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Zitiervorschau

Stratégies éducatives pour enfants avec autisme selon le modèle TEACCH Autisme Trégor Goëlo Lannion (22)

du 10 au 12 décembre 2011

Intervenantes : Isabelle Picard, psychologue Marguy Majeres, ergothérapeute

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session…

Autisme et TED : classifications


CIM 10 (Classification Internationale des Maladies, 10ème version, 1992) de l’OMS : Organisation Mondiale de la Santé.

DSM IV-TR (Diagnostic and Statistical manual




d




of Mental disorders, 4ème version, révisée 2002) de l’Association Américaine de Psychiatrie.

CFTMEA-R (Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent, Mises 1992, révisée 2000)

Autisme et TED : recommandations Recommandations pour la pratique professionnelle du diagnostic de l’autisme, Haute Autorité de Santé et Fédération Française de Psychiatrie, juin 2005 : « Il est fortement recommandé d’utiliser pour le diagnostic nosologique la terminologie employée par la classification internationale des maladies (CIM 10) pour homogénéiser la formulation des diagnostics donnés aux parents et faciliter les comparaisons en recherche. Quand une autre classification est utilisée en complément (CFTMEA-R, DSM IV), la correspondance du diagnostic avec la CIM 10 doit être indiquée ».

Autisme et TED : définitions L’autisme fait partie de la catégorie des Troubles Envahissants du Développement (TED) CIM-10

Les Troubles Envahissants du Développement : - Autisme infantile - Syndrome de Rett - Autres troubles désintégratifs de l'enfance - Syndrome d'Asperger - Autisme atypique - Autres troubles envahissants du développement - Troubles hyperactifs avec retard mental et stéréotypies

TED

Troubles du Spectre Autistique (TSA) dans le futur DSM-V (2012) et dans la CIM-11 (2014).

L’autisme :

*

* www.participate-autisme.be

1. Altérations qualitatives des interactions sociales

a) Absence d’utilisation adéquate des interactions du contact oculaire, de l’expression faciale, de l’attitude corporelle et de la gestualité pour réguler les interactions sociales, b) Incapacité à développer (de manière correspondante à l’âge mental et bien qu’existent de nombreuses occasions) des relations avec des pairs, impliquant un partage mutuel d’intérêts, d’activités et d’émotions, c) Manque de réciprocité socio-émotionnelle se traduisant par une réponse altérée ou déviante aux émotions d’autrui ; ou manque de modulation du comportement selon le contexte social ou faible intégration des comportements sociaux, émotionnels, et communicatifs, d) Ne cherche pas spontanément à partager son plaisir, ses intérêts, ou ses succès avec d’autres personnes (par exemple, ne cherche pas à montrer, à apporter ou à pointer à autrui des objets qui l’intéressent).

2. Altérations qualitatives de la communication

a) Retard ou absence totale de développement du langage oral (souvent précédé d’une absence de babillage communicatif), sans tentative de communiquer par le geste ou la mimique, b) Incapacité relative à engager ou à maintenir une conversation comportant un échange réciproque avec d’autres personnes (quel que soit le niveau de langage atteint), c) Usage stéréotypé et répétitif du langage ou utilisation idiosyncratique de mots ou de phrases; d) Absence de jeu de « faire semblant », varié et spontané, ou (dans le jeune âge) absence de jeu d’imitation sociale.

3. Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des Cts, intérêts et activités

a) Préoccupation marquée pour un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints, anormaux par leur contenu ou leur focalisation ; ou présence d’un ou plusieurs intérêts qui sont anormaux par leur intensité ou leur caractère limité, mais non par leur contenu ou leur focalisation, b) Adhésion apparemment compulsive à des habitudes ou à des rituels spécifiques, non fonctionnels, c) Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs, par ex. battements ou torsions des mains ou des doigts, ou mvts complexes de tout le corps, d) Préoccupation par certaines parties d’un objet ou par des éléments non fonctionnels de matériels de jeu (par exemple leur odeur, la sensation de leur surface, le bruit ou les vibrations qu’ils produisent).

L’autisme : A. Présence, avant l'âge de 3 ans, d'anomalies ou d'altérations du développement, dans au moins un des domaines suivants :




(1) Langage (type réceptif ou expressif) utilisé dans la communication sociale (2) Développement des attachements sociaux sélectifs ou des interactions sociales réciproques (3) Jeu fonctionnel ou symbolique B. Présence d'au moins six des symptômes décrits en (1), (2), et (3), avec au moins deux symptômes du critère (1) et au moins un symptôme de chacun des critères (2) et (3) :






(1) Altérations qualitatives des interactions sociales réciproques, (2) Altérations qualitatives de la communication, (3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités.

Les particularités sensorielles : DSM-V (TSA). Critères provisoires 1.

Difficultés cliniquement significatives persistantes dans la communication sociale, qui se manifeste dans tous les domaines suivants : a. déficit de la réciprocité socio émotionnelle b. déficit de la communication non verbale et verbale utilisée dans l’interaction c. déficit dans la capacité à développer et à maintenir des relations appropriées

2.

Répertoire restreint d’intérêts et de comportements dans au moins deux domaines : a. conduites stéréotypées motrices et verbales b. les schémas comportementaux sont souvent répétitifs et ritualisés c. intérêts spécifiques ou se passionnent pour des sujets inhabituels d. hyper- ou hypo-sensibilité aux stimuli tactiles, auditifs ou visuels; ils peuvent également réagir inhabituellement aux sensations de chaleur, de froid et/ou de douleur

Les 7 systèmes sensoriels








Visuel Auditif Olfactif Gustatif Tactile Vestibulaire Proprioceptif

Sensoriel et TSA





 

Perception atypique, expériences sensorielles différentes des nôtres Profil non homogène, fluctuant dans le temps (+aspect émotionnel, fatigue…) Essentiel de l’explorer souvent à l’origine/un facteur dans les troubles du comportement et les réactions inadéquates Peut générer une véritable souffrance Peut donner des pistes d’autorégulation, de retour au calme et des outils pour la communication, les loisirs…

Hyper ? Hypo ? Hypersensibilité Seuil neurologique bas Enregistre trop facilement les intrants sensoriels Incapable d’inhiber les sensations évitement, fuite, trouble du comportement hyper vigilant, anxiété, peu coopératif « shut-down »

Hyposensibilité Seuil neurologique élevé Enregistrement faible des intrants sensoriels recherche sensorielle constante passivité, désintérêt

Évaluation


Profil sensoriel (W. Dunn, 1999)




Entretiens parents / famille / équipe pluridisciplinaire




Observations dans les activités de la vie quotidienne

Particularités du fonctionnement de la personne avec autisme


Triade symptomatique (Interaction, communication, comportement)




Déficit en théorie de l’esprit Déficit des fonctions exécutives Faiblesse de cohérence centrale Déficit en mémoire séquentielle Problème de généralisation Penseurs visuels








Les stratégies éducatives structurées viennent compenser les déficits de la personne avec autisme et s’appuient sur ses forces.

Autisme et troubles associés : diversité Léger

AUTISME

Moyen Sévère

Déficience intellectuelle Profonde

Légère Modérée

Sévère

TROUBLES ASSOCIES - Epilepsie, - Maladies génétiques, - Troubles moteurs, perturbations sensorielles, - Troubles du sommeil, - Troubles de l’alimentation, - Troubles anxieux, - Dépression, -…

Incidences pour le diagnostic ADI-R

ADOS

Autism Diagnostic Interview-Revised

Autism Diagnosis Observation Schedule

CARS Childhood Autism Rating Scale

Evaluations fonctionnelles : PEP, AAPEP, Comvoor, Vineland ; bilans psychomoteur, sensoriel, orthophonique, etc. Recherche des troubles associés.

Autisme et troubles du comportement Les troubles du comportement (ex : conduites autoagressives, hétéroagressives) ne définissent pas l’autisme. Ils peuvent être la conséquence de leurs difficultés :

et des troubles associés : particularités sensorielles, épilepsie, dépression, troubles anxieux, etc.

Les questions à se poser :




D’où vient ce comportement ?




Quel rapport avec l’autisme et les TED ?




Comment peut-on changer ce comportement ?

Les colères Comportement spécifique Déficits Sous-jacents

• Crie sans raison apparente • Se frappe la tête • Casse les verres

• Incapacité à exprimer ses besoins • Manque de contrôle émotionnel • Incompréhension de la situation • Recherche de sensations • Intolérance à la frustration • Intolérance aux changements

Témoignage : Stéphanie




Forces et difficultés de Stéphanie ?




Impact sur les stratégies éducatives ?

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session…

Le programme TEACCH

TEACCH Program :

Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children Traitement et éducation d’enfants atteints d’autisme et de troubles apparentés de la communication




1966 : à Chapel Hill, en Caroline du Nord (Etats-Unis), Eric SCHOPLER crée la division TEACCH, à titre expérimental.




Le programme a pour but :  

 




le diagnostic, le traitement et l’éducation des enfants autistes, l’accompagnement tout au long de la vie, la formation des professionnels, la recherche dans le domaine de l’autisme.

1972 : adopté comme programme de santé publique pour l’ensemble de l’Etat, pour les personnes atteintes d’autisme, de l’enfance à l’âge adulte.

La culture de l’autisme…. Le programme TEACCH a été spécifiquement conçu pour les personnes atteintes d’autisme ou de troubles apparentés de la communication. Les stratégies éducatives structurées tiennent compte du fonctionnement particulier repéré dans l’autisme et des symptômes :

Les principes : 1 – Organisation de l’environnement 2 – Prise en charge individualisée 3 – Processus d’évaluation 4 – Collaboration avec les parents 5 – Développement de moyens de communication 6 – Aptitudes sociales et de loisirs 7 – Apprentissage de l’indépendance




Au quotidien, il s’agit ainsi d’apporter la meilleure aide possible par l’instauration d’une structure dans la présentation de l’environnement, devenu ainsi plus compréhensible, plus prévisible pour la personne atteinte d’autisme ou autres TED. La structure consiste à construire et disposer les choses selon un schéma d’organisation déterminé.




Ceci pour améliorer l’adaptation de ces personnes de deux façons :  




Augmenter les compétences de la personne Compenser les déficits en utilisant les forces pour modifier l’environnement.

Et maximiser la capacité de la personne à évoluer de la façon la plus autonome possible et lui apporter la meilleure qualité de vie possible.

L’évaluation : le bilan psycho-éducatif


Le bilan psycho-éducatif comporte un examen attentif des forces, des intérêts, des difficultés, afin de voir la spécificité de chaque enfant, en terme de style, de besoins et de stratégies d’apprentissage.




Il est de surcroît utile auprès d’enfants, adolescents et adultes atteints d’autisme au vu de la grande dispersion des capacités chez une même personne atteinte de ce trouble ou d’un autre TED.




L’information obtenue grâce à ces instruments s’ajoute à des entretiens approfondis avec les parents, les enseignants et autres professionnels concernés.







Le bilan psycho-éducatif permet de mettre en place le programme éducatif individualisé (PEI) en s’appuyant sur : 

les réussites de l’enfant,



ses émergences.

2 instruments d’évaluation ont été mis au point à cet effet et mettent en évidence un profil psycho-éducatif : 

Le PEP-R pour les jeunes enfants (Psychoeducational Profile Revised, Schopler et coll., 1990).



L’AAPEP pour les adolescents et les adultes (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile, Mesibov et coll. 1988).

Leurs intérêts pour l’autisme et TED : ces outils ne présentent pas de consignes verbales et la passation est souple.

Les outils d’évaluation


PEP-R (nouvelle version : PEP-3)

Profil psycho-éducatif pour enfants : 6 mois à 12 ans Une échelle de développement évalue 7 domaines :       

L’ imitation La perception La motricité fine La motricité globale La coordination oculo-manuelle La performance cognitive La cognition verbale

Un échelle de comportement est destinée à identifier certains comportements inhabituels caractéristiques de l’autisme.

Les outils d’évaluation


AAPEP (nouvelle version : TTAP)

Profil psycho-éducatif pour ado. et adultes : à partir de 12 ans L’évaluation est réalisée dans 6 domaines :      

Les compétences professionnelles L’autonomie Les loisirs Les comportements professionnels La communication Les compétences interpersonnelles

Dans 3 contextes différents : Observation directe (situation de test), Echelle Maison, Echelle Foyer-Travail.

L’évaluation : le profil sensoriel

Profil sensoriel - scores

Modèles de traitement de l’information sensorielle (selon Dunn)

Seuil neurologique élevé Hypo sensible

Seuil neurologique bas Hyper sensible

Comportement (autorégulation) passif

Comportement (autorégulation) actif

Enregistrement faible

Recherche sensorielle

Sensibilité sensorielle

Évitement sensoriel

« Diète » sensorielle

Visuel

Hyposensibilité

-

recherche lumières, reflets, couleurs, ce qui brille, clignote, certaines formes Jeux de doigts devant les yeux ou en périphérie Semble ne pas s’intéresser au mouvement

Hypersensibilité

+

ne supporte pas certaines lumières, se cache yeux regard périphérique, évitant, transfixiant

Hyposensibilité

-

ne réagit pas ou peu à la voix Fait du bruit pour le bruit

Hypersensibilité

+

filtrage inadéquat des bruits se bouche les oreilles à certains bruits (ou forts), n’aime pas les endroits bruyants Peut faire un bruit de fond (écran sonore)

Hyposensibilité

-

flaire objets, personnes, parties du corps

Hypersensibilité

+

ne supporte pas certaines odeurs, difficile sur nourriture (nausées)

Hyposensibilité

-

Objets en bouche, lèche bavage Recherche certains goûts spéciaux (acide, salé, sucré)

Hypersensibilité

+

recrache Refus de nourriture, difficile sur alimentaire

Récepteurs tactiles dans la peau informent sur  Toucher léger  Pression  Vibration  Température  Douleur

Hyposensibilité

-

absence de réactions de douleur ou différées troubles de mastication, déglutition, bavage Touche à tout

Hypersensibilité

+

contact physique difficile, soins hygiène (douche, shampoing, brossage dents) vêtements, coutures, lunettes, cheveux








Les récepteurs sont situés dans l’oreille interne, et renseignent sur le mouvement, la gravité, le changement de position et l’orientation du corps (tête). Rôle crucial dans la modulation de tous les autres systèmes sensoriels Permet l’auto-régulation et le maintien d’un niveau d’éveil approprié

Hyposensibilité recherche de mouvement, déambule, ne tient pas en place, se balance fort chutes, mauvaises réactions d’équilibre

Hypersensibilité + n’aime pas être en hauteur, que pieds ne touchent pas le sol, basculer la tête en arrière, changements brusques dans l’espace







Sensibilité profonde, sensation des articulations et muscles, qui donne la conscience de la position du corps, des différentes parties du corps et de leur relation entre elles Indique la force et l’étendue musculaire nécessaire à un mouvement, permet de graduer et adapter nos mouvements

Hyposensibilité

-

maladroits, objets cassés, « câlinscompresseurs », se donne tapes de la main, mâchouille tout position avachie, fatigue, tonus bas, s’appuie sur les autres, sur meubles, les murs (coups de tête)

Hypersensibilité ???

+

Sensibilité sensorielle Hypersensible, passif Stratégies : Fournir des stimuli qui soutiennent un schéma organisé d’informations au cerveau, sans générer une stimulation additionnelle
Audition  

Limiter bruits de fond, utiliser écouteurs ou boules-quies Coin d’étude au calme


Visuel 

Éliminer toute stimulation d’arrière-fond


Toucher   

Pressions fermes Vêtements sans couture, sans étiquettes Brossage de dents (électrique, pressions fortes avant brossage)

Évitement sensoriel Hypersensible, actif Stratégies
Audition  

Diminuer les bruits de fond, espace calme de travail, boulesquies, casque Utiliser bruits répétitifs, apaisants pour tamiser (écran sonore, bruit « blanc »)


Toucher 

Identifier les matières irritantes pour l’enfant


Visuel  

Lunettes de soleil, lumière tamisée ou naturelle Éliminer distracteurs visuels dans pièce


Mouvement 

Routine, répétition

Enregistrement faible Hyposensible, passif Stratégies : Augmenter les indices contextuels, les caractéristiques de la tâche, les contrastes des stimuli
Audition 

Avertir, changer le volume sonore


Toucher 

Ajouter de la texture, du poids aux objets


Multi-sensoriel 

Matériaux plus lourds (stylo lesté)

Recherche sensorielle Hyposensible, actif Stratégie : Incorporer le stimuli sensoriel dans les routines quotidiennes
Audition  Musique pendant certaines activités  Environnement sonore, loisirs où il peut faire du bruit
Toucher  Jeux de manipulation des mains  Stress ball, jouet à étirer
Oral  Chewing-gum, bonbon, chewy tube  Épices, sauces relevées
Vestibulaire  Pauses « actives », activité vestibulaire rapide  Coussin d’air, malléable, sac lourd sur genoux  Pressions fermes mains épaules, pousser les murs

Particularités sensorielles


Une meilleure connaissance des particularités sensorielles permet la mise en place d’un environnement adapté et des stratégies d’apprentissages cognitifs et/ou sociaux plus efficaces




Améliorer le confort sensoriel et utiliser leur canal sensoriel privilégié pour communiquer, apprendre, se détendre est une voie d’intervention au bénéfice de tous !

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session…

L’enseignement structuré 

L’organisation physique de l’environnement 



L’emploi du temps 



Que suis-je sensé faire ?

La structure visuelle d’une activité 



Où dois-je me trouver ?

Stratégie pour réaliser la tâche et utiliser le matériel de façon autonome et flexible

Le système de travail et d’activités 

Que dois-je faire ? Combien de travail ai-je à faire ? Comment puis-je savoir que c’est fini ? Que fais-je après ?

L’organisation physique Les questions qui appellent une réponse visuelle :










Où dois-je me trouver ? Que suis-je censé faire ? Combien de temps je vais le faire ou combien de tâches je dois accomplir ? Comment j’arrive à savoir que je progresse et que j’ai fini ? Que se passera-t-il après ?

Pourquoi structurer l’espace ? Utiliser la structuration externe pour aider à mieux comprendre Où être Donner à chaque endroit une spécificité, associer un lieu à une activité, à une fonction Donner de la prévisibilité et du sens

Clarifier l’espace


Créer des barrières physiques et visuelles par le mobilier et le matériel

Barrières visuelles

Pourquoi structurer l’espace ?


Créer des barrières physiques et visuelles par le mobilier et le matériel




Utiliser la structuration externe pour diminuer les sources de distractions

Indiquer ou être et Réduire les distractions


Associer différentes activités avec différents lieux / aires peut aider l’enfant à comprendre les différentes parties de sa journée

Organiser l’espace


Créer des barrières physiques et visuelles par le mobilier et le matériel




Utiliser la structuration externe pour diminuer les sources de distractions




Créer des aires d’enseignement  Aire de travail : autonome et apprentissage  Loisirs (Jeu / détente)  Repas / Activités de groupeGoter / repas  Aire de transition

Enseignement 1:1

Jeu / détente

Loisirs

Détente

Activité de groupe

Repas

Aire de transition

L’emploi du temps Les questions qui appellent une réponse visuelle :

Où dois-je me trouver ? Que suis-je sensé faire ? → Il s’agit de signaux visuels, concrets, indiquant à la personne où elle doit aller / ce qu’elle doit faire, dans quel ordre les activités vont avoir lieu.

L’emploi du temps : exemples

Dans le placard :

L’emploi du temps : exemples



À quoi servent les emploi du temps ?


À permettre aux personnes d’anticiper, à prévenir  



Donc à prévenir des changements Les changements peuvent et doivent avoir lieu ► ne pas rendre les choses immuables




À permettre aux personnes d’être autonomes




À permettre aux personnes de gérer leur vie

Comment les utiliser ?






Utilisation systématique Confection avec/par les personnes Choix Les cartes de transition Portabilité

Individualisation de l’emploi du temps


Signal visuel 




Longueur 




De gauche à droite, de haut en bas

Manipulation 




Journée entière, une partie, d’abord-ensuite

Organisation 




Mot, image, objet, combinaison

Barrer, retourner, emmener avec soi

Localisation 

Aire de transition, transition directe

Emploi du temps


In other words

Choix du type d’aides visuelles ?

COMVOOR : Evaluation du niveau de compréhension des aides visuelles

Structuration visuelle d’une activité


Où dois-je me trouver ?




Que suis-je censé faire ?




Combien de temps vais-je le faire ?




Comment je sais que je progresse ? Comment je sais que j’ai fini ?




Que se passera-t-il après ?

Ou combien de tâches dois-je accomplir ?

Structuration visuelle :


Organisation visuelle comment le matériel et l’espace sont organisés pour rester autonome




Clarté visuelle attirer l’attention sur l’information pertinente




Instructions visuelles début / séquence des étapes / fin

1. Organisation visuelle Elle clarifie la tâche en organisant l’espace et le matériel : une aide pour se concentrer, à focaliser l’attention sur l’information Organiser

par contenants Limiter le matériel et l’espace Séparer et stabiliser le matériel

Limiter le matériel

Limiter le matériel

Limiter le matériel, rapprocher l’info

stabiliser

Fixer, stabiliser

activités d’un seul tenant

Organisation visuelle

2. Clarté visuelle Elle canalise l’attention vers l’information importante Tâches auto-correctrices  Codage par couleurs, surlignage  Début et Fin clairs 

Clarté visuelle : codage couleur

Clarté visuelle : surlignage

Clarté visuelle : étiquetage

Clarté visuelle : mise en page

3. Instructions visuelles


Indiquent quoi faire avec le matériel




Aident à assembler les différentes parties d’une activité

silhouettes en relief

gabarit

modèle

Instructions visuelles : modèle

Instructions visuelles : en images

Instructions visuelles : image et mot

Instructions visuelles : image et écrit

Ecris tes réponses avec un crayon Lève la main si tu as besoin d’aide Travaille calmement

Ecris le nom des capitales des pays suivants: Belgique

……………………………….

Suisse

……………………………….

Hongrie

……………………………….

Note 2 pays de la Méditerranée : 1. …………………………………………………. 2. …………………………………………………. Mets ta feuille dans le panier « fini » sur le bureau du maître

Routines : organisation de haut en bas

Inclure les intérêts : aide à focaliser l’attention

Inclure les intérêts

Structurer une activité 

Visualiser quoi faire avec le matériel 



Mettre en évidence les informations les plus importantes 



Instructions visuelles

Clarté visuelle

Visualiser quel matériel, dans quel ordre 

Organisation visuelle

Structuration visuelle d’une activité Nous voulons donner une stratégie pour réaliser la tâche et utiliser le matériel de manière autonome et flexible

Changer l’environnement

pour réduire la confusion

Changer l’environnement pour réduire la confusion

Système de travail et d’activités plus d’une activité Les questions qui appellent une réponse visuelle :










Où dois-je me trouver ? Que suis-je censé faire ? Combien de temps je vais le faire ou combien de tâches je dois accomplir ? Comment j’arrive à savoir que je progresse et que j’ai fini ? Que se passera-t-il après ?

Système de travail Il s’agit de systématiser une stratégie acquise pour aborder une activité et travailler en autonomie pour un grand nombre de tâches Nous pourrons transposer cette stratégie vers d’autres activités, puis d’autres contextes (plus naturels) = généraliser les compétences

Différents types de systèmes


Organiser    

De gauche à droite Par association De haut en bas D’avant en arrière

De gauche à droite

Associer

Goûter

Organiser le système de travail


De haut en bas

Système de travail avant en arrière

Système de travail écrit + image

Emploi du temps et système de travail combinés LUNDI __ défais ton cartable __ pose ta chemise de devoirs sur le bureau Maths Tu peux discuter de Kholanta jusqu’à la sonnerie

__ calcul mental

8:25 __ Anglais

__ leçon p.21

9:30 __ Maths

__ ex 1 et 2 p 23

10:20 __ Récréation : sors ton goûter

__ noter les devoirs

10:35 __ Travail avec Christine 12:30 __ Cantine

Enseigner un système de travail





Enseigner chaque activité séparément en 1:1 Enseigner une séquence de 2 activités en 1:1 Pratiquer de façon autonome Généraliser le système de travail et d’activité  À d’autres activités  À d’autres matériels  À d’autres lieux plus naturels

Système de travail et d’activité


film

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session…

Développer les activités de loisirs et de jeu chez l’enfant avec autisme

Avoir des loisirs = moment libre durant lequel la personne peut s’engager, sans contraintes, dans une activité qu’elle choisit et apprécie Poser

des choix, avoir des préférences Gérer une période floue Avoir certaines compétences (techniques, de communication et de socialisation) Avoir

un environnement stimulant

Augmenter la qualité de vie











Détente, plaisir, bien-être, épanouissement Développement cognitif, moteur, … Occupation des temps libres, périodes nonstructurées Diminution des comportements stéréotypés et des troubles du comportement Vecteur de l’intégration Valorisation de la personne

Particularités de l’enfant avec autisme Difficultés
d’imagination
de choisir, d’exprimer ses intérêts
d’imitation
« techniques » (motricité fine, coordinations…)
d’organisation
de concentration
d’acceptation du changement, de la nouveauté
de compréhension des règles et codes sociaux Intérêts La

restreints, particuliers

gestion des temps libres est difficile

Particularités de l’enfant avec autisme Ses forces
Aime

les situations familières, prévisibles
Aime un environnement organisé, rangé
Aime les jeux structurés, répétitifs
A des intérêts spécifiques

Particularités Conséquence

Le loisir et le jeu doit être enseigné comme toute autre compétence Il doit faire partie des domaines d’apprentissage

1ère étape : l’évaluation


Du fonctionnement général Motricité globale, fine, aptitudes cognitives, autonomie




De la communication Niveaux de compréhension et d’expression




Des besoins Nécessaires au bien-être





Des intérêts Du niveau cognitif de jeu Manipulation, utilisation fonctionnelle, symbolique




Du niveau social de jeu Isolé, intéressé, proximité, intérêt commun, but commun

Niveau d’interaction sociale







Proximité / regarde, observe Jeu parallèle Partage Tour de rôle Coopération Règles complexes

Informations d’évaluation supplémentaires









Compétences émergentes Degré d’autonomie Capacité de concentration Compétences organisationnelles / à suivre une séquence Compréhension du concept de « fin » Capacité à initier

Choix de l’activité


Adaptée à l’âge (?)




Selon ses intérêts et compétences




Dans la communauté




Valorisée socialement




Accessible

Enseignement


1:1 pour aller vers l’environnement naturel




Vers des loisirs avec des pairs




Structuration visuelle




Adaptations (matériel, règles du jeu, intérêts)

Où jouer?

Structuration


Clarification de l’espace




Emploi du temps


Prévoir des moments pour les loisirs

Emploi du temps

Emploi du temps – système de travail

Jouer ?







Les gens peuvent être amusants Comment jouer ? Faire un choix Faire semblant Jouer avec un copain Structurer un jouet / un jeu

Les gens sont amusants !









Rejoindre l’enfant dans ses actions spontanées Créer des routines d’anticipation Se rendre essentiel dans le jeu Ajouter le sonore Exagérer ses réactions Créer la surprise dans une routine

Qu’est-ce qu’un jouet ?


Rendre un jouet intéressant





Intérêts et forces de l’enfant Personnaliser le jouet Utiliser les routines familières Inclure des mots ou scripts

Rendre un jouet intéressant


personnaliser

 scripts

Qu’est-ce qu’un jouet ?



Rendre un jouet intéressant Organiser pour que le jeu soit prêt à être utilisé   

Stabiliser Séparer, rapprocher le matériel Contenants

Comment jouer ?






Rendre un jouet intéressant Organiser pour que le jeu soit prêt à être utilisé Clarifier visuellement comment utiliser le jeu, le jouet : système de travail





Quel jeu / Quelle activité ? Combien de temps ? Quand est-ce que j’ai fini ? Que vais-je faire après ?

Faire quoi ?

Promenade au Centre Commercial Enchaînement d’activités de Val Thoiry 1.________________

6. __________________

2.________________

7. __________________

3.________________

8. __________________

4.________________

9. __________________

5.________________

10. _________________

FINI ! Boisson à la caféteria: __________________

Combien de temps ? Enchaînement

Concept de fin à travers le matériel

Activités sensorielles : structurer

Qu’est-ce qu’un jouet ?









Rendre un jouet intéressant Organiser pour que le jeu soit prêt à être utilisé Clarifier visuellement comment utiliser le jeu, le jouet : système de travail Instructions visuelles pour installer seul son jeu

Être autonome : Instructions visuelles

Instructions visuelles

Faire des choix








Savoir faire un choix Donner des idées de jeu Limiter les choix Intégrer les choix dans l’emploi du temps Choisir

Faire semblant






Généraliser les expériences connues Apprendre à séquencer les idées Comprendre les associations Abstraction ? Trouver des idées

Généraliser les expériences

absurde

Jouer avec un copain




Partager le matériel et l’espace Organiser des temps de partage S’exercer à communiquer

Partager le même matériel

Organiser des pièces à donner Donne

donner

Communication : commenter Ce que je peux dire quand on joue à faire la course de Cars A vos marques, prêt, partez ! Je vais gagner ! Aaaaaaah, tu as gagné ! Regarde comme il va vite ! Tu as vu ça ! C’est marrant !

Montre !

Montre à maman !

Tour de rôle




…

Objet (micro, balle…) Carte « c’est ton tour » Séquence (photo)

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session…

Communication réceptive

Compétences sociales

Les "histoires sociales" ou "scénarios sociaux" de Carol Gray

PROGRAMME 1. Autisme : Etat actuel des connaissances 2. Présentation du programme TEACCH 3. L’enseignement structuré 4. Activités de loisirs 5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales 6. Conclusion : vers la prochaine session...

Le projet personnalisé… concrètement. Projet de vie Objectifs généraux du projet personnalisé Objectifs opérationnels du projet personnalisé









Ils décrivent le comportement cible : ce que la personne fera lorsque l’apprentissage sera terminé. Ex : Claire sera capable de… Le comportement doit être observable et mesurable. L’énoncé doit décrire les conditions de manifestations du comportement : le moment, le lieu, le matériel, le type et le degré d’aide, les intervenants L’énoncé doit préciser le critère de réussite.

Ateliers ….

Propositions : Définir les objectifs du projet et donner des priorités. Les rendre opérationnels.

Vos attentes ….

MERCI DE VOTRE ATTENTION !