El Grupo Clase [PDF]

Zitiervorschau

Curso: Conducción de la interacción educativa Profesora: Pilar Cox Documento elaborado sólo para fines de docencia. Extraído del texto: Técnicas de grupo para la cooperación Autora: María Lluisa Fabra. Ediciones CEAC. Barcelona 1994.

El grupo-clase. La clase como grupo: Una definición de clase que me parece singularmente acertada es la de J. C. Filloux, quien la considera “el lugar del acto educativo”, entendiendo por acto educativo la relación que se establece entre los miembros del grupo-clase - del cual, obviamente, forma parte el o la docente – con la doble finalidad de favorecer la socialización de los alumnos y el aprendizaje de los contenidos escolares. De estos dos objetivos, el segundo se ha aceptado universalmente a lo largo de toda la historia de la educación, pero el primero ha sido, bien negado, bien considerado secundario, y de alguna manera implícito, o incluido en el segundo, hasta el extremo de que solo en épocas muy recientes ha empezado a recibir la consideración debida. Han sido necesarias las transformaciones sociales a las que nos hemos referido en la Introducción para que se haya hecho evidente que uno de los objetivos mas importantes de la educación es la socialización, entendiendo por socialización el aprendizaje de las formas de relación que hacen posible la convivencia armoniosa entre los individuos y los grupos. Y no cabe duda de que la escuela es una de las instituciones que protagonizan este aprendizaje de vida en común. También ha resultado laborioso el que se abordara el estudio de la clase como el de un grupo en el que se producen los mismos fenómenos que suelen producirse en los demás grupos reducidos. Puesto que durante mucho tiempo ha predominado la tendencia a considerar la adquisición de conocimientos como la única finalidad de la educación institucionalizada, se ha dado por sentado que si los alumnos se agrupaban era básicamente para abaratar el costo de la enseñanza, y el profesorado se ha esforzado por considerar a sus alumnos y alumnas como individuos aislados, dificultando cualquier tipo de comunicación interpersonal en la clase y fomentando entre ellos la competitividad como medio de conseguir mejores resultados respecto del rendimiento. Esta concepción de la clase ha comportado asimismo el aislamiento del profesor o de la profesora frente al grupo de alumnos y ha fomentado la permanencia de la imagen según la cual aquél o aquélla han de defenderse del peligro potencial que representa el estudiantado adoptando posturas de corte autoritario. Sin embargo, desde principios de siglo se han ido levantando las voces de los pedagogos más avanzados para reclamar una concepción distinta de la enseñanza, centrada en el alumno y en el grupo-clase, y en la actualidad podemos decir que coexisten ambas, produciéndose a menudo actuaciones incoherentes, como la de los profesores y profesoras que utilizan técnicas de grupo con propósitos distintos de aquellos para los que fueron pensadas. Características del grupo-clase: El grupo-clase reúne las características de los pequeños grupos: • un numero reducido de miembros; • que interaccionan (o sea, que se relacionan de tal manera que el comportamiento de cada uno de ellos influye sobre los demás);

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que comparten unos objetivos; que adoptan unas determinadas normas de comportamiento (formas de conducta aceptadas o rechazadas por el grupo tanto a nivel explícito como implícito; por ejemplo, la reacción frente a los extraños, la tolerancia respecto de las conductas desviacionistas, la aceptación de la autoridad o de las normas sociales comúnmente aceptadas: puntualidad, moda, etcétera); que tiene establecida una red de comunicaciones; que tiene una estructura (organización en la cual aparecen destacados los status o posiciones de los diferentes miembros del grupo); cuyos miembros adoptan unos “roles” o papeles sociales que son la actualización del status o de la manera como los diferentes miembros del grupo representan el papel que se han asignado por si mismos o que se han visto impelidos a aceptar; por ejemplo, el de líder, chivo expiatorio, payaso, conciliador, marginado…; que tiene unas características propias que son suficientemente evidentes como para distinguirlo de los demás grupos; que en él se pueden observar una serie de fenómenos que son característicos de los pequeños grupos: membresía (o sentimiento que poseen sus miembros de formar parte del grupo), cohesión (unión en torno a unos objetivos y entre los propios miembros del grupo), conformismo (alto grado de adhesión a los comportamientos, valores, normas y creencias del grupo respecto de los cuales no caben posturas individualistas), etcétera. con interacciones con el entorno: escuela, barrio, administración, asociaciones de padres de alumnos, etc. Hay que considerar pues la clase como integrante de un sistema abierto cuyo input –alumnos, profesores, medios y recursos revierten nuevamente en el exterior (la sociedad, en sentido amplio).

Pero además de estas características brevemente enunciadas, comunes, como se ha dicho, a todos los grupos reducidos, la clase posee otras características que la singularizan y que especificamos a continuación: •

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La clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboración de algún producto externo al propio grupo, como ocurre en casi todos los grupos de trabajo, sino la producción de cambios cualitativos en los individuos que lo integran. Estos cambios se refieren tanto a las actitudes y al comportamiento como a la adquisición de conocimientos; es, además, un grupo institucional y formal: está constituido dentro de la institución escolar y responde a criterios externos al propio grupo. Es todo lo contrario de un grupo que se ha formado espontáneamente a partir de las afinidades de sus miembros; cuenta con un líder institucional y formal que no ha elegido (el profesor o la profesora) ni puede, en principio, cambiar, y a cuya autoridad se encuentra sometida; docentes y discentes asumen unos objetivos específicos (curriculum, programas escolares) que no han establecido por sí mismos y deben acomodarse a una normativa (horarios, ratio docente/discente) en cuya elaboración, por lo común, no han participado; La presencia de alumnos y alumnas en clase es imperativa, por lo menos en los niveles obligatorios de la enseñanza.

Resistencias a analizar la clase como grupo: Si aceptamos que la clase es un grupo, como parece obvio, hemos de preguntarnos el porqué de las resistencias a analizarla como tal y, aunque éste sea un tema especialmente complejo, es indispensable proporcionar a continuación unas pautas para la realización de dicho análisis. Estereotipos: Puesto que la permanencia de los estereotipos constituye una barrera frente al intento de analizar cualquier realidad, consideremos en primer lugar los estereotipos existentes, tanto del alumnado como del profesorado.

A través de algunos estudios efectuados sobre la percepción que los estudiantes tienen de los profesores y de la de éstos sobre aquéllos, se ha llegado a establecer que los profesores y profesoras suelen considerar que los alumnos y alumnas, salvo excepciones, tienden a la pasividad y demuestran escaso interés hacia el estudio, al tiempo que, a menudo, se comportan de manera impertinente; alumnos y alumnas, por su parte, suelen considerar que el profesorado es autoritario y represivo y vienen a manifestar que la función que éste realiza con mayor fruición no es ayudarles a aprender sino descubrir lo que no saben. Así las cosas, parece natural que muchos docentes se consideren aislados ante la clase a la que perciben como un peligro potencial y que alumnas y alumnos se defiendan ante el-o la-docente que aparece más como evaluador que como facilitador de aprendizajes. Por ello no debe extrañarnos que la concepción de la clase como grupo y la del docente como miembro integrante de ese grupo, aunque con un status diferente al de los alumnos, sea relativamente reciente y vaya ligada a las corrientes pedagógicas que han hecho posible la modificación del estereotipo al que hacíamos referencia al principio, para dar lugar a una percepción mas ajustada del docente, al que se considera como delegado de la sociedad para facilitar y conducir el desarrollo de los estudiantes, ayudándolos a adquirir los hábitos y los conocimientos necesarios para realizarse a nivel individual y llegar a ser socialmente útiles. Aislamiento: Sin embargo, a pesar de que se está produciendo una cierta modificación del estereotipo al que acabamos de hacer referencia, muchos profesores se sienten aún aislados en sus clases, sometidos a la vigilancia de sus superiores y de la Administración y controlados por sus colegas, los padres de los alumnos y la comunidad. Frente a la clase sienten que no tienen otra defensa que pertrecharse en su status y mantener entre ellos mismos y el grupo una invisible red protectora. Pero a pesar de esa red, no dejan de percibir en la clase, entre los estudiantes, una serie de fenómenos -dependencia, alianzas, luchas, emotividad, rebeldía- ante los que se sienten inermes. Por ello se esfuerzan en considerar a los alumnos como un todo cosificado y otorgan individualidad sólo a los que sobresalen en conocimientos escolares, a los que sienten como más peligrosos en relación con el mantenimiento de su rol, y a los chivos expiatorios, generalmente poco dotados para el estudio, que constituyen el blanco de la agresividad de la clase entera. Haciéndolo así, conjuran el peligro de saberse ignorantes de los fenómenos grupales que se producen en la clase y que permanecen soterrados sólo a causa de que ellos- o ellas- han impuesto un tipo de actividad y un tipo de comunicación que generalmente hacen imposible que dichos fenómenos emerjan y se hagan evidentes. Sin embargo, parece difícil mantener esas actitudes por más tiempo, cuando todas las corrientes pedagógicas e incluso las orientaciones de las autoridades educativas que controlan el sistema5 fomentan un tipo de relación en la clase mucho más abierto y democrático. Desconocimiento de la Dinámica de Grupo: En primer lugar se impone una consideración: para no estar a la defensiva lo mejor es no tener miedo y para no tener miedo hay que conocer el terreno que se pisa. Y eso en dos vertientes: la del conocimiento de la materia o materias que se enseñan y la del grupo de alumnos con el que se trabaja. En cuanto a lo primero, se supone que las Facultades o Escuelas Universitarias en las que se ha estudiado han proporcionado al futuro docente el grado de competencia requerido; pero en cuanto a lo segundo, pocos son los profesores y profesoras que han recibido una formación genérica en Dinámica de Grupo que los habilite para reconocer en el grupo concreto de alumnos con el que van a trabajar una serie de características comunes a todos los grupos- estructura, red de comunicación, emergencia de normas, cohesión, diferenciación de roles, etc.- y de fenómenos

grupales- conformismo, constitución de subgrupos, desplazamiento de la agresividad hacia un chivo expiatorio- cuyo conocimiento facilitará sin duda su trabajo al proporcionarle la seguridad de poder hacer frente a la situación. Si profesoras y profesores hubieran tenido ocasión de reflexionar acerca de sus motivaciones al elegir la profesión, si hubieran podido tener la experiencia de ver cómo se forjan las normas en un grupo, cuáles son los factores de cohesión, qué relación hay entre poder e influencia en los grupos y red de comunicación y por qué los diferentes miembros de un grupo van adoptando diversos roles, si hubieran aprendido a distinguir entre el aspecto superficial de los grupos y su vida oculta, sin duda la mayoría de los temores que les impiden efectuar un análisis lucido de la situación del grupo-clase habrían desaparecido. El problema fundamental radica en que, en muchos casos, el docente no es capaz de reconocer la realidad de la vida del grupo y, ante la imposibilidad de clarificar las diversas situaciones, recurre a una actitud defensiva que no promueve la creación de un clima favorable al aprendizaje. Autopercepción del profesorado: Otra de las dificultades con que tropezamos en relación a la aceptación de la dinámica de grupo como variable importante a considerar cuando planificamos nuestras tareas docentes es la concepción que tenemos de nosotros mismos. La mayoría, sobre todo los que realizamos nuestra tarea en los niveles secundario y universitario, tendemos a considerarnos más como especialistas que como educadores y valoramos sobre otras cualidades la del conocimiento exhaustivo de la materia que enseñamos, sintiéndonos incluso incómodos cuando hemos de hacer de tutores y cuando los estudiantes nos hacen objeto de confidencias. Ese rehuir el aspecto más relacional de la profesión y la actitud de defensa constituye una coraza que dificulta el acceso a los demás pero también nos impide acceder a nuestros sentimientos y emociones y nos incapacita para la tarea que la sociedad nos propone y que no es solo la transmisión de conocimientos sino la formación integral de las personas que nos confía. Los docentes que se conocen y aceptan sus sentimientos negativos también pueden aceptar los de los alumnos en los que ven a personas en evolución cuyos sentimientos, afectos y tendencias son, a menudo, contradictorios. Y pueden pararse a observar y a escuchar, y pueden comprender; pero, sobre todo, siendo conscientes de su poder sobre la clase pueden dirigirla hacia unos objetivos de aprendizaje significativo y de establecimiento y mantenimiento de relaciones armoniosas y enriquecedoras. 1. J. C. Filloux (1968-1969) Elements pour une Etude du Croupeclasse.È Bulletin de Psychologie. B4. 275. XXII, N. 7.8. Paris. 2. Maria Lluisa Fabra (1976) La dinámica del grupo-clase: una experiencia pedagogía realizada con grupos de alumnos de C.O.U en un centro experimental piloto. Tesis Doctoral U.A.B. 3. Maria Lluisa Fabra (1973) La nueva pedagogía. Grandes Temas. Ed. Salvat. 4. Jenkins, D. y Lipitt, R. (1951) Interpersonal Perceptions of Teachers, Students and Parents, an action research project for the in-service Training of Teachers. National Education Association. 5. Véanse los diseños curriculares y las orientaciones pedagógicas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y del Ministerio de Educación y Ciencia 6. Maria Lluisa Fabra (1992) El professorat de la Reforma. Ed. Barcanova. Barcelona