annexes

285

Séquence70

LEXIQUE DE GÉOGRAPHIE Ce lexique comporte les mots utiles pour enseigner la géographie au cycle 3, notamment les termes utilisés dans le manuel. Il permet de définir un mot ou d’en préciser l’usage. Il ne s’agit nullement d’apprendre les définitions par cœur, mais bien d’apprendre à utiliser ce vocabulaire à bon escient.

A un abattoir : une usine qui tue les animaux et les prépare pour la viande.

aménagé : organisé et équipé pour être pratique. un aménagement : une action qui a organisé

les activités de service : les activités qui ont pour but de satisfaire les besoins des personnes, tels que la santé, l’éducation, les loisirs, la sécurité, les transports.

ou transformé un espace.

aménager : organiser pour qu’on puisse facilement

utiliser.

s’approvisionner : aller chercher ce dont on a besoin.

une aérogare : la partie d’un aéroport destinée à accueillir les voyageurs ou les marchandises.

l’aquaculture : la culture des algues, l’élevage des poissons, des coquillages et des crustacés.

un aéroport : un espace organisé pour permettre le transport par avion. Il comporte généralement une ou plusieurs aérogares, une ou plusieurs pistes de décollage et d’atterrissage…

un aquaculteur : une personne qui élève des animaux (poissons, coquillages…) ou des plantes qui vivent dans l’eau.

une agence immobilière : une entreprise qui met en relation des vendeurs et des acheteurs, des propriétaires et des locataires de maisons, d’appartements, de bâtiments…

un artisan : une personne qui travaille avec ses mains ou avec quelques outils et machines simples.

une agglomération : un ensemble d’habitations (un village, une ville).

l’autonomie : le fait de se diriger soi-même, d’avoir des lois propres.

l’agriculture : le travail de la terre et l’élevage des animaux.

une autoroute : une route rapide et payante comportant 2 à 4 voies de circulation dans chaque sens.

l’altitude : la hauteur d’un point par rapport au niveau de la mer.

une avalanche : une importante masse de neige qui dévale une montagne.

un amateur : une personne qui exerce une activité pour le plaisir (par opposition à un professionnel).

un axe de communication : un ensemble de moyens de transport groupés (route, rail, voie d’eau…) allant dans la même direction.

un atlas : un ensemble de cartes, souvent présenté sous la forme d’un livre.

B une baie : une partie de mer qui rentre dans les terres.

un bidonville : un quartier constitué d’abris simples (de fortune), fabriqués avec des matériaux de récupération (bidons, tôles, planches…).

balisé : qui comporte des indications (directions, limites…).

biodégradable : que la nature peut détruire

la banlieue : l’espace urbain qui se trouve autour d’une ville.

ra pi dement.

un bois : un terrain de moins de 4 hectares recouvert d’arbres.

une banquise : une gigantesque couche de glace flottant sur l’Océan. le bas-côté de la route : les bords d’une route, sur lesquels les piétons peuvent marcher et les voitures s’arrêter.

boisé : couvert d’arbres. un bourg : un gros village ou une toute petite ville

un berger : une personne qui garde des troupeaux.

un bûcheron : une personne dont le métier est de couper des arbres.

(moins de 3 000 habitants).

les berges d’un fleuve : les bords en pente d’un fleuve, d’une rivière.

un building : un immeuble moderne avec de nombreux étages.

le bétonnage : le fait de construire avec du béton partout.

un bus de proximité : un autobus ou un car qui permet de circuler dans l’espace proche.

C un cadre : une personne qui a des responsabilités de commandement dans une entreprise.

286

un camion-citerne : un camion qui sert à transporter des produits liquides.



Lexiquedegéographie

la campagne : par opposition à la ville, l’ensemble des espaces dans lequel la végétation domine.

les commerces : les magasins. une commune : une ville, un village dirigé par un maire.

un canal : un cours d’eau artificiel, creusé par les hommes pour permettre l’écoulement des eaux, l’irrigation, la circulation des bateaux.

une compagnie aérienne à bas coût : une entreprise de transport par avion qui propose des voyages à des prix très bas en faisant des économies sur les services (par exemple, pas de repas à bord, supplément pour chaque bagage…).

une canalisation : un gros tuyau dans lequel circule un liquide. une canicule : une période de plusieurs jours de forte chaleur.

un complexe sportif : un ensemble d’installations sportives (piscine, gymnase, terrain de sport…).

la capitale : la ville dans laquelle se trouvent les institutions qui dirigent l’État (ou la région pour une capitale régionale), le gouvernement (le conseil régional), les assemblées…

composter : faire en sorte que des déchets végétaux pourrissent et se transforment en terre.

le conseil départemental : l’ensemble des conseillers départementaux.

le canyoning : la descente d’un cours d’eau en marchant, en nageant, en sautant… le carburant : l’essence ou le gazole.

le conseil municipal : l’ensemble des conseillers municipaux.

une carte : une représentation d’un espace vu du dessus.

le conseil régional : l’ensemble des conseillers régionaux.

une caserne : un bâtiment ou un ensemble de bâtiments qui abritent des militaires ou des pompiers et leur matériel.

un conseiller départemental : une personne élue par les habitants d’un département pour organiser la vie de ce département.

une centrale nucléaire : une usine qui produit de l’électricité à partir de l’énergie des atomes.

un conseiller municipal : une personne élue par les habitants d’une commune pour organiser la vie de cette commune.

un centre commercial : un bâtiment qui regroupe différents commerces, auxquels on accède par des galeries couvertes.

un conseiller régional : une personne élue par les habitants d’une région pour organiser la vie de la région.

un centre de tri : un lieu, une usine qui récupère les déchets triés et les envoie vers des usines de recyclage.

un conteneur : une grande caisse métallique destinée à transporter des marchandises, à des dimensions standard, adaptée aux navires, trains, camions et avions.

une chaîne de magasins : un ensemble de magasins qui portent le même nom et qui organisent ensemble une partie de leurs activités (par exemple, acheter les produits à revendre).

un continent : une très vaste étendue de terre entourée par l’Océan.

une chaîne de montagnes : un ensemble de montagnes disposées en ligne.

une coopérative agricole : un groupe d’agriculteurs qui organisent ensemble leurs achats (graines, aliments pour le bétail, engrais) et/ou leurs ventes (céréales, lait…).

un chalet : une maison en bois que l’on trouve surtout dans les régions de montagne.

la côte : la partie de terre qui touche la mer.

un champ : un terrain cultivé.

le courant électrique : l’électricité qui arrive par les fils électriques.

la chaussée : la partie de la route ou de la rue sur laquelle les véhicules roulent.

un cours d’eau : un ruisseau, une rivière, un fleuve.

le chef-lieu de département : la principale ville d’un département, celle dans laquelle se trouve l’administration du département.

le covoiturage : le partage d’une voiture pour des trajets, de façon à partager le coût des transports et à diminuer le nombre de véhicules en circulation, donc les embouteillages, la consommation d’énergie et la pollution.

le chemin de fer : la voie pour le train. un citadin : un habitant de la ville. une collectivité : un ensemble de personnes vivant dans la même région ou le même pays et mettant en commun des biens et des dépenses.

une criée : un lieu dans lequel on vend en public le poisson en grande quantité. la croissance démographique : l’augmentation de la population, du fait d’une augmentation du nombre de naissances, d’une diminution du nombre de décès ou de l’immigration.

une colline : une petite bosse de terrain de forme généralement arrondie. le commerce : l’ensemble des activités qui consiste à vendre des marchandises.

un cybercafé : un lieu qui loue des places avec, chacune, un ordinateur et un accès à Internet.

D une décharge : un lieu où l’on se débarrasse des ordures, des déchets, des gravats…

naturelle (plantes, arbres, arbustes) d’un terrain pour pouvoir l’exploiter.

une déchetterie : un lieu où l’on peut déposer des déchets pour qu’ils soient recyclés ou détruits.

dégradé : abîmé, en mauvais état. à la demande : que l’on peut avoir quand on le réclame.

défricher : couper les arbres et enlever la végétation

287

Lexiquedegéographie déneiger : retirer la neige pour éviter que l’on glisse

au détail : en petite quantité.

dessus.

le développement : l’évolution des richesses et la transformation des modes de vie.

la densité de population : le nombre d’habitants au kilomètre carré (on écrit hab/km2).

le développement durable : le développement qui permet de créer de la richesse et de la partager, tout en préservant l’environnement et les ressources de la planète pour les générations futures.

un département : une partie du territoire français, dirigée par un conseil départemental.

E l’eau minérale : l’eau qui contient des minéraux, bons pour la santé. L’eau du robinet contient suffisamment de minéraux pour la santé.

l’énergie nucléaire : l’énergie présente dans le noyau des atomes.

les eaux usées : les eaux sales qui sortent de l’évier, de la salle de bains, des toilettes, des machines à laver.

les énergies renouvelables : les énergies qui se renouvellent sans cesse (la lumière du soleil, la force du vent, le mouvement des marées…).

l’échelle de la carte : le rapport entre la carte et la réalité.

une entreprise : un groupe de personnes qui effectuent un travail en commun.

l’élargissement de l’Union européenne : l’entrée de nouveaux pays au sein de l’Union européenne.

l’environnement : l’ensemble des éléments naturels (végétation…) et humains (bâtiments, décoration…) qui nous entourent.

un élevage en batterie : un élevage d’animaux en grande quantité, dans des hangars et de manière à produire le plus possible (de viande, de lait, d’œufs…) et le plus vite possible.

une éolienne : un immense moulin qui utilise la force du vent pour produire de l’électricité.

un élevage traditionnel : un élevage d’animaux qui prend en compte le bien-être des animaux.

l’équateur : la ligne imaginaire qui se trouve à égale distance des pôles et qui sépare la Terre en deux moitiés (les hémisphères).

un embouteillage : un ralentissement des véhicules sur une route.

les équipements : les bâtiments et le matériel nécessaires à la vie quotidienne.

un emploi : un travail pour lequel on est payé.

l’État : le terme désigne tantôt un pays, tantôt son gouvernement.

les encombrants : les gros déchets (les vieux meubles, les appareils électroménagers…). une énergie : tout ce qui permet de produire de la lumière, de la chaleur ou du mouvement (le pétrole, l’électricité, l’énergie solaire ou éolienne…).

l’exode rural : le départ définitif d’une partie des habitants des campagnes vers les villes. les exportations : les marchandises vendues à l’étranger.

exporter : vendre à l’étranger.

F une falaise : un versant de terre ou de roche tombant sur la mer.

un fleuve : un cours d’eau qui se jette dans la mer. fluvial : qui concerne un fleuve. une forêt : un terrain de plus de 4 hectares couvert

ferroviaire : qui concerne les chemins de fer. un ferry (des ferries) : un bateau servant au

d’arbres.

transport des passagers et de leurs véhicules.

frontalier : voisin, qui a une frontière commune. une frontière : la ligne de séparation entre deux États. les fruits de mer : les animaux de la mer autres que

fertile : qualifie un terrain riche sur lequel les plantes poussent facilement. un feu tricolore sonorisé : un feu tricolore qui émet des sons pour indiquer aux personnes non voyantes quand traverser.

le poisson, que l’on peut manger (coquillages, crabe…).

G le gazole : un liquide fabriqué à partir du pétrole, qui sert de carburant.

un grand ensemble : un ensemble de grands immeubles d’habitation.

un gîte rural : une maison ou un appartement que l’on peut louer pour les vacances.

un grossiste : un commerçant qui vend en gros.

en gros : en grande quantité.

un globe terrestre : une maquette de la Terre, une représentation réduite de la planète.

H l’habitat collectif : les bâtiments dans lesquels vivent plusieurs familles.

l’habitat individuel : les bâtiments dans lesquels vit une seule famille. une halle : un bâtiment ouvert sur l’extérieur qui abrite

288



Lexiquedegéographie (le matin et le soir), en semaine, où de nombreuses personnes se déplacent pour se rendre à leur travail ou à leur domicile.

un marché ; ou bien un vaste hangar dans lequel on vend des aliments frais en grande quantité. un hameau : un petit groupe de maisons dans la campagne.

l’Hexagone : la partie du territoire français située sur le continent européen.

le haut débit : l’accès à Internet avec une qualité de rapidité qui permet de surfer et charger des fichiers très rapidement.

un HLM : un bâtiment proposant des logements à loyer modéré.

la haute montagne : les régions de montagne situées à plus de 1 800 m d’altitude en moyenne.

hors pistes : en dehors des pistes balisées. hors saison : en dehors de la saison touristique,

un hémisphère : une moitié de la Terre, délimitée par l’équateur.

par exemple en automne ou au printemps dans les espaces montagnards.

les heures de pointe : les moments de la journée

l’hôtel de ville : le bâtiment qui abrite la mairie.

I un immeuble : un bâtiment d’habitation à plusieurs étages.

incinérer : brûler à très haute température

l’immigration : l’arrivée dans un pays de populations venues s’y installer.

l’industrie : l’ensemble des activités permettant de fabriquer des produits en grande quantité.

importer : acheter à l’étranger et faire entrer en France.

insalubre : qui est mauvais pour la santé, du fait notamment de l’humidité.

les impôts : l’argent que les personnes et les entreprises versent à l’État, à la commune, au dé par tement ou à la région pour permettre les dépenses communes (la construction des écoles, l’entretien des routes, le paiement des pompiers…).

les institutions : les organismes chargés de diriger un État ou un ensemble d’États (par exemple, un parlement, un ministère…).

les impôts locaux : les impôts que les personnes et les entreprises versent à la commune, au département et à la région dans lesquels elles sont installées.

itinérant : qui se déplace sans cesse ; un vendeur itinérant se déplace en voiture de village en village ou se rend sur des marchés différents chaque jour.

pour transformer en cendres.

un internaute : une personne qui utilise ré gu liè rement Internet.

L en libre-service : dont on peut se servir par soi-même, sans passer par un vendeur.

une location : l’action de payer pour utiliser un objet ou s’installer dans un appartement ou une maison qui appartient à quelqu’un d’autre.

un lieu public : un espace accessible à tous.

les loisirs : ce que l’on fait pour le plaisir (vacances, sport, lecture, jeux, télévision…).

mettre en ligne : rendre disponible sur Internet. un littoral (des littoraux) : une partie de terre qui se trouve le long de la mer.

un lotissement : un ensemble de pavillons, parfois tous pareils, concentrés en un même lieu.

un locataire : une personne qui paye un loyer pour habiter une maison ou un appartement qui appartient à quelqu’un d’autre.

louer : mettre ou prendre en location, notamment un logement.

M la main-d’œuvre : l’ensemble des personnes qui travaillent dans une entreprise. un maire : une personne élue pour diriger une commune et y représenter l’État. une maison individuelle : une maison prévue pour une seule famille. les marchandises : les produits qui se vendent et qui s’achètent. un marché : un commerce provisoire de différents produits, essentiellement alimentaires (le marché hebdomadaire). la marée : le mouvement de montée et de descente de l’Océan, qui vient recouvrir ou découvrir la côte. une marée noire : une grande quantité de pétrole qui pollue la mer et les côtes.

maritime : qui concerne la mer, les océans.

un massif montagneux : un groupe de montagnes. les matières premières : les produits naturels (bois, charbon, fer, pétrole) non encore transformés. une médiathèque : une bibliothèque qui propose, outre les livres, des vidéos, des CD-Rom… une mer : une étendue d’eau salée de taille moyenne, qui borde un continent. la métropole : le territoire français situé en Europe, par opposition à l’outre-mer. une migration : un déplacement de personnes. le mobilier urbain : l’ensemble des équipements installés dehors, dans les lieux publics, pour l’usage de tous (par exemple, les bancs, les fontaines, l’éclairage des rues…). une montagne : une forme de relief, située à plus de 600 m d’altitude et caractérisée par un fort dénivelé.

289

Lexiquedegéographie la moyenne montagne : les régions de montagne situées entre 600 m et 1 800 m d’altitude en moyenne.

une municipalité : un maire et les conseillers municipaux chargés d’une commune.

N la nappe phréatique : la réserve souterraine d’eau.

un navire-usine : un navire dont la cale est équipée comme une usine pour congeler ou mettre en conserve le poisson.

la nationalité : le lien que l’on a avec un pays dont on est citoyen.

le niveau de vie : le mode de vie d’une population en fonction de sa richesse.

la naturalisation : le processus par lequel une personne étrangère acquiert la nationalité du pays dans lequel elle habite.

les nuisances : ce qui nuit à la qualité de vie (par exemple, le bruit, la pollution…).

O un océan : une gigantesque étendue d’eau salée.

P un parc d’attractions : un parc qui propose des activités et des spectacles pour amuser le public.

une plaine : une surface plane, de faible altitude.

un parc national : un espace naturel protégé.

un planisphère : une représentation à plat de la Terre dans sa totalité.

un plan : une représentation d’un lieu vu du dessus.

un parterre : une partie de jardin plantée mais sans arbre.

un plateau : une surface plane ou légèrement ondulée, d’altitude variable, dans laquelle les rivières coulent en creusant des vallées.

les parties communes d’un immeuble : les parties utilisées par tous les habitants (hall, ascenseur, escalier, couloirs…), par opposition aux parties privées (les appartements).

un pôle : l’extrémité nord ou sud de la Terre par laquelle passe l’axe de rotation de la planète.

le patrimoine : les richesses naturelles ou humaines à protéger pour l’avenir.

une pompe à chaleur : un système qui récupère la chaleur d’un lieu (par exemple, celle dans la terre).

un passeport : un document qui indique l’identité d’une personne et qui lui permet d’aller à l’étranger.

la population rurale : la population qui vit dans les campagnes.

le paysage : la partie d’un pays, d’une région, que l’on peut voir aussi loin que porte le regard.

la population urbaine : la population qui habite en ville.

une péninsule : une avancée de terre dans la mer.

un port : une zone abritée et aménagée pour les bateaux.

une pente : l’inclinaison d’un terrain par rapport à l’horizontale.

potable : que l’on peut boire sans crainte pour

une période creuse : une période pendant laquelle il y a peu d’activité ; par exemple, dans un espace touristique, les périodes en dehors des vacances scolaires (il y a moins de touristes présents).

la santé.

un pré : un terrain herbeux, qui sert généralement à nourrir les animaux. un préfet : une personne nommée pour représenter l’État dans un département.

la périphérie : l’espace qui se trouve autour d’une ville.

périurbain : qui se trouve autour de la ville, à la limite

les primeurs : les fruits et les légumes frais.

avec la campagne.

une production : ce que l’on fabrique.

un piéton : une personne qui se déplace à pied.

les produits manufacturés : les produits fabriqués dans les usines.

une piste cyclable : une voie réservée aux vélos.

Q un quartier : une partie d’une ville, différente des autres par son ancienneté, sa population, ses activités…

un quartier d’affaires : un quartier d’une ville dans lequel sont regroupés des bureaux.

quotidien : de tous les jours.

R une raffinerie : une usine qui purifie le pétrole pour le rendre utilisable.

une rampe d’accès : un passage en pente qui permet aux fauteuils roulants de monter et descendre.

le rafting : la descente d’un cours d’eau rapide en canot.

reboiser : replanter des arbres. recyclable : dont les différentes parties peuvent être réutilisées.

290



Lexiquedegéographie

un référendum : une question posée aux électeurs, à laquelle ils doivent répondre par « oui » ou par « non ».

le réseau ferré : l’ensemble des voies de chemin de fer d’un pays.

une région : une partie du territoire français, composée d’un ou plusieurs départements et dirigée par un conseil régional, une assemblée territoriale (Corse) ou une collectivité territoriale unique.

le réseau routier : l’ensemble des routes d’un pays.

la réhabilitation : le fait de remettre en état ce qui était abîmé.

le respect de l’environnement : l’attention portée à l’espace dans lequel on vit, en particulier à la nature.

réhabiliter : remettre en bon état et moderniser. rénover : remettre en bon état, à neuf. le relief : l’ensemble des formes (bosses, creux…)

une résidence secondaire : un appartement, une maison que l’on n’habite pas toute l’année mais seulement pendant les vacances.

un restaurant d’entreprise : une cantine, réservée aux personnes qui travaillent dans une entreprise. la restauration : la réparation d’un bâtiment ou d’un objet ancien pour le protéger de l’usure ou de la destruction.

à la surface de la Terre.

les remontées mécaniques : les équipements qui permettent aux skieurs de monter en haut des pistes de ski.

restaurer : remettre en bon état. les risques naturels : les dangers possibles en lien

rénover : remettre à neuf.

avec la nature (tempête, inondation…).

le RER : le Réseau express régional, c’est-à-dire le réseau des trains régionaux d’Île-de-France.

rural : qui concerne la campagne. les ruraux : les personnes qui habitent la campagne. la rurbanisation : le développement des villages

un réseau de communication : un ensemble de voies de communication (routes ou voies ferrées) reliées entre elles.

du fait de l’arrivée de nouveaux habitants venus des villes voisines.

S sabler : répandre du sable (parfois du sel) par grand froid pour empêcher la formation de gel glissant sur les routes, les trottoirs, les escaliers…

les services sociaux : les services qui viennent en aide à certaines catégories de personnes (les familles à faibles ressources, les malades, les handicapés, les personnes âgées…).

une saison : une période de l’année qui se caractérise par ses températures ou ses précipitations (il y a quatre saisons dans la zone tempérée, généralement deux dans la zone tropicale).

le seuil de pauvreté : le niveau de vie en dessous duquel on ne peut pas subvenir à ses besoins essentiels, comme manger, se loger, se soigner…

la saison touristique : la période pendant laquelle les touristes viennent dans une région (par exemple, en été sur le littoral, en hiver pour les sports d’hiver en montagne).

saisonnier : qui varie selon les saisons. les saisonniers : les personnes qui ont un emploi

un smartphone : un téléphone mobile qui dispose de fonctions comme l’appareil photographique, l’écran tactile, l’accès à Internet… la société de consommation : notre société actuelle, qui encourage le désir d’acheter. un sommet : le point le plus élevé d’une montagne.

à certaines saisons, par exemple en été dans les zones de tourisme d’été.

les sports d’hiver : les sports que l’on pratique sur la neige (ski de fond, ski de piste…).

un salarié : une personne qui, pour son travail, reçoit un salaire.

une station d’épuration : une usine qui purifie les eaux usées.

un satellite de télécommunication : un satellite qui sert à transmettre les appels téléphoniques. un séisme : un tremblement de terre.

une station de sports d’hiver : un lieu aménagé pour les sports d’hiver, avec des habitations, des pistes de ski, des services…

un séjour : une période pendant laquelle on s’installe quelque part, par exemple pour les vacances.

une station thermale : un lieu touristique qui propose des soins à base d’eau minérale.

un service : une activité qui ne produit pas de biens matériels (les transports, les loisirs, l’hôpital, l’école, les banques, les assurances…).

en streaming : en lecture en direct, sans avoir à télécharger le fichier. une supérette : un tout petit supermarché.

T une tablette : un ordinateur portable sans clavier, sous la forme d’un écran tactile.

qui permettent de communiquer à distance (téléphone, télécopie, Internet…).

une taxe : un impôt.

le territoire : les terres qui forment un pays et qui lui appartiennent.

le TER : le train express régional, c’est-à-dire le réseau de trains régionaux dans une région de France. le TGV : le train à grande vitesse, qui roule sur des voies spéciales à 320 km/h. les télécommunications : l’ensemble des moyens

le tourisme : l’ensemble des déplacements, des visites que l’on fait pour les loisirs et le plaisir. le tourisme vert : les voyages et les séjours à la campagne.

291

Lexiquedegéographie les transports en commun : tous les moyens de transport collectif (train, métro, bus, tramway…).

U urbain : qui concerne la ville.

une usine : un immense atelier dans lequel on fabrique des objets avec des machines.

V les vacanciers : les personnes qui viennent dans un lieu pour les vacances.

un village : un groupe d’habitations de moins de 2 000 habitants (par opposition à une ville, qui compte plus de 2 000 habitants).

une vallée : un espace allongé, en creux, au fond duquel coule une rivière.

un village de vacances : un ensemble de logements construits pour accueillir les touristes.

un verger : un terrain planté d’arbres fruitiers.

une ville : un groupe d’habitations de plus de 2 000 habitants (par opposition à un village, qui compte moins de 2 000 habitants).

le verglas : une plaque de glace glissante et dangereuse. un versant : un côté incliné d’une montagne ou d’une vallée.

une voie ferrée : une voie de chemin de fer, une voie pour le train.

un viaduc : un pont très élevé au-dessus d’un cours d’eau ou d’une vallée.

une voie rapide ou voie express : une route équipée pour que les voitures puissent rouler à vive allure (110 km/h, plus vite que sur une route classique mais moins rapidement que sur une autoroute).

une villa : une maison au bord de la mer.

W le wifi : le réseau local sans fil qui permet d’accéder à Internet depuis différents appareils.

Z une zone industrielle : un quartier dans lequel sont regroupées des usines.

292

une zone touristique : un lieu qui accueille régulièrement des touristes.

Documentsphotocopiablespourlaclasse La fiche d’identité de ma commune

La commune Nom Code postal Localisation Nombre d’habitants Nom des habitants

les

Origine de la commune

Le conseil municipal Adresse de la mairie Dernières élections Nombre de conseillers municipaux Nom du maire

Une action de la mairie en faveur de l’école

Une action de la mairie en faveur des habitants

Regroupement de communes Nom Nombre de communes

Une action en faveur des habitants

293

Documentsphotocopiablespourlaclasse La fiche d’identité de mon département

Le département Nom Numéro Chef-lieu Nombre d’habitants Le conseil départemental Adresse du conseil départemental Années des dernières élections Nombre de conseillers départementaux Nom du président de département

Une action du conseil départemental en faveur des jeunes

Une action du conseil départemental en faveur des habitants

La préfecture Adresse de la préfecture Nom du préfet de département

294

Documentsphotocopiablespourlaclasse La fiche d’identité de ma région

La région Nom Chef-lieu Nombre d’habitants Le conseil régional Adresse du conseil régional Années des dernières élections Nombre de conseillers régionaux Nom du président de région

Une action du conseil régional en faveur des jeunes

Une action du conseil régional en faveur des habitants

La préfecture de région Adresse de la préfecture de région Nom du préfet de région

295

Documentsphotocopiablespourlaclasse Les commerces proches de l’école

Les petits commerces Boulangerie Librairie Épicerie Papeterie Magasins de vêtements Magasin de chaussures Magasin de meubles Opticien

Le grand commerce Supermarché Hypermarché Grand magasin Centre commercial Zone commerciale

296

CARTE

1

Le territoire français : la métropole

Nord

Mer du Nord

ROYAUME-UNI

PAYSBAS ALLEMAGNE L BELGIQUE

Manche LUXEMBOURG EMBOU Se ine

Rhin

Paris

Lo

ire

OCÉAN ATLANTIQUE ITALIE Gar onn e

Rhône

Atlas du manuel de géographie cycle 3 © HATIER Paris 2016/ISBN : 978-2-218-99889-8

SUISSE

Mer Méditerranée ESPAGNE

Zone maritime appartenant à la France

Corse

200 km

CARTE

2

Les départements français

Mer du

Nord

Nord

Manche

Pas-dedeCalais

SeineS Maritime

Nord ord

S Somme

Aisne Ardennes A es Oise Meuse e Calvados Eure Moselle elle lle Marne Man nche n BasMeurtheM rthe- Rhin n Orne Côtesteseset et-Moselle e EureFinis inistère d’Armor Ille-etHautee- Vosges Aube H Il et-Loir Mayenne M nn M Marne Haut H autttVilaine Sarthe Rhin n Morbihan M Loiret Ha HauteYonne Loirir L LoireTerri ritoire rit i Saône Te CôteGuadeloupe e Atlantique Atla ue Maine- Indre-et-Cher de d e Belfort et-Loire d’Or Doubs e et-Loire Cher Nièvre J Jura Indre Vendée D S Saône-etDeux-Loire e Sèvress Vienne S Allier 20 km m H HauteHautee Ain Savoie vo Rhône h e Creuse e Chare arrenteare Vienne Vi e Charente C te Puy-de- L Mari ritime rit Loire e Savoie Dôme Martinique q Corrèze HauteIsère Cantal Loire Dordogne Gironde Ardèche Ard e Ha HautesO OCÉAN Lot D Drôme e Alpes Lot Lot-etL ozère e 20 km Ga Garonne Alpes-deA Al e Aveyron ATL ATLANTIQUE T Tarn-etHaute-Provence Hau a ve Gard La Landes G Garonne ne A essAlpes sVa Vaucluse Tarn Guyane Gers Marrritimes Marit iti Hérault Hauteau Bouch BouchesP PyrénéesVar Garonne Ga nne e du-Rhône du-Rhôn Rhône Atlantiquess At Aude H HautesAriège Pyyyrénées Pyré Pyrénées es Pyrénées Py yré ssMer Méditerranée Orientales ales e es 100 km Mayotte Vald'Oise

20 km

La Réunion

Seineeine n Sainti Den Denis Hauts-- Paris P s dee Yveli lines Val-ded Seine ne e V Marr Marne Seine-etMarne Essonne

HauttteCorssse Corsedu-Sud du-Su

200 km

20 km

CARTE

3

Les régions françaises

Mer du Nord

Nord

Manche

Hauts-de-F H s-de-France s-de-F s-de-Franc F

Normand die ÎÎle-de-France de F dee

Gra Gr rrand-Est a -E

Bretagne

Guadeloupe

Pays de la l Loire

Centre tre Val a de Loire ir

B Bo Bourgogne Franche-Com an nch mté

20 km m

Martinique q

OCÉAN ATLANTIQUE

Aq ai Aquitai aine Lim Limousin Limou mou Poi oitou-Charentes oi C

Auvergne verrgn R Rhôn Rhône-Alpes Rhône-A Alp A

20 km

Guyane

Languedoc-Roussillo gu oc sill sillon sillo Midi-Pyrénée M Pyrénées Pyrénée yr e

P ProvenceAlpes-C Alpes-Côte-d’Azur Côte-d’A Az

Mer Méditerranée 100 km

Mayotte

Co Corse 20 km

La Réunion 200 km

20 km

CARTE

4

La France en Europe OCÉAN ARCTIQUE

Nord

Islande

Suède Finlande Norvège Mer Estoniee Es Baltique

Mer du Nord I Irlande

Danema nema nem ma ark

RoyaumeUni Manche OCÉAN ATLANTIQUE

Lettonie Lituaniee

Pays PaysBass Allemag ag agne Belg B lgique lgi Luxembourg urg g

Pologne République que tchèque

France

Slovaquie S uie Suisse

Autriche

Hongrie

Slovéni Sl énie ie e Croatie C i

Italie

R Roumanie

Bosnie- Serbie Bosniebie Herzé He rzégovin rzé ne ne

Port ort rtugal

Montén té tén énégro éné né

Espagne

Kosso Kosov sovvvo

Macédoin a ine ne A anie Alba Grèce

Mer Méditerranée

Malte

Pays fondateur de l’Union européenne Pays membre de l’Union européenne Pays candidat ou candidat possible à l’entrée dans l’Union européenne

Russie

Biéloru rus ussie

Ukraine Mol old ldavie

Mer Noire Bu ulgarie u

Géorgie éorg Azerbaïdja baïd aïdjan aïd Arm rménie rm

Turquie

Chypre

400 km

CARTE

5

Le planisphère Pôle Nord

Nord

Mer du Nord

Canada

ran ance

E ur ope Mer Noire

États-Unis

Irak rak ak k

Mer Méditerranée

Golfe du Mexique

Arabie ie

Mexique Mer des Caraïbes

OCÉAN AT L A N T I Q U E

Afr ique

Équateur

A mé ri que

OCÉAN PA C I F I Q U E

OCÉAN

Antar ct ique Pôle Sud

Importante production de pétrole

OCÉAN ARCTIQUE

Russie

Hémisp hè r e Nord

As ie Ira Iran I

Chine

Émirat É Émira mirats ts A Arabes s Unis

Mer de Chine

O C É A N PA C I F I Q U E

OCÉAN INDIEN

O cé ani e Hémisp hè r e S ud AAN TA R C T I Q U E

2 000 km à l’équateur

CARTE

6

La France d’outre-mer OCÉAN

Nord

Saint-Pierreet-Miquelon

Guadeloupe

Martinique

Clipperton Guyane

Équateur

OCÉAN AT L A N T I Q U E

OCÉAN PA C I F I Q U E

OCÉAN

Métropole

Territoires organisés comme des départements et des régions

Autre territoires français disposant d’une certaine autonomie

ARCTIQUE

OCÉAN PA C I F I Q U E

Mayotte

NouvelleCalédonie

Walliset-Futuna

La Réunion

Polynésie frrrançaise

OCÉAN INDIEN Tahiti

Terre Adélie

A N TA R C T I Q U E

Zone maritime appartenant à la France

2000 km à l’équateur

7

CARTE

Les grandes villes françaises

Mer du Nord

Nord Dun unkerque un ue

Lille l Bét ét éthune Le e /Dou ens/Dou /Douai

Le Havre Caen

Valenc V Valenciennes alenc s Maub Maubeuge e Amiens Sed Sedan Rouen Soissons Reims Thionville nvville Metz Creil

Paris

B Brest

e Sein

Chartres

Lorient

Rennes

Guadeloupe uadeloup

Laval

Le Mans

Angers

Nant ntes es

Lo

Orléans ire

Tours Poin nte-à-Pitre n e

Poiti tiers ti

20 km m

La Roche helle Lim moges

ClermontFerrand

Lyon Chambé béry bé

St-Étienn ienne ie

Bayonne

Rhône

ATL ATLANTIQUE

Gar onn e

Toulouse Pau au

Grenoble ble le Valence

Bordeaux

O OCÉAN

Cayenne

Mulhouse Mul e Montbél béliard bél Besa ançon on n Dij Dijon ijj

Auxerre rre e

Bourges ur Châteauroux oux

Fort-de-France ort-de-France de-Fra

Guyane

Troyes

Ango ngo goulême

Martinique

20 km

Stra asbourg rg

Nancy

Rhin

Manche

Nîmes Mon ntpellier

Avignon Aix-enProvence

Nice

Toulon n Perp rpignan

Cannes

Marseille Mer Méditerranée

100 km

Mayotte oudz

20 km

La Réunion Sa SaintDen en nis

20 km

Bast sttia Ajaccio

Ville de plus d’un million d’habitants Autre grande ville 200 km

8

CARTE

Les littoraux touristiques

Mer du Nord

Nord Le Touquet uquet

Manche Honfleur Deauville Cabourg

Perros-Guirec

Mont Saint-Michel BRETAGNE

Saint-Malo

Bénodet Carnac La Baule

Belle-Île-en-Mer

Les Sables d’Olonne La Rochelle Royan

OCÉAN ATLANTIQUE

Guadeloupe uadeloup

Lacanau Cap-Ferret Arcachon Hossegor

Biarritz Sain nt-Jean-de-Luz nt 20 km m

Nice Cannes Fréjus j Ste-Maxime

CAMARGUE La Grande-Motte Le Cap-d’Agde de e Cassis Gruissan Saint-Tropez La Ciotat S Saint-Cyprien n

Mer Méditerranée Martinique

20 km

Ajaccccio Ville littorale touristique

La Réunion

PortoPo Vecchio 200 km

20 km

CARTE

9

Le relief de la France

Mer du Nord

Nord

Manche Bas s in

Vo

sg

es

par is ie n

Ju

ra

Guadeloupe uadeloup

20 km m

Mont Bl Mo Blancc 4 810 m Martinique

Massif 20 km

Guyane

O OCÉAN ATL ATLANTIQUE

Alp pes

central

Bassin a qui t a ain in

Pyréné

es

Mer Méditerranée

100 00 km k

Mayotte Plaine et plateau 20 km

Corse

Montagne (plus de 600 m d’altitude) Haute montagne (plus de 1800 m d’altitude) Sommet

20 km

Volcan

200 km

CARTE

10

Les espaces montagnards touristiques

Mer du Nord

Nord

Manche

Gérardme er er La Bresse--Hohne eck

Les Roussse ses Avoriaz Chamonix Ch a x Courc urche evel Méribe bel Va al Th horrens ens

OCÉAN ATLANTIQUE

Su uper Bessssse se

La Plagne La V Valfréjus

Serre Ch Se Che evval a ier

Le Liora ora an Prra allou oup

Val Louron Saint-La int-La nt-La Lary

L ch Lu c onSupe Supe Su perb errb rbag bag agnères Fo F ont n -R -Ro om m meu

Mer Méditerranée

Zone de d tourisme hivernal Station n de sport d’hiver 200 km

CARTE

11

Le réseau routier et autoroutier français Mer du Nord

Nord

Cal Calais Boulog Boulo oulogne

BELGIQUE Lille Li ALLEMAGNE

Manche

LUX

Le Havre e Rouen n A13

A84

Brest est

A1

Reims Rei Paris Pa aris A86

A4

Nancy

A26

Strasbourg St urg g A35

A11

Rennes

Orléans

Mulhouse h

A6

Dijon

Guadeloupe uadeloup

A36

Tours A10 A20

20 km m

SUISSE

A71

A6

ClermontFerrand

Lyon

Martinique A89

Borde eaux eaux 20 km

Grenobl ble

A75 A7

O OCÉAN

Gap

A62

A63 ATL ATLANTIQUE A65

Guyane Bayonne Ba nne

Toulouse

Nice

Montpellier er

A64

A8

Marseille A9

100 km

ESPAGNE

Mer Méditerranée

Mayotte

20 km

Autoroute Voie rapide

La Réunion 200 km

20 km

ITALIE

CARTE

12

Le réseau ferré français : les lignes à grande vitesse

Mer du ROYAUME-UNI

Nord

Nord Cala Calais l la Bo Boulogne

Lill Lil ille

ALLEMAGNE

BELGIQUE

Manche LUX

Le Havre e R Rouen

Metz P Paris

Brest rest

Reims

Nancy

Le Mans

Rennes

Mulhouse e

Orléans T Tours

Nantes ntes Les Sables d’Olonne

Strasbour urg ur

Dijon SUISSE

Poitiers

La Rochelle le

OCÉAN

Clermontermo Ferrand d

Limoges

ATLANTIQUE

Lyon

Brive

Bordea aux

Grenoble e

ITALIE

Gap Nîmes Bayonne e

Toulouse

Montpellierr

Nice Marseille

Perpignan

Mer Méditerranée ESPAGNE

TGV circulant sur des lignes à grande vitesse (le TGV emprunte aussi des lignes classiques en réduisant sa vitesse) Ligne à grande vitesse en construction, devant permettre au TGV de circuler à grande vitesse (pour l’instant, circulation à vitesse modérée)

200 km

CARTE

13

Les grands équipements de transport

Mer du Nord

Nord

n nnel sous la a Manche

Manche Le Havre avre vre

Paris

Pont de Normandie Pont de l’Iroise

Tunnel Maurice-Lemaire

Pont de Saint-Nazaire

OCÉAN Tunnel du Mont-Blanc

ATLANTIQUE

Tunnel du Fréjus Tunnel n souss les Alpes

Pont d'Aquitaine

Viaduc de Millau

La Réunion future uture rou route littorale

Tunnel du col de Tende

Tunnel du Somport Tunnel du Perthus

20 km

Mer Méditerranée

Tunnel Tunnel en projet Pont ou viaduc

200 km

CARTE

14

Les aéroports et le réseau aérien en France

Mer du Nord

Nord Le Touqu ouquet ouqu Lille

Manche Cherbourg

Le Havre Beauvais Deauville

Strasbourg rasbourg bourg

Paris

Caen

Brest

Metz-Nancy Rennes Guadeloupe uadeloup

Tours

Nantess

Dijon

BâleMulhouse-

Poin Pointe-à-Pitre 20 km m

La L aR Rochelle Limoges Li m

Clermo Clermonto Ferrand nd

Chambéry éry

Martinique Fort-de-France -de-Fra

Lyon Ly n

Saintai aintÉtienne n

Bordeaux eaux

Grenoble ble

Bergeracc 20 km

OCÉAN AT ATLANTIQUE

Guyane B Biarritz Bia Bi Cayenne

Pau

Toulouse

Tarbes

Montpellier Béziers

Carcassonne Perpignan

100 km

Nîmes me

Mer Méditerranée

Marseille M rs

Nice

Toulon

Mayotte Dzaoudz udzi Pamand dzi 20 km

La Réunion Roland d Garros 20 km

Liaison aérienne importante Aéroport Aéroport international

B Bastia Calvi Ajacc ccio cc Figari 200 km

CARTE

15

Les liaisons aériennes entre la métropole et l’outre-mer

OCÉAN

Nord

Saint-Pierreet-Miquelon

Guadeloupe Gua aadel del e

8h

9h

8h

Martinique rtin in Équateur

Guyane uyyan uya yan nee n

OCÉAN AT L A N T I Q U E

Mayott Ma ttee tt

OCÉAN PA C I F I Q U E

OCÉAN

Liaison aérienne directe

Liaison aérienne indirecte (au moins une escale)

ARCTIQUE

OCÉAN PA C I F I Q U E 24 h

24 h

14 h

OCÉAN INDIEN

Polynésie nésie française aise

La Réunion

Walliset-Futuna NouvelleCalédonie

Tahiti

A N TA R C T I Q U E Terre-Adélie

Liaison aérienne locale

Aéroports

2 000 km à l’équateur

CARTE

16

Le réseau Internet dans le monde

OCÉAN

Nord

Canada Frra Fra rance e États-Unis

OCÉAN AT L A N T I Q U E

Mexiq Mexique

Équateur

Pérou rou

Brésil

Afr Af A frique ue du Sud ud d

OCÉAN PA C I F I Q U E Arg rg gentine

OCÉAN

Pays bien desservi

Pays mal desservi

Câble sous-marin

A RCTIQUE

Russie

Mongolie Japon Ja ap pon Chine O C É A N PA C I F I Q U E

Inde

OCÉAN

Ind Indonésie

INDIEN

Australie

A N TA R C T I Q U E

2 000 km à l’équateur

CARTE

17

Les risques naturels en France O C É AN

Nord

Saint-Pierreet-Miquelon

Guadeloupe Martinique

Clipperton Guyane

Équateur

OCÉAN AT L A N T I Q U E

OCÉAN PA C I F I Q U E

O C É AN

Risque d’éruption volcanique

Risque de cyclone

Risque d’inondation

Risque de séisme

Risque de tsunami

Risque d’avalanche

ARCTIQUE

Métropole

OCÉAN PA C I F I Q U E

Mayotte

NouvelleCalédonie

Wallis-etFutuna

La Réunion

Polynésie fran fr nçaise

OCÉAN INDIEN Tahiti

Terre-Adélie

A N TA R C T I Q U E Te Terre-Adélie e

Risque de feu de forêt

2000 km à l’équateur

Table des illustrations 17 31

ph © photophonie/Fotolia ph © SPL - Science Photo Library/ PlanetObserver/Biosphoto 37 ph © J.M. Guyon/CandyBox Images/Fotolia 40 © PlanetObserver 45 © Communauté de Communes du Pays de Paulhaguet 48-h © La Poste 48-b © Conseil Général du Val d’Oise : Direction de la Communication 52 © Région Bretagne 60 © ESA - European Space Agency 67 © Office de tourisme de Mayotte 89 ph © Tetra Images/Photononstop 91 ph © Christophe Di Pascale/Photononstop 106 ph © ARTHUS-BERTRAND Yann/hemis.fr 126 ph © Richard DAMORET/REA 137 © Atelier Pierre Novat 141 ph © BillionPhotos.com/Fotolia 145 ph © Olex Kmet/Shutterstock 148 ph © GDmitry/Shutterstock 158 ph © Gregory Gerber/Shutterstock 161 ph © Africa Studio/Shutterstock 170 ph © BillionPhotos.com/Fotolia 172 ph © Alexander Raths/Fotolia 177 © ACE Concept 178-hg ph © Shutterstock/Gregory Gerber 178-hm ph © BillionPhotos.com/Fotolia 178-hd ph © Olex Kmet/Shutterstock 178-mg ph © GDmitry/Shutterstock 178-mm ph © Africa Studio/Shutterstock 178-bg ph © BillionPhotos.com/Fotolia

178-bd ph © Alexander Raths/Fotolia 182-183 © Agence Paragramme, ill. Laurence Bériot. Source ADEME Direction régionale Ile de France 186 © Keolis Lyon 198-g ph © Sebastian Rich/Gallery Stock 198-d ph © Fly Fernandez/Flirt/Photononstop 201 © Communauté de Communes du Grésivaudan 205 ph © Erik SAMPERS/EXPLORER/GAMMARAPHO 209 ph © ARTHUS-BERTRAND Yann/hemis.fr 215 © SNCF Direction régionale Bretagne 228 © Lenan/Fotolia 236 © Qwant 237 © La Poste 238-m © Facebook 238-b © Twitter – ph © DR 250-h © 2016 Google 250-251 Extraits issus du Géoportail - Autorisation n° 80-1602 – © IGN - 2016 255 © Mairie de Paris 256 ph © Hadj/Sipa Press 259 « Paris Smart City 2050 » © Vincent Callebaut Architectures 265 © Angers Loire Métropole - conception - PCA/ZAOUM - Photo : Ann Jarret 267 © Communauté d’agglomération Plaine centrale du Val-de-Marne 270 ph © JS EVRARD/SIPA 281 ph © Jean Claude MOSCHETTI/REA 282 ph © Guillaume Prié

Magellan,

une collection complète pour vous accompagner dans la mise en place des nouveaux programmes

Une approche dynamique de la géographie qui part de l’observation et des connaissances des élèves pour construire avec eux toutes les compétences des programmes et du socle.

Un manuel pour incarner l’histoire de France dans ses moments et ses personnages clés et construire avec les élèves toutes les compétences des programmes et du socle.

les +

les +

n Des pages « Héritages du passé », pour des liens passé/présent n Des séquences d’histoire des arts

n Des séquences « Outils du géographe », pour apprendre à manipuler avec méthode des outils géographiques essentiels.

n Une frise chronologique

n Un atlas pour situer, localiser, repérer.

pour aider à situer dans le temps

n Des questions et des documents pour croiser la géographie avec l’enseignement moral et civique.

n Des questions et des documents pour croiser l’histoire avec l’enseignement moral et civique.

Pour animer les leçons en vidéoprojection, un manuel interactif enrichi : • de frises et cartes animées ou interactives • de documents animés • de vidéos • de documents complémentaires • de liens internet directs • d’outils (palette, navigation, comparateur

www.editions-hatier.fr

• de cartes animées ou interactives • de documents animés • de vidéos • de documents complémentaires • de liens internet directs • d’outils (palette, navigation, comparateur de documents...)

Danger le photocopillage tue le livre Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans l’autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite.

25 8165 1 2581651 ISBN978-2-218-99888-1 : 978-2-218-99888-1 ISBN

9 782218 998881

Graphisme : Grégoire Bourdin • Illustration : Agnès Audras

de documents...)

Pour animer les leçons en vidéoprojection, un manuel interactif enrichi :