e-Learning w biznesie i edukacji 978-83-7644-031-6 [PDF]

Zitiervorschau

e-l.#arning w biznesie i edukacji

Moim synom - Krzysiowi i Marcinowi dzięki kt óry m j e s t e m na bieżąco z grami komputerowymi

Jacek Woźniak

e-Learning w biznesie i edukacji

W YDAWNICTWA AKADEMIC KIE I PROFESJONALNE

Wydawca Bożena Kućmierowska

Recenzenci prof. dr hab. Jerzy Kisiclnicki dr hab. Czesław Szmidt, prof. ALK

Redaktor merytoryczny Danuta Koperska-Puskarz

Projekt okładki, stron tytułowych i opracowanie typograficzne Janusz Fajto

Copyright © by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o Warszawa 2009

ISBN 978-83-7644-031-6

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o. G rupa Kapitałowa WSiP S.A. 00-696 Warszawa ul. J. Pankiewicza 3 www.waip.com.pl

S pis

t r e śc i

W s tę p ____________________________________________________

9

CZĘŚĆ PIERWSZA e-Learning jako narzędzie edukacyjne__________________________ 17

Rozdział 1 Działalność edukacyjna w organizacjach _________________________ 19 1.1. Tradycyjne rozumienie szkoleń w naukach o zarządzaniu________19 1.2. Dwa rodzaje szkoleń w organizacjach________________________23 1.3. Rozwijanie umiejętności pracowników poprzez różne rodzaje uczenia____________________________________ 27

Rozdział 2 e-Learning jako kształcenie na odległość __________________________ 32 2.1. Sposoby definiowania e-learningu___________________________ 32 2.2. Kształcenie na odległość a samokształcenie - problem certyfikacji kompetencji_____________________________________________38 2.3. e-Learning jako sposób rozwiązania problemów kształcenia na odległość____________________________________________ 41 2.4. Motywatory do wykorzystywania narzędzi e-learningowych______ 48 2.5. Motywowanie osób uczących się w kursach e-learningowych i w szkoleniach tradycyjnych_______________________________ 54 2.6. Jakie treści wymagają uzupełnienia nauczania e-learningowego poprzez szkolenia w sali___________________________________ 58

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

f Rozdział 3 Typologie e-learningu ze względu na rodzaje kom unikacji________ 63 3.1. Zróżnicowania komunikacyjne w e-learningu_________________

63

3.2. Trzy typy rozumienia interaktywności w kursie e-learningowym___ 68 3.3. e-Learning trzeciego poziomu a strategie zarządzania wiedzą w organizacjach_________________________________________ 71

Rozdział 4 Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych_____________________________________ 77 4.1. Kwestionariusz autodiagnozy jako narzędzia e-learningu_________ 77 4.2. Wykład i samouczek treści________________________________

81

4.2.1. Instrukcje___________________________________________

83

4.2.2. Prezentacja inform acji________________________________

89

4.2.3. Podsumowanie dyskusji grupowej________________________ 95 4.3. Ćwiczenia symulacyjne

99

4.3.1. Definiowanie ćwiczeń symulacyjnych w polskiej literaturze szkoleniowej_________________________________________ 99 4.3.2. Symulowanie rozmów jako typ ćwiczeń symulacyjnych______ 103 4.3.3. Symulacje stosowane w e-learningu______________________ 108 4.3.4. Symulacje stosowane w e-learningu w polskich przedsiębiorstwach____________________________________ 112

Rozdział 5 Fazy dojrzewania rynku e-learningu___________________________ 115 5.1 Etapy rozwoju e-learningu w przedsiębiorstwach amerykańskich___ 115 5.2. Uczenie na życzenie i formy jego realizacji____________________ 127

CZĘŚĆ DRUGA Praktyka e-learningu w Polsce________________________________

137

Rozdział 1. Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej___________ 139 Przykład 1. Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) -

J

nauczanie przez działanie___________________________ 139

Spis treści

Przykład 2. Przeciwstawne typy e-learningu na rynku akademickim w Polsce_________________________________________ 149 2.1. Polski Uniwersytet Wirtualny (P U W )________________________149 2.2. Typy uniwersytetów internetowych w USA a PUW______________ 154 2.3. e-Learning jako nowy model kształcenia akademickiego_________ 161 2.4. Wirtualny Kampus UMCS, czyli oddolne budowanie e-learningu akademickiego__________________________________________ 166

Rozdział 2. Polski e-learning korporacyjny - dostaw cy_____________________ 172 Przykład 3. House of Skills____________________________________ 173 Przykład 4. Wiedzanet_________________________________ ______177 Przykład 5. Smart Education___________________________________ 182 Przykład 6. MyNetwork Polska________________________________ 185 Przykład 7. Instytut Edukacji Interaktywnej Estakada.pl sp. z o.o._____ 188

Rozdział 3 Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych ________________________198 Przykład 8. Telekomunikacja Polska S A _________________________ 198 8.1. Początki e-learningu______________________________________ 198 8.1.1. Projekt CRM_________________________________________ 198 8.1.2. Pierwsze projekty szkoleniowe__________________________ 201 8.1.3. System kompetencyjny jako bodziec do rozwoju szkoleń e-learningowych______________________________________ 204 8.2. Zarządzanie szkoleniami i współczesność e-learningu w T P S A _______________________________________________ 204 Przykład 9. Bank Śląski_____________________________________ 206 Kursy kompetencyjne______________________________________ 210 Rynek dostawców usług e-learningowych z punktu widzenia Banku Śląskiego____________________________________ _

212

Przykład 10. X Polska________________________________________212

Podsumowanie Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

217

e-LEARMNG W BIZNESIE I EDUKACJI

Konkluzje Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych próba prognozy________________ ____________________________ 228 Załącznik metodologiczny Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce ______________________________________ 242 1. Wprowadzenie - Uzasadnienie wyboru metodyki badań terenowych______________________________________________242 2. Cnanktcr wyników badania________________________________ 245 3. Etapy badania___________________________________________ 247 4. Charakter próby__________________________________________ 250 5. Założenia i kontekst wywiadów______________________________ 252 6. Cele i etapy wywiadów pogłębionych_________________________ 254 7. Autoryzacja______________________________________________ 255 8. Zestawienie wywiadów - respondenci i firmy___________________258

Literatura

259

Wstęp każdym nowym medium przekazu pojawiają się przewidywania, że zastąpi ono w procesie nauczania tradycyjny sposób pracy. Edison prorokował taką rolę filmowi, tak myślano o nauczaniu telewizyjnym, zaś obecnie coraz częściej pojawiają się takie głosy dotyczące nauczania przez internet. Używane naprzemiennie terminy, takie jak e-edukacja, komputero­ we nauczanie na odległość, e-learning, nauczanie przez internet, nauczanie wspomagane komputerowo, nietradycyjne szkolenia - sugerują falę nowych metod, wykorzystujących narzędzia komputerowe do szkolenia i obiecują­ cych stworzenie nowej jakości w edukacji. Terminy te wyrosły z konieczno­ ści nazwania zastosowania technologii teleinformatycznych w działalności edukacyjnej i ich wielość jest częściowo odbiciem szybkich zmian w tej technologii. Łączy je jednak oczekiwanie, że - tak jak stało to się i w in­ nych obszarach działalności społecznej - również i w edukacji zastosowanie informatyki zaowocuje poszerzeniem możliwości działania oraz tak dale­ ce idącymi zmianami w sposobach jego realizowania, że należy spodzie­ wać się rewolucyjnego przełomu. Oczekiwanie to wydawało się naturalne, gdyż współbrzmiało z charakterem rewolucji, jaką wywołały zmiany, łączo­ ne z technologią teleinformatyczną, w innych sferach życia społecznego. v-----9

Z

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

Współwystępujące z zastosowaniem różnych technologi informatycznych, inne zjawiska, takie jak wydłużenie się życia ludzkiego, coraz większe wy­ korzystywanie wyspecjalizowanych informacji w procesach gospodarczych i ich zapleczu oraz zwiększenie się globalnej społeczności osób tworzących i wykorzystujących wiedzę w działalności praktycznej, dostarczyło bodźców do działania w sposób wykraczający poza tradycyjne rozwiązania. W sferze edukacyjnej można dostrzec, że postulat ciągłego ucze­ nia się i konieczność rozwijania kwalifikacji przez całe życie, spowodował wzrost znaczenia szkoleń i edukacji, realizowanej poza biograficznie pod­ stawowym cyklem kształcenia wprowadzającego w dorosłość. Te nietradycyjne formy kształcenia mają na celu rozwijanie potencjału osób, które już kompetentnie wykonują swoją pracę. Ta sfera działalności edukacyjnej, aby realizować swoje cele, powinna starać się uwzględnić nie tylko potrzeby me­ rytoryczne dydaktyki adresowanej do osób dorosłych, ale też organizacyjne i logistyczne uwarunkowania zglobalizowanego społeczeństwa. Nauczanie na odległość wydaje się być idealnie dostosowane do potrzeb osób, rozpro­ szonych przestrzennie i nastawionych na własną karierę, o zróżnicowanych drogach życiowych, kompetencjach zawodowych i cywilizacyjnych, które chcą poprzez zdobyte informacje rozwiązać konkretne problemy w pracy zawodowej, czy uzupełnić kompetencje, aby zwiększyć swoją sprawność w działaniach praktycznych. Jednak stosowanie metod nauczania na od­ ległość okazało się na tyle mało efektywne, że dopiero rozpowszechnienie się nauczania wspomaganego komputerowo, pozwoliło przekroczyć szereg jego słabości i stworzyło nadzieję na faktyczne wykorzystanie potencjalnej możliwości samodzielnego uczenia się w dowolnym czasie i miejscu. Próby wykorzystywania technologii nauczania wspomaganego komputerowo do realizowania celów tradycyjnego nauczania na odległość sięgają lat 80. XX wieku i można uważać, że ujawniły większość potencjału, jaki ten typ edu­ kowania niesie. Jednocześnie nowe możliwości komunikacyjne, stworzone przez sieci internetowe, pozwoliły oczekiwać niestandardowych form edukowa­ nia, w coraz większym stopniu wykraczających poza tradycyjne wzorce procesu edukacyjnego. Nawet najprostsze wykorzystywanie zapisu dialogu w postaci czatów do uczenia się od partnerów dyskusji wydaje się nie mieć precedensów w tradycyjnych wzorcach nauczania, zaś wspólnoty społecznościowe w internecie wykraczają poza tradycyjne formy kontaktów pomię­ dzy ludźmi. Różnorodne nowe zjawiska uczenia się wspomaganego teleinformatycznie, które w rzeczywistości szkoleniowej określa się całościowo

Wstęp

e-learningiem, sugerują przewrót w dotychczasowym myśleniu o edukacji, ale wydaje się, że są jeszcze dalekie od opisania i zrozumienia przez teore­ tyków zarządzania. Co więcej, szybkie zmiany technologiczne oraz oczekiwanie dal­ szych innowacji powoduje, że często trudno jest oddzielić w dyskursie, co stanowi wynik teoretycznych spekulacji, a co odnosi się do praktycznego zastosowania dostępnych rozwiązań. W tym sensie, pomimo stosunkowo szerokiego rozpowszechnienia, nieco wizyjnych ujęć, możliwości zastoso­ wania technologi teleinformatycznych w procesach dydaktycznych, brak jest przedstawień faktycznie realizowanych działań. Niewielka liczba opi­ sanych w literaturze faktycznych przykładów rozwiązań, utrudnia czytelni­ kowi zrozumienie, jak obecnie wykorzystywane są dydaktyczne narzędzia e-learningowe. Uzyskanie takiej orientacji jest szczególnie trudne dla hu­ manistów, gdyż dla osób wyspecjalizowanych w zastosowaniach aplikacji informatycznych, dostępny jest szereg informacji, prezentującej od strony technologicznej, możliwości techniczne rozwiązań teleinformatycznych w zastosowaniu do obszaru edukacji. Ukazują one e-learning z perspekty­ wy wykorzystywania technologii informatycznych i stanowią interesujący bodziec do myślenia, przede wszystkim dla osób zarządzających organiza­ cją i planujących wprowadzić taką nową technologię. Często są one łączo­ ne z informacją handlową i w związku z tym adresowane do specjalistów z kompetencjami z obszaru IT, a nie do osób zajmujących się edukacją. Szczególnie na polskim rynku czytelniczym wyraźnie brakuje infor­ macji o faktycznym i zróżnicowanym praktycznym wykorzystywaniu moż­ liwości dydaktycznych, jakie stwarza zastosowanie tych technologii. Niedo­ stępne są żadne dane statystyczne charakteryzujące wykorzystywanie tych narzędzi w Polsce [Runiewicz-Wardyn 2008, s. 75], ale brakuje również prób jakościowego opisu pojawiających się zróżnicowań. Ten brak konkretnych przedstawień praktycznych rozwiązań, zreali­ zowanych już w działalności edukacyjnej, dotyczy też literatury światowej, jednak w literaturze polskiej jest szczególnie wyraźny. Publikacje dostępne w języku polskim na ogół koncentrują się na ogólnych aspektach technolo­ gii e-learningowej w jej zastosowaniu szkoleniowym - albo od strony oso­ by zarządzającej albo jako użytkownika. Jedynie problematyka e-learningu w życiu szkół wyższych znalazła trochę szersze odbicie w rodzimej literatu­ rze naukowej, gdyż od roku 2005 pod redakcją M. Dąbrowskiego i M. Za­ jąc, ukazują się corocznie sprawozdania z jesiennej konferencji poświęconej dyskusjom praktyków e-edukacji akademickiej.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Stan e-edukacji w polskich przedsiębiorstwach nie posiada obecnie żadnych przedstawień o ambicjach monograficznych, brak też ujęć specyfi­ ki e-learningu jako narzędzia dydaktycznego. Poniższa praca próbuje rozpo­ cząć zapełniania obu tych luk. Na podstawie badań jakościowych - opartych przede wszystkim na wywiadach pogłębionych prowadzonych na przełomie roku 2007 i 2008 - zaprezentowano opisy narzędzi szkoleniowych wyko­ rzystywanych na polskim rynku szkoleń e-learningowym. Zaprezentowano rozmaite sposoby wykorzystywania dydaktycznego potencjału e-learningu, opisując przykłady rozwiązań zastosowanych w Polsce, zarówno w sferze edukacji publicznej, jak i w obszarze dużych przedsiębiorstw oraz szkole­ niach adresowanych do MSP (sfinansowanych ze środków Unii Europej­ skiej). Zaproponowano typizację sposobów wykorzystywania e-learningu jako narzędzia szkoleniowego w firmach działających w Polsce oraz prze­ dyskutowano obecny stan polskiego e-learningu na tle zróżnicowań zaryso­ wanych dla rynku amerykańskiego. Dzięki wynikom studiów empirycznych poniższa praca ilustruje fak­ tycznymi przykładami praktyk edukacyjnych prowadzonych obecnie w Pol­ sce, teoretyczne dyskusje wokół e-learningu. Teoretyczne ramy tych roz­ ważań stara się przybliżyć część pierwsza pracy, która prezentuje dyskusję dotyczącą charakterystyki e-learningu i jego zróżnicowań oraz dydaktycz­ nego potencjału, jaki posiadają metody nauczania stosowane w szkoleniach e-learningowych. W szczególności zaprezentowane są różnice dydaktyczne pomiędzy samokształceniowymi e-learningowymi szkoleniami w przedsiębiorstwach, a wykorzystywaniem technologii teleinformatycznych w edukacji akademic­ kiej, bazującym na interakcji pomiędzy osobami kształcącymi się. Pokazane zostało również, w jakim sensie e-learning wykracza poza tradycyjne możli­ wości nauczania na odległość. Uzasadniono, że wykorzystywane w przedsiębiorstwach informacje z forów społecznościowych, należy raczej zaliczyć do obszarów zarządzania wiedzą niż nadzorowanego przez firmę kształcenia e-learningowego. W pra­ cy tej broni się bowiem definicji e-learningu, odwołującej się do możliwości nadzorowania nad wykorzystywaniem zasobów edukacyjnych, aby ukazać dydaktyczną specyfikę e-learningu na tle dotychczas wykorzystywanych me­ tod komputerowych wspomaganego nauczania na odległość. Również w części teoretycznej tej pracy, ukazującej dydaktyczną specyfikę narzędzi kształcenia wspomaganego technologią teleinformatycz­ ną, wykazano, że połączenie komputerów w sieć, wraz z programami zarzą­

Wstęp

dzania wykorzystywaniem treści edukacyjnych, stworzyło nowe możliwości motywowania osoby uczącej się do kontynuowania wysiłku kształcenia oraz wykreowało nowe narzędzia, które zwiększają jej zaangażowanie. Pokazano teoretycznie oraz zilustrowano te analizy przykładami z badań empirycz­ nych, jakie nowe możliwości kształcących oddziaływań merytorycznych i motywacyjnych udostępniają technologie e-edukacyjne, tworząc przesłan­ ki do innej konstrukcji procesów dydaktycznych. Pokazano też ograniczenia dydaktyczych narzędzi stosowanych w e-learningu, co pozwoliło zrozumieć, skąd wynika powszechne już prze­ konanie, że przyszłością edukacji jest łączenie metod kształcenia wspoma­ ganego technologią teleinformatyczną z tradycyjnymi formami kształcenia stacjonarnego. Zaprezentowana argumentacja bazuje na analizie funkcji narzędzi dydaktycznych używanych w tradycyjnych szkoleniach nastawio­ nych na rozwijanie umiejętności interpersonalnych i tej sfery dotyczy uza­ sadniona teza. W analizach kształcenia akademickiego oraz form edukacyj­ nych bazujących na uczeniu przez działanie nie widać przekonywujących powodów, dla teoretycznych barier w rozszerzaniu się stosowania metod e-learningu w kształceniu. Na podstawie literatury wskazano, jakie obszary tematyczne łatwiej poddają się zastosowaniu dostępnych obecnie edukacyj­ nych procesów e-learningowych. Jądrem książki jest jej część druga, która zawiera studium przypad­ ku - charakterystykę aktualnego stanu e-learningu w polskiej praktyce edu­ kacyjnej. Nie próbuje się jednak opisać całości zastosowań nadzorowanego nauczania wspomaganego komputerowo do praktyki edukacyjnej, ale skon­ centrowano się na charakterystyce dostępnych w tej sferze zróżnicowanych sposobów wykorzystywania narzędzi e-learningowych. Część tę rozpoczyna prezentacja trzech przykładów działań e-learningowych ze sfery publicznej: nauczania przez działanie, bazującego na informacji zwrotnej dostarczanej dzięki sieci teleinformatycznej (przy­ padek Centrum Edukacji Obywatelskiej) oraz dwóch różnych podejść do e-learningowego wsparcia edukacji akademickiej (Polski Uniwersytet Wir­ tualny oraz Wirtualny Kampus UMCS). Dyskusja wokół technologicznie wspomaganej edukacji w szkołach wyższych jest osadzona w perspektywie typologii internetowych uczelni amerykańskich, co pozwala wykazać specy­ fikę polskich rozwiązań. Analizy rynku przedsiębiorstw rozpoczyna przedstawienie pięciu monograficznych opisów przypadków, ukazujących wybranych dostawców szkoleń e-learningowych na polskim rynku korporacyjnym. Reprezentują

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

J

oni jeden nurt zastosowań e-learningu w szkoleniach korporacyjnych, któ­ ry poszukuje sposobów na wykroczenie poza czysto instruktażowe szkole­ nia techniczne, na których początkowo bazowano. Rynek odbiorców kor­ poracyjnych reprezentują trzy opisy różnych sposobów używania szkoleń e-learningowych przez firmy, w szczególności opis historii projektu będące­ go „kamieniem węgielnym” dla e-learningu w polskich przedsiębiorstwach - wdrożenie CRM w TP SA. Książka bazuje na materiałach z badań terenowych autora, zebra­ nych w trakcie realizacji grantu habilitacyjnego Ministerstwa Nauki i Szkol­ nictwa Wyższego nr 1706/B/H03/2007/33. Znaczna część wyników tych badań została już opublikowana w niskonakładowej publikacji akademickiej Model zarządzania efektywnością procesu szkoleniowego, poświęconej sfor­ mułowaniu i weryfikacji modelu zarządzania efektywnością szkoleń roz­ wijających umiejętności interpersonalne (był on testowany m.in. poprzez fakty ze sfery szkoleń e-learningowych). Analizy prezentowane w tamtej pu­ blikacji ograniczone były przez jej cele, w szczególności dotyczyła ona wy­ łącznie sfery przedsiębiorstw i nie zawierałą żadnych przykładów e-edukacji ze sfery niekorporacyjnej. Z podobnych powodów, poza zakresem tamtej pracy pozostały rozważania sytuujące stan polskiego rynku e-edukacyjnego na tle jego odpowiedników amerykańskich. W rezultacie około połowa tej książki to nowe materiały; poza opisem przykładów polskich szkoleń korpo­ racyjnych tylko fragmenty rozdziałów 3 i 4 zawierają materiały publikowa­ ne wcześniej w trudno dostępnych wydawnictwach uczelnianych. W szcze­ gólności podrozdział 4.3 był przedstawiony pod dyskusję specjalistów od metod symulacyjnych w ramach XXV Szkoły Symulacji Systemów Gospo­ darczych i opublikowany również w pracy powstałej dzięki tej konferencji, tj. A. Balcerak, W. Kwaśnickiego (red.), Metody symulacyjne w organizacji i dydaktyce menedżerskiej. Przygotowanie całości materiału terenowego pod kątem opisu pol­ skiej praktyki e-learningowej oraz prognozy przyszłości rozwoju tej sfery edukacyjnej w Polsce, wydaje się uzupełniać wyraźną lukę w polskiej litera­ turze z obszaru zarządzania zasobami ludzkimi i dostarczać nowego wglądu w faktyczne możliwości dydaktyczne, które niosą narzędzia edukacji wspo­ maganej technologią teleinformatyczną. Powinno pozwolić też lepiej zrozu­ mieć specyficzne aspekty e-learningowych możliwości w edukacji publicz­ nej, tak akademickiej, jak i osób pracujących. Książka jest więc adresowana nie tylko do osób zainteresowanych zarządzaniem rozwojem zasobów ludzkich, zarówno studiujących te zagadnienia, jak i praktyków w tej dziedzinie,

Wstęp

ale również do wszystkich, których interesuje wykorzystanie nowych metod dydaktycznych. Pozwala więc studentom i edukatorom, zainteresowanym dydaktycznymi zastosowaniami technologii informatycznych, na zrozumie­ nie potencjału dydaktycznego, który oferują obecnie te narzędzia eduka­ cyjne, bez konieczności wnikania w specyfikę rozwiązań informatycznych. Nie dostarcza przepisu na tworzenie programu szkoleń e-learningowych, ale - w sposób adresowany do humanisty i dydaktyka - stara się zbliżyć obszar edukacyjnego zastosowania wspomaganego technologią komputerową na­ uczania oraz dać przegląd charakterystycznych rozwiązań wprowadzonych w tej sferze w polskiej edukacji.

V___ 15

>

■

"\

Część pierwsza

e-Learning jako narzędzie edukacyjne

V

R

o z d z ia ł

1

Działalność edukacyjna w organizacjach 1.1. Tradycyjne rozumienie szkoleń w naukach o zarządzaniu radycyjne rozumienie edukacji zakładało rozwój ucznia przez kontakt z mistrzem. Jak w tekście z lat 20. XX wieku wskazywał F. Znaniecki, genezy takiej konstrukcji procesu nauczania, należy doszukiwać się „w przy­ gotowaniu niektórych osobników do specjalnej roli społecznej, jaką ma spełniać, religijnej, politycznej, lub na późniejszym szczeblu - zawodowej; nauczycielem jest pierwotnie osobnik sam zajmujący odnośne stanowisko i przygotowujący swego pomocnika, w przyszłości następcę; działa on z ra­ mienia tej grupy, w której odnośne stanowisko zajmuje” [Znaniecki 2001, s. 96]. Ten sposób myślenia o nauczaniu, które jest prowadzone przez osobę wtajemniczającą kandydata w misteria grupy, powoli ewoluował i wraz z ro­ snącym skomplikowaniem struktur społecznych „styczność społeczna mię­ dzy nauczycielem a uczniem staje się coraz bardziej bezosobista, rzeczowo wyspecjalizowana i krótkotrwała” [s. 100]. W skrajnej sytuacji, osoba nauczyciela może zostać całkowicie wy­ eliminowana z procesu kształcenia, choć, zdaniem Znanieckiego, takie nauczanie dotyczyć może jedynie specyficznych rodzajów przygotowania do udziału w społeczeństwie - wszędzie tam, gdzie grupa społeczna, do której osoba kształcona chce przynależeć, jest w stanie wpłynąć na przyszły v

T

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

sposób pełnienia przez tę osobę roli społecznej członka danej grupy, tam stara się wpłynąć na środowisko wychowawcze. Z tej perspektywy kontrakt społeczny, który konstytuuje daną organizację jako grupę społeczną, zakre­ śla obowiązki osób ją tworzących, a zasadniczą funkcją edukacji „jest przy­ gotowanie kandydatów na członków grup społecznych do pełnego udziału w życiu zbiorowym tych grup” [Znaniecki 2001, s. 121], Różnorodność zadań i sposobów ich wykonywania, które charak­ teryzują organizacje działające we współczesnym społeczeństwie, spowo­ dowały konieczność dodatkowego, oprócz ogólnego kształcenia w nadzo­ rowanych przez państwowo instytucjach edukacyjnych, przygotowania do realizowania roli społecznej wynikającej z przynależności do grupy, która tworzy daną organizację. To kształcenie wstępne ma zarówno przygotować adeptów do realizowania zadań wynikających z pełnienia przez nich roli członka danej organizacji, jak i spowodować przyjęcie przez nich za swoje norm i reguł działania, które konstytuują tę grupę społeczną. W tym sen­ sie szkolenie wprowadzające do pracy ma zawsze komponent opanowania sposobów działania (umiejętności merytorycznych), jak i budowy systemu wartości i postaw, które są wymagane od członków danej grupy społecznej (adaptacyjne). W kulturze europejskiej kształcenie wprowadzające prowadzone było głównie metodami czeladniczymi, a wyodrębnienie szeregu zawodów profesjonalnych, w których nadzorowane przez państwo instytucje kształ­ cenia bazującego na wiedzy ogólnej, pełniły zasadnicze role wychowawcze, było osiągnięciem XIX wieku. Proces przejścia od średniowiecznych uni­ wersytetów, których trzonem były fakultety teologiczny (kształcący przyszłą władzę duchowną) i prawny (przygotowujący kadry dla władzy świeckiej), do współczesnych instytucji edukacyjnych, w których pod nadzorem pań­ stwa certyfikuje się kształcenie profesjonalistów dla prac wymagających ogólnej wiedzy specjalistycznej z konkretnych dziedzin, dokonało się wraz z dziewiętnastowiecznym rozwojem współczesnego państwa i szerokiego zastosowania wiedzy technicznej w działalności gospodarczej. Ale dopie­ ro taylorowskie zarządzanie naukowe pozwoliło skrócić proces szkolenia wprowadzającego do pracy w organizacji przemysłowej. Szkolenia, rozumiane jako narzędzia przygotowujące pracowni­ ków wykonawczych (głównie robotników), do biegłego realizowania prac (czynności), do których zostali zatrudnieni, bazują na tym przeciwsta­ wieniu kształcenia czeladniczego nowym sposobom osiągania technicznej sprawności w pełnieniu roli zawodowej. Ta nowość polegała na zastoso­

Działalność edukacyjna w organizacjach

waniu zasad taylorowskiego zarządzania naukowego do sposobów wyko­ nywania pracy, co pozwala skrócić proces przygotowania do realizacji za­ dań na stanowisku pracy. Taylorowska organizacja była w stanie zastąpić wieloletnie kształcenie czeladnicze poprzez względnie krótkie szkolenia przyszłych pracowników oraz specyficzną organizację procesów wytwór­ czych. P. Drucker [2004, s. 247] wskazuje, że ,,[w]iara w tajemnicę rze­ miosła i umiejętności trwała tak samo jak przekonanie, że potrzebne są długie lata praktyki, by je posiąść. Okazuje się, że Hitler rozpoczął wojnę przeciw Stanom Zjednoczonym, opierając się na tym właśnie przekona­ niu. Pewny, że dla wyszkolenia optyków potrzeba co najmniej pięciu lat (ich umiejętności są kluczowe w nowoczesnych działaniach wojennych), pomyślał, że tyle samo czasu zajmie Amerykanom rozmieszczenie sku­ tecznie skutecznej armii i sił powietrznych w Europie - i po ataku Japoń­ czyków na Pearl Harbor wypowiedział wojnę. Dziś wiemy już, że Taylor miał rację. Stany Zjednoczone w 1941 roku prawie w ogóle nie miały opty­ ków, a nowoczesne działania wojenne wymagają posiadania dużej ilości precyzyjnych przyrządów optycznych. Stosując jednak metody Taylora, na których opierało się zarządzanie naukowe, Stany Zjednoczone w ciągu kilku miesięcy wyszkoliły niezłych robotników, którzy później stali się wy­ trawnymi optykami”. Niezależnie od historycznej trafności tej interpretacji decyzji Hi­ tlera o wypowiedzeniu wojny USA, przywołana anegdotka dobrze ilustruje zmianę, którą do szkoleń wprowadzających do pracy przyniosło zarządza­ nie naukowe Taylora. Możliwość zapisania kroków postępowania pracow­ nika na konkretnym stanowisku pracy w postaci przepisów na ruchy ciała, pozwala przekształcić przygotowanie adeptów do wykonywania „zwykłej pracy” (w sensie naukowego zarządzania), w szkolenie wprowadzające, któ­ re prowadzone jest poprzez metody instruktaży. Szkolenia wstępne, bazujące na metodach instruktaży, stosuje się skutecznie nie tylko w przygotowaniu przyszłych pracowników do wykony­ wania „zwykłej pracy” w przemyśle bazującym na fordowskiej organizacji produkcji. „W końcu istnieje dość dużo prac usługowych (wypełnianie for­ mularzy, wypłata świadczeń z tytułu ubezpieczeń na życie, ścielenie łóżek w szpitalach), w których osiągnięcie [tj. sukces wykonania pracy] wyraża się przez to samo, co przy wytwarzaniu i przemieszczaniu rzeczy: w prze­ ważającej mierze przez ilość (na przykład, ile minut zajmuje porządne po­ ścielenie łóżka w szpitalu). W tych ‘produkcyjnych’ zawodach jakość jest sprawą przede wszystkim zewnętrznych kryteriów, a nie osiągnięcia jako

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

takiego. Określenie standardów i wbudowanie ich w proces pracy jest spra­ wą kluczową. Gdy już jednak zostanie to zrobione, prawdziwą poprawę pro­ duktywności osiągniemy poprzez konwencjonalną inżynierię przemysłową, a więc poprzez analizę zadania i połączenie indywidualnych, prostych dzia­ łań w kompletną operację” [Drucker 2004, s. 249], Warunkiem umożliwiającym kształcenie oparte na przekazywaniu procedur postępowania, zbudowanych z behawioralnie określonych kroków zachowaniowych i decyzji podejmowanych na podstawie jednoznacznie wy­ znaczonych behawioralnych kryteriów, jest rodzaj zadań, do wykonywania których szkolenie ma przygotowywać przyszłych członków danej organi­ zacji. Zasadniczym pomysłem fordowskiej organizacji pracy w przemyśle było rozłożenie na czynności proste wszystkich czynności wykonawczych w fabryce, a dążenie do upowszechnienia tego podejścia w odniesieniu do wszystkich rodzajów zadań, stanowiło wyzwanie dla nauk o zarządzaniu w XX wieku. Wiara, że każde zadanie da się zrealizować przy pomocy tak ro­ zumianych procedur działania, zdaniem Boydella [2001, s. 10-11] roz­ sypała się w angielskich naukach o zarządzaniu w połowie lat 70. XX wieku. Okazało się wtedy, że skutki przekonania, iż rozkładając umie­ jętności potrzebne do pracy na umiejętności proste i budowanie szkoleń kształtujących te umiejętności oraz sposoby ich łączenia w procedury wykonywania zadań, są inne niż oczekiwano. Jednym z efektów był roz­ wój biurokratycznych analiz stanowisk pracy, wzmacniany rządowymi za­ chętami w postaci dotacji dla edukacji przemysłowej budowanej według tego modelu, o ile realizowała ona należytą sprawozdawczość. Drugim - wyraźnie wtedy rozpoznanym problemem okazała się kwestia mery­ toryczna: ograniczona trafność tego paradygmatu myślenia o działaniu. Już od czasów Taylora wiedziano, że prace menedżerskie źle poddają się klasycznej analizie pracy i ich rozkład, na zachowaniowo zdefiniowa­ ne deterministyczne procedury postępowania, nie prowadzi do wyników o analogicznym, jak dla standardowych prac wykonawczych, wzroście efektywności. Trudności te dostrzeżono zresztą w szerokiej klasie dzia­ łań wytwórczych, z których część miała charakter wyraźnie wykonawczy. W analizie pracy w przemyśle wprowadzono w latach 60. specjalną ka­ tegorię „czynności trudnonorm owalnych”, jako wybieg terminologiczny mający zgrupować te czynności wytwórcze, dla których sformułowanie taylorowskich przepisów na behawioralne sposoby postępowania, napo­ tyka na wyraźne trudności.

Działalność edukacyjna w organizacjach

1.2. Dwa rodzaje szkoleń w organizacjach Zamiast poszukiwać sposobów rozszerzania podejścia taylorowskiego, P. Drucker, już w latach 50., podkreślał jego nieadekwatność dla współ­ czesnej organizacji. Argumentował, że organizacje już w tym czasie bazują nie na pracownikach wykonujących „zwykłe prace”, ale na menedżerach - pracownikach, którzy są rozliczani z efektów pracy, a nie z respektowa­ nia nakazanych sposobów postępowania. Wskazywał on, że powszechne do początku lat 50. rozumienie menedżera, jako szefa, czyli kogoś „kto od­ powiada za realizowanie pracy przez podwładnych”, zmieniło się w „odpo­ wiedzialność za wykonywanie zadań”. Nie chodziło już jedynie o realizację procedur (które gwarantują zamierzone skutki pracy), ale o efekt pracy. Jednak nawet wtedy - zdaniem Druckera [1999, s. 42] - to rozumienie było za wąskie, gdyż faktycznie menedżer jest odpowiedzialny za stosowa­ nie i wykorzystywania wiedzy. W konieczności organizowania wykorzystywania różnych rodzajów wiedzy w zespole doszukuje się Drucker źródeł rozszerzania się menedżer­ skiego stosunku do realizowania roli pracowniczej (czy szerzej - członka organizacji), który przejawia się nastawieniem na efekt, a nie na wykony­ wanie. Podkreślał [1999, s. 46-50], że organizacja stanowi narzędzie do zespolenia różnego rodzaju wiedzy w działaniu i współczesna organizacja jest przestrzenią, gdzie współ-pracownicy, na wzór orkiestry symfonicznej realizują wspólny koncert. Wnoszą nie tylko swoje umiejętności specjali­ styczne, ale też talent i pomysłowość, gdyż są one niezbędne do realizacji każdego działania, które jest zawsze „nie w pełni standardowe”. Konieczność wykroczenia poza bezmyślne realizowanie fordowskich ruchów przez pracowników fabrycznych wpisana była też w japońskie me­ tody zarządzania jakością. Kryzys jakości produktów przemysłowych w go­ spodarce zachodniej lat 70. udowodnił, że konieczne jest wykorzystywanie pomysłowości, inwencji i myślenia pracowników w przemyśle, a nie tylko idealnego wykonywania nakazanych procedur określonych zachowaniowo. Fabryki chcą zatrudniać „całego człowieka”, a nie jedynie jego „ręce”, gdyż w wielu sytuacjach potrzebne są decyzje, które nie są w pełni sprocedurowane. Drucker źródeł partnerskich relacji z robotnikami upatruje w do­ świadczeniu mieszania się klas społecznych, jakiego zawsze dostarcza woj­ na (w tym przypadku II światowa). Niewątpliwie jednak dopiero japońskie metody zarządzania jakością produkcji dobitnie pokazały całemu światu

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

kapitalistycznemu, że takie relacje są najlepszym sposobem na zwiększenie produktywności [2004, s. 252], W tym sensie zaangażowanie pomysłowości i świadomego decy­ dowania, jako narzędzia wzrostu produktywności w sferze industrialnej, wyprzedziło reformę przemysłu, którą realizowano pod koniec XX wieku. Wielozadaniowość wynikająca z konieczności elastycznego realizowania wymagań odchudzonej organizacji (lean) stanowiła raczej skutek wykorzy­ stania w organizacji zasobów pomysłowości pracowników, niż jej przyczy­ nę. Japońskie metody zarządzania jakością pokazały, że doskonalenie pro­ cesów produkcji powinno być skutkiem nie tylko przeorganizowania pracy według optymalnych reguł naukowego zarządzania, ale stałych procesów ciągłej nauki - doskonalenia. Nastawienie na ciągłe doskonalenie, poprzez wciągnięcie całej załogi w ten proces, stało w jawnej opozycji do taylorowskiego eksperckiego dążenia do organizacji doskonałej. W usługach dość dawno dostrzeżono, że wykonywanie pracy według ścisłych behawioralnych standardów działania stanowi margines tej dzia­ łalności gospodarczej. Karykaturalny model formułek McDonaldsa, wypo­ wiadanych przez bezmyślne automaty, tworzy klientowi przewidywalność środowiska usługowego, ale jako uniwersalny model świadczenia usług jest nie do przyjęcia. Teoretyczna argumentacja tej niemożliwości bywa prowa­ dzona na dwa sposoby. Jeden odwołuje się do nieprzewidywalności ludzkiej komunikacji i wpływu skutków niedokładnego porozumienia z klientem na satysfakcję z usługi. Ta linia argumentacyjna bazuje na koncepcji umiejętności mięk­ kich1, czyli uzasadnia się, że umiejętności niezbędne do porozumienia mię­ dzy ludźmi nie dają się sprocedurować według behawioralnych reguł za­ chowań. Komunikacja ludzka jest silnie kontekstowa i te same zachowania komunikacyjne człowieka w jednym kontekście prowadzą do innych skut­ ków niż w drugim kontekście. Drugi sposób argumentacji wskazuje na nieopłacalność prób standa­ ryzacji zachowań we wszystkich sytuacjach. Nawet gdyby dokładna analiza

1 Termin „umiejętności miękkie” (soft skills) jest od początku lat 90. powszechnie używany w literaturze praktycz­ nej. Akcentuje on, że atrybuty jednostki, które powodują jej skuteczność (tj, realizowanie przez nią swoich celów) w sytuacjach wymagających komunikacji z drugą osobą, nie są mierzalne w sposób rzetelny i trafny, gdyż kontekst interakcji wpływa na jej efekt. Szersza dyskusja tej terminologii i sposobów jej uzasadniania jest zawarta w pracy Woźniaka [2009, s. 43-61]. Jak słusznie zauważa T. Biiser [2000, s. 61] „analizy empiryczne pokazują najwyższe zainteresowanie przedsię­ biorstw w uczeniu się miękkich umiejętności oraz nauczaniu wspomaganym komputerowo. Obecne modele nauko­ we dotyczące miękkich umiejętności i teorie dydaktyczne dostarczają bazy dla nowych podejść do nauczania wspo­ maganego komputerowo. Nie może ono umożliwić w żadnym razie pełnego ukształtowania miękkich umiejętności (Schulung von Soft Skills), ale może dostarczyć wartościowego wkładu do ich kształtowania".

Działalność edukacyjna w organizacjach

kontekstu działania pozwalała sformułować przepisy na skuteczne zachowa­ nia aktorów, to ich opisanie wymagałoby uwzględnienia tak wielu czynników charakteryzujących ten kontekst, że dla organizacji nieopłacalne byłoby ich formułowanie i stosowanie [Woźniak 2006b]. Dobrze ilustruje taką sytuację problem skoordynowania wielu prac na zapleczu typowej restauracji fast food; bardziej opłacalne jest pozostawienie decyzji o koordynowaniu obsługi wielu urządzeń człowiekowi, który samodzielnie podejmuje decyzję, np. czy da się nieco przyśpieszyć własne ruchy, czy mniej kosztowne będzie pozwolić fryt­ kom jeszcze chwilę poczekać w gorącym oleju. Ten argument w ostateczności oparty jest na różnorodności wykonawców, którzy samodzielnie decydując wykorzystują swoją lepszą wiedzę o faktycznie dostępnych możliwościach działania, angażującego ich ciała i umysły, niż miałby każdy zewnętrzny, uni­ wersalny normalizator. Im bardziej sytuacja jest wieloaspektowa, a wykonaw­ ca doświadczony, tym lepiej aby podejmował on decyzję uwzględniając swoją wiedzę o realnych, w tym specyficznym kontekście, możliwościach działania, a nie jedynie zuniformizowanych i pozasytuacyjnych. Uwzględniając oba te argumenty można powiedzieć, że warto roz­ dzielić trzy różne sytuacje, w których przygotowuje się pracowników do wy­ konywania zadań. Sytuacja pierwsza to realizowanie zadań, dla których stworzono zachowaniowe procedury poprawnego działania, na wzór taylorowskich zasad zwykłej pracy. Te reguły mogą być procedurami optymalnymi (tj. stworzonymi według zasad taylorowskiej analizy pracy), mogą też być regułami nakazanych zachowań pracowniczych, wynikających z decyzji zarządu firmy, np. umocowanej strategicznie. W obu tych przypadkach zadaniem szkolenia przygotowującego przyszłych pracowników do peł­ nienia roli zawodowej jest nauczenie ich tych zasad, rozumianych jako umiejętność techniczna, tj. zdolność do realizowania zachowań, które uruchamia decyzja podejmowana według behawioralnie opisanych jedno­ znacznych kryteriów. Drugi typ sytuacji, to brak procedur poprawnego zachowania w da­ nej sytuacji. Zwykle w organizacji są sformułowane wtedy zasady działa­ nia, czyli procedury postępowania sformułowane w krokach działaniowych, a nie zachowań. Na przykład - w negocjacjach pierwszy krok to „obniż oczekiwania drugiej strony”, zaś sposoby tego obniżania są zebrane w li­ stę potencjalnie skutecznych działań, które czasami (najlepiej, aby jak naj­ częściej) skutkują obniżeniem aspiracji drugiej strony. Ta sytuacja dotyczy znacznej części zadań usługowych, szczególnie tych związanych z rozmową

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

z drugim człowiekiem, ale również np. zadań realizowanych na zapleczu fir­ my usługowej. Praktyczne reguły działania zwykle mają zakreślone jedynie pewne obszary stosowalności i zawsze pojawiają się przypadki, w których ich stosowanie wywołuje wątpliwości. W przywołanym wyżej przykładzie podanym przez P. Drucke­ ra „wypłaty świadczeń z polisy na życie” większość sytuacji należy do pierwszego typu - dokumenty są zgodne z wymaganiami polisy i wypłata świadczenia jest automatyczna. Ale można spotkać sytuacje, w których ta zgodność nie jest oczywista, np. dokumentacja jest niepełna, bądź jej poprawność wzbudza wątpliwości. W tych przypadkach stosuje się regu­ ły specjalne, przywołując bardzo rozbudowany system, wypracowanych w doświadczeniu danej organizacji zasad działania. Większość tych spe­ cjalnych przypadków sprowadza się do podejmowania decyzji w oparciu 0 nowe, bardziej skomplikowane kryteria decyzyjne, odwołujące się do bardziej rozbudowanych danych wejściowych. Ich uzyskanie wymaga do­ datkowych kontaktów organizacji z osobami przedstawiającymi wniosek ubezpieczeniowy, a więc część reguł działania dotyczy kontaktów z dru­ gim człowiekiem. I nawet, gdy jedynie w minimalnej ilości przypadków pojawiają się sytuacje, które wykraczają poza jednoznaczne reguły postę­ powania sformułowane w prawnych zapisach ukrytych za terminologią polisy, to skomplikowanie sposobów postępowania weryfikujących te za­ pisy wymaga interpretowania sytuacji w oparciu o bogate kryteria, daleko wykraczające poza zwykłe sposoby działania. W sytuacjach regulowanych prawnie dąży się do jednoznacznej 1 skodyfikowanej listy kryteriów decyzyjnych, które rozstrzygają o klasyfi­ kacji danych jako spełniających wymagania sytuacji (co często klienci trak­ tują jako interpretacje wyraźnie skierowane na rzecz niewypłacania polis). W sytuacjach codziennych większość reguł jest nisko skodyfikowana, stąd też i kryteria decyzyjne są zwykle niepełne, niejednoznaczne i pozornie sprzeczne. Oczekuje się, że doświadczeni pracownicy na podstawie swojej wiedzy o istocie procedur działania oraz zasobów wiedzy przedsiębiorstwa dotyczących rozstrzygnięć analogicznych przypadków w przeszłości i skut­ ków tych rozstrzygnięć, będą podejmowali decyzje w przypadkach wątpli­ wych. I choć większość z tych decyzji bazuje na ściśle określonych regu­ łach, to niektóre odwołują się do interpretacji sytuacji wykraczających poza oczywiste znaczenia zapisane w standardowych procedurach. Profesjonal­ ne działanie wymaga nie tylko znajomości reguł postępowania, kryteriów decyzyjnych w typowych przypadkach, ale również odwagi i trafności decy-

Działalność edukacyjna w organizacjach

dowania w przypadkach nietypowych, w których dokonuje się interpretacji reguł2. Oznacza to pojawienie się sfery działań realizowanych w ramach roli pracowniczych, które nie dają się w oczywisty sposób rozstrzygać na podstawie podstawowych reguł postępowania. Sytuacje takie są nietypowe, a więc stosunkowo rzadko spotykane; jednak trafne ich rozstrzygnięcia po­ zwalają rozszerzyć rozumienie znaczenia kryteriów decyzyjnych i sensu re­ guł działania, na których bazuje życie organizacji. Pojawia się obszar szkoleń doskonalących3, które adresowane są do doświadczonych pracowników. Ich celem nie jest nauczenie sformalizowanych reguł działania, ale doskonale­ nie działania osób, które sprawnie wykonują swoją pracę i znają jej reguły. Drucker zauważa wprost, że współcześnie „największe korzyści ze szkolenia wynikają nie tyle z nauczenia się czegoś nowego, co z doskonale­ nia czegoś, co już nieźle umiemy” [2004, s. 252]. Ten typ szkoleń wymaga innego sposobu uczenia niż instruktaż, gdyż jego celem nie jest opanowanie nowych przepisów na działanie, ale pogłębienie sprawności działania już wykonywanego. Dobór adekwatnych sposobów uczenia nie jest oczywisty, gdyż zróżnicowanie wśród nich ciągle stanowi przedmiot dyskusji wśród teoretyków nauczania. Z powodów praktycznych warto wyróżnić kilka ty­ pów uczenia, aby wyraźnie przeciwstawić formy edukacyjne wykorzystywa­ ne w czasie szkoleń wprowadzających i doskonalących (zaawansowanych).

1.3. Rozwijanie umiejętności pracowników poprzez różne rodzaje uczenia Specjaliści od edukacji dorosłych wprowadzają szereg klasyfikacji różnorodnych sposobów uczenia, w zależności od rodzaju zmian wprowa­ dzanych przez te procesy w atrybutach (w szczególności: umiejętnościach, 2 W konieczności decydowania w oparciu o zmieniające się reguły decyzyjne, w których niezbędne jest interpreto­ wanie sytuacji według zmiennych kryteriów, wykraczających poza skodyfikowane przepisy, Lillrank [2003] upatruje istotę działania profesjonalisty. Zgodnie z prezentowaną w pracy Sikorskiego [1997] argumentacją, że etos profe­ sjonalisty wykracza w świecie współczesnym poza tradycyjne zawody tego typu (tj. lekarzy i prawników), w takim roz­ szerzaniu się zakresu zawodów profesjonalnych można doszukać się innego sposobu uzasadnienia konieczności wyjścia w szkoleniach poza instruktaże. 3 Podział na szkolenia wprowadzające do pracy oraz rozwijające kompetencje doświadczonych pracowników, jest obecny w literaturze naukowej dotyczącej zarządzania zasobami ludzkimi, por. np. Pocztowski [2007, s. 283-284], Andrzejczak [2006, s. 174] wskazuje, że ujęcie szkoleń, jako narzędzia przygotowującego pracowników (głównie robotników [Szatkowski 2002]) do wykonywania zadań zawodowych jest ujęciem tradycyjnym, zaś obecnie „szkole­ nie" jest używane zamiennie z pojęciem „rozwój". Podobnie badania EUROSTAT rozdzielają początkowe szkolenia zawodowe i ustawiczne kształcenie rozwojowe (continuing vocational training) [Szreder 2001, s. 52],

V ,

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

postawach, wiedzy) jednostek i grup. Warto niewątpliwie rozdzielić uczenie nastawione na zwiększenie zdolności poznawczych4, takich jak wiedza np. o faktach, znajomość praw fizyki (wyjaśnień faktów), czy tabliczki mnoże­ nia (sposobów operowania). Innego typu uczenia wymaga uzyskanie pewności działania, aż do wyrobienia nawyków reagowania w automatyczny sposób. Ten rodzaj do­ skonalenia zdolności do zachowywania się osób, posiadających już spore umiejętności wykonywania danej pracy, kojarzy się z uczeniem w symulato­ rach, w których dzięki wielokrotnemu próbowaniu działania, w warunkach zbliżonych do rzeczywistych (aż po pełną subiektywną identyczność fizycz­ nej rzeczywistości), doskonali się działanie wykonawców w zawodach o du­ żych kosztach błędu pracownika. Wszyscy wiedzą o symulatorach lotów kosmicznych czy pilotowania samolotów pasażerskich, ale współcześnie w ten sposób uczy się obsługi, w szczególności, np. maszyn drukarskich. Dzięki informacji zwrotnej, którą osoba szkolona w symulatorze uzysku­ je, następuje wzmocnienie uczenia symulacyjnego poprzez wykorzystanie uczenia poznawczego, o zasadach i regułach kierujących działanie w danej sytuacji, choć ciągle uczenie poznawcze jest raczej skutkiem ubocznym niż zasadniczym celem5 tych sposobów edukowania. Inny rodzaj doskonalenia codziennego działania doświadczonych pracowników wynika ze strategii uczenia, którą J.R. Davis i A.B. Davis na­ zywają „uczeniem holistycznym”. Oparte jest ono na „refleksji nad poten­ cjalnie uczącym doświadczeniem, z którego może wynikać osobiste uczenie się i rozwój” [Davis i Davis 1998, s. 362], Sama nazwa podkreśla łączenie różnych rodzajów doskonalenia, gdyż w trakcie działania osoba ucząca się może zwiększyć swoją sprawność wykonywania pracy, w trakcie refleksji nad działaniem, które właśnie przeprowadzono - swoje kwalifikacje po­ znawcze różnych typów. Zwykle uczenie holistyczne oparte jest o doświad­ czenie działania, czy to w warunkach realnych czy symulowanych, a w prak4 W polskiej literaturze dotyczącej zarządzania wiedzą przywołuje się najczęściej podział na „wiedzę o” , „wiedzę jak” , „wiedzę dlaczego” oraz „wiedzę kto” , por. np.: Jemielniak [2008, s. 26] i Grudzewski [2004, s. 76]. Instruktaż jest sposobem zwiększania wiedzy jak (uczy działania według przepisów), a pozostałe sposoby uczenia poznaw­ czego zwiększają inne rodzaje wiedzy. Ta tradycyjna klasyfikacja rodzajów wiedzy, której źródeł można doszukiwać się jeszcze u Arystotelesa, jest obecnie silnie krytykowana w psychologii poznawczej, np. Kraiger [2003, 2005] rozdziela siedem różnych rodzajów wiedzy poznawczej. W tej pracy nie dyskutuje się różnorodnych sposobów uczenia poznawczego (nakierowanych na rozwijanie różnych typów wiedzy), gdyż ta problematyka ma już szerokie odbicie w polskiej w literaturze. Z perspektywy argumentacji za różnorodnością uczenia się wiedzy poznawczej, warto jedynie wspomnieć, że w pracy J.R. Davisa i A.B. Davis [1998] wyróżnia się 4 różne rodzaje takiego uczenia. 5 Sposób użycia symulacji w procesie dydaktycznym może być oczywiście różnorodny. Na przykład Krokosz-Krynke [2005] opisuje użycie symulacji działania gospodarczego jako narzędzia uwrażliwiającego na wykład akademicki (tj. symulacja poprzedzała wykład akademicki), co przyniosło lepsze rezultaty w testach końcowych, niż użycie tej symulacji po wykładzie (jako narzędzia do utrwalenia wiedzy przekazanej wykładowo).

Działalność edukacyjna w organizacjach

tyce szkoleniowej najczęściej o doświadczenie wywołane w trakcie zajęć szkoleniowych. Analiza tego wydarzenia angażującego działanie uczestni­ ka, prowadzona jest z jego aktywnym udziałem, aby spowodować pojawie­ nie się nowego, szerszego rozumienia danej sytuacji praktycznej. Często przywołuje się terminologię związaną z cyklem Kolba, czyli z przejściem od doświadczenia tu i teraz, przez refleksję nad tym doświadczeniem, do uogólnień tej refleksji, aż po formułowanie praktycznych zaleceń do działa­ nia i ich dalszemu testowaniu, jako standardowy sposób prowadzenia takiej refleksji [Kosowska, Sołtysińska 2002, s. 60; Laguna 2003, s. 38]. Ale istotą tego sposobu uczenia się jest refleksja prowadzona przez doświadczonych pracowników nad ich własnym sposobem pracy, aż po próbę podzielenia się z innymi swoimi dokonaniami. Jak słusznie zauważa Drucker „pracownicy wiedzy i pracownicy usługowi najwięcej uczą się wtedy, gdy sami kogoś nauczają” [2004, s. 252]. Zorganizowanie środowiska, w którym doświadczeni pracownicy uczą się od siebie nawzajem, jest zadaniem szkoleń doskonalących, których celem jest pogłębienie rozumienia sytuacji zawodowych, aby lepiej realizować rolę zawodową. Niektórzy podkreślają (np. Senge), że dla uczenia się praktycznego największe znaczenie ma faktyczne doświadczanie działania praktycznego, a nie próby „doświadczenia szkoleniowego”. Na tym przeświadczeniu czę­ sto bazują szkolenia odwołujące się do nauki przez doświadczenie. Ich isto­ tą jest pomoc osobom szkolonym w przygotowaniu praktycznego projektu oraz w refleksji nad jego realizacją. Co do zasady, projekt jest realizowany w faktycznej rzeczywistości codziennej, a zadaniem osób sterujących kształ­ ceniem jest przede wszystkim dobór odpowiedniego stopnia trudności tego projektu oraz pomoc w zrozumieniu tego doświadczenia. W praktyce szko­ leniowej ten drugi etap bazuje na rozmaitych formach informacji zwrot­ nych: informacje zwrotne do przeprowadzonego działania praktycznego mogą pochodzić od nauczyciela, bądź uczestników procesu kształcenia; mogą być przedstawiane mniej lub bardziej dyrektywnie, a sam proces może przybierać formę niedyrektywnego coachingu bądź doradztwa dotyczącego przeprowadzanego projektu. Istotą szkoleniowego wykorzystywania projek­ tów praktycznych realizowanych w warunkach naturalnych, jest refleksja nad działaniem, co najmniej po jego przeprowadzeniu (a zwykle - również przed, na etapie planowania oraz - w miarę możliwości - także w trakcie), a formy tej refleksji zwykle dostosowane są do formy szkoleniowej adekwat­ nej dla konkretnych pracowników.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Klasyfikowanie sposobów zmian atrybutów osobistych jednostki jest trudne do przeprowadzenia bez adekwatnej teorii działania ludzkiego. Próby sformułowania adekwatnego języka do opisu kategorii atrybutów jednostki, które determinują jej sposób działania w sytuacji zawodowej, są ciągle dalekie od zakończenia [Yang 2004], Należy przywołać nadużywa­ ne często pojęcie „kompetencji” jako jedną z prób akcentowania, że dla poprawnego działania istotna jest nie tylko wiedza i umiejętności, ale też motywacja, nastawienie, predyspozycje osobowościowe czy wartości. Postu­ lat mierzalności kompetencji, jako pozakontekstowego atrybutu jednostki, według co najmniej porządkowych skal behawioralnych [Filipowicz 2004, s. 66], stoi w sprzeczności z przytoczonymi wyżej argumentami o kontekstowości ludzkiego działania. Próby przekroczenia tej sprzeczności bazują na wielokrotnej ocenie zachowań w specyficznych sytuacjach (o których twierdzi się, że odpowiadają kluczowym aspektom najważniejszych sytuacji w pracy), aby „uśrednić”6 wpływ kontekstu na ocenę kompetencji. Zaletą kompetencyjnego podejścia do działania ludzkiego jest dostarczenie zarzą­ dzaniu zasobami ludzkimi języka do analizy rozwoju potencjału kadry oraz narzędzia do oceny podejmowanych działań rozwojowych. Wad jest jednak kilka. System kompetencji potrzebuje analizy wymagań stanowisk pracy i nawet, jeśli zostanie stworzony z należytą pieczołowitością, to jest aktual­ ny tak długo, jak długo system pracy i jego otoczenie nie podlegają zmianie. Z perspektywy systemu kompetencji nie da się określić skali zmian, które unieważniają jego aktualność, a jego aktualizacja wymaga tak bogatych ba­ dań - angażujących kadrę kierowniczą firmy - że nie należy oczekiwać jej regularnego przeprowadzania. Nieco inaczej można spojrzeć na system kompetencyjny jako pod­ stawę do planowania działalności edukacyjnej instytucji przygotowujących do funkcjonowania w szerokim spektrum grup społecznych. Tam, gdzie nie dąży się do precyzyjnej ocena właściwej postawy przyszłego członka gru­ py, a jedynie chce się ukazać ważne aspekty sprawności i postawy, których kontrolowanie pozwala zwrócić uwagę zarówno systemu edukacyjnego, jak i samego kandydata, na czynniki ułatwiające sukces w społeczeństwie, tam można oczekiwać, że opis profilu kompetencji może być użyteczną pod­ stawą do planowania własnej kariery. Przygotowane profile zawodowe czy profile kompetencji dla obywatela Unii Europejskiej [Rychen 2003], nie sta-

I y

6 To .uśrednienie” nie jest kontrolowane statystycznie, ale bazuje na przekonaniu, że dyskusja konsensusowa uważnych obserwatorów pozwala na rozpoznanie postulowanej właściwości indywidualnej - kompetencji określonej poprzez kilkupoziomową behawioralną definicję.

Działalność edukacyjna w organizacjach

nowią kryteriów doboru członków do danej wspólnoty, ale zwracają uwagę kandydatów na przejawianie się praktyczne ważnych wartości profesjonal­ nych czy obywatelskich. W tym sensie wyniki egzaminu kompetencyjnego nie świadczą o tym, czy ktoś będzie dobrym lekarzem czy uczniem liceum, ale są świadectwem umiejętności uczenia się - spełnienia na odpowiednim poziomie wcześniej ogłoszonych wymagań. Niezależnie od większej bądź mniejszej poprawności używania w li­ teraturze i praktyce kategorii kompetencji7, w poniższej pracy używana bę­ dzie tradycyjna kategoria „umiejętności”. Nie oznacza to, że pomija się inne niż tylko techniczna zdolność do przyszłych zachowań, kategorie atrybutów jednostki. Użycie terminu „kompetencji”, pozbawionego postulatu mierzalności, stałoby się jedynie powodem zamieszania terminologicznego, gdyż faktycznym problemem dydaktyki współczesnej jest uczenie w sytuacji, gdy instruktaż nie jest wystarczającą metodą kształcenia. Gdyby kompetencje były faktycznie mierzalne, to wystarczyłoby stworzyć instruktaże, które zwiększały zdolność do działania według precyzyjnych reguł, zgodnych z wymaganiami wyższych poziomów kompetencji. I choć nie musiałoby to być łatwe, to oznaczałoby możliwość stworzenia taylorowskich reguł każde­ go typu działania, co - jak sugeruje stuletnia historia prób tego rodzaju - nie wydaje się możliwe. Termin „kompetencje” będzie dalej niekiedy używany jako termin potoczny, z tym zastrzeżeniem, że problem behawioralnych kry­ teriów oceny kompetencji nie daje się sprowadzić do egzaminacyjnej oceny końcowej.

7 Szersza argumentacja w tym zakresie jest zawarta w pracy Woźniaka [2009] i Kerki [1998],

r

R o z d z ia ł 2

e-Learning jako kształcenie na odległość 2.1. Sposoby definiowania e-learningu

potocznym użyciu, termin e-learning oznacza takie sposoby ucze­ nia, w których komunikacja pomiędzy uczącym się a nauczycielem następuje dzięki technologii komputerowej. Tam, gdzie nie ma konkretn nauczyciela, tam mówi się o udostępnieniu treści edukacyjnych kursantowi, dzięki komputerowi. Przykłady takiego definiowania możemy znaleźć zarówno w litera­ turze naukowej jak i popularnej: ® “instructional content or learning experiences delivered or enabled by computer-based technology” [Bernthal i in. 2001]; ® „delivering digital information and study materials to people through the electronic media” [Tynjala, Hakkin 2005, s. 319]; ® “the delivery of course content via electronic media, such as In­ ternet, intranets, Extranets, satellite broadcast, audio/video tape, interactive TV, and CD-ROM” [Selim 2005, s. 397]; ® “e-learning is the use of telecommunication technology to deliver information for education and training” [Sun i in. 2008, s. 1183],

W

e-Learning jako kształcenie na odległość

Często1 rozszerza się użycie terminu e-learning do sytuacji, w któ­ rych prowadzone jest nauczanie na odległość z wykorzystaniem komputera i/lub technik teleinformatycznych. Na przykład, e-learning to: ® „Web-based training (WBT) jest innowacyjnym podejściem do nauczania na odległość, w którym nauczanie wspomagane kom­ puterowo (computer-based training) jest przekształcone poprzez technologie sieciowe (technologies o f the Web), internet i korpo­ racyjne intranety... WBT kursy mogą być oparte o zasoby sieci, takie jak teksty (wykłady, notatki, studia przypadków, kwestio­ nariusze, testy) oraz mogą być skomplikowaną treścią szkolenia wspomaganego komputerowo, w tym zawierać audio, wideo, ani­ macje i grafikę” [Steed 1999, s. 28-29]; ® „najnowsze określenie dla tego, co dotychczas najczęściej okre­ ślane było ‘nauczaniem na odległość’” [Bielecki 2001a, s. 241]; © „termin odnoszący się do technologii uczenia, która wykorzystu­ je możliwości łączenia (connectivity)... uczenia dostarczanego i odbieranego głównie przez internet, intranety, extranety oraz sieć” [Sloman 2001, s. 55]; © sytuacje, gdy „osoba uczy się na odległość przez internet używa­ jąc technologii” [Mackay, Stockport 2006, s. 84]; © „wszelkie działania wspierające proces szkolenia, wykorzystujące technologie teleinformatyczne” [Hyla 2007, s. 19], ale jednocze­ śnie autor zalicza e-learning do nauczania na odległość [s. 24]2; © „nauczanie za pomocą różnych metod nauczania, których wspól­ ną cechą jest zastosowanie elektronicznych technik informacyj­ nych i telekomunikacyjnych" [Ciarkę 2007, s. 26], Biorąc te określenia literalnie, można wtedy powiedzieć, że szko­ lenie, na które wysłano zaproszenie mailem, jest już e-learningiem. Stąd konieczność zawężenia definicji i uznania, że dla zaliczenia wydarzenia

1 Rosenberg [2001] uzupełnia wymaganie o dostarczaniu treści uczących na komputer użytkownika dzięki standar­ dowej technologii internetowej o dwa dodatkowe wymagania: łatwość zmieniania i uzupełniania informacji dzięki sieci kontaktów społecznych (networked) oraz o jak najszersze ujmowanie uczenia, wykraczające poza tradycyjne formy kształcenia. Te dwa dodatkowe elementy wykraczają poza typowe zastosowania technologii w przedsiębior­ stwach i postulują łączenie funkcji szkoleniowych i zarządzania wiedzą. Por. opisywana w podrozdziale 3.3. typologia poziomów zastosowania technologii e-learningu. 2 Takie ujęcie e-learningu jest powtórzeniem pochodzącej z roku 2001 definicji ASTD (stworzonej przez firmę Hambrecht) „anything delivered, enabled, or mediated by electronic technology for explicit purpose of learning. The term includes online learning, Web-based learning, and computer-based training. It excludes things that might fit under ‘distance learning’ but are non-electronic, such as books. It also includes learner-to-learner interactions, as occur in our online community” cytuję zawartość strony z roku 2001 za pracą Kirschnera i Paasa [2001, s. 349],

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

edukacyjnego do szkoleń e-learningowych niezbędne jest, aby, co najmniej, treści edukacyjne były udostępniane dzięki technologii teleinformatycznej. Ale nawet wtedy jest to zbyt szerokie użycie terminu „e-learning”, gdyż wynika z niego uznanie, że każde użycie komputerów w kursie, np. jako narzędzia umożliwiającego rozegranie gry symulacyjnej, skutkuje za­ liczeniem tego kurs do e-learningu. Podobnie - korzystanie z płyt CD, aby wywołać na ekranie komputera zawarte na nich treści, niezależnie od tego, czy są to slajdy prezentacyjne, krótkie filmy, kwestionariusze czy całe kursy (z jednostronną lub dwustronną komunikacją). Przykłady te wykorzystują wieloznaczność terminu „technologie teleinformatyczne”, gdyż obecność jakiegoś z elementów tych technologii na szkoleniu pozwala kategoryzować go jako e-learning. Jednak nawet my­ ślenie potoczne wymaga czegoś więcej - żąda się, aby to „komputer” umoż­ liwiał komunikację pomiędzy szkolonym a treściami szkoleniowymi, a nie był tylko narzędziem do odtwarzania przygotowanych wcześniej treści. Dla tych dwóch sytuacji język potoczny wprowadza rozróżnienie na naucza­ nie wspomagane komputerowo oraz e-learning (nauczanie przez internet3, nauczanie poprzez komunikację komputerową, internetowe nauczanie na odległość4). Precyzyjniej - jeśli przyjąć, że wyróżniającą cechą nauczania na od­ ległość (distance learning)5jest przekazywanie treści szkoleniowych pomię­ dzy źródłem kształcącym a szkolonym na duże odległości, tj. zniesienie ko­ nieczności, aby obie strony relacji uczenia (nauczyciel i uczeń) przebywały w tej samej przestrzeni i czasie, to „komputer” może być jednym z narzędzi 3 Niekiedy rezygnuje się z rozdzielania tych kategorii, mówiąc o nauczaniu w środowisku technologii teleinformatycz­ nym - por. np. Runiewicz-Wardyn [2008, s. 29-30], gdzie w zasadzie rezygnuje z definicji poprzestając na typologii funkcji, tj. po stwierdzeniu, że „głównym składnikiem (concept) e-learningu to dostęp do edukacji i szkolenia po­ przez połączenia (conections)" wymienia „trzy fundamentalne aspekty (e-learningu)” : dostęp do materiałów (dzięki komputerowi) niedostępnych inaczej np. grafiki: ułatwienie (support) komunikacji wśród aktorów, w efekcie tej komunikacji dostarczenie częstej i szybkiej (freuquent and timely) informacji zwrotnej. Papastergiou [2006] dostrzega zróżnicowanie terminologiczne i rezygnuje z terminu e-learning, na rzecz nauczana wspomaganego przez rozwiązania software’owe typu Course Management Systems (LMS). W specjalnej edycji czasopisma Computers in Humań Behavior, poświęconej e-learningowi, przyjęto termin „uczanie umożliwione dzięki internetowi” dla określenia zjawiska e-edukacji, definiując „Web-enhanced learning is learning (and thus creation of education) where the Internet plays an important role in the delivery, support, administration and assessment of learning” [Kirschner, Paas 2001, s. 350], 4 Selim [2007, s. 397] podaje więcej synonimów: web-based learning, internet-based training, advanced distributed learning, web-based instruction, online learning, open/flexible learning. 5 Nojszewski i Rokicka-Broniatowska [2005] - analizując e-learning uniwersytecki z perspektywy pedagogicznej - stosują terminologię „zdalne nauczanie” , podkreślając, że często metodycznie opiera się on na „tradycyjnym nurcie technologii kształcenia i psychologii behawiorystycznej” [s. 236], zamiast odwoływać się do nurtu ko nstruktywistycznego w pedagogice, który oparty jest o postulat samodzielnego kierowania przez uczącego się procesem edukacyjnym. Choć ta uwaga jest kluczowym (i podzielanym w tej pracy) zarzutem wobec dydaktycznej praktyki e-learningu, to nie będzie się tu używać terminu „zdalne nauczanie", gdyż podkreśla on różnicę w rolach nauczyciela i uczącego się, sugerując, że ten pierwszy kontroluje całość procesu uczenia się, wbrew współczesnemu użyciu środków edukacyj­ nych, dostarczanych przez e-learning.

e-Learning jako kształcenie na odległość

umożliwiających takie dostarczenie6, obok telewizji, druku, taśm magneto­ fonowych czy radia. Ale możliwe jest też wykorzystanie komputera jako „czytnika” tre­ ści przygotowanych i dostarczonych uprzednio. Innymi słowy w nauczaniu komputer może być używany na co najmniej dwa różne sposoby; jeden - to odczytywanie treści przygotowanych i dostarczonych uprzednio7, drugi umożliwienie współuczestnictwa w dialogu osobom, które - choć są rozpro­ szone w przestrzeni - to „komunikują się bezpośrednio”. To pierwsze zastosowanie komputera, określane uczeniem wspoma­ ganym komputerowo, sprowadza komputer do roli „czytnika płyt CD”, będą­ cych odpowiednikiem dawnych taśm magnetofonowych, czy książek; treści edukacyjne są uprzednio przygotowane, a ich odtworzenie oznacza przepro­ wadzenie szkolenia. Sytuuje to ten sposób uczenia w obszarze nauczania na odległość, w którym komputer jest jedynie nieco lepszym narzędziem odtwa­ rzania treści edukacyjnych przygotowanych uprzednio. Formalnie rzecz bio­ rąc, rodzaj tych treści nie wpływa na charakter nauczania i nie w ich charak­ terze należy lokować specyfikę nauczania wspomaganego komputerowo. Ale techniczne możliwości takiego „odtwarzacza” są bogatsze niż dotychczaso­ wych, analogicznych sposobów dostarczania treści edukacyjnych i już w tej funkcji, używanie komputera może zmienić charakter edukacji na odległość. Współcześnie bogactwo sposobów przekazu treści, które umożliwia komputer, jest szerokie: filmy, zdjęcia, animacje, muzyka8. Jest to znaczą­ ca zmiana w stosunku do ograniczonej palety środków tego typu, których można było używać w tradycyjnym nauczaniu na odległość. Ale zasadnicza różnica dydaktyczna pojawia się już w bardzo prostych obrazowaniach, któ­ rymi komputery dysponowały od samego początku. W odróżnieniu od tra­ dycyjnych narzędzi przekazu treści gotowych do użycia w nauczaniu, jedną 6 Korzysta się z dwuznaczności terminu „umożliwia dostarczenie” , tj, akcentujące się albo pewien element łańcucha komunikacyjnego (tutaj - odbiornik), albo całość łańcucha (tj. sieć łączącą komputery). Eliminacja jakiegoś elemen­ tu łańcucha komunikacji pomiędzy komputerami, niezależnie od faktycznego sposobu jej implantacji (np. dyskietka, przekazywana przez tresowane gołębie), uniemożliwia zastąpienie współobecności nauczyciela i ucznia. 7 Takie użycie komputera M. Armstrong [2000, s. 723] nazywa szkoleniem multimedialnym: „wykorzystuje różne metody, w tym materiały audio, wideo, tekst, grafikę, fotografię i animację, które łączy się, aby stworzyć interaktyw­ ny program dostarczany przez komputer” . 0 takim szkoleniu twierdzi, że jest „dostosowane zarówno do szkolenia proceduralnego, jak opartego na procesach, gdzie symulacje, ćwiczenia powtarzające i praktyka są częścią wy­ magań kształcenia. Jest ono również dostępne dla „miękkich kompetencji" zarządzania ludźmi i stosunkami mię­ dzyludzkimi, gdzie można wykorzystać scenariusze i odgrywanie ról, aby umożliwić przećwiczenie i udoskonalenie wymaganych umiejętności” . Wydanie polskie jest oparte na wydaniu angielskim z 1999 roku i ten cytat pokazuje poziom oczekiwań, jakie pod koniec XX wieku stawiano przed nauczaniem wspomaganym komputerowo. 8 Multimedialność treści, którymi dysponuje nauczanie wspomagane komputerowo, Runiewicz-Wardyn [2008, s. 29] akcentuje jako paradygmatyczny element e-learningu. Badania nad efektywnością dydaktyczną różnego rodzaju środ­ ków przekazu pokazują jednak, że treści przekazywane za pomocą rysunków są efektywniejsze niż treści przekazywane przy pomocy fotografii czy filmu [Jereb 2006, s. 19], W tym sensie posługiwanie się mediami o większej gęstości musi być podporządkowane celom dydaktycznym i nie powinno być nadużywane w nauczaniu wspomaganym komputerowo.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

z możliwości, udostępnionych przez ten nowy rodzaj „czytnika”, staje się możliwość symulowania dwustronnej komunikacji - na podstawie odpowie­ dzi udzielanych przez słuchacza, następuje uruchomienie innej partii zapi­ sanego materiału. Choć komunikat jest przygotowany uprzednio, to zawiera element indywidualizacji - jest dostosowany do kliknięć, które użytkownik faktycznie wykonał. Zakładając, że kliknięcia odpowiadają wszystkim dzia­ łaniom użytkownika, to zindywidualizowane do tych działań „uniwersalne odpowiedzi” dostarczają bieżącej informacji zwrotnej. Pełna możliwość dwustronnej komunikacji stanowiłaby przezwycię­ żenie największej słabości nauczania na odległość, gdyż umożliwiłaby uzy­ skiwanie przez kursanta bieżącej informacji zwrotnej, dotyczącej jego dzia­ łania. Z perspektywy pedagogicznej, taka informacja zwrotna ma kluczowe znaczenie merytoryczne (umożliwia szybsze uczenie) oraz motywacyjne (pozwala zwiększyć wytrwałość kursanta). Drugie wykorzystanie komputera w nauczaniu - jako elementu sie­ ci teleinformatycznej umożliwiającej porozumiewanie się pomiędzy użyt­ kownikami treści edukacyjnych - pozwala na wzmocnienie oddziaływań społecznych sprzyjających uczeniu. Już w tradycyjnym nauczaniu wiedzia­ no, że oddziaływania społeczne mają funkcje motywujące i informacyjne. Komunikaty od innych użytkowników nie tylko umożliwiają dostarczanie informacji zwrotnej do działania, ale też sprzyjają analizie zróżnicowanych stanowisk wobec poznawanych treści, uwypukleniu różnych punktów wi­ dzenia, a tym samym pogłębionej analizie tych treści. Warto zauważyć, że zapis dyskusji prowadzonej na czacie pozwala na inny rodzaj uczenia się, niż te, które były dostępne w tradycyjnym na­ uczaniu na odległość, nawet poprzez udział w telefonicznej telekonferencji wokół wykładu telewizyjnego; szybki dostęp do wybranych fragmentów, wielokrotna ich analiza oraz spokojna interpretacja potencjalnych znaczeń, sprzyja uczeniu się osób o różnych wrażliwościach, tempie przyswajania i zainteresowaniach. Szybki dostęp do stosunkowo szerokiej grupy osób o podobnych zainteresowaniach (jak w przypadku pytań na forum dysku­ syjnym) pozwala wykorzystywać szerokie spektrum doświadczeń w rozwią­ zywaniu praktycznych wyspecjalizowanych problemów i dostarcza szczegó­ łowych informacji trudnych do zdobycia inaczej. Oba te typy zastosowań komputerów i sieci telekomunikacyjnych, wykorzystujących komputerowe odbiorniki, stanowią przykłady współcze­ snego zastosowania możliwości komputerów do uczenia się, choć nie w peł­ ni wykorzystują specyfikę e-learningu. Można sobie bowiem wyobrazić, że

e-Learning jako kształcenie na odległość

bez użycia sieci komputerowej realizowane są te same działania - teksty rozmów są zapisywane i udostępniane w formie papierowej, a wykłady są odtwarzane w telewizji i z taśm wideo. Komputer jako „czytnik” ułatwia wiele z tych działań, czyniąc je tanimi i prostymi. Można w tym upatrywać jakościowej zmiany w dostępie do tak prowadzonego nauczania. Jednak połączenie komputerów w sieć teleinformatyczną wnosi do­ datkowy element - oprogramowanie zarządzające bazami danych pozwala śledzić, co pojawia się na ekranach komputerów każdego z użytkowników. Odtworzenie takiej możliwość nadzoru jest niemal nie do wyobrażenia so­ bie w tradycyjnym oprzyrządowaniu nauczania na odległość - ani telewizja, ani papier, jako formy przekazu treści edukacyjnych, nie tworzą możliwości nadzoru nad wykorzystywaniem tych treści. Ten nadzór tworzy w szczegól­ ności możliwość wdrażania działań motywujących użytkownika, co tworzy pole dla zastosowania nowych narzędzi oddziaływania na osobę kształcącą się, zbliżając chwilę, w której wyeliminuje się zasadniczą słabości nauczania na odległość, tj. brak szybkiej informacji zwrotnej od uczącego się o jego zrozumieniu prezentowanych treści oraz reakcji na tę informację. W tych nowych możliwościach zarządzania kształceniem, tj. budo­ wanie środowiska i oddziaływań wspomagających uczenie, proponuje się w tej pracy lokować specyfikę e-learningu. Mając świadomość trzech powy­ żej naszkicowanych zróżnicowań w wykorzystywaniu możliwości kompute­ ra i sieci komputerowych w nauczaniu przyjęto tutaj, że paradygmatycznym przykładem e-learningu jest wykorzystywanie sieci połączeń (telekomuni­ kacyjnych) między komputerami9, pozwalającej na korzystanie z zasobów i oprogramowania jednego komputera na drugim. Specyfiką informatycz­ nych baz danych jest możliwość nadzoru nad takim wykorzystywaniem „cu­ dzych” zasobów i w tej możliwości nadzoru upatruje się tu różnicę, pomię­ dzy wspomaganym komputerowo tradycyjnym nauczaniem na odległość a e-learningiem.

9 Podobnie definiuje e-learning J. Kisielnicki [2008, s. 422-423], stwierdzając, że „e-learning, czyli nauczanie na odległość w procesie przedstawionym na rysunku V .l, z zastosowaniem informatycznej infrastruktury i posiada­ nych zasobów informacji i wiedzy oraz internetu, wspomaga w różnym stopniu proces dydaktyczny” . Rysunek V . l zawiera pięć elementów, przedstawiających: nauczyciela, zasoby internetowe, bazę danych (modeli i wiedzy), infor­ matyczną platformę nauczania i ucznia. Trzy pierwsze wpływają na platformę nauczania (w znaczeniu: dostarczają treści, jak chyba należy interpretować strzałki z jednostronnymi grotami), a ta dostarcza treści uczniowi. I choć co do zasady w rysunku ujęta jest możliwość nadzoru nad wykorzystaniem treści edukacyjnych przez ucznia (gdyż jest to administracyjna funkcja informatycznych platform nauczania), to w ujęciu Kisielnickiego nie jest ona podkreślana jako kluczowa.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

2.2. Kształcenie na odległość a samokształcenie - problem certyfikacji kompetencji Przyjęta tutaj typologia sposobów nauczania zakłada, że przekaz treści szkoleniowych może być prowadzony różnymi sposobami komuniko­ wania się. Jeśli te sposoby wymagają obecności źródła treści (nauczyciela) i odbiorcy tych treści w jednym czasie i miejscu, to takie kształcenie nazywa się stacjonarnym. Jeśli nie wymagana jest jedność przestrzeni, kształceniem na odległość [Nojszewski, Rokicka-Broniatowska 2005; Cereijo 2006], Jeśli przyjąć rozróżnienie, że uczenie się jest procesem, dotyczącym nabywania kompetencji przez osobę, której proces ten dotyczy, nauczanie - dotyczy procesów przekazywania treści uczenia, zaś kształcenie jest kategorią ogól­ ną obejmującą zarządzanie procesami uczenia się i nauczania, to kształce­ niu na odległość odpowiada uczenie się (i nauczanie) na odległość. Obie te kategorie zakładają, że odnoszą się do pewnego odcinka czasu, tj. jeden proces kształcenia może w różnych swych momentach bazować na różnych rodzajach komunikowania się. Niekiedy, np. w pracy Waścińskiego i Kiedrowskiej [2002, s. 22], roz­ różnia się kształcenie, które jest ściśle nadzorowane i kierowane bezpośrednio przez osobę prowadzącą takie nauczanie. Ma to miejsce np. podczas wykła­ du akademickiego czy instruktażu. W tym rozumieniu nadzór oznacza pełną kontrolę przebiegu interakcji, co dopuszcza dwustronną - choć nieco pozor­ ną - komunikację. Oddziela się wtedy kształcenie nadzorowane pośrednio, gdy osoba nadzorująca kształcenie wyznacza jedynie główne elementy na­ uczania, a szczegółowe rozwiązania pozostawia poza kontrolą. Taka sytuacja ma miejsce, np. gdy uczeń swobodnie wybiera fragmenty z podręcznika czy książki, a nadzór nad kształceniem realizowany jest poprzez wybór potencjal­ nego obszaru uczenia się oraz kontrolę opanowania przez ucznia wybranych przez nadzorujących kształcenie elementów nauczania. Pełne samokształcenie, czyli co najwyżej bardzo pośrednio nad­ zorowane kształcenie, które osoba szkolona prowadzi samodzielnie, bez bezpośredniego kontaktu z innym człowiekiem, może obejmować szeroki wachlarz zagadnień czy metod. Ale nigdy nie jest ono prowadzone bez ma­ teriałów, przekazujących uczniowi informacje, których znajomości oczeku­ je się w pełnieniu roli społecznej, do której kurs przygotowuje. Całkowite samouctwo, swobodne poszukiwanie wiedzy i kształcenie umiejętności bez kontaktu z systemem społecznym, nie jest traktowane jako

e-Learning jako kształcenie na odległość

samodzielne szkolenie, choć zakres wykorzystywania materiału przygotowa­ nego oraz zaakceptowanego, jako materiału umożliwiającego samokształce­ nie bywa rozmaity. W szkoleniach, prowadzonych w organizacjach, dąży się zwykle do nadzoru nad treściami szkoleniowymi, na podstawie których prowadzone jest samokształcenie. I choć nadzór ten bywa luźny, to co do zasady, treści szkoleniowe pozostają pod kontrolą organizacji. Ale w każdym procesie kształcenia uczeń ma zawsze swobodę wybo­ ru treści, których się uczy, ponieważ może „odmówić nabywania” pewnych treści. Jego swoboda decyzji w tym zakresie jest oczywiście stopniowalna. Gdy wybiera książki, które będzie czytał, to jego swoboda polega nie tylko na ustaleniu tytułów takich książek, ale również na dokładności podążania za proponowanym przez autora książki procesem poznawania treści. Sterowanie nauczaniem jedynie poprzez podawanie zalecanych do przeczytania książek, jeśli nie następuje kontrola opanowania zawartych w nich treści, jest pośrednie i niskie. Wszędzie tam, gdzie z powodów spo­ łecznego znaczenia, jakie ma nabycie określonych treści nauczania, stosuje się w nauczaniu na odległość jakieś sposoby certyfikowania opanowania zakładanych treści nauczania, poprzez różnorodne metody kontroli bezpo­ średniej lub pośredniego nadzoru nad kształceniem. W kształceniu na odległość, które bazowało na tradycyjnym ujęciu dydaktyki10, warto wyraźnie rozdzielić dwa aspekty procesu kształcenia: przekaz treści edukacyjnych od kontroli opanowania tych treści. Ważnym sposobem nadzoru nad pracą ucznia, używanym w kształ­ ceniu na odległość, jest badanie rezultatów przeprowadzenia ćwiczeń sprawdzająco-utrwalających treści nauczania, bądź kontrola końcowa naby­ cia tych treści. Tam, gdzie certyfikat końcowy ma ważne funkcje społeczne, tam kontrola końcowa zwykle jest prowadzona w postaci egzaminu zdawa­ nego w warunkach kontrolowanej samodzielności. Natomiast tam, gdzie znaczenie certyfikatu jest mniejsze, akcepto­ waną formą sprawdzenia bywa produkt pracy ucznia, bez kontrolowania 10 Tak tradycyjny paradygmat pedagogiczny charakteryzują Nojszewski i Rokicka-Broniatowska [2005, s. 236J „uczeń - to ‘czarna skrzynka’ do zapełnienia wiedzą. Zwykły test dokonuje jej pomiaru, a w przypadku negatywnego wyniku, właściwe informacje są po raz kolejny prezentowane. Adaptacja programowa pozostaje w tej koncepcji w sztywnych, wcześniej zdefiniowanych przez autora ramach materiału dydaktycznego. Rola nauczyciela jest wyraź­ nie dominująca, a metoda uczenia sprowadza się jedynie do pasa transmisyjnego ściśle zdefiniowanej wiedzy” . Bazowanie na tradycyjnym (podawczym) podejściu pedagogicznym współczesnego e-learningu podkreśla również Papastergiou [2006, s. 608], akcentując przekazywanie informacji do ucznia i test wiedzy, jako główne funkcje nauczania, które narzędzia e-learningowe miały wspierać. Jest to dość powszechna obserwacja w literaturze np. „w wielu wypadkach e-learning jest używany jedynie do zaimplementowania tradycyjnego nauczania z użyciem lep­ szych środków, a nie innowacyjnym sposobem uczenia” [Schroeder, Spannagel 2006, s. 246]. Autorzy przeglądowego artykułu The science o f training: A decade o f progress podkreślają konieczność badań teoretycznych nad nauczaniem i szkolenie na odległość, wskazując że „niewielu próbowało dopiero zarysować powierzchnię tej problematyki” [Salas, Cannon-Bowers 2001, s. 483].

V

e-LEAKNING W BIZNESIE I EDUKACJI

samodzielności jego wytworzenia. Tradycyjnie kontrolowanym efektem pracy ucznia był produkt jego działania, współczesny e-learning dodatko­ wo pozwala śledzić sposób powstawania tego produktu, czyli wykonanie samego działania. Problem stuprocentowej identyfikacji użytkownika, który realizuje zadania kontrolne służące certyfikacji11, nie daje się rozwiązać w obecnym stanie technologii teleinformatycznej. Identyfikacja użytkownika następuje przez zalogowanie się do systemu e-learningu i oderwanie kontroli od całości procesu kształcenia pozwala na zastąpienie danej osoby przez inną, która re­ alizuje sprawdzian w jej imieniu. Ale e-learning dysponuje dodatkowymi środ­ kami nadzoru nad opanowaniem treści edukacyjnych, niż jedynie sprawdzian końcowy. Dysponując pełnym wglądem w historię działania użytkownika w obszarze kształcenia można przyjąć inne, pośrednie wskaźniki identyfika­ cyjne, które wiążą się z logowaniem. Zwykle przyjmuje się jako miarę wyświe­ tlenie się jakiejś porcji ekranów, które tworzą dany kurs, na komputerze użyt­ kownika, który zalogował się danym identyfikatorem. Czasem żąda się 100%, czasem mniejszej liczby ekranów. W ramach trwania kursów realizowane są sprawdziany częściowe i w kursach o wyższej wadze społecznej certyfikatu żąda się dodatkowo poprawnego zrealizowania tych sprawdzianów. W swym zamyśle bariery te służą zwiększeniu kosztów niezrealizo­ wania danego kursu w sposób pozwalający osiągnąć cele kształcenia, a nie wyeliminowaniu potencjalnej możliwości zastąpienia konkretnej osoby przez innego kursanta. U podstaw pomysłu na kształcenie na odległość stoi założenie o dążeniu kursantów do nauczenia się treści edukacyjnych, a nie jedynie do uzyskaniu certyfikatu. W polskiej praktyce akademickiego nauczania wspomaganego telein­ formatycznie ustawowo nie dopuszcza się pełnego kształcenia e-learningowego. Zakłada się, że kontrola egzaminacyjna jest prowadzona w warunkach fizycznej obecności i kontrolowanej samodzielności, co skutkuje organizowaniem niemal całkowicie tradycyjnych egzaminów pisemnych w sali wykładowej. Jeśli uznać, że kontrola poprzez identyfikator używany w trakcie korzy­ stania z materiału dydaktycznego w wystarczającym stopniu identyfikuje użyt­ kownika, to e-learning wzbogaca dotychczas wykorzystywane środki kontroli efektów nauczania o możliwość nie tylko analizowania wytworu pracy kursan­ ta, ale również - w znacznym stopniu - sposobu powstania tego produktu. 11 Nie dawał się również rozwiązać w tradycyjnym nauczaniu, bazującym w tym zakresie na kontroli poprzez kate­ gorię „znany osobiście” . W masowym kształceniu zastępowała ją kontrola dokumentów ze zdjęciem, dokonywana nielegalnie przez nieprzygotowanych do takich czynności nauczycieli akademickich.

e-Learning jako kształcenie na odległość

2.3. E-learning jako sposób rozwiązania problemów kształcenia na odległość Z perspektywy klasyfikacji sposobów przekazu treści edukacyjnych, warto wyróżnić przekaz tych treści z uwagi na kanał komunikowania. Tra­ dycyjnie12, bez obecności nauczyciela, jedynym dostępnym sposobem był przekaz pisemny, z książek polecanych uczniowi (czy to podręczników, czy publikacji uzupełniających), przez specjalnie do tych celów przygotowane skrypty, w których, oprócz treści do przeczytania, znaczną część stanowiły propozycje ćwiczeń do przeprowadzenia (tzw. nauczanie programowane). Rozpowszechnienie przekonania, że bez uaktywnienia ucznia, kształcenie nie może być skuteczne, zmieniało zalecenia, co do form przygotowania tych skryptów. Można to zaobserwować, gdy porówna się podręczniki do nauczania języków obcych, powstałe w latach 40. i 90. XX wieku. Wraz z rozwojem narzędzi służących do komunikowania się na od­ ległość, umożliwiających łatwy przekaz dłuższych komunikatów, powstały formy tego nauczania wykorzystujące nie tylko przekaz pisemny, ale też radio, płyty, filmy, kasety magnetofonowe, telewizję, kasety wideo i wresz­ cie - komputer. Zaletą tych sposobów nauczania była możliwość starannego przygoto­ wania treści, gdyż jednorazowe nakłady na przygotowanie i utrwalenie dobrze opracowanych treści można było odzyskać poprzez wielokrotne ich wykorzy­ stanie w nauczaniu. Słabością ich była natomiast mała możliwość nadzoru nad wykorzystywaniem treści w uczeniu się, w szczególności - łatwość przekształ­ cenia się nauczania w podawanie treści, które samodzielny uczeń odrzuca. I choć wprowadzano, w przygotowanie treści, różne sposoby dostar­ czania informacji zwrotnych do działań, realizowanych przez osobę uczą­ cą się, to dopiero zastosowanie płyt CD i komputera, pozwoliło zapewnić w nauczaniu na odległość to, że uczący się otrzyma bezpośrednią i szybką informację zwrotną, dotyczącą jedynie do tych działań, które sam przepro­ wadził. Mimo że dostarczana w ten sposób informacja zwrotna ma charak­ ter komunikatu uniwersalnego (a nie zindywidualizowanego), to wszędzie 12 Historyczne początki nauczania na odległość R. Podpora lokuje w USA w 1728 roku [2006, s. 59]. „W Pol­ sce zdalne nauczanie liczy ponad 200 lat. Zapoczątkowano je na Uniwersytecie Krakowskim w 1776 roku nauczaniem korespondencyjnym dla rzemieślników, od 1779 roku tak prowadzono zajęcia z fizyki dla osób spoza uczelni” Podpora [2006, s. 77], Ze względu na formę nośnika treści wyróżnia pięć generacji zdalnego nauczania, tj. bazujące na tekstach kursy korespondencyjne, multimedialne oparte na taśmach wideo i pod­ ręczniku, teleedukację synchroniczną (np. polska Politechnika Telewizyjna z lat 70. XX wieku), oparte o płyty CD oraz strony www.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

tam, gdzie problemy zastosowania treści nauczania mają uniwersalny cha­ rakter, tam informacja zwrotna, dostarczana przez komputer, była wystar­ czająco trafna13 dla prowadzenia instruktażu. Powstało wtedy szerokie pole do wykorzystywania metod nauczania na odległość w szkoleniach, z których znaczna część to instruktaże, wymagające prezentacji konkretnego sposobu pracy i ćwiczenia tego działania, połączonego z bieżącą i precyzyjną infor­ macją zwrotną. Można było w szkoleniach instruktażowych wykorzystać silne stro­ ny kształcenia na odległość: wygodę logistyczną, dostosowanie terminów oraz dostosowanie kształcenia do potrzeb uczącego się (w szczególności, 24-godzinną dostępność do treści kształcenia). Barierą dla rozwoju tego typu szkoleń pracowniczych stały się kosz­ ty przygotowania kursów. Idealne szkolenie powinno zawierać znaczący ele­ ment działania praktycznego, a co najmniej w niektórych z nich przybierać postać na tyle bliską symulowaniu działania w rzeczywistości, że niemal identyczną z naturalną. Jedynie w pewnych szczególnych sytuacjach ta ba­ riera nie była istotna i szkolenie na symulatorach jest powszechną metodą szkolenia w zawodach, dla których koszty błędu pracownika są bardzo wy­ sokie, np. pilotów lotniczych. Trwa poszukiwanie narzędzi technicznych, które pozwolą na takie tworzenie symulowanych rzeczywistości z innych dziedzin pracy, aby uj­ mować najistotniejsze elementy poprawnego działania w tych dziedzinach. Wymaga to możliwości taniego tworzenia rzeczywistości symulowanej, wy­ starczająco podobnej do naturalnej i dostarczania, na bieżąco, informacji zwrotnej na temat przeprowadzonego przez ucznia działania, które odpowia­ da wykonywaniu przez niego pracy. Wyprodukowanie takich innowacyjnych narzędzi pozwoli na tanie tworzenie instruktaży, a więc na samokształcenio­ we szkolenie pracowników w tych wszystkich obszarach pracy, w których procedury działania są ściśle określone a optymalne ścieżki realizacji pracy 13 Komunikat jest uniwersalny, jeżeli nie uwzględnia specyfiki odbiorcy, a jedynie kategorię, do której zaklasyfiko­ wano odbiorcę; indywidualny-gdy nawiązuje bezpośrednio do specyficznych, indywidualnych właściwości odbiorcy. Działanie w symulatorach bazuje na uniwersalnej informacji zwrotnej, która odwołuje się do kategorii łączącej wszystkie działania danego typu - jest ona bezpośrednia i szybka, ale może być odczuwana jako niezbyt precyzyjna, gdyż informuje o zaistnieniu błędu, ale na ogół niewystarczająco o jego specyfice (i w szczególności o sposobach jego uniknięcia w przyszłości). Rozbudowywanie tych aspektów informacji zwrotnej jest możliwe w systemach na­ uczania wspomaganego komputerowo, ale napotyka na barierę „specyfiki użytkownika" - oceny momentu, w któ­ rym informacja ta staje się zbyt rozbudowana i nieadekwatna do specyficznych dla konkretnej osoby silnych emo­ cjach przeżywanych w trakcie symulacji. Stąd w polskiej tradycji wykorzystywania edukacyjnego gier symulacyjnych (i symulacji w szczególności) kładzie się nacisk na omówienie rozgrywki (przebiegu symulacji), jako koniecznego elementu, bez którego gra nie pełni funkcji edukacyjnych. Zindywidualizowane omówienie - dostosowane zarówno do (uniwersalnego) przebiegu rozgrywki, jak i indywidualnych emocji i potrzeb poznawczych uczestników, pozwala na utrzymanie zaangażowania uczących w całość wydarzenia edukacyjnego oraz optymalizować przekaz poznawczy.

e-Learning jako kształcenie na odległość

znane. Umożliwi też kreowanie szkoleniowego doświadczenia, które może być podstawą do dalszej pracy szkoleniowej prowadzonych innymi typami uczenia, np. holistycznym. Te kolejne modyfikacje sposobów, dostarczania treści i tworzenia informacji zwrotnej w stosunku do działań uczniów, pozwoliły rozwiązać dwa główne problemy kształcenia na odległość, tj. dostarczenie bieżącej in­ formacji zwrotnej oraz bogactwo formy i zawartości przekazywanych treści, ale jednocześnie wydobyły jego kluczową słabość. Problem trwałego zmo­ tywowania kursanta do przejścia przez wszystkie etapy nauczania, które zostały mu przygotowane, nie dawał się rozwiązać przy użyciu narzędzi jed­ nostronnego komunikowania się z uczniem, a szczególnie poprzez zastoso­ wania komunikowania asynchronicznego. Brak bieżącej informacji, co robi uczeń, uniemożliwiał dostosowa­ nie treści przekazywanych do ujawnionych przez niego słabości i zaintere­ sowań oraz pozbawiał osoby nadzorujące kształcenie możliwości wyspe­ cjalizowanych interwencji. W kursach w pełni „papierowych”, gdy całość komunikacji toczona była poprzez przesyłki pocztowe, wprowadzono, jako standard w nauczaniu na odległość, zadawanie pytań przez kursantów. Jed­ nak opóźnienia w komunikacji sprawiały, że to narzędzie pobudzania moty­ wacji słuchacza słabo sprawdzało się jako skuteczny motywator aktywności. Zaczęto nawet mówić, że kształcenie na odległość jest odpowiednią metodą do nauczania tylko bardzo wąskiej grupy uczniów, których silna motywacja wewnętrzna oraz samodyscyplina są wystarczająco trwałe do samodzielne­ go studiowania dostarczanych treści14. Znaczna część badań nad motywacją do podjęcia się nauki metoda­ mi e-learningowymi poszła jednak nie tyle w kierunku specyficznych cech charakteru osób, które mają się w ten sposób uczyć, ale w stronę proble­ matyki akceptacji dla nowej technologii. Stanowiąca podstawę wielu szcze­ gółowych badań, prowadzonych do dziś przez psychologów organizacji, teoria TAM ( Technology Acceptance Model) [Davis i in. 1989] postuluje, że na zachowaniową intencję do użycia nowej technologii (mierzoną po­ przez deklarację potencjalnego użytkownika o przyszłym wykorzystaniu 14 Praca Rentroia-Bonity i in. [2006] opisuje studium nad dopasowaniem użytkowników do kursów e-learningowych, sugerując kilkuczynnikowe wyjaśnienie motywacji do e-learningu. M. Perez Cereijo przywołuje ustalenia, że „nauczanie na odległość jest najlepsze dla bardziej dojrzałych, zmo­ tywowanych, dobrze zorganizowanych i mających już osiągnięcia uczących się” [2006, s. 627] oraz psycholo­ giczne charakterystyki w rodzaju „osobista niezależność, kreatywność, zdolność do podejmowania ryzyka i po­ szukiwania doznań” [s. 633], Jednak w jej badaniach empirycznych prospektywnych wskaźników ukończenia e-learningowych studiów okazało się, że podstawowe znacznie miały czynniki społeczne (a nie psychologiczne, czy osobowościowe atrybuty uczących się): chęć kształcenia, praca na pełen etat oraz odległość studenta od instytucji kształcącej.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

tej technologii) mają w zasadzie wpływ dwa przekonania tego użytkowni­ ka: postrzegana użyteczność oraz postrzegana łatwość używania. Obie te kategorie rozumiane są zgodnie z ich znaczeniem słownikowym; postrze­ gana użyteczność jest definiowana jako stopień w jakim osoba wierzy, że użycie tej technologii zwiększy jej skuteczność w pracy {performance), zaś łatwość użycia - stopień w jakim osoba wierzy, że używanie tej technologii nie będzie wymagało od niej wysiłku. Są one między sobą zresztą powią­ zane, gdyż postrzegana łatwość używania wpływa na postrzeganą użytecz­ ność, ale istotą teorii jest teza, że traktując zamiar użycia nowej technologii jako racjonalną decyzję można przyjąć, że dwa stany psychologiczne, dla których stworzono kilkuzdaniowe narzędzia pomiarowe15, są zasadniczym motywem takiej decyzji. Pomimo upływu ponad 20 lat od jej spowstania i zasadniczej zmiany społecznych warunków wykorzystywania technologii internetowej, niewiele zmodyfikowana TAM stanowi jeden z podstawowych modeli badań nauko­ wych nad procesami motywacji do wykorzystywania e-learningu16. Głów­ ne modyfikacje polegają oczywiście na odkryciu bezpośredniego wpływu zmiennych zewnętrznych (których wpływ miał być według oryginalnego ujęcia całkowicie poprzez dwie zmienne kluczowe, tj. miały być to jedy­ nie zmienne poprzedzające) na zmienną zależną, którą jest „(deklarowana) intencja użycia”. Na przykład, Ong i in. [2004] wskazali na bezpośredni wpływ postrzeganej wiarygodności instytucji kształcącej (co do zachowania prywatności danych osobistych), Yi i Hwang [2003] - przekonanie o wła­ snym sprawstwie w posługiwaniu się e-learniniem (self-efficacy tj. subiek­ tywne poczucie, że będę umiał posłużyć się tym narzędziem), Keat i Mohan [2004] - zaufanie (wiarygodność instytucji), Zhang i in. [2008] - radość (enjoyment).

15 Silną stroną TAM je s t prostota pomiaru obu tych atrybutów jednostki. Poniżej przytoczona je st wersja narzę­ dzia pomiarowego dostosowanego do badań nad e-learningiem (narzędzia z pracy Davisa i in. [1989] dotyczyły nowych technologii bez specyfikowania ich rodzaju) zastosowanego w szkole, prezentowana w pracy Liu i in. [2009]. Postrzeganą łatwość użycia mierzy skala złożona z 7 stopniowych odpowiedzi likertowskich na 4 pytania: A. It is easy for me to remember how to carry out task using the e-learning system; B. I belive that it is easy to get the e-learning system to do what I want it to do; C. My interaction with the e-learning system is elear and understandable; D. Overall, I belive that the e-learning system is easy to use. Postrzeganą użyteczność - A. Using the e-learning system improves my schoolwork performance; B. Using the e-learning system improves my productivity; C. Using the e-learning system enhances my effectiveness as regards schoolwork; D. Overall, I find that using the streaming e-learning system is useful in my schoolwork. 16 Tak, w szczególności, traktuje badania z tego kręgu J. Kisielnicki [2008, s. 427],

e-Learning jako kształcenie na odległość

\ Wielokrotnie wskazywano słabości17TAM, który koncentruje uwagę na intencji użycia, a nie na faktycznym wykorzystywaniu nowej technologii18, ale faktycznego kryzysu tego podejścia należy upatrywać w upowszechnieniu się kompetencji komputerowych i co za tym idzie w utracie przez e-learning charakteru „nowej technologii”. Powinno to wzmacniać znaczenie postrze­ ganych korzyści z wykorzystania treści uczenia w pracy oraz zmiennych środowiskowych, związanych z osobistymi atrybutami przyszłego ucznia, takimi jak przeszłe doświadczenia (odniesione korzyści i trudności, z który­ mi się mierzył), preferowanie samodzielnego studiowania, czy zdolności do koncentracji i samodyscypliny19. Część z tych atrybutów osobowościowych będzie oddziaływała bezpośrednio, a większość z nich za pośrednictwem przeszłych doświadczeń, na które wpłynęły niewątpliwie dodatkowo specy­ ficzne cechy środowiska uczenia, w których zostały zdobyte. Ale, jak słusz­ nie zauważają Sun i in. [2008, s. 1184] „mało wiadomo na temat powodów dla których pewni użytkownicy przestają wykorzystywać uczenie się online po pierwszym doświadczeniu. Badania prowadzone w ramach koncepcji systemów informacyjnych [MIS - informatycznych systemów zarządzania] jasno pokazały, że satysfakcja użytkownika jest jednym z najważniejszych 17 „Poprzednie badania stosujące TAM do technologii e-learningowych przyniosły mieszane [sprzeczne między po­ szczególnymi badaniami] rezultaty” [Liu i in. 2009, s. 600], np. co do wartości predykcyjnej postrzeganej łatwości użycia dla intencji użycia LMS. Źródeł tych sprzeczności można doszukiwać się w słabej kontroli zmiennych po­ przedzających i wnioskowaniu o ogólnych tendencjach na podstawie pojedynczych pomiarów. W szczególności nie kontroluje się zazwyczaj zmiennej „płeć” , choć wiadomo [Ong, Lai 2006], że u kobiet postrzegana łatwość użycia najsilniej wpływa na intencję wykorzystania, zaś u mężczyzn - postrzegana użyteczność; zmiennej „rodzaj kursu e-learningowego" (np. co do treści i formy), choć wiadomo [Liu i in. 2009], że forma prezentacji (użycie tekstu, audio i tekstu oraz tekstu-audio-wideo) zmienia rodzaj zmiennych modyfikujących intencję użycia; „zainteresowania treścią” , choć wiadomo (por. np. literatura cytowana w: [Roca 2008, s. 1589]), że dla nieinteresujących treści rola postrzeganej użyteczności wzrasta; stopnia „odczuwanej kompetencji komputerowej (czy sprawstwa internetowego self-efficacy)" choć wiadomo, że nie fakt posiadania uprzednich doświadczeń z komputerem [Wan i in. 2008], ale ich efekt ma wpływ na postrzeganą łatwość użycia czy nawet użyteczność [Roca 2008]. 18 Wyjątkiem są prace Roca i in. [2006], Wu i in. [2006] oraz Roca, Gagne [2008], które badają intencję ponownego wykorzystania kursów e-learningowych. Najsilniejszym predyktorem staje się wtedy - czego można się domyśleć - satysfakcja z poprzedniego wykorzystania. W badaniach Roca i in. [2006] wskazano, że całość wpływu postrzeganej jakości kursu e-learningowego, użyteczności i łatwości użycia (wraz z poprzedzającymi ją miarami kompetencji tj. internetowego i komputerowego sprawstwa) oddziaływuje na intencję powtórnego użycia za po­ średnictwem satysfakcji z poprzedniego kursu. W badaniu nad kursem akademickim Chen i in. [2008] wykazali, że satysfakcja z używania e-learningu zależy od czterech satysfakcji cząstkowych (zadowolenia z administrowania kursem, jego funkcjonalności, jakości materiału dydaktycznego oraz interakcji między uczestnikami), a każdy z nich jest warunkowany przez ilość negatywnych wydarzeń krytycznych z danego obszaru (tj. subiektywnie szacowanej ilości negatywnie wartościowanych doświadczeń w trakcie wykorzystywania kursu [s.116]). Liao i Lu [2008], którzy nie uwzględniali w badaniu satysfakcji z poprzedniego doświadczenia e-learningowego, wykazali, że dla intencji kolejnego wykorzystania e-learningu najważniejsza jest zgodność z wartościami i przekonaniami użytkownika oraz namacalność poprzednich rezultatów, zaś dla intencji pierwszego użycia: przekonanie o wyższości danego sposobu uczenia się, jego image oraz - w małym stopniu - zgodność z wartościami potencjalnego użytkownika. Wskazano też, że wzrastające kompetencje komputerowe (wpływające na postrzeganą łatwość użycia) nie wpływają na wzrost wewnętrznej motywacji do wykorzystania e-learningu (bez poczucia autonomii) Roca [2008, s. 1598], Wu i in. [2006, s. 296] stwierdzili negatywny związek pomiędzy poziomem sprawstwa a intencją kontynuacji użycia. Dwuznaczna wartość intencji użycia, jako prognostyka faktycznego działania, wyłania się z badań Zhanga i in. [2008, s. 315], gdzie wskazano, że oparty na TAM model, który wyjaśniał 71,3% zmienności w intencji użycia, wy­ jaśniał jedynie 13,1% zmienności w faktycznym użyciu (mierzonym i tak deklaracją). W badaniach Liao i Lu [2008, s. 1412] wskazano, że intencja użycia wyjaśnia 34% zmienności w faktycznym użyciu. 19 „Aby odnieść sukces w erze e-learningu studenci powinni posiadać umiejętności zarządzania czasem, dyscypliny i komputerowe” [Selim 2005, s. 398-399]

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

czynników w ocenie sukcesu implementacji systemu [... zaś] w środowisku e-learningu szereg czynników wpływa na satysfakcję użytkownika. Można je pogrupować w sześć kategorii: student, nauczyciel, kurs, technologia, za­ projektowanie systemu oraz środowisko użytkowania”. Pomimo obycia in­ ternetowego i komputerowego wśród studentów, którzy traktują te narzędzia coraz częściej na kształt użycia samochodu raczej niż nowych technologii, w badaniach Sun i in. [2008] ciągle obawa przed komputerami (niezależna od komputerowego sprawstwa) okazała się najistotniejszą zmienną wśród charakterystyk użytkownika, choć największe znaczenie dla satysfakcji z użycia e-edukacji miała jakość kursu (obejmująca zarówno jego treść, jak i wsparcie dla użytkownika)20. Faktyczny przełom w możliwości otrzymywania od uczniów pytań i innych komentarzy ujawniających, z jakimi problemami mierzą się w sa­ motności, został dokonany (w nauczaniu na odległość, wspomaganym przez komputery nie połączone w nadzorowaną sieć, tj. w nie e-learningowym) dopiero przez narzędzia synchronicznej komunikacji na odległość: telefon i komunikację w sieci komputerowej. Mimo że technicznie możliwe było zadanie telefonicznie pytań oso­ bie prowadzącej wykład telewizyjny, to, ponieważ poprawne przygotowanie treści wykładu telewizyjnego powodowało nagrywanie go wcześniej - obsłu­ ga takich telefonów powodowałaby konieczność uruchomienia niezależnego kanału przekazu treści edukacyjnych. Przy wielu pytaniach sterowanie nimi musiałoby wykroczyć poza wykład telewizyjny. Można by sobie wyobrazić sterowanie takimi pytaniami; na niektóre z nich odpowiadałby prowadzący zajęcia „na żywo”, na niektóre osoby z zaplecza, przy bieżącej transmisji telewizyjnej zajęć dydaktycznych. Problemem tego typu rozwiązań, które zbliżają się do bazujących na synchronicznym komunikowaniu się „wirtualnych klas”, staje się problem trafnego zarządzania pytaniami: udzielaniem ważkich odpowiedzi oraz włą­ czania właściwych pytań do forum ogólnego. Trudny do przewidzenia na­ pływ pytań skutkuje wysokimi kosztami utrzymania w gotowości fachowych „odbieraczy telefonu” oraz potencjalnym efektem spadku zainteresowania i motywacji u osób, które starając się zapytać nie dostają się na forum (tj. nie są wyróżnione i tracą fragment zajęć).

I y

20 Badania prowadzone były na studentach, co wyjaśnia częściowo niezgodność tego wyniku z badaniami w sferze przedsiębiorstw. Brown [2005, s. 476] stwierdza, że dla czasu wykorzystywania kursu najważniejszymi zmiennymi okazały się nawał pracy (workoverload) oraz motywacja do nauki, co jest zgodne z wynikami badania nad samodziel­ nie prowadzonym uczeniem się w trakcie pracy [Klink, Streumer 2002]: nawał pracy oraz zachęty od przełożonych były głównymi czynnikami wpływającymi na sukces. Przywoływanie tej analogii wskazuje na coraz większą przeżroczystość technologii w jej poprawnym zastosowaniu w szkoleniach.

e-Learning jako kształcenie na odległość

Dopiero synchroniczne metody telekonferencyjne, przy wykorzy­ stywaniu technologii teleinformatycznych, umożliwiły nieobecnym na sali uczniom w miarę pełne uczestnictwo w prowadzonym szkoleniu - nie tyl­ ko odbieranie treści wypowiadanych, ale też zadawanie pytań i współudział w sterowaniu przebiegiem pracy grupy kształcącej się. Okazało się że pyta­ nia zadawane w postaci czatowej są łatwiejsze do zarządzania oraz w mniej­ szym stopniu przeszkadzają uczestnikowi w korzystaniu z zajęć. Pojawianie się tekstów na telebimie, czy to dostępnym jedynie osobie prowadzącej, czy wszystkim odbiorcom szkolenia (na kształt „paska telewizyjnego” z wiado­ mościami z ostatniej chwili), umożliwia sterowanie napływem pytań na fo­ rum i włączanie do wspólnej dyskusji tych z nich, które są zgodne z celem dydaktycznym. Obecnie, choć bariery techniczne dla takich wideokonferencji kształcących są coraz mniejsze, to udział w takich grupach dyskusyjnych jest na tyle męczący dla uczestników, że nie powinny one, według opinii praktyków, trwać dłużej niż 45 minut. Co więcej, konieczność synchronicz­ nej obecności, nawet w różnych punktach przestrzeni, pozbawia ten typ kształcenia na odległość jednej z jego głównych zalet - możliwości dostoso­ wania terminu uczenia się do potrzeb osoby kształcącej się. Innym problemem staje się koszt kształcenia - grupa uczestnicząca w wideokonferencji, jeśli jej udział nie ma się sprowadzić jedynie do ob­ serwacji, musi być ograniczona liczebnie. Tym samym traci się możliwość obniżenia kosztów kształcenia poprzez włączenie do raz przygotowanego kursu dowolnej liczby uczniów21. Współczesne zastosowanie komputerów w kształceniu na odległość poszło jednak inną drogą i wykorzystuje głównie komunikację asynchro­ niczną między ludźmi, choć - wykorzystując możliwości komputera jako „czytnika płyt CD”22 - udostępnia każdemu uczniowi bieżącą informację zwrotną do działań, które ten uczeń przeprowadził. 21 Jak widać z powyższej argumentacji można rozdzielić pełny i niepełny udział w takim kursie. Transmitowanie operacji medycznych do szerokiego grona obserwatorów na całym świecie, przy zachowaniu różnych kręgów uczest­ nictwa - od asysty na sali operacyjnej, do obserwacji i dyskusji na miejscu, przez zadawanie pytań po operacji, aż po odtworzenie nagranej operacji - stanowi najdobitniejszy przykład współczesnego wykorzystania możliwości technicznych nauczania na odległość. Interesujące połączenia technik wideokonferencji z wykorzystaniem uczenia partnerskiego opisano w artykule prasowym (przytaczam za: Agora, nr 25/940, 22.06.2008) - dwóch chirurgów (których pracę obserwują kolejne kręgi uczących się) operuje na tej samej sali, mając na telebimach obraz operacji własnej i partnera. Ponieważ zastosowana - komputerowo wykonywana - technika operacyjna jest innowacyjna, więc możliwość wspólnego rozwiązywania ewentualnych problemów bądź szybkiej konsultacji, jest jednocześnie sposobem uczenia się i pracy pod nadzorem. 22 R. Podpora wskazuje na trzy grupy powodów zainteresowania e-learningiem: kwestie ekonomiczne, „przymioty ja­ kie on posiada” oraz specyficzne cechy uczenia się. Wśród przymiotów wymienia: ogólną dostępność, elastyczność uczenia się, wpasowanie w indywidualny harmonogram zajęć. Specyficzne cechy uczenia się to: interaktywność, automatyzacja procesów sprawdzania wiadomości, szybkość w dostępie do wiedzy, stworzenie szerokiego dostępu do różnorodnych materiałów edukacyjnych, możliwość podejmowania kształcenia przez całe życie, kształcenie ukie­ runkowane [Podpora 2006, s. 61].

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Tym, co wnoszą do kształcenia na odległość współczesne metody e-learningu, jest możliwość nadzoru nad wykorzystaniem przez ucznia tre­ ści edukacyjnych. Dzięki programom do zarządzania komputerowymi ba­ zami danych, każdy uczeń, pobierając treści na ekran swojego komputera, pozostawia „ślad” w programie zarządzającym edukacyjną bazą danych. Ten „ślad” umożliwia nadzór nad wykorzystywaniem treści przez ucznia. Nie dostarcza on informacji, czy uczeń studiował z zapałem dane treści, czy wyszedł, do kuchni zrobić herbatę, ale w stosunku do dotychczasowych dostępnych narzędzi monitorowania wykorzystywania przez uczniów mate­ riału dydaktycznego, istnienie tych „śladów” jest znaczącą zmianą. Możli­ wość śledzenia, jak uczący się wykorzystują przygotowane dla nich treści, pozwala nie tylko tworzyć sprawozdania z postępów nauczania, ale też na zindywidualizowane działania motywujące, adresowane do potrzebujących ich uczniów i wykorzystujące wiedzę o ich dotychczasowych postępach.

2.4. Motywatory do wykorzystywania narzędzi e-learningowych Najsilniej odczuwanym motywatorem do udziału w edukacji e-learningowej jest wygoda logistyczna. Obejmuje ona dostępność do kształce­ nia w dogodnym czasie indywidualnym (tzw. 7/24: siedem dni w tygodniu i dwadzieścia cztery godziny na dobę), miejscu (wszędzie, gdzie jest kom­ puterowy dostęp do internetu, co przy przekształceniu się telefonów ko­ mórkowych w indywidualne centrum komunikacyjne oznacza - wszędzie) oraz radykalnie zmniejszające się koszty, które trzeba ponosić, aby pozy­ skać kształcenie. Możliwość korzystania w krótkich odcinkach czasowych z zasobów edukacyjnych, bez żadnych dodatkowych przygotowań czy wcze­ śniejszego planowania, stanowi kolejny walor każdej edukacji na odległość, która jest przystosowana do tych wymagań. Aby zapewnić te korzyści, na­ leży spełnić wymagania związane z odbiornikiem (wszędzie dostępny kom­ puter i internet) oraz ze sposobem przygotowania zasobów edukacyjnych (minimoduły23 edukacyjne, stanowiące zamknięte całości).

I y

23 Według badań empirycznych, wprowadzony w Xerox Europę w Irlandii, obszerny system e-learningu jest wyko­ rzystywany średnio jako zbiornik jednogodzinnych kursów, ale kursanci chwalą możliwość wykorzystywania go jako źródła 5-10-minutowych zasobów uczenia, dostarczających rozwiązania problemów napotykanych przez nich w co­ dziennej pracy [Baldwin-Evans 2002, s. 503], Stosowany przez Xerox system treści i dostępu jest tak zaprojektowany, że umożliwia błyskawiczne (w ciągu kilku sekund) odszukanie takich zasobów edukacyjnych oraz zrealizowanie odpowiednich samodzielnych modułów edukacyjnych w 5 -1 0 minut.

e-Learning jako kształcenie na odległość

Oczywistą słabością nauczania stacjonarnego jest konieczność zgro­ madzenia w konkretnym miejscu i czasie wszystkich osób, które w szko­ leniu mają uczestniczyć. Zarówno z perspektywy organizacji, jak i osoby uczącej się oszczędność czasu, który jest niezbędny aby poprzez szkolenie nabyć potrzebą w działaniu wiedzę i umiejętności, może być głównym motywatorem do wykorzystywania metod e-learningowych. Dodatkowo, jeśli zajęcia stacjonarne są szkoleniem grupowym, to znaczna część czasu spędzonego w sali jest poświęcona aktywności, niesłużącej bezpośrednio uczeniu się, ale kształtującej warunki, dzięki którym możliwe jest to uczenie - budowanie grupy i poczucia bezpieczeństwa, ćwiczenia odprężające, czy sesje kończące szkolenie, zapewniające wyjście z bezpiecznej otwartości szkoleniowej do ograniczonej otwartości codzien­ nej. W sytuacji grupowej, znaczna część ćwiczeń i aktywności nie jest dosto­ sowana do indywidualnego stylu uczenia, osobistej wrażliwości i już posia­ danej wiedzy - stanowi więc stratę czasu, która tylko uwyraźnia jego brak, gdy tempo zajęć nie jest adekwatne do pożądanego dla danej osoby tempa pracy. W rezultacie znaczna część zajęć tradycyjnych jest nieadekwatna dla konkretnego ucznia i może być odczuwana jako marnotrawienie czasu. Te dwie korzyści zostały wskazane w badaniach opinii użytkowni­ ków e-learningu jako najważniejsze - 79% badanych wskazało dostępność w każdym czasie i miejscu, zaś 59% efektywność kosztową (obejmującą też czas poświęcony na kształcenie). Trzecią korzyścią, wskazywaną przez re­ spondentów w tych badaniach, była swoboda doboru tempa i obszarów kon­ centracji (również niemal 59% wskazań) [e-Learning Magazine, 2001], Warto zaznaczyć, że takie same korzyści przypisane są zwykle tra­ dycyjnym metodom nauczania na odległość. Z perspektywy użytkownika nauczanie e-learningowe jest lepszą wersją nauczania na odległość, gdyż nie tylko dostarcza dodatkowych środków podnoszących atrakcyjność uczenia się, wpisanych w nauczanie wspomagane komputerowo tj. możliwości dzia­ łania z bieżącą informacją zwrotną (czy to w symulowanej rzeczywistości, czy też w ocenie poglądów wyrażonych w kwestionariuszach) oraz prezen­ tacji z wykorzystanie dostępności bogatych środków multimedialnych, ale może otwierać dostęp do informacji i osób, z którego uczący się może sko­ rzystać w osiąganiu celów edukacyjnych. Niezależnie od tych ułatwień, dla osoby uczącej się podstawową zaletą e-learningu jest osiąganie celów kształ­ cenia w sposób dla siebie wygodny - pozostałe korzyści, czy to kontakt społeczny czy dostęp do innych osób bądź informacji może stać się istotny, gdy użytkownik przestanie kwalifikować e-learning jako nauczanie.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Osiągnanie celów edukacyjnych nie zawsze jest nadrzędnym motywatorem do prowadzenia szkoleń e-learningowych z perspektywy organizacji. Często jednak z perspektywy organizacji efektywność kosztowa osiągania celów edukacyjnych może być istotnym motywatorem do wdrożenia naucza­ nia e-lerningowego. Warunkiem realizacji efektywności kosztowej jest skala procesów edukacyjnych. Efektywność kosztowa bazuje na radykalnej reduk­ cji kosztu włączania dodatkowych uczestników do kursu, wykorzystującego już przygotowane materiały edukacyjne. W telewizyjnym uniwersytecie, dla którego jedynym kosztem twórcy programu, było przygotowanie i nadanie transmisji zajęć dydaktycznych, te koszty włączania dodatkowych słuchaczy wynosiły dokładnie zero24. W praktyce - jeśli odbiorniki kursów nie wymaga­ ją specyficznego przystosowania - te koszty są zawsze znacznie niższe, niż koszty włączenia kolejnej osoby do kursu tradycyjnego. W rezultacie dzięki e-learningowi szkolenia docierają do grup pracowników, których przy użyciu tradycyjnych metod nigdy nie szkolono25 [Olafsen, Cetindamar 2005], Jednak koszty poprawnego przygotowania treści edukacyjnych, aby ich upowszechnienie jako zasobów nauczania na odległość było efektywne, są drastycznie wyższe niż koszty przygotowania interakcyjnie prowadzo­ nych tradycyjnych zajęć w sali26. Transmisja bezpośrednia z sali dydaktycz­ nej nie jest przekazem poprawnie przygotowanych treści dydaktycznych, gdyż - inaczej niż w transmisji mszy z kościoła, w której współuczestnic­ two wiernych w faktycznej ofierze gwarantuje Duch Święty - organizujący treści musi zadbać o dydaktyczny i komunikacyjny komfort użytkownika. Najprostszym argumentem jest przywołanie starej anegdotki - tradycyjni dydaktycy powtarzają: „Man kann iiber alles sprechen, aber nicht uber 45 24 Jest to argument powszechnie przywoływany, choć tylko częściowo słuszny. W interakcyjnych szkoleniach grupo­ wanych wokół moderatora (nauczyciela, komentującego rezultaty prac i wypowiedzi, w celach dydaktycznych), liczba osób, która może być prowadzona przez jednego moderatora (około 10 według „dobrych praktyk” , np. CEO) stanowi progowy koszt (tj. zwiększenie do maksymalnego obciążenia moderatora może nie prowadzić do znaczącego wzro­ stu kosztów, zatrudnienie nowego stanowi skokowy przyrost kosztów utrzymania takiego kursu internetowego). W uniwersyteckich grupach dyskusyjnych jeden opiekun prowadzi grupę około 20-osobową. Co więcej, ilość grup, które sprawnie prowadzi jeden moderator, nie może być zbyt duża. M. Dąbrowski podaje, że 20 osób jest stan­ dardową wielkością grupy kursantów „w Stanach Zjednoczonych i innych krajach, w których edukacja internetowa rozwinięta jest w najbardziej zaawansowany sposób i na największą skalę” [2008, s. 24], Formułując wymagania jakościowe, w stosunku do e-learningu bazującego na dyskusji w grupie studenckiej, J. Kisielnicki [2008a, s. 43] postuluje - w porozumieniu z warszawskimi praktykami akademickiego kształcenia na odległość - aby jeden wykładowca przypadał na nie więcej niż 40 studentów. 25 Czy też z tematami, w których nie uważano za kosztowo możliwe szkolenie np. wartości firmy [Olafsen, Cetinda­ mar 2005, s. 330], Vu [2004] podaje, że w Kandzie wzrosła ilość szkolonych w ostatnim roku pracowników (z 65% w 2002 do 79% w 2003), pomimo niewielkiego spadku nakładów na szkolenia, co zawdzięcza się e-learningowi. 26 Kathawala i Wilgen [2004, s. 507] podają, że przygotowanie 1 godziny treści kursu e-learningu wymaga 200 godzin roboczych (w porównaniu do 20 godzin dla kursu tradycyjnego). Mischke i Stanisławska-Mischke [2007, s. 7] podają, że dla asystenta koszty przygotowania do przeprowadze­ nia zajęć ćwiczeniowych oraz ich przeprowadzenie „realizowane zdalnie” zwiększają pracochłonność 1,2-2-krotnie (w stosunku do czasochłonności dla zajęć tradycyjnych). Horton w książce z 2000 roku podaje, że potrzeba czasu czterokrotnie dłuższego, niż przy przygotowaniu zajęć tradycyjnych, podkreślając, że na jedną godzinę uczenia po­ trzeba od 100 do 600 godzin przygotowań, przyjmując średnią 200 godzin - cytuję za: Dąbrowski [2008, s. 24],

e-Learning jako kształcenie na odległość

Minuten”, podczas gdy oczekiwany czas skupienia samotnego słuchacza nie przekracza kilku minut27. Jeśli skala wykorzystywania edukacyjnych treści pozwala pominąć jednostkowy koszt ich przygotowania, to oszczędności wynikające z reduk­ cji głównego kosztu prowadzenia szkoleń w organizacji, tj. czasu poświęco­ nego na szkolenie, powinny być znaczne. Ograniczenie tego czasu jest moż­ liwe z dwóch powodów. Po pierwsze, kurs e-learningowy zwykle jest 2-4 razy krótszy28 niż tradycyjne szkolenie, obejmujące ten sam materiał. I choć brak jest precyzyjnych szacunków adekwatnej wielkości tego skrócenia, zaś duża rozbieżność w opiniach praktyków może budzić pewien niepokój, to jest oczywistym, że taki kurs powinien zająć mniej czasu kursanta. Nawet wtedy, kiedy jedynie powiela się aktywności z tradycyjnej sali szkoleniowej, to potrwa on krócej, gdyż wyeliminowane są działania szkoleniowców, nastawione na budowanie grupy. Dodatkowo skrócenie jest efektem innej organizacji materiału dydaktycznego. Jest on staranniej przygotowywany i zakłada możliwość powracania do treści, więc można wyeliminować znaczną część powtórzeń i wprowadzić bardziej zwarte uję­ cie zawartości merytorycznej. Lepsza granulacja treści oznacza likwidację znacznej części powtórzeń29 i kołowego powracania do tych samych treści, charakterystycznego dla zajęć tradycyjnych. Może to wpływać na gorsze zapamiętanie i rozumienie, więc waga kontroli zapamiętania kluczowych treści, wzrasta w takiej organizacji kształcenia. Drugi powód skrócenia czasu, który uczestnicy muszą poświęcić na szkolenie wynika z samego określenia celów edukacyjnych. Jak każda for­ malizacja (będąca podstawą dla informatyzacji), również i tworzenie kursu e-learningowego, wymusza wyraźniejsze określenie oczekiwań względem szkolenia niż jest to robione w odniesieniu do szkoleń tradycyjnych. Dodatkowo, firma, tworząca szkolenie, dąży do skrócenia szkolenia, bo to obniża koszty jego technicznego wytworzenia. Ten argument, odwołują­ cy się do konsekwencji podziału zadań między wykonawcą kursu a firmą, dla 27 Jak wskazują eksperci w wywiadach, przedstawionych poniżej w opisach przypadków, pojawiają się różne po­ stulaty dotyczące „granulowania” wiedzy. Są one motywowane doświadczeniem twórców kursów, a nie uzasadnio­ ne teoretycznie, ale respondenci postulują wyraźny zakaz wykraczania poza 15-minutowe porcje. Gajewski mówi o 2-15-minutowych „obiektach uczących” [2005, s. 46], 28 Poniżej przedyskutowane zostaną sposoby mierzenia długości kursu internetowego. Tutaj użyty jest „natural­ ny” sposób mierzenia długości poprzez średni czy typowy czas realizacji kursu przez kursanta. Podane szacunki bazują na wywiadach z praktykami polskiego e-learningu korporacyjnego (patrz studia przypadków). M. Dąbrowski przywołuje inne dane z literatury, tj. 25-60% skrócenie, ale proponuje założyć oszczędność 30% czasu szkolenia e-learningowego, w stosunku do szkolenia tradycyjnego [2008, s. 24]. 29 Jest to argument teoretyczny. Jednym z praktycznych problemów stwarzanych przez e-learning kursantom, jest wielokrotne wykorzystywanie tych samych treści. Zwykle są one wykorzystywane w różnych modułach szkoleniowych, co pozwala obniżyć ich koszt produkcji.

l v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

której jest przeznaczony, jest nieco przewrotny. Oddzielenie roli wykonaw­ cy szkolenia, zainteresowanego głównie minimalizacją kosztów wytworzenia przy osiągnięciu zakładanego precyzyjnego efektu, a organizacją, która musi sprecyzować konkretne efekty, jakie są jej niezbędne w działaniach operacyj­ nych, sprzyja skracaniu szkoleń e-learningowych. Jednocześnie pozbawia je jakiegokolwiek „naddatku” treściowego, gdyż kurs powinien się w pełni kon­ centrować jedynie na osiągnięciu behawioralnie określonego celu szkolenia. Sprzyja to poglądowi, że to specyfika technologiczna kursu prowadzi do za­ miany szkolenia w instruktaże. Piccoli i in. [2001, s. 407] przytaczają pogląd, że samokształceniowe nauczanie wspomagane komputerowo nadaje się najle­ piej dla instruktaży, bazujących na tradycyjnym modelu kształcenia, podczas gdy czatowe dyskusje internetowe, jako inna technologia, otwierają pole do stosowania kostruktywistycznych metod dydaktycznych30, bazujących na ak­ tywności osób uczących się. Nawet jeśli pogląd o takim determinizmie tech­ nologicznym wydaje się być zbyt skrajny, to racjonalnym sposobem osiągania bardzo precyzyjnie określonych celów edukacyjnych jest przygotowywanie dobrych i krótkich instruktaży, nawet wtedy, gdy może to mieć konsekwencje w postaci niższego zaangażowania kursanta w naukę oraz uproszczonej inter­ pretacji nauczanych reguł w sytuacjach niestandardowych. Niezależnym od celów edukacyjnych motywatorem do prowadzenia szkolenia w organizacji mogą być cele z zakresu komunikacji wewnętrznej. Stacjonarne zajęcia grupowe pozwalają połączyć zalety zebrań (wszyscy wiedzą, że inni też to wiedzą) z zaletami stacjonarnego szkolenia indywidualnego, to jest z możliwością przedyskutowania problemów oraz wątpliwości, a tym samym ugruntowania właściwej postawy. Koszt prowa­ dzenia stacjonarnego zebrania czy szkolenia - zebranie w jednym momen­ cie w konkretnym miejscu grupy ludzi - jest tak znaczny, że zakładane cele czasem da się taniej osiągnąć innymi metodami. W rezultacie, wszę­ dzie tam, gdzie bezpośrednia interakcja miedzy ludźmi nie jest niezbędna do osiągnięcia celów komunikowania, a koszty przygotowania kursu sa­ mokształceniowego oraz prowadzenia działań motywujących uczniów do przejścia przez kurs są wystarczająco niskie, zastępowanie zebrań komu­ nikowaniem się wykorzystujących metody e-learningu staje się naturalną alternatywą.

30 Bazowanie na tradycyjnym ujęciu dydaktyki, ubierniającym osoby uczące się, jest często stawianym zarzutem wobec współczesnego e-learningu, por. np. Nojszewski, Rokicka-Broniatowska [2005], Mortera-Gutierrez [2006] i Schroeder, Spannagel [2006]. Szerzej przeciwstawienie pedagogiki tradycyjnej i konstruktywistycznej opisuje np. Yang [2004] i Mortera-Gutierrez [2006].

e-Learning jako kształcenie na odległość

\

Kolejnym obszarem korzyści, które organizacja może czerpać z za­ stąpienia tradycyjnego sposobu szkolenia poprzez szkolenie e-learningowe (bądź inny sposób nauczania na odległość), to możliwość przeszkolenia dużej ilości osób w jednorodny sposób w krótkim czasie. Likwidacja pro­ blemów logistycznych, związanych z dystrybucją materiałów, przejazdami i przygotowaniem prowadzących do szkolenia potokowego31 (będącego alternatywnym sposobem realizacji takiego projektu), bądź zarządzaniem znaczną ilością szkoleniowców, jest oczywistą przewagą dystrybucji mate­ riałów szkoleniowych przez internet, nawet wtedy, gdy wiąże się ono z trud­ nościami technicznymi, wynikającymi z obłożenia serwerów. W rezultacie takiej skoncentrowanej w czasie akcji szkoleniowej, można przyśpieszyć wejście produktu na rynek, a tym samym wydłużyć czas czerpania korzyści z jego sprzedaży32. Z perspektywy organizacji, wraz z rozpowszechnieniem się metod szybkiego i taniego tworzenia kursów e-learningowych, adresowanych do specyficznych problemów, staje się atrakcyjną alternatywą dla kształcenia stacjonarnego33, zarówno jako środek realizowania celów edukacyjnych, jak i komunikacji wewnętrznej czy marketingu personalnego. Wykorzystywanie tych narzędzi napotykało dotychczas na dwie główne bariery: specyfikę psy­ chologiczną idealnego użytkownika oraz kompetencje komputerowe. Obie z nich maleją coraz bardziej. Grupa docelowa odbiorców tego typu kształcenia przestaje być wy­ znaczona silną motywacją wewnętrzną i samodyscypliną, gdyż co najmniej ten drugi element może zostać w e-learningu zastąpiony usługą wspomaga­ jącą nauczanie - działaniami motywującymi.

31 Szkoleniem potokowym nazywa się taki projekt szkoleniowy, w którym szkoli się najpierw grupę trenerów (a częściej - kilka grup), którzy szkolą następnie kolejne grupy, najczęściej bezpośrednich odbiorców (albo kolejne grupy trenerskie). Przy kilkuset osobowych grupach docelowych przygotowanie wyspecjalizowanej grupy trenerów zwykle złożonej albo z menedżerów liniowych, albo z tzw. trenerów wewnętrznych, tj. pracowników działów szkoleń prowadzących stale szkolenia wprowadzające pracowników do pracy, jest praktycznie jedyną możliwością przeszko­ lenia szybko całej grupy docelowej. Zwykle celem szkoleń potokowych jest nie tylko przekazanie informacji, ale wzmocnienie szerszej zmiany w organizacji. 32 Często jest to kluczowy argument za e-learningiem, jeśli przyjąć powszechnie głoszoną tezę, że współczesny czas życia produktów znacznie się skrócił (por. przykład takiego rozumowania w pracy Hyli [2007]). 33 Na sposobach umożliwienia takiego zastosowania metod e-learningu oraz mediów (tj. stronie technicznej) wy­ korzystywanych w e-edukacji, aby zwiększyć ich efektywność, zdaniem Wu i in. [2006, s. 288] koncentruje się większość obecnych badań nad e-learningiem. Jego zdaniem pomijany jest aspekt przygotowania użytkownika do udziału w takim kształceniu. Brakuje w szczególności studiów nad zwiększeniem satysfakcji kursanta, o której wiadomo, że je s t najsilniejszym czynnikiem wpływającym na intencję powtórnego użycia narzędzi e-learningowego uczenia się. W tym zakresie warto zwrócić uwagę na model bazujący na wyjaśnieniu satysfakcji poprzez (brak) ilość negatywnych doświadczeń w trakcie używania kursu, takich jak np. zawieszanie się kursu, wolne ściąganie treści, brak konsensusu w dyskusjach czy niezadowolenie z materiałów kursowych. Chen i in. [2008, s. 124] podkreślają, że model taki wyjaśnia ponad 70% wariancji w zmiennej „satysfakcja” , podczas gdy modele bazujące na pozytyw­ nych doświadczeniach mają niższą wartość wyjaśniania tej zmienności.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Im bardziej powszechne są kompetencje komputerowe i internetowe, które warunkują sukces kształcenia tego typu oraz są czynnikiem preselek­ cyjnym (osoby o niskim poczuciu sprawności komputerowych nie zapisują się na kursy e-learningowe [Wu i in. 2006, s. 290]), tym szerzej można wy­ korzystywać te narzędzia szkoleniowe. Ponieważ koszt włączenia kolejnych osób do już przygotowanego szkolenia zwykle jest nieistotny, więc dla orga­ nizacji staje się możliwe objęcie nimi jak najszerszych grup pracowniczych, także tych, które nie podlegałyby szkoleniom prowadzonym tradycyjnymi metodami [Olafsen, Cetindamar 2005, s. 330; Vu 2004].

2.5. Motywowanie osób uczących się w kursach e-learningowych i w szkoleniach tradycyjnych

J

W sali szkoleniowej, prowadzący, który dostrzega słabnące zaintere­ sowanie, dysponuje szeregiem narzędzi chwilowego pobudzania uwagi, bez porzucania omawianego tematu dyskusji - ruch, ilustracje, zmiana sposobu mówienia, dowcip czy przykład z życia. Choć każdy z izolowanych kursan­ tów e-learningu, pragnący zgłębić jakiś temat, dysponuje własnymi, indywi­ dualnie wypracowanymi sposobami na skupienie własnej uwagi, to izolacja i brak pobudzenia zainteresowaniem innych utrudniają jednak dłuższą kon­ centrację. W sytuacji grupowej, zainteresowanie innych nie tylko tworzy spo­ łeczny nacisk na uczestnictwo w szkoleniu, ale ich aktywność stanowi spo­ łeczny dowód uznania wartości udziału w szkoleniu. Pobudza więc zaintere­ sowanie kursanta zarówno poprzez dążenie do przynależności, jak i przez chęć zajęcia ważnego miejsca w grupie, dzięki aktywności szkoleniowej. Częściowym substytutem społecznego nacisku, sprzyjającego utrzy­ maniu uwagi kursanta, stają się listy dyskusyjne, których długość i stale po­ jawiające się nowe głosy są dowodem społecznego uznania studiowanych treści. Nadzór nad listami dyskusyjnymi (i całością postępów kursantów) ze strony moderatorów, może również służyć sterowaniu tym naciskiem społecznym. Moderatorzy mogą dostarczać na listę głosy (nawiązujące do wypowiedzi kursanta), korespondować z kursantami (o problemach mery­ torycznych, technicznych bądź o przyczynach słabej aktywności kursanta), ale też oddziaływać na kursantów przez upublicznianie sukcesów w kształceniu na portalach korporacyjnych.

e-Learning jako kształcenie na odległość

Wykorzystywanie dążenia do odnoszenia sukcesów, jako środka do pobudzania motywacji kursantów34, może być realizowane poprzez róż­ norodne „nagrody zewnętrzne” - od drukowanych dyplomów ukończenia kursu, poprzez gadżety pamiątkowe (od gadżetów bardziej służących de­ monstracji przynależności do grupy - jak kubki, czy koszulki - po bardziej użytkowe, jak nośniki pamięci), aż po częste „sukcesy merytoryczne” (np. dużo testów diagnozujących przyrost wiedzy). Łatwość dostarczania bieżącej informacji zwrotnej uczniowi, po­ zwala też na szerokie używanie w kursach „na odległość” testów i kwestio­ nariuszy, nie tylko jako narzędzi do zewnętrznego kontrolowania postępów, ale jako form motywowania poprzez stwarzanie okazji do obserwowania własnych postępów w uczeniu się. Dodatkowo informacja zwrotna, dostarczana poszczególnym uczestnikom może być w kursach wspomaganych komputerowo trafniej­ sza i bardziej pogłębiona, niż na szkoleniu stacjonarnym. Stąd - niezależ­ nie od staranniejszego przygotowania treści edukacyjnych w szkoleniach e-learningowych, zarówno co do bogactwa multimedialnej formy, jak i sa­ mej struktury merytorycznej przekazu - kwestionariusze i testy stanowią środek nie tylko motywujący poprzez nastawienie na sukces, ale stanowią okazję do faktycznego wzbogacenia i pogłębienia opanowanych treści me­ rytorycznych. Koncentracji na realizowanym zadaniu, sprzyja też formułowanie krótkich i zaplanowanych na krótki czas modułów szkolenia - obietnica, że do poznania danych treści wystarcza 10 minut, zwiększa szanse na sku­ pienie uwagi przez 10 minut. I choć konsekwentne stosowanie całego ar­ senału tych środków pobudzających motywację kursanta do ukończenia kursu w znacznym stopniu35 pomaga w zwiększeniu wskaźników realizacji kursów, to oczywiście, najsilniejszym czynnikiem jest indywidualna potrze­ ba, wynikająca z konieczności codziennego stosowania treści, poznawanych podczas kursu. Specyfika e-learningu, jaką jest możliwość nadzoru nad wyświe­ tlanymi przez użytkownika na jego komputerze treściami edukacyjny­ mi, stwarza okazję do szeregu dodatkowych działań zwiększających jego 34 Na podstawie badań nad studentami uzasadniono już wielokrotnie tezę o specyficznym profilu psychologicznym uczestników kursów e-learningowych. Cechuje ich wyższa sprawność komputerowa i przekonanie o własnej spraw­ ności self-efficacy, patrz np. literatura cytowana w pracy Wu i in. [2006]. 35 Jak wynika z wywiadów z polskimi dostawcami kursów, w skrajnych przypadkach - w których oprócz narzędzi nie­ formalnych organizatorzy odwołują się do informowania przełożonych o braku postępu w kursie - uzyskuje się 100% sprawność kursu (w porównaniu z 30% sprawnością kursów pozbawionych wsparcia motywującego kursantów).

1 V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

zainteresowanie. Informacje, jakie można w tej sytuacji zdobyć, pozwalają na częściową indywidualizację komunikowania się z użytkownikiem, po­ przez np. nawiązanie do treści, które wyświetlały się na jego komputerze najdłużej, bądź wielokrotnie. Statystyki prezentujące zestawienie użytko­ wania treści kursowych przez wielu użytkowników dostarczają informacji zwrotnych dla ich twórców, sugerując konieczność analizy tych fragmen­ tów, w których użytkownicy porzucali kurs, bądź studiowali je wyraźnie dłużej. Analogiczną informację zwrotną dostarczają wyniki realizowanych przez użytkowników testów autodiagnostycznych - jeśli wielu użytkowni­ ków ma kłopoty z konkretnym pytaniem, to warto sprawdzić, czy jest ono wystarczająco jasno sformułowane oraz czy treści, do których się odwo­ łuje, są właściwie zaprezentowane. Jak widać, zarówno wykorzystywanie fragmentów kursu, jak i niewykorzystywanie pewnych fragmentów, może stanowić dla osób nadzorujących kształcenie sygnał do podjęcia próby uła­ twienia kursantom samodzielnej nauki. A to ułatwienie potencjalnie może dotyczyć modyfikacji treści nauczania, jak i dodatkowych działań wspie­ rających kursantów, czy to poprzez programy marketingu wewnętrznego czy też poprzez nacisk nieformalny wywierany przez formalną strukturę władzy w organizacji. Ale z perspektywy szkoleniowców najlepszym sposobem zachęcania kursantów jest atrakcyjność - zarówno merytoryczna, jak i formalna - sa­ mych treści szkoleniowych. Jak już wskazano, pogłębianie interaktywności, zarówno przekazywanych treści (symulacje), jak i pracy nad tymi treścia­ mi (asynchroniczne dyskusje treści i czaty), w dużym stopniu odpowiada zapotrzebowaniu na zderzenia się uczącego z innymi punktami widzenia. Ale trudniej jest zapewnić realizację społecznych funkcji, które pełni grupa wspólnie ucząca się: pobudzenie zainteresowania za pośrednictwem naci­ sku społecznego, mobilizację do wysiłku poprzez walkę o uznanie grupy, radość z odkrywanego własnego podobieństwa i różnorodności względem innych uczestników, towarzyskie efekty grupowania się ludzi w podobnej sytuacji społecznej. I choć umożliwienie nawiązywania relacji za pomocą narzędzi e tronicznego komunikowania się z osobami, wybranymi dzięki wpisom na fo­ rach dyskusyjnych, stara się zrealizować analogiczne funkcje, to dla części uczestników najprostszym substytutem uczestnictwa w autentycznej grupie jest okresowe uczestnictwo w niej. Mówi się wtedy o blended learning, czyli łączeniu e-learningu z okresowymi spotkaniami w zwykłej grupie szkoleniowej. Zwykle nadrzędnym

e-Learning jako kształcenie na odległość

celem takich spotkań jest budowanie wspólnoty społecznej i pobudzenie sieci kontaktów społecznych między uczestnikami, ale z perspektywy korzy­ ści w zakresie treści nauczania, spotkania takie pozwalają łatwiej zrealizo­ wać szereg elementów szkoleniowych, których realizacja metodami czysto e-learningowymi byłaby co najmniej trudna. Taka organizacja procesu szkoleniowego, nazywana jest najczęściej szkoleniami mieszanymi36, dla podkreślenia mieszania form szkoleniowych, w celu właściwego doboru formy do celów, które się stawia danej fazie pro­ jektu szkoleniowego. Pozwala ona objąć jednym terminem łączenie w pro­ jekt kształcenia, tak różnych form szkoleniowych, jak: wstępny test diagno­ zujący wiedzę przedszkoleniową, przekaz treści, uzupełniający tę wiedzę dla osób tego potrzebujących (czyli szkolenie realizowane internetowymi metodami na odległość), szkolenie w symulatorze (obecnie, zwykle indy­ widualne szkolenie stacjonarne, z uwagi na koszty budowy symulatora) pozwalające doskonalić umiejętności techniczne, szkolenie stanowiskowe doskonalące techniczne umiejętności praktyczne (szkolenie on-the-job) i coaching problemów (szkolenie indywidualne tradycyjne, bądź prowadzone przy użyciu technologicznie wspomaganej komunikacji) oraz szkolenie gru­ powe stacjonarne, doskonalące umiejętności współpracy w ekipie. Między szkoleniami, i nawet po zakończeniu zasadniczej części projektu, mogą być toczone dyskusje na forach dyskusyjnych, przekazywane i realizowane miniprojekty, wzmacniające nabywane umiejętności oraz może być testowana wiedza czy umiejętności, które jeszcze warto uzupełnić. Szkolenia mieszane nakazują postawić pytanie, zarówno o efektyw­ ność tak konstruowanych projektów, jak i o zasady, których przestrzeganie pozwoli zwiększyć oddziaływanie całego projektu. Pojawiają się pytania o możliwą synergię w pewnych układach złożonego projektu szkoleniowe­ go, stosującego różne formy szkoleniowe, ale też o aktualność tradycyjne­ go podejścia do szkoleń, które zakłada, że rezultaty szkolenia pojawiają się wkrótce po nim. Jak słusznie zwraca uwagę Mortera-Gutierrez [2006, s. 317] „nauczanie mieszane jako przedmiot badań, jest tak nowe, że niemal nie ma źródeł akademickich ani prób w nielicznej literaturze, aby zrozumieć teoretycznie jego podstawy pedagogiczne i epistemologiczne”.

36 Naturalne dla terminologii polskiej nazwa - szkolenia naprzem ienne - jest „zajęta” przez tradycję nazywania tym terminem szkoleń, łączących szkolenie tradycyjne z sesjami pracy i szkoleń on-the-job (stanowiskowych). Dla szkoleń mieszanych używa się też czasem również terminu „szkolenia h ybrydow e”.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

2.6. Jakie treści wymagają uzupełnienia nauczania e-learningowego poprzez szkolenia w sali Po pierwsze, nawet pełna wirtualna rzeczywistość nie pozwala na ćwiczenia praktyczne z realnymi przedmiotami37 [Mackay, Stockport 2006], I mimo iż doświadczenia w symulatorach pozwalają skrócić czas uczenia się działania w prawdziwej sytuacji, to panuje przekonanie, że ist­ nieje znacząca różnica w tych dwóch typach uczenia się i że symulator nie zastąpi całkowicie doświadczenia z realnym otoczeniem. Źródłem tej konieczności, nie jest tylko różnica pomiędzy bezbłędną rzeczywistością symulowaną, a przypadkowymi modyfikacjami w realnych obiektach. Symulowanie pracy w laboratoriach jest utrudnione z uwagi na wielość drobnych modyfikacji, od których należy nauczyć się abstrahować, aby poprawnie wykonywać zalecone procedury. Jednak głębsza trudność, wynika z konieczności uwzględnienia „czynnika ludzkiego”. Faktycznym problemem jest waga stawki, któ­ rej świadomość zmienia działania uczącego się38. Zaletą symulatora są niewielkie konsekwencje błędu, a więc - im bardziej doświadczony jest uczeń, tym bardziej ta zaleta staje się wadą, gdyż uniemożliwia spraw­ dzenie opanowania czynności (podejmowanych decyzji) w sytuacji stresu i silnych emocji, związanych z ciężarem odpowiedzialności za realne kon­ sekwencje błędu. Po drugie, dyskusja z innymi ludźmi nie wyczerpuje się w treściach tej dyskusji, nawet uzupełnionych o obraz dyskutującego. Tam, gdzie w tre37 W literaturze polskiej pojawił się tekst, sugerujący możliwość całościowego przedstawienia ograniczeń e-learningu. Bednarczyk i Rudak [2007/8] wymieniają trzy cechy dziedziny przedmiotowej, ograniczających jej podatność, na stosowanie akademickiego kształcenia e-learningowego. Są to: używanie przedmiotów rzeczywistych (np. praktyka posługiwania się pędzelkami przy wykopaliskach archeologicznych), praktyczne wykonywanie eksperymentów (np. geolog musi rozpoznawać rodzaje gleb) oraz konieczność posługiwania się bezpośrednią i szybką informacją zwrot­ ną (np. psychologia w swej części terapeutycznej). Ich rozważania, zakładają zastąpienie nauczania stacjonarnego nauczaniem w 100% prowadzonym przez internet. Stąd, znalezienie jakiś ograniczeń dla danej dziedziny przedmiotowej, oznacza jej mniejszą podatność na nauczanie e-learningowe. Nie poszukują kryteriów wyodrębnienia tych obszarów w dyscyplinach akademickiego nauczania, które mogą być nauczane e-learningowo i w szczególności - pomijają problemy łączenia nauczania stacjonarnego z internetowym. 38 Jak widać, w zawartej w tym podrozdziale analizie potencjalnych barier dla nauczania e-learningowego przyjmu­ je się, że symulowana rzeczywistość może w niemal całkowicie odwzorowywać fizyczną rzeczywistość naturalną. Zakłada to - niedostępne na razie nauczaniu akademickiemu z powodów kosztowych - w pełni odpowiadające sytuacjom rzeczywistym, wirtualne symulatory, które obejmą nie tylko symulowanie widoku, ale też innych doznań fizycznych (ciężar, zapach). Trudno uznać, że zaniknie wtedy różnica w nastawieniach, pomiędzy osobą pracującej w symulatorze, która wie, że pracuje w symulatorze, a taką, która myśli, że sytuacje rozgrywają się w normalnej rzeczywistości. Zarówno z powodów etycznych (tak silne manipulowanie kursantem jest nie do przyjęcia), jak i praktycznych (przy stawce realnej kursant jest gotów do realnych poświęceń), trudno jest w sytuacji szkoleniowej uniknąć wiedzy kur­ santa o statusie wykonywanego zadania (symulowane, czy realne).

e-Learning jako kształcenie na odległość

ści uczenia uwikłane jest współdziałanie z innymi ludźmi, tam zderzenie z nimi w realnej sytuacji uważa się za niezbędne uzupełnienie uczenia e-learningowego, gdyż zbyt trudno w praktyce jest symulować wpływ emocji na komunikację. Trudność ta wynika z braku łatwych możliwości wywołania auten­ tycznych emocji przy ubogich kanałach przekazu i jest, oczywiście, trud­ nością stopnia - emocje powstają również przy komunikacji mailowej, ale w sytuacji autentycznej współobecności jest ich więcej i są silniejsze. Po trzecie, praca z grupą pozwala uzupełnić informację zwrotną dla „nauczyciela”, dotyczącą opanowania treści szkolenia i ich dostosowania do potrzeb szkolonych. Pozwala zaobserwować, jak wykorzystują oni treści szkoleniowe, które nabyli przez e-learning i zaplanować konieczne uzupeł­ nienia - czy to dotyczące nadzoru nad pojedynczymi z nich czy pogłębienia pewnych wątków, które okazały się nie dość dobrze zrozumiane przez więk­ szość z nich. Innymi słowy, choć jako silną stronę e-learningu wskazuje się bogactwo instrumentów nadzoru nad treściami edukacyjnymi, które stały się przedmiotem nauczania, to brakuje środków, pozwalających kontrolo­ wać użycie efektów tego nauczania w sytuacjach bardziej społecznych niż nisko emocjonalna komunikacja mailowa. Już z powyższych uwag wynika, że w przypadku pewnych treści szkoleniowych oraz specyficznych profilów uczestników, komputerowo wspomagane uczenie może być całkowicie wystarczające. Im bardziej treści, które nauczanie ma przekazać sprowadzają się do: © faktów i reguł, które kursant ma zapamiętać i być w stanie je odtworzyć, © jednoznacznych i wyraźnych treści, © informacji do zaprezentowania, © informacji będących warunkiem wstępnym do dalszej pracy dys­ kusyjnej, tym bardziej - z perspektywy przekazu treści - wystarczające jest asynchroniczne nauczanie, wspomagane komputerowo i pozbawione boga­ tych interakcji. Można uważać, że są to warunki podobne do tych, które wy­ znaczają wykład jako adekwatną metodę dydaktyczną. Ale tak jak w przy­ padku wykładu, oprócz czynnika treści, istotne jest dodatkowe kryterium, związane z pojemnością kanału komunikacyjnego. Tm bardziej: © treści do przekazania są złożone i wielopoziomowe, © potrzebne jest głębsze zrozumienie struktur teoretycznych,

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

® wiedza zawiera przeciwstawne i rywalizujące z sobą podejścia teoretyczne, ® kursanci powinni nauczyć się formułować i wyrażać swój własny osąd i punkt widzenia, ® uczestnicy powinni nauczyć się funkcjonować w dyskusyjnym środowisku, tym bardziej potrzebne są naturalne interakcje możliwe w grupie szkoleniowej [Mortera-Gutierrez 2006, s. 319], Trzeci wymiar, istotny przy kwalifikowaniu treści nauczania, jako nadających się do e-learningu [Kerres, de Witt 2003, s. 105], dotyczy umoż­ liwienia swobody uczestnikowi w organizowaniu wiedzy, której się uczy Im bardziej treści zawierają: ® wiedzę, którą należy stosować (a nie tylko przekazać), ® wiedzę złożoną z procedur (a nie deklaratywną), wymagających praktyki, ® wiedzę „rozmytą”, a nie o wyraźnie i precyzyjnie zakreślonych różnicach, tym bardziej potrzebna jest możliwość komunikacji w grupie szko­ leniowej. Jak wynika z powyższych kryteriów wyodrębnienia wiedzy, która może skutecznie być nauczana e-learningowo, postawa badaczy w stosun­ ku do pełnego zastąpienia przez e-learning szkoleń tradycyjnych, jest dość sceptyczna. Choć dopuszczają, że można nauczyć tymi metodami niemal każdej treści, to sugerują, że szczególnie odpowiednie do takiego nauczania są treści jednoznaczne, które można sprowadzić do przekazu informacji. Im bardziej skomplikowane39 treści, czy to ze względu na ich nie­ jednoznaczną wymowę czy ze względu na sposób używania, tym bardziej pomocne są interakcje, umożliwiające pogłębione rozumienie. Należy pod­ kreślić, że nie dyskutuje się tutaj rodzaju interakcji - czy wystarczą interak39 Nie idzie tu o skomplikowanie poznawcze, gdyż analizy nad nauczaniem statystyki pokazują, że e-learning bywa skuteczniejszą metoda nauczania, jeśli efekt jest mierzony poprzez wyniki egzaminacyjne. Pojedyncze badania pokazują, że studenci e-learningowych kursów osiągali nawet o 20% wyższy wynik egzaminacyjny (ale studenci wy­ bierający taki kurs oceniali wyżej swoje wstępne umiejętności komunikacyjne i matematyczne) [Suanpang, Petocz 2006, s. 419]. Na podstawie przeglądu literatury dotyczącej badań wyników egzaminów uniwersyteckich ze statystki, autorzy stwierdzają „główny nurt badań porównujących wyniki nauczania metodami e-learningowymi i tradycyj­ nymi wskazuje na brak istotnej różnicy w tych wynikach” [Suanpang, Petocz 2006, s. 418]. W ich kursie podstaw statystyki biznesowej tajscy studenci uzyskali o 11% wyższe wyniki, ale zarówno uczniowie, jak i instruktorzy, byli wysoce zmotywowani do pracy e-learningowej. Podobny wynik eksperymentu edukacyjnego opisano w [Kisieinicki 2008, s. 190] - egzamin końcowy zdało 95% studentów grupy internetowej oraz 75-80% grupy tradycyjnej. Kurs dotyczył podstaw organizacji zarządzania. Suanpang i Petocz [2006] wskazują, że istotny może być przedmiot nauczania i cytują badanie angielskiego Open University, w którym w kursie dotyczącym wiedzy humanistycznej studenci online uzyskali 6% gorsze wyniki niż stacjonarni [s. 455]. Wszystkie kursy należały do kursów akademickich tj. grup z tutorem (patrz - rozdział 2 części drugiej, zawierający opisy przypadków).

e-Learning jako kształcenie na odległość

cje realizowane w zubożonych kanałach komunikacyjnych ani czy muszą być one synchroniczne. Im bardziej jednoznaczne są kryteria decyzyjne, wyznaczające wy­ bór kolejnych kroków danej procedury, tym łatwiejsze - w sensie poznaw­ czym - jest nauczenie kursanta posługiwania się daną procedurą metoda­ mi instruktażowymi (tj. objaśnianej demonstracji poprawnego działania i utrwalenia poprawnego zapamiętania przez ćwiczenie zastosowania reguł w sytuacji problemowej). W praktyce, przy nauczaniu ściśle określonej pro­ cedury jedyny problem stanowi zagwarantowanie, że kursant zrealizuje ca­ łość instruktażu, zgodnie z założeniami jego twórcy. Realizacji tego celu służy - z jednej strony - pobudzanie jego zainteresowania poprzez samą zawartość kursu (interaktywność ekranów, humor czy walory estetyczne użytych środków przekazu), jak i dodatkowe, pozatreściowe środki motywu­ jące do ukończenia kursu. Faktycznym problemem stojącym przed internetowym kształceniem jest wielopoziomowość i złożoność treści nauczania. Im bardziej sprowa­ dza się ona do nieemocjonalnego skomplikowania treściowego, które może zostać wyjaśnione poprzez zastosowanie różnych punktów widzenia, tym bardziej, poprzez dyskusję wieloosobową, można taką złożoność objaśnić i przekazać. Brak jest danych w kwestii łatwości40 tego typu przekazu, ale nie jest on wykluczony co do zasady. Im bardziej emocje - ich interpretacja, oddziaływanie na nie oraz ich konsekwencje - są niezbędnym składnikiem nauczanych treści41, tym trudniej o przekonujące argumenty za możliwością wystarczająco pełnego ich symulowania przy zastosowaniu ubogich środków przekazu, ograniczo­ nych w wyniku eliminacji pewnych kanałów komunikacji. Nic więc dziw­ nego, że jeden z nurtów rozwojowych e-learningu poszukuje możliwości generowania prawdziwych emocji u kursantów poprzez zastosowanie sy­ mulacji, czy to w postaci gier czy działania w symulowanej rzeczywistości. Możliwość szkoleniowego wywoływania emocji, analogicznych do emocji, 40 Istnieją argumenty, że przekaz od drugiej osoby, dzięki ładunkowi emocjonalnemu związanemu z interakcją, jest nie tylko lepiej zapamiętywany, ale też lepiej różnicowany. To lepsze różnicowanie nie wyczerpuje się tylko w „tań­ szej energetycznie interpretacji” , którą opisywano w podrozdziale 3.1., dotyczącym konsekwencji zastosowania bogatych kanałów przekazu, ale w emocjonalnej koncentracji na interakcji, wynikającej z udziału w tej interakcji „znaczącego innego” . Tak m.in. uzasadnia się zdolność dziecka do nauczenia się języka ojczystego. 41 Inaczej ograniczoność kształcenia e-learningowego uzasadnia R. Podpora. Analizując możliwości stosowania e-le­ arningu w katechezie ks. Podpora cytuje Jana Pawła II „internet dostarcza faktów i mnóstwa pojęć, ale nie uczy wartości" [2006, s. 185], co pozwala mu udobitnić konkluzję, że „dominującą rolę e-learningu w katechetyce for­ malnej należy widzieć w funkcji zasobnika wiedzy” [2006, s. 259], Podkreśla mocno różnicę pomiędzy uczeniem a wychowywaniem, jako kształtowaniem wartości, pisząc „o ile wirtualne uniwersytety otrzymują już ucznia-studenta jako osobę ukształtowaną, co pozwala skupić się generalnie na kształceniu go w wiedzy, umiejętności i kompetencji, o tyle szkoła w programie nie może zaniechać swej roli wychowawczej” [s. 185],

l V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACII

pojawiających się w realnych sytuacjach decyzyjnych, prowadziłaby do roz­ szerzania zastosowań narzędzi e-learningowych w projektach szkolenio­ wych. Dla rozszerzania się komponentu e-learningowego w szkoleniach mieszanych nierozwiązanym obecnie problemem pozostanie zorganizowa­ nie refleksji nad takim emocjonalnie nacechowanym przeżyciem, która by­ łaby wystarczająco zindywidualizowana. Im bardziej wydarzenie jest skom­ plikowane oraz silnie nacechowane emocjonalnie, tym bardziej - zgodnie z doświadczeniem psychologów - przeprowadzenie takiej analizy jest nie­ zbędne i wymagające trafnego formułowania pytań. Reasumując, należy zauważyć, że nie tyle skomplikowanie treściowe stanowi istotną barierę e-learningowego nauczania, gdyż możliwości inte­ rakcji z innymi oraz symulowania takich interakcji, jakie stwarzają syste­ my nadzoru, mogą zastąpić w znacznym stopniu wyjaśnianie zróżnicowań treściowych, wynikających z różnych punktów widzenia i „rozmytości” informacyjnej. Faktycznego ograniczenia upatrywać należy w emocjonal­ nych komponentach interakcji i podejmowania decyzji, które - nawet gdyby udało się je wywołać u kursanta dzięki stosowaniu symulacji - wymagają udzielenia pomocy kursantowi w refleksji nad emocjonalnie naładowaną sytuacją, aby nie tylko ją zrozumiał, ale odreagował swoje emocje w nią zaangażowane.

A

R o z d z ia ł 3

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji 3.1. Zróżnicowania komunikacyjne w e-learningu owyższe przykłady rozwiązań różnych problemów dydaktycznych w kształceniu wspomaganym technologią teleinformatyczną pozwoli­ ły uwypuklić rolę tych narzędzi, zarówno w przekazie treści edukacyjnych, jak i przekazie informacji zwrotnej i motywowaniu uczestników do kontynu­ owania uczenia się. Kluczowa rola komunikowania w procesach kształcenia pozwala wprowadzić typologie wśród rodzajów e-learningu (czy szerzej metod kształcenia wspomaganego technologicznie), aby uwypuklić zróżni­ cowane możliwości, jakie wnoszone są przez te technologie do rozwiązywa­ nia tradycyjnych problemów w zarządzaniu kształceniem. W zależności od rodzaju komunikacji, jakiej używa osoba ucząca się w celu kontaktu z zasobami uczenia (czy to treściami złożonymi w ba­ zie danych, czy z wypowiedziami innych uczestników) oraz od możliwych form interakcji z innymi użytkownikami zasobów uczenia, wyróżnia się trzy główne rodzaje szkoleń e-learningowych: kursy samokształceniowe, kursy interaktywne i interaktywne uczenie się w samodobierających się grupach. Tabela, znajdująca się na końcu tego rozdziału, przedstawia typo­ logie rodzajów nadzorowanego nauczania wspomaganego komputerowo, wraz z przykładami tradycyjnych form kształcenia na odległość dla tych V

P

e-LEARNING W BIZNESIE IEDUKACII

szkoleń na odległość, dla których były takie odpowiedniki. Podstawowym kryterium różnicowania, przyjętym w tej typologii jest rodzaj komunikacji, jaki zachodzi pomiędzy uczestnikami procesu kształcenia (a w kursach sa­ mokształceniowych - pomiędzy uczniem a źródłem treści). Tabela odwołu­ je się do dwóch podziałów komunikacji: na synchroniczną i asynchroniczną oraz uniwersalną i zindywidualizowaną. Precyzyjne rozdzielenie komunikacji synchronicznej i asynchronicz­ nej nie jest łatwe1. Intuicyjna zasada, że komunikacja synchroniczna ma od­ powiadać dialogowi, prowadzonemu przez dwie zaangażowane i słuchające się wzajemnie osoby, zaś asynchroniczna jest analogiem odczytywania ko­ munikatów przygotowanych „uprzednio” poza dialogiem (tj. w innym cza­ sie i przestrzeni), trudno przekształca się w precyzyjne definicje. Trudność wynika z braku ścisłej operacjonalizacji kategorii „dialogu”, tj. słuchania ze zrozumieniem i z zaangażowaniem. Obiektywnie wyróżnioną kwalifikację komunikacji jako synchro­ nicznej czy asynchronicznej, należy odróżnić od subiektywnego poczucia uczestnika interakcji, że podmioty komunikują się synchronicznie, a nie asynchronicznie. Takie subiektywne poczucie uczestnik może mieć nawet wtedy, gdy osłabiona jest fizyczna jedność miejsca i czasu, czy gdy uczestni­ cy „dialogu” używają jedynie tekstów przygotowanych wcześniej. Im większy wgląd w powstawanie wypowiedzi partnera i poczucie, że jest ona tworzona jako reakcja na dotychczasowy przebieg dialogu, tym większe poczucie syn­ chroniczności komunikacji. Wspólnota czasu i przestrzeni ułatwia podmio­ tom tę klasyfikację, gdyż dostarcza wielokanałowej informacji o kontekście powstawania wypowiedzi, co upraszcza ocenę, czy są one częścią dialogu. Różnica pomiędzy czatem (w którym widać, jak stopniowo powsta­ je komunikat drugiej strony) oraz komunikacją mailową (gdzie kontekst po­ wstania wypowiedzi jest całkowicie nieznany, w szczególności nie wiadomo, czy była to wypowiedź płynna czy poprawiana wielokrotnie; dyktowana, czy swobodna; powstała po zapoznaniu się z wcześniejszymi wypowiedziami, itp.) ilustruje wyraźnie odczuwaną granicę pomiędzy różnymi stopniami ko-

y

1 Mackay i Stockport [2006, s. 85] definiują po prostu „asynchroniczny e-learning to [typ e-learningu w którym] uczenie nie przebiega równocześnie” ...... synchroniczny - komunikacja zachodzi w tym samym czasie pomiędzy osobami i informacja jest dostępna natychmiastowo". Ten typ definiowania skupia uwagę na sygnale (zmianie w świecie zewnętrznym), a nie na jego odkodowaniu i reakcji na przekaz. Traktowany dosłownie ten typ definiowania znosi kategorię komunikacji synchronicznej, gdyż sygnał zawsze potrzebuje trochę czasu, aby dotrzeć do odbiorcy. Ale paradygmatyczny przykład e-learningu synchronicznego, którym jest wideokonferencja, pokazuje, że dopuszczal­ ne są niewielkie opóźnienia. Mortera-Gutierrez [2006] proponuje termin synchroniczne warunki (settings), wskazując, że to nie komunikacja, ale warunki przekazu sygnału decydują o klasyfikacji. Podkreśla też, że warunki synchroniczne sprzyjają budowaniu wspólnych znaczeń.

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji

munikacji synchronicznej2, a komunikacją asynchroniczną. Rozróżnienie synchronicznej i asynchronicznej komunikacji pozwala uwidocznić różnicę pomiędzy tradycyjnymi nośnikami treści uprzednio przygotowanymi (np. taśmami magnetofonowymi czy wideo), a odczytywanymi komputerowo płytami CD czy DVD. Komputer umożliwia uzyskiwanie szybkiej reakcji na działania użytkownika, które to reakcje pozwalają przekształcić odczytywa­ nie treści w żywą symulację działania. Uczestnictwo w komputerowej grze (czy to „wyścigach samochodowych”, „strzelance” czy „wężu”) dostarcza informacji zwrotnej o naszych działaniach, co tworzy z każdą taką reak­ cją nową sytuację „komunikacyjną” (przestrzeń dalszego działania). I choć gracz ma świadomość, że jego działanie uruchomiło tylko przygotowaną uprzednio ścieżkę dalszej „komunikacji”, to zaangażowanie w rozgrywkę pozwala mu traktować uzyskaną informację zwrotną, jako synchroniczny komunikatu z „rzeczywistości”. Drugie użycie komputera, jako medium zapewniającego przekaz ko­ munikacyjny na kształt telefonu, ma pozwolić na traktowanie komunikacji jako synchronicznej. Strony zakładają, że komunikaty powstają równocze­ śnie i każde zawahanie w wypowiadaniu będzie uwzględnione jako część wypowiedzi drugiego partnera. Komputer znosi przestrzeń, umożliwiając wirtualną obecność partnera dialogu. Taka wirtualna współobecność, nie jest jednak obecnie technicznie możliwa. Nawet zastosowanie wideo konfe­ rencji tworzy asynchroniczne opóźnienia w przekazie i wymaga nieco inne­ go nastawienia komunikacyjnego od obu stron3. Problematyka synchroniczności komunikacji, ma znaczenie w na­ uczaniu z uwagi na teorię społecznej obecności podkreślającą, że współ­ obecność osób (podzielających wspólnie czas i przestrzeń)4 umożliwia 2 Można zauważyć, że źródłem oporu przed definiowaniem synchroniczności poprzez tożsamość czasu tworzenia i odbioru sygnału, jest problem klasyfikacyjny, który tworzy czat. Jest on odczuwany jako rodzaj komunikacji synchro­ nicznej, gdyż „zwykłe” opóźnienia w reakcji są traktowane jako efekt pisania. 3 Za jedną z przeszkód w rozpowszechnianiu e-learningu uważa się brak kompetencji technicznych kursantów, które utrudniają im łatwe korzystanie z tej technologii. Stwierdzono empirycznie, że kurs wstępny, w trakcie którego uzupełniono te kompetencje techniczne, sprzyja wynikom e-learningu. W szczególności, kurs ten obejmował zasady komunikacji niemal synchronicznej z użyciem wideo konferencji [Bliesener 2006]. 4 Specyficzne typy przekazu, które teoria społecznej obecności przewiduje dla różnych typów treści opisuje Mortera-Gutierrez [2006], Tam też dostępna jest bibliografia dotycząca tej problematyki. Odwołanie do teorii interakcji, jako podstawy dla nowego paradygmatu uczenia, adekwatnego dla e-learningu, postulują też Nojszewski i Rokicka-Broniatowska [2005, s. 241], Wskazują oni, że „nowe technologie nauczania zdalnego mają możliwość szero­ kiego symulowania procesu uczenia zbliżonego do tradycyjnych kontaktów twarzą w twarz'” [s. 241]. Postulują poszukiwanie nowych podstaw uczenia, gdyż „[Nowe technologie] pozwalają nie tylko na przeniesienie starych (klasycznych) wzorów nauczania do nowego środowiska, ale również pozwalają na wprowadzenie nowych technik uczenia - nieznanych w nauczaniu stacjonarnym” [s. 245], Jak zostanie przedstawione poniżej, te nowe techniki umożliwiają rozbudowane sposoby uczenia się od „równych” oraz mogą umożliwić kursantowi sterowanie nie tylko doborem treści uczenia, ale również doborem osób, od których (czy - z którymi) kursant chce się uczyć. Te nowe możliwości stanowią podstawę rozróżnienia kolejnych poziomów w e-learningu (patrz następne podrozdziały tego rozdziału).

e-LEARNTNG W BIZNESIE I EDUKACJI

uprzywilejowany typ komunikowania, który, w szczególności, ułatwia ucze­ nie się od innych (rozumienie przekazywanych treści oraz zmotywowanie uczących się do rozumienia). To uprzywilejowanie wynikać ma z ułatwienia interpretacji, umożliwianej przez wielokanałowy przekaz informacji. Ponieważ każdy sygnał jest wieloznaczny a jego liczba interpretacji jest ograniczona częściowo przez dalszą część wypowiedzi, więc synchro­ niczność komunikacji dostarcza na bieżąco informacji zwrotnej, dotyczą­ cej poprawności przyjmowanych interpretacji - w trakcie odkodowywania przez odbiorcę treści komunikatu - wypowiedzi partnera. Pozwala ona eli­ minować wysiłek niezbędny do równoległego interpretowania warunkowe­ go, a więc w rezultacie sprzyja utrzymaniu zaangażowania (mniej męczy). Interpretacja akcentująca „taniość energetyczną” uzyskania adekwatnego i interesującego przekazu w tej sytuacji paradygmatycznej kontaktu mię­ dzyludzkiego, sugeruje, że im bardziej skomplikowany jest przekaz, tym ważniejszy staje się wybór bogatych i bardziej synchronicznych mediów. Ułatwiają one uczenie się, gdyż zapewniają słuchaczowi większą precyzję odczytania skomplikowanego komunikatu i motywują go do tej pracy dodat­ kowymi instrumentami motywacyjnego oddziaływania. Drugi wymiar uwzględniony w tabeli to uniwersalność i zindywi­ dualizowanie komunikatu. Ten wymiar można traktować jako obiektywne podłoże subiektywnego poczucia, że dany komunikat został przygotowany specjalnie dla danego odbiorcy bądź nie jest dostosowany do jego specyficz­ nej sytuacji danej osoby. Nową formą nauczania na odległość, którą umożliwiła komunikacja siecią komputerową, są kursy samokształceniowe wykorzystujące synchro­ niczną komunikację. Do niedawna wykorzystywane w tym celu były kursy wspomagane komputerowo bazujące na nośnikach CD/DVD, ale obecnie można je zastępować komunikowaniem się w sieci teleinformatycznej, o ile łącza są wystarczająco pojemne5. Zbliżać się one mogą do wytworzenia po­ czucia synchroniczności w przekazie - gry symulacyjne, telekonferencje, czat w czasie rzeczywistym (z automatycznym generowaniem treści pytań). Pozwalają one potencjalnie zwiększyć zaangażowanie słuchacza, poprzez poczucie wpływu na dalszy przebieg dialogu. Uruchomienie synchronicznego komunikowania ma nie tylko kon­ sekwencje psychologiczne - zakłada się, że możliwość aktywności i wpływu skutkuje większym zaangażowaniem w całość procesu - ale również mey

5 Patrz - opis przypadku Smart Education w części czwartej, który pokazuje, że we współczesnych korporacjach ciągle wykorzystuje się płytki CD, gdyż udostępnione na szkolenia łącza nie są dość pojemne.

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji

rytoryczne. Środki komunikacyjne, pozwalają na bezpośrednią informację zwrotną w stosunku do działania ucznia, odpowiedzi na jego pytania i wyja­ śnienia bazujące na tych pytaniach, na dyskusję wątpliwości i innych punk­ tów widzenia. Nawet, gdy środowisko podmiotów dialogujących jest ubogie, np. zawiera tylko dwa punkty widzenia, to sam dialog6 ma konsekwencje nie tylko motywacyjne dla ucznia, ale i ułatwia precyzyjne rozumienie za­ kładanych treści dydaktycznych. Oba wątki: zmotywowanie do uczenia się i lepsze zrozumienie treści dydaktycznych, splatają się wraz z postępującym skomplikowaniem środowiska możliwych interakcji. Im więcej podmiotów uczestniczy w dialogu, tym potencjalnie więk­ sze jest zróżnicowanie punktów widzenia i pojawiających się interpretacji, a więc możliwość pogłębionego rozumienia dyskutowanych treści. Zachęca do współudziału, wykorzystując naturalną ciekawość związaną z poznawa­ niem świata innych ludzi. Dla co najmniej części uczących się7, możliwość uczestnictwa w dyskusji innych osób uczących się ma silne skutki motywa­ cyjne i poznawcze. Uczestnictwo w takiej dyskusji, przekształca sytuację na­ uczania we współuczestniczenie w życiu grupowym, skoncentrowanym wokół treści szkoleniowych. Uczestnictwo w nauczaniu, staje się dodatkowo moty­ wujące, jako część życia społecznego, a nie tylko jako sytuacja poznawcza. Zdaniem niektórych [np. Kathawala, Wilgen 2004], te dwa typy na­ uczania wspomaganego komputerowo, bazujące na interakcjach grupowych i indywidualnych, nie wyczerpują możliwości, jakie stwarza e-learning. Pro­ ponują oni zachować dla nich nazwę e-learningu w węższym znaczeniu tego słowa, aby podkreślić charakter całkowicie nowej możliwości8, którą przy­ nosi internetowe nauczanie. W obu tych „starych” przypadkach traktuje się e-learning jedynie jako „dostarczanie materiału nauczania, w jego formie bądź treści, poprzez różne formy mediów elektronicznych, bądź technologii” [Kathawala, Wilgen 2004, s. 502], Warto rozdzielić te dwa poziomy e-learningu, gdyż różnią się one

6 Boyatzis i Kram [1999, s. 24] podkreślają, że edukacji menedżerów pierwszorzędnego znaczenia nabiera „ucze­ nie relacyjne”, tj. w dialogu z innymi. Rolę dialogu jako kluczowego środka edukacyjnego dla e-learningu podkreślał w swojej definicji [Rosenberg 2001]. 7 Kontakt z innymi działa motywująco, o ile ci inni pełnią rolę „znaczących innych". Taka interpretacja posługująca się zamiast kategorią psychologiczną, np. typem osobowości, który sprzyja nauczaniu przez dialog (np. introwertycy wolą uczyć się samotnie, a ekstrawertycy w dialogu), kategorią socjologiczną, pozwala rozszerzyć skuteczność e-learningu, poprzez zręczne zarządzanie życiem grupowym. Jeśli osoby wybierają sobie partnerów interakcji według ważnych wymiarów oceny danej osoby, to zwiększa się szansę, że ci inni będą dobrze spełniać rolę „znaczących innych” - niezależnie od typu osobowości uczestników dialogu. Szersza dyskusja rodzaju kursantów, którzy najłatwiej wykorzystują e-learning zawarta jest w przypisie w rozdziale poprzednim. 8 „Używanie sieci internetowej (web) jedynie jako narzędzia dostarczenia materiałów edukacyjnych nie dodaje zna­ cząco wartości do procedur nauczania i uczenia” [Santally, Senteni 2006, s. 16].

V.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

wyraźnie możliwościami uczenia się z pomocą „przekazów na odległość”. Po­ ziom pierwszy tworzy użycie środków komunikacyjnych, dostarczanych przez środowisko wspomagane komputerowo, do przekazu informacji bez używania interakcji z uczniem. Poziom drugi wprowadza interaktywność z uczniem, jako sposób na organizację materiału dydaktycznego.

3.2. Trzy typy rozumienia interaktywności w kursie e-learningowym Interaktywność ma na celu ułatwienie uczenia i rozwoju osobistego9, gdyż zbliża problemy dydaktyczne do problemów z autentycznych sytuacji. Pojawia się podobieństwo do sytuacji decyzyjnych, w których konsekwencje działań aktora, na bieżąco wpływają na rozwiązywany problem. Bezpośrednie, sprzężenie zwrotne jest szczególnie istotne jako wa­ runek analogiczności problemu dydaktycznego i sytuacji rzeczywistego działania, gdy problem dotyczy większej liczby podmiotów, to znaczy w sy­ tuacjach, gdy toczące się działania innych aktorów wpływają na sytuację. Jednak nawet wtedy warto pamiętać, że interaktywność w kursie e-learningo­ wym może oznaczać różne rodzaje aktywności. Definicyjnie, interaktywność pochodzi od terminu „interakcja”, odnoszącego się do zależności kolejnej sytuacji decyzyjnej (podejmowane­ go działania) od poprzedniej sytuacji oraz wykonanego w niej działania10. Ma odpowiadać intuicji, że pod wpływem działań aktora, następuje zmiana w sytuacji decyzyjnej, na skutek połączenia oddziaływania jego działania i systemu wpisanego w strukturę sytuacji. Nowa sytuacja ma stanowić konsekwencję wpisanych w strukturę sy­ tuacji reguł oraz działania aktora. Nawet wtedy, gdy wprowadzony jest czyn­ nik losowy - jako jeden z czynników wpływających na wynik, czyli nową sytuację decyzyjną - to z perspektywy aktora, nowa sytuacja powstaje jako

9 Na bazowanie na interakcji, jako podstawie „kognitywnego tworzenia i restrukturalizowania wiedzy” , tj. nowego paradygmatu uczenia, zwracają uwagę Nojszewski i Rokicka-Broniatowska [2005, s. 241], Papastergiou [2006, s. 602] wskazuje, że słabości systemów e-learningowych jako narzędzi do kreowania interaktywności, niezbędnej dla konstruktywistycznego podejścia do nauczania, wynikają z ich pierwotnego przeznaczenia, tj. ułatwienia skon­ centrowanego na nauczycielu modelu instruowania. Wielu autorów akcentuje zarówno merytoryczne, jak i motywa­ cyjne funkcje interaktywności w kursie e-learningowym, por. np. Hyla [2007, s. 189-194], 10 Hyla [2007, s. 190], charakteryzując interaktywność kursu e-learningowego (rozumianą jako kurs, który „nie tylko prezentuje temat, ale pozwala również na samodzielne działanie"), akcentuje, że „interaktywność jest istotą kursu e-learningowego... [choć] opracowanie elementów interaktywnych jest zbyt drogie, by stosować je bez celu” .

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji

skutek jego działań, a więc pośrednio dostarcza mu informacji zwrotnej 0 efektach, jakie jego działanie przyniosło. W praktyce obecnych kursów e-learningowych, kategoria „interak­ tywności” używana jest bardzo szeroko. Jej najniższy poziom odnosi się do sytuacji, w której uczeń musi wykonać ruch myszką, aby przejść do na­ stępnego etapu kursu. Ten ruch myszką odpowiada banalnym decyzjom np. „Czy jesteś gotowy na przejście do następnego etapu? Wybierz odpowiedź klikając na TAK albo na N IE”. Bardziej wymagające od kursanta jest wykonanie kliknięcia w sytu­ acji, gdy musi włożyć nieco wysiłku, aby zrozumieć różnicę pomiędzy pro­ ponowanymi mu alternatywnymi ruchami, np. przeczytać opisy jakiś sta­ nów, bądź wzory wypowiedzi i kliknąć na wybraną opcję. Uczeń nie tylko decyduje o swoich chęciach, ale zwykle musi wybrać pomiędzy propozycja­ mi działań ze względu na rodzaj przepisu ogólnego, zastosowanego w danej sytuacji. Działanie użytkownika składa się ze zrozumienia opisu sytuacji, za­ stosowania jakiejś reguły ogólnej i dopasowania do tej reguły którejś z opi­ sanych opcji. Sam ruch myszką ma być konsekwencją rozumowania i to rozumowanie, a nie tylko ruch, ma pobudzać aktywność kursanta. Kolejny typ interaktywności, to połączenie działania, które samo z siebie nie jest łatwe technicznie (np. zsynchronizowanie ruchów ręką z widokiem przechyłu motocykla ukazywanym przez m onitor w symulo­ wanej jeździe motorem, czy szybkie kliknięcie na opadającą kartę), z de­ cyzją, wynikającą z rozumowania (zastosowania reguły ogólnej bądź in­ formacji zapamiętanej) oraz wdrożeniem tej decyzji poprzez ruch ciałem (myszą). Te trzy typy interakcji, które można nazywać „kliknij”, „pomyśl i klik­ nij”, „zrób coś i kliknij”, kategoryzują działania samotnego ucznia wobec ekranu, które mają pobudzać jego uwagę, poprzez włączanie innych kanałów kontaktu niż tylko wzrok. Im bardziej sytuacje decyzyjne obejmują działania innych ludzi, tym bardziej emocje powiązane z podejmowanymi działaniami, wynikają nie tylko z poczucia sprawności własnej, ale z kontaktu społecznego 1pracy nad własną pozycją w grupie. Bardziej oczywisty staje się też element niepewności, który w standardowych sytuacjach poprzednich typów był (co najmniej psychologicznie) wyeliminowany lub pomijany. Jeśli oprócz użycia metod symulacyjnych (gier, symulacji, bądź sy­ mulatorów działań rzeczywistych), system dydaktyczny e-learningu wpro­ wadza dialog z drugim człowiekiem, to wprowadzony zostaje element moty­ wacyjnego uczenia się wspólnego, pobudzający zainteresowanie i gotowość

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

traktowania poważnie działań w symulowanej rzeczywistości. Ten rodzaj interaktywności, a więc niezależny od trzech omówionych typów interakcji pojedynczego kursanta z komputerem - stanowi podstawę do wyodrębnie­ nia kursów interaktywnych (e-learning poziomu 2 tabeli 1). Dla niektórych typów uczniów już sama możliwość uzyskania bie­ żącej informacji zwrotnej stanowi wystarczający czynnik pobudzania moty­ wacji do dalszej nauki. Jeśli nie brać pod uwagę motywacji, to właśnie infor­ macja zwrotna stanowi niewątpliwie najistotniejszy czynnik merytoryczny, ułatwiający uczenie się (czy to działania czy precyzyjnego i wielowymiaro­ wego rozumienia trudnych treści) [Kraiger i in. 2004, s. 174], Z perspektywy klasyfikacji, które są oparte na wskazaniu sposobu umożliwienia przekazu treści komunikacyjnych, nawet nauczanie poprzez internetową telekonferencję, umożliwiające jednostce uczestnictwo w gru­ pie odbywającej tradycyjne szkolenie interakcyjne11, należy zakwalifikować do tego interakcyjnego typu e-learningu w węższym sensie, choć odbiega ono dość daleko od tradycyjnego nauczania na odległość. Niekiedy postuluje się trzeci poziom (po przekazie treści oraz umoż­ liwieniu interakcyjności) e-learningu, znacząco wykraczający poza użycie internetu jako narzędzia dostarczającego treści [Kathawala, Wilgen 2004, s. 504]. Bazuje on na możliwości metakomentarzy, wprowadzanej przez narzę­ dzia monitorowania i administrowania wynikami nauczania. Udostępnienie meta-informacji, dotyczących wykorzystywania zasobów uczenia, otwiera dostępność różnorodnych źródeł wsparcia od ekspertów i innych uczących się oraz organizowania zasobów zdobytej wiedzy i umiejętności. Pojawia się, charakterystyczny dla tego typu e-learningu, nowy obszar wpływu, który może zostać przekazany uczniowi: nie tylko na odbiór treści dydaktycznych, nie tylko na innych ludzi poprzez interakcję, ale na dobór osób, z którymi wchodzi się w interakcję. W rezultacie powstaje nowy rodzaj zindywiduali­ zowania uczenia.

11 Nojszewski i Rokicka-Broniatowska [2005, s. 243] sugerują rozdzielenie trzech typów wirtualnych klas: the net­ show room (środowisko internetowe, które umożliwia wykorzystanie sieciowe materiałów asynchronicznych), the net-meeting room (odpowiednik wideo konferencji wokół wspólnej tablicy, czyli to, co obecnie nazywa się wirtualną klasą) oraz the net-workshop room (łączący poprzednie oba systemy, w tym wyłączanie danej osoby z uczestnictwa). Ten trzeci typ, o ile udostępnia możliwość kreowania własnej grupy dyskusyjnej, zbliża się do - opisanego poniżej -trze cie g o poziomu e-learningu.

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji

3.3. e-Learning trzeciego poziomu a strategie zarządzania wiedzą w organizacjach Narzędziem, potencjalnie umożliwiającym systemy trzeciego pozio­ mu e-learningu, są programy LMS12 (zarządzania udostępnianiem zasobów nauczania), które pozwalają monitorować postępowanie poszczególnych uczniów, zarówno pod względem działań, jak i wyników. Narzędzia zarzą­ dzania bazami danych pozwalają rozpoznać, jakiego typu kompetencje są nabywane łatwo, a jakie z trudnością; które fragmenty prezentowanej wiedzy powinny zostać zmodyfikowane oraz jakie obszary wymagają dodatkowego wsparcia dydaktycznego. Jeśli system nauczanych treści jest zorganizowany poprzez nadrzędne etykietowanie kompetencji, to systemy monitorowania postępów (LMS), pozwalające na nieingerujące rozpoznawanie potrzeb dydaktycznych, umożliwiają przekazanie części zarządzania poznawanymi treściami uczącemu się. Może on sam organizować klasy modułów dydak­ tycznych, które chce poznawać, zaś system podpowiada mu dodatkowe tre­ ści, pozwalające zrealizować wybrane obszary uczenia się, jak też uzupełnić ujawnione w trakcie braki. Bazy zbierające powyższe informacje, tworzą możliwość przyjęcia przez firmę spersonalizowanej strategii zarządzania wiedzą. Jej istotą jest przypisanie jednostkom kompetencji z danych obszarów (zweryfikowane poprzez egzaminy, wskaźniki związane z uznaniem innych czy pośrednie wskaźniki, odnoszące się do poświęconego tematom czasu) oraz ujawnienie tej informacji pewnym grupom użytkowników, co innym osobom w firmie daje możliwość zwracania się do nich o pomoc w konkretnych sytuacjach. Ten typ strategii zarządzania wiedzą wyróżniono [Hansen i in. 1999], aby zobrazować dwie możliwości gromadzenia wiedzy w organizacji - nie tylko poprzez kodyfikację i zapis explicite (strategia kodyfikacyjna), ale również poprzez wskazywanie na osoby, które potrzebne kompetencje posiadają (strategia personalizacji). Sformalizowanie wskazywania na kręgi eksperckie w danej sprawie, wymaga systemów gromadzenia skategoryzowanych przeszłych doświad­ czeń w formie dostępnej innym członkom organizacji. Jednym z możliwych 12 Systemy LMS wyrosły z systemów rejestracji w bazie danych informacji o osobach, które były zainteresowane udziałem w jakiejś imprezie. Zadaniem takich programów rejestrujących było umożliwienie rejestracji, zapisanie danych związanych z tą rejestracją (np. życzenia co do rodzaju biletu) i dostarczenie zarejestrowanemu użytkowni­ kowi właściwego (ze względu na jego życzenia i kryteria zakładane przez twórców bazy danych) produktu, np. biletu elektronicznego. Systemy LMS mają rozbudowane, w stosunku do dawnych prostych systemów rejestracyjnych,

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

zastosowań systemów monitorowania postępów (LMS) jest stworzenie takiej bazy danych. Choć systemy takie dostarczają jedynie przybliżonej i wstępnej informacji o dostępnych w organizacji kompetencjach, to użycie tych informacji skraca czas zdobywania dostępu do potrzebnej informacji szczegółowej. W obu typach systemów zarządzania wiedzą, problemem jest ja­ kość zgromadzonej w bazie wiedzy informacji, tj. zapisanej w bazie wiedzy skodyfikowanej bądź trafność wskazań na ekspertów. W systemach, opar­ tych na kodyfikacji wiedzy, tworzy się zespoły czuwające nad tą jakością, klasyfikujące pewne fragmenty skodyfikowanej wiedzy jako wzorcowe (tj. przyznające im etykiety „wiedzy wysokiej jakości”). W systemach spersona­ lizowanego gromadzenia wiedzy, uznanie kogoś za źródło wysokiej jakości następuje poprzez indywidualną decyzję osoby poszukującej wiedzy, podej­ mowaną na podstawie szeregu przybliżonych wskaźników wykorzystania wiedzy, dotyczących wybranej osoby (tego źródła): od wskaźników dotyczą­ cych ilości projektów danego typu, przez wskaźniki dotyczące kontaktów z tym źródłem i zadowolenia z rezultatów tych kontaktów, aż po wskaźniki opisujące rodzaj „petentów”, którzy z tego źródła korzystali. Zadaniem ze­ społów dbających o jakość podejmowanych wyborów staje się tworzenie ta­ kich systemów dostępnych w bazie meta-wskaźników, aby zwiększać szansę trafności podejmowanych indywidualnie decyzji. I choć etykieta „eksperta wysokiej jakości z danego obszaru kompetencji” może być również przyzna­ na formalnie przez organizację, to faktycznym jej źródłem nie jest zwykle ocena merytoryczna potencjalnie dostępnej w tym źródle wiedzy13, ale po­ średnie wskaźniki posiadania wiedzy z danego obszaru. Ten przykład wykorzystania możliwości rozpoznawania kompeten­ cji innych użytkowników systemu zarządzania wiedzą w organizacji, dobrze ilustruje specyfikę systemów e-learningu trzeciego typu. Pozwalają one sa­ modzielnie sterować interakcją pomiędzy użytkownikami, poprzez indywi­ dualny dobór partnerów interakcji na podstawie oczekiwanych u nich „pro­ fili kompetencji”. Pozwala to ustalać grupy dyskusyjne o dostosowanych zainteresowa­ niach i kompetencjach, aby przyśpieszyć tempo i jakość ich uczenia. Baza danych umożliwia indywidualne decyzje ucznia, choć mogą być one sterofunkcje wyszukiwania właściwego fragmentu bazy do dostarczenia, wielokrotny wstęp dla raz zarejestrowanego użyt­ kownika, oraz nadzór nad działaniami podejmowanymi w bazie danych przez osobę, która się w niej zarejestrowała. Szerszy opis tych narzędzi zawierają prace M. Hyli [2003, 2007], I

Przypisywanie takich etykiet powodowałoby najprawdopodobniej napięcia polityczne w organizacji - por. [Woźniak 2006],

13

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji

wane przez organizację, zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio, poprzez ujawnianie uczniowi jedynie części informacji zawartych w bazie. Nadrzędnym założeniem dydaktycznym używania systemów pozwa­ lających na grupowanie uczniów o podobnych kompetencjach, jest uznanie, że interakcje wśród uczniów o podobnych kompetencjach są bardziej mo­ tywujące do uczenia się, niż interakcja z ekspertami. Oznacza to, że oprócz samodzielnego sterowania treściami, które uczeń ma nabywać, dodatkowym motywatorem uczenia się może stać się uczestnictwo w grupie o podobnym profilu zainteresowań czy kompetencji. Możliwość nawet asynchronicznego przejrzenia głosów, pytań i sta­ nowisk w danej sprawie, pozwala formułować w pogłębiony sposób wła­ sne stanowisko, zaś poddanie go krytycznej ocenie innych użytkowników - skonfrontować je z innymi punktami widzenia. W rezultacie, przy odpowiednio dużej liczbie aktywnych użyt­ kowników tego typu systemów dyskusyjnych, nawet bez synchronicznej dyskusji, powstaje zasób informacyjny, którego przejrzenie pozwala na pogłębienie rozumienia danego punktu widzenia, a tym samym, na lepsze zrozumienie informacji, które stały się punktem wyjścia do formułowania wypowiedzi. Systemy te, wzbogacone o narzędzia typu „gadu-gadu” czy telekonferencyjne, pozwalają na przekształcenie komunikowania asyn­ chronicznego w synchroniczne z wybranymi użytkownikami, o ile zaanga­ żowanie i gotowość z obu stron jest wystarczająca. W konsekwencji, jeśli tylko system dysponuje wystarczająco dużą liczbą aktywnych uczestników, wzajemnie dla siebie interesujących, to powstają interakcje wzajemne mię­ dzy uczestnikami przyśpieszające ich uczenie się poprzez tworzenie grup pracujących nad merytorycznymi problemami, związanymi z celami dy­ daktycznymi nauczania. Korzyści praktyczne z informacji statystycznej o użytkowniku dane­ go kursu, zastosowanej jako kryterium do doboru partnerów interakcji, zale­ ży od rodzajów kursów i kompetencji, których te statystyki dotyczą. Trudno sobie wyobrazić praktyczną użyteczność danej, że Jan Kowalski ukończył kurs Excela i uzyskał 70% poprawnych odpowiedzi w teście trzy lata temu. Podobnie trudno sobie wyobrazić zastosowanie informacji o ukończeniu kursu negocjacji, czy zarządzania czasem. Ale im bardziej unikalnych kom­ petencji dotyczył kurs (np. wyspecjalizowanego zastosowania narzędzi do­ tyczących baz danych) oraz im bardziej wymagał on prowadzenia własnych, praktycznych projektów, których wyniki mogą mieć teraz wartość edukacyj­ ną, tym bardziej można sobie wyobrazić biznesowe zastosowanie statystyk

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

r Tabela 1

Typologia rodzajów e-learningu ze względu na rodzaj komunikacji (oraz tradycyjne sposoby realizacji kursów tego rodzaju) Liczba uczestników interakcji

Synchronia

Role stron

Indywidu­ alizacja

Przykłady

Pierwszy poziom - kursy samokształceniowe jeden uczeń i „nauczyciel” (źródło treści)

asynchro­ niczny

czysto jedno­ stronna

uniwersalny

® wykład telewizyjny ® taśma magnetofonowa ® książka

jeden lub wielu ale bez interak­ cji w grupie

asynchro­ niczny

jednostronna i miniprojekty z informacją zwrotną (tj. z elementami pozornie dwustronnej)

uniwersalna

© film szkoleniowy (z pyta­ niami czy miniprojektami, z dołączoną informacją zwrotną dla każdego rodzaju rozwiązania) ® samouczek komputerowy ® papierowy skrypt do naucza­ nia programowanego (wy­ pełnianie tabelek z kluczem odpowiedzi)

jeden (lub wielu)

asynchro­ niczny

dwustronna

zindywidu­ alizowana

® projekty otrzymujące in­ formację zwrotną (zadania w nauczaniu na odległość) ® maile z informacją zwrotną w nauczaniu przez działanie (realizację projektów)

jeden (lub wielu - bez interakcji)

obojętnie

pozornie dwustronna lub jedno­ stronna

uniwersalna

® przykłady jak powyżej, ale ze standardową odpowiedzią (np. silne i słabe strony na podstawie kwestionariusza autodiagnozy)

jeden uczeń i „nauczyciel” (źródło treści)

synchro­ niczny

czysto jedno­ stronna

uniwersalna

® wykład telewizyjny transmito­ wany ze studia (sali wykłado­ wej) na bieżąco

jeden uczeń i „nauczyciel” (źródło treści)

synchro­ niczny

pozornie dwustronna

uniwersalna

® samouczek CD/DVD (bez możliwości aktywnych i swo­ bodnych pytań) ® wykład telewizyjny (z moż­ liwością pytań ujawnianych decyzją nauczyciela)

jeden uczeń i „nauczyciel” (źródło treści)

synchro­ niczny

dwustronna

uniwersalna

® symulator (z perspektywy aktora pełna identyczność warunków fizycznych z rze­ czywistością) ® symulacja

Typologie e-learningu ze względu na rodzaje komunikacji " \

ed. Liczba uczestników interakcji

Synchronia

Role stron

Indywidu­ alizacja

Przykłady

Drugi poziom - kursy interaktywne Wielu udziałow­ asynchro­ ców interakcji: niczny uczniowie i „nauczyciel” (źródło treści)

dwustronna

uniwersalna

® czat (równych, bądź z na­ uczycielem) traktowany jako lista dyskusyjna - czytanie starych głosów ® mailing pomiędzy uczestni­ kami z kopią do wszystkich

Wielu udziałow­ synchro­ ców interakcji niczny

dwustronna

uniwersalna/ zindywidu­ alizowana

® ® ® ©

wideokonferencja grupowa czat symulator wieloosobowy symulacja wieloosobowa

Trzeci poziom - interaktywne metody uczenia poprzez samodobierające się grupy dyskusyjne Wielu udziałow­ asynchro­ ców interakcji niczny

dwustronna

uniwersalna

® czat tematycznej grupy dyskusyjnej (równych, bądź z nauczycielem) traktowany jako lista dyskusyjna, tj. umożliwiający czytanie starych głosów ® mailing pomiędzy uczestni­ kami z kopią do wybranych członków grupy ® mailing z wybranym uczest­ nikiem

Wielu udziałow­ niemal ców interakcji synchro­ niczny i synchro­ niczny

dwustronna

uniwersalna/ zindywidu­ alizowana

® wideokonferencja grupowa ® czat bieżący ® symulator wieloosobowy z wybranymi ® symulacja wieloosobowa z samodobranymi

Źródło: Opracowanie własne.

to obrazujących, a więc wykorzystanie e-learningu trzeciego poziomu, jako narzędzia wspomagającego zarządzanie wiedzą w organizacji. Reasumując, e-learning wykorzystuje zarówno narzędzia analogicz­ ne do tradycyjnych sposobów pracy szkoleniowej (gdy mówimy o metodach szkoleń na odległość i w sali), jak również wprowadza własne (np. zapozna­ wanie się z zapisem dyskusji). Dzięki możliwości wykorzystywania statystyk do charakterystyki osób dobieranych do interakcji, umożliwia nowe formy zespołowego uczenia się wśród „równych”: korzystanie z doświadczeń in­ nych, udzielanie wsparcia przez osoby w podobnej sytuacji problemowej.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Te możliwości zespołowego uczenia zbliżają e-learning do zespoło­ wego rozwiązywania problemów, a więc do obszarów spersonalizowanego typu zarządzania wiedzą w organizacji. Zastosowanie technologii teleinfor­ matycznych znacznie ułatwia stosowanie tych metod nauczania na odle­ głość, dla których ograniczeniem było tempo komunikacji, oraz umożliwia interakcje pomiędzy uczestnikami. Wykorzystując silne strony nauczania na odległość połączone z uzy­ skiwaniem informacji zwrotnej, wprowadza niemal synchroniczną możli­ wość interakcji (a więc i symulacji różnych rodzajów) oraz umożliwia więk­ szą łatwość zarządzania uczeniem się (nawigacji po treściach i doborze uczestników interakcji). W tym sensie, pozwala na modelowanie uczenia on-line na najlepszych praktykach uczenia stacjonarnego. Rozbudowując formy uczenia się poprzez dyskusję „równych” po­ zwala spojrzeć na nowo na pewne formy nauczania tradycyjnego, choć trud­ no zgodzić się ze stanowiskiem Nojszewskiego i Rokickiej-Broniatowskiej [2005, s. 245], aby z tego zmodyfikowanego ujęcia wynikały znacząco nowe formy uczenia się stacjonarnego. Dyskusja „równych” była szeroko wykorzystywana w ramach kla­ sycznych metod szkoleniowych, które bazowały na wykorzystywaniu do­ świadczenia wnoszonego przez uczestników szkolenia do sali, a nie tylko na analizie wydarzeń „tu i teraz”. Nowe okazje dydaktyczne stwarza możliwość spokojnego zapoznania się z zapisem dyskusji, w szczególności skorzysta­ niem z bogatych zasobów różnych jej wariantów i nieemocjonalnej analizy zawartych tam treści. Ale takie wykorzystanie dyskusji równych jako tekstu, a nie żywej aktywności, w której się uczestniczy, mało różni się od użycia dydaktycznego lektur dialogowanych tekstów (np. dialogów Platona).

R o z d z ia ł 4

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych 4.1. Kwestionariusz autodiagnozy j ako narzędzia e-learningu arzędziem dydaktycznym, najczęściej używanym wśród elektro­ nicznych zasobów uczenia, są kwestionariusze autodiagnozy [Hyla 2007, s. 192], W tradycyjnym procesie dydaktycznym, kwestionariusze au­ todiagnozy wypełniane są audytoryjnie, w postaci kwestionariuszy papiero­ wych (jako tzw. narzędzia papier-ołówek), a ich wyniki są zwykle obliczane indywidualnie przez uczestników szkolenia w sali, wspólnie z innymi, albo są dostarczane po krótkim czasie, np. na następnej sesji szkoleniowej. Proces przechodzenia od zapowiedzi kwestionariusza do odczy­ tania wyników, nazywa się administrowaniem. To żmudne działanie jest niezbędnym kosztem uzyskania wyników, ale z perspektywy uczestników postrzegane jest jako marnowaniem czasu i może wpłynąć demotywacyjnie na zaangażowanie. Na administrowanie składa się wypełnienie, zbieranie, wpisywanie wyników surowych (odpowiedzi) we właściwe miejsca tabel zliczających, przeliczanie wyników na standaryzowane, przekazywanie tych rezulta­ tów, wraz z opisami stanowiącymi interpretacje wyników kwestionariusza. V_TL

N

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Wymaga wielu czynności sprocedurowanych, których sens rzadko jest zro­ zumiały dla laika, ale poprawne przeprowadzenie jest niezbędne w celu uzy­ skania wiarygodnych wyników opisujących profil osoby analizowanej. Jednym z niepotrzebnych kosztów administrowania jest czas ocze­ kiwania na pozostałych uczestników. Prowadzi do niego nierówne tempo działań indywidualnych różnych osób. I choć spadek zaangażowania, mo­ gący wtedy wystąpić, jest oczywiście zależy od wielkości różnicy w tempie pracy, to w skrajnych przypadkach, gdy niektórzy uczestnicy bardzo wolno wypełniają kwestionariusz i klucze, może spowodować niepotrzebne napię­ cie na sali szkoleniowej. Spadek zaangażowania, będący konsekwencją użycia kwestiona­ riusza, jest tym bardziej niepokojący, że dydaktycznym celem kwestiona­ riuszy autodiagnozy, jest, przede wszystkim, pobudzenie zainteresowania uczestników problematyką, do której kwestionariusze są wprowadzeniem. W procesie szkoleniowym, kwestionariusze są wykorzystywane zazwyczaj jako składnik pierwszej fazy cyklu Kolba, według którego, optymalny proces uczenia przez doświadczenie (experiental learning) przechodzi od doświad­ czenia indywidualnego, przez refleksję nad tym doświadczeniem („tu i te­ raz”), aż do uogólniania i formułowania pragmatycznych wniosków dla dal­ szych działań. Wyniki kwestionariusza dają podstawę do refleksji [Humań i in. 1999, s. 2] nad możliwymi konsekwencjami, zarówno własnych silnych i słabych stron opisanych przez teorię tworzącą podstawy kwestionariusza, jak i wymiarów, które teoria ta wskazuje jako istotne przesłanki w działaniu praktycznym. Warunkiem takiej refleksji u uczącego się jest szybkie otrzymanie nieoceniającej informacji zwrotnej, dotyczącej poszczególnych zachowań, czy preferencji związanych z postawą, aby umożliwić krytyczne spojrzenie na własne postępowanie. Jeśli kwestionariusz autodiagnozy ma pobudzać jednostkę do refleksji nad jej silnymi i słabymi stronami oraz wymiarami wskazywanymi przez teorię, to spadek zaangażowania z powodów organiza­ cyjnych można uważać za szczególnie niepożądany. Sama refleksja, do której wyniki kwestionariusza stanowią jedynie punkt wyjścia, może wymagać zróżnicowanego indywidualnie czasu na autoanalizę, dokonaną na podstawie wystarczająco szczegółowego opisu samych wymiarów teoretycznych. Jeśli głównym celem dydaktycznym se­ sji szkoleniowej, używającej kwestionariusza, jest zapoznanie uczestników z teorią będącą jego podstawą, istotniejsze od trafności indywidualnej auto­ diagnozy jest pobudzenie ciekawości.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

Proces rozwiązywania problemów stanowiących treść pytań kwe­ stionariusza, jest najważniejszym elementem pracy szkoleniowej, jeśli ma ona zrealizować tak określony cel dydaktyczny. Warto podkreślić, że wtedy dokładność procesu administrowania staje się mniej istotna od pobudzenia ciekawości. O ile niska jakość administrowania nie podważy wiarygodności wy­ ników, to pełna trafność wyników kwestionariusza nie jest niezbędna do realizacji celów dydaktycznych. Z perspektywy trenera wyniki indywidual­ ne stanowią jedynie środek do pobudzenia zaangażowania w zrozumienie wymiarów teoretycznych i przemyślenia konsekwencji danej teorii dla prak­ tycznych aspektów działania codziennego. W takim zamierzeniu dydaktycznym, osobiste korzyści rozwojowe pojedynczego uczestnika mają się pojawić nie dzięki zindywidualizowanej informacji zwrotnej i refleksji nad wskazówkami, dotyczącymi indywidual­ nego postępowania, ale dzięki opanowaniu treści teoretycznych, które po­ zwolą na zastosowanie teoretycznej klasyfikacji w dalszym, praktycznym działaniu jednostki. Ten tradycyjny sposób używania kwestionariuszy autodiagnozy w szkoleniach stacjonarnych, stoi w opozycji do faktycznych priorytetów ich używania w kursach on-line. Kwestia ta dobrze ilustruje ogólny problem - posługiwanie się narzędziami dydaktycznymi w e-learningu jest często inne niż w nauczaniu tradycyjnym. Pozornie, główną korzyścią z wypełniania kwestionariusza on-line jest drastyczny spadek czasu administrowania - uczeń wykonuje zapisaną instrukcję, program sygnalizuje błędy w wypełnianiu, a wyniki wraz z infor­ macją zwrotną otrzymywane są natychmiast. Bogactwo i zindywidualizo­ wanie informacji, opisującej wyniki diagnozy, umożliwia osobie uczącej się szybkie poznanie własnych preferencji oraz ułatwia ich zapamiętanie dzięki stosowanym wizualizacjom. Poczucie swobody eksperymentowania, której dostarcza brak nad­ zoru i presji ze strony otoczenia, pozwala w kursach on-line pogłębić to rozumienie, poprzez sprawdzanie, jak różne warianty odpowiedzi zmieniają uzyskany wynik. Jest to sposób zaspokojenia naturalnej ciekawości, poja­ wiającej się przy pytaniach, wobec których kursant nie jest pewny swojej preferencji, ale również przy wynikach końcowych, które wydają się nie być jednoznaczne bądź są niezgodne z jego oczekiwaniami. Skutkiem eksperymentowania z odpowiedziami, które poprzez wprowadzanie modyfikacji, bada stabilność uzyskanego wyniku, jest lepsze v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

zrozumienie operacjonalizacji, jakim w kwestionariuszu podlegały katego­ rie teoretyczne, a tym samym wzbogaca rozumienie tych kategorii. Jest to wyraźna różnica, a jednocześnie i przewaga, jaką w uczeniu się teorii, sta­ nowiącej podstawę do sformułowania pytań testowych, posiadają kwestio­ nariusze on-line. Jeśli więc test on-line został wystarczająco dobrze przygotowany, tj. pytania są łatwe do zrozumienia a wyniki dość trafne1, to można uznać, że autodiagnoza, uzyskana przez osobę eksperymentującą z różnymi odpowie­ dziami, jest wyższej jakości: nie tylko bardziej trafna, ale też pogłębiona informacyjnie, w stosunku do wyników uzyskiwanych poprzez audytoryjne administrowanie kwestionariuszem. Warunkiem uzyskania wyższej jakości danych jest samodzielne po­ szukiwanie przez ucznia informacji oraz przestrzeganie struktury poleceń, zadanych przez twórców programu. Dla tych uczniów, którzy potrzebują więcej czasu, ale są gotowi do samodzielnych poszukiwań ([Humań i in. [1999, s. 596] nazywają ich asynchronicznymi) jest to sposób niewątpliwie lepszy niż praca pod presją „opinii społecznej”. Dla niektórych osób ten sposób pracy nie jest właściwy; niektórzy uczący potrzebują nie tylko swobody poszukiwań, ale również zewnętrznej struktury, porządkującej te poszukiwania. Zbiorowe doświadczenie uczenia się, które tworzy nie tylko informacyjną, ale też motywacyjną (emocjonal­ ną) strukturę, wzmacniającą chęć poszukiwania dodatkowych informacji, stanowi dla pewnych kategorii uczniów istotny warunek dla pobudzenia ich zaangażowania w dalsze poznawanie. Innym - niż osobowościowa specyfi­ ka ucznia - sposobem zaspokojenia zapotrzebowania na strukturę całości działania może być wbudowanie kwestionariusza w szerszy proces dydak­ tyczny, które umożliwi tym grupom pobudzenie ciekawości i motywacji do szerszych poszukiwań. Problem ulokowania kwestionariusza on-line w całościowej struk­ turze działania ucznia, bywa rozmaicie rozwiązywany. Na przykład, w ba­ daniach opisanych w pracy Humana i in. [1999] wykorzystano kwestio­ 1 Poprawne przygotowanie testu wymaga przede wszystkim zapewnienia jego rzetelności i trafności. Warunkiem rzetelności jest precyzyjne i jasne sformułowanie pytań, które odnoszą się do danych, jakimi łatwo dysponuje osoba odpowiadająca. Jej miarą bywa uzyskanie tych samych odpowiedzi, przy kilkukrotnym wypełnieniu tego kwestiona­ riusza przez tę samą osobę. Subiektywną miarą rzetelności testu jest łatwość wypełniania - poczucie, że wiem jak postąpiłbym w opisanych w teście sytuacjach, tj. mam odpowiedź na wszystkie z pytań, a opisy sytuacji wydają się być jednoznaczne. Poziom trafności narzędzia pomiarowego to zgodność wyników uzyskanych w ocenie danej właściwości za pomocą tego narzędzia ze stanem faktycznym. Zwykle ten „stan faktyczny" bywa ustalany poprzez pomiar innymi, wcześniej sprawdzonymi, narzędziami badawczymi. Ale każdy dysponuje jednym z takich narzędzi - samooceną. Jeśli samo­ ocena, bazująca na wiedzy o sobie, jest niezgodna z wynikiem kwestionariusza, to osoba badana ma podejrzenie, że kwestionariusz nie jest trafny.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

nariusze autodiagnozy w procesie dydaktycznym, który dodatkowo używał notatników (Journal writing assignment), miniwykładów i prac grupowych. Zadaniem uczestników kursu było wykorzystanie wyników kwestionariusza autodiagnozy do pracy terenowej, którą opisywano w notatniku, a następnie dyskutowano w ramach prac grupowych. Autorzy argumentują, że dzięki temu łączeniu narzędzi narzędzi, cały proces dydaktyczny przeszedł przez wszystkie fazy cyklu Kolba, tj. że zastosowano wystarczającą ilość działań dydaktycznych pobudzających refleksję, takich jak interaktywne aktywności w małych grupach w sali oraz pozaklasowe działania, np. wykonywanie prac stosujących wyniki kwestionariuszy w praktyce i notowanie obserwacji. Wysoka jakość informacyjna, której dostarcza autodiagnoza on-line, stanowi paradoksalnie utrudnienie w procesie dalszego doświadczenia zgodnie z cyklem Kolba. Im pełniejsza informacja, tym mniejsza ciekawość i motywacja do dalszych, samodzielnych poszukiwań. Wysoka wartość merytorycznej informacji, którą pozwala uzyskać użycie on-line kwestiona­ riusza autodiagnozy stanowi pokusę do przekształcenia dydaktycznego za­ stosowania kwestionariusza z pobudzenia zainteresowania na wykład treści teoretycznych. Wówczas jest to dobry wykład - pełen pytań retorycznych, miniprojektów oraz zaskoczeń utrzymujących napięcie, ale w jego rezulta­ cie powstaje zamknięta całość, która nie motywuje uczestnika do dalszych, samodzielnych poszukiwań na temat osobistych generalizacji i możliwości zastosowań.

4.2. Wykład i samouczek treści W szkoleniach tradycyjnych - co do zasady - nie występuje odpo­ wiednik wykładu akademickiego, czyli przekazu wiedzy poprzez jedną dłu­ gą wypowiedź, w której wykładowca w pełni kontroluje jej przebieg, aby w zaplanowany sposób przekazać stosunkowo dużo skomplikowanych tre­ ści informacyjnych2. Zwykle argumentacja przeciw używaniu klasycznych 2 Ta oczywista teza, która zwykle jest uzasadniana przeciwstawieniem nauczania tradycyjnego metodom aktywizują­ cym (por. np. Laguna [2004, s. 142-144]), pozostaje w napięciu z umieszczaniem w literaturze trenerskiej wykładu, jako metody szkoleniowej, o której zauważa się czasem „wiele osób prowadzących szkolenia traktuje go/wykład/ jako metodę podstawową” [Laguna 2004, s. 185]. Większość polskiej literatury szkoleniowej omawia wykład jako pierwszą z kilku metod szkoleniowych (por. np. Waściński, Kiedrowska [2002, s. 148], Laguna [2004, s. 145], Silberman [2004, s. 101]). Niekiedy unika się tego rozdwojenia, wprowadzając kategorię ‘miniwykładu’, charakteryzowanego bardziej poprzez cel niż formę, tj. „skrótowe omówienie ważnych idei lub informacji (tez), które później są szczegółowo omawiane z uczestnikami szkolenia lub stanowią wprowadzenie do ćwiczeń lub studiów przypadków. Miniwykład stosuje się również jako teoretyczne uzupełnienie komentarzy do wykonywanych ćwiczeń” [Kossowska, Sołtysińska 2002, s. 80].

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

wykładów odwołuje się do tradycyjnej ich formy która podporządkowując działania prowadzącego w przekazywaniu informacji, skutkuje pełną bier­ nością słuchacza. Należy zaznaczyć, że uniknięcie wykładów w szkoleniach prowadzonych metodami aktywnymi, w szczególności jest możliwe dzięki stosunkowo niewielkiemu zakresowi informacji koniecznej do przekazania podczas szkolenia. „Programy szkoleniowe, które pobudzają aktywne ucze­ nie się, obejmują na ogół szczupły zakres wiedzy lub umiejętności. Kon­ centrują się na najważniejszych punktach tego, co ma być przedmiotem nauczania, czyli na elementach zapewniających niezbędną postawę” [Silberman 2004, s. 39]. Tam, gdzie pewne informacje teoretyczne muszą być przekazane ca­ łej grupie, tam korzysta się z zasad konstruowania skutecznych prezentacji biznesowych, które od dobrych wykładów różnią się głównie długością oraz stopniem wciągnięcia słuchaczy w wydedukowanie treści wykładowych, na podstawie minisymulacji, w jakich biorą udział w trakcie prezentacji. Te podobieństwa formalne sprzyjają spotykanemu niekiedy w literaturze zacie­ raniu różnic pomiędzy prezentacjami biznesowymi a wykładami, skutecz­ nie przekazującymi treści. Jednak zasadnicza różnica co do celu zawsze pozostaje: prezentacja jest działaniem mającym realizować jakieś cele biz­ nesowe, podczas gdy cel wykładu jest autonomiczny - najlepszy możliwy przekaz dość obszernego fragmentu wiedzy bądź informacji. Nawet jeśli celem operacyjnym kontrolującego wykład prelegenta staje się dostosowa­ nie wypowiedzi do możliwości percepcyjnych słuchacza, to zwykle liczba słuchaczy oraz uznanie, że to prowadzący przygotował najlepszy sposób strukturałizacji przedstawianych treści, owocuje milczącym słuchaniem jako głównym zadaniem uczestnika wykładu. Cel prezentacji szkoleniowej zależy od jej miejsca w procesie dydak­ tycznym i ich zróżnicowanie ilustrują kolejne podrozdziały tego rozdziału. Zewnętrznie jej formy bywają jednak podobne - trener przekazuje informa­ cje, zabierając większość czasu prezentacji na przedstawienie informacji, które na podstawie swojej wiedzy wybrał jako ważne, ale zakładane efekty tych wypowiedzi trenera mają być różne. Należy zaznaczyć, że, co do zasady, prezentacje szkoleniowe mają zawsze charakter dialogu. W odróżnieniu od klasycznego wykładu, nie tylko pytania uczestników są naturalną częścią „wykładu” szkoleniowego, ale od­ powiedzi na pytania trenera nie mają mieć charakteru retorycznego. Pytania powinny pozwolić trenerowi wzbogacić prezentację o przy­ kłady analogicznych sytuacji z doświadczenia uczestników bądź sprowo­

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

kować do wyjaśnień, poprzez charakter przykładu, niezgodny z treściami „wykładu”. Pytania do uczestników są zaplanowaną formą pobudzenia uwa­ gi oraz uzyskania treści stanowiących element konstrukcji wykładu. Interak­ tywność wykładu oznacza, że wypowiedzi słuchaczy powinny przerodzić się w minidyskusje, a nie jedynie dostarczać prostej odpowiedzi na pytanie. Ilość i forma tych dyskusji (w skład wykładu interaktywnego włącza się na­ wet krótkie prace w małych grupach, aby pobudzić pogłębione wypowiedzi, dotyczące własnych doświadczeń lub przemyśleń na określony temat3) zale­ ży od celów dydaktycznych oraz zarządzania przez trenera dynamiką grupy. Narzędzia aktywizujące stosuje się świadomie, aby pobudzić koncentrację słuchaczy i ułatwić im odniesienie omawianych treści do własnego doświad­ czenia. Określenie „wykład interaktywny”, które podkreśla żywość i otwar­ tość dialogu z uczestnikami, zapobiegającą podporządkowaniu słuchaczy, jest stosowane jako ogólna nazwa sposobu postępowania trenera, który prowadzi prezentację szkoleniową. Ograniczenie długości takiej prezentacji uzasadnia nazywanie jej miniwykładem interakcyjnym, ale różne jej cele na­ kazują rozdzielić kilka jej form, które różnią się sposobem działania trenera i grupy.

4.2.1. Instrukcje Jeden typ prezentacji, w których trener w najwyższym stopniu do­ minuje przebieg dialogu, to dawanie instrukcji do ćwiczeń. Poprzez krótką wypowiedź wspomaganą pomocami (zwykle środkami wizualnymi, ale też minidemonstracjami) trener informuje o celu i sposobu przebiegu zadania, które będzie wykonywała grupa. Na podstawie swojej wiedzy przygotowu­ je przekaz, który jego zdaniem najlepiej pozwoli grupie zrozumieć, jakie działania będą oczekiwane od jej członków, oraz zachęca do ich podjęcia w wyznaczony przez trenera sposób. Celem trenera, przekazującego instrukcję do ćwiczenia, jest uła­ twienie uczestnikom zaangażowania się w nie. Jeśli instrukcja jest bardziej złożona, to będzie również dostarczona w formie pisemnej, jednak zawsze poprzedza ją wprowadzająca ćwiczenie samodzielna wypowiedź trenera, której celem jest ogólna orientacja, co do oczekiwanych kroków oraz pożą­ danej aktywności każdego z uczestników. 3 Por. Waściński, Kiedrowska [2002, s. 148] „W praktyce [szkoleniowej] w wielu przypadkach wykład jest wspoma­ gany przez pytania i odpowiedzi, dyskusję oraz studia przypadków” .

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

W prostych formach instrukcji trener nakazuje pewne działanie, modelując jego rozpoczęcie, aby ułatwić uczestnikom początek jego wyko­ nywania, np. „Podzielmy się teraz na dwie grupy, licząc jeden, dwa” (trener wskazuje osoby, od których zaczyna się odliczanie, zmieniając jednocześnie ton i tempo wypowiedzi). Przy bardziej skomplikowanych instrukcjach zaleca się zmotywo­ wanie uczestników do udziału w ćwiczeniu. Nacisk na motywowanie do uczestnictwa, stanowi nadrzędny cel początku i końca wypowiedzi trene­ ra. Zwykle koniec wypowiedzi zachęca niewerbalnie - zmianą tonu głosu (z wyjaśniającego, na wzywający do działania4) i werbalnym znakiem końca wyjaśnień, np. „miłej zabawy” czy „no, to do dzieła”. Wprowadzenie do instrukcji zachęca do uczestnictwa nie tylko to­ nem głosu sygnalizującym zmianę rodzaju aktywności w grupie, ale też po­ przez treściowe objaśnienie korzyści z nowej aktywności. Korzyści mogą być związane z bezpośrednimi efektami danego ćwiczenia dla uczestników („zaproszę do ćwiczenia, które pozwoli zrozumieć, jak się rozwija kon­ flikt”), czy poprzez osobiste doświadczenie czy poprzez powiązanie z cela­ mi całości programu oraz poprzednimi aktywnościami. Nie mniej skuteczne jest odwołanie się do zaufania, jakie już zosta­ ło zbudowane pomiędzy trenerem a uczestnikami. Jest ono głównym ele­ mentem w takich wprowadzeniach motywujących, jak wskazanie na cele trenera („chciałbym, abyśmy się lepiej poznali”), jego osobisty stosunek do tego ćwiczenia („bywam nieśmiały, więc lubię ćwiczenia, które próbują po­ móc w radzeniu sobie z nieśmiałością”) czy wreszcie w nazwaniu wprost, że wyjaśnienie celów nastąpi po wykonaniu ćwiczenia („ Teraz chciałbym zaprosić Was do krótkiego ćwiczenia, które ilustruje pewien ważny element spraw, o których szerzej porozmawiamy o tym po ćwiczeniu”). We wszyst­ kich wprowadzeniach ważna jest nie tylko treść wypowiedzi trenera, ale jej ton i forma, gdyż to dzięki nim uczestnicy mogą zostać zarażeni entuzja­ zmem i energią. Ogólne zasady konstrukcji treści przedstawianej procedury postępo­ wania uczestników podczas realizacji ćwiczenia nie odbiegają od zasad wy4 Silberman [2004, s. 308] - podając przykładowych 6 sposobów zmotywowania uczestników do udziału w ćwicze­ niu poprzez zawartość instrukcji - wskazuje, że okazanie uczestnikom zaufania, poprzez stwierdzenie, że sobie poradzą z wykonaniem danego ćwiczenia, jest jednym z narzędzi trenera, prezentującego instrukcję. Warto wskazać, że bywa ono używane zwykle na końcu instrukcji, w połączeniu z wezwaniem do działania i to głównie niewerbalnie. Jeśli pojawia się we wcześniejszych częściach instrukcji, to w powiązaniu z innym sposobem zmotywowanie - np. z nawiązaniem do poprzedniego ćwiczenia, z wyjaśnieniem celów trenera wprowadzającego ćwiczenie czy z korzyściami dla uczestników z przeprowadzanego ćwiczenia - gdyż samodzielnie użyte stwierdzenie, że uczestnicy na pewno poradzą sobie z realizacją ćwiczenia, może być odczytane jako komunikat niewprost, że sobie nie poradzą (tzn. może zagrozić poczuciu bezpieczeństwa).

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

pracowanych przy instruktażu. Należy dokonać wprowadzenia do procedu­ ry działania, sygnalizującego główne etapy, aby dać uczestnikom możliwość umieszczenia danego fragmentu wypowiedzi w kontekście całości. Prezento­ wany sposób działania powinien zostać podzielony na części jasne i wystar­ czająco krótkie, aby mogły być łatwo zrozumiane i zapamiętane. Układ etapów wypowiedzi powinien odpowiadać krokom w działaniu osoby wykonującej instrukcje, a każdy etap, jeśli jest skomplikowany, należy poprzedzić wpro­ wadzeniem sytuującym go w całości działania i zakończyć podsumowaniem streszczającym najważniejsze kwestie. Całość wypowiedzi powinna używać szerokiego wachlarza środków komunikacji, w szczególności - odwoływać się również do kanału wizualnego (wskazując na zapisany tekst). Wszędzie gdzie to możliwe, warto próbować konkretyzować opisywane działania minidemonstracjami, a co najmniej podkreślać gestami kluczowe elementy. Nale­ ży mówić wolno i zadbać o precyzję przekazu, definiując terminy kluczowe dla przeprowadzenia działania, według prezentowanej procedury. Trener nie powinien obawiać się redundancji, ale zawsze wypowiedź musi dbać o maksy­ malną precyzję i jednoznaczność potencjalnych interpretacji. Kończąc przekaz treści instrukcji, powinno powtórzyć się główne ele­ menty, demonstrując, tj. wykonując i nazywając wykonywane działania, aby ułatwić późniejszą pracę uczestników poprzez psychologiczny mechanizm modelowania. I choć „zdolność przejrzystego i precyzyjnego poinformowa­ nia uczestników szkolenia o wyznaczonych zadaniach jest umiejętnością nie­ zwykle ważną” [Silberman 2004, s. 77], to jej zasadnicze elementy są oczy­ wiste: precyzyjna i skondensowana treść ma być połączona z niewerbalnymi narzędziami pobudzania zainteresowania podejmowanym ćwiczeniem. W kursach komputerowych instrukcje do ćwiczeń pozbawione są szeregu możliwości, którymi dysponuje żywy trener. W zamian za to pro­ jektant instrukcji komputerowej dysponuje szerszym wachlarzem narzędzi graficznych, które pozwalają na zróżnicowanie oprawy prezentowanych treści. Może używać nie tylko słów odczytywanych z ekranu i popartych dźwiękiem, ale też animowanych postaci, demonstrujących główne elemen­ ty działania czy nawet zwykłego filmu, w którym animacje mogą podkreślać wybrane elementy. Zawsze polecenia są wzbogacane o wskazówki graficzne, wyróżniające nazwy działań, które mają być wykonane [Steed 1999, s. 75]. Ale projektant instrukcji pozbawiony jest głównego narzędzia weryfikacji rozumienia jakim dysponuje trener - bezpośredniej informacji zwrotnej na temat zrozumiałości i akceptacji przekazu, dedukowanej poprzez obserwa­ cję sygnałów niewerbalnych od uczestników.

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

Ogólna zasada o skróceniu zdolności do koncentracji uwagi przy samotnym odczycie nisko angażujących treści, owocuje skracaniem instruk­ cji komputerowych, a dokładniej, zastępowaniem złożonych instrukcji do ćwiczeń wieloma krótkimi, prostszymi poleceniami. Odpowiednikiem jednego ćwiczenia prowadzonego w sali, poprze­ dzanego jedną instrukcją do ćwiczenia, jest w środowisku komputerowym szereg krótkich działań, z których każde zostaje poprzedzone własnym po­ leceniem, co ma być zrobione. Na tle takiego skrócenia całości instrukcji można dostrzec, że względnie rozbudowane są elementy wyjaśniające szer­ szy kontekst ćwiczenia, odnoszące go do korzyści, jakie będzie miał uczest­ nik z jego przeprowadzenia (jakie umiejętności przećwiczy bądź czego się dowie o sobie). I choć elementy motywujące do przeprowadzania ćwicze­ nia w niższym stopniu mogą się odwoływać do zbudowanego zaufania po­ między uczestnikiem a prowadzącym, to ton lektora może podkreślić wagę przeprowadzenia kolejnej aktywności. Pojawianie się grafiki nawiązującej do obrazu twarzy, również ma wspierać wagę następującego polecenia. Uwagę pobudzać mają duże gra­ ficzne symbole, często w jaskrawych kolorach i migające np. znaki zapyta­ nia czy wykrzykniki. Określają one znaczenie treściowe kliknięć, które za chwilę ma wykonać uczeń: czy jest to wybór z listy możliwości czy rangowanie, porządkowanie parami, czy wreszcie umieszczenie kursora w pewnym punkcie bądź przesunięcie elementu graficznego na ekranie. Czasem jest to polecenie wpisania tekstu (na ogół liczb lub wybór z zaproponowanej listy tekstów), co pozwała na tworzenie wpisu do bazy danych, który ma różne znaczenia w kursie e-learningowym. W kursach e-learningowych występują dwa zasadnicze typy instrukcji dla potencjalnie dostępnych użytkownikowi działań: nawigacyjne i treścio­ we. Pierwszy dotyczy nawigacji po treściach kusu, tj. sposobu poruszania się po ekranach na których zawarty jest kurs i rozpoznawania, gdzie się znaj­ duje otwarty ekran względem obrazu całości. Żartem można powiedzieć, że nawigacja odnosi się do tych elementów sterowania zawartością wyświetla­ nego właśnie ekranu, które pozwalają zastąpić klawisz „dalej”, pozwalający sterować odsłanianiem kolejnych ekranów kursu. Instrukcje nawigacyjne dotyczą jednak nie tylko poruszania się po treściach kursu, ale też urucha­ miania rozmaitych funkcjonalności: dźwięki i sterowanie nimi, zatrzymania i cofania, odsłaniania możliwości większej liczby opcjonalnych decyzji ste­ rujących (np. poziom trudności, włączenie pomocy). Sposób używania tych możliwości jest wyjaśniany w kursie wstępnym, wprowadzającym do obsłu-

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

gi danego kursu treściowego, w którym każda możliwość działania jest obja­ śniana poprzez instrukcję i możliwość spróbowania wykorzystania tej opcji. Celem tych tutoriali jest umożliwienie kursantowi dostosowanie kursu do odpowiedniego dla niego sposobu wykorzystywania, zarówno co do formy, jak i wykorzystywanych treści. Niektórzy kursanci korzystają z kursów bez dźwięku, gdyż ten przeszkadzałby osobom pracującym w ich otoczeniu. Inni, znający już część zagadnień, chcą sterować treściami nauczania, aby pomijać część z nich bądź sprawdzić najpierw - wykonując test końcowy po konkretnej lekcji - czy w ogóle warto do niej zaglądać. Możliwości nawiga­ cyjne poruszania się po kursie bywają różnorodnie rozwiązywane, ale co do zasady dąży się do umożliwienia dowolnego dostosowywania treści kursu do życzeń użytkownika (tj. swobodnego wyboru ekranów z listy dostępnych treści) oraz intuicyjności dokonywania tych wyborów. Stąd - poza kursem wprowadzającym do kursu e-learningowego, czyli uczącym posługiwania się nawigacją - podstawowe klawisze nawigacyjne, wyróżnione kolorem, zwykle czerwonym [Steed 1999; s.75], są umieszczone u dołu ekranu, zaś drzewo stanowiące mapę kursu można otworzyć po lewej ręce użytkownika. Zwykle wystarczy kliknąć na wybrany fragment drzewa, aby otworzyć dane treści kursowe. Ich wybór często jest niezbyt świadomy, gdyż projektanci pomijają krótkie streszczenia (metakomentarze, pozwalające zrozumieć, jakie treści zawarte są na danym ekranie), czy to wyświetlające się na ży­ czenie (w „okienku”, gdy najeżdża się myszką na tytuł ekranu) czy nawet - hiperlinkowo. Reasumując, instrukcje dotyczące nawigacji zawarte są przede wszystkim w w minikursie przygotowującym do operowania i poruszania się w kursie e-learningowym i tam prezentowane są zgodnie z klasycznym, znanym od lat 40. ubiegłego wieku, modelem instruowania: ogólna informa­ cja o zastosowaniu danej funkcjonalności, przepis „krok po kroku” jak jej używać (tekst pisany na ekranie, ilustrowany ruchem, głosem akcentującym kluczowe elementy, a także grafiką bądź obrazem), ćwiczenie sprawdzają­ ce zrozumienie oraz kilka przykładów poprawnego i niepoprawnego użycia danej funkcji. W tekście kursu klawisze nawigacyjne znajdują się w ustalo­ nym miejscu (zwykle u dołu ekranu), mają sugestywne ikony, w ustalonym zwyczajowo kolorze, a czasem jednowyrazowe opisy ich funkcjonalności (szczególnie wtedy, gdy ikony nie są oczywiste). Drugi rodzaj instrukcji dotyczy wyborów, dokonywanych przez użyt­ kownika, które mają charakter decyzji, związanych z zadaniem wyświetlają­ cym się właśnie na ekranie. Takie instrukcje mają zwykle dwa elementy.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Piewszy dotyczy treści decyzji, którą ma podjąć kursant, np. wybierz, ustal kolejność, połącz w pary, wpisz (zwykle liczbę bądź numer odpowie­ dzi z listy). Termin iłlokucyjny, nazywający charakter podejmowanej decy­ zji, na ogół jest podkreślany na dodatkowe sposoby: wyróżniony kolorem, czcionką, dodatkowo napisany na górze ekranu kapitalikami. Jest zawsze też podkreślony intonacją lektora, czytającego podstawowy zapis instrukcji do działania. Drugi element instrukcji do ćwiczenia (zadania, które ma wykonać użytkownik) dotyczy sposobu działania, tj. technicznej realizacji podjętej decyzji. Dąży się do intuicyjności tych działań, ale takie słowa jak „kliknij na wybraną odpowiedź”, bądź ikonka „wyboru z listy” (strzałka skierowana w dół), czy linia łącząca przykładowe odpowiedzi (realizowana jako kliknię­ cie przy jednym elemencie pierwszej listy, przeciągnięcie myszy do drugiej listy i powtórne kliknięcie), powinny stanowić uzupełnienie zawartości da­ nego ekranu, w którym prezentowane jest polecenie podjęcia i techniczne­ go zrealizowania jakiegoś działania. Wraz z rozszerzającą się intuicyjnością obsługi funkcjonalności ekranów windowsowych można spodziewać się stopniowego zaniku tych drugich - technicznych - elementów instrukcji, choć ich zanik, upodobniający posługiwanie się myszą do posługiwania się rekwizytami w tradycyjnych kursach, nigdy nie będzie pełny. Tak jak w kursach tradycyjnych, jeśli rekwizyt bądź sposób jego użycia (np. warto­ ściowanie odpowiedzi z listy w kwestionariuszu nie przez wybór, ale przez przyznawanie punktów, których suma w danym pytaniu kwestionariusza jest określona z góry) jest nietypowy, to polecenie jego wykorzystania do ujawnienia własnej decyzji musi zostać objaśnione dodatkową instrukcją. Specyfiką kursów komputerowych jest niewielka liczba dostępnych rekwi­ zytów dla podstawowych rodzajów kursów, stąd można spodziewać się ich intuicyjnego wykorzystywania, szczególnie przy podstawowym narzędziu tych kursów, jakimi są kwestionariusze wyboru. Konieczność krótkich instrukcji oraz rozbijania bardziej złożonych projektów na proste, łatwe w zrozumieniu zadania, jest jednym z utrudnień przy szerszym stosowaniu dydaktycznym publicznie dostępnych rzeczy­ wistości wirtualnych. Jak w każdej symulacji, instrukcja wprowadzająca, charakteryzująca dostępne środki ekspresji oraz ich znaczenie w świecie symulowanym, nie da się przekazać w kilku zdaniach. Choć dobre dydak­ tycznie symulacje5 powinny mieć naturalne reguły wyznaczające znaczenie 5 Właściwości symulacji użytecznych dydaktycznie dyskutują m.in. prace Balcerak [2002], Woźniaka [2005].

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

dokonywanych przez aktorów wyborów, to nawet w tradycyjnych szkole­ niach instrukcje do symulacji są podawane nie tylko ustnie, ale też dodatko­ wo pisemnie. W kursach wspomaganych komputerowo można uruchamiać kursy wprowadzające, uczące posługiwania się dostępnymi sposobami dzia­ łania oraz charakteryzujące cele aktorów w danej symulacji. Ale koniecz­ ność odrębnego procesu uczenia, który umożliwia sprawne poruszanie się po „wirtualnej rzeczywistości”, jaką kreuje każda symulacja, stanowi jedną z barier przed wykorzystywaniem ich nawet wtedy, gdy koszty ich wytwo­ rzenia są nieistotne. Jest to szczególnie wyraźne, przy korzystaniu dydak­ tycznym z potencjału, jaki udostępnia istnienie gotowych rzeczywsitości wirtualnych, takich jak np. Second Life, w którym opanowanie reguł działań jest wyjątkowo trudne. Prezentacja narzędzi używanych w instruktażach e-learningowych nie może pominąć obecności w takich kursach tzw. wirtualnych mentorów. Są to wizerunki postaci lub twarzy, zwykle animowanych6, których działa­ nia mają wzmocnić chęć uczenia się, poprzez naładowaną emocjonalnie in­ formację zwrotną bądź paraludzki „naddatek” przy instrukcji. Co najmniej od czasów Disneya wiadomo, że wizerunek przypominający twarz pozwala najłatwiej wzbudzić emocje, a one właśnie są istotą użycia wirtualnego men­ tora. Z kolei możliwość ukazania gestykulacji staje się istotna przy akcen­ towaniu elementów instrukcji, co sugeruje użycie postaci. Niezależnie od przyjętego rozwiązania ma ono stanowić częściowy substytut niewerbalnego przekazu ładunku emocjonalnego, który niewątpliwie stanowi część trady­ cyjnego przekazu stacjonarnego. Pojawienie się takiej postaci ma rozbijać monotonię kursu, tworzyć naturalne środowisko do bardziej żartobliwego przekazu oraz wykorzystywać mechanizmy modelowania emocji, na wzór analogicznego pobudzania śmiechem spoza kadru w telewizyjnej komedii.

4.2.2. Prezentacja informacji O ile w instrukcjach w zasadzie trener zajmuje cały czas na wła­ sną prezentację, wyznaczając osobny czas na pytania uczestników, to inne prezentacje treściowe w czasie szkolenia pozostawiają uczestnikom większą swobodę możliwej aktywności. Nawet wtedy, gdy zadaniem dokonywanej

6 Za użyciem animacji, a nie fotografii, przemawia większa łatwość emocjonalnego przekazu w uproszczonym rysun­ ku oraz techniczna możliwość wprowadzania szybkich zmian. Postać animowana może też być „lżejszym” pakietem internetowym.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

przez trenera prezentacji jest przedstawienie jakiejś teorii, to zachowane są raczej zasady prezentacji informacji niż kanon wykładu akademickiego. Zasadnicza różnica przejawia się też w długości wystąpienia - pre­ zentacja szkoleniowa nie powinna przekraczać 15 minut, jeśli uznać, że jest to maksymalny czas koncentracji dla osób, których codziennym zadaniem jest działanie, a nie analizy teoretyczne. Głównym celem takiej prezentacji, która często zawiera przedstawienie jakiejś teorii działania wraz z empirycz­ nymi argumentami na jej rzecz, jest ulokowanie wniosków7 sformułowanych przez grupę na podstawie poprzednich ćwiczeń, w szerszym kontekście. Jako teoretyczny komentarz do wniosków z ćwiczeń bądź z dyskusji po pracy grup, prezentacja teoretyczna odpowiada potrzebie uczestników, aby upewnić się o ogólnej wartości tych wniosków bądź służy skonfrontowaniu swojego myślenia czy sformułowanych pytań, z innego typu myśleniem lub z danymi empirycznymi. Interesujące dla uczestników szkolenia dane empiryczne, to wyniki badania opinii ważnych grup odniesienia albo charakterystyki sposobów działania takich grup. Te ważne grupy odniesienia to na ogół „inni, tacy jak my”: dla menedżerów - inni menedżerowie, dla handlowców - inni han­ dlowcy. Odniesienia do badań nad „ludźmi po prostu” bądź innymi grupa­ mi zawodowymi, mają bardzo ograniczoną wartość, jedynie jako ilustracja ogólnoludzkich mechanizmów psychologicznych. Autorstwo badań bądź twórcy przedstawianych poglądów są nieinteresujący, choć niektórzy uczest­ nicy są czasem zainteresowani odniesieniami bibliograficznymi do szerszej lektury na temat prezentowanych treści. Celem słuchaczy miniwykładu szkoleniowego jest zrozumienie mechanizmów, nad którymi zastanawiali się na podstawie ćwiczeń; odniesienia do teorii służą jedynie pogłębieniu tez, które sami już sformułowali. Z perspektywy formy te prezentacje treści muszą być, z konieczno­ ści, skrótowe, ilustrowane schematami rysunkowymi oraz skoncentrowane na zarysowaniu głównej myśli. Mniej ważna jest wierność autorom teorii, 7 Jak widać, prezentację informacji lokuje się tutaj w dwóch ostatnich fazach cyklu Kolba, tj. przyjmuje się, że toczy się po doświadczeniu „tu i teraz” (ćwiczeniu), oraz jego zrozumieniu poprzez analizę w dyskusji grupowej. W tym sensie podąża się częściowo śladem pracy Kossowskiej i Sottysińskiej [2002, s. 80], gdzie postuluje się użycie miniwykładu „również (podkreślenie JW) jako teoretyczne uzupełnienie komentarzy do wykonywanych ćwiczeń. Uzupełnieniem miniwykładu jest zazwyczaj dyskusja grupowa” , o ile właściwie rozumieć słowo „komentarz” , tj. jako sformułowane w ramach dyskusji grupowej obserwacje, czy odczucia uczestników dotyczące wykonanego ćwiczenia. Odrzucane jest tutaj, wymienione przez autorki na pierwszym miejscu, użycie miniwykładu jako wprowadzenia do ćwiczeń ("skrótowe omówienie ważnych idei lub informacji (tez), które później są szczegółowo omawiane z uczest­ nikami szkolenia lub stanowią wprowadzenie do ćwiczeń czy też studiów przypadków” [s. 80]). Zaciera ono bowiem ideę budowania szkoleń w oparciu o własne doświadczenie uczestników, tj. rozpoczynanie od doświadczenia „tu i teraz” bądź przywoływanego doświadczenia z życia zawodowego, zamiast podawczego prezentowania problemu i teoretycznych pomysłów na jego rozwiązywanie.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

niż heurystyczna jasność przekazu - stąd - celna analogia, nawet jeśli zna­ cząco upraszcza poglądy twórców teorii, jest dobrym nośnikiem treści. Po­ nieważ wywód ma ilustrować zaobserwowane przez uczestników na podsta­ wie poprzedniego ćwiczenia prawidłowości, więc główne myśli prezentacji treściowej powinny być bezpośrednio powiązane z tymi prawidłowościami. I choć prezentacja ma być krótka, to jej zrozumiałość wymaga, aby nie była zbyt skondensowana, czyli powinna zawierać pewien zakres redundancji i przekazu ilustracyjnego, a nie tylko przedstawiać teoretyczny wywód. Jak w każdej dłuższej wypowiedzi, obowiązują zasady konstrukcji przekazu, służące lepszemu słuchaniu i pamiętaniu, takie jak: podział na wstęp, rozwinięcie i podsumowanie; wiązanie faktów nowych z już znanymi; wypunktowanie najważniejszych zagadnień; jednoznaczne wskazywanie etapu prezentacji i statusu aktualnie omawianej treści; pomoce mnemotech­ niczne i hasła dla list kryteriów (np. SMART, dla kryteriów poprawnie zbu­ dowanego celu) itp. Jej zrozumiałość jako wypowiedzi werbalnej wymaga, aby zawierała wystarczająco dużo redundancji oraz kołowo wyznaczanych kontekstów znaczeniowych. Dodatkowo, w celu pobudzenia uwagi oraz po­ głębienia rozumienia i zapamiętania, stosuje się interaktywne uzupełnienia bądź przerywniki, które przekształcają czystą prezentację treści w wykład interaktywny. Treściowa prezentacja w kursie internetowym służy często innym celom. Zwykle8, ma za zadanie wprowadzić treści, które następnie będą ćwi­ czone jako kroki nowej procedury. Objaśnia powody wprowadzanej proce­ dury oraz warunki jest stosowania, w szczególności, przypomina znaczenia terminów oraz biznesowy sens działań, które będą realizowane. Odpowia­ da to tradycyjnie przeprowadzanej przez zarząd prezentacji, uzasadniającej wprowadzanie nowej procedury, choć zwykle dość daleko odchodzi się od typowych slajdów, przygotowanych np. w PowerPoint. Z perspektywy konstrukcji treści zasadnicza różnica pomiędzy treściami w szkoleniu tradycyjnym a internetowym polega na liniowym i zwartym układzie treści internetowych. „Kursy powinny być zwarcie ustrukturalizowane... i każdy pojęciowy element uczący powinien być wy­ jaśniony raz i tekst przesuwać się powinien do kolejnego punktu w linio­ wym porządku” [Steed 1999, s. 45], Co do zasady każdy element treściowy 8 Ta generalizacja ilościowa oparta jest na przedstawionych w dalszej części pracy badaniach empirycznych, z któ­ rych m.in. wynika, że w polskiej rzeczywistości biznesowej większość szkoleń internetowych dotyczy zmian w ob­ słudze programów CRM. W pracy Baldwina-Evansa [2002] opisującej system szkoleń e-learningowych w XeroX Europę podkreślono, że użytkownicy wykorzystują silnie zgranulowane całości do 5-10-minutowej pracy z zasobami uczenia, wyszukując je z bazy poprzez hasła problemowe.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

ma być omówiony tylko w jednym miejscu kursu i to w sposób jak najbar­ dziej skrótowy, tak aby ułatwić kursantowi szybkie zapoznania się tylko z głównym wątkiem rozumowania. Wzbogacanie treści oraz wyjaśnienie znaczenia wykorzystywanych terminów ma być ukryte - co pozwala na zaprezentowanie bardzo zwartej zawartości kursu. Nawigację po całości ma ułatwiać liniowość „treściowych koralików”, a więc w szczególności eliminacja kołowości i redundancji przekazu, co najmniej na poziomie „najwyższym” kursu. Zasadnicznym narzędziem prezentacyjnym, odróżniającym wykła­ dy treści w e-learningu od klasycznych prezentacji, jest użycie hipertekstów, tj. ukrytych „pod” słowem w wyświetlanym na ekranie tekście linków uru­ chamiających pojawienie się dodatkowego tekstu, gdy użytkownik kliknie myszką w ten tekst. Takie otwieranie dodatkowych okien tekstowych (czy to poprzez hipertekst czy pracę w wielu oknach jednocześnie) stwarza użytkownikowi możliwość błyskawicznego pogłębienia poznawanych treści, o ile projektanci wzbogacili tekst w ukryte odniesienia do pogłębiających informacji. Narzędzia te mają służyć prezentowaniu tylko tych informacji, które - z perspektywy poszukującego informacji użytkownika - są mu nie­ zbędnie potrzebne. Tekst zasadniczy staje się krótki, co umożliwia szybkie jego poznawanie i poszerzanie jedynie tych informacji, które są użytkowni­ kowi potrzebne. Niektórzy (por. np. Kirschner, Paas [2001, s. 352]) mówią o umożliwieniu przez użycie hiperlinków prezentowania informacji tylko wtedy, gdy są one potrzebne (just-in-time), choć dostrzegają w używaniu tych narzędzi również potencjalne zagrożenia - w szczególności poprzez kre­ owanie dodatkowych wymagań w stosunku do użytkownika, warunkujących wykorzystanie tych informacji. Możliwość skrócenia tekstu zasadniczego, aby przeglądający go użytkownik zapoznał się jedynie z zasadniczym prze­ kazem i pomijał znaczne fragmenty, czy to zawierające precyzyjne definicje czy też uzasadnienia bądź treści uzupełniające główny wywód, pozwala na szybkie poruszanie się po tekście prezentacji, oddając jednocześnie w ręce użytkownika kontrolę nad pogłębianiem użytecznych dla niego fragmentów informacji szczegółowej. Atomizacja treści prezentacyjnych wymaga też usunięcia typowych dla normalnej wypowiedzi (tak werbalnej, jak i pisemnej) odniesień kontek­ stowych pomiędzy kolejnymi atomami tak, aby umożliwić studiowanie ich w dość dowolnej kolejności. W idealnym wariancie każdy atom powinien być całkowicie niezależny od pozostałych, a więc definicje, z których korzysta kilka z nich powinny pojawić się hiperlinkowo w każdym z osobna.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

Takich „słowniczkowych” odniesień, obecnych w wielu częściach kursu, nie należy mylić z redundancją treści szkoleniowych. Dążenie do maksymalne­ go skrócenia konieczności skupienia uwagi na tekście skutkuje pozbawia­ niem go, co do zasady, kołowości i powtórzeń, aby stał się maksymalnie zwarty i zwięzły. Wszelkie uzupełnienia, pozwalające na pogłębienie głównego prze­ kazu, czy to poprzez szczegółowe ilustracje czy wyjaśnienie stojących za nim argumentów, są umieszczone w kursie w warstwie „ukrytej”. Można do nich dotrzeć poprzez odrębną decyzję kursanta, ujawniającą się poprzez kliknięcie na hiperlink. Takie spłycenie podstawowego przekazu ma oczy­ wiście swoje źródła w zasadach prezentacji PowerPointowej, której odpo­ wiednikiem są kolejne ekrany podstawowej warstwy kursu. Poprawnie zbu­ dowany slajd ma mieć nie więcej niż 8 linijek, być czytelny jako wydruk na stronie A4 z odległości wyciągniętej ręki oraz zawierać sformułowania w postaci równoważników zdań i punktów, a nie pełnych zdań. Odpowied­ nikiem tych tradycyjnych nakazów poprawnego wykorzystywania PowerPointa w prezentacjach publicznych jest żądanie, aby treści wyświetlane na ekranie komputera w kursie szkoleniowym były: wyraźnie rozdzielonymi i rozsuniętymi akapitami [Hyla 2007, s. 186], wykorzystywały wypunktowa­ nia i tabele [Hyla 2007, s. 187], ograniczały ilość9 prezentowanych na ekrenie elementów w szczególności poprzez rozbijanie ich na mniejsze, znacze­ niowo kompletne części [Steed 1999, s. 55], nie zawierały zdań dłuższych niż 20-wyrazowe i akapitów składający się z więcej niż 5 zdań [Hyla 2007, s. 234], zawierały wyraźne akapity i nagłówki umożliwiające przeglądanie tekstu, zaś ich wiersze miały długość wiersza ograniczoną do około połowy tradycyjnej linii tekstu. Przy prezentowaniu informacji zaleca się używanie wykresów i diagramów, które sprzyja uchwyceniu i zapamiętaniu relacji między faktami [Ciarkę 2007, s. 38] Łatwość z jaką można posługiwać się animacją, ułatwia wprowadze­ nie do objaśnień dialogu, gdzie odpowiedzią na pytania są krótkie filmiki rysunkowe, ilustrujące sytuacje, w których potrzebna jest nowa procedura czy wprowadzenie innych ożywczych pomysłów, mających na celu przenie­ sienie ucznia w rzeczywistość szkoleniową. Pojawiają się paraąuizy, w któ­ rych poprzez pytania wyboru, uczeń może zbadać jakie trudności będzie rozwiązywać dana procedura. Jeśli instruktaż dotyczy nowej procedury, niezbędne jest przedstawienie kroków proceduralnych w ogólnym zarysie, Klasyczny przykład to rozbijanie np. 11-elementowego numeru kierunkowego banku na grupy cyfr.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

powolnego ukazania każdego kroku nowej procedury oraz przećwiczenie zapamiętania tej procedury Oznacza to wielokrotne wyświetlanie ekranów programu z wpisywanymi danymi bądź z danymi do wpisania przez ucznia i pojawiającą się informacją zwrotną do jego działań bądź objaśnieniami do działań wykonywanych przez komputer. Wprowadzenia, objaśniające kon­ tekst nowej procedury nawet wtedy, gdy wyjaśniają jej sens biznesowy, moż­ na uznać za drugorzędne względem faktycznego instruktażu, choć często właśnie w nich objawia się kunszt danego dostawcy kursu internetowego. Te krótkie filmiki szkoleniowe, zwykle animowane w celu obniżenia kosztów wprowadzania zmian, mogą być prawdziwymi perełkami, odpowiadającymi najlepszym tradycjom Wideo A rts10, choć zwykle są szybko wyprodukowa­ nym, standardowym przełożeniem slajdów prezentacyjnych na parascenki z chmurkami nad głowami postaci. Ponieważ źródłem szkoleń e-learningowych są praktyki instruk­ tażowe, więc dąży się do formułowania ściśle określonych i jasno spre­ cyzowanych celów edukacyjnych kursów. Pozwala to w szczególności na podporządkowanie ich osiąganiu prezentacji treściowych, które kurs za­ wiera. Dążąc do interaktywności prezentacji treści oraz do wzmocnienia zainteresowania kursanta poprzez uzyskiwanie informacji zwrotnej co do zrozumienia treści dotychczas przedstawionych, wprowadza się rozmaite formy ąuizów wbudowanych w prezentowane treści. Dużo częściej niż w stacjonarnej prezentacji pojawiają się okazje do przedstawiania treści teoretycznych po działaniu ucznia, tj. przedstawianie dodatkowego obja­ śnienia po miniteście czy ąuizie, a więc połączenie informacji zwrotnej z objaśnieniem teoretycznym. Ponieważ zwykle działanie kursanta polega na dokonaniu wyboru między kilkoma zaproponowanymi przez kurs od­ powiedziami, to do każdej odpowiedzi dołączona jest informacja o po­ prawności dokonanego wyboru oraz o powodach takiej oceny. W takich sytuacjach wyjaśnienie wykracza poza czystą ocenę, gdyż jego celem jest utrwalenie zdobytej wiedzy oraz zmiana niepoprawnej interpretacji przed­ stawionego wcześniej materiału. Często w praktyce następuje oddzielenie prezentacji treściowych od ćwiczeń, stosujących informacje w nich zawarte. W skrajnej postaci może to oznaczać, że prezentacje treściowe są przygotowywane całkowicie nie-

10 Filmy szkoleniowe angielskiej firmy Wideo Arts były tworzone w latach 90., według pomysłowych scenariuszy, z bogactwem humoru i starannie dobranymi analogiami. W dobrze reżyserowanych scenach występowali znani zawodowi aktorzy, a treści szkoleniowe były wbudowane w przeżycia dotyczące problemów bohatera, z którymi widz mógł się utożsamić.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

zależnie i dostarczane jako tekst do swobodnego czytania11, zaś kurs in­ ternetowy jest skupiony na wymianie informacji związanej z ćwiczeniami. Jest to praktyka wynikająca ze specyfiki dotychczas dominujących kursów internetowych, czyli instruktaży proceduralnych. W instruktażu można dą­ żyć do niemal pełnego eliminowania prezentacji treści z kursu interneto­ wego, jako formy trudnej w odbiorze przez kursanta. Dąży się do zamiany treści prezentacyjnych na drobne ćwiczenia i animacje, jako łatwiejsze do zrozumienia środki przekazu. Ale ciągle „tekst to najpowszechniejszy no­ śnik przekazu stosowany w kursach e-learningowych” [Hyla 2007, s. 209]. Przyczyn tego stanu M. Hyla upatruje w łatwości przerobienia materiałów tekstowych otrzymanych od klienta na szkolenie internetowe oparte na tych tekstach, a nie w walorze dydaktycznym takich szkoleń12.

4.2.3. Podsumowanie dyskusji grupowej Nadrzędnym celem merytorycznym podsumowania każdej szkole­ niowej dyskusji grupowej jest uprawomocnienie tych głosów, które zawie­ rają obserwacje istotne z perspektywy celów dydaktycznych. Dyskusja kon­ centrowała się na różnych tematach, a czas poświęcony każdemu z nich, w większym stopniu zależał od emocji z nim związanych niż od treściowe­ go znaczenia związanego z celami dydaktycznymi. Warunkiem skupienia uwagi uczestników na treściach edukacyjnych jest kontrolowanie poziomu emocjonalnego dyskusji, ale emocjonalność dyskusji prowadzonej przez osoby z różnymi punktami widzenia jest jednym z podstawowych powo­ dów, dla których używa się tego narzędzia dydaktycznego. Celem dyskusji nie jest jedynie ukazanie zróżnicowanej treści, ale zaangażowanie emocji jej uczestników, stąd w jej podsumowaniu należy pomóc uczestnikom w wydo­ byciu z niej elementów uczących treści poznawczych, gdyż mogą one być przesłonięte przez emocjonalny aspekt dyskusji. Gdy już nastąpiło rozła­ dowanie emocji, uczestnicy dyskusji potrzebują uporządkowania porusza­ nych wątków i obserwacji, w postaci kilku wniosków, które skategoryzują 11 Jak wynika ze studiów przypadków, jest tak dość często w niebiznesowej sferze e-learningu. Na przykład w CEO treści teoretyczne, niezbędne do przygotowania własnych projektów przez kursantów, są tekstami wordowskimi do wydruku, zaś w nauczaniu akademickim (np. PUW), wykład jest oddzielony od dyskusji i projektów ćwiczeniowych, które są jądrem nauczania internetowego. W praktyce biznesowego e-learningu, kursy tworzą zamkniętą całość, w których prezentacje treściowe są pro­ jektowane jako część kursu, zgodnie z zasadami prezentacji biznesowych (tj. z całym bogactwem interaktywnych aktywności kursanta). Zwykle jednak poprzedzają główne doświadczenia z realizowania swobodnych działań, a nie następują jako ich pogłębienie. 12 Tynjala i Hakkin [2005 s. 327] piszą, że „e-learningowe środowisko uczące jest często ograniczone i bazujące na tekstach” co traktują jako zarzut, gdyż sprowadza to e-learning do sposobu transportu materiałów do uczenia, a nie „tworzenia środowiska przekształcania i tworzenia wiedzy różnego rodzaju".

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACII

J

ich obserwacje w praktyczne rady bądź ogólniejsze kategorie, rozdzielając elementy różne i łącząc podobne. Istotna dla uczestników jest wizualizacja tych kategorii, ułatwiają­ ca zapamiętanie wniosków, a jednocześnie pogłębiająca poczucie, że dys­ kusja była owocna i wypracowano dogłębne zrozumienie doświadczenia, które było jej podstawą. Zadaniem trenera jest nie tylko dokonanie kate­ goryzacji problemów i wniosków, poruszanych w trakcie dyskusji tak, aby każdy dyskutant mógł zorientować się, do której kategorii zaliczono jego wypowiedzi [Laguna 2004, s. 155], ale zapisanie ich skrótowo (symbolicz­ nie) na flipcharcie, aby ułatwić zapamiętanie dydaktycznie kluczowych treści. Podsumowanie dyskusji grupowej jest najkrótszą formą wykłado­ wą, jaką stosuje się na tradycyjnych szkoleniach. Zwykle zakłada się, że następne ćwiczenia będą stanowiły pogłębienie referowanych w niej wnio­ sków, stąd często są one zapowiedziane na zakończenie tych podsumowań. Z perspektywy dynamiki grupowej, istotą podsumowania dyskusji jest prze­ niesienie dialogu z grupą na poziom nieemocjonalny, oznaczający całko­ wite zamknięcie ćwiczenia, omawianego w dyskusji grupowej. Stanowi to zamknięcie wniosków z doświadczenia „tu i teraz” oraz zmianę sposobu uczestniczenia: z refleksji na generalizację, zależnie od momentu dyskusji, do którego podsumowanie się odnosi. W szkoleniach biznesowych podsumowanie dyskusji powinno za­ wierać zalecenia praktyczne, jak działać w sytuacjach analogicznych do sytuacji ćwiczeniowej, która była przedmiotem dyskusji grupowej. Jeśli dys­ kusja nie stanowi wstępu do prezentacji teoretycznej, to powinno nastąpić sformułowanie zaleceń pragmatycznych, dotyczących życia zawodowego, odzwierciedlających wnioski z ćwiczenia, jakie grupa sformułowała w dys­ kusji. Zadaniem trenera jest nie tylko skategoryzowanie głosów w dyskusji, ale przeformułowanie ich w reguły pragmatyczne, odnoszące się do działań codziennych. W tych kursach internetowych, które bazują na komunikacji między uczestnikami, podsumowanie dyskusji powinno pełnić kluczową rolę dy­ daktyczną. Dyskusja grupowa, zwykle tocząca się asynchronicznie, stanowi narzędzie pogłębienia rozumienia prezentowanych treści, zarówno poprzez ujawnienie różnych punktów widzenia, jak i poprzez odniesienie treści teo­ retycznych do problemów praktycznych, istotnych dla osób uczących się. Ujawnienie się różnorodnych poglądów i opinii pozwala uczestnikowi dyskusji na skonfrontowanie własnych opinii ze zdaniem kolegów, co sprzyja

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

uzyskaniu lepszego wglądu we własne strategie rozwiązywania problemów13. Możliwość wzmocnienia i uwyraźnienia istniejących różnic oraz odniesie­ nia ich do kategorii teoretycznych niosących przekaz edukacyjny, stanowi kluczowe zadanie osoby prowadzącej taką dyskusję. Z drugiej strony należy wyważyć poziom jej aktywności, aby jej komentarze nie przekształcały dys­ kusji partnerskiej w wykład nauczyciela. Oznacza to konieczność śledzenia przez nauczyciela w miarę na bie­ żąco takich dyskusji, bez nadmiaru własnej aktywności. Takie „lurkowanie” (od lurk - czaić się) [Ciarkę 2007, s. 148], czyli śledzenie pracy grupowej bez wysyłania własnych wiadomości, dostarcza nauczycielowi najważniej­ szej informacji zwrotnej od uczestników, na temat jakości zaprezentowane­ go materiału treściowego, gdyż wskazuje, które fragmenty materiału zostały zrozumiane, a które nie pozostawiły w uczniach żadnej refleksji. Wielowymiarowe klaryfikacje głosów uczestników poprzez odniesie­ nie ich treści do pojęć teoretycznych, używanych podczas kursu, pozwalają uczestnikom dyskusji pogłębić rozumienie pojęć teoretycznych i ułatwiają zapamiętanie kluczowych treści, będących narzędziem dydaktycznym pro­ jektującego kurs. Zadaniem prowadzącego internetową dyskusję grupową (szczególnie asynchroniczną) jest podsumowanie nie tylko całości dyskusji listą kilku zaleceń praktycznych, ale każdego z pojawiających się jej wątków poprzez odniesienie do treści zawartych w kursie. To odniesienie ma ukazać miejsce zajmowane przez te wątki w treściach kursowych. Czytelnicy zapisu dyskusji będą mogli łatwo pogłębić swoje rozumienie tych kategorii, nawet wtedy, gdy wątek poruszony na forum nie dotyczy problemów, w sprawie których chcieliby się wypowiadać.

13 Kluczowa rola dyskusji grupowych, jako środka do uzyskania lepszego samorozumienia przez jej uczestników, jest tezą tzw. trzeciej fazy podejść kognitywnych do uczenia. Przejście w teorii dydaktyki od podejść behawioral­ nych do podejść bazujących na współczesnej psychologii poznawczej, odwołującej się w dyrektywach dla naucza­ nia do sposobów gromadzenia informacji w strukturach pamięci, przejrzyście omawia Svinicki [1999]. Autorka pokazuje, jak rozpowszechnienie się dzienników samoobserwacji jako narzędzia dydaktycznego, wzmacniające wgląd we własny styl rozwiązywania problemów praktycznych, było skutkiem popularności drugiej fazy teorii ko­ gnitywnych, zaś nacisk na pracę grupową oraz dyskusje zespołowe nad autentycznymi problemami jako narzędzie nauczania, było implikacją trzeciej fazy teorii kognitywnych, postulujących skoncentrowanie uwagi na procesach konstruowania obrazu rzeczywistości, które są wysoce kontekstowe i różne sytuacyjnie. Rozpowszechnienie się w drugiej połowie lat 90. XX wieku poglądów o sytuacyjności poznania, które implikowało dydaktykę bazującą na pracy nad rozwiązywaniem faktycznych problemów (por. np. Senge), połączone było z naciskiem na interakcje pomiędzy osobą uczącą się, środowiskiem działania i poglądami innych osób na taką interakcję, gdyż to „umoż­ liwia osobie uczącej się bardziej otwarty dostęp do jej własnego rozumienia i procesów poznawczych” [Svinicki 1999, s. 14]. Co więcej, badania nad satysfakcją studentów korzystających z e-learningu pokazują, że zadowolenie z interakcji z uczestnikami kursu jest najsilniej (spośród czterech badanych czynników, tj. zadowolenia z interakcji, z treści, funkcjonalności i administrowania) skorelowane z ogólnym zadowoleniem z kursu (0.52) [Chen i in. 2008, s. 122], Ciągle jeszcze nauka nie dysponuje trafnym rozumieniem tego zadowolenia (model proponowany przez au­ torów pracy [Chen i in. 2008] wyjaśniał jedynie 35% zmienności w satysfakcji z interakcji między uczestnikami).

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Dyskusje w środowisku komputerowym często zawierają silnie emocjonalne i skrajnie formułowane oceny, zarówno osób, jak i sytuacji zewnętrznych. Poczucie anonimowości, jakie często wiąże się z dość do­ wolnym kształtowaniem, zaprezentowanego w środowisku internetowym obrazu własnej osoby, sprzyja większej łatwości przekraczania społecznych granic akcepotwanej komunikacji. Badania nad kreowaniem własnego wi­ zerunku w komunikacji internetowej oraz czynników sprzyjających nad­ używaniu obraźliwego języka są dość szeroko prowadzone, a ich wyniki wskazują na m.in. związki ze społecznie kształtowanym wizerunkiem płci osób dyskutujących. Nie doprowadziły jednak do jasnego rozumienia ani powodów ani funkcji takich społecznie nieakceptowanych zachowań ko­ munikacyjnych. Na razie wiadomo, że komunikacja w internecie często używa emocjonalnych środków wyrazu (takich jak emotikony), ale samo zjawisko silnie emocjonalnego, a nawet grubiańskiego języka, pojawiają­ cego się w dyskusjach internetowych, jest nieco wstydliwym faktem spo­ łecznym, który przejawia się w radach dla uczestników, np. „nigdy nie wy­ powiadaj się w gniewie, nawet jeśli otrzymana wiadomość prowokuje do ostrej reakcji” czy „nigdy nie wysyłaj wiadomości nieprzyjaznej” [Ciarkę 2007, s. 164], Dyskusje grupowe rzadko są używane jako narzędzie dydaktyczne w realizowanych w Polsce kursach biznesowych14. Wynika to z samokształ­ ceniowego charakteru kursów dotyczących często, z perspektywy kursan­ tów, peryferyjnych umiejętności oraz umiejętności w tak wysokim stopniu sprocedurowanych, że pojawia się potrzeba krótkiej informacji słowniko­ wej, a nie chęć przedyskutowania odniesienia praktycznego umiejętności cząstkowej. Jak będzie można dostrzec na podstawie studium przypadku TP S.A., brak wykorzystywania dostępnych w intranecie korporacyjnym forów dyskusyjnych, stanowi troskę przedstawicieli działów szkoleń, gdyż poczucie konieczności zarządzania wiedzą nieskodyfikowaną i rozproszoną w organizacji, jest obecnie obiegowym poglądem na temat współczesnych wyzwań pracy HR, które są strategicznie istotne.

14 Jest to powodem zaniepokojenia przedstawicieli działów szkoleń, gdyż z perspektywy teorii zarządzania wie­ dzą, uważa się, że dyskusje pomiędzy pracownikami służą ujawnieniu wiedzy ukrytej i są niezbędnym krokiem na drodze jej kodyfikacji. Poniżej zawarte wyjaśnienie małej aktywności pracowników przedsiębiorstw na forach dyskusyjnych, jest niezgodne z zamiarami działów szkoleń, które chcą wpisać szkolenia w funkcje zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie, a nie w jednostronne funkcje komunikacyjne, tj. jako narzędzia dostarczającego danych do działania czy wzmacniającego przekaz od zarządu.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

4.3. Ćwiczenia symulacyjne 4.3.1. Definiowanie ćwiczeń symulacyjnych w polskiej literaturze szkoleniowej

Tło historyczne Powstanie nowoczesnego rynku szkoleniowego w Polsce można wiązać z początkiem transformacji ustrojowej, choć wcześniej też prowa­ dzono działania nakierowane na doskonalenie kadr kierowniczych, stosując metody analogiczne do używanych współcześnie dydaktycznych narzędzi symulacyjnych. Jak podaje W. Bielecki, już w 1968 roku15 zastosowano w Central­ nym Ośrodku Doskonalenia Kadr Kierowniczych w Warszawie gry kierow­ nicze. W latach 70., wraz z otwarciem na różnorodne pomysły doskona­ lenia realnego działania kadr kierowniczych, wykorzystano psychologów praktyków do wzmacniania umiejętności interpersonalnych i decyzyjnych kierowników i dyrektorów. Te próby znalazły podsumowanie teoretycznie w pracy Z. Lachowi­ cza. Definiował on trening potencjału kierowniczego szeroko, jako „syste­ matyczne oddziaływania na uczestników grupy treningowej w celu rozwoju zdolności do odgrywania roli kierowniczej” [Lachowicz 1995, s. 38], ale ćwiczenia symulacyjne pojawiają się w tej publikacji jedynie na marginesie wspominanych tam metod szkoleniowych. Przywołując klasyfikacje metod rozwoju kadry kierowniczej, zawar­ te w kilku pozycjach z literatury zagranicznej, wskazuje Lachowicz w szcze­ gólności na dwie kategorie narzędzi dydaktycznych: „gier planistycznych” i „odgrywania ról”, ale nie łączy ich w jeden rodzaj „ćwiczeń symulacyj­ nych”. Prezentowany w głównym rozdziale jego pracy przykładowy program treningu kierowniczego oraz nacisk, kładziony na psychologiczne metody treningowe, sugerują, że obowiązujący do czasu transformacji ustrojowej standard szkoleń kierowniczych wyraźnie oddzielał używanie metod za­ czerpniętych z treningu psychologicznego od metod symulacyjnych.

15 Wiebenga [2005] podaje, że początek użycia gier symulacyjnych w kształceniu „cywilnych” menedżerów w USA, to koniec lat 50. Tam też zawarte jest interesujące przeciwstawienie gier i symulacji. Te pierwsze mają wyraźnie określone cele dla graczy, podczas gdy w symulacje toczą się w ramach real-life condition, a więc w szczególności cele są rozmyte. Polska tradycja definiowania rozróżnia gry i symulacje poprzez wieloetapowość tych pierwszych oraz wyznaczenie „wypłat" dla kolejnych etapów, jako skutków działań z etapów poprzednich (por. np. Balcerak [2002, 2007]).

I V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Używanie gier symulacyjnych rozumiane było jako stosowanie gier planistycznych, dużych struktur, symulujących podejmowanie decyzji go­ spodarczych. Miały one zastosowanie na szkoleniach doskonalących raczej wiedzę ekonomiczną niż osobiste umiejętności kierowników. Podczas szkoleń z obszaru umiejętności miękkich używane były otwarte struktury interpersonalne (psychodramy), w których uczestnicy mieli odgrywać role społeczne, bez szczegółowo zakreślonych scenariuszy. Na podstawie przebiegu rozmowy w trakcie odgrywania psychodramy anali­ zowano pełnienie roli kierowniczej w sytuacjach z podwładnym, ale skupia­ no się przede wszystkim na zasobach osobistych (bądź ich braku) osób gra­ jących: lęku, oporze czy niezręczności w komunikacji. Analizowano więc w pierwszym rzędzie komponenty mające swoje źródło w „osobowości”, tj. w trwalszych atrybutach osoby, a nie w umiejętnościach. Dyskutowano i odgrywano „scenki” bez wprowadzania wyraźnych elementów strukturalnego ograniczenia w wykonywanych rolach, pomimo że Z. Lachowicz odróżniał trzy grupy zachowań społecznych: zachowania społeczne poza organizacją, zachowania społeczne w organizacji oraz za­ chowania związane z realizacją zadań (wynikające z roli kierownika). Jed­ nak przykłady tych ostatnich, które były charakterystyczne dla podejścia psychologów wobec treningu potencjału kierowniczego w latach 80., to: „kierownik, który okazuje pracownikowi sympatię, wpływając w ten sposób na jego motywację do wykonania zadania i uzyskując dzięki temu ich reali­ zację” [Lachowicz 1995, s. 37]. Nie dyskutując trafności historycznego opisu obu typów szkoleń, używających metod symulacyjnych - rozwijającego wiedzę zastosowania dużych gier planistycznych i psychodram o otwartych scenariuszach - przyj­ mijmy go za tło do scharakteryzowania zastosowania współczesnych metod szkoleniowych na polskim rynku szkoleń interpersonalnych po 1990 roku.

J

Symulacje i ćwiczenia analogiczne we współczesnych szkoleniach miękkich Mocniejsze powiązanie szkolenia z problemami konkretnej organi­ zacji zaowocowało wprowadzeniem metod symulacyjnych nie tylko do do­ skonalenia wiedzy ekonomicznej i podejmowania decyzji gospodarczych, ale również w kształceniu umiejętności komunikowania się w różnych sy­ tuacjach ograniczonych rolą zawodową. W odgrywanych scenkach symu­ lacyjnych przestało chodzić po prostu o nawiązanie kontaktu; istotne stało się nawiązanie kontaktu pomiędzy osobami realizującymi unormowane

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

w konkretny sposób role społeczne, np. przez sprzedawcę konkretnego wa­ chlarza ubezpieczeń z przedstawicielem określonego typu klienta. Precyzyjniejsze wyznaczenie ograniczeń strukturalnych odgrywanej interakcji, pozwalało ją analizować nie tylko z perspektywy przebiegu ko­ munikacji „tu i teraz”, ale umożliwiało uogólnianie wniosków wynikających z takiej analizy na sytuacje pozaszkoleniowe. Zakładano, że w sytuacjach zawodowych, w których ludzie posiadają ograniczenia analogiczne do przy­ jętych w scence („tu i teraz”) będą się zachowywać podobnie, można więc formułować zalecenia dla zachowań w sytuacjach naturalnych (nawet, jeśli mają mieć one tylko heurystyczną trafność). Odwołanie wprost do cyklu Kolba (od doświadczenia aktualnego, wywołanego w sali szkoleniowej, przez analizę tego doświadczenia, aż po generalizację i sformułowanie zaleceń praktycznych dla działań w sytuacjach naturalnych), uzasadniało używanie, oprócz scenek o wyraźniej scharakte­ ryzowanych ograniczeniach stron, również „zabaw” o bardziej abstrakcyj­ nym charakterze, tj. takich, w których analogia doświadczenia uzyskanego z danej „zabawy” do doświadczenia codziennego, była mniej wyraźna niż przy symulowaniu rozmowy, dotyczącej sytuacji zawodowej. Dzięki dysku­ sji, prowadzonej jako omówienie po takich zabawach, można było rozpo­ znać podobieństwa pomiędzy sztuczną sytuacją zabawy a normalną pracą menedżera. Bazując na tych analogiach można było formułować zalecenia, mające zwiększać skuteczność działania w normalnej pracy. Istotnym no­ śnikiem kształcenia nie było jedynie działanie, ale dyskusja, którą sterował trener i która odbywała się po skończeniu „zabawy”. Podczas szkoleń zaczęto używać szerokiej gamy „symulacji”16, czy­ li problemów do rozwiązania, w których uczestnicy mieli odgrywać role zakreślone regułami „zabawy” i w ramach otrzymanych zasobów osiągać wyznaczone w danej „zabawie” cele. Sposób działania uczestnika takiej „za­ bawy” jest ograniczony regułami. Bywa, że ma on zawiązane oczy; bywa, że może używać tylko jednej ręki; bywa, że może komunikować się z innymi aktorami tylko w określonym czasie, lub określonymi sygnałami. Ogranicze­ nia mogą też dotyczyć sposobu działania, dostępu do informacji, zasobów czy przestrzeni.

16 Argumentacja zawarta w trzech kolejnych akapitach nawiązuje do definicji gry i symulacji, obowiązującej w pol­ skiej tradycji Szkół Symulacji por. np. Balcerak [2002], W tradycji tej rozdziela się przebieg rozgrywki i samą grę. Warunkiem uznania narzędzia dydaktycznego za symulację jest analogiczność struktury rzeczywistości, w której działają uczestnicy w trakcie rozgrywki, do sytuacji rzeczywistej, pomimo że opisane w grze (założeniach symulacji) reguły i didaskalia nie muszą mieć bezpośrednich analogów w rzeczywistości praktycznej.

V.

e-I.F.ARNTNG W BIZNESIE I EDUKACJI

W ramach reguł określone są dla każdej „zabawy” didaskalia i za­ soby. Ponieważ wygodnym zasobem, często stosowanym podczas szkoleń w sali, są rozmaite rodzaje klocków, więc pojawił się żart, że szkolenia z umiejętności kierowniczych to zajęcia dotyczące budowania z klocków. Interpretacja tego żartu, z perspektywy teoretycznego modelu dydaktyki, stojącego u podstaw szkoleń, oznacza uznanie, że uczestnicy nie przenieśli umiejętności pozwalających skutecznie realizować zadania w sali szkolenio­ wej (tj. budować z klocków w zadanych ograniczeniach), na sytuacje rzeczy­ wiste (tj. zarządzanie zespołem, realizującym projekt biznesowy). Przekonanie, że podczas szkoleń warto używać nie tylko ćwiczeń bardzo podobnych do sytuacji codziennych, ale również bardziej abstrakcyj­ nych, ilustrujących jakiś jeden aspekt relacji rzeczywistych, znalazło swoje odbicie w literaturze, próbującej opisać współczesne metody szkoleniowe. Zwykle nie rozróżniano tam gier i symulacji, gdyż z perspektywy modelu Kolba dowolny sposób wywołania doświadczenia „tu i teraz” (tj. przeżycia uczestników w sali szkoleniowej) stanowi podstawę do refleksji grupowej. Pisano więc, na przykład, „gry i symulacje jako dość podobne metody na­ uczania traktuje się najczęściej łącznie, a nawet określa się jedną nazwą ‘gry symulacyjne’ [...]. Zarówno gry jak i symulacje stanowią pewnego rodzaju uproszczony model rzeczywistości, w miarę wierne odtworzenie złożonej sytuacji firmy lub jej części bądź wycinka rynku. Ten uproszczony model jest bardziej zrozumiały od skomplikowanej rzeczywistości, możemy też nim w bezpieczny sposób manipulować” [Laguna 2004, s. 164], Inaczej rozkładane są akcenty w pracy Waścińskiego i Kiedrowskiej [2002; s. 153-154] - „symulacja jest metodą szkoleniową, która przebiega w warunkach i sytuacjach szkoleniowych upodobnionych do istniejących re­ aliów. Szkoleni podejmują decyzję i działania, a następnie ‘patrzą’, co by się zdarzyło, gdyby w taki sam sposób działali w swojej pracy... szczególną po­ stacią metod symulacyjnych są metody treningowe... ich wspólną cechą jest uczenie przez przeżywanie. Wykształcają one różne cechy osobowości (posta­ wy) i umiejętności, dotycząc wrażliwości, interakcji i komunikowania się”. W obu ujęciach, akcent jest kładziony na podobieństwo między rze­ czywistością tworzoną na szkoleniu a faktycznymi realiami pracy uczestni­ ków17. Skala tego podobieństwa nie jest istotnym wymiarem w przypadku 17 Nieco inaczej rozkłada akcenty Wiebenga [2005], W jej ujęciu istotą gry (symulacji, a nie symulatora) jest wielość możliwych działań oraz przybliżona przewidywalność wyników tych działań. Zaburzenie przewidywania wynika z wpły­ wu decyzji innych graczy oraz ewentualnego, ale zawsze niewielkiego, wpływu elementu losowego. Jest zrozumiałe, że warunkiem umożliwiającym to przewidywanie, jest podobieństwo strukturalne do jakiejś rzeczywistości znanej graczom.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

charakterystyki metod symulacyjnych, o ile osiągnie się w omówieniu zro­ zumienie analogii do sytuacji realnych. Z perspektywy uczestnika współczesnego szkolenia pracowniczego, istotą symulacji jest działanie w rzeczywistości wykreowanej szkoleniowo, aby zrozumieć, co mogłoby się stać w rzeczywistości naturalnej, gdyby działać w analogiczny sposób. To zrozumienie, akcentuje Mariola Lagu­ na, przywołując popularyzatorski tekst: „celem gry jest spowodowanie tzw. efektu ‘aha!’ - doprowadzenie do momentu, w którym uczestnik uzyska wgląd i zrozumienie istoty sytuacji, powiąże w systemową całość swą do­ tychczasową wiedzę i doświadczenie z nowymi informacjami. Moment taki, najczęściej zupełnie zaskakujący, to jednocześnie kulminacja emocjonalne­ go zaangażowania gracza” [Laguna 2004; s. 167], Dzięki zaangażowaniu w działanie, które przestaje być czysto intelektualnym ćwiczeniem w podej­ mowaniu decyzji, zrozumienie konsekwencji własnych decyzji jest nacecho­ wane emocjami, zarówno tymi wywołanymi zaangażowaniem w działanie, jak i tymi związanymi z oceną działania przeprowadzonego, tj. z poczucia sukcesu bądź porażki. Warunkiem szkoleniowego użycia doświadczenia działania w symulacji jest zaangażowanie się uczestników, nie tylko w zaba­ wę, ale i dążenie do osiągnięcia w niej sukcesu. Podobieństwo do rzeczywistej sytuacji decyzyjnej może być odlegle. Choć efekt ‘aha’ dotyczy zarówno zrozumienia sytuacji z gry, jak i analo­ gicznej sytuacji codziennej, to działania aktorów mogą być dalekie od do­ puszczalnych działań w rzeczywistości naturalnej, używane zasoby, dalekie od zasobów typowego menedżera a ograniczenie i sposoby mierzenia efektu działań, całkiem nie podobne do dążenia do zysku.

4.3.2. Symulowanie rozmów jako typ ćwiczeń symulacyjnych Z perspektywy pytania o klasyfikację metod symulacyjnych, wystę­ pujących we współczesnych szkoleniach menedżerskich, interesująca jest kwestia oddzielenia symulacji od odgrywania ról. W pracy Waścińskiego i Kiedrowskiej [2002, s. 157] odgrywanie ról zaliczane jest do studiów przy­ padków, choć tworzy tam specyficzną grupę. „Odgrywanie ról to studia przypadków polegające nie na analizie, dyskusji i ‘teoretycznym’ rozwiązy­ waniu problemów, ale na doświadczeniu sytuacji i wypróbowaniu własnych umiejętności przez uczestników szkolenia. Podobnie więc, jak w studium przypadku, punktem wyjściowym jest opis problemu i towarzyszących mu okoliczności. Następnie każdy uczestnik ćwiczenia przyjmuje konkretną

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACII

rolę do odgrywania, z określonymi celami, planami i postawami wobec pro­ blemu (jest np. dyrektorem, kierownikiem działu). Zadaniem uczestników jest zachowanie się zgodnie z logiką postaci i sytuacji, czyli identyfikując się ze swymi rolami mają przeprowadzić negocjacje, ustalić stanowiska, rozwią­ zać konflikt interesów...”. Ten cytat ukazuje pewne podobieństwa scenariuszowych scenek do analizy przypadków: uczestnik badając ograniczenia swojej roli (cele, do­ stępne zasoby i dane) dokonuje, podobnie jak w studium przypadku, ana­ lizy tekstu. Podkreśla też jednak, że następnie, działając (a nie tylko opo­ wiadając o swoich decyzjach i kryteriach ich podjęcia), uczestnik szkolenia jest stawiany w obliczu realnych (choć „tu i teraz”) konsekwencji własnego działania, które może interpretować jako skutki analogiczne do wywoła­ nych w realnych sytuacjach. Pomimo że zrozumienie ograniczeń roli wy­ maga analizy tekstu, to konieczność zmierzenia się z działaniem, a nie tylko z tekstem, nakazywałaby jednak zaliczyć odgrywanie ról do symulowania interakcji rzeczywistych. Z tego powodu bardziej spójne wydaje się podejście M. Laguny, któ­ ra choć oddziela odgrywanie ról od symulacji, to obie grupy metod zalicza do „metod aktywizujących, w których uczenie się jest wyraźnie powiązane z działaniem” [Laguna 2004, s. 170]. Autorka akcentuje następujące róż­ nice: w grach i symulacjach uczestnicy posiadają z góry wyznaczone cele [s. 165], podczas gdy w odgrywanych scenkach część celów jest tworzona przez uczestnika, na skutek daleko idącej interpretacji tekstu opisującego ograniczenia roli. Interpretacja ta, dokonywana jest w oparciu o własne po­ stawy i wartości, a więc może dostarczyć uczestnikowi dodatkowo wglądu w jego wartości. Uczenie się, w niektórych scenkach, następuje nie tylko w wyniku refleksji po działaniu, ale również przez samo działanie pobudza­ jące „swobodę wyrażania siebie”18. „Odgrywanie ról może przemienić się w symulację, jeśli jest prowadzone przez dłuższy czas, z użyciem większej liczby materiałów, z informacjami i problemami wprowadzanymi stopniowo w trakcie rozwoju akcji” [s. 172], Różnica pomiędzy symulacją a odgrywa­ niem ról, polega w takim ujęciu na większym wkładzie i rezultacie osobi­

18 Choć autorka przywołuje rozróżnienie trzech typów scenek: odgrywania ról, dramy („której celem jest doświad­ czenie uczestniczących w niej osób”) oraz psychodramy (tj. specyficznego zastosowania dramy „która jest metodą terapii, pozwalającą zredukować, odreagować wewnętrzne napięcie poprzez działanie, odgrywanie sytuacji na pod­ stawie własnych przeżyć”); wskazuje, że „odgrywanie ról jest zakresowo węższe niż drama, to (jest to) jedna z jej technik, rodzaj gry dramatycznej stosowanej w celach edukacyjnych” [s. 170], Kwalifikuje więc wszelkie scenki szkoleniowe, przede wszystkim jako narzędzie dydaktyczne, nastawione na pobudzenie u uczestnika własnego doświadczenia działania (przeżycie ekspresji pewnego formatu), a nie tylko refleksji nad strukturą sytuacji, w której działanie się toczy (tj. wyciąganie wniosków z symulacji).

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

stym dla uczestników scenki. Tym wkładem jest własna interpretacja ograni­ czeń scenki; rezultatem - zarówno możliwość odkrywania własnych postaw czy zachowań, jak i doświadczenie mocy własnej ekspresji. Istotą scenki staje się nie tyle odegranie jakiegoś zachowania, ile poznanie osobistych barier w kreowaniu zachowań. Bariery te stanowią ograniczenia swobody wyrażenia samego siebie i to ich odkrycie stanowi główną korzyść z ode­ grania scenki, w szczególności nie jest nią tylko odkrywanie strukturalnych ograniczeń, wpisanych w relację podobieństwa sytuacji symulowanej do rzeczywistej. Dzięki swobodzie ekspresji, odgrywanie ról stwarza aktorom możliwości nie tylko do uzyskania efektów poznawczych czy weryfikacji swoich umiejętności interakcji z innymi ludźmi, ale też okazję do ekspresji19 rozumianą jako wydobycie własnych, ukrytych możliwości działania. Ta specyfika indywidualnego wkładu w scenkę, pozwala nawet na kilkukrotne odgrywanie danej sytuacji przez te same osoby, aby zastosować nowe rozumienie sytuacji, które powstało poprzez refleksję nad działaniem. Takie kilkukrotne zastosowanie tej samej symulacji jest szkoleniowo wyklu­ czone, gdyż ogranicza szansę na kolejne „efekty aha” i zmniejsza zaanga­ żowanie w działanie, którego optymalizacja nie kryje już żadnej zagadki. W scence następuje natomiast próba zastosowania nowego sposobu eks­ presji, a więc ćwiczenie umiejętności pewnego zachowania i analiza kon­ sekwencji tej próby, zarówno dla przebiegu interakcji, jak i dla poznania swoich celów. Na jeszcze inne aspekty metodyki odgrywania ról zwraca uwagę M. Armstrong [2000]. Odgrywanie ról nie tylko umożliwia menedżerom „nabranie wprawy w radzeniu sobie z bezpośrednimi sytuacjami, takimi jak przeprowadzanie rozmów [... ale umożliwia uzyskanie] dodatkowego wglądu w zaangażowane odczucia i wymagane umiejętności [partnera]” [s. 725], poprzez technikę odwracania ról, tj. gdy kierownik przyjmuje rolę podwładnego bądź uczestnicy zamieniają się rolami, odgrywając drugi raz tę samą scenkę. Różnice pomiędzy symulacjami i scenkami dotyczą użycia (realiza­ cji w trakcie szkolenia), a nie struktur zadanych przez reguły. Przywołane 19 Takie przeżycie, które ma być wzbogacające osobę odgrywającą scenkę, stanowi najwyraźniejszą różnicę pomię­ dzy uczeniem się poprzez samo działanie, a uczeniem się poprzez działanie, w którym odczuwamy siebie, jako działającego właśnie jako ja sam. Różnicę tę wyraźnie zobaczymy, gdy porównamy wgląd, uzyskany poprzez wcielenie się w rolę w scence, z uczeniem się przez wykonywanie działania według instruktażu. W obu sytuacjach działam, w obu nabywam sprawność nie tylko dzięki działaniu świadomemu, ale nawykowemu, ale w instruktażu nie ma własnej spontanicznej ekspresji, ujawnienia autentycznego ja. Ten nieco poetyczny opis, silnie akcentuje różnicę pomiędzy dwoma doświadczeniami działania, które, oczywiście, tworzą continuum faktycznych doświadczeń w uczeniu się poprzez działanie.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

cytaty dowodzą jednak, że postrzegana różnica pomiędzy symulacjami a scenkami kryje się w bliskim identyczności podobieństwie sytuacji od­ grywanej w scence, do rzeczywistej interakcji menedżerskiej. Mimo że role przyjmowane w scence przez aktorów nie są koniecznie ich rolami w orga­ nizacji, to zarówno nazwy ról, jak i ograniczenia scenariuszowe, dotyczą „organizacji takich jak nasza”. Uproszczenie, tworzące ze scenki symulację rozmowy, to uproszczenia polegające na pozbawieniu jej kontekstu roz­ mowy w organizacji: schematycznie zakreślona historia relacji pomiędzy aktorami, brak wpływu otoczenia na przebieg rozmowy oraz symboliczna stawka w takich rozmowach. Ta niepełność kontekstowa stwarza okazję do interpretacji sytuacji z perspektywy własnego doświadczenia przez ich ak­ torów, zaś podobieństwo do rzeczywistości ułatwia nieświadome przenosze­ nie własnych rozwiązań z praktyki codziennej. Analiza przypadku stanowi zawsze punkt wyjścia do scenki, gdyż aktor musi skonkretyzować swoje rozumienie sytuacji, którą będzie odgry­ wał. Dokonuje tego poprzez odniesienie do własnego doświadczenia oraz, co jest sednem analizy przypadków, poprzez wyodrębnienie pewnych cech tej sytuacji jako istotnych. W przypadku typowej symulacji, abstrakcyjny zakres reguł i możli­ wości działania w mniejszym stopniu upodobnia punkt wyjścia do analizy przypadku. Z perspektywy aktora przygotowującego się do działania, zrozu­ mienie istoty symulacji zwykle wykracza poza analizy opisanych wstępnie ograniczeń. Przewidzenie, jakiego rodzaju zaskoczenia kryją się w symula­ cji, powinno być za trudne dla jej uczestnika na podstawie samej analizy reguł, bez doświadczenia działania w niej. Teoretycy, badający gry i symulacje, powszechnie akcentują odręb­ ny status scenek, w stosunku do pozostałych kategorii symulacji. I tak, np. G.J. Summers [2004], na podstawie analizy rynku gier edukacyjnych sto­ sowanych w przedsiębiorstwach amerykańskich, wyróżnia trzy odrębne ka­ tegorie: gry komputerowe, gry planszowe oraz symulacje behawioralne. Te ostatnie mają zawierać dwie podkategorie: symulacje oraz odgrywanie ról. Na podstawie deklaracji przedstawicieli działów szkoleń, Summers stwier­ dza, że scenki są najczęściej używanym symulacyjnym narzędziem dydak­ tycznym (35% respondentów używa ich „często bądź zawsze”), podczas gdy symulacje niekomputerowe są używane odpowiednio przez 25% firm, a komputerowe przez 10% badanych firm. Interesująca argumentacja przeciw kwalifikowaniu scenek do sy­ mulacji pojawia się w pracy Feinsteina i in. [2002]. Autorzy wychodzą od

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

stwierdzenia, że warunkiem uznania struktury za symulację jest jej podo­ bieństwo do rzeczywistości, co w szczególności musi oznaczać, że jeśli dzia­ łanie odbywa się w rzeczywistości symulowanej, to analogiczne działanie będzie miało miejsce bądź przynajmniej mogło mieć miejsce w rzeczywi­ stości naturalnej. Uwidacznia się tu jednak specyfika scenek - co najmniej część wydarzeń, które wystąpią w rozmowie prowadzonej bez faktycznych konsekwencji dla aktorów oraz w sytuacji pozbawionej z kontekstu prze­ szłych relacji, nigdy nie pojawiłaby się w rzeczywistości. Aktorzy zbyt łatwo ulegają emocjom i swojej potrzebie ekspresji, zbyt chętnie werbalizują treści, które w codziennym dialogu, odbywającym się w sytuacji społecznej (władzy, czy trwałych relacji) byłyby stłumione. Jak czasem się mówi podczas omawiania scenek na szkoleniach kierow­ niczych: „takich podwładnych nie ma”, to jest takich, którzy tak mocno walczą o swoje potrzeby i nie liczą się z długofalowymi konsekwencjami wy­ powiedzi. Nie ma też takich kierowników, którzy długo i łagodnie tłumaczą swoje oczekiwania, ale też łatwo, w poczuciu bezradności wobec napotyka­ nego oporu, grożą zwolnieniem. Warto zauważyć, że „nierzeczywistość” jest specyficznym elemen­ tem tej metody pracy. Scenka ma na celu ujawnić możliwości i odczucia znajdujące się na granicy normalnych odczuć i zachowań z sytuacji natural­ nej. Celem scenki nie jest instruktażowe przećwiczenie typowego przebiegu interakcji, ale badanie jej granic i pułapek. Dąży się wówczas do ujawnienia nie tylko tego, co bywa jawne w normalnej sytuacji, ale również części ukry­ tych zwykle myśli i odczuć, wpływających w normalnej sytuacji na działania aktorów, chociaż nie zwerbalizowane. Werbalizowanie zazwyczaj nieformułowanego jest narzędziem umożliwiającym, z perspektywy celów dydaktycznych, analizę i dyskusję motywów działania aktorów, pozostających w zwykłej sytuacji ukrytymi, a dla aktora - doświadczaniem własnych oporów i możliwości ujawniania indywidualnych odczuć i emocji. Z perspektywy klasyfikacyjnej, zaliczenie scenek do symulacji ozna­ cza uznanie, że te nieujawnione myśli i odczucia aktorów, ujawniane w sy­ tuacji szkoleniowej, faktycznie występują w rzeczywistości codziennej. Ana­ logia rozumiana jest tu jako podobieństwo wypowiedzi do ukrytych myśli i emocji, a uznanie, że jest ono wystarczające, prowadzi do decyzji kwalifi­ kacyjnej - scenki są pewnym typem symulacji. Analogia nie jest prostą relacją podobieństwa, wyznaczoną przez „zwerbalizowanie niezwerbałizowanego” i autorzy pracy mają rację - część

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

wypowiedzi, pojawiających się w scence, jest „nieudana”, bo aktorowi nie udało się znaleźć adekwatnego sposobu dramatycznego wyrażenia rozmy­ tych i niejasnych odczuć wewnętrznych. Nie oznacza to, że taka interakcja nie jest podobna do żadnej możliwej interakcji rzeczywistej, rozgrywającej się w ograniczeniach danych przez scenariusz. „Zwerbalizowanie niezwerbalizowanego” zachowuje podobieństwo, gdyż w sytuacjach rzeczywistych ludzie również popełniają błędy w wypowiedziach, mówią co innego niż chcieliby powiedzieć, a to jest istotą argumentu, odwołującego się do „nie­ trafnej ekspresji”. Reasumując, scenki łączy z symulacjami na tyle dużo podobieństw, aby typologicznie zaliczać je do jednej kategorii. Z dydaktycznego punktu widzenia, w obu metodach szkoleniowych istotne są działania pozwalają­ ce uczyć się nie tylko poprzez analizę ex post, tego co się wydarzyło, ale również poprzez własną aktywność, w trakcie odgrywania wyznaczonej roli w ćwiczeniu aktywizującym.

4.3.3. Symulacje stosowane w e-learningu Jak pisze A. Balcerak [2007, s. 248], na podstawie przeglądu lite­ ratury, dotyczącej dostępnych na świecie symulacji komputerowych, pro­ blemy klasyfikacyjne z symulacjami komputerowymi „mają swoje źródło, paradoksalnie, w rozwoju technologii informacyjnych i sztucznej inteligen­ cji. Dzięki postępom w tych dziedzinach zaczęły powstawać (najpierw eks­ perymentalnie, zaś od lat 90. XX wieku - na skalę przemysłową [Summers 2004], komputerowe symulacje behawioralne przeznaczone do treningu tzw. miękkich umiejętności, np. negocjacji. Powstały dzięki temu nowe kate­ gorie: gry bazujące na drzewach decyzyjnych, agenckie symulacje behawio­ ralne, ekonomiczne sieciowe gry fabularne (MUD - Mulitple-User Dungeon, MMORG - Massively Multi-player Online Role-Playing Games)”. Gry bazujące na drzewach decyzyjnych, to kilkukrokowe symulowa­ ne rozmowy, polegające na reagowaniu przez użytkownika na wypowiedzi reprezentowanego w komputerze partnera. „Choćby najbardziej złożona, struktura drzewa decyzyjnego jest jednak ograniczona; wszystkie możliwe ścieżki rozmowy są zdeterminowane i muszą być z góry opracowane” [Bal­ cerak 2007, s. 250], „Symulacje bazujące na modelach agenckich (agent-based simulations, agent-based behavioral simulatioń) umożliwiają ‘interakcje’ użytkow­ nika z agentami odwzorowującymi zachowania innych osób (yirtual person,

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

ńrtual characters), przy czym, interakcje zachodzą również między agen­ tami. Agent jest wyposażony w różne strategie negocjacyjne, emocje, typy osobowości. Dzięki systemom rozpoznawania mowy i animacjom użytkow­ nik może używać języka naturalnego mówionego, zaś agent ma zdolność komunikowania się werbalnego i pozawerbalnego” [Balcerak 2007, s. 250]. Ten opis, każdy używający gier komputerowych łatwo połączy ze znanymi mu przykładami gier jednoosobowych, z występującymi postacia­ mi innych bohaterów bądź statystów, których awatar użytkownika spotyka na swojej drodze. Zachowania tych postaci (tj. zmiany w grafice, pojawiają­ ce się na ekranie komputera) gracz łatwo może zinterpretować jako komuni­ katy werbalne i niewerbalne, poprzez które ujawniane są emocje, przejawia się typ osobowości czy cele działania. I nawet, jeśli w tle wędrówki awatara bohatera, między postaciami toczą się jakieś wymiany, to - zakładając, że gra jest dobrze skonstruowana i nie pojawiają się deux ex machina istotne zmiany w regułach działania w jej trakcie - zakres możliwych ruchów jest wyznaczony zasadami gry, a nie potencjalnie możliwymi interakcjami mię­ dzy ludźmi. Interpretacje sygnałów niewerbalnych są raczej rzutowaniem pomy­ słów na interpretacje kilku przygotowanych przez projektantów rysunków twarzy oraz układu postaci i nie umożliwiają wglądu w normalną skalę ludz­ kich sygnałów niewerbalnych. Jak słusznie zauważa Alicja Balcerak, dotychczasowe doświadcze­ nia z grami szkoleniowymi wskazują, „że kluczowym etapem w procesie uczenia się poprzez gry i inne metody aktywizujące jest refleksja, zwłasz­ cza w etapie podsumowania rozgrywki. W opisanych wyżej symulacjach, przewidzianych do samokształcenia, ten etap nie występuje. Twórcy kom­ puterowych symulacji behawioralnych zdają sobie sprawę z tej ułomności i próbują ją niwelować, np. poprzez instalowanie tzw. refleksyjnych nauczy­ cieli (reflective tutors) - algorytmów zachęcających użytkowników do reflek­ sji nad dokonanymi wyborami, a także umożliwiając ‘pytanie’ wirtualnych partnerów o motywy ich postępowania i reakcji” [Balcerak 2007, s. 250], Jednak przygotowane algorytmy z pytaniami, które komputer zada użytkow­ nikowi po zakończeniu używania „symulatora”, zakładają, że z perspektywy dydaktycznej elementy doświadczenia użytkownika mające wartość eduka­ cyjną, są z góry przewidywalne, tj. wszystkie rozgrywki sprowadzają się do skończonego i niezbyt skomplikowanego drzewa decyzyjnego. Inny problem, to związek pomiędzy działaniem awatara wewnątrz świata symulowanego - w grze, a działaniem człowieka (ucznia) w świecie

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

rzeczywistym. Nawet, jeśli użytkownik, poprzez pewne kliknięcia myszą i naciśnięcie klawisza, chce przekazać swoje myśli innym bohaterom, to ma stale świadomość ograniczonej skali możliwości dostępnych w porozu­ miewaniu się wewnątrz świata gry. Niezależnie od sposobu realizacji tego interfejsu komunikacyjnego (a trzeba jednak zauważyć, że nie stosuje się systemów rozpoznawania mowy), użytkownik raczej wybiera z dość krótkiej listy możliwych ruchów komunikacyjnych, niż komunikuje się swobodnie, ćwicząc swoją ekspresywność. Tego typu interakcje należy uznać za sytu­ acje zamknięte - wybór z zadanej z góry listy możliwości, a nie otwarte tworzenie dowolnej ilości możliwości. Awatar ma możliwość zwrócenia się do kilku innych postaci bądź samodzielnych ruchów w różnych kierunkach. Z perspektywy struktury sytuacji, drzewo możliwych ruchów ma skończoną szerokość (z uwagi na koszty tworzenia takiej gry). Jednak użytkownik ma subiektywne poczucie nieskończonej ilości możliwych ruchów, ponieważ algorytm utożsamiający różne ruchy w jedną kategorię w drzewie decyzyjnym, jest niejawny. Nabywanie sprawności w rozgrywaniu gry oznacza, że użytkownik umie przewidzieć, które ruchy warto wykonywać. Oznacza to uzyskanie przez niego wglądu w strukturę drzewa decyzyjnego, co najmniej w stopniu umożliwiającym wybranie poprawnej ścieżki działania. Uczy się on rozpo­ znawania istotnych elementów w ocenie sytuacji decyzyjnej, przed którą symulacja go stawia (oraz doskonali techniczną sprawność klikania wywo­ łującego zamierzone efekty w ruchach awatara). Sieciowe gry wieloosobowe (MUD czy MMORG wg Summersa) są typem symulowanych światów, stosowanych jako gry rozrywkowe, angażują­ ce obecnie dziesiątki milionów ludzi grających na całym świecie. Używane do rozgrywek między zespołami biznesowymi symulacje gospodarcze mogą mieć taki charakter, ale na razie nie wykraczają one poza tradycyjne duże struktury planistyczne. Inny typ użycia sieciowych gier „fabularnych”, to tzw. Second Life, czyli portale tworzące alternatywne do normalnej rzeczywistości możliwo­ ści działania. Są to przestrzenie, w których na kształt działania w Simsach, aktorzy świadomie prowadzą długotrwałą działalność, nastawioną nie tyle na rozrywkę, ile na realizowanie pracy i budowanie własnych karier. Inaczej niż w grach jednoosobowych typu Sims, w Second Life są obecne awatary innych ludzi oraz przedstawicielstwa znacznej liczby realnych instytucji z rzeczywistości codziennej.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

Przy pomocy zasobów i ograniczeń dobrze odpowiadających realiom współczesnej gospodarki rynkowej pozwala się awatarom nabywać dobra za wypracowane w ramach gry środki; tworzone produkty i usługi muszą być sprzedawane, co można wspomóc poprzez typowe narzędzia marketingowe, takie jak reklama, czy kształtowanie cen itp. Budowane jest „drugie życie” osób, które aktywnie uczestniczą w tej zabawie. Umieszczanie w takim por­ talu przedstawicielstw prawdziwych instytucji, pokazuje, jak poważnym20 wydarzeniem społecznym może być udział w grach typu MMORG. Przeciw uznaniu komunikacji pomiędzy awatarami za wystarczają­ co analogiczną do komunikacji między ludźmi, aby możliwe było zreali­ zowanie scenek we wszystkich ich funkcjach występujących w szkoleniach tradycyjnych, sformułować można kilka argumentów. Po pierwsze, w wirtualnych światach specyfika komunikacji, jaka toczona jest pomiędzy awatarami, wykorzystuje w praktyce skończoną i nie­ wielką liczbę możliwych zróżnicowań. Na kształt emotionów używanych w komunikacji czatowej awatar dysponuje kilkoma typami mimiki, które na­ wet przy wykorzystaniu kilkuelementowych zestawów symboli, tworzą ogra­ niczoną liczbę sygnałów mimicznych. Są one różnorodnie interpretowane i dopiero wielokrotna komunikacja z konkretnym innym awatarem pozwala wytworzyć „wspólny język”, pozwalający przekazać kilka typowych stanów emocjonalnych. Po drugie, ograniczenie kanałów komunikacyjnych, przede wszyst­ kim do kanału wizualnego, modyfikuje struktury przekazu w stopniu tak znacznym, że przeniesienie ich na kanał audytoryjny wymaga znaczącej modyfikacji, aby uwzględnić właściwości tego kanału. Tak jak nauka rzeź­ biarstwa niewiele pomaga w wykonywaniu muzyki, tak komunikowanie się z awatarami w grach nie pomaga w interpretowaniu skomplikowanych sygnałów werbalnych i niewerbalnych. Każdy system komunikowania się z ludźmi uwrażliwia na wielość celów, które podmioty kryją za sygnałami komunikacyjnymi, jednak specyfika systemu sygnałowego w niewielkim stopniu umożliwia rozbudowany wgląd w te cele. Można też twierdzić, że uboga struktura celów i potrzeb, będą­ cych w dyspozycji awatarów, zbytnio spłaszcza komunikację między nimi. 20 Dokonywano oszacowania wartości rynkowej aktywności prowadzonej w Second Life. Jego podstawą była war­ tość sprzedawanych na rzeczywistych aukcjach przedmiotów, wytworzonych przez awatary w grach. Nawet jeśli ceny na akcjach zależą od podaży (a także mogą spaść do zera gdy gra przestanie istnieć), to niektórzy użytkownicy chwa­ lą się w internecie zarobionym w Second Life milionem dolarów, które są już na ich realnym koncie; por. przykład dewelopera kontynentu w SL, prezentowanego w pracy Menneckego i in. [2007, s. 136]. Taką metodą E. Castronova już w 2002 roku wyliczył, że średni dochód roczny gracza w EverQuest wynosi 2 200 dolarów, a więc jest wyższy niż dochód niejednego mieszkańca realnego świata.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Bogactwo komunikacji międzyludzkiej wynika z wielorakiego skomplikowa­ nia celów i potrzeb, które ludzie mają, z uwagi na wielość ról i tożsamości, w które są uwikłani. Potrzeby Simsów są jasne i mało skomplikowane, a ta właściwość cechuje wszystkie awatary, których swoboda jest wyznaczona strukturą świata, bazującego na skończonej i niewielkiej ilości wymiarów decyzyjnych.

4.3.4. Symulacje stosowane w e-learningu w polskich przedsiębiorstwach Patrząc na polski rynek e-learningu korporacyjnego z punktu wi­ dzenia tych trzech typów symulacji wspomaganych komputerowo, można zauważyć, że tak jak i USA, tak i w Polsce, kolejnym oczekiwanym etapem rozwoju e-learningu jest włączenie do kursów symulatorów21. Jest to jednak uwarunkowane rozwojem tanich sposobów tworzenia symulacji oraz tech­ nicznych możliwości sieci, aby z takich symulacji korzystać. W polskiej praktyce e-learningu22 obecnie używane są dwa typy „sy­ mulacji”. Jeden, to tzw. „scenki” - oparte na co najwyżej kilkuetapowym drzewie decyzyjnym ćwiczenia testowe, w których użytkownik wybiera jedną z kilku odpowiedzi umieszczonych na liście, jako adekwatną, jego zdaniem, decyzję w danej sytuacji. Wybór każdej z odpowiedzi skutkuje udzieleniem informacji zwrotnej uczniowi bądź prowadzi do kolejnego eta­ pu decydowania, w tych samych lub bardziej rozbudowanych warunkach. Przedstawienie zdarzenia, na które ma reagować kursant, poprzez wybór „opisanego” działania z listy, może być zrealizowane jako krótki film, zdję­ cia z tekstem, animacja bądź - rzadziej - czysty tekst. Nazwa „scenki” jest używana co najmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, sytuacje decyzyjne opisywane w instrukcji do ćwiczenia, dotyczą często sytuacji interpersonalnych, w których uczeń ma podjąć decyzję doty­ czącą dalszego postępowania głównego aktora. Mogą to być sytuacje, w któ­ rych agent ubezpieczeniowy zadaje pytania ujawniające potrzeby klienta 21 Literatura oraz praktycy mówią o symulacjach, a nie symulatorach. Jednak kursy samokształceniowe - a ten element będzie raczej zachowany - wymagają, aby interpretacja podobieństwa do sytuacji naturalnych była bardzo oczywista. Z perspektywy rozgrywającego musi się sądzić, że rzeczywistość gry i realna są takie same, tj. że roz­ grywka toczy się w symulatorze bądź w ramach wysoce realistycznej symulacji. 22 Generalizacje dotyczące polskiej praktyki szkoleń e-learningowych bazują na studium przypadku - badaniach empirycznych opisanych w części drugiej tego opracowania. M. Hyla [2007, s. 194-196] mówi o dwóch innych rodzajach symulacji: symulatorach działania aplikacji komputero­ wych (np. zawartych w kursie Excela ćwiczeniach wykorzystywania dostępnych funkcji) oraz o „symulacjach zdarzeń w których uczestniczą ludzie" [s. 194]. Opis tej drugiej kategorii ćwiczeń nakazuje utożsamić je z proponowaną poniżej kategorią „scenek” , gdyż idzie w niej nie tyle o wspominanie ludzi w tekście zadania dla uczestnika, ale o podejmowanie decyzji co do działań, które wpływają na innych ludzi.

Porównanie tradycyjnych i e-learningowych narzędzi dydaktycznych

albo kierownik informuje pracownika o błędzie, który został popełniony. Zgodnie z tradycyjną klasyfikacją, są to typowe, proste analizy przypadku, ale ponieważ dotyczą sytuacji interpersonalnych zalicza się je do scenek23. Ilustrują one stosunkowo niewiele kryteriów decyzyjnych, które uwikłane są w ludzkie działanie, gdyż bazują na krótkim opisie sytuacji oraz sche­ matycznej i uniwersalnej informacji zwrotnej. Muszą dość jednoznacznie i schematycznie zaznaczyć opis kontekstu, żeby wyjaśnienia podane jako uzasadnienie poprawności dokonanych wyborów było na tyle wyraźnie traf­ ne, aby nie odciągać uwagi kursanta od dalszego przebiegu lekcji. Stanowią więc ilustrację zastosowania jednoznacznych kryteriów decyzyjnych, wzglę­ dem których zróżnicowana jest lista kilku odpowiedzi, z której kursant wy­ biera opis decyzji, uznanej przez niego za właściwą. Po drugie, wszyscy decydenci wiedzą, że umiejętności interpersonalnych uczy się tradycyjnie poprzez scenki, więc poszukuje się w metodyce24 e-learningu odpowiedni­ ków tego tradycyjnego narzędzia. Drugim typem stosowanych już w e-learningu symulacji są tzw. „gry decyzyjne”. Stawiają one ucznia w obliczu konieczności podjęcia de­ cyzji, które nie muszą polegać na wyborze z ukazanych na ekranie opcji, a w szczególności, których parametry decyzyjne nie są ujawnione. I choć „rodzaj interfejsu, jaki jest zastosowany w grze, nie ma najmniejszego zna­ czenia” (jak mówi jeden z respondentów przeprowadzonych wywiadów), to najłatwiej uzmysłowić sobie, o jaką kategorię zabaw idzie, wyobrażając sobie „ludzika” chodzącego po przestrzeni biurowej stworzonej w grafice, w technologii 3D, który np. poszukuje narzędzi, niezbędnych do działania zgodnego z procedurami alarmowymi czy procedurami BHP, jakie obowią­ zują w danej firmie. W tej technologii tworzone są filmiki adaptacyjne dla nowych pra­ cowników, zaznajamiające ich z podstawowymi procedurami i miejscami wewnątrz firmy, ale również próbuje się budować struktury pozwalające śle­ dzić możliwe kroki w negocjacjach czy obsłudze klienta. Specyfika struktu­ ry sytuacji decyzyjnej jest ukryta za interfejsem i coraz częściej próbuje się wykroczyć poza ściśle sparametryzowane wybory. 23 Jest to zresztą zgodne z proponowaną przez Waścińskiego klasyfikacją, przywołaną powyżej. 24 Konstrukcja takich narzędzi dydaktycznych jest w metodyce e-learningu naturalna. e-Learning wyrósł z wykorzystywania baz danych, czyli z jednej strony, z rozbudowywania funkcji rejestrowania (funk­ cji dziekanatowej w terminologii akademickiej), z drugiej - z możliwości dokonywania obliczeń, co przejawiało się w testach i kwestionariuszach. Wypełnianie okienek kwestionariuszy pozwalało łatwo znaleźć sposoby uczenia analogów aplikacji windowsowych. Obecne „scenki” są odpowiednikiem wypełniania kolejnych okienek aplikacji, której kursant się uczy - sprawdzają, czy została zapamiętana niezbyt długa seria parametrów, wyznaczających właściwe działanie.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Takie „gry”, które, podobnie jak gry rozrywkowe, technologicznie oparte są na własnych „motorach”, pozwalają w sposób niemal pełny zbli­ żyć się do symulatorów sytuacji naturalnych. Przynajmniej na razie koszty zbudowania interfejsu, który odwzorowywałby całość sytuacji naturalnej, wykluczają używanie ich jako symulatorów rozmów z innymi ludźmi (nawet reprezentowanych przez komputer), ale pewne cechy rzeczywistości natu­ ralnej mogą być już oddane w takich „grach dydaktycznych”, podobnie jak gry rozrywkowe z grupy Simsów dobrze ilustrują pewne aspekty współcze­ snego życia społecznego. Tym, co należy wyraźnie zaznaczyć, jest brak analogów do konsol dla gier, oddających ruchy ciała użytkownika. W konsekwencji, na razie, wyklucza to możliwość pełnego wykorzystania komunikacji niewerbalnej użytkownika, a więc wyklucza możliwość autentycznego przeżycia drama­ tycznego, jakim jest własna ekspresja, a nie tylko wpisanie tekstu do kompu­ tera czy poruszenie myszką. W obecnej praktyce, nawet wpisanie własnego tekstu jest rzadko możliwe, bo nie ma możliwości rozpoznawania języka naturalnego, a co najwyżej rozpoznaje się pojedyncze słowa i/łub używa się możliwych wyborów z podanej listy. W obecnej praktyce, te „symulatory” ciągle przypominają raczej „scenki” o innym interfejsie, gdyż swoboda wyboru pozostawiana uczniowi zbyt łatwo sprowadza się do krótkiego drzewa decyzyjnego. Są to raczej analizy przypadków o wyraźnie określonych parametrach decyzyjnych niż zabawy o wyłaniających się w ich trakcie celach, rozmytych kryteriach suk­ cesów czy nieprzewidywalnych interakcjach pomiędzy uczestnikami. Możliwa jest jednak np. symulacja sytuacji negocjacyjnej, w której uczeń wybierając ciąg ustępstw, stanowiących odpowiedzi na posunięcia negocjacyjne drugiej strony, sprawdza sobie, jakie efekty odniesie, w zależ­ ności od podejmowanych decyzji. Mechanizm ustępstw, stanowiących od­ powiedź komputera na kroki decyzyjne kursanta, jest niejawny, za to odpo­ wiada dość dokładnie wykładanej wcześniej w trakcie kursu negocjacyjnego teorii, tj. konsekwencji malejących ustępstw oraz wielkości kroku ustępstw, który jest podejmowany. Można tę zabawę uznać za symulator sytuacji ne­ gocjacyjnej25, ale odpowiada ona nie tyle tradycyjnej symulacji rozmowy toczonej w grze negocjacyjnej, ile badaniu konsekwencji analitycznie wy­ znaczonych decyzji, podjętych w trakcie analizy przypadków. 25 Eksperymentalnie wykazano, że gra przeciw człowiekowi skutkuje wyższym zadowoleniem (enjoyment), poczu­ ciem wciągnięcia w grę (flow) i subiektywnego poczucia realności (presence) niż z partnerem sterowanym przez komputer [Weibel i in. 2008],

R o z d z ia ł 5

Fazy dojrzewania rynku e-learningu 5.1. Etapy rozwoju e-learningu w przedsiębiorstwach amerykańskich pecyfika rozwoju gospodarczego współczesnego świata pozwala czasa­ mi, na przykładzie dynamiki wydarzeń w USA, prognozować prawdo­ podobny przebieg wydarzeń w innych krajach. Równoległa dynamika giełd finansowych, ilustruje dobrze taką współzależność, gdy na podstawie zmian w USA można prognozować znaczną część zmian na innych rynkach, po­ mimo ich specyfiki i lokalnych wydarzeń, tworzących inne źródła dynamiki. Nie dyskutując powodów i mechanizmu tego związku rynków USA z resztą rynków światowych można podejrzewać, że zachodzi on również obszarze działań gospodarczych, opartych na wysokich technologiach. Należy do nich niewątpliwie e-learning, w którym część ograniczeń w tempie absorpcji rozwiązań technologicznych wynika z praktycznych możliwości technicz­ nych sieci telekomunikacyjnych. W rozdziale tym zostanie przedstawiona charakterystyka dynamiki rozwoju rynku e-learningu, jaką można już dostrzec w przedsiębiorstwach amerykańskich. Następnie określone zostanie, co w polskim rynku e-learningu „naśladuje” tę dynamikę, a które zjawiska nie wydają się stanowić analogów do wydarzeń amerykańskich1. Baza empiryczna, na podstawie której dokony-

S

1 Jeśli przyjąć, że dwa główne projekty Unii Europejskiej (e-learning Action Plan i e-learning Program), stanowiące wsparcia e-learningu w krajach Wspólnoty [Uzunboylu 2006], dotyczą rozwoju infrastruktury technicznej dla insty­ tucji edukacyjnych oraz - w zakresie treści edukacyjnych - koncentrują się na nauczaniu języków, podstawowej obsługi komputerów (tzw. Europejska Karta Umiejętności Komputerowych) i kształceniu nauczycieli [Uzunboylu

\ V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACII

wana jest charakterystyka rynku amerykańskiego, nie jest wystarczająca ani wyczerpująca2, gdyż stanowi ją odwołanie do dwóch amerykańskich raportów branżowych. Ale celem prezentacji zawartej w tym rozdziale nie jest opis faktycznej dynamiki rynku globalnego, ale przybliżenie skomplikowania dy­ daktycznych narzędzi stosowanych w e-learningu oraz motywów, które stoją za używaniem tych narzędzi w przedsiębiorstwach. W takim zamiarze ilustra­ cyjne odwołanie się do innych rynków pozwala zrozumieć pewne elementy struktury polskiej praktyki, nawet jeśli tezy o specyfice tych rynków nie są należycie uzasadnione, jako generalizacje porównawcze. Rosnący rozmiar e-learningu w szkoleniach, prowadzonych w amery­ kańskich przedsiębiorstwach, ilustruje rysunek 1. Można zauważyć spadek dynamiki wzrostu, która po niemal 25-procentowym wzroście w 2004 roku, zmniejszyła się do mniej niż 15%, co sugeruje zbliżanie się do nasycenia tym etapem wykorzystania metod e-learningu. Gdyby oczekiwać analogicznego nasycenia w Polsce, to należy uznać, że polski rynek osiągnie analogiczną dojrzałość, gdy 1/3 wszystkich godzin spędzonych na szkoleniach, poświę­ cone będzie na szkolenia e-learningowe3. Należy zauważyć również, że - zgodnie z danymi na rysunku 1 w 2002 roku rozpoczął się dynamiczny wzrost ilości godzin, poświęconych na szkolenia e-learningowe, które wcześniej stanowiły poniżej 10% czasu poświęconego na szkolenia4. 2006], to można spodziewać się braku odrębnej dynamiki w zakresie korporacyjnego e-learningu w przedsiębior­ stwach europejskich. Po przeglądzie występujących w Polsce inicjatyw w zakresie e-learningu (głównie ze sfery publicznej), RuniewiczWardyn [2008, s. 112] podkreśla, że Europejska Karta Umiejętności Komputerowych cieszy się rosnącym zain­ teresowaniem w Polsce i w 2006 roku jeden z siedmiu cerytyfikatów nią objętych uzyskało niemal 200 tysięcy Polaków. Jak podkreśla A. Kwiatkiewicz [2004, s. 60-61] European Computer Driving License jest praktycznie je­ dynym - oprócz standardów językowych - unijnym standardem certyfikowanych kwalifikacji zdobywanych w sposób nieformalny w zakresie kształcenia ustawicznego dostępnym dla pojedynczego pracownika. Priorytet przyjęty przez Unię Europejską dla kształcenia w zakresie podstawowych umiejętności komputerowych w Strategii Lizbońskiej podkreśla rówież A. Piaskowska [2008, s. 21] 2 Krytycznie o możliwości wnioskowania o całości rynku na podstawie raportów przedstawianych przez jego uczest­ ników wypowiadają się Boon i in. [2005, s. 206], Akcentują oni silną konkurencję na tym rynku oraz brak organiza­ cji, które miałyby wyraźnie duży w nim udział. 3 Potwierdzenie trafności przewidywania o stopniowym nasycaniu się e-learningiem są dane z raportu ASTD z 2007 roku - 36% godzin szkoleniowych w przedsiębiorstwach amerykańskich w 2006 roku było wspomagane techno­ logicznie, w tym 60% należało do edukacji on-line - dane podaję za pracą Paradise’a i Hommera [2007], Raport ASTD 2007, bazujący na danych z 2006 roku, podaje, że 30,28% godzin szkoleniowych jest wspomaganych tech­ nologicznie, w tym ponad 3/4 on-line. 4 Bizmedia [2002] podaje, że w 15 krajach Unii Europejskiej czas poświęcony na szkolenia e-learningowe rośnie z 10% w 2000 roku, do 22 % w 2002 roku; zaś wydatki z 25% do 30% całości wydatków szkoleniowych. Już w 2002 roku czas poświęcony na szkolenia mieszane przekroczył czas e-learningu. Powstały na podstawie deklaracji szeroko definiowanych firm szkoleniowych (222 ankiety zwrócone z 1000 wy­ słanych) raport [IZ 2003] podaje, że w 3 kwartałach 2002 roku przeprowadzono w Polsce 31 wdrożeń systemów e-learningowych, poprzez które ze szkoleń skorzystało niemal 55 tysięcy użytkowników [IZ 2003, s. 26], pomimo że 18% firm biorących udział w badaniu (tj. ok. 40) deklaruje zdolność do świadczenia usług w zakresie e-learningu [s. 24], W raporcie zaznaczono, że stanowi to wzrost o około 25% w stosunku do roku 2001. W raporcie Deloitte Trendy HRMw Polsce 2007 wskazano niskie zainteresowanie polskich przedsiębiorstw e-learningiem. Spośród firm biorących udział w badaniu (próba nie jest wystarczająco opisana) połowa nie zamierza budować tego typu programów szkoleniowych, a mniej niż co piąta prowadzi takie działania [Kazimierczak, Sowińska-Bonder 2007, s. 29].

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

Ten wzrost można wiązać z kilkoma czynnikami. Na koniec spo­ wolnienia gospodarczego, związanego z „bańką internetową”, nałożyło się upowszechnienie dostępu do internetu (poprzez szybkie łącza, a nie powolne modemy) i nasycenie posiadaniem komputerów osobistych oraz przenośnych wśród pracowników przedsiębiorstw amerykańskich. Szerokie zastosowanie komputerowych baz danych, objęło różnorodne parametry opisujące przedsiębiorstwa, od systemów typu SAP dla HR, systemów CRM dla firm handlowych, czy systemów logistycznych. Upowszechnienie gro­ madzenia i wykorzystywania informacji poprzez komputerowe bazy danych można uznać za kluczowy czynnik dla upowszechnienia się świadomości o potencjalnych możliwościach wykorzystywania analogicznych narzędzi, również w obszarze szkolenia pracowników. Ten obraz znaczącego rozpowszechnienia e-learningu, należy zmo­ dyfikować poprzez zróżnicowanie branżowe. Takie branże jak: wysokie technologie, telekomunikacja, usługi finansowe, czy nawet szerzej, usługi profesjonalne, są wysoce nasycone korzystaniem z tych metod szkolenio­ wych, podczas gdy w handlu, usługach oraz w ubezpieczeniach [Bersin 2005, s. 6] nasycenie to jest wyraźnie mniejsze. 25% wzrost w użyciu e-learningu w roku 2004

używane w przedsiębiorstwach metody szkoleniowe (w godzinach szkoleń)

12%

średnia: 33%; odchylenie standardowe 26%

12%

Bila

1999

2000

szkolenia tradycyjne

2001

2002

2003

inne, w tym książki

2004

2005

e-learning

Rysunek 1 Rozwój rynku e-learningu z podziałem na metody szkoleniowe Ź ródło: O p raco w an ie w łasne n a p o d staw ie [B ersin 2005, s. 6]

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

f Wartość całości amerykańskiego rynku szkoleń e-learningowych jest szacowana na 12 miliardów dolarów w 2005 roku5, ale rynek ten dość wy­ raźnie rozdziela się pomiędzy dostawców trzech elementów: treści, techno­ logii i usług. W zakresie treści, należy rozdzielić szkolenia gotowe (nazywane często „modułami z półki”, bądź bibliotekami treści gotowych) oraz dedy­ kowane, budowane na zapotrzebowanie konkretnej firmy. Można twierdzić, że dostawcy treści gotowych zdefiniowali ten rynek. W latach 90., takie fir­ my jak SkillSoft, SmartForce, NETg, i DigitalThink stworzyły innowacyjne treści szkoleniowe dla IT i szkoleń technicznych, które stanowiły dowód, że szkolenia mogą być prowadzone również i w ten sposób6. Obecnie wartość rynku dostawców treści katalogowych wynosi oko­ ło 1 miliarda dolarów i choć toczy się na nim konsolidacja dużych graczy (do 2005 roku najważniejszymi były firmy: SkillSoft, Thomson NETg oraz ElementK), to pozostaje na nim miejsce dla setek małych dostawców wy­ specjalizowanych treści. Warto wskazać na siłę tendencji konsolidacyjnych - w 2006 roku Thomson NETg został zakupiony przez firmę SkillSoft, nie­ mal monopolizując ten rynek7. Ewolucja treści katalogowych poszła w dwóch kierunkach. Z jed­ nej strony, rozszerzyła się liczba modułów. Obecnie obejmują one nie tylko szkolenia dla IT i czysto techniczne, ale też zawierają moduły szkoleń me­ nedżerskich czy miękkich8. Drugi trend, to wyraźna lokalizacja szkoleń do

B Inne szacunki podają Pituch i Lee [2006, s. 223]: w Stanach Zjednoczonych w 2000 roku inwestycje w e-learning miały wynosić 2,2 miliarda dolarów, zaś w 2004 roku - 23 miliardy. Wu i in. [2006, s. 288] podają wzrost z 6,6 mi­ liarda do 24 miliardów w 2006. 6 „Wzrastające zapotrzebowanie na certyfikaty umiejętności profesjonalnych, szczególnie rozpowszechnione wśród specjalistów IT, jest jednym z ważnych czynników rozwoju nauczania na odległość" [Runiewicz-Wardyn 2008, s. 112]. Certyfikacja opanowania oprogramowania poprzez jego wytwórców stanowiła niewątpliwie jeden z motorów do rozwoju technik szkoleń e-learningowych. 7 Konsolidacja na tym rynku nie powinna zaskakiwać. W pracy Woźniaka [2006a] wskazywano na problemy, dla których konsolidacja monopolistyczna jest jednym z dobrych rozwiązań. Argumentacja dotyczyła analogicznego do rynku sprzedaży 'e-learningowych programów z półki' segmentu trady­ cyjnego rynku szkoleniowego, tj. rynku modułów szkoleniowych do wewnętrznego prowadzenia przez trenerów we­ wnętrznych klienta firmy szkoleniowej. Sprzedaż takich gotowych modułów, czyli rozwój rynku sprzedaży gotowych do używania treści szkoleniowych (materialnego nośnika umożliwiającego realizację szkolenia, oddzielonego od usługi szkoleniowej), mierzy się z trzema dylematami. Po pierwsze ‘ekonomiczności’ (jak ograniczyć wysokie koszty przygotowania treści, które mogą być zbyt wyspecjalizowane, aby sprzedawać się wielokrotnie), po drugie ‘utylizacji' (jak wielokrotnie wykorzystać te same fragmenty), po trzecie ‘ochrony przed dyfuzją' (jak zabezpieczyć się przed kopiowaniem wytworzonej treści). Konsolidacja jest jednym z możliwych rozwiązań tych dylematów, gdyż quasi-monopol na biblioteki treści, tworzy segment klientów kupujących moduły tylko w monopolistycznej bibliotece, tj. takich klientów, do których nie docie­ rają mali dostawcy, tworzący wyspecjalizowane moduły (nawet wykorzystujące treści z biblioteki). Drugim stabilnym rozwiązaniem jest szybka zmiana mód na rynku treści (czemu na rynku e-learningu częściowo odpowiada łatwe kreowanie własnych treści dzięki narzędziom do Rapid e-learning). 3 Są przykłady prowadzenia e-learningiem szkoleń z diversity [Powell 2005]. Szkolenia w zakresie różnorodności, uwrażliwiające na odmienności kulturowe w społecznościach, są ustawowym obowiązkiem w USA. Jakość realizacja tego obowiązku bywa zróżnicowana - N. Riccuci [1999] podaje, że 70% tych szkoleń trwa krócej niż jeden dzień.

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

branż czy funkcji. W szczególności powstały wyspecjalizowane moduły dla usług medycznych, produkcji, BHP czy księgowości. Pojawił się wyspecjalizowany segment książek przeznaczonych do korzystania on-line9. Wartościowo jest on na razie niewielki, ale wykazuje najwyższą dynamikę wzrostu, spośród wszystkich gotowych produktów. Wszyscy więksi dostawcy szkoleń katalogowych, proponują również dostarczenie usług i platform technicznych oraz są w stanie dostarczać wy­ rafinowane zintegrowane rozwiązania szkoleniowe, czy to dotyczące narzę­ dzi tworzenia treści (tzw. programów autorskich) czy platform zarządzania procesami szkoleniowymi. Rynek programów informatycznych, stanowiących niezbędny składnik systemów e-learningowych, zawiera wyspecjalizowane programy bazodanowe trzech typów. Najpopularniejsze są programy LMS (Learning Management Systems), których głównym celem jest administrowanie pracą użytkowników systemów szkoleń. Choć wyposażone są one zwykle w sto­ sunkowo ubogie możliwości wspomagania szkoleń, takie jak obsługa list dyskusyjnych czy czatów, to ich głównym celem jest możliwość analizowa­ nia i raportowania stanu wykorzystywania treści szkoleniowych. W tych systemach mieszczą się możliwości zarządzania dostępem do szkoleń: udo­ stępnianie dostępu tylko właściwym użytkownikom (np. tym, którzy opłacili udział w kursie bądź ukończyli inne moduły), ewidencjonowanie wykorzy­ stania treści szkoleniowych (modułów czy pracy z materiałem szkolenio­ wym przez konkretnego użytkownika), tworzenie zestawień i raportów na temat wykorzystywania bazy danych. Początek e-learningu można wiązać z tworzeniem tego typu narzę­ dzi, które do zwykłej wymiany maili czy dodawania elementów HTML na stronę w internecie, dołożyły możliwość raportowania stanu wykorzystania danych treści. Bogactwo możliwości nadzoru, jakie stwarzają te systemy, uczyniło z nich podstawowe narzędzie informatyczne, z którym kojarzony jest e-learning. Wartość amerykańskiego rynku tego typu narzędzi informatycznych jest szacowana na 450 milionów dolarów rocznie [Bersin 2005],

9 Z książek on-line korzysta się analogicznie do encyklopedii, tj. wyszukując potrzebną informację dzięki przeglądar­ kom bądź wertując książkę wybranych autorów. Dostęp do książek i treści jest na ogół opłacany ryczałtem, jako prawo użytkowania tej bazy danych. Usługę tę - pod nazwą Book24x7 - zorganizowała firma SkillSoft, która w tym typie e-learningu widzi główny - obok blended learning - segment rozwijający się w szkoleniach współczesnych [Bersin 2005; s. 14]. Jak zobaczymy w opisach przypadków usługa taka, choć dostępna już w Polsce, rozwija się mniej dynamicznie niż przewidywano.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Inny rodzaj narzędzia informatycznego10stanowią systemy zarządza­ nia treściami szkoleniowymi, nazywane skrótem LCMS (Learning Content Management Systems). Umożliwiają one wspólną pracę przy tworzeniu tre­ ści szkoleniowych wielu autorom, zarządzanie wersjami szkoleń (w szcze­ gólności - tworzenie nowych modułów poprzez wymianę niektórych ich elementów tych treści), obsługę metadanych i generowanie zestawu różno­ rodnych danych (multimediów, tekstów, obrazków) w jeden obraz na ekra­ nie właściwego typu odbiornika, według zadanych szablonów. Programy te są narzędziem do taniego (umożliwiają wielokrotne wykorzystanie uprzednio stworzonych elementów) projektowania, opraco­ wywania, składania i dostarczania materiałów szkoleniowych różnymi kana­ łami dystrybucji. Choć zwykle mają jakieś możliwości, by śledzić używanie tych elementów i raportować wyniki prowadzonych obserwacji, to nie to jest ich celem. Trzeci typ narzędzi informatycznych stanowią narzędzia tworzenia elementów kursów, takie jak edytory czy konwertery. Narzędzia te są zazwy­ czaj produktami wielkich firm, takich jak Macromedia (Flash, Authorware), Microsoft (Word, PowerPoint), gdyż stanowią jedynie specjalne zastoso­ wania dla innych narzędzi o szerszej stosowalności (tworzenia prezentacji, stron HTML, czy elementów prezentacji). Istnieją też wyspecjalizowane aplikacje, przeznaczone do realizacji konkretnych zadań autorskich, takich jak np. animowane „dymki” do postaci. Wyspecjalizowane produkty, adresowane do potrzeb autorów ele­ mentów kursów, rozwinęły się ostatnio, wraz z początkiem zapotrzebowa­ nia na „szybkie projektowanie” (Rapid authoring). Ten trend - możliwość prostego tworzenia krótkich kursów, w oparciu o materiały korporacyjne, przez pracowników operacyjnych firm - jest obecnie najszybciej rozwija­ jącym się nurtem e-learningu, stąd - zapotrzebowanie na proste narzędzia tego typu rośnie 30% rocznie w ciągu ostatnich 3 lat [Bersin 2005, s. 12]. Zawarta w tabeli 2 typologia czterech etapów rozwoju e-learningu w przedsiębiorstwach amerykańskich została sformułowana w raporcie, przygotowanym przez firmę konsultingową Bersin & Associates (jeśli nie jest wskazane inaczej, to dane empiryczne w tym podrozdziale pochodzą z tego raportu). Bazuje on na przeprowadzonym w 2005 roku badaniu klientów firmy SkillSoft, jednego z graczy na globalnym rynku kursów e-learningowych. Badanie to nie jest oczywiście reprezentatywne dla wszystJ

y

10 Prezentację narzędzi informatycznych, wykorzystywanych w e-learningu czytelnik może znaleźć w książce M. Hyli [ 2007 ].

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

kich przedsiębiorstw amerykańskich, ale ponieważ szacuje się udział firmy SkillSoft w całości rynku kursów gotowych na kilkadziesiąt procent, można przyjąć, że ich wyniki pokazują istotne zróżnicowania wśród sposobów wy­ korzystywania e-nauczania11. W amerykańskich przedsiębiorstwach występują zasadniczo dwa ro­ dzaje kształcenia przez internet - kursy samokształceniowe oparte o asyn­ chroniczną komunikację (stanowiące około 90% ogółu12) oraz „żywe”, wykorzystujące „wirtualne klasy” i opierające się na wykorzystaniu doświad­ czenia, które choć jest kreowane on-line, to w jego zrozumieniu uczestnik jest wspomagany przez trenera. I choć te drugie przeżywają bujny rozwój po roku 2004, to ciągle pozostają raczej marginesem. W zmianach, jakie obserwuje się w kursach asynchronicznych na przestrzeni ostatnich dziesięciu lat na rynku usług e-learningowych dla przedsiębiorstw, można wskazać wyraźne trzy etapy. Dostrzec można rów­ nież początki etapu czwartego, stąd istnieje możliwość przewidywania, ja­ kie tendencje nasilą się na rynku szkoleniowym w najbliższej przyszłości. Zostały one przedstawione w tabeli 2, która dla każdego z etapów wskazuje główne motywy, dla których firmy rozwijały swoje działania e-learningowe. Wymienione są podejmowane w danym okresie działania oraz kluczowe problemy, na które napotykano i starano się rozwiązać, generując dynamikę przejścia do następnego etapu. Jak wyraźnie można dostrzec (w poniżej zamieszczonej tabeli), po­ czątkowo głównym motywem do zainteresowania się e-learningiem, była chęć obniżki kosztów szkoleń. Przedsiębiorstwa dążyły do likwidacji kosztów logi­ stycznych, ale obniżce kosztów miała też sprzyjać możliwość wielokrotnego wykorzystywania tych samych treści przez twórców materiałów szkolenio­ wych. Łączyło się to z oczekiwaniem, że dojdzie do rozszerzenia się zasię­ gu szkoleń, gdyż obejmą one również pracowników, których dotychczas nie szkolono z powodu problemów logistycznych bądź z przekonania o nieekonomiczności inwestycji szkoleniowych w ten segment pracowników. W tej fazie przedsiębiorstwa dokonują pierwszych zakupów. Są to zwykle licencje na użytkowanie kursów gotowych, czasem łączonych także 11 Niewątpliwie wymykają się temu badaniu firmy kupujące tylko produkty niszowych, wyspecjalizowanych dostaw­ ców oraz lokalni klienci, działający na słabo włączonych w globalną współpracę rynkach. Ponieważ celem przywoła­ nia wyników tego raportu, nie jest opis aktualnego stanu rynku globalnego, ale wskazanie na trendy w rozwoju tego rynku, a nawet jego zasadniczego członu, tj. USA, więc te ułomności raportu nie powinny przeszkodzić w realizacji takiego zadania. 12 Niekiedy pojawiają się niższe szacunki: ASTD [2007, s. 5] podaje, że ponad 80% uczenia on-line ma charakter samokształceniowy. Zwraca uwagę fakt, że ci sami autorzy, którzy podpisali się pod wstępem do raportu ASTD zawierającym tę daną, na konferencji ASTD w lipcu 2007 roku podali 90%.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

z zakupem programów typu LMS, aby mieć możliwość nadzoru nad proce­ sami szkoleniowymi. Kluczowy problem, jaki musi być rozwiązany w tym etapie, to uzyska­ nie znacznych środków, niezbędnych na początkowe inwestycje, które trze­ ba wydatkować nim pojawią się jakiekolwiek efekty e-learningu. W rezulta­ cie znacznego wysiłku, związanego z wynegocjowaniem pokaźnego budżetu początkowego, często pojawia się u pozostałych decydentów w organizacji poczucie, że poprzez tę inwestycję rozwiązano już problem e-learningu13, na wzór myślenia o zakupie technologii CRM. Stwarza to trudności w zaku­ pach dalszych modułów i powoduje łatwe zniechęcenie, gdy widać, że efekty ekonomiczne dotychczasowych inwestycji są więcej niż wątpliwe. Często bowiem, nawet gdy liczba zakupionych modułów jest już znaczna, ich wykorzystanie daleko odbiega od zamierzeń. Po pierwszej fali zainteresowania nową modą, okazuje się, że wiele modułów pozostaje nie używanych, a także, że niektóre grupy w organizacji nie korzystają niemal w ogóle z posiadanej biblioteki szkoleń e-learningowych. Chęć zmiany tej sytuacji - gdy organizacja dysponuje już znaczną biblioteką, na ogół złożoną z programów gotowych i ponad dwuletnim do­ świadczeniem w stosowaniu e-learningu - stanowi główny motyw drugiego etapu rozwoju dojrzałego używania metod e-learningowych do szkoleń pra­ cowników. W tym etapie organizacje wiedzą już, że pomimo zastosowania no­ wych technologii szkoleniowych nakłady finansowe na szkolenia nie spada­ ją, a co więcej, bez dodatkowych inwestycji w analizę ich wykorzystywania, słabo widać sensowność dotychczasowej praktyki. Powstają zwykle centra wspierania użytkowników, realizujące kampanie upowszechniające wiedzę o potencjalnych korzyściach, jakie wynikają z użytkowania dostępnych bi­ bliotek. Choć pojawia się chęć wykorzystania bogatych możliwości zarząd­ czych, jakie niosą narzędzia LMS, to stosowanie raportów z używania szko­ leń elektronicznych jest ograniczone - nie ma jednolitego standardu umożli­ wiającego porównania pomiędzy modułami (często kupowanymi u różnych dostawców), ani środków na dogłębne tworzenie i analizowanie raportów statystycznych. Nacisk na upowszechnienie wykorzystywania zakupionych już modułów szkoleniowych wymaga rozbudowania analiz oraz raportowa13 Przykładu takiego myślenia można się doszukiwać w kategoriach odpowiedzi użytych w badaniu ankietowym przeprowadzonym w polskich przedsiębiorstwach przez Deloitte „budowa programu e-learningowego” : inicjatywa wdrożona, w trakcie wdrożenia itd. [Kazimierczak, Sowińska-Bonder 2007, s. 29],

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

nia, stąd często wynika konieczność zatrudnienia dodatkowej osoby, która tylko tym się zajmuje. Dostrzegane też bywa niedostosowanie gotowych modułów do po­ trzeb odbiorców, stąd presja na działy szkoleń, aby tworzyły dedykowane moduły. Powstają pierwsze próby wykorzystywania treści korporacyjnych jako elementów stron internetowych, używanych w szkoleniach e-learningo­ wych; w szczególności korzysta się z fragmentów wystąpień zarządu bądź innych prezentacji. Rozpoczynają się kursy wykorzystujące zarówno ele­ menty szkoleń internetowych, jak i spotkań bezpośrednich, a działy szkoleń nalegają na coraz powszechniejsze zastosowanie wybranych narzędzi inter­ netowych (takich jak testy) we wszystkich projektach szkoleniowych. Coraz powszechniejsze staje się jednak odczucie, że wiele proble­ mów biznesowych, tradycyjnie rozwiązywanych poprzez różne rodzaje szkoleń, wymaga całkowitej zmiany podejścia do e-learningu - musi stać się on elastyczny, tworzony na życzenie, a koszty tego wytworzenia muszą się znacznie obniżyć w stosunku do przyjętych kosztów modułu dedykowane­ go. Pojawia się coraz częściej poczucie, że czas oczekiwania na wyspecja­ lizowane szkolenie e-learningowe jest zbyt długi, aby mogło być ono sku­ tecznym narzędziem bieżącego zarządzania specyficznymi kompetencjami, szczególnie w niewielkich zespołach. W rezultacie, nasila się praktyka opracowywania szkoleń ad hoc, w których nie tyle idzie o doskonałość formy szkoleniowej, ile o szybkość przetworzenia typowego materiału, prezentowanego tradycyjnie na zebra­ niach na treści dostępne w formie elektronicznej. Pojawiają się również inne wykorzystania narzędzi e-learningu, takie jak możliwość jednoczesnego wdrożenia działania w wielu lokalizacjach (co np. umożliwia przyśpiesze­ nie wejścia produktu na rynek), tworzenie produktowej bazy danych z treści szkoleniowej (np. FAQ dla nowych produktów) czy możliwość nadzoru nad wykorzystywaniem nowych narzędzi sprzedaży (np. statystyka użytkowania formularza połączona ze statystyką o kompetencjach użytkownika). Motywatorem rozwoju w trzecim etapie dojrzałości e-learningu w organizacji, staje się rozwiązywanie rutynowych problemów biznesowych w nowy sposób, w którym znajdują zastosowanie możliwości stwarzane przez systemy LMS oraz efekty uruchomienia na platformie szkoleniowej własnych treści, tanio i szybko. Gdy próbuje się szerzej używać narzędzi, stworzonych dla potrzeb szkoleń e-learningowych, do rozwiązywania problemów biznesowych, to szybko okazuje się, że barierą staje się współpraca między różnorodnymi

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

r Tabela 2

Cztery fazy dojrzałości korzystania z e-learningu w korporacjach Etap

Rozpoczęcie

Rozszerzanie

Motywator działania driver

® oszczęd­ ® wzrost wyko­ ność kosz­ rzystywania tów posiadanych zasobów ® zwiększe­ nie zasięgu ® niejasne korzy­ ści z wdrożo­ uczestnic­ nych inwestycji twa w szko­ leniach (rozproszo­ ne lokaliza­ cje)

Sposób działania

zakup poje­ dynczego kur­ su „z półki” oraz oprogra­ mowania do obsługi kursów (LMS) - zwy­ kle u dostawcy treści

® zastąpienie LMS portalem firmowym z programami ® utworzenie supportu i grup wsparcia © dążenie do standaryzacji raportów i etatowego analityka ® rozszerzenie

blendedlear­ ning(kursów

mieszanych łączących szkolenia w sali i w internecie)

Problemy kluczowe

124

J

® uzyskanie funduszy na kosztow­ ną inwe­ stycję nim pojawią się efekty działania e-learningu ® zmiana kulturowa przekrocze­ nie oporu potencjal­ nych użyt­ kowników

® jak rozszerzyć wykorzystanie zasobów, gdyż: - wiele pro­ gramów nie używanych - wiele proble­ mów nie da się rozwiązać dostępnymi zasobami ® wysokie na­ kłady stałe na e-leaming ® powierzchowna analiza rapor­ tów o wykorzy­ staniu szkoleń

Integracja

Nauka na życzenie

e-leaming nie jest celem, ale jednym z rutynowych na­ rzędzi do realizacji celów biznesowych

samodzielny dobór sposobu uczenia, który będzie adekwatny do zaistniałego proble­ mu i posiadanego czasu

® wbudowanie e-learningu w inne narzędzia komunikacji wewnętrznej i systemów za­ rządzania wiedzą organizacji ® integracja tech­ nologii szkoleń z innymi systema­ mi komputerowe­ go wspomagania zarządzania np. CRM, HRIS, oraz z systemami wspomagania pracy (produkto­ we bazy danych, help system dla użytkowników)

® różnorodność szkoleń (miesza­ nych), tj. ele­ menty interne­ towe rutynowo włączane © rozwój łatwych w użyciu symu­ lacji o koszcie dostępnym dla wszystkich © dostępność na­ rzędzi dla rapid learning umoż­ liwiających wykorzystanie symulacji

® konieczność zin­ © konieczność tegrowania wielu rozwoju metod różnorodnych da­ nawigowania nych i systemów i wyszukiwania informatycznych treści szkolenio­ (rola IT) wych ® konieczność © konieczność zintegrowania sys­ umożliwienia temów szkolenio­ wyszukiwania wych z potrzeba­ ekspertów we­ mi biznesowymi dług różnorod­ wymaga bieżącej nie sformułowa­ pracy z menedże­ nych kryteriów rami liniowymi ® personalizacja treści, które „samodzielnie” docierają do użytkownika ® rozwój narzędzi wyszukiwania, w tym ostatnich selekcji

Fazy dojrzewania rynku e-learningu "A

cd. Etap

Rozpoczęcie

Integracja

Rozszerzanie

Nauka na życzenie

© chęć zapewnienia standaryzacji procesów two­ rzenia treści, administrowania i wykorzystania najlep-szych prak­ tyk we wszyst­ kich obszarach organizacji

Problemy kluczowe

Czas trwania

przez 2 lata od wdrożenia

2 -4 lata od pierw­ szego wdrożenia

po ponad 4 latach

właśnie się zaczyna (po 2006)

Kogo dotyczy

25% firm z badania

21% firm z ba­ dania

24% firm z badania

firmy z 6-letnim doświadczeniem - może objąć 29% firm

Ź ródło: O praco w an ie w łasne na podstaw ie |B ersin 20051.

bazami danych organizacyjnych. Następuje wzmożony nacisk na integrację wszystkich systemów informatycznych, służących wspomaganiu zarządza­ nia organizacją i pracą, takich jak: systemy CRM, systemy zarządzania kom­ petencjami i administrowania zasobami ludzkimi (typu HRIS) oraz systemy wspomagania pracy (produktowe bazy danych, używane w działach obsługi klienta, czy nawet systemy pomocy dla użytkowników zewnętrznych), aby przepływ danych między nimi był bezproblemowy. Oznacza to wyzwania znacząco wykraczające poza działy szkoleń, a nawet poza rutynową pracę działów IT. Projekty integracyjne wymagają oczywiście znacznych inwesty­ cji w IT. Kolejnym warunkiem tej integracji jest również dalsze ujednolicenie standardów minimalnych wymagań w stosunku do tworzonych treści szko­ leniowych. Dążenie do upowszechnienia najlepszych rozwiązań, uzyskiwa­ nych w różnych obszarach organizacji, owocuje koniecznością rozbudowa­ nej analizy statystyk i raportów oraz rozpowszechnianiem ‘szablonów’ do dobrych standardów. Zwyczajowo, powstaje konieczność stworzenia osobnego stanowi­ ska w dziale szkoleń, które jest odpowiedzialne jedynie za standaryzację

V__ 125

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

i upowszechnienie najlepszych ‘składników’ treści. Zarządzanie e-learnin­ giem przestaje polegać na zakupie programów szkoleniowych czy raporto­ waniu wykorzystywania programów już zakupionych, ale na administrowa­ niu i upowszechnianiu wykorzystywania najlepszych praktyk, stworzonych w różnych miejscach organizacji. W kolejny etap wpisany jest też rozwój samej technologii i narzędzi szkoleniowych. Możliwość taniego produkowania symulacji, ciągle jest ra­ czej postulatem niż realnością. A już w 2005 roku przewidywano, że w roku następnym 70% programów e-learningowych będzie zawierało symulacje [Boehle 2005], Jednocześnie „czysty” e-learning przestaje istnieć. Tam, gdzie na­ rzędzia komunikacji internetowej są użyteczne, w szczególności w którejś z faz projektów szkoleniowych, tam są one rutynowo używane. Nikt nie traktuje stosowania metod e-learningowych jako celów samych w sobie - są one jedynie środkiem, które czasem się wykorzystuje, a czasem - gdy jest to niewygodne - to się ich nie używa. Dąży się do efektywności projektów szkoleniowych jako całości i zwykle okazuje się, że najlepiej sprawdzają się projekty mieszane (blended) - szkolenia hybrydowe łączące w jeden wielo­ etapowy projekt stacjonarne szkolenia z różnorodnymi elementami uczenia się, wspomaganego komputerowo. Jednocześnie zauważa się, że tylko część problemów, traktowanych jako szkoleniowe, wymaga pełnego projektu szkoleniowego. Dzięki lepszym narzędziom rapid authoring, znaczna część treści, które kiedyś przekazywa­ no szkoleniowo (gdyż zebrania nie były dość skuteczne), jest przekazywana e-learningowo i uzupełniane za pomocą bieżącego (i nadzorowanego) wy­ korzystywania baz danych w codziennej pracy. Oznacza to wykorzystanie metod i narzędzi szkoleniowych stworzonych w ramach e-learningu, nie w dążeniu do realizowanie celów szkoleniowych czy zmieniania ludzi, ale do realizowania tymi metodami innych celów korporacyjnej komunikacji. Rozwój metod rapid e-learningu oznacza, że narzędzia budowane w ramach działów szkoleń są wykorzystane do informowania o zamierze­ niach i aktualnościach firmowych, czyli służą bezpośrednio realizowaniu działań operacyjnych. Informuje się przy ich pomocy o właściwościach no­ wego produktu, dostarcza danych do obliczenia nowych współczynników premii za obrót, tworzy bazy z informacjami, do których można było sięgać co jakiś czas. I tworzenie tych danych staje się sferą bezpośredniego zarzą­ dzania liniowego. Nawet wtedy, kiedy kursy e-learningowe uczą nowych pro­ cedur obsługi jakiegoś procesu biznesowego przy pomocy nowych narzędzi

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

(programów CRM na przykład), to udostępnienie tych procedur i samo­ uczka zastępuje instruktaż na stanowisku pracy, a więc zadanie kierownika pierwszej linii. Ale dostępność samouczka stanowi dowód, że informacja została przekazana i że każdy mógł się z nią zapoznać, a jeśli tego nie zrobił, to nie wykonał polecenia służbowego. Pozwala to na zrealizowanie jednej z głównych funkcji zebrań, czyli na przekształcenie faktycznie indywidual­ nej komunikacji z kursantami w komunikację zespołową, bez kosztów zwią­ zanych ze zbieraniem rozproszonych ludzi w jednym miejscu i czasie. Innymi słowy - w czwartym etapie rozwoju e-learningu wykorzy­ stywanie narzędzi rapid authoring skoncentrowane jest na dostarczeniu istotnych informacji poszczególnym osobom oraz na gwarantowaniu, że te informacje zostały dostarczone, raczej niż na kreowaniu tymi metodami doskonałych szkoleń, zmieniających użytkowników czy kreujących ich za­ angażowanie. Upowszechnienie narzędzi różnych form internetowego coachingu i mentoringu oraz różnorodnych form wykorzystywania baz danych, pozwa­ la na rozwiązywanie pojawiających się problemów z zastosowaniem prze­ kazanych e-learningowo treści. Tym samym, zasoby komputerowych baz danych oraz internetowa komunikacja pozwalają każdemu w organizacji na docieranie do potrzebnych informacji. Odpowiednia informacja (tj. co najmniej ta, która jest niezbędna do działania), dociera w zróżnicowanych formach do właściwej osoby w organizacji i jest uzupełniana przez interne­ tową (i bezpośrednią) komunikację, wzmacniającą elementy stabilizujące wdrażanie nowej postawy. Jednocześnie, widać już kolejną fazę w rozwoju uczenia się w organizacji - uczenie na życzenie.

5.2. Uczenie na życzenie i formy jego realizacji Uczenie na życzenie rozumiane jest jako dostarczanie uczenia wów­ czas, gdy pracownik go potrzebuje [Bersin 2005, s. 44], Do takiego ide­ alnego stanu ma doprowadzić rozwój e-learningu. Warunkiem uczenia na życzenie jest takie zorganizowanie zasobów edukacyjnych14, aby potencjal­ ny uczestnik mógł je wykorzystać w efektywny sposób właśnie wtedy, gdy potrzebuje rozwiązać konkretny problem. Uczenie na życzenie rozumiane 14 W ten sposób, tj. jako problem techniczny, ujmują uczenie na życzenie 0 ’Keeffe i in. [2006], gdzie charaktery­ zuje się konkretne rozwiązanie techniczne, jako sposób realizacji ścieżki wyboru konkretnego fragmentu zasobów edukacyjnych przez kursanta. Postulaty 3J, tj. just-in-time, just for me i just enough, zaprezentowane w pracy Hyli [2007, s. 37], Bitkowska [2008] traktuje jako opis aktualnych możliwości e-learningu.

l V

e-LEAKNING W BIZNESIE I EDUKACJI

jest na wzór dostaw just-in-time - kształcenie pracownika ma być zrealizo­ wane, gdy tylko potrzebuje on zastosować jakąś wiedzę. Zakłada się zwykle również, że to pracownik jest motorem dla tego kształcenia; on je inicjuje i realizuje w sposób dla niego dogodny. Niekiedy twierdzi się, że „uczenie na życzenie” jest obietnicą zreali­ zowaną już przez współczesny e-learning, np. „system zarządzania szkole­ niami [e-learningowymi] gwarantuje kontrolowany dostęp każdego pracow­ nika do niezbędnej dla niego wiedzy w najdogodniejszym czasie, z każdego miejsca, po optymalnych kosztach” [Grudzewski, Hejduk 2004, s. 227], Ale nawet jeśli przyjąć, że współczesna technologia teleinformatyczna i kom­ puterowe bazy danych w firmach umożliwiłyby dostęp do wiedzy współ­ czesnym pracownikom w postaci just-in-time, to dostęp do wiedzy nie jest tym samym, co umożliwienie uczenia się poprzez szkolenia15. Szkolenia nie tylko są zarządzane przez inne podsystemy zarządzania firmą niż zarządza­ nie wiedzą oraz wykorzystują inne zasoby przedsiębiorstwa, ale wymagają często innego sposobu nabywania kompetencji niż korzystanie z informacji zawartych w bazach wiedzy. Efektywność wykorzystania zasobów edukacyjnych przez konkret­ ną osobę, wymaga dostosowania konkretnych zasobów nie tylko do roz­ wiązywanego przez pracownika problemu, ale również do właściwości da­ nej osoby. Ten podrozdział koncentruje się na pierwszym z tych rodzajów adekwatności zasobów edukacyjnych, który można traktować za warunek wstępny do pracy nad drugim typem dostosowania. Ten drugi rodzaj do­ stosowania, który wykracza poza ramy tej pracy, nazywa się personalizacją treści uczenia. Jest ona rozumiana jako takie zaadoptowanie zasobów ucze­ nia ze względu na właściwości uczącego się, aby maksymalizować wyniki nauczania16. Niektórzy, np. Santally i Senteni [2006, s. 15], podkreślają, że to brak personalizacji jest jednym z głównych problemów e-learningowej edukacji. Trudno inaczej traktować postulat personalizacji niż wskazanie kierunku, tj. nigdy w pełni niespełnione oczekiwanie takiej indywidualizacji uniwersalnych treści uczących, aby ich uniwersalność w jak najmniejszym stopniu przeszkadzała w uczeniu się tej konkretnej osobie. Personalizacyjne dostosowanie treści edukacyjnych do specyfiki osoby uczącej się rozpada się na dwa, częściowo niezależne, procesy: ma15 Podobnie A. Wodecki [2007, s. 213] utożsamia realizację idei just-in-time learning z realizacją koncepcji wielo­ krotnie wykorzystywanych obiektów uczących, do których pracownik ma dostęp w formie mikroszkoleń (kilkuminu­ towych) rozwiązań specyficznych problemów, odpowiednio indeksowanych. y

16 Nieco inaczej kładzie akcent M. Hyla, który nazywa personalizacją „selektywne udostępnianie wybranych elementów poszczególnych systemów [w portalu] każdemu pracownikowi z osobna” [Hyla 2007, s. 44].

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

kropersonalizację, czyli dostosowanie zasobów do potrzeb dydaktycznych różnych grup uczących się oraz mikropersonalizację, czyli dostosowanie dalszych zasobów do dotychczasowego sposobu i wyników uczenia (lekcja po lekcji) [Santally, Senteni 2006, s. 22], Adaptacja zasobów uczenia do specyficznych atrybutów uczącego się, oznacza modyfikowanie zawartości tych zasobów ze względu na styl uczenia17 czy preferowany styl poznaw­ czy (np. NLP-owski), który reprezentuje osoba ucząca się. Toczy się oży­ wiona dyskusja nad narzędziami technicznymi, umożliwiającymi diagnozę istotnych atrybutów przyszłego kursanta i taką modyfikację zasobów ucze­ nia, aby dostosować je do wyników tej diagnozy, np. Fok, Ip [2006], Wells [2006], Santally, Senteni [2006], Dyskusja wokół uczenia na życzenie pomija problem personalizacji, gdyż koncentruje się na rozdziale pomiędzy formami edukacyjnymi stoso­ wanymi w przedsiębiorstwach, w zależności od rodzaju problemu i czasu, którego ono wymaga. Aby zilustrować to zróżnicowanie, warto rozdzielić cztery różne kategorie spraw, wywołujących chęć uczenia się u współcze­ snego pracownika. Rozważane będą cztery typy spraw: zapytania, proble­ my, luka w umiejętnościach i nieznajomość dziedziny. Pierwsza kategoria to pytania czy proste problemy, rozwiązywane dzięki pojedynczej, krótkiej informacji, które zwykle powinny być rozwiązane natychmiast. Poradzenie sobie z takimi pytaniami, wymaga zwykle dostępu do łatwo wyszukiwanej informacji, a prostota dostępu staje się kluczowa18. Formalnie rzecz biorąc rodzaj sprawy jest niezależny od jej pilności, czyli bywają pytania niewymagąjące uzyskania odpowiedzi w ciągu sekund czy minut. Rzadko pytanie jest aktualne przez tygodnie19 i odkładanie go na szkolenia grupowe organizowane, np. raz na pół roku, jest niewłaściwe. Drugą kategorią sprawy w bieżącej pracy jest poczucie, że należy zmienić konkretny element w pracy, a warunki brzegowe tej zmiany są wy­ raźne oraz wiadomo, że istnieją standardowe sposoby realizowania tych wymagań. Takie małe problemy wymagają wskazania sposobu działania, 17 Autorzy pracy [Santally, Senteni 2006] opisują kilka typologii stylów uczenia, podkreślając, że wszystkie one bazu­ ją na tradycyjnych formach nauczania, Widzą w tym trudność zaadoptowania ich do potrzeb konstruktywistycznego podejścia do nauczania. 18 M. Hyla nazywa poszukiwanie rozwiązania takich palących problemików „syndromem pieska preriowego” [Hyla 2007, s. 117], gdyż pracownicy w otwartej przestrzeni biurowej podnoszą głowy, zadając innym pytanie (które prze­ rywa pracę), jak pieski wyłażące ze swoich nor. Dla tego rodzaju problemów proponuje tzw. szkolenia incydentalne [s. 205-206], bazujące na zatomizowanych, lakonicznych materiałach, które są dobrze opisane metadanymi. „Nie­ stety, koszt właściwego opisania treści stanowi istotny element nakładów inwestycyjnych związanych z wdrożeniem tego modelu szkoleń [tj. szkoleń incydentalnych]” [Hyla 2007, s. 206]. 19 Na podstawie ankiety telefonicznej z 250 pracownikami działów IT i profesjonalistami, Anderson [2003] podkre­ śla, że 50% informacji poszukiwanej, wymaga 30-60-minutowego poszukiwania w organizacji, zaś 15-30% czasu pracy profesjonaliści spędzają na aktywne poszukiwanie potrzebnych informacji.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

który użytkownik jest w stanie wdrożyć samodzielnie bądź pod niewiel­ kim nadzorem, na podstawie niewielkiej ilości informacji dzięki ogólnym kompetencjom zawodowym. Dzięki znajomości standardowych warun­ ków kontekstowych, zwykły sposób postępowania wystarczy uzupełnić o niewielką ilość informacji, aby umożliwić pracownikowi samodzielne działanie. Trzeci rodzaj spraw stanowi konieczność zastosowania nowych umiejętności. Jeśli nie umiem posługiwać się programem księgowym, to nauczenie się go - o ile posługuję się komputerem do innych celów oraz ro­ zumiem ogólne zasady księgowości i rachunkowości - wymaga opanowania znacznej ilości informacji, zapamiętania pewnej liczby kroków procedural­ nych, umożliwiających uzyskiwanie zrozumiałych celów. I wreszcie, najwyższa, czwarta kategoria sprawy to konieczność wy­ korzystywania wiedzy z nieznanej dziedziny. Nie tylko nie pamiętam kro­ ków procedury, ale nie wiem, jakie są związki tego obszaru rzeczywistości ze znanym mi światem, nie wiem, jakie możliwości stwarza dana dziedzina, ani jakie ma ograniczenia. Nie wiem, co jest w niej ważne, a co przypadko­ we i nie rozumiem, od czego warto zacząć się uczyć. Tego rodzaju problemu nie da się rozwiązać przez krótki instruktaż, gdyż zapoznanie z nową rze­ czywistością wymaga oswojenia z jej regułami i zrozumienia sensu działań, które można w niej wykonywać. Luki kompetencyjnej nie da się uzupełnić poprzez dostarczenie podręcznika, gdyż zapoznanie się z nowym światem wymaga znacznego zmotywowania i podtrzymywania tej motywacji w chwi­ lach zwątpienia, które są nieuniknione w długim procesie zdobywania in­ formacji, zapamiętywania kroków procedur oraz nabywania rutyny w postę­ powaniu. Najefektywniejsze okazuje się „mieszanie oddziaływania” - połącze­ nie bezpośredniego kontaktu z drugim człowiekiem, ćwiczeń konkretnych procedur i bezpośrednich informacji zwrotnych, ułatwiających zapamięta­ nie poprawnego sposobu działania oraz samodzielnej praktyki i przypomi­ nania sobie treści informacyjnych. Zwykle nikt nie oczekuje nabycia nowe­ go obszaru kompetencji i umiejętności działania w nowym obszarze w kilka minut, a nawet w kilka dni. Rysunek 2 przedstawia formy uczenia na życzenie, w zależności od rodzaju sprawy i pilności rozwiązania. Niezbędnego komentarza wymaga ujęcie na tym rysunku rzadkiej obecnie formy nauczania - internetowych symulatorów i laboratoriów. Do­ stępne są już internetowe gry rozrywkowe, oparte na działaniu wielu akto-

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

Rodzaj problem u W przyszłości labolatorium bądź symulator on-line

N ieznajo m o ść d z ied zin y

Szkolenie tradycyjne bądź mieszane Kurs internetowy Wideo/audio treści szkoleniowe do samodzielnego odtwarzania

Luka w u m ie ję tn o śc ia c h

e-książki społecznościowe fora dyskusyjne ekspert wybranym z baz wiedzy

P ro b lem

P y tan ie

Bazy FAQ Słowniczki Fora dyskusyjne Wyszukiwarki Pilność S ek u n d y

M inuty

G odziny

Dni

T ygodnie

Rysunek 2 Rodzaje form edukacyjnych wykorzystywanych w „uczeniu na życzenie” Ź ródło: O p raco w an ie w łasne n a po d staw ie [B ersin 2005, s. 46]

rów, które coraz bardziej zbliżają się do symulowania faktycznego działania w pewnych ograniczeniach strukturalnych. Jeśli uznać, że dalszy rozwój tech­ nologii umożliwi tanie budowanie symulatorów, to nastąpi rozpowszechnie­ nie się tego narzędzia szkoleniowego. Będzie ono szerzej używane, nie tylko w celu nabycia sprawności działania w sytuacjach obciążonych dużym kosz­ tem błędu (takich jak: obsługa drogiej maszyny czy sytuacje z zagrożeniem życia ludzkiego), ale również jako element uzupełniający oddziaływania szkoleniowe innego typu. Możliwość zwiększenia pewności siebie, nabycia sprawności w działaniu i niezbędnych rutyn (nawyków reagowania na sytu­ acje krytyczne) dzięki ćwiczeniom w symulatorach stanowić będzie dogod­ ne uzupełnienie każdego typu szkolenia, w którym dąży się do doskonalenia działania w bogatych, choć skodyfikowanych, sytuacjach sprocedurowanego działania praktycznego. Ale ich szerokie wykorzystywanie jest w obec­ nej praktyce szkoleniowej ograniczone z uwagi na koszty przygotowania symulatora. Jak argumentowano w rozdziale czwartym pełne odtworzenie

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

J

możliwości dydaktycznych, jakie stwarzają tradycyjne techniki szkolenia stacjonarnego poprzez symulatory, wymagają możliwości realistycznego wykorzystywania pełnej cielesności, aby móc uwzględnić subtelności komu­ nikacji i ekspresji ludzkiej. Zaznaczono tam też, że dla niektórych typów uczenia się istotne jest nie tylko działanie, ale też refleksja nad nim. Ale prezentowana na rysunku lista form edukacyjnych, stosownych dla danego typu problemu, nie bazuje na tamtej argumentacji. Charakteryzuje ona formy dydaktyczne z perspektywy ich efektyw­ nego zastosowania w szybkim nabywaniu kompetencji, w sposób zmniej­ szający ryzyko, że osoba ucząca się zniechęci się w trakcie nauki. Zarówno projekty szkoleniowe zawierające komponent szkolenia tradycyjnego, jak i czysto e-learningowe szkolenia kursowe, starają się nie tylko przekazać użyteczną w danym momencie informację, ale dokonać szerszej zmiany u uczestnika, wpływając na jego postawę i umiejętność praktycznego dzia­ łania, gdyż takie formy dydaktyczne okazują się sprawnym narzędziem roz­ wijania kompetencji. Formy uczenia zorientowane na uczenie poznawcze, takie jak: słow­ niki znaczenia terminów, zestawienia często zadawanych pytań (FAQ), od­ czytywanie asynchronicznego zapisu dyskusji czy udział w forum dysku­ syjnym w celu zdobycia informacji, mają formę umożliwiającą wyszukanie (bądź otrzymanie) odpowiedzi na stosunkowo precyzyjnie sformułowane pytanie. Szersza i bardziej wielostronna odpowiedź, która jest użyteczna, gdy pytanie staje się poszukiwaniem odpowiedzi, pasującej do wyraźnych warunków brzegowych, zawarta jest w bardziej rozbudowanych bazach in­ formacyjnych (uczenia poznawczego). Z punktu widzenia dydaktycznego bazy informacyjne mają formy bardziej wykładowe, realizowane jako teksty: książki, artykuły, społecznościowe fora dyskusyjne czy czaty. Zawierają one wiele głosów na dany temat, zindywidualizowane wypowiedzi, np. w blogu czy odpowiedzi eks­ perta. Indywidualna decyzja użytkownika tych form uczenia się dotyczy zarówno formy bazy wiedzy, z której będzie korzystał, jak i poziomu wła­ snej aktywności. Może wybierać formy bardziej skodyfikowanej wiedzy organizacyjnej, przeszukując materiały tekstowe (materiały marketingo­ we, oferty, opisy wzorcowych produktów), albo wybierać formy bardziej spersonalizowane, zadając pytania wybranemu ekspertowi bądź osobom w podobnej sytuacji problemowej. W zależności od formy własnej aktyw­ ności może uczestniczyć w dyskusjach, poddając własne propozycje krytyce innych, bądź dopytywać się, aby lepiej zrozumieć cudzy punkt widzę-

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

nia, albo wykorzystywać zasoby dostępne, bez ujawniania nawet swego zainteresowania. Wszystkie te formy wykorzystywania dostępnych w organizacji (i poza nią) zasobów uczenia poznawczego są działaniami z obszaru za­ rządzania wiedzą, gdyż dostarczają informacji potrzebnych do działania produkcyjnego kompetentnemu pracownikowi20. Przekształcenie zdobytych w tych formach informacji w podstawę dla działania produkcyjnego jest za­ pewnione przez kompetencje użytkownika, który jedynie poszukuje uzupeł­ niającej danej, aby łatwiej przeprowadzić działania zawodowe, do których jest przygotowany. Problem „nadmiaru uczenia się”21 w organizacjach umożliwiających uczenie na życzenie, wymaga rozwiązań z zakresu organizacyjnego zarzą­ dzania wiedzą. Istnieją empiryczne argumenty (por. np. Bunderson [2003]) za tezą, że efektywność dobrych zespołów może zostać obniżona poprzez nadmierne szkolenie. Jest to zrozumiałe, gdyż czas poświęcony na uczenie nie jest wykorzystywany produkcyjnie i może to odbić się na produktywno­ ści zespołu. Im bardziej pracownik nie jest pewny własnych kompetencji, tym bardziej może odwlekać podejmowanie decyzji poprzez poszukiwanie dodatkowych form uczących, które zmniejszają psychologiczne napięcie i niepewność22. Wydaje się więc pomocne, aby - szczególnie przy kosztow­ nych, bądź czasochłonnych formach kształcenia - organizacja dysponowa­ ła dodatkowym obiektywizatorem potrzeby uczenia, niż tylko subiektywne poczucie pracownika. Takie ujęcie jest sprzeczne z „hojnym” stosunkiem do szkoleń, jaki proponowany jest przez T. Petersa [1987, s. 391-395]. Nastawienie na nadmiar dostępnego uczenia, charakterystyczne dla myślenia o klimacie organizacyjnym nastawionym na przedsiębiorczość [Peters 2002], współ­ gra z nastawieniem na budowanie organizacji uczących się. Stoi w opozycji

20 Szerzej problemy definiowania wiedzy i informacji dyskutuje praca Woźniaka [2006]. Tam też pokazano, jak organizacja stworzyła system zarzadzania wiedzą, aby zmniejszyć koszty powtórnego wytwarzania tego samego produktu pracy umysłowej oraz wskazano, że każdy system zarządzania wiedzą w organizacji musi założyć pewien poziom kompetencji w wykonywaniu pracy u użytkownika. 21W opisanym przez R. Trochimiuk systemie szkoleń pracowniczych stosowanym w Xerrox Polska, pracownik ma prawo do wykorzystywania dostępu do szkoleń e-learningowych jedną godzinę tygodniowo w ramach czasu pracy i bez ograniczeń w czasie wolnym [Trochimiuk 2002, s. 212], Inne ograniczenie systemowe przyjęte w Computer­ landzie opisuje M. Staniszewski [2002] - bezpośredni przełożony akceptuje chęć pracownika, aby skorzystać ze szkolenia. Powszechnie znany jest inny przykład: 10-procentowy budżet czasu swobodnego, który pracownicy firmy 3M mogą poświęcać na własną pracę innowacyjną, przez nikogo wcześniej nie akceptowaną. 22 Jest to szczególnie widoczne przy kreowaniu innowacyjnych produktów. W pracy Woźniaka [2006] przestawiono studium przypadku ukazujące faktyczny system zarządzania kreowaniem wiedzy, jaki został wypracowany w firmie szkoleniowej, aby zarządzać kreowanie innowacji w sposób unikający nadmiernego odwlekania. W podejściu Peter­ sa w „czadowe projekty” wpisany jest zewnętrzny harmonogram współpracy z klientem, którego etapy wymuszają realistyczne dozowanie dostępnego w nadmiarze uczenia się.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

do krótkoterminowego wyceniania wartości uczenia pracowników realizu­ jących „czadowe projekty” (Peters), którzy korzystają z uczenia się, aby móc je realizować. W tym sensie uczenie na życzenie jako rozwiązanie, na którym bazuje strategia szkoleniowa organizacji, zakłada świadomego pra­ cownika wiedzy, który chce rozwiązywać problemy w pracy, bo stanowią one dla niego wyzwanie. Zaangażowanie profesjonalne pracowników wie­ dzy, a w szczególności ich udział w dyskusyjnych forach fachowych, znacz­ nie ogranicza czas i koszty potrzebne do uzyskiwania informacji, istotnych w rozwiązywaniu pilnych problemów. I choć jakość informacji pozyskiwa­ nych z nieformalnych komunikacji społecznościowych wymaga fachowej weryfikacji, to poczucie własnego eksperctwa - wpisane w petersowskie uję­ cie pracownika wiedzy realizującego „czadowe projekty” - ma służyć jako zabezpieczenie przed powierzchowną oceną informacji prezentowanych w różnych formach kształcenia. Przygotowanie pracownika do działania w obszarze, w którym nie ma on specyficznych umiejętności bądź nie działa sprawnie, wymaga in­ nego uczenia, niż tylko poznawcze. Nie wystarczy przekazanie informacji, gdyż opanowanie danej dziedziny działania praktycznego wymaga żmud­ nego nabywania sprawności działania według zapamiętanych reguł oraz ro­ zumienie kontekstu i wartościowania, które za nimi stoi. Wymaga postaw i doświadczenia w prowadzeniu działania według zamierzeń w danym typie rzeczywistości i samo uświadomienie, jakie działania należy prowadzić, nie wystarczają do działania. Ten typ uczenia, który ma na celu spowodowanie zmian u użytkow­ nika wykraczających znacznie poza zmiany poznawcze, jest faktycznym obszarem działalności szkoleniowej. Im bardziej oczekiwana jest u pracow­ nika zmiana, która wykracza poza uzupełnienie jego wiedzy informacją, tym bardziej potrzebne jest oddziaływanie, które pochodzi spoza systemu zarządzania wiedzą. W szkoleniu przygotowującym do wykorzystywania nowej dziedziny czy umiejętności praktycznej nie ma konieczności zamykania procesu ucze­ nia się do wyodrębnionego czasu szkolenia i egzaminacyjnej oceny efektów tego kształcenia. Dostępność do informacyjnych form wzmacniania uczenia, wykorzystywanych jako bazy wiedzy organizacyjnej, czy to w formie FAQ, słowniczków czy krótkich samouczków e-learningowych, pozwala powracać do uczenia się, gdy pojawia się problem wymagający bardziej szczegółowej wiedzy operacyjnej. W działaniu praktycznym ważne jest stosowanie zdo­ bytych umiejętności, w którym może pomóc zarówno wielokrotne wyko­

Fazy dojrzewania rynku e-learningu

rzystywanie odpowiednich fragmentów elektronicznych zasobów uczenia, jak i wsparcie coachingowe od innych. Uczenie na życzenie kładzie nacisk na efektywne wykorzystywanie wiedzy, a nie na poznawczy rozwój jednost­ ki. Stąd warunkiem skuteczności kształcenia staje się odczuwalna potrzeba kompetencyjna, która wynika z wymagań działania zawodowego. Uczenie na życzenie bazuje na możliwości wielokrotnego odwoływania się do róż­ nych form kształcenia, gdy pracownikowi jest to przydatne, tj. w momencie konieczności zastosowania umiejętności praktycznych. Im bardziej potrzeba szkoleniowa wykracza poza uświadomiony so­ bie przez pracowników dobrze określony problem praktyczny, tym bardziej oddziaływanie szkoleniowe wymaga ukierunkowanego uczenia. Celem szko­ leń doskonalących jest umożliwienie pracownikom lepszego realizowania roli pracowniczej dzięki pogłębionemu rozumieniu znaczenia reguł działa­ nia w konkretnych sytuacjach oraz mechanizmów ukrytych za codzienną praktyką. Wymagają one oddziaływania na postawy, angażujące poczucie własnej wartości i rozumienia siebie w roli zawodowej, a więc są niezmier­ nie trudne do zrealizowania poprzez nieukierunkowane samokształcenie. Współczesna praktyka szkoleń hybrydowych zakłada więc wykorzy­ stanie zarówno form uczenia na życzenie, jak i kształcenia nadzorowane­ go. Trwają23 zarówno praktyczne, jak i teoretyczne badania nad „idealnym profilem” łączenia tych form, aby zwiększyć efektywność całości kształce­ nia. Jest zrozumiałe, że bez wielokrotnego powracania do istotnych treści i ćwiczenia umiejętności nie nastąpi zmiana w praktycznym codziennym działaniu pracownika, a więc projekty szkoleniowe wymagają oddziaływań, które są rozciągnięte w czasie i wieloaspektowe.

«

23 Kaufman [2005] podkreśla, że nauka nie dysponuje „formułą” na optymalne łączenie kilku wydarzeń uczących w cykl szkoleniowy. Powyższa zaprezentowana argumentacja - zgodnie z praktyką szkoleniową - sugeruje wyodręb­ nienie części poznawczej do e-learningowych form edukacyjnych, zaś w części związanej z postawami, pogłębienia rozumienia ukrytego znaczenia reguł działania oraz ćwiczenia zastosowania reguł do szkoleń tradycyjnych i bazują­ cych na symulacjach. Ale specyficzny układ cyklu szkoleniowego, w szczególności rozstrzygnięcia dotyczące rozmia­ rów każdego z jego elementów, nie mają jeszcze dobrego ugruntowania teoretycznego. Szerszą dyskusję ustaleń naukowych w tym zakresie zawiera praca Wożniaka [2009, s. 250-270].

'

f

'l

Część druga

Praktyka e-learningu w Polsce

V

r

R o z d z ia ł 1

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej Przykład 1. Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) - nauczanie przez działanie

Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej EO jest instytucją pozarządową istniejącą od 1994 roku, której głów­ nym obszarem działania jest doskonalenie edukacji obywatelskiej w polskich szkołach. Prowadzi ona działalność wydawniczą, organizatorską (zarządza projektami fundacyjnymi realizowanymi w szkołach) i edukacyj­ ną, o wyraźnie zarysowanym profilu. Głównym obszarem treści nauczania, na których koncentruje swo­ je działania CEO, są tematy dotyczące edukacji obywatelskiej, zawarte w nauczaniu propedeutyki do wiedzy o społeczeństwie i godzinach wy­ chowawczych. Doświadczenie pedagogiczne i zainteresowania zarządza­ jących CEO spowodowały, że metodyka pracy nauczyciela stała się ko­ lejnym z obszarów zainteresowań, mających efekt w postaci działalności szkoleniowej. W tej dziedzinie głównym programem prowadzonym przez CEO wraz z Polsko-Amerykańską Fundacją Wolności jest - Szkoła ucząca się. v

C

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

J

W ramach tego programu prowadzona jest Nauczycielska Akademia Interne­ towa, która zajmuje się doskonaleniem pracy nauczycieli. CEO w 2003 roku rozpoczęło promowanie problematyki oceniania kształtującego (formułowania przez nauczycieli opinii o pracy ucznia po­ przez informację zwrotną), organizując konferencje i kursy dla nauczycieli, projekty pilotażowe w szkołach oraz aktywnie promując te treści w rozma­ itych kanałach przekazu adresowanego do nauczycieli. Pierwszy kurs dla nauczycieli prowadzony przez internet, CEO uru­ chomiło w 2002 roku; dotyczył on metod motywujących uczniów do nauki. W kolejnych latach tematyka kursów została poszerzona i obecnie (w 2007 roku) dotyczą one pięciu tematów, związanych z metodyką pracy nauczycie­ la (motywowania uczniów, oceniania kształtującego, prowadzenia uczniow­ skich projektów, wykorzystywania wyników egzaminów, metody nauczania i oceniania w pracy młodego nauczyciela). W roku szkolnym 2005/2006 uczestniczyło w nich około 1000 osób. W pierwszym roku aktywności internetowej, prowadzony był jeden kurs dla 130 osób (obsługiwany przez trzech moderatorów, będących jedno­ cześnie jego uczestnikami). Działalność internetowa stanowiła novum dla twórców kursu i zdobywali oni doświadczenie w zakresie tych form szkole­ nia w trakcie działania. Kurs powstawał na bieżąco podczas prowadzenia - na podstawie ogólnego opisu kursu (cele, zakres tematyczny, harmono­ gram, metody), zgłosili się uczestnicy, dla których rozpoczęto prowadzenie mając gotowe dwa lub trzy z siedmiu obiecanych modułów. Kolejne moduły przygotowywano do internetowego użycia już w trakcie trwania kursu. Korzystano z treści opracowanych do innych form pracy szkoleniowej i na bieżąco przystosowywano je do potrzeb pre­ zentacji internetowych. Nie dysponowano narzędziem informatycznym, przygotowanym specjalnie dla specyficznych celów dydaktycznych (tzw. platformą edukacyjną) - wykorzystywano publicznie dostępną stronę NGO, która umożliwiała prowadzenie kursu i efektywną wymianę opinii poprzez forum internetowe (tj. wymianę maili i udostępnianie ich innym do czytania i komentowania). Zdobyte doświadczenie pozwoliło w następnym roku na sformuło­ wanie zaleceń przy tworzeniu platformy, która została skonstruowana przez firmę Progres. Stale wprowadzane są w niej zmiany informatyczne, w celu udostępnienia nowych możliwości funkcjonalnych. Jednak główne założe­ nia dydaktyczne i organizacyjne pozostały w swych zarysach bez istotnych zmian, poczynając od tego pierwszego kursu.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Przykładowy kurs z perspektywy działania uczestnika Typowy kurs trwa od października do maja i składa się z 7 modułów tematycznych. Każdy trzytygodniowy moduł ma podobną strukturę pracy uczestnika: pierwszy tydzień poświęcony jest na opanowanie treści teore­ tycznych modułu, drugi na przeprowadzenie własnego miniprojektu (tj. za­ stosowanie wiedzy zdobytej w pracy z uczniami), zaś trzeci na dyskusję do­ tyczącą przeprowadzonego projektu (oraz projektów innych uczestników) i sprawdzenie zdobytej wiedzy. Zasadniczym etapem uczenia jest prowadzone działanie praktyczne, według wskazówek zawartych w materiale teoretycznym z pierwszej części kursu. To zadanie, przeprowadzane w bezpośredniej pracy z uczniami w kla­ sie, ma być indywidualnym projektem stosującym wybrane metody spośród metod zaprezentowanych w trakcie pierwszej części modułu. Sformułowanie tego projektu (plan działania), stanowi raport z pierwszej części kursu. Ta praktyczna część kursu, zakończona jest sprawozdaniem z pro­ jektu (opisem wykonanego zadania), które jest komentowane przez modera­ tora. Komentarz ten - w postaci zwięzłej (kilkulinijkowej) informacji zwrot­ nej, przekazującej pozytywy oraz jedną lub dwie propozycje udoskonalenia - stanowi podstawowe narzędzie uzupełniające samokształcenie (poprzez czytanie i działanie praktyczne) w trakcie kursu. Raporty są umieszczane na dostępnej dla wszystkich uczestników wspólnej stronie i poddawane pod dyskusję innych. Dyskusja toczona przez uczestników, czy to dotycząca raportów z realizowanych projektów czy innych zagadnień poruszanych w materiale dydaktycznym w pierwszej części modułu, stanowi istotę trze­ ciej części każdego z kolejnych modułów kursu. Co robi organizator Uczestnicy są łączeni w około dziesięcioosobowe grupy, pracujące pod nadzorem dwóch osób - moderatora i kierownika kursu. Merytorycznym zadaniem moderatora jest tworzenie komentarzy do prac kursantów (plano­ wanego miniprojektu oraz raportu z projektu), odpowiadanie na ich pytania, a także nadzorowanie dyskusji, prowadzonych na wspólnym forum bądź wprowadzonych jako komentarze do raportu, które wpisują inni uczestnicy. Organizacyjnie, moderator odpowiada za dotrzymywanie harmo­ nogramu kursu przez uczestników - nadzoruje terminowość realizowania obowiązków kursantów i motywuje ich do uczestnictwa przez zindywiduali­ zowany kontakt. Narzędziem pracy moderatora są komentarze do prac kur­ santów, maile (a czasem telefony) indywidualne. Moderator nie ogranicza

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

swoich kontaktów tylko do kursantów; jeśli powstają opóźnienia w nadsyła­ niu raportów, a kursant jest niedostępny, to moderator kontaktuje się z dy­ rektorem szkoły, w której pracuje kursant (która często współfinansuje kurs bądź płaci za niego w całości). Dzięki zindywidualizowaniu kontaktu i zróż­ nicowaniu sposobów pobudzania dyscypliny, wskaźnik sprawności kursów jest bardzo wysoki. Pierwszy kurs na 130 uczestników ukończyło 1281. CEO stosuje kilka metod podnoszenia sprawności kursów. Najważ­ niejszą z nich jest indywidualizacja kontaktu wokół praktycznych prób roz­ wijania warsztatu pracy nauczyciela. Już sam kurs, poprzez swoją tematykę i sposób pracy (koncen­ trowanie się na praktycznym działaniu w klasie, zamiast nauczania treści teoretycznych) odpowiada potrzebom nauczycieli, którzy chcą faktycznie rozwijać własny warsztat pracy. Uczestnikami kursów są nauczyciele pra­ cujący na ogół w małych miejscowościach i taka możliwość praktycznego doskonalenia warsztatu metodycznego, połączona z informacją zwrotną na temat pomysłów praktycznych i komentarzami od innych osób w podob­ nej sytuacji zawodowej, jest dla nich niezmiernie cenna. Dzięki praktycznej użyteczności proponowanych przez kursy treści, możliwości ich sprawdze­ nia i uzyskania komentarzy, kursant zyskuje poczucie faktycznej refleksji nad pewnymi aspektami swojej pracy zawodowej. To poczucie jest wzmacniane przez kontakt z moderatorem. Rolę moderatorów pełnią wybrani uczestnicy poprzednich kursów, a więc na­ uczyciele znajdujący się w analogicznej sytuacji zawodowej. W połączeniu z formowaną kulturą komunikacji - bazującą na pozytywnej, silnie zindy­ widualizowanej informacji zwrotnej - której wprowadzenie do metodyki pracy nauczyciela jest nadrzędną wartością ideologiczną programu, kon­ takt z moderatorami zapewnia poczucie uczestnictwa w istotnym projekcie rozwojowym. Tworzone jest poczucie, że projekt jest istotny nie tylko dla poszczególnych nauczycieli, ale dla całego szkolnictwa w Polsce. Pomimo asynchroniczności komunikacji, kursant nie jest pozosta­ wiony bez wzmacniania zaangażowania. Samodzielna praca jest wzmacnia­ na przez oczekiwanie znaczących innych, że harmonogram zostanie dotrzy­ many oraz pewność kursanta, że niezrealizowanie zadań w zakładanym2ter­ minie, skutkuje pojawianiem się nacisków i pytań o powody opóźnień. 1W 2005/2006 roku średnio uzyskano 80% ukończenia całego rocznego kursu, pomimo że jedynie 1/3 z niemal 1000 kursantów płaciła za niego z własnych środków.

J

2 Niewielkie opóźnienia są praktyką powszechną - w analizowanym szczegółowo kursie jedynie średnio 4 z 7 spra­ wozdań było dostarczonych terminowo. Taka sprawność jest bliższa typowej sprawności kursu internetowego, co dowodzi skuteczności dodatkowych środków nacisku, którymi dysponuje moderator.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Dodatkowym narzędziem, ułatwiającym osiąganie sprawności kur­ sów, jest stosowanie testu preselekcyjnego. W celu zwiększenia samoświado­ mości przyszłych uczestników, w zakresie wymagań nakładanych udziałem w kursie i ograniczeniu późniejszych rozczarowań, stosowana jest ankieta wstępna - autodiagnostyczny kwestionariusz badający, czy kurs interneto­ wy jest odpowiednim sposobem samokształcenia dla kandydata. Kwestio­ nariusz zawiera pytania o systematyczność, łatwość samodyscypliny, czę­ stotliwość kontaktu z internetem itp., i w zależności od uzyskanej ilości punktów, przewiduje jedną z trzech odpowiedzi: ten kurs jest odpowiedni dla ciebie, pod pewnymi warunkami może okazać się dla ciebie odpowiedni, ten kurs jest nieodpowiedni dla ciebie. Autodiagnoza preselekcyjna, pozwa­ la kandydatowi zastanowić się nad konsekwencjami decyzji, którą podej­ muje przystępując do kursu. „Zastosowaliśmy ten test, aby każdy wiedział na co się decyduje, bo to pozwala ograniczyć późniejsze rozczarowania” (wywiad DS3). Oznacza też, że podjęcie decyzji o uczestnictwie w kursie, po uzyskaniu informacji na temat oczekiwań stawianych kursantom, jest deklaracją przyjęcia na siebie pewnych zobowiązań. Ten typ zobowiązania, odpowiada części „kontraktu na uczenie” w języku andragogiki Knowlesa4, gdyż pozwala uznać, że kursant zobowiązał się do realizacji niezbędnych wymagań organizacyjnych. Jak w każdym kursie grupowym, relacje w grupie tworzą kolejny obszar oddziaływania motywującego do uczestnictwa. W CEO narzędzia­ mi budowania relacji grupowych pomiędzy uczestnikami są komentarze dla innych, stanowiące obowiązkową aktywność kursantów w trzecim tygodniu uczestnictwa każdego z modułów. Zadaniem kursantów jest zaznajomienie się z projektami innych osób oraz z komentarzami do tych projektów i sprawozdań z ich realizacji, a także wzięcie udziału w dyskusji na forum. I choć komentarze te mogą stanowić zaczątek szerszej i podsumowywanej teoretycznie przez modera­ tora dyskusji, to praktycznie5 stanowią narzędzie zachęcenia kursantów do 3 Wywiady z badań terenowych będą cytowane w tekście na dwa sposoby: albo jako (wywiad YY), a przy powtór­ nych cytowaniach jako (YY). Opis metodologiczny badań terenowych zawiera załącznik pt. „Nota metodologicz­ na". Jeśli w opisach przypadków pojawiają się jakieś dane, których źródło nie jest wyraźnie podane, to pochodzą one z wywiadów z przedstawicielami danej organizacji. W oczywistych przypadkach, w celu uniknięcia powtórzeń, może nie pojawić się odnośnik do wywiadu (por. np. jeden z poprzednich przypisów, podających strukturę opłat za kurs w CEO). 4 Warunkiem skutecznego uczenia się przez osobę dorosłą - zdaniem Knowlesa - jest zawarcie kontraktu na uczenie, który składa się ze zgody na formę nauczania (reguły pracy) oraz na przyjęcie treści jako ważnych w życiu uczestnika - szerzej podejście Knowlesa omawia praca Woźniaka [2009], 5 W analizowanym szczegółowo jednym z modułów na 10 uczestników, średnio każdy z nich wykonał 12 komentarzy do innych sprawozdań oraz 23 wypowiedzi na forum (w tym wypowiedzi okolicznościowe: życzenia świąteczne, powitania itp.)

l * j -> V ------------------

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

zapoznania się z innymi pracami, powstałymi w grupie kursowej. Udział w kursie innych osób, znajdujących się w podobnej sytuacji życiowej i roz­ wojowej co kursant, stanowi więc okazję do wzbogacenia doświadczenia z narzędziami pracy niż towarzyską grupę odniesienia. Pojawiają się prośby o rady od innych uczestników kursu, dotyczące praktycznych kwestii zwią­ zanych z pracą nauczyciela. Budowanie bardziej osobistych relacji między uczestnikami jest, standardowo, jednym z narzędzi zapewniania im społecznego wsparcia w sa­ modzielnej pracy. Uczestnicy grupy, udostępniają dane o sobie, zawierające zdjęcie i informacje osobiste (m.in. hobby, zainteresowania zawodowe), co może zachęcać do nawiązywania bezpośrednich relacji między nimi. Organizatorzy kursów podkreślają, że pojawiają się regularnie wnio­ ski, aby zorganizować osobiste spotkania grupy, choć z ich doświadczenia wiadomo, że spotkania takie nie budują istotnych wartości dodanych. Podob­ nie nie spełniły oczekiwań próby uruchomienia bardziej synchronicznej ko­ munikacji - w postaci czatów on-line prowadzonych w wyznaczonym termi­ nie. Komunikacja synchroniczna okazała się nieodpowiednia dla kursantów, w ich sytuacji życiowej. Znacząca absencja oraz brak wyraźnych pozytyw­ nych rezultatów podjętych prób, skłoniły organizatorów do utrzymania ściśle samokształceniowej formuły kursów na odległość, w której internet umożli­ wia transport informacji zwrotnej i głosów dyskusyjnych wokół samodzielnie przeprowadzonego działania (zaprezentowanego planu i raportu). Wyraźne zadowolenie kursantów oraz entuzjastyczne wypowiedzi w ankietach końcowych są wskaźnikiem dla sukcesu formuły samokształce­ niowej w „uczeniu przez działanie”. Pomimo że minimum wymagań w sto­ sunku do kursanta jest niskie, to opinie te oraz gotowość do uczestnictwa w następnych kursach, czy to w roli moderatora następnych edycji tego właśnie kursu czy kursanta na innych tematach, pozwala sądzić, że ten sposób rozwijania indywidualnych kompetencji oraz uczestnictwa w życiu grupowym osób rozwijających te kompetencje okazał się odpowiedni dla znacznej grupy polskich nauczycieli. Minimalny nakład pracy uczestnika kursu może ograniczyć się do przeczytania siedmiostronicowego tekstu, zawierającego treści merytorycz­ ne każdego z modułów oraz do wyboru jakiegoś z opisanych w tym tekście narzędzi dydaktycznych i zaprojektowania działania, stosującego wybrane narzędzie. Opis takiego planu uzyskuje komentarz moderatora, zaś na pod­ stawie wdrożonego w drugim tygodniu działania powstaje raport, składają­ cy się z krótkich, kilkuwersowych odpowiedzi na 8-10 pytań.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Obowiązkiem każdego z kursantów jest zapoznać się z pracami in­ nych, czego wskaźnikiem jest wypowiedź na forum dyskusyjnym. Na zakoń­ czenie modułu, kursant powinien przeprowadzić samodzielnie test spraw­ dzający zapamiętanie i zrozumienie treści zawartych w szkoleniu. Test ma charakter testu wyboru z co najmniej dwóch odpowiedzi (zgadzam się/nie zgadzam się). Po wyborze każdej z odpowiedzi, pojawia się kilkuzdaniowy komentarz uzasadniający, w jakich kontekstach wybrane przez kursanta działanie przyniesie bardziej pożądane skutki. Ta autodiagnoza służy raczej utrwaleniu informacji niż sprawdzeniu stanu wiedzy (wyniki testu nie są raportowane, ani zbierane w statystykach). Wyraźne przesunięcie uwagi z działania wokół komputera na działa­ nia praktyczne w sali lekcyjnej, jakie wpisane są w „nauczanie przez działa­ nie”, leżące u podstaw dydaktycznych kursu, przekształca e-learning w na­ rzędzie, organizujące harmonogram indywidualnego kształcenia się przez działanie praktyczne. Poza dyscyplinowaniem harmonogramu prac, zasad­ niczą rolą kursu jest dostarczanie krótkiej informacji zwrotnej do planów i działań - czy to od moderatora, czy od kilku innych uczestników, tj. od innych osób z podobnym doświadczeniem w praktycznym działaniu. Swoboda uczestnika w jego poszukiwaniach praktycznych jest tylko częściowo ograniczana treściami zawartymi w kursie. Uczenie się następu­ je poprzez wdrożenie działania wykorzystującego któreś z przedstawionych w module narzędzi metodycznych. Swoboda kursanta dotyczy nie tylko wybo­ ru projektu, ale również, częściowo, narzędzi, których w tym projekcie będzie używał. Cały układ modułów jest jednak sztywny i to organizatorzy - poprzez formułowanie ich kolejności oraz zakresu - sterują procesem uczenia. Samodzielna nawigacja po treściach (określenie, którym z nich po­ święcać więcej uwagi) przesunięta jest w kierunku samokształcenia. I choć organizatorzy zamieszczają linki do stron z treściami uzupełniającymi tre­ ści danego modułu, to nie są one wykorzystywane. Sugeruje to oddanie przez uczestników faktycznej kontroli nad zakresem materiału teoretycz­ nego w ręce organizatorów kursu, a koncentrację uwagi na prowadzeniu praktycznych projektów w klasie. Takie oparcie kursu na analizie faktycznego działania sugeruje, że bardziej niż służenie pogłębianiu wiedzy i ćwiczeniu umiejętności ogólnych realizuje on cele coachingu, który dotyczy sposobu rozwiązywania konkret­ nych problemów praktycznych. „Prowadzimy e-learning w sposób bardzo nowoczesny, jako coaching a nie zwykłe nauczanie” (wywiad JS). Jeśli jednak traktować taką deklarację organizatorów dosłownie, to na pozór

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

złamane zostają podstawowe zasady coachingu: wielokrotność pracy nad tym samym problemem, definiowanie sytuacji problemowej (możliwych przyczyn) a nie tylko rozwiązań (planowanych działań), aktywna rola coacha wspomagającego rozumienie i myślenie uczestnika. Gdyby prowadzo­ ne projekty nie dotyczyły tego samego problemu, to zamiast o coachnigu należałoby mówić o uzyskiwaniu dość ubogiej informacji zwrotnej dla przy­ padkowych projektów. Jednak w tym przypadku, kontrola organizatorów nad całością kursu sprawia, że adresowany jest on do jednego problemu relacji nauczyciel-uczeń. W tym sensie, warunkiem zbliżania się takiej serii projektów prak­ tycznych do sytuacji coachingu, jest pogłębianie przez kolejne moduły kur­ su rozumienia tej samej relacji praktycznej (definiowanie różnych aspektów tego samego problemu) - stąd konieczność utrzymania kontroli nad wza­ jemnymi zależnościami pomiędzy modułami w całym kursie. Zdaniem organizatorów, specyfiką kursu jest jego interakcyjność. Jego unikalną zaletą jest zapewnienie samotnym nauczycielom możliwości zindywidualizowanego dialogu nad ich praktycznymi próbami wprowadza­ nia zmian w codziennej pracy. Pełna dostępność treści kursu dla osób zało­ gowanych nie tworzy zagrożenia konkurencyjnego. Nie należy obawiać się kopiowania zawartości kursu. Treści dydaktyczne (materiały teoretyczne z pierwszych części mo­ dułów) już krążą w środowisku nauczycielskim jako materiały pomocnicze, ale fakt ten nie pozbawia kursu atrakcyjności. Stanowi to raczej pośredni dowód na sukces - CEO jest instytucją NGO, której misją jest wdrażanie wartości, związanych z partnerskimi stosunkami między aktorami społecz­ nymi, w szczególności więc, rozpowszechnienie idei, które znajdują się u podstaw oceniania kształtującego, jest zgodne z tą misją. Z perspektywy analizy marketingowej, barierą wejścia dla naślado­ wania takiego kursu internetowego jest stworzenie grupy moderatorów, któ­ rzy - podzielając doświadczenie życiowe i zawodowe uczestników - będą gotowi udzielać informacji zwrotnych do ich projektów oraz nadzorować pojawiające się wymiany opinii. Stąd dodatkowe działania wzmacniające ten element wartości dodanej oferowanej klientowi: nadzór nad relacją kursant-m oderator przez kierownika kursu, opłata za pracę dla moderatora, budowanie osobistych związków między moderatorami a organizacją. Rolą kierownika programu jest nadzór nad organizacją kursu, w tym nad prawidłowością pracy moderatora. Poprzez dostęp do statystyk termi­ nowości realizowania zadań oraz pełny wgląd w treść komunikacji odbywa­

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

jącej się w ramach kursu, może on na bieżąco nadzorować prawidłowość jego realizacji. Jest również kanałem interwencyjnej komunikacji6 w sytu­ acjach trudności w relacji kursant-moderator, czy to dotyczących treści merytorycznych czy innych obszarów takich relacji. Kierownik kursu stanowi również autorytet użyteczny w sytuacjach odświętnych, jak również umożliwiający wzmocnienie rangi przekazywa­ nych komunikatów. Choć formalnie należy kierować do niego pytania związane z orga­ nizacją kursu (zaś uwagi merytoryczne adresować do moderatora), to czasa­ mi kierownik włącza się w dyskusje merytoryczne, tworząc dodatkowy głos i autorytet wzmacniający przekaz. Opierając się na swoim doświadczeniu i dłuższym stażu w prowadzeniu zajęć dydaktycznych związanych z treścia­ mi kursów, prezentuje dodatkowy punkt widzenia, gdy sprawa wydaje się zasługiwać na interwencję. I choć internetowe wymiany zdań nie są na ogół konkludowane podsumowaniami, a raczej pozostawiane jako równorzędne głosy umożliwiające poznanie różnych stanowisk i samodzielne wyciągnię­ cie wniosków przez czytelnika, to doświadczenie kierownika pozwala ste­ rować dyskusjami wokół pytań krytycznych dla uczestnictwa w kursie (np. podważających podstawowe jego założenia). Wiązanie moderatorów z organizacją ma wielowątkowy charakter. Po pierwsze, moderatorzy są dobierani z poprzednich kursantów - ich dopasowanie do wartości misyjnych, kompetencje komunikacyjne oraz rzetelność organizacyjna są więc sprawdzane podczas tych kursów (oraz stacjonarnego szkolenia dla przyszłych moderatorów7). Wspólna historia i poczucie uczestnictwa w wydarzeniu ważnym dla polskiej edukacji (za­ równo co do treści, jak i nowoczesnych form pracy) daje poczucie wybra­ nia, które sprzyja realizacji wymagań wynikających z roli moderatora. Po drugie, wynagrodzenie moderatora tworzy dodatek zwiększający dochody nauczycielskie8, który można uzyskać za wykonanie pracy w dogodnych ter­ minie i miejscu. Zarówno dla kursantów, jak i dla moderatorów, możliwość realizo­ wania zadań w dowolnym miejscu i porze jest podstawową zaletą kursu internetowego w stosunku do tradycyjnych form nauczania. I choć nie na­ leży pomijać tych więzi ekonomicznych, to podstawowym mechanizmem 6 W analizowanym kursie, średnio do kierownika kursu skierowane zostało 0,96 pytań od jednego uczestnika. 7 Nie wszyscy kandydaci na moderatorów zostają zaakceptowani przez CEO po tym kursie stacjonarnym. 8 Moderatorzy są wynagradzani od skomentowania pojedynczego sprawozdania. W rezultacie takiego ryczałtowego wynagradzania, prowadząc 2 kursy (20 kursantów), moderator może uzyskać 10-20-procentowy dodatek do swojej pensji nauczyciela.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

wiązania grupy moderatorów z ich rolą, jest realizowanie misji nauczyciela - współuczestniczenie w rozwoju innych, dzięki dzieleniu się wiedzą i do­ świadczeniem, dotyczącym istotnego obszaru pracy. Moderatorzy są wy­ brani, aby - w bezpieczny i mało kolidujący z życiem codziennym sposób - uczestniczyć w tworzeniu nowego rozumienia relacji uczeń-nauczyciel i w tym sensie - czują się elitą nauczycielską. Takie indywidualne zajęcie uzupełniające, nadaje dodatkowy sens ich codziennej pracy i funkcjonowaniu w życiu nauczycielskim lokalnej szkoły gdzieś w Polsce. Mają okazję uczestniczyć w ważnych wydarzeniach nowoczesnego społeczeństwa, do którego przygotowują młodych ludzi u sie­ bie w szkole, a nie jedynie „sprawować urząd” nauczyciela według zaleceń centralnych urzędów. Uczestnictwo we wspólnocie, w sposób typowy dla nowoczesnego społeczeństwa, buduje poczucie robienia rzeczy sensownych i utwierdza ich w poczuciu słuszności swego działania w roli moderatora, a nie tylko stanowi sposób na zarobienie dodatku do pensji. Dysponowanie wspólnotą moderatorów stanowi istotny czynnik umożliwiający funkcjonowanie kursów, gdyż pozwala CEO tworzyć i reali­ zować kolejne kursy z zakresu doskonalenia metodyki pracy nauczycieli. Nabór uczestników odbywa się pośrednio dzięki innym działaniom społecz­ nym, prowadzonym w polskich szkołach przez CEO, które tworzą z tej na­ zwy rozpoznawalną markę, a jednocześnie pozwalają uzyskać współfinan­ sowanie internetowego doskonalenia nauczycieli. Obecnie opłaty za kursy pokrywają w zasadzie koszty ich prowadzenia9, ale udział nauczycieli jest możliwy dzięki dofinansowaniu tych opłat. Takie dofinansowanie otrzyma­ ło 2/3 uczestników w 2005/2006 roku10.

9 CEO nie jest w stanie oszacować kosztów tworzenia treści kursów. Powstają one na bazie przemyśleń i kursów nieinternetowych, prowadzonych przez CEO od wielu lat w tej dziedzinie. Faktycznym kosztem bieżącym tworzenia jest przygotowanie materiałów dla potrzeb internetu - tekstów do czytania, zawartości ekranów i narzędzi uzupeł­ niających (testów końcowych, ankiet wstępnych, czy materiałów wprowadzających). Układ modułów, pomysły na rodzaje projektów praktycznych i narzędzia, które powinny pojawiać się w treściach modułów, pochodzą z nieinternetowej działalności, której wartość finansowa jest trudna do oszacowania. y

10 Wywiad z organizatorami CEO.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Przykład 2. Przeciwstawne typy e-learningu na rynku akademickim w Polsce 2.1.

Polski Uniwersytet Wirtualny (PUW)

PUW jest wspólnym przedsięwzięciem Wyższej Szkoły Humani­ styczno-Ekonomicznej w Łodzi i Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie. W tej formie organizacyjnej powstał w lutym 2002 roku, jako międzyuczelniany projekt bez osobowości prawnej, któremu UMCS począt­ kowo dostarczał „produktu”, zaś WSH-E prowadziła rekrutację, obsługę dziekanatową (ewidencje, zapisy) oraz wystawiała dyplomy, dostarczając jednocześnie środków finansowych na konieczne inwestycje. Wkład UMCS-u opierał się na doświadczeniach, zdobytych przez tę uczelnię w trakcie prowadzenia od roku 2000 projektów kształcenia in­ ternetowego, w ramach Uniwersyteckiego Centrum Zdalnego Nauczania UMCS, jednostki ponadwydziałowej, podlegającej bezpośrednio rektoro­ wi. Planowano w niej realizować projekt pod nazwą Polski Uniwersytet Wirtualny, który był jednym z projektów Stowarzyszenia na rzecz Infor­ matyzacji Uniwersytetów - wspólnego przedsięwzięcia polskich uniwer­ sytetów. Z czasem jednak UMCS rozpoczął własne działania w obszarze e-learningu. Dzięki wsparciu władz rektorskich, powołano nową niewiel­ ką instytucję - Uniwersyteckie Centrum Zdalnego Nauczania i Kursów Otwartych UMCS. Pod kierownictwem dr. Andrzeja Wodeckiego, grupa młodych pracowników UMCS, z których jeden miał już pewne kompe­ tencje technologiczne (lokalizował platformę informatyczną), zdobyła wiedzę technologiczną, metodyczną i organizacyjną o tworzeniu kursów internetowych. Początkiem szkolenia były trzymiesięczne zajęcia internetowe na Uniwersytecie Waszyngtońskim i Johnson University, dotyczące specyfi­ ki metodyki e-learningu. I choć założenia metodyczne PUW w ogólnych zarysach odpowiadają koncepcjom zawartym w tamtych zajęciach, to „praca z moderatorami, sposób organizacji kursu oraz tworzenie ich pro­ gramu - zostały tak dalece zmienione, że można szacować podobieństwo do początkowych modeli na co najwyżej 30%” (wywiad z AW). Ale „utrzy­ mano podstawową różnicę pomiędzy internetową edukacją uniwersytecką a szkoleniami korporacyjnymi, tj. zachowanie relacji m istrz-uczeń” (AW).

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Oznacza ona co prawda mniejsze koszty wejścia przy organizacji kursów, ale znacznie podnosi koszt włączania kolejnych uczestników11. Jako pierwszy projekt, uruchomiono na wydziale politologii seme­ stralne zajęcia z informacji europejskiej, prowadzone w formule blended (mieszanej). Klasyczne spotkania w sali były uzupełnione o wskazanie na platformę informatyczną „WEB-CT”, jako źródło aktywności („zadań”) zintegrowanych z zajęciami tradycyjnymi. Zadania „z internetu” miały być realizowane pomiędzy zajęciami w sali. W gruncie rzeczy polegały one na udziale w asynchronicznej dyskusji, podsumowywanej co tydzień na zaję­ ciach stacjonarnych. Z perspektywy doświadczenia w metodyce e-learningu było to cenne źródło wiedzy praktycznej o sposobach motywowania studentów, specyfice skutecznych pytań i zadań, skłaniających do udziału w asynchronicznej dys­ kusji, które pozwoliło skonsolidować merytorycznie zespół PUW. Współpraca UMCS i WSH-E zaowocował uruchomieniem od lutego 2002 roku eksternistycznego kształcenia studentów WSH-E (według treści przygotowanych na UMCS). Studenci pojawiali się w Łodzi jedynie pod­ czas inauguracji, egzaminów końcowych oraz opcjonalnych warsztatów. Formuła ta została przeanalizowana przez Państwową Komisję Akredytacyjną, która uznała, na podstawie analizy zarchiwizowanych ak­ tywności studentów (tj. testów, głosów w dyskusjach itp.), że PUW wystar­ czająco nadzoruje udział studentów w zajęciach i ich postępy w nauczaniu, aby utrzymać prawa do nadawania stopni. Stworzono wtedy metodykę dydaktyczną, która stosowana jest do dziś. Jest ona nakierowana na rozwiązanie kluczowego dla e-learningu pro­ blemu: motywowania studenta. Aby uwzględnić trudność koncentracji uwagi (jak mówi AW „czas w internecie skraca się kilkukrotnie: o ile na klasycznym wykładzie mogę wysiedzieć 4 godziny, to na internetowym maksymalnie po godzinie mam dość”) przeorganizowano semestr dydaktyczny. Zamiast 6 przedmiotów, prowadzonych przez 15-16 tygodni, wprowadzono układ dwóch półseme-

y

11 Pogląd, że wprowadzenie kursu e-learningowego w biznesie - jako kursu w pełni samokształceniowego - musi pociągać za sobą znaczne nakłady wstępne na przygotowanie kursu (treści wzbogaconej o multimedia), zaś niemal nie powoduje kosztów przyłączania nowych uczestników (a więc finansową opłacalność uzyskują dzięki ekonomii skali), jest skrótem myślowym dobrze ilustrującym dylemat: jeśli wejściowe nakłady są wysokie, to staną się one opłacalne jedynie przy dużej liczbie użytkowników, ale wtedy kurs nie może być wyspecjalizowany, o ile populacja, do której jest skierowany nie jest znaczna Jak łatwo zauważyć, jednym ze sposobów wyjścia z tego dylematu jest wielokrotne używanie tych samych elemen­ tów, drugim - znalezienie sposobu na sprzedaż nawet małym grupom bardzo wielu produktów (dla których koszt zbudowania nie jest wysoki, gdyż są adresowane do wąskiego grona entuzjastów np. nagranie wykładu wybitnego specjalisty), tzn. long taił strategy.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

strów, złożonych z 3 tygodni zajęć, tygodnia przerwy i ponownie 3 tygodni zajęć. W każdym z takich półsemestrów realizowane są 3 przedmioty, w wy­ miarze materiałowym, odpowiadającym semestralnym zajęciom. Studenci są zorganizowani w dwudziestoosobowe grupy, za które odpo­ wiada konkretny prowadzący (nauczyciel-moderator). Pod jego opieką studenci realizują zadania indywidualne, grupowe oraz uczestniczą w dyskusjach, tym samym, realizując kolejne zadania, podsumowywane na koniec tygodnia. W idealnym wariancie, te sześć kolejno realizowanych zadań cząst­ kowych składa się na całościowy projekt, tworzący klamrę, obejmującą całość zajęć. Wkład pracy studenta - udział w dyskusjach, zadania indy­ widualne, testy do modułów oraz zadanie grupowe, realizowane w cztero­ osobowej grupie i obejmujące treści całego kursu - jest oceniany ze względu na aktywność studenta i wartość merytoryczną jego „produktów”. Zawartość merytoryczna zajęć powstaje w wyniku rozbicia państwo­ wych minimów programowych dla danego przedmiotu na 6 zadań, których łączne zrealizowanie oznacza nabycie potrzebnych kompetencji. Eksperci me­ rytoryczni (czynni wykładowcy uniwersyteccy), których doświadczenie infor­ matyczne nie jest istotne, układali zadania, których realizacja pozwala osiągnąć wystarczające - zdaniem akademika odpowiedzialnego za merytoryczną zgod­ ność zajęć z wymaganiami minimum programowego - kompetencje. Metodycy e-learningowi tworzyli do każdego z tych 6 „zadań” różne formy dydaktyczne (dyskusje na forum, dyskusje na czacie, quizy, testy, multi­ media), tak aby powstał kurs, wykorzystujący różne techniki dydaktyczne, ale pozwalający bez przeciążania użytkowników zrealizować cel dydaktyczny. Praca metodyków - rozkładanie zadania z danego tygodnia na dzia­ łania stosujące różne techniki, np. zadanie konkretnego pytania na forum dyskusyjnym - była każdorazowo zatwierdzana w dyskusji z ekspertem merytorycznym, który równolegle przygotowywał treści uzupełniające wie­ dzę, niezbędną do realizacji danego zadania (zwykle tworzące podręcznik w formacie Adobe PDF, tj. do wydruku). Jak stwierdza w wywiadzie AW - główną wartością, jaką oferuje kurs, są zadania realizowane pod opieką prowadzącego, a nie treść ‘wykładowa’ - zapis wiedzy „podręcznikowej” niezbędnej do realizacji tych zadań. Zadania są realizowane asynchronicznie. Nawet, jeśli w program są wpisane sesje czatów (zwykle realizowanych po godzinie 21, gdyż po pierw­ szych doświadczeniach uznano ten termin za najwygodniejszy dla studen­ tów), to są one nieobowiązkowe, aby maksymalnie wykorzystać silną stronę e-learningu - nauczanie dostępne w dogodnym dla studenta terminie.

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

Cały kurs jest silnie „zgranulowany”, tj. rozłożony na wiele krótkich (do 10 minut) zadań, które w danym tygodniu powinny zostać wykonane. Jego wartość staje się widoczna dopiero wtedy, gdy student, pod opieką prowadzącego, przejdzie całość kursu, uczestnicząc wraz z innymi członka­ mi z grupy w kolejnych fazach aktywności. Za kontrolę jakości całości tre­ ści merytorycznych są odpowiedzialni zewnętrzni recenzenci (kursy mają nadawany numer ISBN) [Wodecki 2005, s. 19]. Każdy prowadzący otrzymuje od PUW prekonfigurowane forum dyskusyjne. Jest to zapis wszystkich pytań, które należy zadać, aby zreali­ zować kurs według proponowanego programu, tj. które stopniowo opieku­ nowie mają „odkrywać” przed studentami, w miarę toczących się dyskusji i realizacji kolejnych minizadań. Zadaniem prowadzącego jest moderowanie dyskusji wokół tych py­ tań, co oznacza wyławianie najciekawszych wątków w wypowiedziach stu­ dentów, motywowanie studentów do aktywnego udziału w pracach forum, podsumowywanie istotnych wątków w dyskusji. Forum jest wypełniane głównie głosami studentów - „najważniejszą rzeczą jest, aby prowadzący zbytnio nie ingerował w dyskusję, gdyż najła­ twiejszym sposobem jej zabicia jest nadaktywny moderator” (AW). Moderatorami są, specjalnie przygotowani do tej roli, czynni na­ uczyciele akademiccy, którzy stacjonarnie prowadzą zajęcia również z da­ nej dziedziny. Przechodzą dwutygodniowe szkolenia, w którym dwudnio­ we zajęcia stacjonarne połączono z internetowymi: przez tydzień pracują w grupach jako studenci, a przez drugi jako prowadzący. Na podstawie praktyki PUW okazało się, że po roku - względnie dwóch latach - pracy w formule internetowej, doświadczenie dydaktyczne moderatorów pozwala im swobodnie modyfikować kurs (tj. ciągi pytań, do­ starczane przez metodyków), aby lepiej realizować założenia dydaktyczne. Przyjęto więc, że rozsądnie jest podsuwać moderatorom kurs, jedynie jako źródło inspiracji, a nie sztywny schemat, którego mają się trzymać. Po pewnym czasie wykrystalizowała się w PUW względnie stała grupa moderatorów. W praktyce, jeden prowadzący efektywnie pracuje z dwoma grupami studenckimi. Bariery w pracy moderatorów były trudne do przewidzenia: od tak prozaicznych jak szybkość pisania na klawiaturze (co wpływa na pracochłonność moderacji), aż po osobowościowe - po­ trzebę bezpośredniego kontaktu ze studentem. W rezultacie trudno było przewidzieć, czy konkretny dobry dydaktyk będzie chciał być moderatorem.

Tlo - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Wykształcenie się właściwej grupy nauczycieli następowało pod sil­ nym nadzorem metodyków nad jakością kształcenia. Metodycy przez cały czas obserwowali zapisy na forach dyskusyjnych oraz wyszukiwali głosy studentów związane z pracą moderatora (np. narzekania na brak kontaktu z nauczycielami). W ciągu miesiąca prowadzenia zajęć zauważało się już dobre i złe przykłady pracy moderatorów, co pozwalało na wdrożenie inter­ wencji, do zmiany moderatorów włącznie. Przez dwa lata prowadzone było otwarte forum internetowe (niekasowalne przez zarząd uczelni) dla całego PUW, zbierające uwagi krytyczne od studentów, dotyczące wszystkich obszarów - pracy moderatorów, pracy infolinii, organizacji zajęć czy pracy dziekanatu. Nauczyciel, otrzymując przygotowaną przestrzeń zdalnego naucza­ nia, dysponuje listą zawierającą zapis aktywności do wykonania przez stu­ dentów i przez niego samego (w rozbiciu na kolejne tygodnie). Dodatkowo sformułowany jest precyzyjny system ocen i wymagań do ich uzyskania (ile punktów student otrzymuje za realizację danego zadania). Poza dbaniem o równomierną aktywność wszystkich studentów, na­ uczyciel ocenia ich prace, dostarczane na platformę zgodnie z terminarzem. Jego udział w dyskusjach na forum wymaga średnio jednej półgodzinnej (do godzinnej) wizyty na platformie dziennie, aby przeczytać zamieszczone głosy i dorzucić własne komentarze. Przedmiot kończy się egzaminem klasycznym, a ocena moderatora (wraz z ilością punktów, na podstawie której jest ona przydzielona) jest traktowana jak ocena z ćwiczeń w klasycznym nauczaniu akademickim w zależności od konkretnego profesora egzaminującego, jej wpływ na ocenę egzaminacyjną jest większy bądź mniejszy. Początkowo prowadzono licencjackie zajęcia na kierunkach zarzą­ dzanie i marketing oraz informatyka; od 2003 roku uruchomiono dodat­ kowo politologię i pielęgniarstwo. W sumie, na PUW studiowało w 2007 roku 1450 studentów (w tym 350 z zagranicy), zaś od początku, tj. od roku 2002/2003, 4500 osób wzięło udział w co najmniej jednym z kursów. W 2002 roku zaczynano z 160 kursami (wywiad AW), zaś obecnie PUW dysponuje około 300 kursami12. Wyniki badań ankietowych, prowadzonych wśród studentów PUW dowiodły, że typowo na realizację zadań poświęca się średnio 4-6 godzin tygodniowo, głównie w weekendy (wywiad AW). 12 Dane ilościowe według zapisu na stronie internetowej www.puw.pl z 4.12.2007.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

2.2. Typy uniwersytetów internetowych w USA a PUW Poniższa charakterystyka amerykańskiego rynku akademickiego bę­ dzie oparta na pracach dwóch „świadków” - P Bołtucia i V. Wielbut, czyn­ nych profesorów pracujących na amerykańskich uczelniach. Ich teksty do których będziemy się odwoływać, przygotowane zostały dla polskiego czytel­ nika, zainteresowanego tą problematyką - uczestników konferencji dotyczącej e-learningu w nauczaniu akademickim. Można więc zakładać, że dostarczają trafnej informacji faktograficznej, nawet wtedy, gdy interpretacje prezentowa­ nych zjawisk związane są z autorskim ujęciem wizji rozwoju tego rynku. Piotr Bołtuć wskazuje trzy główne modele szkolnictwa on-line w USA oraz kilka typów pośrednich, będących ich logicznymi wariacjami. Model pierwszy nazywa modelem University of Phoenix (najwięk­ szy prywatny uniwersytet on-line, o obrotach rocznych 1,3 miliarda dolarów w 2004 roku [Bołtuć 2005, s. 31]). Charakteryzują go następujące cechy: stayloryzowanie sposobu nauczania; instruktorzy traktowani są jako pra­ cownicy korporacyjni; interakcyjność zajęć, w których zadaniem instrukto­ ra jest stymulowanie dyskusji; oddzielenie twórców programów (tj. autorów treści - profesorów) od jego wykonawców (instruktorów). Jak można zauważyć, jest to model top-down, w pełni analogiczny do modelu PUW. Faktyczne różnice można dostrzec w większej swobodzie, jaką PUW pozostawia instruktorom. Swoboda ta wynika głównie z ich kom­ petencji akademickich (czy raczej dydaktycznych), a te mają źródło w spe­ cyfice polskiej sytuacji rynku akademickiego. PUW jest w stanie zaangażo­ wać, w charakterze instruktorów, osoby, które są jednocześnie czynnymi akademikami, tj. prowadzą dydaktykę stacjonarną oraz powinny prowadzić badania naukowe w dziedzinie, której nauczają. I choć w pierwszych latach pracy on-line, instruktorzy w PUW trak­ towani byli jak typowi pracownicy korporacyjni: przechodzili kurs wprowa­ dzający do pracy; otrzymywali gotowe listy pytań do sterowania dyskusją i oczekiwano, że będą się ich trzymać; powodem respektowania zadanego schematu dyskusji miała być nie tyle wygoda instruktora, ale zapewnienie oczekiwanej jakości zajęć; kryteria oceny wkładu pracy i postępów studen­ tów są ściśle skodyfikowane. Inaczej niż w modelu Phoenix, wraz z nabywaniem doświadcze­ nia przez instruktorów, ich „akademickie swobody dydaktyczne” są przy­ wracane. Z zastrzeżeniami, które nie podważają ich roli jako pracowników korporacyjnych: „okazuje się racjonalne nie krępować opiekunów przygo-

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

towanymi pytaniami, gdyż ich doświadczenie w prowadzeniu tych zajęć jest większe niż metodyków”, oraz „gdy inteligentny człowiek przychodzi i mówi, że to pytanie nie pracuje i trzeba je zadać w inny sposób, to nie będę z nim dyskutował” - jak w wywiadzie opisał to AW. W tym sensie, swoboda „instruktorów” w PUW wynika z uznania, że cele korporacyjne lepiej będą realizowane w ten sposób, a dokładniej - z braku argumentów, że sposób proponowany przez opiekunów jest gorszy, biorąc pod uwagę zarówno sam materiał dydaktyczny, jak i osobowość opiekuna. „Nie będę mówił rozsąd­ nym ludziom, że mają prowadzić zajęcia w sposób, który im nie pasuje, bo to nie może się udać” (AW). Pozostawianie swobody instruktorom zbliża model PUW do drugie­ go z wyróżnionych przez P. Bołtucia modeli uniwersytetów amerykańskich - modelu University of Illinois Online - opartego na interakcji pomiędzy nauczycielami i studentami oraz zakładającego, że uczący profesorowie są autorami zajęć. „Jego celem jest replikowanie on-line najlepszych cech se­ minarium na kampusie przy rozszerzeniu go o możliwości dostępne wyłącz­ nie w nauczaniu on-line (i blended)” [Bołtuć 2005, s. 33], Nauczanie prowa­ dzone jest w grupach nieprzekraczających 25 osób [Bołtuć 2007, s. 38], ale specyfiką jest jedność autora zajęć (oczywiście wspomaganego przez siły techniczne) oraz wykonawcy (instruktora, który oczywiście również musi dbać o zaangażowanie studentów w dyskusję). Można więc powiedzieć, że model PUW pod względem roli instruktorów, spełnia założenia tego po­ dejścia, o ile opiekunowie grup byliby jednocześnie autorami (ekspertami merytorycznymi). I choć kompetencje merytoryczne opiekunów dyskusji studenckich zwykle wystarczałyby do projektowania zajęć, to w praktyce w PUW postępuje się inaczej. Z powodu dążenia do uzyskania akceptacji środowiska akademickiego dla całości projektu PUW, rolę ekspertów mery­ torycznych pełnią profesorowie. Zwykle to profesorowie projektują zajęcia, nawet wtedy, gdy inni profesorowie później prowadzą egzaminy końcowe i nadzorują jakość merytoryczną całości kursu. W tym sensie, pomimo iż kwalifikacje akademickie opiekunów w PUW są wystarczająco wysokie, aby powierzyć im przygotowanie i pro­ wadzenie ćwiczeń oraz wykładów stacjonarnych, to z powodów prestiżo­ wych i - częściowo merytorycznych (możliwości wykorzystania wiedzy profesorów) - następuje w PUW oddzielenie autorów od instruktorów. Taki podział ról jest naturalny z uwagi na koszty, które powodowałoby tworzenie kilku rodzajów tego samego modułu - opiekunowie grup zwykle nie mają kompetencji technicznych niezbędnych do realizacji swoich pomysłów,

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

a i dobrych pomysłów mają mało, gdyż w tej fazie życia modułu brak im jest doświadczeń z prowadzeniem tą metodą danego bloku zajęć. I choć źródeł tego oddzielenia można upatrywać w orientacji na ekonomikę masowego kształcenia (University of Phoenix ma 130 000 studentów, PUW 1450), to gwarancją zachowania jakości kształcenia w modelu PUW jest nie tyle roz­ dzielenie ról wśród realizatorów kształcenia, ile respektowanie przez cały zespół konieczności realizowania zadanych kroków programowych. Masowość kształcenia nie zawsze musi być powiązana ze studiowa­ niem związanym z niższymi poziomami kwalifikacji akademickich, choć często tak właśnie bywa w początkowej fazie istnienia instytucji edukacyjnej. Nową instytucję, wykorzystującą kształcenia on-line, która od samego począt­ ku nastawiona była na kształcenie wyższych etapów akademickich, przedsta­ wia trzeci typ uniwersytetu amerykańskiego wyróżniony przez P. Bołtucia model Harwardzki. W tym trzecim modelu zastępuje się dyskusję, jako główną technikę nauczania, wykładem. Zamiast dyskusji w małych grupach, studenci uczą się z nagranych na wideo wykładów (prowadzonych na kampusie synchro­ nicznie, bądź nagranych uprzednio). Dyskusje asynchroniczne stanowią nieobowiązkowe i nieoceniane uzupełnienie takich wykładów [Bołtuć 2005, s. 34]. Same wykłady odtwarzane są w dużych grupach i stanowią drob­ ną część normalnych zajęć stacjonarnych, w których uczestniczą studenci. Funkcją tak prowadzonych wykładów, jest dostarczenie intelektualnego po­ budzenia poprzez „spotkanie z ciekawym człowiekiem”. Niezbędne warun­ ki do podtrzymania uwagi odbiorcy takiego wykładu telewizyjnego osiąga się dzięki wysokiemu zaangażowaniu wejściowemu kursanta (a nie poprzez multimedialne konstrukcje metodyczne czy formę przekazu) - oczekiwanie na prezentację autorytetu. Ten typ edukacji z powodzeniem może być adresowany do odbiorców o wysokim poziomie kompetencji akademickich, a można nawet twierdzić, że tylko dla nich będzie adekwatny. Zakłada bowiem naukę nie przez działanie, czy w trakcie refleksji nad działaniem, ale przez refleksję nad cudzym myśle­ niem, co wymaga wysokich kompetencji w abstrakcyjnym myśleniu. I choć należy powiedzieć, że specyfiką modelu Harwardzkiego jest uzupełnianie tradycyjnego modelu kształcenia przez kontakt z prezentacjami wybitnych profesorów, a nie oparcie kształcenia na wykładach telewizyjnych, to pokusa szerszego wykorzystywania tego modelu i emisji nagrań ze „spotkania z cieka­ wym człowiekiem” jest w nauczaniu akademickim oczywista. Jak mówi autor PUW - „nie ma powodów, aby nie wrzucić do internetu wykładu wybitnego

Tlo - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

profesora, bo choć ilość odbiorców - osób wystarczająco zaangażowanych, żeby skupić tak długo uwagę - będzie niewielka, to pozwala to wykorzystać biznesowy model long taił, eksploatowany przez Amazon” (ponad 50% przy­ chodów Amazon pochodzi z bardzo wielu niskoobrotowych produktów, któ­ rych utrzymywanie w ofercie niemal nic nie kosztuje). Te trzy główne modele kształcenia akademickiego są rozwijane w różne strony, a pozostałe przykłady, przytaczane przez P. Bołtucia, moż­ na traktować jako egzemplifikacje możliwych rozwiązań szczegółowych. Model University of Phoenix rozbudowany jest na dwa różne sposoby. Po pierwsze - w model Community College, w którym nauczanie oparte jest na wielu drobnych zadaniach oraz na dużej ilości dyskusji i pra­ cy w grupach. Jak pisze Bołtuć - „w mniej udanych wersjach model ten [integrujący relatywnie kontrolowane nauczanie z elementami nauczania skoncentrowanego wokół studenta]... traci z pola widzenia centralne cele procesu, [w wyniku czego] tworzy dyskusję i prace w grupach nie poma­ gające w opanowaniu materiału (czy to w sensie memoratywnym, czy też operatywnym)” [Bołtuć 2005, s. 34], Model ten „łączy elementy modeli 1 i 2 przy kierowaniu kursów do studentów niezamożnych, zwykle bez ambicji akademickich” [Bołtuć 2007, s. 38], Choć w tym opisie widać nieco rezerwy w stosunku do „mniej udanych wersji tego modelu”, to stanowi on naturalną rozbudowę pewnego elementu modelu Phoenix, obecną również w PUW. Aby przygotować materiał kursu w sposób pozwalający na pracę sa­ mokształceniową, najłatwiej rozbić go na zadania do realizacji indywidual­ nej bądź w małych grupach. Tylko dzięki realizacji zadania, które pozwoli wykorzystać w praktyce wprowadzone w przedmiocie kategorie teoretycz­ ne, może dojść do uznania, że student nie tylko przeczytał, ale w jakimś stopniu zrozumiał treści, które zawierał „wykład” materiału dydaktycznego. Im bardziej teoretyczna dziedzina wiedzy, tym bardziej można się spodzie­ wać13, że taki rozbiór treści wykładowych na zadania sprawdzające będzie utrudniony, ale przy przedmiotach akademickich, które niedawno wyrosły z myślenia praktycznego, taki rozbiór jest naturalny. Na przykład - zajęcia z marketingu dobrze sprawdzają się jako uzupełnienie teoretyczne do pro­ cesu tworzenia planu marketingowego, którego kolejne etapy tworzą natu­ ralne zadania cząstkowe. 13 Teza ogólna jest nieprawdziwa, gdyż - na przykład - zajęcia z informatyki czy matematyki teoretycznej również dobrze można „rozpisać” na drobne ćwiczenia - por. Bednarczyk, Rudak [2007], Szerzej na ten temat - patrz dalej dyskusja o możliwościach e-learningu w kształceniu akademickim.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Utopijnym ideałem takiego modelu jest zastąpienie zajęć akade­ mickich serią drobnych zadań cząstkowych, które nie tyle wymagają samo­ kształcenia (przeczytania i zrozumienie jakiś treści oraz wykonanie jakiś ćwiczeń), ale same są kształcące. W założeniu kształcenia przez dyskusję, dzięki sformułowaniu własnego poglądu oraz zderzeniu tego poglądu z in­ nymi opiniami, może - w dalszej wymianie głosów - dojść do rekonstrukcji założeń tych poglądów, a więc do sformułowania istotnych wymiarów do opisu danego aspektu rzeczywistości i wyjaśnienia rozmaitych przekonań naukowych na temat danej kontrowersji. W tym sensie, moderowana dyskusja na temat np. opinii studentów w kwestii dopuszczalności małżeństw homoseksualnych może posłużyć do zrozumienia socjologicznych założeń, związanych z instytucją małżeństwa czy roli prawa w tworzeniu norm społecznych. Funkcją kontrowersyjnego pytania początkowego jest nie tyle uzyskanie opinii studentów na dany te­ mat, ile pobudzenie uwagi i zainteresowania. Faktyczny problem tego modelu, to granice, w których należy utrzy­ mać proces dydaktyczny, aby w celu pobudzenia uwagi studentów nie zapi­ sać we wzorcu programu zbyt wielu „zadanek” o funkcjach mobilizujących uwagę, a nie uczących. Jak pamiętamy, w modelu PUW kontrolę nad procesem przekłada­ nia treści teoretycznych na pytania, które zostaną zadane grupie studenc­ kiej, sprawują raczej metodycy nauczania on-line niż ekspert merytoryczny czy opiekun grupy. To ostre rozdzielenie ról w początkowych etapach pracy nad kur­ sem, wynikające z braku kompetencji metodycznych u pracowników aka­ demickich, sprzyja nadużywaniu struktury „pracy studenta poprzez drobne zadania” w celu pobudzenia uwagi, a nie w celu utrwalenia treści naucza­ nych czy też ćwiczenia w operowaniu praktycznym wiedzą teoretyczną. I choć można obawiać się14nadmiaru aktywności pobudzających uwagę, to w modelu PUW instancją zabezpieczającą ten model przed zaniedbaniem nadrzędnych celów dydaktycznych, jest profesorska kontrola egzaminacyj-

y

14 Nie twierdzi się tutaj, że nadmiar ćwiczeń aktywizujących jest faktem. Ale struktura podziału ról, w której kompe­ tencje metodyków nauczania on-line skoncentrowane są na pobudzaniu uwagi kursanta, a dokładniej przekładaniu zadań na takie kroki pracy kursanta, aby były one interesujące i nie trwały zbyt długo; zaś pełna kontrola nad meritum jest oddana ekspertom merytorycznym („należy jak ognia unikać angażowania się metodyków w zagad­ nienia merytoryczne kursu, pozostawiając to zewnętrznym recenzentom. Takie sytuacje prawie zawsze kończą się niepotrzebnymi konfliktami” [Wodecki 2005, s. 20]), sprzyjać mogłaby takiemu zagrożeniu, gdyby nie dogłębna informacja zwrotna od opiekunów grup (posiadających jednocześnie kompetencje merytoryczne, metodyczne i facylitacyjne). W tym sensie „nadkompetencje” instruktorów PUW stanowią faktyczną podstawę systemu jakości.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

na opanowania zakładanych treści nauczania oraz nadzór opiekunów grup, którzy posiadają akademickie kompetencje dydaktyczne. Nadzór „korporacyjny”, sprawowany przez PUW nad kursem w trak­ cie jego prowadzenia15, nie gwarantuje poziomu akademickiego dydaktyki, gdyż koncentruje się na „organizacyjnych” wypowiedziach studentów (do­ stępność do opiekuna, skargi na sposób wypowiadania się opiekunów czy nierespektowanie zapowiedzianych reguł) oraz na obserwowaniu samego faktu aktywności na forach dyskusyjnych (ale bez wnikania szczegółowego w treści tych aktywności, o ile główne kroki wzorca pytań są respektowane). Jednak kurs nie jest w pełni „czarną skrzynką”, w której, dzięki zadaniu przygotowanej listy pytań, dochodzi do przekształcenia studenta z nieumiejącego w umiejącego. I choć wskaźniki, które można monitoro­ wać, aby antycypować niebezpieczne tendencje, są niezbyt liczne (wyniki testów, sprawność kształcenia), to faktycznym zabezpieczeniem przed bez­ produktywną dyskusją jest zaangażowanie akademików, pełniących rolę opiekunów grup i posiadających jednocześnie kompetencje dydaktyczne, bazujące na stacjonarnym prowadzeniu zajęć w tym zakresie16. Drugim „naturalnym” udoskonaleniem modelu Phoenix, jest stop­ niowa eliminacja wszystkich tych funkcji instruktorów, których nie muszą realizować ludzie. Oznacza to, z jednej strony, włączanie w kursy akade­ mickie samouczków on-line, na kształt samouczka do Excela17, z drugiej rozbudowywanie narzędzi automatycznego testowania. Oba typy narzędzi pochodzą z samych początków nauczania wspomaganego komputerowe­ go, ale większe możliwości techniczne obecnych procesorów pozwoliły je 16 Wodecki, twórca PUW, rozdziela kontrolę jakości wdrożenia systemu e-learningowego na trzy obszary: wytwarza­ nia kursów, procesu nauczania i obsługi studenta [Wodecki 2005, s. 18], W trakcie przebiegu kursu kontrola procesu nauczania jest prowadzona poprzez opiekunów grup, którzy nadzorują udział w dyskusjach oraz realizowanie kolejnych zajęć. I choć stosowana może być informacja zwrotna po kursie, poprzez ankiety wśród studentów (dotyczące jakości materiałów czy pracy opiekunów) i wśród prowadzących, to najwyżej ceni Wodecki informacje zwrotne, uzyskane w dyskusji od doświadczonych prowadzących. Reasumując doświadczeni prowadzący są głównym źródłem informacji zwrotnej dla pracy metodyków. W procesie przygotowania kursu dzięki kontroli korporacyjnej - recenzjom profesorskim, krokom metodycznym itp. - kurs ma zapewnioną jakość wstępną, ale to w trakcie realizacji możliwości nadzoru korporacyjnego słabną (choć i tak są wyższe, niż w zajęciach prowadzonych stacjonarnie). W obu formatach realizacji zajęć, „dobry” nadzór wymaga wizytowania samych zajęć, a nie tylko analizowania wskaźników wynikowych. 16 Jak słusznie zaznacza A. Wodecki - „faza korekty kursu powinna być od samego początku wkomponowana w cykl produkcyjny (...) korekty można nanieść dopiero po uwzględnieniu opinii wyrażonych przez studentów podczas trwania kursu i bezpośrednio po jego zakończeniu (ankiety)” [Wodecki 2005, s. 20]. I choć taka wczesna (po jednorazowej realizacji w kilku grupach) „standaryzacja” pozwala tylko usunąć główne błędy - i to związane raczej z przeładowaniem treściami merytorycznymi niż nieproduktywnymi dyskusjami - to wzrost doświadczenia w uczeniu on-line u opiekunów grup stanowi wystarczający impuls do faktycznego wdrażania dalszych korekt. 17 Bołtuć [2003] wskazuje, że samouczki zautomatyzowane „są to kursy, głównie organizowane przez korporacje dla niższego i średniego szczebla personelu, w ramach treningu wewnętrznego, zmierzające do nauczenia i przetestowa­ nia ściśle określonego zakresu programowego bez pomocy instruktora” [2003, s. 8], Empiryczna teza o adresacie samokształceniowych kursów e-learningowych w korporacjach pozwala mu na przeciwstawienie kursów samokształce­ niowych nauczaniu synchronicznemu, które „robi szybką karierę w kształceniu wyższych kadr kierowniczych, w którym mniejsze znaczenie ma element kosztu niż w edukacji wyższej" [s. 9].

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

udoskonalić do tego stopnia, że stanowią niezależne produkty edukacyjne, chętnie włączane do „stayloryzowanych” systemów kształcenia. Idee, leżące u podstaw konstrukcji tych (wyrosłych z nauczania informatycznych pro­ gramów użytkowych) samouczków, znalazły już zastosowanie w nauczaniu matematyki i logiki formalnej, w której wykład i ćwiczenia sprawdzające są połączone w złożone systemy diagnozujące poziom umiejętności studenta i rozwijające pewne z nich. Model asynchronicznego seminarium prowadzonego on-line (re­ prezentowany przez University of Illinois), bywa rozbudowywany poprzez prowadzenie on-line innych - niż tylko seminaryjnych - form tradycyjnej dydaktyki akademickiej, przy zachowaniu analogicznego do tradycyjnego zróżnicowania kompetencji osób prowadzących, np. prowadzanie semina­ rium narzędziowego i ćwiczeń w mniejszych grupach przez asystentów, a nie profesora, będącego autorem wykładu. Drugim rodzajem rozwoju for­ my seminaryjnej jest wprowadzanie seminariów synchronicznych. W obu tych rodzajach zajęć następuje stopniowe zacieranie granicy pomiędzy ru­ tynowym seminarium akademickim (używanym w kształceniu studentów) a „spotkaniem z ciekawym człowiekiem” (stanowiącym paradygmat modelu Harwardzkiego, ale jednocześnie - odpowiednik wprowadzenia do dysku­ sji, stosowanego na tradycyjnym seminarium naukowym). Niskiej świadomości tej linii rozwoju akademickiej edukacji on-line, którą Bołtuć nazywa „światową akademią internetową” [Bołtuć 2007, s. 38] bądź „seminariami na poziomie trudno osiągalnym w trybie stacjonarnym” [Bołtuć 2003, s. 9], sprzyja „fakt, że nauczanie niestacjonarne tradycyjnie łączone jest z dolną częścią rynku edukacyjnego (klasami łatwiejszymi, zwy­ kle oferowanymi dla studentów pracujących, często tańszymi i uczonymi przez mniej wykwalifikowaną kadrę naukową)” [Bołtuć 2003, s. 9], Takie nieprestiżowe usytuowanie zaciera możliwość tkwiącą już w historycznej genezie internetu, który powstał jako forma komunikacji pomiędzy centra­ mi zaawansowanych badań naukowych.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

2.3. e-Learning jako nowy model kształcenia akademickiego W tekście określającym niepotrzebne bariery, jakie wyrosły przed akademicką edukacją on-line (Edukacja bez dystansu, opublikowany w cza­ sopiśmie SGH „e-mentor”), Bołtuć wymienia - poza barierą mentalnościową, wynikającą z niskiego prestiżu instytucjonalnego e-learningu jako nauczania łączonego z jednostkami kształcenia ustawicznego, a nie akade­ mickiego - siedem powodów sceptycyzmu środowiska akademickiego wo­ bec e-learningu18. Pomijając obawy wynikające z braku znajomości faktycznych moż­ liwości realizowania nauczania przy pomocy e-learningu, poniżej bardziej szczegółowo przedyskutowane zostaną wątpliwości, związane ze zmianą roli nauczycieli akademickich, która jest konsekwencją upowszechnienia nauczania on-line. Jak słusznie wskazują autorzy opisu przypadku wdroże­ nia e-learningowego wspomagania nauczania w Wyższej Szkole Gospodarki w Bydgoszczy „e-nauczanie to w gruncie rzeczy nowa forma organizacji procesów dydaktycznych i zarządzania uczelnią” [Buczyńska-Nazderko i in. 2007, s. 2], Nie jest to tylko nowa forma dostarczania treści akademic­ kich, ale wyraźna zmiana całej struktury uniwersytetu, a co za tym idzie w szczególności zmiana w starych funkcjach społecznych19, które pełnione były w uczelni. W ramach pierwszego modelu uczelni internetowej (tj. modelu Phoenix), który nie tylko jest najbardziej racjonalny kosztowo, ale i najbliż­ szy przykładowi PUW, następuje rozdzielenie trzech funkcji nauczyciela 18 Są to: niepewność co do wymagań; myślenie o e-learningu poprzez pryzmat kursów korespondencyjnych; obawa przed ograniczeniem swobód nauczycieli; obawa przed „kanibalizmem” klas stacjonarnych; niepewność, co do wy­ starczającej identyfikacji studentów w czasie egzaminów; obawa o miejsca pracy dla akademików; wiara w wartość osobistego kontaktu pomiędzy profesorem a studentem. W przeprowadzonych na Uniwersytecie Tartu w 2005 roku badaniach wśród kadry akademickiej wykazano, że kursy e-learningowe prowadzone są przez młodych akademików (do 4 lat pracy na uniwersytecie), zaś pozostali akademicy jako bariery wskazywali: brak czasu, brak systemu wynagradzania za taką pracę, niepewność co do sposobów mierzenia jakości nauczania, dostępność odpowiednich materiałów dydaktycznych oraz utratę „aury na­ uczycielskiej” związanej z możliwością dyskusji [Mihhailova 2006]. Aby wspomóc rozwój e-learningu rząd estoński powołał e-uniwersytet (konsorcjum uniwersytetów tradycyjnych), który dostarcza darmowych kursów dla obywateli [Mihhailova 2006, s. 275]. 19 Jak słusznie argumentuje w swoim eseju współautor projektu bydgoskiego, spośród czterech typów ról spo­ łecznych w klasycznej uczelni (asystent, profesor, dziekan, rektor), dopiero rektor (jako osoba odpowiedzialna za rozwój uczelni) jest zainteresowany przemianą tych ról, w kierunku zgodnym z nowymi wymaganiami, które tworzy e-nauczanie [Mischke, Stanisławska-Mischke 2007]. Selim [2007, s. 409], na podstawie empirycznej analizy krytycznych czynników sukcesu e-learningu w nauczaniu akademickim wskazuje, że „najbardziej krytycznym wskaźnikiem [sukcesu] było nastawienie instruktora w kwestii interaktywnego nauczania za pomocą technologii e-learningowych” . W pozostałych kategoriach tj. charakterystyce studenta, technologii i wsparciu najważniejsze były odpowiednio: uprzednie doświadczenia studenta z technologią komputerową, łatwość używania, dostępność uniwersyteckich komputerów dla praktyki w posługiwaniu się kursem.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

akademickiego: projektanta programu, metodyka dydaktycznego i opieku­ na dyskusji grupowej. Realizacja tych dwóch pierwszych funkcji nie wyma­ ga dużej ilości pracowników - choć ich zadania są bardziej pracochłonne niż te, które realizowaliby w stacjonarnej wersji studiowania, to co do zasa­ dy realizują się je raz (na okres, w którym kurs będzie używany). Trzecia funkcja zakłada nieco inne kompetencje merytoryczne niż dotychczasowe kompetencje nauczyciela akademickiego. Można sądzić, że prowadzenie dyskusji w oparciu o dobrze przygotowany zestaw pytań, które powinny zostać zadane, wymaga w zakresie wiedzy merytorycznej z danej dziedziny niewiele więcej niż dobrej znajomości nauczanego materiału. W tym sensie, obawa, że może nastąpić obniżenie wymagań me­ rytorycznej wiedzy w stosunku do opiekunów grup, nie jest bezzasadna, gdyż inne kompetencje są kluczowe w prowadzeniu takiej dyskusji: umie­ jętność klaryfikacji poglądów, wskazywania wspólnych elementów różnych stanowisk, pobudzanie dyskusji kontrowersyjnymi tezami. I choć można twierdzić, że takie kompetencje komunikacyjne (bliskie facylitacji dyskusji grupowej) są cenne u każdego nauczyciela akademickiego prowadzącego stacjonarne zajęcia dyskusyjne (seminarium czy ćwiczenia), to nie wyczer­ pują one niezbędnych kompetencji nauczyciela akademickiego. Klasyczna humboldtowska jedność nauczania i badań wymagała, aby nauczyciel akademicki nie tylko kompetentnie sterował dyskusją, ale też żeby wywierał wpływ na jej treść, w sposób wykraczający poza wiedzę podręcznikową, dzięki skojarzeniom ze swoimi własnymi badaniami. Im bardziej mechanicznie powtarzalne stają się treści merytoryczne zajęć dy­ daktycznych, tym bardziej zajęcia te stają się znakomicie prowadzonymi zajęciami nieakademickimi. Słusznie można się obawiać, że pełnienie tej roli zawodowej nie musi być wysoko płatne, zaś ścisły nadzór nad pracą nauczyciela - który umożliwia zapis przebiegu dyskusji i historii wpisów sprzyja ograniczaniu swobody dyskusji i wymuszaniu tempa pracy. Pierwsza funkcja (projektanta) również może wzbudzać wątpliwości u kadry akademickiej. Choć w tej roli zakres swobody tworzenia i wypowie­ dzi jest niemal nieograniczony, to z perspektywy tradycyjnego akademika pojawiają się dwa zagrożenia. Po pierwsze - łatwe do przełożenia na dobry kurs internetowy są tylko zajęcia, które były wielokrotnie przeprowadzone i dla których zebrano już doświadczenia o możliwościach innowacyjnych zmian. Jest to argu­ ment nieco podobny do argumentacji przeciw sylabusom - jako tworzący zajęcia dydaktyczne, które są powiązane z bieżącymi badaniami, nie mogę

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

przewidzieć, co zostanie włączone w te zajęcia za kilka miesięcy - i tym samym - łatwy do wyśmiania, choć zawiera on pewne jądro słusznej obawy. Szybka kodyfikacja zajęć, poprzez nadanie im formy elektronicznej, tworzy niebezpieczeństwo ograniczenia pola ich doskonalenia. Można sądzić, że tworzenie wykładów w formie gotowej do utrwale­ nia elektronicznego, jest kompetencją, którą nauczyciele akademiccy mogą posiąść w przyszłości, ale trudno jest uwierzyć, że wielu z nich posiada ją obecnie. Zwiększenie wagi słowa, wypowiadanego na wykładzie czy for­ mułowanego w trakcie przygotowywania zajęć on-line, mogłoby posłużyć lepszej dbałości o studenta, ale zagrożeniem dla tej dbałości jest naturalna, biurokratyczna, gotowość do niezmieniania raz powstałego produktu. Drugie zagrożenie wynika ze zmiany relacji pomiędzy nauczycielem akademickim a uczelnią. Siła nauczyciela w tej relacji wynikała z niezbęd­ ności jego pracy, aby uczelnia mogła funkcjonować. Jeśli nastąpi przeka­ zanie uczelni na własność przygotowanego elektronicznie wykładu, to na okres jego użytkowania (zachowania wystarczająco dobrego poziomu) jego twórca przestaje być potrzebny. I choć niektórzy twierdzą, że problemem nadrzędnym dla kształcenia akademickiego jest umasowienie edukacji, któ­ re czyni uczelnie niewydolnymi, to jest oczywiste, że każda uczelnia, która będzie posiadać pełną kontrolę nad własnymi zasobami wiedzy (tj. treścia­ mi, które są w niej nauczane), poradzi sobie z masowością kształcenia. To nie bariery logistyczne, ale brak swobody manewrowania zasobami wiedzy, których sprzedaż studentom umożliwia rynkowy wymiar edukacji, stanowi barierę w kształceniu masowym. Opór przed oddaniem we władanie uczelni zapisu własnych zajęć można interpretować jako walkę o władzę nad kluczowym zasobem współ­ czesnej gospodarki edukacyjnej - wiedzy [Bendyk 2007, s. 209]. Ten opór nie ma wiele wspólnego z przepisami o prawach autorskich. Zabezpiecze­ nia, dane akademikom przez ochronę praw autorskich, są niewielkie, gdyż uczelnia z łatwością uzyska od swoich wykładowców zrzeczenie się ich praw autorskich. Słabość ochrony prawnej jest dostrzegalna nawet w ob­ liczu obecnej siły uczelni, która - jak np. Harvard - może wielokrotnie sprzedawać uczestnictwo w nagranym wykładzie. Kodyfikacja elektronicz­ na wszystkich zajęć dydaktycznych pozbawia kadrę uniwersytecką znacznej części dochodów, które w polskim życiu akademickim są czerpane z liczby przepracowanych godzin dydaktycznych. Bez znalezienia systemu wynagradzania, który zmieni nastawienie na ochronę ilości godzin dydaktycznych do przepracowania, jako środka

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

zabezpieczenia własnego miejsca pracy, trudno będzie uczelniom, które przestały być spółdzielniami profesorów, a stały się niezależnymi podmio­ tami ekonomicznymi, oczekiwać szerokiej współpracy kadry akademickiej przy wdrażaniu projektów typu PUW. Aby zmniejszyć to źródło niechęci kadry akademickiej wobec dy­ daktyki on-łine, warto prawdopodobnie powstrzymać naturalną skłonność uczelni do poszukiwania w e-learningu źródła do redukowania kosztów kadry, a zadowolić się uzyskaniem oszczędności logistycznej (sale, koszty przejazdów). Paradoksalnie, geneza komunikacji internetowej nie sprzyja używa­ niu jej do rozpowszechniania treści, wbrew samym autorom. Choć komu­ nikacja internetowa powstała jako narzędzie współpracy między ośrodkami badań naukowych, to wyrosła jako narzędzie komunikacji prywatnej. Powy­ żej opisane modele wykorzystania e-learningu w życiu akademickim bazują na przejęciu nie tylko kontroli nad korzystaniem z tych treści do nauczania studentów, ale też własności treści pojawiających się w tej komunikacji. Wielokrotne wykorzystywanie treści dialogu między studentami a ich mentorem czy pomysłu na pytania, które warto zadać studentom, wykracza poza nadzór nad jakością właśnie odbywającego się kształcenia. Możliwość upublicznienia fragmentów internetowej komunikacji przejmuje „własność” nad jej produktem, czyli wytworem myślenia studentów i na­ uczycieli. Przekształcenie układu sił pomiędzy akademikami a właścicielem uczelni, reprezentowanym przez jej zarząd, jest podstawowym struktural­ nym źródłem oporu kadry akademickiej przed e-learningiem wdrażanym w wersji top-down. Można uznać, że rozporządzenie do „Ustawy o szkolnictwie wyż­ szym” (z września 2007), regulujące zakres e-learningowego studiowania20, likwidując możliwość pełnych studiów on-line, jest zwycięstwem akademi­ ków w tej grze sił pomiędzy właścicielami uczelni a kadrą dydaktyczną. Może ono jednak okazać się naprawdę pyrrusowym zwycięstwem, zagraża­ jącym przyszłości polskiego biznesu edukacyjnego. Wyraźna tendencja wzrostowa w edukacji on-line, którą widać w uczelniach amerykańskich21, połączona z pełną akceptacją pracodaw­ 20 W zależności od uprawnień do przyznawania stopni naukowych uczelnie mogą prowadzić różny procent zajęć on-line; te które mogą nadawać habilitacje - 80%, te, które mają uprawnienia do doktoratów - 60%, te które mogą kształcić jedynie magistrów - 40%. Ponieważ największe doświadczenia w kształceniu on-line mają uczelnie pry­ watne, zaś ich poziom uprawnień akademickich jest niski, rozporządzenie to dodatkowo opóźnia rozwój kształcenia on-line, czy dokładniej - utrudnia możliwość pozyskania studentów poza Polską. 2110% wzrost liczby studentów od 2005 do 2006 roku Wielbut [2007/8], Pituch i Lee [2006, s. 223] wskazują, że w 2001 roku 220 amerykańskich instytucji kształcenia wyższego oferowało kursy on-line.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

ców dla tak uzyskanych dyplomów22, sprzyja wzrostowi tego szkolnictwa w USA. Ograniczenie przyznawania wiz studenckich, umożliwiających stu­ dia w USA obcokrajowcom, stanowi dodatkowy impuls dla wychodzenia tych uczelni na zewnątrz, w celu aktywnego poszukiwania studentów do pełnych studiów on-line w innych krajach23. Polskie uczelnie nie tylko mają ustawowe utrudnienia we wzięciu udziału w tym procesie (nie mogą przycią­ gnąć studentów zagranicznych tanim studiowaniem on-line), ale też tracą potencjalnych polskich studentów na rzecz uczelni zagranicznych, które są w stanie dostarczyć możliwości studiowania on-line na najwyższym eduka­ cyjnym poziomie. Nakłady na prowadzenie działalności e-learningowych w polskich szkołach wyższych dobrze ilustrują tezę R. Gajewskiego o budowaniu „potiomkinowskich wsi”: e-learning jako modny projekt powinien być w uczel­ ni prowadzony, co nie oznacza poważnego traktowania go jako narzędzia dydaktycznego, zmieniającego możliwości uczelni. Nie tylko w stosunku do uniwersytetów amerykańskich nakłady polskich uczelni na e-learning są nieporównywalnie mniejsze, ale również tak jest względem uczelni europej­ skich24. I choć traktowanie e-learningu jako narzędzia do zwiększania przez uczelnię ilości studentów, których można kształcić przy posiadanych zaso­ bach kadrowych, jest tylko jednym z wielu możliwych celów, jakie uczelnia może realizować poprzez nauczanie on-line, to świadomość tej możliwości nie ułatwia kadrze zarządzającej polskim życiem akademickim formowania spójnych strategii w tym zakresie. Jak słusznie zaznaczają Chmielewski i Wodecki [2005], odwołu­ jąc się do koncepcji Zrównoważonej Karty Wyników, cele jakie uczelnia wyższa może łączyć z e-learningiem, są różnorakie25. Sformułowanie stra­ tegii uczelni umożliwiałoby świadome włączenie w jej realizację projektów 22 V. Wielbut [2007/8]. P. Bołtuć [2005, s. 32] przytacza wyniki badań potwierdzające ten pogląd: 90% menedżerów amerykańskich uważa dyplomy uzyskane on-line za równie dobre, jak stacjonarnie. 23 W celu przeciwdziałania wpływom zdalnego nauczania prowadzonego w języku angielskim w krajach francusko­ języcznych senat Francji wsparł w 1998 roku inicjatywę powołania francuskojęzycznych kampusów wirtualnych. W 2006 roku działają one w 2000 lokalizacji [Oillo 2006], 24 A. Chmielewski [2007, s. 19] porównał wskaźniki opisujące zaangażowanie w działania e-learningowe trzech uczelni: UMCS z Lublina, Polytechnic University z Mediolanu oraz Uniwersytetu Nice Sophia Antipolis (Francja). Poziom wydatków na e-learning w każdej z nich względem całości wydatków wynosił: w 2004 roku odpowiednio - 0,11%; 0,23%; 2%; w 2005 roku - 0,16%, 0,19%, 10%; w 2006 roku - 0,13%, 0,07%, 10%; zaś poziom przy­ chodów z e-learningu względem całości przychodów: w 2004 roku - 0,04%, 36,57%, 1,5%; w 2005 roku - 0,03%, 18,8%, 5%; w 2006 roku - 0,12%; 8,01%, 10%. Ilustrują one dobrze marginalizację e-learningu jako projektu ekonomicznego na UMCS. 25 Na traktowanie e-learningu przez władze uczelni, jako „wsi potiomkinowskich", rozumianych jako fasadę zakrywa­ jąca brak realnych działań, zwraca uwagę R. Gajewski [2005, s. 41]. Obawia się on, że wirtualna część Politechniki Warszawskiej ma dla zarządu uczelni ten charakter, tj. stanowi realizację konieczności „ideologicznej” : należy mieć w uczelni e-learning, choć nie ma on wpływać na resztę funkcjonowania szkoły.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

e-learningowych. Jednak jasność co do celów, do których dążą zarządy uczelni, nie jest wielka. Nawet prosta analiza potencjalnie dostępnych kie­ runków rozwoju, takich jak np.: zwiększenie przychodów uczelni, zwięk­ szenie liczby studiujących w wybranych obszarach kształcenia, zmniejsze­ nie kosztów kształcenia pojedynczego studenta, zwiększenie sprawności nauczania, zwiększenie akceptacji przez rynek pracy - bądź wybrane jego segmenty26 - absolwenta uczelni, zwiększenie efektywności kształcenia ab­ solwentów o potencjale naukowym itp., pokazują w jak różnych kierunkach może rozwijać się uczelnia. Barierami w tworzeniu konsekwentnej strategii w tym zakresie, nie są tylko słabe uświadomienie sobie potencjalnie dostępnych celów oraz kon­ centracja wysiłków na którymś z nich, ale też deficyt zasobów ludzkich, które są niezbędne do ich realizacji. Inne kompetencje są potrzebne przy traktowaniu e-learningu jako narzędzia do pozyskiwania środków europej­ skich, inne dla poszerzania potencjalnego rynku studentów, a jeszcze inne przy realizowaniu celów outsourcingu kosztowego. e-Learning akademicki nie powinien być traktowany jako projekt informatyczny, ale biznesowy, który może optymalizować wybrane projek­ ty biznesowe. Jednak jego wprowadzenie wymaga od kadry zarządzającej uczelnią znacznej kultury informatycznej, gdyż nieudolne zastosowanie narzędzi informatycznych może bardzo zaszkodzić dotychczasowemu funk­ cjonowaniu instytucji.

2.4. Wirtualny Kampus UMCS, czyli oddolne budowanie e-learningu akademickiego W pełnej opozycji mentalnej do PUW można lokować projekt o na­ zwie Wirtualny Kampus (WK), prowadzony na UMCS przez ten sam zespół zarządzający. Jako narzędzie informatyczne jest to środowisko, w którym nauczyciele akademiccy UMCS mogą uzupełniać w dowolny sposób swoje stacjonarnie prowadzone zajęcia, wykorzystując możliwości, jakie stwarza internet. 26 Kisielnicki [2008a, s. 32] utożsamia cele uczelni (definiowane jako: wynik zastosowania zasad TQM do tej dzia­ łalności produkcyjnej) z kształceniem absolwentów, którzy uzyskają pracę w Unii Europejskiej, zgodnie z wyuczonym profilem i za odpowiednią płacę. Podobnie skuteczność rynkową absolwentów podkreśla Bitkowska [2008, s. 84]. Rankingi uczelni publikowane w polskich tygodnikach zaczęły np. używać kryterium „odsetek absolwentów pracują­ cych w dużych korporacjach w Polsce".

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

Projekt Wirtualny Kampus rozpoczęto w roku 2004/2005 od wyszu­ kania „pionierów”27 - takich nauczycieli akademickich, którzy już używali internetu w jakiejś postaci na potrzeby zajęć, które prowadzili. Znaleziono na UMCS 15 takich osób28, dla których zorganizowano spotkanie, w celu wymiany doświadczeń i pozyskania ich do współpracy przy uruchomieniu projektu WK. Przeprowadzono dla tej grupy czterogodzinne szkolenie w za­ kresie posługiwania się platformą Moodle’a oraz partnerski warsztat wymia­ ny doświadczeń i poszukiwania najlepszych praktyk. Zespół prowadzony przez dr. Wodeckiego (występujący jako Uni­ wersyteckie Centrum Zdalnego Nauczania i Kursów Otwartych UMCS), zaproponował przeniesienie aktywności z prywatnych stron internetowych na Wirtualny Kampus, czyli oparte na platformie Moodle’a29 środowisko internetowe. Zaoferowano i przeprowadzono dwa dalsze warsztaty - również czterogodzinne - które dotyczyły technicznych możliwości platformy Moodle’a i metodyki tworzenia kursów e-learningowych. Ta pierwotna grupa przeniosła się ze swoimi aktywnościami na WK i w ten sposób powstało środowisko zbierające w jednym miejscu różnorodne oddolne inicjatywy pracowników UMCS. Wierząc w skuteczność marketingu wirusowego - polecania szkoleń przygotowujących do sprawnego posługiwania się możliwościami Kampusu przez zadowolonych uczestników - uruchomiono taką ofertę dla kolejnych grup pracowników akademickich. Dodano również poziom zerowy, adre­ sowany szczególnie do pracowników wydziałów humanistycznych, który wprowadzał w podstawowe techniki wspomaganego komputerowo prezen­ towania treści - redagowania slajdów w PowerPoint, używania clipartów, posługiwania się rzutnikiem.

27 Wszyscy respondenci w wywiadach, które przeprowadzono na potrzeby tej pracy, z upodobaniem przywołują krzywą życia produktu, w nawiązaniu do wielkości grup różnych użytkowników nowej technologii. I choć różnie lokują etap, w którym znajduje się polski e-learning, od późnych pionierów, do pełnego rozkwitu, czy nawet początku schył­ ku, to rzadko świadomie argumentują, do których grup docelowych skierowana jest ich strategia. Inaczej jest w Wirtualnym Kampusie, którego twórcy przyczyny niepowodzenia w realizacji projektu PUW w ramach UMCS, upatrują w swoim błędzie w strategii marketingowej - pominięcie procesu oswajania z nową technologią poprzez skierowanie produktu nie do pionierów, ale decydentów (zwykle dość konserwatywnych w zakresie tech­ nologii). 28 G. Penkowska [2007] przeprowadziła wywiady z siedmioma nauczycielami akademickimi, którzy byli pionierami kontaktów z e-learningiem w Polsce. Dwa projekty (finansowane przez KBN i Phare) rozpoczęto w połowie lat 90., dwa w 2000 roku, po jednym w 2001, 2002 i 2004. Wszyscy pionierzy zainteresowali się e-learningiem dzięki kontaktom międzynarodowym (studiom bądź konferencjom) przed 2001 rokiem. Porównując jej dane z zaangażo­ waniem we wspomaganie internetowe nauczania na UMCS w 2005 roku widać jak powoli następuje spontaniczny i niewspomagany postęp w rozpowszechnianiu się wśród akademików działań e-learningowych. 29 Platforma Moodle’ą jest dostępnym w public domaine narzędziem informatycznym do prowadzenia e-learningu.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Zespół A. Wodeckiego rozpoczął aktywne oferowanie takich kur­ sów oraz propagował wykorzystywanie potencjału Wirtualnego Kampusu, zachęcając kolejne wydziały do udziału w tych działaniach. Postępowano zgodnie z zasadami oddolnego generowania popytu: wyszukiwano spośród pracowników danego wydziału osobę zainteresowaną metodami komputero­ wymi i z jej pomocą organizowano grupę zainteresowanych udziałem w ofe­ rowanym szkoleniu. I tak stopniowo zaczęły powstawać, obok wspólnego ogólnouczelnianego Wirtualnego Kampusu, Kampusy Wydziałowe. W 2007/2008 roku Kampus miał około 4 tysięcy aktywnych użyt­ kowników (tj. takich, którzy logują się w ciągu ostatniego tygodnia), prze­ szkolono około 150 nauczycieli na kursach wprowadzających do technik pra­ cy z Wirtualnym Kampusem oraz prowadzi się kolejne edycje tych szkoleń. Jest to projekt, w którym nauczyciele wykorzystują w sposób do­ wolny narzędzia dostarczone im przez Wirtualny Kampus, a rola zespołu z PUW jest czysto pomocnicza. Aktywność nauczycieli w internecie ma charakter samorzutny, całkowicie poza ich zobowiązaniami formalnymi. Nikt im za nią nie płaci i nie odnoszą oni żadnych formalnych korzyści z jej prowadzenia. Nawet jeśli prowadzą tam dyskusje, które są wymierne czaso­ wo, to nie zmniejszają one ilości godzin stacjonarnych ze studentami. Całość informatycznego wsparcia, umożliwiającego działanie Wir­ tualnego Kampusu, bazuje na jednym serwerze, kupionym w 2004 roku za trzy tysiące złotych, co wyraźnie dowodzi, że koszty sprzętowe30 nie są istotną barierą budowania e-learningu w nauczaniu akademickim. Zespół wyodrębniony z PUW dostarcza platformę, pomaga w opra­ wie graficznej materiałów oraz utrzymuje punkt obsługi - telefoniczny help desk (1,5 etatu podzielone między trzy osoby, z których jedna jest informa­ tykiem). Wirtualny Kampus angażuje przede wszystkim pracowników z za­ kresu nauk humanistycznych (a nie informatyków czy matematyków). Naj­ aktywniejsi są historycy, językoznawcy, geografowie i przedstawiciele nauk artystycznych, traktujący platformę jako dobre narzędzie komunikacji, pozwalające na usprawnienie zajęć stacjonarnych. Najczęściej używają jej jako tablicy na ogłoszenia dla studentów oraz do udostępnienia materia­ łów dydaktycznych (zamiast kserowania). Oprócz funkcji komunikowania, nauczyciele chwalą sobie możliwość wielokrotnego używania w różnych 30 Jak już wspomniano powyżej, platforma Moodle’a, która jest podstawą oprogramowania, jest dostępna w public domaine, więc jedynym kosztem oprogramowania są ewentualne modyfikacje w tym oprogramowaniu i bieżący serwis.

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

zajęciach tych samych fragmentów materiałów prezentacyjnych, a także au­ tomatyzację w sprawdzaniu testów. Ze strony studentów sposób używania Kampusu zależy od trybu stu­ diowania. Dla studiów dziennych najczęściej używane funkcje WK to ogło­ szenia i materiały, ponieważ studenci spotykają się osobiście na co dzień. Studenci zaoczni chętnie wykorzystują fora dyskusyjne, aby umówić się na spotkanie, zadać pytanie bądź podzielić się notatkami. Wydział Psychologii na swoim Wydziałowym Kampusie umieścił funkcję dziekanatową i zaczął używać platformy jako tablicy ogłoszeń dzie­ kanatu. Pojawiają się też dyskusje na studiach dziennych, na ekonomii i psy­ chologii, które zaczynają przybierać formę blogów powykładowych. Całość komunikacji jest asynchroniczna. Zdaniem A. Wodeckiego (wywiad AW), w projekcie Wirtualnego Kampusu nie widać potrzeby komu­ nikacji synchronicznej, bo niemal nie ma oddziałów zamiejscowych UMCS. PUW próbował uruchomić jeden projekt synchroniczny, ale z uwagi na pro­ blemy techniczne (łącza i końcówki) skończyło się na nieobowiązkowym czacie. Ta forma jest stosowana do dziś. Zespół A. Wodeckiego przygo­ towuje się do uruchomienia projektu, w ramach projektów europejskich, w technice e-learning 2.0, prowadzonego jako podcastingi. Wykłady mają być nagrywane, później składowane na serwerze, w którym opisane będą słowami kluczowymi. Student zamiast iść na wykład może się zalogować na serwerze i odtwarzać wykład w formie wideo. Pojawia się problem z prawa­ mi autorskim, bo choć uczelnia podpisując umowę z wykładowcą nabywa prawa do produktu, jaki on dostarcza, to pojęcie „produktu” nie jest dookreślone. W szczególności, nierozstrzygnięte jest pytanie, czy pole eksploata­ cji tworzone przez udostępnienie nagrania, jest objęte terminem „wykład”. Rozstrzygnięcia prawne może pozwolą zmniejszyć obawy przed uruchomie­ niem takiego nagrywania31. Ale koszty uruchomienia i gromadzenia multi­ mediów, są na tyle wysokie, że niezbędny jest duży rynek docelowy. Ten oddolny sposób kształtowania się działalności e-learningowej na uczelniach, okazuje się dużo łatwiejszy do przyjęcia dla społeczności akademickiej. A. Chmielewski [2007, s. 17] podaje, że wspomaganie zajęć stacjonarnych poprzez działania prowadzone w internecie (Web-enhanced learning) w badanych przez niego uczelniach stanowi już większość zajęć 31 Obawy nie są bezpodstawne. Trzy lata wcześniej taki portal, zbierający wykłady profesorskie, został uruchomiony w Niemczech i szybko zaczął się cieszyć popularnością. Musiano go zamknąć z uwagi na protesty profesorów, po pojawianiu się - wrzucanych przez studentów - nagrań ze „śmiesznych scenek” z wykładów (AW).

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

dydaktycznych: na uniwersytecie Nancy 90%, na Politechnice Milano 50% on-line i 50% nauczanie hybrydowe, a na UMCS 90%. Są to dane wska­ zujące na wykorzystywanie pewnych elementów komunikacji internetowej do wspomagania dydaktyki akademickiej, ale rodzaj tego wykorzystywania jest bardzo zróżnicowany32: od czystej tablicy ogłoszeń, przez miejsce, gdzie można pobrać pliki wordowskie bądź pdf-y, miejsce rozwiązywania zadań 1 testów, przeprowadzić głosowania, aż po fora dyskusyjne i przestrzenie wspólnotowe. Choć wspomaganie sieciowe procesów dydaktycznych jest stosun­ kowo łatwo przyjmującą się innowacją w życiu polskich uczelni, to należy wyraźnie zaznaczyć, że stanowi jakość odrębną od e-learningu czy nawet udostępniania materiałów dydaktycznych przystosowanych do studiów na odległość. „Stwierdzenie, że dystrybucja materiałów w formie elektronicz­ nej to nie jest e-learning, jeszcze dziś w środowisku akademickim nie dla wszystkich jest oczywiste. Wykłady umieszczone w sieci, choćby w formie pliku PDF, niektórzy traktują jako e-learning. Eksperci [siedmiu pionierów e-learningu w polskich uczelniach] zgodni byli co do tego, że prowadzenie wykładu e-learningowego jest zupełnie inną formą zajęć niż prowadzenie wykładu tradycyjnego... jest zdecydowanie bardziej pracochłonne (gdyż nie tylko przygotowanie wykładu wymaga więcej) ale dodatkowo ocenia się ak­ tywność studentów w sieci... Kolejne wykłady są udostępniane w czasie se­ mestru studentom zgodnie z harmonogramem i mają oni czas (najczęściej tydzień) na wypowiedzi odnośnie wykładu. Jakość wypowiedzi jest punkto­ wana zgodnie z dołączonymi do kursu kryteriami” [Penkowska 2007, s. 36], „Ekspertom e-learning kojarzy się z podwyższaniem jakości kształcenia... [gdyż] oznacza nasycenie czasu trwania kursu atmosferą ‘stałego w nim by­ cia’, po stronie wykładowców i studentów. Wspominana aktywność materializuje się poprzez: kontakty on-line studentów z nauczycielem, dyskusje na forum, pracę metodą projektów, interakcje z materiałem mulimedialnym, dyskusje na czacie, włączanie komunikatorów, wideokonferencje itp.” [Pen­ kowska 2007, s. 36], Należy wyraźnie zaznaczyć, że typową procedurą ocenia postępów studentów w wykładzie e-learningowym stosowaną w Polsce jest łączna oce­ na za wynik egzaminu (tradycyjnego) oraz za aktywność (dotyczącą wykła­ 32 W pracy Wodeckiego i in. [2006] podsumowującej pierwszy rok doświadczeń Wirtualnego Kampusu UMCS i Kam­ pusu Wydziału Ekonomicznego, wskazano, że na kampusie wydziałowym aktywna (logowanie się w ciągu ostatnich 2 tygodni) jest około 1/3 zarejestrowanych użytkowników (na uczelnianym - który jest stopniowo wygaszany -1 2 % ) [s. 28] oraz że sposób wykorzystywania platformy dominuje udostępnianie plików przez prowadzącego (114 sztuk), a także przekazywanie studentom zadań do wykonania (31 razy) i testów (16 razy). Fora dyskusyjne nie cieszą się zbyt dużym zainteresowaniem (uruchomiono 18, studenci wykorzystali 9 z nich, dokonując 36 wpisów) [s. 29],

Tło - przykłady e-learningu ze sfery niekorporacyjnej

du) w sieci. Ocena końcowa wynika z przyznanych punktów i wiedza, którą wykazał się student w czasie egzaminu, pozwala mu na uzyskanie maksy­ malnie oceny dostatecznej plus [Penkowska 2007, s. 36]33. Tak silne pre­ miowanie systematycznego zapoznawania się z treściami wykładowymi ma wspomagać systematyczność studiowania [Kisielnicki 2008a, s. 39], szybkie wyjaśnianie dwuznaczności i tym samym sprzyjać lepszym wynikom w za­ kresie opanowania treści. Systematyczny kontakt z treściami edukacyjnymi sprzyją dobrym wynikom nuczania w zajęciach wspomaganych e-learnin­ gowych. Grudzewski i Hejduk [2008, s. 17] przywołują wyniki uzyskiwane na egzaminie z mikroekonomii, w którym - dzięki systematyczności, do­ stępowi do „słowniczka” terminologicznego i konsultacjom czatowym i wy­ muszonym poprzez punktowanie udziale w forum dyskusyjnym - studenci tak wspomagani internetowo uzyskali wyraźnie lepsze oceny niż tradycyjni (oceny z przedziału 4-5,5 uzyskało 65% studentów internetowych i 17% tra­ dycyjnych, tj. niewspomaganych w sysytematycznym uczeniu się).

33 Taka jest praktyka stosowana w projekcie e-learningowym prowadzonym przez SGH i uczelnie ekonomiczne.

V

r

R o z d z ia ł 2

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

olski rynek dostawców usług e-learningowych jest dość silnie skon­ centrowany. I choć wszystkie duże firmy informatyczne są w stanie prowadzić projekty e-learningowe, to często traktują je jako wdrożenie in­ formatyczne, a nie edukacyjne. Rynek dostawców treści liczy kilka firm 1, 0 uznanym dorobku i kompetencjach tworzenia metodycznie poprawnych szkoleń. Z perspektywy klientów, rynek nie jest zbyt konkurencyjny i do­ stawcy stosują bardzo podobne wyceny produktów. Pojawiają się na nim nowe małe firmy, zwykle zakładane przez osoby, które swoje doświadcze­ nie w pracy nad szkoleniami e-learningowymi zawdzięczają wcześniejszej współpracy, jako podwykonawcy głównych firm dostarczających szkolenia. W związku z tym usługi projektowania szkoleń faktycznie oferuje ponad 30 firm, ale większość z nich ma niewielkie doświadczenie, zdobyte samodzielnie w jakimś jednym, specyficznym projekcie. Za główne firmy powszechnie wskazywane są przez respondentów Wiedzanet z Warszawy 1 MyNetwork z Krakowa. Doceniane są kompetencje osoby, prowadzącej projekty e-learningowe w House of Skills, a także działania technologiczne i szkoleniowe firmy zielonogórskiej 4system. Powszechnie rozpoznawalna jest firma Estakada.pl (choć główne projekty prowadziła ona na rynku pu­ blicznym, niekorporacyjnym) oraz niedawno powstały zespół Smart Edu-

P

1 Ta teza pozostawia poza obszarem zainteresowania firmy dostarczające szkolenia informatyczne. Takich firm jest kilkadziesiąt, a część z nich oferuje również szkolenia innych rodzajów, ale nie one stanowią główny nurt ich działalności. Wszyscy dostawcy systemów informatycznych mają pewne doświadczenie w produktach e-learningowych.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

cation. Przedstawiciele tych najdojrzalszych pod względem doświadczenia i dorobku szkoleniowego firm, wymieniają jedynie siebie nawzajem, gdy pytać ich o rynek dostawców. Ich też wymieniają niemal wszyscy klienci, choć zawsze wspominają o innych firmach, które próbują z nimi nawią­ zać współpracę. Przedstawiciele tych głównych firm uczestniczą w między­ narodowym życiu branży szkoleń e-learningowych, biorą udział w targach w Niemczech czy konferencjach w USA. Wiedzanet od dwóch lat sama organizuje konferencję w Polsce, na której prelegenci z Polski i innych krajów Europy prezentują nowinki produktowe oraz prowokują do dyskusji związanych z trendami na rynku i wymiany doświadczeń o interesujących polskich wdrożeniach. Wszyscy uczestniczą aktywnie w pracach polskiego Stowarzyszenia E-learningu. W odróżnieniu od e-learningowych szkoleń niekorporacyjnych, kursy w przedsiębiorstwach opierają się głównie na asynchronicznej ko­ munikacji oraz samokształceniu. Inaczej niż w kształceniu akademickim, moderowana dyskusja nie jest typowo używaną metodą szkoleniową. Wy­ korzystywanie grup dyskusyjnych wykracza poza sferę e-learningu nadzoro­ wanego przez korporację i dyskusje grupowe nie stanowią nadzorowanego przez działy HR narzędzia uczenia się. Jak będzie można dostrzec na pod­ stawie zamieszczonych poniżej opisów przypadków, nauczanie przez dzia­ łanie, w którym internet jest przede wszystkim narzędziem dostarczania informacji zwrotnej zaś uczenie odbywa się poprzez samodzielną realizację projektów praktycznych, nie jest spotykane w edukacji korporacyjnej.

Przykład 3. House of Skills Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej House of Skills (dalej nazywany środowiskowym skrótem HoS) jest jednym z największych dostawców tradycyjnych szkoleń menedżerskich i sprzedażowych, działających na polskim rynku. Jako organizacja występu­ jąca pod tą nazwą, powstała w 2004 roku, gdy doszło do fuzji kilku2 silnych organizacji szkoleniowych, z których poprzednio, każda walczyła o pozycję lidera na tym rynku, przez ponad 10 lat swej działalności.

2 ISO połączyło się ze Specialist and Friends, która rok wcześniej powstała z firm Specialist i lncontext. Te trzy firmy działają na rynku szkoleń miękkich od połowy lat 90. Dołączono też firmę E-learning, doświadczonego dostawcę szkoleń elektronicznych.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Początki szkoleń internetowych w House of Skills to 2004 rok, kiedy na skutek zapotrzebowania na takie szkolenia, włączono też firmę E-learning, która już miała bogate doświadczenia w pracy z platformami internetowymi i szkoleniami elektronicznymi. W szczególności przejęto też umowę partnerską, w ramach której E-learning od 2000 roku prowadził dystrybucję na rynku polskim produktów SkillSoftu. Bezpośrednim bodźcem tej fuzji było ogłoszenie w 2003/2004 roku dużego przetargu przez TP SA (kluczowego klienta dla szkoleń stacjonar­ nych obu tych firm, z których powstał HoS) na szeroką paletę szkoleń inter­ netowych, wykorzystujących filmy, animacje oraz bardziej bierne ekrany. Głównym obszarem treści szkoleń prowadzonych tradycyjnie przez HoS są umiejętności miękkie, zarówno w zakresie kompetencji menedżer­ skich, jak i sprzedażowych. Te zagadnienia są również głównym przedmio­ tem opracowywanych kursów elektronicznych. Do 2006 roku prowadzono przedstawicielstwo SkillSoft. Oferta SkillSoftu, obejmuje katalog 5 tysięcy kursów i ma 5 milionów użytkowni­ ków na całym świecie. W Polsce sprzedaż tej oferty napotkała na barierę kulturową i językową3, co wymusiło prowadzenie lokalizacji modułów. Lo­ kalizacja polegała nie tylko na bezpośrednim tłumaczeniu tekstów, ale też na zastępowaniu rażących nieadekwatności sytuacji kulturowych polskimi odpowiednikami, co czyni ten proces długim i kosztownym. W 2005 roku dysponowano około 40 modułami, dostosowanymi do polskich warunków, ale ich sprzedaż dalej nie była zadowalająca - udało się tą drogą pozyskać kilkunastu klientów. W 2006 roku zrezygnowano z roli głównego dystrybuto­ ra SkillSoftu (który po fuzji z Thomson NETg scentralizował dystrybucję na Europę Wschodnią), chociaż utrzymano w ofercie sprzedaż tych modułów. „Faktyczną przyczyną słabej sprzedaży modułów gotowych w pol­ skich warunkach są relacje cenowe. Przy wystarczająco dużej grupie użyt­ kowników koszty licencyjne za gotowy moduł SkillSoftu są wyższe niż za­ kup modułu skonstruowanego w Polsce” (wywiad MH), dostosowanego do konkretnego problemu i klienta. „Dość szybko okazało się, że sprzedaż szkoleń dotyczących ściśle technicznych umiejętności nie była możliwa” (MH). Powodem były wyso­ kie ceny, które House of Skills proponował. Skoncentrowano się na opraco­ wywaniu e-szkoleń w sferze głównych kompetencji firmy (zagadnienia me­ nedżerskie oraz sprzedażowe), budując przewagę konkurencyjną poprzez 3 Według wywiadu z MH, od 2004 roku sprzedano jedynie jeden moduł w języku angielskim (dla Artura Andersena).

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

kompleksową usługę, obejmującą zarówno wysokiej klasy działania w sferze merytorycznej, metodycznej, jak i technicznej. Włączono więc e-szkolenia i inne narzędzia rozwojowe, realizowane drogą elektroniczną, do wachla­ rza metod szkoleniowych, za pomocą których rozwiązywano specyficzne problemy klientów biznesowych, tj. rozpoczęto budowę złożonych szkoleń mieszanych (blended), które łączyły prace w sali szkoleniowej z metodami e-learningowymi. Do końca 2007 roku firma zrealizowała kilkadziesiąt projektów dla około 50 klientów, w zakresie różnych form szkoleń wspomaganych infor­ matycznie. Ich odbiorcami są głównie duże firmy - zwłaszcza z sektora finansowego, telekomunikacyjnego, farmaceutycznego i IT. Dla klientów przygotowywane są moduły szkoleniowe, których długość waha się od 5 mi­ nut, przez około 25-minutowe, aż po nawet godzinne4. W latach 2006 oraz 2007 House of Skills sprzedało e-szkolenia, któ­ re były udostępnione do użytku kilkudziesięciu tysiącom osób. Etapy pracy z klientem Kurs jest opracowywany przez zespól rozpoczynający pracę od dia­ gnozy problemu biznesowego klienta. Eksperci merytoryczni tworzą głów­ ne założenia i szkicują przebieg szkolenia, na podstawie którego konstruuje się szczegółowy scenariusz i uzupełnia się go ćwiczeniami. Taki scenariusz jest następnie akceptowany przez klienta. W tym momencie ustalony jest ostateczny kosztorys działania i zmiany w scenariuszu szkolenia, po jego zatwierdzeniu, są dodatkowo kosztorysowane. Na podstawie zatwierdzonego scenariusza deweloperzy (informaty­ cy, graficy, projektanci multimediów) opracowują e-szkolenie. Każdy kurs składa się z wielu komponentów, służących przekazaniu wiedzy, zbudowa­ niu umiejętności, przećwiczeniu nowych zagadnień, przetestowaniu stanu wiedzy itp. Standardowym motywem kursów są „scenki”. Ich bohaterowie - na wzór serialu telewizyjnego - pojawiają się w wielu momentach kursu. Posta­ cie ze scenek są fotografiami o dość charakterystycznych korporacyjnych

4 Długość modułu jest jedną z miar, stosowanych przy wycenie ich kosztu przez klienta. Jest ona, oczywiście jed­ nostką umowną, gdyż jest bardzo trudna do realistycznego stosowania, z uwagi na różny czas wykorzystywania tej samej treści przez różnych kursantów. Ekrany z treścią są nie tylko czytane w różnym tempie, ale w różnym tempie wykorzystywane są elementy interakcyjne (wymagające klikania na różne fragmenty ekranu) oraz z różną gotowością użytkownicy wykorzystują linki kierujące do innych fragmentów. Gdyby nawet szacować czas przeczytania wszystkich ekranów - bez uwzględniania różnego tempa uczenia się tych treści - różny sposób nawigacji po ekranach spowoduje różne średnie czasy wykorzystania w ten sposób z kursu.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

sylwetkach (zwykle w półpostaciach): młoda kobieta w szarej garsonce, szczupły mężczyzna w średnim wieku w marynarce i okularach. W „dymkach” pojawiają się ich myśli i słowa, zaś wprowadzenie do historyjki zapisane jest na ekranie. Teksty są jednocześnie czytane przez narratora, a głosy postaci - przez aktorów. W praktyce, scenka odpowiada nagraniu audio, uzupełnionym o tekst na ekranie i zdjęcie postaci, która go wypowiada. Dzięki schematyczności rysunku - ubogim tle wypełnienia, prostej palecie barw oraz uniknięciu filmu - zawartość ekranu jest dość „lekkim” pakietem internetowym, umożliwiającym dodatkowo wprowadza­ nie tanimi sposobami zmian i modyfikacji.

y

Przykładowe kursy z perspektywy uczestnika Kursy różnią się w sposób istotny charakterem, ale w pracy HoS, zwykle kursy internetowe spełniają funkcje pomocnicze w stosunku do szkolenia stacjonarnego (wywiad DC). Zwykle też służą przekazowi treści wprowadzających do zajęć, zawierają kwestionariusze autodiagnozy i testy weryfikujące kompetencje oraz umożliwiają wsparcie mentorskie oraz fora do asynchronicznych dyskusji grup roboczych (DC). Skrajnym przykładem - w którym rola szkolenia stacjonarnego zo­ stała wyraźnie ograniczona - może być kurs wprowadzający dla agentów ubezpieczeniowych. Kurs internetowy musiał spełnić dość precyzyjnie okre­ ślone wymagania UNFE i standard LIMRY, aby umożliwić na jego podsta­ wie certyfikowanie agentów. Stanowił część szerszego projektu szkoleniowe­ go, służącego zastąpieniu obowiązkowego szkolenia kandydatów na agentów (MH), które metodami tradycyjnymi było realizowane przez trzy dni. Z po­ wodów praktycznych, tradycyjne szkolenie wprowadzające agentów, było realizowane w dużych grupach, w większości w formie wykładowej, z pewną ilością ćwiczeń „papier-ołówek” i minimalną ilością scenek (odgrywania ról). To tradycyjne szkolenie zostało zastąpione poprzez rozwiązanie, które łączyło nauczanie przez interent z krótszym szkoleniem w sali. Kurs internetowy prezentował głównie treści wykładowe. Dodat­ kowo ilustrował te treści „scenkami”, w których np. agent ubezpieczenio­ wy rozpoznawał potrzeby różnych typów klientów. Uaktywnianie różnych ekranów, ukrytych za postaciami z tekstami w „dymkach”, dokonywało się poprzez klikanie, co dostarczało zmienności i uaktywniało kursanta. Z po­ wodów certyfikacyjnych (MH) w kursie wymagano, aby kandydat na agen­ ta najpierw przeszedł kolejno przez wszystkie ekrany. Dopiero zaliczenie kursu pozwalało na swobodną nawigację i możliwość selektywnego powro-

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

tu do wybranych treści. Zaliczony test końcowy stanowił warunek udzia­ łu w jednodniowym szkoleniu stacjonarnym, w czasie którego pogłębiano rozumienie treści kursu internetowego - głównie poprzez odgrywanie sce­ nek. Szkolenie stacjonarne było prowadzone w mniejszych grupach przez kierowników regionalnych, co sprzyjało budowaniu lokalnych więzi między agentami.

Przykład 4. Wiedzanet Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej Pomysł na Wiedzanet powstał już na przełomie 1999 i 2000 roku, kiedy grupa osób, pracujących w firmie integratorskiej w Bydgoszczy, zaczę­ ła myśleć o wyszukaniu takiego niszowego produktu, który nie tylko zgodny byłby z ich zainteresowaniami, ale który można by z równym powodzeniem rozwijać w Bydgoszczy, co w Warszawie. „e-Learning nie tylko spełniał to założenia, ale też oferował trwałą niszę rynkową, stanowiąc raczej ideę niż konkretny produkt, i to taką, która w małym stopniu uzależniona byłaby od zmian technologicznych” (wywiad JD). Pomysł na biznes, zgodnie z modą na projekty dotkomowe, znalazł akceptację u oceniających pomysły inwestycyjne firm venture Capital i po­ wstała spółka Wiedzanet, która była inkubowana w KUMAK Secom, a fi­ nansowana przez VI NFI. Od początku spółka Wiedzanet chciała specjalizować się w dostar­ czaniu szerokiej gamy produktów edukac yjnych wspomaganych techno­ logią, zróżnicowanych, zarówno co do branży, sposobów edukowania, jak i narzędzi technologicznych i dydaktycznych. Jednym z pierwszych wyraźnych sukcesów stało się wygranie w 2001 roku przetargu na reprezentowanie na polskim rynku Thomson NETg (jednego z dwóch głównych dostawców modułów gotowych). Na początku wieku, pomimo trwającego okresu spowolnienia gospodarczego, blokującego ambitne zamierzenia rozwojowe, firma prowadziła pierwsze wdrożenia projektów szkoleniowych dla klientów w różnych sektorach. Sprzedaż biblioteki szkoleń gotowych (obecnie - po fuzji Thomson NETg i SkillSoftu - Wiedzanet jest Master Dystrybutorem na Europę Wschod­ nią, największej na świecie biblioteki szkoleń gotowych), stanowi nadal ważną część sprzedaży. „Pomimo że zlokalizowano tylko około 70 progra­ mów, to znaczna część z programów nie wymaga tłumaczenia językowego

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

i kulturowego dostosowania. W szczególności, ponad 1 tysiąc progra­ mów w bibliotece dotyczy szkoleń komputerowych, z których większość kształci w zakresie wyspecjalizowanych narzędzi IT” (JD). Główne za­ interesowanie programami gotowymi, dotyczy z jednej strony, modułów z zakresu wyspecjalizowanych problemów wiedzy technicznej, z drugiej zaś - „doskonałych szkoleń, kształcących kompetencje w posługiwaniu się programami podstawowymi, takimi jak Microsoft Office” (JD). Wraz z rozwojem całego rynku e-learningu sprzedaż szkoleń z gotowych biblio­ tek również wzrasta. Firma korzysta szeroko ze współpracy międzynarodowej, wykorzy­ stując we współpracy z klientami szeroką gamę narzędzi szkoleniowych. Wspomaga klientów, zarówno poprzez narzędzia do interaktywnego na­ uczania języków obcych, jak i do kreowania symulacji 3D, prowadzenia wirtualnej klasy czy poprzez udostępnianie wyspecjalizowanych baz wie­ dzy menedżerskiej. „Są to produkty wiodących europejskich firm, dla któ­ rych Wiedzanet jest zwykle wyłącznym dystrybutorem na rynek polski lub wschodnioeuropejski” (JD). Pomimo zróżnicowanej palety produktowej oraz odbiorców docelo­ wych, do których kierowana jest część oferty5, zasadniczym trzonem dzia­ łalności jest tworzenie dedykowanych projektów szkoleniowych dla klientów korporacyjnych. Działając intensywnie na tym rynku od co najmniej 2003 roku, kiedy przeprowadzono projekt dla Błękitnej Linii TP SA, „Wiedzanet wypracowała całościowe podejście do rozwiązywania problemów klienta za pomocą szkoleń mieszanych i internetowych, dzięki któremu jest w stanie zapewnić 70-95-procentową sprawność kursu internetowego” (JD). Firma zatrudnia około 100 osób, połowa z nich prowadzi prace techniczne, druga połowa - merytoryczne i handlowe. Pomimo wielokrot­ nej zmiany akcjonariatu właścicielskiego, obecnie - dzięki wykupowi przez kadrę menedżerską od Prokomu - firma posiada stabilny akcjonariat, gene­ ruje już od 2004 roku dochód, tj. pokrywa swoje koszty i osiąga już niewiel­ ką rentowność netto, przy obrotach ponad 25 milionów złotych rocznie. Jest jednym z dostawców usług szkoleniowych, którzy najszerzej stosują politykę otwartości informacyjnej6. Nie tylko udostępnia broszury zawierające opisy stosowanych rozwiązań i listy referencyjne klientów, ale

5 Kursy językowe są skierowane nie tylko na rynek korporacyjny, ale też utworzono spółkę działającą na rynku odbiorców indywidualnych. 6 Jest to ocena autora książki. Informacje o problemach z pozyskiwaniem informacji w badaniu terenowym zawiera nota metodologiczna.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

też prowadzi działania edukacyjne dla potencjalnych odbiorców. Co roku organizuje dwudniową konferencję, prezentującą najnowsze rozwiązania i nowinki w dziedzinie e-edukacji. Wystąpienia prelegentów z firm polskich i europejskich tworzą stanowią okazję do dyskusji wokół trendów i rozwią­ zań, które w dziedzinie e-learningu zaczynają się rysować w świecie korpo­ racyjnym. Przykładowe kursy z perspektywy uczestnika Choć różnorodne projekty szkoleniowe w korporacjach rozmaicie sytuują kurs e-learningowy, to z założenia służą one uczestnikowi do spraw­ dzenia posiadanej wiedzy oraz do jej „pobrania”. Historycznie rzecz biorąc, z perspektywy klientów najpilniejsze w użyciu szkoleń elektronicznych było zaspokojenie potrzeby szybkiego przeszkolenia w zakresie wiedzy produktowej dużej ilości osób w rozpro­ szonych lokalizacjach (JD). Stąd, większość szkoleń ma za zadanie nauczyć procedur i treści7, ułatwić ich zapamiętanie i sprawdzić, czy stosuje się je poprawnie. Treści do zapamiętania przekazuje się w postaci ekranów, po­ budzając uwagę użytkownika poprzez tworzenie mu sytuacji decyzyjnych, które wymuszają na nim wybór jakiś opcji, kliknięcie na nią i poznanie kon­ sekwencji swoich wyborów. Wiedza i umiejętności kursanta są sprawdzane na różnych etapach poprzez ąuizy, symulowane sytuacje decyzyjne oraz testy. Praca nad modułem odbywa się w oparciu o materiały otrzymane od klienta, na podstawie których formułuje się scenariusz, wraz z zakłada­ ną fabułą, grafiką oraz elementami symulacyjnymi. Całościowa koncepcja kursu - zwykle rozrysowana na poszczególne ekrany - jest przedstawiana klientowi wraz z uzasadnieniem metodycznym, że tak zarysowany kurs osią­ gnie zakładane cele edukacyjne. Kursy są kosztorysowane w zależności od ilości ekranów, jakie za­ wierają (z uwzględnieniem innych kosztów dla ekranów, zawierających ele­ menty interaktywne i multimedia), decyzja scenariuszowa jest więc decyzją nabywcy. Zachowany jest standard, że typowa jednostka edukacyjna - lek­ cja - zawiera zwykle od 60 do 100 ekranów (co jest traktowane jako odpo­ wiednik 1 godziny szkolenia elektronicznego, czyli około 2 godzin szkolenia tradycyjnego).

7Jak wskazywano wcześniej, kursy wiedzy technicznej dotyczą głównie szczegółów aplikacji w CRM oraz informacji o produktach oraz procedurach wewnętrznych (zwykle opartych o aplikacje informatyczne).

v

e-LEARNING W BIZNESIE IEDUKACII

W projektach szkoleniowych, które wymagają interakcji międzyludz­ kich, jak np. kurs dotyczący kreatywności, stosuje się nie tylko symulacje, będące opisem problemów do rozwiązania z wariantami odpowiedzi, ale też wykorzystuje się możliwości interakcji, które stwarza wirtualna klasa. Praca w tej postaci, zwykle nie przekracza 45-60 minut, gdyż z doświad­ czenia wynika (JD), że uczestnicy nie są w stanie skupić uwagi w dłuższych odcinkach. Wśród zaawansowanych metod budowania symulowanych rzeczywi­ stości szkoleniowych, Wiedzanet proponuje użycie grafiki 3D do kreowania takiego rodzaju symulacji, które stanowią odpowiednik gier komputero­ wych, wykorzystywanych w celach rozrywkowych.

y

Co robi organizator Wiedzanet rozpoczynała prowadzenie szkoleń e-learningowych w okresie dominacji silnych oporów pracowników korporacji przed tym narzędziem edukacyjnym (JD). W sytuacji redukcji personelu, wynikającej z ochłodzenia koniunktury i wdrażania systemów wspomagania zarządza­ nia, możliwość stałego śledzenia postępów w nauczaniu i wyników prowa­ dzonych egzaminów, rodziła szereg obaw. Wskaźnikiem oporu może być między innymi zaledwie kilkoprocentowa sprawność jednego z wówczas uruchomionych kursów, który był pozbawiany wsparcia innego niż czysto techniczne. Ówczesne doświadczenia stanowiły silny bodziec, aby wypracować dwie grupy dodatkowych narzędzi, służących zwiększaniu sprawności szkoleń - merytorycznego wsparcia mentorskiego oraz działań z kategorii marketingu wewnętrznego - a tym samym - przekształcić „supermarket ze szkoleniami” (JD) w działanie uczące, wspomagane przez kontakt z innymi ludźmi. Samokształceniowy kurs ma zawsze wsparcie w postaci działania ży­ wych ludzi. Zarówno techniczny help desk, jak i wsparcie mentorskie, dzia­ ła obecnie w systemie niemal synchronicznym. Ich dostępność jest uzgad­ niana z klientem, ale w czasie, gdy użytkownicy mają dostęp do szkolenia, zwykle mają również dostęp mailowy i telefoniczny do help desku. Problemy zgłaszane przez kursantów są rozwiązywane natychmiast, zarówno te techniczne, jak i merytoryczne. W przypadku bardziej skompli­ kowanych zapytań, które wykraczają poza wiedzę mentorów, pomimo po­ siadanych przez nich kompetencji w zakresie dziedziny, której dotyczy kurs, odpowiedź jest pozyskiwana od eksperta zewnętrznego i udostępniana na forum w ciągu 12-24 godzin.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

Zadaniem mentorów jest nie tylko reagowanie na zapytania odbior­ ców, ale również generowanie „ruchu” na forum, które stanowi element każ­ dego kursu. Prowokują oni dyskusje poprzez kreowanie kontrowersyjnych tematów, na bieżąco uzupełniają posty, pojawiające się na forum, dbając o to, aby przestrzenie dyskusyjne sprawiały wrażenie żywych. Mentorzy również na bieżąco zajmują się analizą statystyk uczest­ nictwa w kursach oraz wczesnymi interwencjami, w przypadku pojawiania się niepokojących wskaźników. Interwencje są stopniowane, od maila do kursanta, który informuje, że brak jego aktywności został dostrzeżony i ofe­ ruje pomoc w rozwiązaniu ewentualnych problemów, przez maile przypo­ minające o terminach dostępności modułu8, aż po informowanie przełożo­ nych o słabej aktywności danego użytkownika kursu. Marketing wewnętrzny używa szeroko kampanii informacyjno-reklamowych i edukacyjnych oraz wykorzystuje różnorodne sposoby wzbogaca­ nia samoistnej motywacji kursanta. Stosuje się też standardowe narzędzia zwiększania zainteresowania ukończeniem kursu poprzez motywatory ze­ wnętrzne - od gadżetów (kubków, koszulek itp.) dla osób, które najszybciej ukończyły kurs bądź uzyskały najwyższą punktację, przez nagrody za udział w konkursach, ogłaszanych w trakcie kursów przez moderatorów, aż po publikowanie w portalu korporacyjnym profilów najlepszych uczestników kursu czy osób, które już go ukończyły w danej lokalizacji. Cały kurs jest poprzedzony kampanią informacyjną, przekazującą nie tylko informacje niezbędne użytkownikowi do korzystania z kursu, ale też informującą o ze­ wnętrznych wzmocnieniach, jakie będą stosowane. Dzięki silnemu pobudzeniu motywacji samych uczestników, zarów­ no poprzez interesujące treści kursów, jak i poprzez działania z kategorii marketingu wewnętrznego, wykorzystywanie możliwości nadzoru nad po­ stępami stosunkowo rzadko zmusza do uruchamiania nacisku wewnątrzfirmowego. Im dłuższy projekt szkoleniowy, tym szersza zarówno oferta spo­ sobów wzbogacania wiedzy, jak też sposobów wzmacniania motywacji do uczestnictwa oraz działań dodatkowych, wprowadzonych interwencyj­ nie w efekcie stosowania narzędzi nadzoru. Kurs e-learningowy czasem 8 Zwykle, wprowadzane nowe kursy mają określone terminy, w których dane grupy użytkowników powinny je ukoń­ czyć. Terminy te służą - z perspektywy technologicznej - sterowaniu obciążeniem serwerów, a z perspektywy dy­ daktyki (czy motywowania) - mobilizowaniu do zainteresowania poprzez psychologiczne mechanizmy „ograniczonej dostępności” oraz podnoszeniu poczucia ważności zadania poprzez jego pilność. Ustalenie terminów służy też organizacji przy planowaniu wykorzystania nabytych umiejętności (np. możliwość rozpoczęcia kampanii, do którą kurs przygotowuje pracowników) oraz wykorzystywaniu formalnych i nieformalnych środków nacisku na pracowni­ ków, w celu zmotywowania ich do zapoznania się z treścią kursu.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

przestaje być jedynie sposobem rozwoju wiedzy z jakiejś dziedziny przed­ miotowej, a staje się sposobem na rozwijanie kompetencji uczestnictwa w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym. Na przykład w projekcie szkoleniowym dla BRE Banku Hipotecznego - opisanym w liście referen­ cyjnym dla Wiedzanet9 - stworzony został „internetowy moduł informacyj­ ny, wprowadzający pracowników w tematykę e-learningu, nowoczesnych metod nauczania oraz podstawowych zagadnień związanych z nauczaniem elektronicznym”. W kursie tym - dotyczącym metod zapobiegania praniu pieniędzy - uzyskano 100-procentową sprawność, mierzoną zdaniem testu końcowego.

Przykład 5. Smart Education Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej Firma Smart Education sp. z o.o. została założona w 2005 roku przez inwestorów kapitałowych, poszukujących szans na wykorzystanie po­ tencjalnego rozwoju rynku e-learningowego w Polsce. Początkowo, oprócz działalności szkoleniowej, prowadzono wdrażanie dużych systemów infor­ matycznych (baz danych i aplikacji do zarządzania działaniami HR), ale od 2006 nastąpiło rozdzielenie na dwie odrębne firmy: Escon SA, zajmu­ jący się konsultingiem i wdrożeniami systemów bazodanowych oraz Smart Education sp. z o.o. Ten drugi podmiot zajmuje się jedynie szkoleniami i dostarczaniem narzędzi do tworzenia szkoleń. Oprócz szkoleń tworzonych na potrzeby klienta, Smart Education prowadzi sprzedaż własnej platfor­ my e-elarningowej, narzędzi do produkcji szkoleń (rapid learning), a tak­ że badania typu Asessment Center i szkolenia mieszane (blended). W swej pracy kładą nacisk na badania i rozwój metodyki do budowania szkoleń e-learningowych. Początkowo prowadzono głównie szkolenia dotyczące umiejętności obsługi rozmaitych aplikacji informatycznych, takie jak CRM, systemów billingowych czy finansowych. Stopniowo rozwinęła się też druga linia pro­ duktowa, obejmująca umiejętności biznesowe, szkolenia proceduralne i ję­ zykowe. Dla szkoleń aplikacyjnych oferują klientom również narzędzia do samodzielnego tworzenia własnych szkoleń. „Są one tak wydajne, że pozwą9 Załącznik do materiałów reklamowych rozdawanych uczestnikom konferencji zorganizowanej w listopadzie 2007 roku przez Wiedzanet w Warszawie.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

łają na tworzenie 40 tysięcy ekranów w ciągu kwartału” (BA). Pozwala ono skrócić proces tworzenia szkoleń proceduralnych do nawet trzech tygodni (BA). Smart Education działa nie tylko na rynku korporacyjnym, ale też tworzy projekty na potrzeby administracji państwowej, szkół wyższych oraz pojedynczych odbiorców. Do tych ostatnich adresowane było sześć szko­ leń, zorientowanych na rozwój osobisty, dostarczonych na płytkach CD jako dodatek do „Gazety Prawnej”. Ten pakiet szkoleń dotyczył: technik zapamiętywania, zarządzania czasem, zarządzania stresem, asertywności, komunikacji perswazyjnej, negocjacji. Prowadzona była także samodzielna sprzedaż tych modułów, z których pierwszy, dotyczący negocjacji, był wy­ dany w nakładzie 140 tysięcy egzemplarzy. „Szkolenia na płytkach CD pozwalają na dostarczenie bogatych multimediów, co pozwala im uniknąć problemów z przepustowością łą­ czy (...) często tworzy się bogaty program dla klienta, a potem przycho­ dzą ludzie z IT i mówią, że łącza mają 30 kilobajtów dostępne dla nas” (BA). W ten sposób prowadzone jest w szczególności szkolenie wprowa­ dzające do pracy dla pracowników Pfizer, które wykorzystuje materiały filmowe. Firma zatrudnia około 50 osób, w tym 30 osób bezpośrednio w pro­ dukcji (programiści i deweloperzy), a pozostałe w dziale merytorycznym, zarządzania projektami i sprzedażą. Główni klienci korporacyjni to TP SA, ING, PKO SA, Pfizer. Obroty w 2007 roku wyniosły 3,2 miliona złotych, zaś zysk 100 tysięcy. Szkolenie z perspektywy użytkownika, na przykładzie kursu „Zarządzania sobą w czasie” (dodatku do „Gazety Prawnej”) Szkolenie składa się z 10 lekcji, których tytuły są dostępne w spisie treści. Dzięki kliknięciu na określony tytuł, kursant może wybrać dowolną lekcję, bez przechodzenia przez wcześniejsze elementy modułu. Tytuły nie zawierają informacji o zawartości treściowej lekcji, więc wybór nie jest do końca świadomy. Nie ma też przejścia ze środka lekcji do innej (czy jakie­ goś jej fragmentu) bez zamknięcia całości, wczytania spisu treści i urucho­ mienia ponownie nawigacji. Kurs rozpoczyna test wprowadzający, którego wyniki są porówny­ wane z wynikami testu końcowego. Oba testy wymagają nie tylko zrozu­ mienia problemów, związanych z zarządzaniem czasem, ale też znajomości terminów, których używa kurs. Wypełniając je bez znajomości treści kursu

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

- choć ze znajomością problematyki, których kurs zarządzania czasem dotyczy - uzyskałem 60% poprawnych odpowiedzi w teście początkowym i 80% poprawnych odpowiedzi w teście końcowym. Typowa lekcja składa się z 10-15 ekranów i kończy się ekranem pod­ sumowującym informacje, których dotyczyła. Ekrany zbudowane są z krót­ kich treści, zapisanych tekstów (i odczytywanych przez lektora) oraz ze zdjęć i rysunków. Zawiera też ćwiczenia, które zwykle wymagają dokonania wyboru z wyświetlonej na ekranie listy i kliknięć, odpowiadającym tym wy­ borom, np. połącz dwie listy. Wśród ćwiczeń używane są „scenki” - krótkie opisy sytuacji z py­ taniem, proszącym o wybór działania („jak postąpisz w tej sytuacji”) z za­ prezentowanej na ekranie listy. Wybór każdej z odpowiedzi skutkuje ob­ jaśnieniem, jakie są zalety i wady takiej decyzji oraz zaklasyfikowanie tej odpowiedzi jako poprawnej bądź niepoprawnej.

184

J

Specyfika e-learningu proponowanego przez Smart Education „e-Learning pozwala wyrównać poziom wiedzy przed szkoleniem oraz wzmacniać wiedzę poprzez działanie follow-up. Dzięki niemu można zdywersyfikować sposoby szkolenia, ale nie zastąpi on zwykłych szkoleń. Najlepiej sprawdza się podejście, które poprzedza warsztaty w sali przez e-learning. Na szkoleniu komputerowym czytam i ćwiczę, a potem na warsztacie - ćwiczę i utrwalam” (AC). Ale e-learning może być używany na różnych etapach projektu mieszanego (blended). „Dzięki e-learningowi, po szkoleniu z zarządzania projektami uczestnicy mogą przećwiczyć w praktycznych symulacjach zastosowanie treści poznanych na szkoleniu. Muszą rozwiązać konkretny problem, z działami firmy, podejmować wielo­ krotne decyzje, które pozwolą im sprawdzić i utrwalić wiedzę, którą zdoby­ li” (BA). Przedstawiciele Smart Education podkreślają, że e-learning nie jest tylko narzędziem służącym do przekazywania pojedynczych faktów. „Przez kursy samokształceniowe, można przekazać nie tylko informacje czy wiedzę, ale też ćwiczyć podejmowanie decyzji” (AS). I choć te decy­ zje, podejmowane przez kursanta, nie wykraczają daleko poza wybór jednej z czterech odpowiedzi znajdujących się na liście, to dokonanie go wymaga przeanalizowania opisu sytuacji, z perspektywy kryteriów, których nauczał kurs. Nie jest więc jedynie przekazywana teoria, ale ćwiczy się umiejętności rozwiązywania problemów.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

„Choć jest to praca samokształceniowa, to dzięki interaktywności wpisanej w kurs przez jego twórcę, takie szkolenie upodabnia się do warsz­ tatu. Stąd ważność doboru projektanta kursu - musi to być trener, który prowadzi warsztaty z tego zakresu, aby umiał przewidzieć, jak zachowa się człowiek na widok konkretnego ekranu. Naszą siłą jest dostęp do takiej bazy trenerów, gdyż same do niedawna tym właśnie się zajmowałyśmy” (AS). „Skończył się czas, gdy e-learning to był rynek dla dużych integrato­ rów. Teraz trzeba zainwestować w bazę metodyczną, nie wystarczą multime­ dia, ale trzeba wiedzieć, co i dlaczego robi się w dany sposób” (BA).

Przykład 6. MyNetwork Polska Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej Historia firmy sięga 2002 roku, kiedy w ramach podwykonawstwa, cztery osoby uruchomiły w Krakowie przedsiębiorstwo, zajmujące się głównie tworzeniem stron internetowych. Początek firmy, jako autora własnych szko­ leń e-learningowych (zarówno co do treści, grafiki, jak i techniki), datuje się na przełom roku 2003 i 2004. Wcześniej - we współpracy z firmą szkolenio­ wą Midwest - opracowano od strony technicznej kilka pierwszych szkoleń. Pierwszymi klientami, dla których realizowane były własne większe projekty, były dwa banki: Fortis Bank i BPH. Firma zatrudnia 30 osób w dziale produkcji, IT i dziale sprzedaży. Firma pod względem prawnym ma formę spółki z o.o., należącej do trojga udziałowców, z których dwoje pełni jednocześnie funkcje zarządcze. Sposób pracy z klientem i rozumienie e-learningu Firma, zajmuje się szkoleniami dedykowanymi, tworzonymi dla konkretnych potrzeb klienta. Są to głównie szkolenia dotyczące produktów i procedur czy aplikacji komputerowych. W ofercie firmy jest również kilka szkoleń miękkich, takich jak zarządzanie czasem czy szkolenie BHP, ale nie jest to jej główny nurt działania. „Zapytania z rynku dotyczą przede wszystkim szkoleń twardych, gdyż wszyscy zdają sobie sprawę, że e-learning jest narzędziem do nauczenia podstaw teorii, a nie jakichś umiejętności” (wywiad z SJ). Zapytania od klienta dotyczą przygotowania szkolenia na zadany te­ mat albo dla opisanego produktu. Ścieżka współpracy z klientem jest podob­ na jak we wszystkich firmach e-learningowych. Zaczyna się od otrzymania

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

186

J

materiałów klienta, po analizie których można oszacować, ile powinna po­ trwać struktura takiego szkolenia. W momencie, gdy klient zaakceptuje strukturę szkolenia, następuje two­ rzenie scenariusza. Scenariusz prezentuje wszystko, co szkolenie będzie za­ wierać, łącznie z wyglądem każdego ekranu. Wskazane jest też, jakie będą interakcje oraz jakie multimedia będą zastosowane. Stworzenie takiego do­ kumentu należy do dydaktyka medialnego. Jest to osoba, która przekłada wiedzę merytoryczną na język multimediów. Oszacowuje on wielkość szko­ lenia opartego na materiale tekstowym klienta. Na podstawie scenariusza, będącego obszernym dokumentem, za­ wierającym wszystkie ekrany, układ interfejsów, kolorystykę i projekty gra­ fiki, następuje ostateczna akceptacja projektu szkolenia. Po nim tworzone jest samo szkolenie i wtedy dopiero powstają szczegóły grafiki oraz nagry­ wana jest muzyka. Ustalenie długości szkolenia e-learningowego, odpowiadającego potrzebom klienta, jest sprawą doświadczenia. Szkolenie BHP, które w stacjonarnym modelu trwało cały dzień, w modelu e-learningowym re­ alizowane jest przez 4 godziny. Nie ma ograniczeń, co do długości szko­ lenia e-learningowego. Zależy ona jedynie od ilości materiału, który ma być przekazany (JS). Tworząc szkolenie powinno się przestrzegać zasady podziału na „jednostki wiedzy” (JS): momenty, w których użytkownik może przestać się uczyć i powrócić do nauki od tego fragmentu. Takie porcje wiedzy nie powinny przekraczać 15 minut. Kursant jest o tym in­ formowany, co pomaga mu organizować sobie czas nauki. „Długość tego czasu wynika z badań dotyczących efektywnej zdolności do skupienia uwagi oraz z praktyki używania e-learningu, czyli możliwości przerw w pracy” (SJ). W ofercie firma dysponuje kilkoma typami szkoleń, zróżnicowany­ mi ze względu na cele i opartymi na własnym doświadczeniu. Inaczej kon­ struowane są szkolenia nieobligatoryjne, w których zachęcenie do nauki ma dużo większe znaczenie, inaczej - szkolenia oparte na rapid learning (mające w prosty sposób przekazać bieżące treści operacyjne). MyNetwork dążą do zachęcenia użytkownika do nauki, atrakcyjno­ ścią samych szkoleń. Połączenie składników szkolenia - tekstów, dźwięków, grafiki - ma być na tyle pociągające, aby użytkownik chciał w nim uczest­ niczyć. „Zrobiliśmy kiedyś kurs dla 100 przedstawicieli medycznych, ale w statystykach okazało się, że przez kurs przeszło 300 osób - kursanci

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

pokazywali go żonom i dzieciom. Zachęciła ich sama forma - bohaterowie, dźwięki, kolorystyka, zabawne dialogi” (SJ). Historyjki, kreowane na potrzeby scenariuszy, najczęściej są animo­ wane, a nie filmowane. Rysunek daje więcej możliwości niż fotografia, gdyż umożliwia elastyczne kreowanie bohaterów. Nie muszą oni ograniczać się do postaci ludzkich. Jednocześnie rysunek pozwala na celniejszą wizualiza­ cję (SJ). Teksty są mówione przez lektora oraz pojawiają się jako napisy (np. w chmurkach). Pozwala to docierać do różnej wrażliwości sensorycznej użytkowników oraz umożliwia korzystanie z kursów bez dźwięku w miejscu pracy. Interaktywność służy ćwiczeniu i powtarzaniu, a nie jedynie w celu ożywienia kursanta. Zwykły kurs można porównać do animowanego fil­ mu interaktywnego, w którym co jakiś czas pojawiają się ąuizy decyzyjne, sprawdzanie wiedzy bądź ćwiczenie. Bywają też takie kursy, że każdy ich ekran wymaga interaktywności, ale należą one do rzadkości (SJ). Kursy, dostarczane klientom, są w zasadzie samokształceniowe. Czaty i grupy dyskusyjne bywają sporadycznie używane na platformie e-learningowej przez niektórych klientów, ale nie stanowią one immanentnej części kursu. Nie są one też oczekiwane przez klientów, jako wymóg współpracy z dostawcą, który ma pracować nad tworzeniem jakiegoś kursu. W praktyce korporacyjnej stosowana jest komunikacja asynchroniczna z tu­ torem, a nie praca grupowa kursantów. Firma MyNetwork jest nie tylko twórcą treści szkoleniowych, ale dostarcza też platform szkoleniowych. Ich platformy pozwalają nie tylko tworzyć indywidualne ścieżki szkoleniowe, używające szkoleń e-learningowych, ale również przy użyciu szkoleń tradycyjnych. Pozwalają one na wzbogacenie generowanych statystyk ze szkoleń, wykraczających poza ty­ powy standard, który w platformach szkoleniowych obejmuje: czas spędzo­ ny wewnątrz szkolenia, ilość podejść do testów oraz ich wyniki (JS). Ale ciągle w przedsiębiorstwach platformy szkoleniowe funkcjonują jako bazy danych, niezależne od systemów CRM czy innych systemów wyniku pracy i w firmach nie używa się narzędzi łączących te systemy. MyNetwork jest też dystrybutorem na Polskę różnych produktów paraszkoleniowych, ale rynek często nie jest gotowy do ich akceptacji. Dys­ trybuują produkty angielskiej firmy Fifty Lessons, będące kilkuminutowy­ mi nagraniami wideo wystąpień znanych prezesów wielkich korporacji, na różne tematy, dotyczące zarządzania. Mogą one być wgrane na platformę,

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

albo na iPoda, co pozwala odsłuchać wypowiedzi kilkunastu prezesów na wybrany przez użytkownika temat, np. zarządzanie ludźmi wraz z kilkoma sugestiami do dalszej własnej pracy szkoleniowej. Firma MyNetwork jest przeciwnikiem wyceny szkoleń poprzez określanie liczby ekranów. Ten polski standard odbiega od zwyczajów przyjętych na Zachodzie (gdzie wycenia się całość rozwiązania szkole­ niowego (JS)) i z uwagi na różnorodność zawartości ekranu ogranicza kreatywność twórców. Lepszym punktem odniesienia dla pracochłonno­ ści jest średni czas przejścia przez szkolenie. Rozwiązania szkoleniowe tak znacznie różnią się między sobą grafiką, pomysłem i dopracowaniem szczegółów, że każda próba wyceny ich według elementów składowych jest wątpliwa. Jeśli szukać kryteriów oceny adekwatności kosztów szkolenia e-learningowego, to najlepiej porównywać koszty dwóch szkoleń opartych na tych samych materiałach czy realizujących te same cele szkoleniowe. Wy­ cena szkoleń poprzez zawartość i liczbę ekranów jest nadmiernie zależna od ilości materiału, który został na nich umieszczony, aby była adekwatną miarą korzyści dla klienta. „Nie chcemy być utożsamiani z byciem fabry­ ką ekranów, gdyż jesteśmy firmą szkoleniową, której celem jest skuteczne przekazywanie wiedzy” (SJ). Ich doświadczenie, pozwala na podstawie ma­ teriałów klienta i informacji o grupie docelowej oszacować koszt produkcji właściwego szkolenia z dokładnością 10%.

Przykład 7. Instytut Edukacji Interaktywnej Estakada.pl sp. z o.o.

y

Opis organizacji - historia działań edukacyjnych i edukacji internetowej Zespół tworzący Estakada.pl wyodrębnił się z - działającego do dziś - przedsiębiorstwa o nazwie Zarządzanie Technologią Informatyka (ZTI sp. z o.o.). W ramach ZTI już w 2000 roku realizowane były projekty technologiczne, m.in. zapewnienie synchronicznej transmisji przez internet z konferencji. W szczególności w grudniu 2000 przeprowadzono transmisję na Targach Firm Szkoleniowych. Od 2001 roku Estakada.pl działa jako odrębny podmiot, którego założy­ ciele - małżeństwo H. - pierwsze doświadczenia z e-learningiem zdobywali w „największym w tym czasie projekcie e-learningowym na świecie,

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

o budżecie 100 milionów dolarów” (KH) - Akademii Cisco. Na potrzeby prowadzonych przez ZTI studiów podyplomowych dla administratorów sieci komputerowych, założyciele firmy Estakada.pl przeszli wtedy przez kurs trenerski Akademii Cisco, a następnie prowadzili również zajęcia na tych studiach dla administratorów. „Przekonaliśmy się na własnej skórze, że e-learning jest po prostu bardzo efektywną formą szkoleniową. To nie jest wyświetlanie kolorowych obrazków, to nie jest strona internetowa, jak niektórzy myślą; to jest po prostu szkolenie” (KH). Kolejnym, ważnym doświadczeniem, było wykorzystanie w roku akademickim 2001/2002 możliwości przeglądarek internetowych do obsłu­ gi studiów podyplomowych z szeroko rozumianego zarządzania. Stworzono własne narzędzia „okołoszkoleniowe”: wirtualny dziekanat, z ogłoszeniami, z administrowaniem wpisami, testowaniem i zarządzaniem wynikami te­ stów. Tam też założyciele Estakada.pl nabywali - oprócz administrowania zasobami efektów uczenia - pierwszych doświadczeń z zakresu konstru­ owania własnych treści uczących. Znaczącym krokiem w rozwoju Estakady był projekt dla Naro­ dowego Banku Polskiego, rozwijający wiedzę ekonomiczną obywateli, w którym uczestniczyli w latach 2003-2006. „Był to największy projekt e-learningowy w tej części Europy i na jego potrzeby robiliśmy gry decy­ zyjne, prezentacje multimedialne” (KH). Dla Agencji Modernizacji i Roz­ woju Rolnictwa w 2004 roku stworzyli szkolenia e-learning dla obsługi systemu IACS (dużej i złożonej aplikacji do obsługi unijnych dopłat dla rolników). „Zaistnieliśmy też w tzw. kamieniu milowym dla rozwoju polskiego e-learningu - projekcie dla Telekomunikacji Polskiej SA, która do dziś jest kluczowym klientem dla Estakady” (KH). Dla TP SA, oprócz szkoleń pro­ duktowych, Estakada.pl tworzyła „szkolenia miękkie”, związane np. z za­ rządzaniem kompetencjami czy bezpieczeństwem informacji. Ich „mięk­ kość” polega na osiąganiu celów dydaktycznych poprzez studia przypadków (KH), które uczą na opisach życiowych sytuacji, np. jak bronić się przed socjotechnikami w wykradaniu haseł. Od 2006 roku prowadzą projekt Akademia PARP, obejmujący między innymi portal z przygotowanymi przez nich 10 szkoleniami, adre­ sowanymi do małych i średnich przedsiębiorstw (MSP) w Polsce. Dzięki Europejskiemu Funduszowi Społecznemu, pracownicy MSP mogą bez­ płatnie uczestniczyć w tych kursach. Estakada.pl nie tylko stworzyła ten portal, dobierając odpowiednie treści szkoleniowe, ale zarządza projektem,

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

y

zakładającym uczestnictwo 30 tysięcy przedstawicieli MSP - więcej szcze­ gółów o tym projekcie w dalszej części książki. Wpisaną w nazwę interaktywność traktują jako kluczowe podejście dydaktyczne. To dzięki niej można wciągnąć uczestnika w kurs, uzyskać po­ żądany rodzaj informacji zwrotnej od kursanta oraz przekazać mu określoną wiedzę. Można też wnioskować z jego wyborów, czym się bardziej interesuje. Interakcje to z jednej strony reakcje techniczne (np. przejdź do na­ stępnego ekranu) i merytoryczne (np. wybór działania, informujący o pod­ jętej decyzji). Ale ruchy kursanta tworzą kilkustopniową skalę, której odpo­ wiadają, w terminologii używanej w Estakada.pl, różne formy dydaktyczne. Najniższa forma interaktywności odpowiada wykładowi, przez „rusz mysz­ ką”, gdy za tym ruchem nie stoi decyzja merytoryczna związana z treścią szkolenia (np. reakcje techniczne), aż po „rusz główką”, gdy jest tam jakaś decyzja, co uważają za ćwiczenie. Swoją specyfikę akcentują też nietypo­ wym rozumieniem ekranu, traktowanego jako „taki interfejs, do którego dociera się za pomocą nawigacji”. Oznacza to uznanie wszelkich interakcji w ramach danego kroku nawigacyjnego, jako jednego ekranu, niezależnie od tego, ile nowych treści pojawia się podczas pracy nad danym ekranem. Może tam być animacja (wieloklatkowa), ilustracja, różne pop-upy. Przedstawiciele Estakada.pl wielokrotnie podkreślają jej nowator­ stwo, dotyczące nie tylko szkoleń, ale również narzędzi projektowych do ich tworzenia. W szczególności zbudowano algorytm dla tworzenia gier de­ cyzyjnych, który z zachowaniem liniowych kosztów produkcji może genero­ wać ścieżki przechodzenia przez grę (ciągi kolejnych sytuacji decyzyjnych) o dowolnie dużym rozmiarze (tradycyjne rozwiązania bazujące na opisie możliwych rozgałęzień drzewa decyzyjnego generują wykładnicze koszty produkcji). W stosunku do obecnego stanu rynku komercyjnego (KH), rozpoczynającego dopiero próby z grami symulacyjnymi, analogicznymi do rozrywkowych gier komputerowych (opartych na własnych „silnikach”), dużo wcześniej zdobywali doświadczenia w tym zakresie, tworząc złożone gry scenariuszowe dla firmy Polkomtel już w 2003 roku. Dla Portalu NBP Estakada.pl opracowała też kilka typowych gier parametrycznych, o stosun­ kowo niskiej złożoności. W zasadzie, gry dydaktyczne nie są sieciowe i gracz otrzymuje wyni­ ki swoich posunięć od „świata z komputera”. Gracz może więc sprawdzać sobie, jakie wyniki uzyska, stosując różne strategie rozgrywki, np. dobierając skalę ustępstw w negocjacjach dostosowaną do różnych stylów negocjacyjnych. „Specyfika gry nie polega na rozwiązaniu interfejsowym, np. czy na

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

ekranie wędruje ludzik zbierający przedmioty10, ale na strukturze sytuacji decyzyjnych, które wyznaczają grę” (KH). „Uważamy, że gry to przyszłość dla rynku (...) szkolenie musi się samo bronić, być nie tylko atrakcyjne, ale stwarzać wyzwania, jakieś problemy. Musi być włożone dużo pomyślunku w treść i dlatego gry są przyszłością szkoleń. W przeciwnym przypadku idziemy w kierunku power-pointów” (KH). Starają się jak najszerzej stosować odwołania do codziennych sy­ tuacji w szkoleniach nieaplikacyjnych. Nazywają to zastosowaniem cyklu pracy - teoria, praktyka, test11 - w którym w ramach „praktyki” pojawiają się „studia przypadku”. Firma na stałe współpracuje z 70 osobami, z których 60 zatrudnia na etacie. Obroty za 2006 rok wyniosły 5 milionów złotych, za 2007 rok- około 10 milionów. Wizja szkoleń Szkolenie nie służy kursantowi do odszukania informacji, ale uczest­ nik ma realizować precyzyjnie określone cele dydaktyczne. Dla dorosłego, który nie uczy się przez zabawę w eksplorowanie świata, niezbędne jest włączanie nowej wiedzy do już posiadanego obrazu świata - odniesienie do tego, co kursant uzyska w wyniku procesu dydaktycznego. „Specyfiką e-learningu jest precyzyjne rozbijanie ogólnych celów dy­ daktycznych na drobne cele szczegółowe, tak że każdemu z nich odpowiada konkretna aktywność ucząca, gwarantująca osiągnięcie tego celu. Pozwala to wyeliminować ze szkolenia, wszystko to, co nie służy osiąganiu zakłada­ nych celów dydaktycznych. Nawet w grach, które umożliwiają w większym stopniu kursantowi swobodne eksperymentowanie, cele dydaktyczne są pre­ cyzyjnie określone” (KH). W grach z niedeterministycznym przebiegiem, gdy drzewo decyzyjne wykreowane przez wybory gracza jest nieprzewidy­ walne z góry, zamiar dydaktyczny autorów jest wpisany w całość gry. Nawet

10 Jest to prawdopodobnie nawiązanie do narzędzi, umożliwiających projektowanie gier dydaktycznych w formacie 3D, które wprowadza się właśnie na rynek polski. Dyskusja, do jakiego stopnia gry dydaktyczne upodobnią się do zwykłych gier komputerowych, bądź odwrotnie - nastąpi powszechne używanie gier komputerowych jako gier dydaktycznych, a do jakiego stopnia, będą tworzyć odrębny segment gier, tanio budowanych (a więc uboższych graficznie) toczy się w prasie popularnej i fachowej. Możliwość taniego budowania symulatorów rzeczywistości (bądź chociaż dobrych analogów do obecnych gier rozrywkowych), Bersin [2005] wskazał jako techniczny warunek do rozpoczęcia następnego etapu rozwoju e-learningu. 11 Tę trójkę odnoszą do niepodzielnego fragmentu nauczania, zakładając, że każda samodzielna jednostka wiedzy, którą nabywa kursant, musi zawierać jakiś przekaz teoretyczny, jakieś formy sprawdzenia wiedzy w praktyce oraz kontrolę osiągnięcia celu dydaktycznego, którym jest nabycie tego fragmentu wiedzy, tej umiejętności, bądź określo­ nego składnika postawy. Nie ma tutaj odniesienia do cyklu Kolba jako faz szkoleniowych, ale jedynie akcentowane są trzy komponety, niezbędne dla kursu.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

192

wtedy mają być realizowane precyzyjnie wyznaczone cele dydaktyczne (KH). Osiąga się to dzięki formie podejmowanych decyzji, niezależnie od ich kolejności, czy dokonanych rozstrzygnięć. Zgodnie ze standardami branżowymi, szkolenie rozbijane jest na lekcje, trwające od 5 do 25 minut. Taka lekcja, stanowi fragment kursu, któ­ ry powinien być przechodzony przez uczestnika w czasie nie przerywanej sesji pracy z komputerem. Zawartość lekcji odpowiada realizacji 4-5-krotnie dłuższej sesji tradycyjnej (KH). Do szczegółowych celów dydaktycznych układane są testy, pozwa­ lające sprawdzić, czy dany cel został osiągnięty; a do tych testów - scena­ riusze szkolenia. Przedstawiciele Estakada.pl akcentują specyfikę pracy nad każdora­ zowym tworzeniem treści szkoleniowych. Nie jest ona analogiem lokalizo­ wania programu informatycznego i nie przebiega według reguł wdrażania aplikacji informatycznej. Nie uznają modelowej ścieżki opracowania szko­ lenia e-learningowego, ale słuchają klienta, starając się zrozumieć, co chce on osiągnąć za pomocą zakupywanego szkolenia, jakie problemy próbuje rozwiązać. Dopiero wtedy proponują specyficzną ścieżkę uzyskania rozwią­ zań, rodzaj badania potrzeb, które chcą przeprowadzić, czy odwołań do dostępnych produktów, mogących pomóc w rozwiązaniu problemów. Ukła­ dając szkolenie „koncentrujemy się na uczestniku, nawet nie nazywamy go użytkownikiem, tylko uczestnikiem, bo [cały czas myślimy] jak to jest, gdy­ by siedział na tradycyjnym szkoleniu, a nie przed klawiaturą i jak odbierałby to szkolenie” (KH). Projektowanie szkoleń nakazują traktować jako działalnością profe­ sjonalną, bo dobre szkolenie nie jest łatwe do skonstruowania. W szczegól­ ności, niektóre z trendów rynkowych, np. przekazywanie tworzenia szkoleń menedżerom liniowym, zaniedbuje tę trudność. „Narzędzia autorskie to nie­ porozumienie, mają sens jedynie, gdy są używane do aktualizacji dobrego szkolenia, a nie tworzenia go od początku - [gdyż] zrobienie profesjonalnie kursu to jest dość złożona organizacyjnie, technologicznie i merytorycznie praca i powinni ją robić zawodowcy” (KH). Szkolenia stanowią jedynie część e-learningu. „e-Learning to bar­ dzo szeroka... branża, nie tylko szkolenia, ale także szeroko rozumiane rozwiązania uczące z wykorzystaniem technologii internetowych, przede wszystkim przeglądarki webowej. Interesuje nas wszystko to, co się da zrobić z przeglądarką webową i dookoła niej, do uczenia ludzi dorosłych” (KH).

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

Projekt Akademia PARP Początek projektu Akademia Polskiej Agencji Rozwoju Przedsię­ biorczości stanowiło pięć szkoleń e-learningowych, realizowanych przez firmę informatyczną Combidata w pierwszym okresie finansowania EFS, tj. w latach 2004-2005 (ST). Na drugi okres finansowania Europejskie­ go Funduszu Społecznego, tj. lata 2006-2007 (z możliwością przedłuże­ nia12), PARP zaplanował opracowanie 10 nowych szkoleń internetowych (przy utrzymaniu w ofercie drugiej edycji Akademii PARP powstałych wcześniej 5 szkoleń) oraz objęciem szkoleniami 35 tysięcy przedstawicieli M SP13. Taki projekt jest realizowany przez Estakada.pl oraz Betakom (dostawcę platformy SABA). Nowe moduły są uruchamiane stopniowo, a w końcu października 2007 roku czynnych było wszystkich dziesięć nowych modu­ łów. Każdy moduł złożony jest z kilku lekcji (elementów treściowych, które powinny być realizowane bez przerwy), a lekcja trwa około 20 minut. Uzupełniającym elementem Akademii PARP jest seria szkoleń stacjonar­ nych, dotyczących projektowania szkoleń e-learningowych i zarządzania takimi szkoleniami. Szkolenia adresowane są do firm, mających zamiar tworzyć w przyszłości szkolenia e-learningowe. Ich zadaniem jest przyśpie­ szenie rozpowszechniania się tych metod na polskim rynku szkoleniowym oraz zapewnienie im należytego standardu: używania różnorodnych środ­ ków audiowizualnych (dźwięku, tekstu, obrazu) i sposobów motywujących kursanta do uwagi (np. interaktywności ekranów) oraz możliwości „spraw­ dzenia w każdym momencie swojej wiedzy poprzez odszukanie hasła w ‘ba­ zie wiedzy’, a po przejściu szkolenia - przez test końcowy” (wywiad ST). Każda lekcja rozpoczyna się przedstawieniem celów nauczania oraz określeniem wiedzy, którą kursant zdobędzie po jej ukończeniu. Nawiga­ cja wewnątrz lekcji nie jest całkowicie swobodna, gdyż pewne tematy poja­ wiają się dopiero, gdy kursant ukończy wcześniejsze. Pomiędzy modułami funkcjonuje też mechanizm prerekwizytów (blokada przejścia do dalszych 12 Według danych ze strony www.akademiaparp.gov.pl (z dnia 12.07.2008), projekt został przedłużony do końca czerwca 2008. Tam też zamieszczono dodatkowe informacje, warte przytoczenia, m.in. w kwietniu 2008 roku w Akademii PARP wziął udział 35-tysięczny uczestnik. 62% uczestników to właściciele bądź pracownicy przedsiębiorstw zatrudniają­ cych mniej niż 9 osób (23,5% z województwa mazowieckiego, 11% ze śląskiego, 8% z dolnośląskiego; najmniej po 2% - z województw świętokrzyskiego i opolskiego). Średni wiek uczestnika to 32 lata, 68% deklaruje posiadanie wyższego wykształcenia, 52% to kobiety. 13 Projekt ten jest szczególnie istotny jako pomoc dla MŚP, gdyż jeszcze w 2004 roku zauważano, że „małe i średnie przedsiębiorstwa nie zgłaszają popytu [na szkolenia e-learningowe], co odróżnia nasz kraj, m.in. od USA i Wielkiej Brytanii” [Baruk 2004, s. 83-84], Mikro- i małe przedsiębiorstwa niemal nie inwestują własnych środków w szko­ lenia pracowników, choć są gotowe wykorzystywać szkolenie sfinansowane przez zewnętrzne fundusze, np. z Unii Europejskiej [Pasieczny 2004, s. 207], J. Strużyna [2002, s. 145] wskazuje, że ponad 50% badanych przez niego małych firm ze Śląska nie szkoliło nikogo w roku poprzedzającym badanie.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

etapów, np. testu końcowego, o ile nie ukończy się etapów wcześniejszych)” (ST). Według częściowych danych (dotyczących 10 tysięcy uczestników, których udział jest nadzorowany), ponad 30% osób, które rozpoczęły udział w kursach, kończy całość Akademii PARP. Choć moduły szkoleniowe są asynchroniczne, to kursanci są zorga­ nizowani w grupy, dobrane tematycznie i regionalnie. Umożliwia to wpro­ wadzenie do szkoleń elementów pracy grupowej: wspólnego pisania pracy czy opisu rozwiązania konkretnego problemu (ST). Uczestnicy dysponują w portalu forami dyskusyjnymi i czatami, zarówno dostępnymi powszech­ nie, jak i tylko dla danej grupy. Technicznie, możliwe są czaty tekstowe i wideoczaty, choć nie są one zbyt często wykorzystywane przez kursan­ tów (ST). Aby spopularyzować korzystanie z wideoczatów uruchomiono w maju 2008 możliwość porozumiewania się z opiekunem - stale obecnym na wideoczacie w godzinach pracy help desku (tj. 6 dni w tygodniu, od 8 do 20). Od początku funkcjonowania projektu, help desk nie tylko pełni funk­ cje pomocy technicznej, ale pośredniczy w przekazywaniu pytań meryto­ rycznych do opiekunów merytorycznych (gwarantowany czas reakcji to 48 godzin; w praktyce odpowiedź uzyskiwana jest w ciągu 24 godziny) (ST). PARP nie uczestniczy bezpośrednio w zarządzaniu projektem, ale kieruje nim poprzez wytyczne, akceptowanie treści merytorycznych oraz przez egzekwowanie realizacji założeń, przyjętych na początku projektu. Weryfikowane przez PARP jest nie tylko realizowanie uzgodnionych „kamieni milowych”, ale też prowadzony jest bieżący, wycinkowy nadzór nad przebiegiem projektu. Potrzeba takiego nadzoru wynika z oczywistej trudności pionierskiego przedsięwzięcia14 oraz z doświadczeń, jakie Agen­ cja wyniosła z pierwszej edycji Akademii. Akceptacji PARP podlegali eksperci merytoryczni projektu, mate­ riały przez nich przygotowane, a w szczególności - scenariusze wszystkich modułów. Scenariusze są analizowane przez wybranych przez PARP eks­ pertów merytorycznych i po zatwierdzeniu stanowią podstawę do tworzenia szkolenia. W początkowym okresie „życia” modułu, PARP prowadzi nadzór nad jego jakością poprzez własnych testerów. Przyjmują oni rolę uczestni­ ka i badają dany moduł, zarówno pod względem poprawności językowej, 14 Niektórzy potencjalni oferenci w przetargu na ten projekt silnie akcentowali konieczność zmiany miar sukcesu - uważając liczbę 35 tysięcy osób, które ukończą wszystkie moduły i zaliczą testy końcowe - za nierealistyczną (wywiad MH).

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

możliwości technicznych, jak również sprawdzając skuteczność pracy help desku. Na życzenie, PARP dysponuje wszelkimi raportami, nawet tak szcze­ gółowymi, jak średni czas poświęcony na wyświetlanie konkretnego ekranu na komputerach kursantów (co stanowi miarę zainteresowania treścią tego ekranu), czy tematy, które sprawiają kursantom najwięcej trudności (np. mierzone poprzez wyniki w testach, czy powroty do treści). Na bieżąco, są to dane używane przez Estakadę do doskonalenia modułów. „Dzięki temu projektowi zgromadziliśmy doświadczenia i mamy przemyślenia o tym, jak ludzie reagują na interaktywność, multimedia, na to co słyszą w przeglądar­ ce i w którym momencie. Jaka jest ergonomia tego interfejsu, to są rzeczy, które są naszym know-how” (KH). W ramach przygotowania projektu Akademia PARP, przeprowa­ dzono szerokie badania potrzeb M SP Na podstawie danych ilościowych i jakościowych sprecyzowano nie tylko tematy szkoleń, potrzebnych takim firmom, ale rozpoznano również szczegółowe elementy, które powinny wzbudzić zainteresowanie właścicieli i pracowników. Zadaniem wykonaw­ cy było zaproponowanie metodyki badania, która po zaakceptowaniu przez PARP, stanowiła podstawę dla zbierania danych. Dzięki badaniu wprowa­ dzono znaczące modyfikacje do pierwotnego zamysłu projektu. Trudnością w projekcie było takie opracowanie szkoleń i działań okołoszkoleniowych, aby zajęci ludzie, których angażuje nie tylko życie zawodowe, ale i prywatne, byli w stanie uznać, że szkolenia odpowiadają na ich problemy. Udział w szkoleniach PARP nie wiąże się dla uczestni­ ków z ponoszeniem opłat finansowych za szkolenia, a jedynie spełnieniem wymogów biurokratycznych15 (regularnej sprawozdawczości i dostarczenia dokumentów). Jednak założenie projektu: ukończenie przez kursanta mi­ nimum modułów potrzebnych do zaliczenia szkolenia w określonym termi­ nie, czyni cały projekt niezmiernie wymagającym. Sukces projektu - w którym realizowane są kolejne etapy, wyznaczo­ ne przez ilość przeszkolonych uczestników16- Estakada.pl przypisuje swoim 15 W kolejnych edycjach wymagania biurokratyczne dostosowywane są do możliwości potencjalnych beneficjen­ tów. Przy pierwszej edycji, jedną z barier uczestnictwa okazała się konieczność wypełnienia 11-stronicowej ankiety wstępnej, opisującej przyszłego beneficjenta (ST). W obecnej edycji wystarczy ustalić login i podać maila, aby zostać powitanym na kursie. Stanie się on dostępny po podaniu danych osobowych, telefonu kontaktowego i nazwy firmy. 16 W pięciu szkoleniach z pierwszej edycji, zarządzający projektem nie dysponują możliwością pełnego śledzenia aktywności kursanta, stąd PARP przyjmuje, że uruchomienie szkolenia jest wystarczającym wskaźnikiem jego wy­ korzystywania. W modułach stworzonych dla drugiej edycji, miarą ukończenia jest określony wynik w teście końcowym oraz obec­ ność w module, mierzona zaliczeniem wszystkich lekcji. Warunkiem uczestnictwa w kursach jest ukończenie lekcji testowej, nadzorowane przez użycie wszystkich ekranów, które zaznajamia kursanta z funkcjonalnościami dostęp-

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

pomysłom na zarządzanie projektem oraz stworzeniu organizacji - grupy ludzi o podzielonych kompetencjach i odpowiedzialnościach, mających poczucie, że „realizują wyjątkowy projekt w skali świata. Nie znaleźliśmy pomimo wielu poszukiwań - podobnego przedsięwzięcia na świecie. Nikt po prostu nie szkoli MSP za darmo za pomocą e-learningu. Są instytucje na świecie, które próbują to robić, na przykład banki centralne - podobnie jak zresztą nasz bank - to praktycznie nie ma takich inicjatyw [co do skali]” 17 (KH). Są to nie tylko szkolenia i systemy wsparcia, ale też regionalne warsztaty dla trenerów, system lojalnościowy, platforma, opiekunowie tech­ niczni i mentorzy, czyli doradcy merytoryczni (odpowiadający przez 6 dni w tygodniu od 8 do 20 na telefony i maile), a także tutorzy, czyli osoby, które brały udział w opracowaniu opisów przypadków, dotyczących rzeczy­ wistości MSP „Akademia PARP.gov.pl to nie jest portal ze szkoleniami, ale na­ prawdę usługa szkoleniowa” (KH), która jest świadczona przez organizację, składającą się z ponad 100 osób. Są wypracowane liczne parametry działań wsparcia. Dzięki rozpoznaniu struktury typowego ruchu w cali center, dosto­ sowano ilość osób obsługi do liczby napływających spraw. Personel obsługu­ jący został przeszkolony na początku projektu, a obecnie przeprowadzane jest comiesięczne zindywidualizowane szkolenie każdego z odbierających telefony. Parametry doboru pracowników zostały dość wysoko ustawione - wyższe wykształcenie, doświadczenie w telemarketingu i danej dziedzi­ nie przedmiotowej. Wszystkie osoby były zatwierdzane przez PARP. Funk­ cją opiekunów jest stałe monitorowanie uczestnictwa w szkoleniach oraz prowadzenie działań sprzyjających kończeniu kursów przez jak największą ilość zgłoszonych uczestników. Nie tylko wysyłane są maile do kursantów, informujące, że ukończyli dany moduł, ale w przypadku braku aktywności kursanta na portalu przez okres kilku tygodni18, opiekun telefonicznie pró­ buje zdiagnozować źródła tej absencji i zachęcić do ponownego udziału w kursach (ST). Oprócz wsparcia technicznego i merytorycznego prowadzony jest „program lojalnościowy” dla kursantów. W zależności od czasu poświęco­

nymi na platformie (ST). 17 Ilustracją tej tezy może być porównanie z innymi projektami szkoleń e-learningowych dla MŚP. W pracy Religi [2007] opisano przykłady angażujące np. 300 przedsiębiorców [s. 16], 20 firm [s. 73]. I n/c

J y

18 Autor zapisał się na kurs Akademii PARP. Pomimo braku aktywności otrzymywał jedynie rutynowe biuletyny PARP, raz na kilka miesięcy.

Polski e-learning korporacyjny - dostawcy

nego na korzystanie z kursu oraz liczby już ukończonych modułów, uczest­ nik zbiera punkty, które będzie mógł „wymienić” na gadżet reklamowy z logo projektu (typu koszulka, czapka czy kubek), gdy uzbiera odpowied­ nią19 ilość punktów. Dodatkowe punkty można uzyskać za zaliczenie prac grupowych.

19 Wartość nagrody jest przeliczona na punkty uzyskiwane za ukończenie 3, 4 lub 5 modułów jednego szkolenia (według danych ze strony www.akademiaparp.gov.pl z dnia 12.05.2008).

V

Rozdział 3 Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych Przykład 8. Telekomunikacja Polska SA

potrzebami biznesowymi TP wiąże się powstanie faktycznego rynku e-learningowych szkoleń korporacyjnych w Polsce. Jego początek wszyscy respondenci lokują w wieloetapowym wdrożeniu szkoleń, pozwal jących uruchomić praktyczne funkcjonowanie CRM. Projekt TP SA jest do dziś największym wdrożeniem LMS w Polsce (obecnie obejmuje 35 tysięcy osób). Jako klient, TP SA zakupuje najwięcej szkoleń e-learningowych w Polsce i należy uznać, że ma najlepsze rozeznanie w ofercie, jaka jest do­ stępna na polskim rynku. Współpracuje z wieloma dostawcami oraz chętnie eksperymentuje z nowymi pomysłami szkoleniowymi.

Z

8.1. Początki e-learningu 8.1.1. Projekt CRM Zainteresowanie szkoleniami e-learningowymi wyrosło w TP SA z wyraźnych potrzeb biznesu - należało nauczyć w krótkim czasie, bardzo dużą grupę pracowników umiejętności, które są analogiczne do obsługi

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

programu komputerowego. Wdrożenie systemu CRM, który stanowił bazę danych dla pracy centrów telefonicznej i stacjonarnej obsługi klienta (tzw. Błękitna Linia i Telepunkty), wymagało, aby pracownicy tych centrów umie­ li sprawnie obsługiwać tę całkowicie nową bazę danych. Taka obsługa oznaczała konieczność wykonywania w zadanym po­ rządku wielokrotnie dwóch czynności: wpisywania danych do właściwego okienka z ekranu komputera (rubryki systemu) oraz otwierania we właści­ wej kolejności kolejnych „okienek” bazy. Można powiedzieć, że technicznie praca ta była bardzo podobna do obsługi windowsowego programu kompu­ terowego, o ile użytkownik rozumiał proces biznesowy, którego dana proce­ dura ciągu kliknięć dotyczyła (wywiad WB). Już dla pierwszej grupy najprostszych procedur, które uruchamiane miały być w pierwszej fazie wdrożenia systemu CRM, szacowana długość niezbędnego szkolenia stacjonarnego wynosiła 2 dni. Ponieważ należało przeszkolić w zakresie tych procedur od razu 10 tysięcy osób, dla których te kompetencje były podstawą codziennej pracy, więc rozwiązanie e-learningo­ we wydawało się wielokrotnie bardziej opłacalne. Ponieważ duże firmy IT, które już wcześniej zetknęły się z problema­ mi szkoleniowymi przy wdrożeniach różnych systemów informatycznych, były gotowe do podjęcia się szkoleń internetowych, więc na rynku istnieli potencjalni dostawcy, chętni do przygotowania właściwego szkolenia. Również dział szkoleń TP posiadał niezbędne kompetencje, aby móc sobie wyobrazić przeprowadzenie potrzebnych szkoleń w sposób e-learningowy. Pracowały w nim osoby1, które miały już wcześniejsze do­ świadczenie z projektami e-learningowymi, choć oczywiście oparte było ono na projektach o zupełnie innej skali. Podjęto decyzję, aby spróbować uruchomić takie szkolenie, nie rezygnując jednocześnie z przygotowania stacjonarnego szkolenia, jako działania alternatywnego. Jak zauważa WB: „Najwyraźniejszym sukcesem e-learningu było uznanie przez zarząd opera­ cyjny, po mniej więcej roku wdrażania pierwszego etapu CRM, że nie ma już potrzeby planu awaryjnego w stosunku do szkoleń e-learningowych dla konsultantów Błękitnej Linii”. Pionierskość projektu wymusiła rozwiązywanie fundamentalnych problemów dla e-learningu. Stworzono wtedy parametry dla określenia, czym jest zakup kursu e-learningowego. Nie było jasne, czy kupuje się kody 1 Na przykład WB uczestniczył w kursach dotyczących projektowania szkoleń e-learningowych w czasie studiów w Kanadzie, a potem zarządzał nimi w pracy po studiach (WB). W 1999 roku w TP SA prowadzono pilotażowe próby pracy z komputerowym systemem ocen, implementowanym na Lotus Notes (KN).

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

12®__ y

czy prawo do dowolnego użytkowania tych kodów czy wreszcie wiedzę za­ pisaną tymi kodami. Nikt nie wiedział, jak najlepiej rozdzielić prawa wła­ sności pomiędzy dostawcą kursu a jego nabywcą, zarówno co do zakresu przekazywanego produktu, skali praw do wykorzystywania kursu, w tym możliwości wprowadzania w nim ewentualnych modyfikacji. Na wzór pro­ gramów komputerowych, ustalono, że zakup kursu e-learningowego nie jest przejęciem własności kodu źródłowego. Drugi obszar rozstrzygnięć dotyczył sposobu pracy nad kursem e-learningowym. Zbudowano metodologię, w jaki sposób wiedza i umie­ jętności obsługi programów Błękitnej Linii będą kształtowane w ramach szkoleń e-learningowych. Dzięki tej metodologii można było określić cał­ kowity czas, który użytkownicy będą musieli poświęcić na te szkolenia, a w szczególności obliczyć ilość ekranów i oszacować pełny koszt szkole­ nia. Skonstruowano model opracowywania szkolenia, wychodzący od pro­ cesu biznesowego, do prowadzenia którego szkolenie miało przygotowywać pracowników. Dla konkretnego procesu biznesowego (np. sprzedaż dodat­ kowej usługi do obecnie używanego abonamentu), rozpisywano wszystkie procedury, jakie musi znać osoba, mająca go prowadzić, a następnie, na tej podstawie można było już określić czas, który miał być poświęcony na nauczenie się tej procedur. Precyzyjna analiza kroków proceduralnych po­ zwalała określić ilość ekranów, którymi instruktaż w zakresie tych kroków miał być przeprowadzony. Ustalono jednocześnie model biznesowy współpracy z dostawcą, podejmując konkretne rozstrzygnięcia, dotyczące w szczególności zakre­ su informacji, jakich dostawca może oczekiwać od klienta. Wypracowano również sposób wyceniania wartości finansowej dostarczanego szkolenia. Określono typy ekranów (administracyjne, testowe, treściowe itd.) oraz standardowe porcje tekstu, który powinny zawierać poszczególne typy ekranów. Dodatkowo, przy parametryzowaniu skomplikowania, dochodziły elementy multimedialne, ale były one ściśle podporządkowane metodolo­ gii nauczania. W rezultacie takiego sparametryzowania pojęcia szkolenia, można było z dokładnością 10-15% określić, ile dane szkolenie będzie kosz­ towało, zarówno przy zakupie, jak i w całości, tj. jak będzie długie i ile czasu użytkownicy będą musieli na nie poświęcić. Silną barierą okazało się przekonanie dostawców, że e-learning nie jest wdrożeniem informatycznym, ale projektem edukacyjnym. „Środowisko IT napędzało ten e-learning, ale musiało się nauczyć, że nie wystarczy

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

wrzucić na ekran książkę i zainkasować duże pieniądze [jeśli szkolenie ma być skuteczne]” (wywiad WB). Tempo działania było narzucane przez potrzebę biznesową, czyli rytm uruchamiania kolejnych funkcjonalności systemu CRM. Ustalenie tych terminów wymagało intensywnych negocjacji pomiędzy działem szko­ leń, a działem operacyjnym, gdyż uzyskanie jasno i precyzyjnie określonych parametrów wdrażanej aplikacji komputerowej (co było warunkiem moż­ liwości przygotowania przez dostawcę szkolenia) było często do ostatniej chwili trudne. „Komfort wdrożenia dla działu operacyjnego stwarzany przez e-learningowe szkolenie był nieporównywalny ze szkoleniami trady­ cyjnymi - można było przeprowadzić nawet dwudniowe szkolenie dla 10 ty­ sięcy osób po dwóch tygodniach od ostatnich decyzji ustalających warunki bazowe dla treści szkoleniowych” (WB). Skala projektu stwarzała oczywiście również ogromne trudności technologiczne. Szybko okazało się, że system komputerowy TP SA z tru­ dem wytrzymuje obciążenie tysiącem osób prowadzących jednocześnie ak­ tywność w systemie („a więc wielkość porównywalną z obciążeniem Onetu [który jest największym portalem w Polsce]” - wywiad z WB), a tego wy­ magało przeszkolenie 10 tysięcy ludzi w dwa tygodnie. Pracowano wtedy w tzw. modelu ASP2 z firmą informatyczną Incenti, czyli infrastruktura za­ rządzająca procesami szkoleniowymi była na serwerze firmy zewnętrznej (Incenti), ale za serwery z treściami szkoleniami posłużyły serwery TP SA, które były rozrzucone po Polsce.

8.1.2. Pierwsze projekty szkoleniowe Sukces projektu CRM był impulsem do prób wprowadzania e-learningu w reszcie organizacji. Ale skala oporów w tradycyjnej „organiza­ cji, która jeszcze niedawno była socjalistycznym molochem o dożywotnim zatrudnieniu, wysokiej średniej wieku i niskim obyciu komputerowym, była całkowitą niewiadomą” (WB). Początkowo - oprócz Błękitnej Linii - drugim źródłem kursów e-learningowych w TP był dostęp do bibliotek programów gotowych (po­ przez kontrakt France Telekom - właściciela TP SA - na globalne użyt­ kowanie kursów SkillSoft i CrossKnowledge). W szczególności - „po 2 Szerszy opis modelu ASP, czytelnik może znaleźć np. w pracy M. Hyli [2007, s. 317-319]. Nazwa ta odnosi się do zróżnicowania pomiędzy zakupem własnego systemu LMS i administrowaniem całością szkoleń z własnych serwe­ rów i własnego działu IT, a wynajmem, jakiejś części usługi IT, w zewnętrznej firmie informatycznej (czyli ASP).

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

202

J

pierwszych doświadczeniach oporu w kulturze organizacyjnej związanych z wdrażaniem komputerowych systemów ocen - na programie SkillSoftu dotyczącym „podstaw komunikacji elektronicznej” zbierano pierwsze do­ świadczenia w organizowaniu dostępu do e-learningu dla dużych grup od­ biorców” (KN). Zapisano wszystkich 36 tysięcy pracowników, uznając, że „neutral­ ność zawartości treściowej oraz jej oczywista przydatność dla wszystkich pracowników Telekomunikacji w 2003 roku, pozwoli przyjrzeć się, jak ta zbiorowość reaguje na kursy elektroniczne” (KN). Zlokalizowany do pol­ skich warunków kurs ukończyło 26 tysięcy osób, co stanowiło dowód, że „istnieje wśród pracowników wystarczająca chęć do uczenia się i gotowość do znalezienia czasu na szkolenie, które nie wzbudza z innych powodów oporu” (KN). Podobnie łatwo uruchomiono kursy do nauczania programów z Of­ fice (Word, Excel). Uruchamianie tych samouczków nie budziło żadnych oporów u tradycyjnych szkoleniowców i stosunkowo niewiele wśród użyt­ kowników. „W tak dużej organizacji korzyść biznesowa z ich uruchomienia w organizacji była tak oczywista, że nie wymagało to żadnych obliczeń” (WB). Na tych neutralnych programach zbierano doświadczenia, jak pro­ wadzić takie projekty szkoleniowe. „Okazało się, że wyznaczanie ludziom terminu dostępu nie zdaje egzaminu, na nic nie przydały się też narzędzia komunikacji synchronicznej. Ogromną trudność sprawia technologia, gdy prowadzi się 200 tysięcy sesji w jeden dzień, po prostu nasze serwery i łącza tego nie wytrzymywały” (wywiad KN). Od początku dział szkoleń promował wzmacnianie wdrożenia szko­ leń poprzez wsparcie, zarówno techniczne, jak i merytoryczne, w postaci mailowego centrum pomocy (help desku). Starano się dostosowywać do oczekiwań pracowników, na przykład - ukończenie kursów e-learningowych było potwierdzane papierowym certyfikatem, aby postępować zgodnie z przyzwyczajeniami, wykreowanymi przez tradycyjne szkolenia. „W stosunku do znalezionych w internecie danych, że średnio spo­ śród zapisujących się na takie kursy kończy je 20-30%, to wyniki osiągane w Polsce były o niebo lepsze” (WB), co pracownicy Działu Szkoleń inter­ pretowali jako efekt stworzonego systemu wsparcia dla kursów. Na przy­ kład, jeśli ktoś się zapisał i przez miesiąc nie korzystał ze szkolenia, to pra­ cownicy centrum wspomagania kontaktowali się z takim kursantem (była to część „produktu”, który TP SA kupowała wraz z kursem internetowym).

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

Następnym krokiem w szkoleniach e-learningowych - poza trwają­ cym projektem CRM - było przygotowanie własnego szkolenia BHR W tym czasie obowiązkowe szkolenie BHP wymagało pięciodniowej obecności pra­ cowników w sali, więc przeniesienie go do internetu pozwalało na ogromne oszczędności. Taka zmiana była również korzystna dla pracowników, gdyż umożliwiała im uniknięcie nudnego, obowiązkowego szkolenia, które trak­ towane było powszechnie jako strata czasu. Po uzgodnieniach z Państwową Inspekcją Pracy (która nadzoruje szkolenia BHP) przygotowano interak­ tywny moduł, wykorzystujący ćwiczenia, testy z odpowiedziami i odsyłający jedynie do aktów prawnych, których głośne odczytywanie często stanowiło trzon zwykłych szkoleń BHP. Stopniowo zaczęto przygotowywać również szkolenia skierowane do kierowników. Z „miękkich” szkoleń uruchom iono szeroko kurs project management, „gdyż było to szkolenie, które wymaga poznania pewnych mechanizmów [wiedzy], a nie wchodzenia w interakcję z innymi ludźmi” (WB). „Wprowadzanie e-learningu w szkolenia dla menedżerów wzbu­ dzało większy opór w organizacji, gdyż szkolenie związane było z inny­ mi fruktami niż tylko wiedza. Wyjazd pozwalał na oderwanie się od co­ dzienności, wymianę doświadczeń i nawiązanie znajomości przy piwie” (WB). Promowano szeroko włączanie e-learningu w istniejące programy do szkolenia menedżerów, czy to w postaci prac poprzedzających czy jakiś prac poszkoleniowych. Aby spowodować wykorzystanie elementów e-learningowych, przejście przez te elementy stanowiło warunek dopuszczający do uczestnictwa w szkoleniu wyjazdowym. „Dział szkoleń zaproszenia na na­ stępny etap przygotowywał na podstawie raportów z LMS o ukończeniu e-learningowej części kursu; to było jasno powiedziane i nie powodowało żadnych problemów w organizacji” (WB). We wszystkich szkoleniach e-learningowych starano się - poprzez aktywne systemy wsparcia - ograniczać pozostawienie uczącego się sam na sam z komputerem, i w tym sensie przedefiniowano myślenie o kompu­ terowym procesie edukacyjnym. I choć przy przekazie treści zachowywa­ no model instruktażowego zastosowania e-learningu (tutoriali), to przyjęto zasadę, że w szkoleniach miękkich należało wyszukać elementy tego typu i zaprezentować je przyszłym kursantom, jako e-learningowe wprowadze­ nie, poprzedzające szkolenia tradycyjne. Takie prezentowanie treści wykła­ dowych, pozwalało oszczędzać czas na szkoleniu tradycyjnym i tym samym zwiększyć ilość ćwiczeń w trakcie szkolenia stacjonarnego.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

8.1.3. System kompetencyjny jako bodziec do rozwoju szkoleń e-learningowych Od 2003 roku budowano w TP SA nowoczesny system zarządzania kompetencjami kadry. Początki zinformatyzowanych systemów kompeten­ cyjnych można lokować w TP SA na 1999 rok, kiedy rozpoczęto pilotaże systemu ocen na Lutus Learning Space (wywiad JK). Stopniowo następo­ wało budowanie opisów kolejnych kompetencji stanowiskowych, a od 2004 roku zaczęto je łączyć z systemem ścieżek do uzupełniania braków kompe­ tencyjnych. Obecnie w TP SA zbudowano model kompetencyjny dla 400 profili różnych stanowisk, dla którego przygotowano system ocen i bibliotekę szko­ leń, z których znaczna część bazuje na e-learningu. Model kompetencyjny jest zinformatyzowany w platformie SABA (jednej z głównych platform dla sys­ temów kompetencyjnych na świecie, o sprawdzonej skalowalności tj. umożli­ wiającej bezpieczne zwiększanie ilości użytkowników do, np. 36 tysięcy, jak w TP SA). Szkolenia e-learningowe są w bazie danych stworzonej przez TP SA dostępne jako cześć systemu, niezależnie od tego, czy są obecnie potrzeb­ ne, tj. czy ktoś ma lukę kompetencyjną w tym obszarze. Dla wszystkich kom­ petencji są zaproponowane działania doskonalące daną kompetencję, choć bezpośrednio dostępne są tylko szkolenia e-learningowe, zaś inne materiały i działania rozwojowe opisane są poprzez swoiste metryczki czy „fiszki in­ formacyjne” (np. wskazane są szkolenia zwykłe czy odnośniki do literatury pozwalającej uzupełnić braki w danej kompetencji).

8.2. Zarządzanie szkoleniami i współczesność e-learningu w TP SA

y

Finansowym benchmarkiem dla szkoleń e-learningowych są szkole­ nia tradycyjne. Ponieważ e-learning jest w TP SA powszechny, więc okazuje się dużo tańszy niż zwykłe szkolenia. Do takich wniosków skłaniają szacun­ ki bazujące na następujących wyliczeniach. „Typowy dzień dwunastooso­ bowego szkolenia zamkniętego, wraz z wszystkimi kosztami logistycznymi kosztuje w TP SA od 500 do 800 złotych od osoby. W e-learningu, jeśli jest dobrze zaplanowany, tj. adresowany jest do wystarczająco dużej grupy docelowej, nie jest trudno uzyskać 200 złotych za dzień” (JK).

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

Dział szkoleń przyjmuje, że 500 złotych na osobę stanowi próg opła­ calności dla szkolenia e-learningowego (JK). Jest on osiągany wraz z dużą ilo­ ścią użytkowników szkolenia, a więc faktyczna korzyść ujawnia się dopiero po czasie. Zdarzają się, oczywiście, projekty nietrafione, dla których niewłaści­ wie oszacowano grono osób zainteresowanych daną problematyką, ale część kursów nie osiąga tego progu, gdyż są zbyt krótko w użytkowaniu. Na przykład, wspomniane już szkolenie BHP, w 2007 roku objęło 24 tysięcy osób i koszt godziny szkolenia wynosi tuż poniżej 1 złotego za osobę (cały moduł trwa 6 godzin). Obsługa całości tego szkolenia (tj. opłata licen­ cyjna i wsparcie) kosztuje 131 tysięcy złotych. Tanie są przede wszystkim szkolenia masowe, na przykład szkolenie dotyczące zarządzania przez cele kosztuje 17 złotych za osobę. Ale kryterium opłacalności nie jest w TP SA uniwersalnym kryterium decyzyjnym. „Niektóre projekty muszą być realizowane w sposób e-learningowy z powodów operacyjnych, a nie ekonomicznych. Przykładem jest projekt CRM, który wcale nie ma najlepszych wyników opłacalności” (JK). Zmie­ niana kilka razy w ciągu roku oferta, np. przy wprowadzaniu nowych pro­ mocji, wymusza na tyle duże tempo przeszkolenia ogromnej liczby osób, aby utrudnić konkurencji przygotowanie odpowiedzi rynkowej na daną promocję. W praktyce, oznacza to uruchomienie szkolenia w poniedziałek rano, aby od razu zacząć pracę, tj. obsługę nowej oferty promocyjnej. „Te szkolenia stały się powszechną praktyką i standardem funkcjonowania w or­ ganizacji” (JK). Inne szkolenia realizowane e-learningowo, choć nie ma to uzasad­ nienia ekonomicznego, to szkolenia kluczowe dla polityki firmy, jak - na przykład - wprowadzana właśnie nowa procedura obiegu dokumentów fi­ nansowych. e-Learningowe szkolenie, przygotowujące pracowników do po­ sługiwania się tą procedurą, musiało być przeprowadzone jednakowo dla wszystkich pracowników, którzy tą procedurą się posługują. Przy 2 tysią­ cach użytkowników, kurs ten osiągnął koszt 635 złotych dla jednej osoby przeszkolonej. Obecnie osiąga się olbrzymią sprawność w tworzeniu szkoleń dla CRM, tworzonych niemal na bieżąco, wraz z każdą zmianą aplikacji kom­ puterowej, dostosowaną do nowej procedury biznesowej, czy to dotyczącej zmiany w produkcie czy to w wariantach opcji biznesowych (np. ceny). Od końca konstrukcji aplikacji do rozpoczęcia szkoleń nie upływa więcej niż jeden-dwa tygodnie, pomimo że niektóre - rekordowej długości - szkolenia liczą nawet i 20 tysięcy ekranów.

^----

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Pomimo że wszystkie szkolenia CRM-owe są kończone testem wie­ dzy, który jest obligatoryjny dla pracowników, to terminowe uzyskanie do­ brych wyników w teście nie jest rozsądnym wskaźnikiem efektywności ta­ kiego szkolenia. W oddziałach, test ten czasami bywa wypełniany zbiorowo (tj. niesamodzielnie), a więc uzyskanie dobrego wskaźnika egzaminacyjne­ go nie świadczy o nauczeniu się procedury dobrej obsługi danej aplikacji. Istnieje presja, aby testy wiedzy były na czas poprawnie rozwiązane, gdyż działy operacyjne wymagają codziennego raportowania stanu wykorzysty­ wania szkolenia (w szczególności ilość osób, które go ukończyły). Ta presja jest silniejsza w cali center, niż w salonach sprzedaży, ale w całości organiza­ cji zwykle uzyskuje się ponad 8O-procentowy wskaźnik ukończenie każdego z kursów w zadanym terminie3. Ponieważ faktyczną miarą skuteczności szkoleń CRM-owych jest po­ sługiwanie się przez pracowników tymi procedurami w ich bieżącej pracy, więc dla działu szkoleń brak sygnałów od kierowników liniowych, że kurs za słabo przygotował ich pracowników do wykonywania zadań operacyjnych, jest wystarczającym dowodem, że e-learning skutecznie działa. „Nawet jeśli zbiorowo wypełniają taki test, to przecież nie chodzi o to, żeby zrobili test, ale żeby się nauczyli, a tutaj dowodem jest ich praca” (WB). W ocenie zarządzających e-learningiem w TP SA, obecnie jest on pozytywnie odbierany przez pracowników, jako narzędzie do dystrybucji wiedzy zgromadzonej w organizacji. Biblioteki szkoleń stanowią zasoby gro­ madzące wiedzę jawną, a ich wykorzystywanie jest dobrym i akceptowanym przez pracowników sposobem dalszej jej dystrybucji. „Wyraźnie gorzej jest z gromadzeniem wiedzy jeszcze rozproszonej. Dopiero zaczynają się próby tworzenia grup dyskusyjnych i forów, a udział pracowników w dyskusjach na nich jest daleki od zadowalającego” (JK).

Przykład 9. Bank Śląski Początki e-learningu w obecnej postaci można datować na 2006 rok, kiedy w ramach innowacyjnego projektu banku (który nie obciążał budżetu szkoleniowego) zakupiono platformę e-learningową, dla której za­ częto - za pomocą firm zewnętrznych - produkować kursy. Pracownicy

J Z U 0 ____y

3 Warto porównać ten wskaźnik z następującą daną „evidence has suggested that as many as 80% of the ees drop out of these programs [samokształceniowe kursy e-learningowe w firmach] before completion” [Johnson i in. 2008, s. 356].

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

Banku mieli już wtedy za sobą udane pierwsze doświadczenia z e-learnin­ giem, gdyż w 2005 roku przeprowadzono w tej formie jedno szkolenie apli­ kacyjne, rozpowszechniane jeszcze za pomocą wewnątrzbankowej poczty lotusowej. Obecnie (grudzień 2007), na platformie znajduje się około 70 modu­ łów szkoleniowych, które dotyczą różnych grup zagadnień: zarówno oferty produktowej i aplikacji bankowych, jak również doskonalenia kompetencji korporacyjnych. Wszyscy pracownicy mają już doświadczenia w e-learningu, gdyż nowi pracownicy - logując się do swojej poczty - są kierowani na program adaptacyjny dla nowych pracowników, złożony z 3 kursów e-learningowych. Łącznie około 70 tysięcy użytkowników ukończyło jakiś kurs (każda osoba jest liczona po kilka razy, gdyż skończyła kilka kursów). Ukończenie ozna­ cza, albo zaliczenie testu końcowego, albo - jak w przypadku kursów infor­ macyjnych, które nie wymagają sprawdzenia wiedzy - dojście do ostatniego ekranu. Kursy informacyjne dotyczą głównie zmian w użytkowaniu aplika­ cji bankowych (fragmentów systemu CRM), a więc informacji, niezbędnych w codziennej pracy. Jak zauważa AO „pracownicy nie mogą się doczekać na kurs e-learningowy, bo wiedzą, że planowana jest zmiana i chcieliby się zapoznać z kur­ sem e-learningowym, by wiedzieć, jak będzie działać nowa aplikacja”. Zwykle praca nad zmianą aplikacji prowadzona jest w departamen­ cie merytorycznym, który przekazuje materiały do działu szkoleń, a ten - we współpracy z dostawcą zewnętrznym - przygotowuje kurs. Całość krótkiego kursu (100-200 ekranów) jest gotowa w ciągu 1-2 miesięcy od przeprowa­ dzenia ustaleń w dziale merytorycznym, choć zdarzyło się też, że wyprodu­ kowano takie szkolenie w ciągu tygodnia. Dział szkoleń dąży do tego, żeby szkolenia produktowe i aplikacyjne nie były długie, z uwagi na aspekty motywacyjne i czas, który pracownicy mogą poświęcić na szkolenie. Dąży się do oferowania takich szkoleń, które nie wymagają od użytkownika więcej niż 1,5 godziny, co - w zależności od nasycenia treścią ekranów - może oznaczać 100-200 ekranów4, w zależno­ ści od pomysłu dostawcy co do dodatków. Jako klient, Bank Śląski jest zdecydowany na zakup szkoleń wyraź­ nie wykraczających poza zapis w PowerPoint ekranów, gdyż pracownicy 4 Zwykle - jak szacuje dział szkoleń - 60 ekranów wymaga około 30 minut, aby pracownik się z nimi zapoznał. „Ale standardowe pojęcia ‘ekran’ są bardzo zróżnicowanie traktowane przez dostawców. Na przykład niektórzy dostawcy rozumieją 'ekran' o wiele szerzej (wraz z podekranami), co powoduje, że szacują czas przejścia przez 150 ekranów (w ich sensie) jako 6 godzin czasu pracy użytkownika” (AO).

I V

-.r .-,

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

208

J

działu szkoleń uważają, że bogatsze szkolenia pozwalają na osiągnięcie wyraźnie lepszych efektów dydaktycznych. Chcą, aby szkolenia zawierały fabuły czy gry symulacyjne, ale „często sam pomysł, jaka ta fabuła będzie, pozostawiamy do uznania dostawcy” (wywiad AO). Istotne jest, aby w przyjazny dla użytkownika sposób przekazywać wiedzę, nawet kosztem wydłużenia samego czasu przechodzenia przez ekra­ ny szkolenia. Symulacja to np. „rozmowa” z postacią z dymkami. W zależności od wybranej przez kursanta jednej z 4-5 odpowiedzi - czyli od podjętej decyzji - następuje dalszy ciąg rozmowy. Przy odpowiedzi nietrafnej dość szybko pojawia się komunikat „wróć do lekcji”. Fabuła ma co 4-5 ekranów ćwiczenie interaktywne (ąuizy, zabawy pamięciowe). W trudnych i długich szkoleniach (takich jak kompetencyj­ ne) czasem stosowane są również ćwiczenia czysto rozprężające, niemające bezpośredniego związku z treścią szkolenia (np. układanie kart, które żąda zapamiętania, gdzie leżą dwie karty o takim samym wizerunku). Długość szkolenia aplikacyjnego wynika z ilości kroków każdej procedury - jednemu krokowi odpowiada jeden ekran. Nadrzędny jest cel dydaktyczny - przekazanie określonej wiedzy, wyćwiczenie jakiejś umiejęt­ ności bądź wdrożenie postawy, stąd długość szkolenia i sposób jego prowa­ dzenia są mniej istotne. Ścieżka przygotowania szkolenia, opisana na przykładzie szkolenia związanego z procedurą, wygląda dość typowo. Zgodnie z procedurami za­ kupowymi, zbierane są przez dział szkoleń z rynku oferty, spośród których - wspólnie z działem merytorycznym - wybiera się dostawcę. Z wybranym dostawcą spotyka się grupa robocza, w której omawiane są cele szkolenia i grupa docelowa oraz proponowane przez dostawcę metody dydaktyczne, sposób prezentacji materiału i rodzaje grafiki, a także oczekiwana zawar­ tość scenariusza. Po dokonaniu wstępnych uzgodnień, dostawca przesyła pierwszą wersję projektu, zawierającą również próbkę materiału ze stroną graficz­ ną. Po akceptacji i ewentualnych modyfikacjach, dostawca przygotowuje projekt całego szkolenia. Dostarcza scenariusz (czyli pełny zapis treści), ćwiczenia oraz propozycje grafiki. Zaakceptowany scenariusz jest podstawą do przygotowania technicznego. Dostarczone szkolenie jest testowane na platformie, zarówno od strony technicznej, jak i kontrolowana jest jeszcze raz jego zawartość treściowa. Osoby z działu merytorycznego, które przechodzą przez szkolenie,

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

w fazie testowania weryfikują ostatecznie wszystkie szczegóły merytorycz­ ne. Jednocześnie sprawdzają, czy szkolenie jest dla nich, jako dla kursan­ tów, wystarczająco angażujące. Dopiero po takim pilotażu, szkolenie zosta­ je przeznaczone do rozpowszechniania. Użytkownikom proponuje się termin, w którym szkolenie jest dla nich zarezerwowane (co usprawnia ruch na serwerze), pomimo jego do­ stępności również i w innych terminach. Informacja o zakładanym harmo­ nogramie korzystania ze szkolenia, jest rozsyłana do menedżerów średniego szczebla, co sugeruje im, aby mobilizowali swoich pracowników do respek­ towania przewidzianych terminów. Dla szkoleń, mających przewidziany wyraźny harmonogram (oraz dla szkoleń obowiązkowych), dział szkoleń raportuje menedżerom o wy­ nikach kursów - ilu pracowników ukończyło szkolenie w terminie, a kto jeszcze nie ukończył. Jest to działanie czysto informacyjne, które pomaga menedżerom w nadzorowaniu uczestnictwa i sprzyja przestrzeganiu plano­ wanego harmonogramu. Zwykle 70-80% osób kończy szkolenia zgodnie z harmonogramem (tj. w planowanym terminie). Szkolenia specjalistyczne, adresowane do wybranych grup, np. szko­ lenia aplikacyjne dla obsługi klienta, są zwykle kończone przez wszystkich w zadanych terminach, gdyż są one użyteczne w bieżącej pracy i pracowni­ cy sami chcą jak najszybciej się z nimi zapoznać. Dział szkoleń nadzoruje jedynie ukończenie kursów i procentowe wyniki uzyskiwane w testach. Planowane jest obecnie wdrożenie oceny szko­ lenia on-line przez jego uczestników (badanie reakcji). Na razie funkcjonuje jedynie skrzynka na uwagi od użytkowników. Każde szkolenie ma wyzna­ czone osoby, które mogą wspomagać kursantów w kwestiach technicznych i merytorycznych. Otrzymują około 30 maili dziennie, ale są to pytania tech­ niczne, o status, o słabe właściwości techniczne. Pytania merytoryczne są kierowane bezpośrednio do osób odpowiedzialnych za meritum, do których w każdym kursie są podawane maile i telefony (większość komunikacji jest telefoniczna). Wśród kursów użytkowanych przez bank, jedynie kurs BHP musi mieć państwowy certyfikat ukończenia kursu. Dostawca kursu e-learnin­ gowego rozwiązał ten problem i przygotował kurs z BHP wspólnie z fir­ mą, mającą uprawnienia do certyfikowania. Dzięki ich uzgodnieniom na podstawie raportu z platformy e-learningowej, wystawiane jest „rządowe” świadectwo ukończenia kursu BHP (zgodnie z rozporządzeniem ministra o nauce na odległość).

V—

e-I.F.ARNTNG W BIZNESIE I EDUKACJI

Koszty przeszkolenia jednego użytkownika zmalały w stosunku do 2006 roku i maleją wraz ze wzrostem liczby użytkowników. Ich koszt jest nieporównywalny z kursem stacjonarnym, ale dążenie do efektywności kosz­ towej było tylko jednym ze źródeł zainteresowania e-learningiem w Banku Śląskim. Ważna też była możliwość przeszkolenia dużej ilości pracowników w bardzo krótkim czasie, co ma szczególne znaczenie przy wprowadzaniu nowych produktów, dla których prace projektowe kończą się zwykle tuż przed uruchomieniem nowych produktów na rynku. „Ogarnięcie tak dużej struktury, która jest rozsiana po całym kraju, utrzymanie jednolitości szko­ lenia i sprawdzenie jego wyników testem, jest możliwe tylko poprzez e-learning” (AW). Zatrudnienie tak dużej ilości trenerów, aby w jednym czasie przeszkolić 7 tysięcy pracowników, „to byłby po prostu problem logistyczny. Musielibyśmy wyłączyć pracę banku, żeby przeszkolić w tak krótkim czasie tylu ludzi” (AO). Czas uczenia się jest traktowany jako czas pracy. Pracownicy sami wygospodarowują sobie możliwość zapoznania się z kursem. Menedżero­ wie pilnują realizowania kursu w godzinach pracy, aby nie powodować ko­ nieczności pracy w nadgodzinach. W większości oddziałów jest wyodrębnione stanowisko5, poza sferą obsługi klienta, do którego pracownik przechodzi na czas nauki. W centrali czy w back-office, nauka odbywa się bez opuszczania biurka, w trakcie pracy. Jest więc częściej przerywana. Aby ułatwić użytkowni­ kom uczenie się z przerwami, szkolenie zapamiętuje miejsce, w którym użytkownik się wylogował i przy kolejnym logowaniu urucham ia się w tym właśnie miejscu. Kursy kompetencyjne Bank uruchamia e-learningowe kursy, mające być uzupełnieniem do wdrożonego systemu kompetencji. Ponieważ w ramach systemu ocen, każ­ dy z pracowników ma stawiane nie tylko cele biznesowe, ale też cele związa­ ne z rozwojem kompetencji, więc niezbędny dla pracowników jest dostęp do możliwości rozwoju swoich kompetencji w dogodnym czasie. Dotychczas kursy kompetencyjne funkcjonowały w postaci stacjonarnej i z powodów terminowych nie wszyscy mogli w nich uczestniczyć.

5 C. Szmidt zwrócił uwagę (komunikacja prywatna), że koszty utrzymania tej dodatkowej powierzchni w drogich lokalizacjach mogą stanowić jedną z barier przy rozpowszechnieniu e-learningu. Tak było w BGŻ, w którym pełnił on funkcję dyrektora HR. Zauważył też konfliktorodność sytuacji, w której pracownik samodzielnie steruje długością czasu poświęconego na realizację kursu.

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

W przyszłości planowane jest takie zharmonizowanie szkoleń stacjo­ narnych i kursów e-learningowych podnoszących kompetencje, aby poprzez e-learning dostarczać potrzebną wiedzę, a w czasie kursu stacjonarnego ćwiczyć umiejętności. Szkolenia mieszane mają być połączone z dostępem internetowym do trenera, któremu można będzie zadać pytanie problemo­ we bądź skonsultować jakąś aktualną sytuację rzeczywistą. Model kompetencyjny nie jest jeszcze wyposażony w system bazo­ danowy do zarządzania. Wdrażany jest SAP, który ma pełnić rolę bazy dla modelu kompetencyjnego i platforma e-learningowa będzie funkcjonowa­ ła jako składnik tego systemu. Obecnie system ocen jest przechowywany i przetwarzany elektronicznie, ale nie jest on zarządzany przez żaden duży system informatyczny (aż do czasu wdrożenia SAP-u). System kompetencji Banku Śląskiego składa się z 12 głównych kom­ petencji. Na razie, do każdej z nich bank dysponuje (bądź właśnie tworzy) po jednym kursie e-learningowym rozwijającym daną kompetencję. Projektując szkolenie, opierano się na propozycji dostawcy, opraco­ wanej na podstawie definicji i opisu kompetencji, która obowiązuje w Ban­ ku. Plany zakładają dalsze tworzenie o wiele większej liczby szkoleń, które będą kolejno rozwijać podelementy danej kompetencji. Zgodność szkoleń e-learningowych z założeniami danej kompeten­ cji była sprawdzana przez osoby, odpowiadające za system kompetencyjny w Banku Śląskim. Osoby te, będące twórcami modelu kompetencyjnego w banku, weryfikowały scenariusze oraz sprawdzały również same kursy. Obecnie istniejące szkolenia kompetencyjne zachowują podstawową strukturę wielkości dotychczas używanych szkoleń (około 200 ekranów), ale ponieważ są bardzo interaktywne, więc średnio, uczestnik przechodzi taki kurs w 3,5 godziny. Zawierają sporo sytuacji decyzyjnych, w których nie wystarcza odpowiadać „tak/nie”, aby ćwiczyć pewne nawyki już na etapie e-learningu. Pracownicy działu szkoleń wierzą, że poprzez stawianie użyt­ kownika wobec konieczności wyborów i objaśniając wybraną przez niego odpowiedź (w jakich sytuacjach jest ona skuteczna), stopniowo nauczy się kursantów, aby brali pod uwagę wszystkie istotne kryteria decyzyjne. e-Learningowe szkolenia kompetencyjne są całkowicie nowym pro­ jektem, który właśnie (na przełomie 2007 i 2008 roku) jest wdrażany. Kur­ sy te będą traktowane jako nieobowiązkowe i adresowane do wszystkich pracowników. Nie jest zakładany żaden wyraźny harmonogram dostępno­ ści szkoleń dla poszczególnych grup, stąd nie ma jeszcze żadnych danych o sprawności realizacji kursów przez pracowników.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Rynek dostawców usług e-learningowych z punktu widzenia Banku Śląskiego Z perspektyw Banku Śląskiego, rynek dostawców jest bardzo zróżni­ cowany. Jest kilku dużych dostawców, mających doświadczenie zdobyte na rynku polskim i rynkach zagranicznych. Działają oni na tym rynku już 4-5 lat i mają już swoich stałych klientów. Inne firmy, które dotychczas działały jako podwykonawcy i nie mogą zaprezentować własnego dorobku, próbują wejść na rynek i realizować samodzielnie jakieś projekty. Rynek jest za mało zapeł­ niony dostawcami, 10-15 dostawców nie tworzy wystarczającej konkurencji. Cena szkolenia zależy od tego, jakie elementy się w nim znajdują. Szkolenia dzielą się na proste i sfabularyzowane, bez animacji bądź z ani­ macją; kolejny poziom kosztowy stanowi dołączenie gry symulacyjnej. W zależności od stopnia komplikacji ekranu, pojawiają się różne wyceny szkolenia. Ale nie każda firma podaje cenę za ekran, niektóre rozmawiają jedynie o cenie za całe szkolenie. Szkolenia aplikacyjne są tańsze, a ceny mogą się wahać nieco powyżej 90 złotych za jeden ekran. Górny przedział cenowy może wynosić nawet do 600 złotych za ekran, jeśli w kurs włączane są gry strategiczne. Ceny na rynku są wyrównane, co sugeruje klientom, że dostawcy prowadzą bogatą wymianę informacji między sobą. Dostawcy różnią się oczywiście grafiką, pomysłami, stąd warto dążyć do zróżnicowania dostaw­ ców, aby powiększać zróżnicowanie wśród szkoleń. Rozwój e-learningu w dużych firmach jest napędzany przez zakup platform, do których samodzielnie rozwijają kursy. Bank nie zakupił żad­ nych modułów gotowych (np. SkillSoftu). Wielkość rynku e-learningowego nie jest obecnie badana. Subiek­ tywnie, pracownicy działu szkoleń szacują, że na tym rynku sprzedaje się szkolenia za kilka-kilkanaście milionów złotych a wśród klientów jest około 20-30 dużych firm, regularnie korzystających z takich usług szkoleniowych (mających sporo kursów i wielu pracowników).

Przykład 10. X Polska

y

Firma X Polska jest częścią amerykańskiego koncernu farmaceu­ tycznego. Koncern jest jednym ze światowych liderów w branży i zajmuje się produkcją leków innowacyjnych, z których wiele wyznacza nowe trendy w leczeniu szeregu chorób.

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

Od 2007 roku polska firma podlega europejskiej centrali, poprzed­ nio podległa bezpośrednio pod centralę w USA. Oprócz centrali w Warszawie firma zatrudnia około 100 reprezen­ tantów medycznych, którzy pracują w terenie w podziale na 5 regionów. Od 2006 roku X Polska używa centralnej bazy szkoleń firmy-matki, w której obecnie znajduje się kilkaset szkoleń, podzielonych na kilkanaście grup. Doświadczenia z e-learningiem Pomimo że znaczna ilość informacji związanej z nowymi lekami jest wspólna dla całego koncernu, to wiedza farmakologiczna jest przekazywa­ na reprezentantom medycznym na bezpośrednich spotkaniach przez mene­ dżerów konkretnych produktów oraz lekarzy specjalistów z danej dziedziny Umożliwia to bezpośrednie zadawanie pytań i pozyskanie kompleksowej informacji. Spotkania reprezentantów mają znaczenie nie tylko merytorycz­ ne, ale również motywacyjne, pozwalając rozproszonym w terenie przedsta­ wicielom poczuć się częścią grupy. Szczegółowe informacje medyczne są zawsze dostępne u menedżerów produktów. W formie e-learningowej jest dostępny cały szereg kursów fakulta­ tywnych, realizowanych w języku angielskim. Znajdują się one w korpora­ cyjnym intranecie (na stronie firmy-matki, do której dostęp uzyskuje się po zalogowaniu). W formie e-learningowej dostępnych jest też kilka programów, które są obowiązkowe dla nowych pracowników, a część z nich realizowana jest w kilkunastu wersjach językowych6. „Wielojęzyczne” programy dotyczą klu­ czowych dla firmy zagadnień, które powinny być dobrze rozumiane przez wszystkich pracowników. Są to np. programy dotyczące kluczowych proce­ dur wewnętrznych i zasad etycznych, obowiązujących w X. W szczególności - obowiązkowy dla wszystkich pracowników program Know the code pre­ zentuje zasady postępowania etycznego w codziennych sytuacjach bizneso­ wych. Charakteryzuje on reguły etyczne, którymi kieruje się firma X, ćwiczy na przykładach zastosowanie tych reguł w trudnych sytuacjach, związanych z klientami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Kursant uczy się dzięki temu działania w codziennym biznesie bez naruszania zasad etycznych.

6 W szczególności, wersja polska powstała na podstawie korekty tłumaczenia oryginalnej wersji amerykańskiej. Centrala w USA wynajęła firmę tłumaczącą, a polski oddział zweryfikował to tłumaczenie przed umieszczeniem go w katalogu szkoleń w intranecie. Tak powstały dwa szkolenia w polskiej wersji językowej.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Każdy nowy pracownik otrzymuje w mailu powitalnym link do bazy szkoleniowej (X e-learning System), w której loguje się swoim hasłem i uzy­ skuje dostęp do szkoleń. Szkolenie może być wyszukiwane na trzy sposoby: według nazwy, albo według numeru katalogowego, albo słów kluczowych. Po przejściu kursu, system szkoleniowy przekazuje tę informację do bazy danych HR. W przypadku części szkoleń, warunkiem ukończenia kursu jest roz­ wiązanie testu końcowego, ale część z nich (w szczególności nieobowiązko­ wych, które nawet nie zawsze są odnotowywane w bazie HR7) nie kończy się egzaminem. Ale nawet wtedy, na końcu kursu znajduje się test, w którym po odpowiedzi kursanta, podawana jest poprawna - co służy utrwaleniu wiedzy. Szkolenia pozwalają przerwać naukę w dowolnym momencie, a sys­ tem zapamiętuje moment przerwania sesji i umożliwia rozpoczęcie następ­ nej sesji od tego właśnie momentu. Zawartość kursów jest dość prosta tech­ nicznie - przekazują pewne treści (związane z procedurami poprawnego postępowania) oraz zawierają testy sprawdzające zapamiętanie i zrozumie­ nie tych treści. Długość szkoleń jest rozmaita, choć zwykle nie przekracza 60 minut. Informacja o typowym czasie trwania danego modułu jest zawarta w katalo­ gu szkoleń. Każdy kurs rozpoczyna się od prezentacji celów szkoleniowych oraz wprowadzenia do technik nawigacji w szkoleniu e-learningowym. Na koniec kursu zawsze pojawia się podsumowanie i czasem - test końcowy. Oprócz tekstów, wyświetlających się po prawej ręce kursanta, pre­ zentacja zawiera zdjęcia (np. Know the code rozpoczyna się od przytoczenia wypowiedzi CEO X w kwestiach etycznych, wraz z jego zdjęciem). Organizacja tekstu pozwala kursantom na szybką nawigację, gdy treści merytoryczne wydają się im znajome. Na przykład - na początku pre­ zentacji Know the code pojawia się lista nazw dla grup kluczowych (stakeholders) w działaniu X, ale aby uzyskać pełny opis takiej grupy, należy kliknąć kursorem na tę nazwę i pojawia się wówczas jej dość rozbudowany - nawet kilkunastowersowy - opis. Co kilka ekranów prezentacyjnych w kursie pojawia się zadanie, wy­ magające aktywnego używania myszki komputerowej (ruchu) oraz weryfiku­ jące zrozumienie poprzednio używanych terminów. W Know the code - na przykład - zrozumienie nazw grup kluczowych weryfikowano przez koniecz214

J

7 X przygotowuje się do uniformizacji bazy danych na jednej platformie, więc obecna baza HR nie jest już rozwijana.

Rynek odbiorców szkoleń e-learningowych

ność połączenia głównych interesów danej grupy z jej nazwą (kurs ten zawiera jednocześnie informacje techniczne - poprzedni ekran uczył, jak technicznie dokonuje się takie połączenie, poprzez kliknięcie na dwa okienka). Ilość ćwiczeń i sposób rozwiązania ich interfejsu bywa zróżnicowa­ ny, ale większość kursów utrzymuje podobny standard. Nie zawsze są wy­ posażone w dźwięk - w szczególności dźwięku nie posiada amerykańska wersja Know the code. Niektóre szkolenia są wyraźnie adresowane, a dostęp do niektórych z nich zależy od poziomu w hierarchii organizacyjnej, czy działu funkcjo­ nalnego. Im wyższy poziom, tym dostęp szerszy. Adresowanie szkoleń nie zawsze jest przestrzegane, tj. gdy w trakcie rozmowy okresowej zostanie zdiagnozowana potrzeba szkoleniowa jakiejś osoby, którą można zaspokoić kur­ sem e-learningowym, to przełożony może udostępnić prawo do skorzystania z takiego kursu. Na przykład - adresowany do poziomu dyrektorskiego kurs komunikacji wewnętrznej (zawierający m.in. zalecenia dotyczące sposobów pisania maili) może zostać udostępniony również osobom, o zdiagnozowanej konieczności rozwoju sprawności w komunikacji pisemnej. Istnieją też kursy komputerowe, które są łączone z kursami stacjonar­ nymi. Na przykład - osoby, które są zatrudniane w dziale marketingu muszą od 2002 roku przejść kurs na CD-ROM, który poprzedza pięciodniowy kurs stacjonarny. Źródłem tego rozwiązania była konieczność wprowadzenia no­ wych osób do specyfiki terminologii i rozwiązań stosowanych w strategii mar­ ketingowej w X aby umożliwić im podjęcie od razu pracy, zanim będą mogły uczestniczyć w organizowanym co kilka miesięcy globalnym kursie stacjonar­ nym. Kurs stacjonarny zakłada znajomość treści kursu komputerowego, któ­ rego ukończenie jest warunkiem zakwalifikowania na kurs stacjonarny (dział personalny jest odpowiedzialny za kontrolę tych danych). Jednym z pierwszych szkoleń e-learningowych, do udziału w których zachęcano pracowników w X Polska, było szkolenie z zakresu administro­ wania dokumentami - prezentacje procedur opisujących terminy niszcze­ nia niepotrzebnych dokumentów w zależności od ich rodzajów. Zarządzanie obowiązkowymi szkoleniami samokształceniowymi prowadzone jest przez dział personalny. Realizacja konkretnego szkolenia e-learningowego jest częścią celów rocznych odpowiednich pracowników. Ukończenie kursu jest nadzorowane przez system szkoleniowy, a dział per­ sonalny na podstawie kwartalnych raportów o realizacji szkoleń, rozsyła do odpowiednich osób, maile „przypominające”, monitorujące realizację danego celu rocznego.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Oprócz kursów asynchronicznych, X używa również szkoleń, reali­ zowanych z pomocą systemu telekonferencyjnego. Osoby potencjalnie zain­ teresowane otrzymują maila zapraszającego z opisem i terminem, na przy­ kład godzinnej, sesji szkoleniowej odbywającej się gdzieś w USA. W tym terminie mogą się zalogować do systemu i na ekranie komputera uzyskać obraz z sali szkoleniowej, a przez telefon zadawać bezpośrednio pytania prowadzącemu sesję, czy uczestniczyć w dyskusji. Sama technika komputerowej komunikacji synchronicznej jest do­ brze znana wyższej kadrze kierowniczej (do której takie szkolenia są głów­ nie adresowane), gdyż na co dzień uczestniczą w wideokonferencjach, niezbędnych do współpracy w międzynarodowej firmie realizującej wiele projektów w ramach działów merytorycznych z różnych krajów.

A

P

o d s u m o w a n ie

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008 braz polskiej praktyki e-learningu korporacyjnego, który można zbu­ dować na podstawie powyższych opisów przypadków, wymaga uzna­ nia, że e-learning w Polsce nie powtarza etapów rozwojowych e-learningu amerykańskiego czy globalnego. Można przyjąć, że jednym ze źródeł tej od­ mienności jest sposób, w jaki rynek polski został ukształtowany - poprzez „pojedynczy akt założycielski”1, którym był niezależny od rynku globalnego czynnik napędowy, to jest wielki projekt CRM prowadzony przez TP SA. „Telekomunikacja ma pewną siłę kształtowania tego rynku [e-learningu w Polsce]” (WB), jak to nazwał jeden z respondentów. To dzięki temu pro­ jektowi, powstali dostawcy szkoleń e-learningowych - firmy, definiujące się jako firmy dostarczające ten rodzaj usługi2. Projekt ten kształtował kluczowe definicje obowiązujące na rynku usług e-learningowych: ustalił relacje pomiędzy dostawcą i klientem, wy­ znaczył treść kategorii ‘zakup’ i praw klienta z takim zakupem związanych, wprowadził standardy myślenia o pracochłonności i wycenie produktu.

O

Warto zaznaczyć, że początków e-learningu można doszukiwać się wcześniej. Raporty branżowe, w szczególności 5 edycja raportu tzw. Instytutu Zarządzania [IZ 2003, s. 25-26] podaje, że dostawcy szkoleń zadeklarowali wdro­ żenie w 2002 roku aż 31 systemów e-learningowych w Polsce (trzy razy więcej niż w 2001 roku). Jak już było za­ znaczone, raporty IZ powstają na podstawie ankietowych deklaracji firm szkoleniowych i są raczej badaniem stanu świadomości tych firm niż dostarczają danych o rynku. 1

Nieco inny „akt założycielski” miał miejsce w Korei, gdzie Ministerstwo Pracy w 1999 roku wprowadziło Employment Insurance Fund, poprzez zmianę w prawie pracy [Lee 2006], inwestując 230 milionów dolarów w 1999 roku w szkolenia pracowników. Z tego 3% w 1999 roku poświęcono na e-learning, ale już 29,5% - w 2004 [Lee 2006, s. 535]. Niemal 85% treści to strony HTML prezentujące „wykładowe treści” , zaś użytkownikami e-learningu w 94% są pracownicy wielkich firm [Lee 2006]. 2

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Obecnie stosowane produkty dość daleko odbiegają od pierwszych narzędzi do nauki aplikacji CRM, ale standardy pozostały. Mimo że są one powszech­ nie krytykowane, to pozostają standardem i nie widać prób ich zmiany. Specyfiką polskiej sytuacji była nie tylko wielkość projektu konstytu­ ującego rynek e-learningu, ale szybkie uruchomienie u tego samego klienta wielu innych projektów szczegółowych. Stosowana przez TP SA polityka korzystania z wielu dostawców, pozwoliła rozwinąć po stronie podaży kom­ petencje, które - dla wywodzących się w większości z firm informatycznych konsultantów - nie były oczywiste. „Środowisko IT, [które] napędzało ten e-learning, musiało się nauczyć, że nie wystarczy wrzucić na ekran książkę” (WB). I choć początkowo oczekiwano jedynie poprawnego poziomu d starczanego produktu, to szybko polski rynek osiągnął taką dojrzałość po stronie procesów tworzenia produktów, że można już było oczekiwać roz­ woju nowinek. „Warto poszukać po tych, którzy w tamtych latach [w czasie trwania pierwszych etapów projektu TP SA, tj. w latach 2004-2005] byli butikami kreatywnymi, firmami dwu-trzyosobowymi, które elastycznie pró­ bowały znaleźć interesującą robotę. Po nich można się spodziewać interesu­ jących pomysłów [w skali globalnej]” (WB). Przytoczone powyżej opisy przypadków ilustrują różny charakter wykorzystywania narzędzi e-learningowych przez polskie przedsiębiorstwa. Niektóre polskie oddziały globalnych firm, jeśli pozostają poza polskim rynkiem odbiorców usług e-learningowych i korzystają w tej formie jedynie z treści szkoleniowych przygotowanych przez światową centralę korporacji, traktują e-learning jako dogodny sposób uzupełnie­ nia specyficznych kompetencji korporacyjnych3. Nawet jeśli firmy wyko­ rzystują dostarczane im e-learningowe rozwiązania korporacyjne, to nie muszą próbować rozwiązywać własnych, lokalnych problemów szkolenio­ wych narzędziami e-learningu. W tym sensie e-learning jest naturalnym przedłużeniem, oszczędnym i efektywnym, prezentacji procedur korpora­ cyjnych. „Zaczęło się od tego, że Paweł [dyrektor administracyjny] pisał,

Wprowadzenie do firmy jest częstym szkoleniem realizowanym e-learningowo. Jest to naturalny temat samokształ­ ceniowy, gdyż nowi pracownicy rozpoczynają pracę w różnych terminach. Niektóre firmy mają takie szkolenia przygotowane globalnie (np. w Żywcu używany jest jeden moduł e-learningowy, wprowadzenie do wartości korporacji Heineken), ale nawet gdy korporacja używa takiego szkolenia wstępnego, to reszta systemu szkoleniowego nie musi używać tych metod (tak właśnie jest w Żywcu, w którym e-learningowo dostępny jest tylko ten jeden moduł - dane z wywiadu MG). Decyzja o używaniu e-learningu, nie jest decyzją wyznaczoną przez specyfikę branży, gdyż w tej samej branży, tj. piwowarskiej, Kompania Piwowarska, również oddział firmy globalnej, jest wysoce zinformatyzowana (tworzą na SABIE bazę kompetencji korporacyjnych do których budowane są szkolenia e-learningowe tj. w sposób zgodny z teoretycznym modelem budowania systemu kompetencji korporacyjnych - dane z wywiadu KS). 3

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

że powinniśmy przejść przez jakieś szkolenie z zakresu data management [procedur administrowania dokumentami], to były takie procedury, ter­ miny, kiedy należy niszczyć, które rodzaje pism. My mamy takie ścisłe reguły dbania o dokumentacje, terminy niszczenia [procedury mówiące], który dokument jest ważny, ile go trzeba trzymać, co można wyrzucić, jak zniszczyć, na przykład. Takie... proste rzeczy, procedury, i zamiast zbie­ rać wszystkich na prezentacje wystarczyło dać link i będziecie wiedzieli, co z tym zrobić. Bo była taka zasada w naszej firmie, że po trzech latach powinno się wyczyścić fajling, czyli te dokumenty, które rzeczywiście nie są potrzebne [tj.] nie trzeba ich przetrzymywać, po prostu zniszczyć... żeby nie zaśmiecać naszych szaf papierami czy dysków. No i po co kogoś wysyłać, albo wynajmować salę, to jest też taka oszczędność... i nowocze­ sność” (BB). Jednak również wtedy traktują e-learning jako dogodne narzędzie, które warto stosować nieco szerzej, w szczególności do uzupełnienia wpro­ wadzających do pracy kompetencji technicznych. Jest ono wygodne, szcze­ gólnie, gdy nie ma pewności, czy wstępna wiedza osoby rozpoczynającej pra­ cę, umożliwia jej wykonywanie codziennych zadań. „Celem tego szkolenia [wprowadzającego do zasad marketingu stosowanego w korporacji] było, je­ śli ktoś awansuje do marketingu, to daje mu się płytę [CD ze szkoleniem do­ tyczącym zasad marketingu korporacyjnego], bo nie wiadomo, kiedy będzie termin najbliższy tego szkolenia [stacjonarnego dotyczącego specjalnych cech korporacyjnej pracy marketingowej], to znaczy wiadomo, ale może być ono organizowane za jakiś czas, może będzie trzeba trzy miesiące poczekać, zanim się pojedzie na to korporacyjne szkolenie” (BB). Ujęcie szkoleń e-learningowych jako narzędzia pomocniczego, do uzupełnienia informacji proceduralnej, która bez tych metod musiałaby być przedstawiona prezentacyjnie bądź w formie broszury, wykorzystuje nauczanie wspomagane komputerowo jedynie jako dogodny sposób indy­ widualnego przekazu uniwersalnych treści. Płytka CD, z zawartością kur­ su e-learningowego, poprzez swoją formę gwarantuje jednorodny przekaz korporacyjny, a jednocześnie nie obciąża powtarzalnym, rutynowym zada­ niem zajętych własną pracą doświadczonych pracowników. Przekształca­ nie w formę e-learningową szkoleń wprowadzających do pracy4 jest często 4 Trochimiuk [2004] opisując system szkoleniowy w Hestii wskazuje, że pierwsze szkolenie e-learningowe zawarte w tym systemie, stanowił kurs dla nowych pracowników. e-Learningowe ABC Hestii tworzyło część projektu mie­ szanego; kurs e-learningowy był wprowadzeniem do dwudniowego szkolenia stacjonarnego, po którym następował e-learningowy test (do zrealizowania w ciągu tygodnia po kursie stacjonarnym). W badaniach ankietowych, prze­ prowadzonych w 32 dużych przedsiębiorstwach w 2008 roku, wewnętrzne procedury i regulaminy były najczęściej stosowanym szkoleniem e-learningowym (8 8 % firm), częstszym nawet niż certyfikowane kursy obowiązkowe typu

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

spotykaną formą pojawiania się e-learningu w polskich firmach, szczególnie tych, które są częścią korporacji globalnych5. Niekiedy produkty wprowadzające do pracy mają charakter szerszy, niż informowanie nowego pracownika o treści procedur niezbędnych do wykonywania zadań. Na przykład, projekt zrealizowany w Polsce dla firmy Pfizer ma również ambicje adaptacyjne, zawierając filmowy „rajd” po bu­ dynku, w którym pokazane są istotne dla nowego pracownika wiadomości, dotyczące życia społecznego organizacji, od informacji nieproceduralnych do proceduralnych, od położenia kuchni i wyglądu dyrektorów i ich gabine­ tów, aż po sposoby rozwiązania problemu palenia. Naturalnym bodźcem do rozszerzania się stosowania e-learningu w przedsiębiorstwach w Polsce (a nie tylko korzystania z kursów global­ nych), jest usługowa rola działów szkoleń w organizacjach; dział szkoleń odpowiada za przeprowadzenie kursów wprowadzających do codziennej pracy, a te kursy mają być tak przygotowane, aby klienci wewnętrzni nie skarżyli się na ich zawartość. „Kurs BHP był wdzięcznym kierunkiem, bo wszyscy narzekali na to szkolenie, które było po prostu nudne” (WB). W szczególności, jeśli dane treści z powodów proceduralnych muszą zostać przekazane, to zadaniem działu szkoleń jest zorganizować tak ten przekaz, aby świadomi pracownicy nie skarżyli się na sposób tego przekazu. W tym sensie e-learning jest wdzięcznym narzędziem w rękach dzia­ łów szkoleń, gdyż pozwala zagwarantować wysoką jakość przekazu treści proceduralnych, zuniformizować go na niemal6 najwyższym możliwym po­ ziomie i pozostawić pracownikom kontrolowaną swobodę w korzystaniu z tego przekazu. Stopień nadzoru nad zapoznaniem się z tym przekazem, może zostać dostosowany do konkretnych okoliczności, a nawet zmieniany w zależności od pojawiających się potrzeb. „Tam, gdzie trzeba, tam wproBHP (78%) [Kępińska-Jakubiec, Majewski 2009, s. 36]. Jedynie 4 firmy prowadziły inne szkolenia niż techniczne, choć 25% wykorzystywało e-learning również do szkoleń językowych. Jest to forma spotykana w różnych branżach. Występuje też w firmach, w których pracownik nie ma własnego dostępu do komputera, np. w sklepach wielkopowierzchniowych. Przykładowo - w Auchan, niektóre zawodowe szkolenia techniczne, np. rozbiór mięsa dla rzeźników, są dostępne w formie elektronicznej. Podobnie, szkolenie wprowadzające w wartości firmowe, które jest obecnie dostępne w Auchan również i w tej formie, zawiera film z wystąpieniem założyciela firmy. W firmach, w których znajomość języka obcego nie jest powszechna, wprowadzające szkolenia korporacyjne są lokalizowane. Ale takie e-learningowe szkolenia bywają tworzone również w polskich firmach, które mają aspiracje globalne, a co najmniej działają już na rynkach kilku krajów i w wielu lokalizacjach (takie były źródła e-learningu w VTS Clima (wywiad AX) - gdyńskiej firmy, będącej liderem na rynku polskim sprzedaży i produkcji systemów klimatyzacyjnych i walczącej o tę pozycję w Europie Wschodniej i Azji). 5

Oczywiście prawdopodobnie lepszym szkoleniem byłoby bardzo dobrze prowadzone szkolenie stacjonarne. Może ono być - potencjalnie - również lepsze, z uwagi na wartość dodaną, jaką może wnieść wpływ dynamiki grupy. Ale takiego szkolenia pracownicy działu szkoleń nie są w stanie zagwarantować. 6

J

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

wadzona jest możliwość wykorzystania testu końcowego dopiero po przeklikaniu wszystkich ekranów, ale zwykle można od razu wskoczyć to testu. Kiedyś klient poprosił o zablokowanie wchodzenia od razu na koniec, bo okazało się, że trzeba przejść przez ileś ekranów, żeby uznali, że uczestnik przeszedł przez kurs” (MH). Zwykle źródłem silniejszego nadzoru nad swobodą nawigacji po treściach kursu, są wymagania kursów certyfikują­ cych (np. BHP, kursy wprowadzające dla agentów ubezpieczeniowych). Ograniczenia w nawigowaniu rzadko powstają jako samodzielna inicjaty­ wa działów szkoleń, a częściej jako prośba kierownictwa działów opera­ cyjnych bądź konieczność wymuszona administracyjnie przez instytucję certyfikującą. Nadzór w programach szkoleniowych, zawierających wprowadzenie do procedur umożliwiających wykonywanie rutynowej pracy codziennej, z perspektywy osób zarządzających systemem szkoleń w firmach, nie jest niezbędny. „Pracownicy nie mogą się doczekać na kurs e-learningowy, bo wiedzą że jest planowa zmiana [w starych aplikacjach] i chcieliby się zapo­ znać z kursem e-learningowym by wiedzieć, jak będzie działać nowa aplika­ cja” (AO). „Nawet jeśli wypełniają wspólnie test, to nie ma to znaczenia, bo faktycznym sprawdzianem [dla skuteczności kursu] jest to, że radzą sobie w pracy. A nie mieliśmy sygnałów od kierownictwa operacyjnego, że jakiś kurs nie przygotował pracowników do pracy” (WB). Jeśli procedura jest kluczowa z perspektywy polityki korporacyjnej, lecz nieistotna z perspektywy codziennej pracy operacyjnej, to zaznajomie­ nie się z nią jest nadzorowane7. Jest to nadzór korporacyjny8 nad dorosłymi ludźmi, który odbywa się poprzez wskaźniki pośrednie, a nie poprzez wyni­ ki testu końcowego realizowanego w warunkach kontrolowanej samodziel­ ności. „Wpisujemy takie szkolenia do celów rocznych i co kwartał monito­ ruję, ile osób już przez nie przeszło. I rozsyłamy maile przypominające, że trzeba przez nie przejść, żeby zrealizować cele roczne” (BB). Z perspektywy dynamiki powstawania rynku e-learningu w Polsce, jaka wyłania się z opisanych powyżej trzech typów użytkowania tego na­ rzędzia szkoleniowego w organizacjach, widać dużo wyraźniej niż w USA, 7 Konieczność nadzoru nad realizowaniem biurokratycznych wymogów korporacyjnych była analizowana, z perspek­ tywy zarządzania wiedzą, w pracach Woźniaka [2005a, 2006], 8 Oznacza to raczej równoważnik tradycyjnego pokwitowania „przyjąłem do wiadomości" niż konieczności uzyskania wyniku w teście końcowym. „[WJystarczy dać link i będziecie wiedzieli, co z tym zrobić" - stopień zaangażowania w studiowanie danych procedur zależy od indywidualnej decyzji, wyznaczonych przez potrzeby świadomego pracow­ nika wiedzy.

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

oddolną potrzebę organizacji, aby procedury niezbędne do pracy operacyj­ nej przekazywać w sposób oszczędny i dostosowany do potrzeb konkretnych pracowników (np. przenoszonych do innych działów, czy rozpoczynających pracę z uruchamianą właśnie w tej lokalizacji nową aplikacją). Można są­ dzić, że źródłem takiej dynamiki było rozwijanie e-learningu na potrzeby CRM. Spowodowało ono traktowanie tych narzędzi szkoleniowych jako uzu­ pełniających możliwości szkoleniowe narzędzi ściśle wewnątrzkorporacyjnych, a nie przede wszystkim jako sposobu na uzupełnianie powszechnych, ponadkorporacyjnych kompetencji u wszystkich pracowników. Polskie firmy wydają się podążać zgodnie ze ścieżką nakreśloną przez Prahalada - kształ­ towania poprzez szkolenia e-learningowe kompetencji dla nich specyficznych niż wzorem rozwojowym z rynku USA9, gdzie w pierwszych fazach zapozna­ wania się z e-learningiem dominował zakup modułów gotowych, służących do rozwijania kompetencji uniwersalnych (ponadkorporacyjnych). Można powiedzieć, że polskie firmy przeskoczyły pierwszy etap amerykańskiej drogi do e-learningu. Wyjaśnień tego sposobu działania nale­ ży szukać nie tyle w decyzji strategicznej, ile „rencie opóźnienia”. Urucha­ mianie CRM, czyli pierwszej faktycznie powszechnej zarządczej aplikacji komputerowej w Polsce, nastąpiło wtedy, gdy istniały już doświadczenia światowe ze szkoleniami e-learningowymi. Upowszechnienie się e-learningu wynika z dostępności rynkowej niezbyt drogich „produktów”10, która umoż­ liwiała eksperymentowanie działów szkoleń z nowoczesną metodą szkole­ niową, co było spójne z rolą szkoleń w ramach marketingu wewnętrznego - budowanie dumy z pracy w nowoczesnej firmie. Dostępność względnie tanich produktów sprzyjała pierwszemu eta­ powi rozpowszechniania się e-learningu w Polsce. Jego rezultaty można zilustrować wynikami badania opinii przedstawicieli działów szkoleń z 32 dużych przedsiębiorstw [Kępińska-Jakubiec, Majewski 2009], Najsilniej odczuwaną korzyścią z funkcjonowania e-learningu w firmach jest zwięk­ szenie liczby przeszkolonych pracowników, szybszy dostęp do szkoleń i - co Teza Prahalada o nastawieniu organizacji opartych o wiedzę, na rozwój kompetencji specyficznych była krytyko­ wana na podstawie badań empirycznych, dotyczących odczuwanych potrzeb szkoleniowych u nowo powstałych firm technologicznych [Autier, Picq 2005], Przytłaczająca większość respondentów odczuwała jedynie konieczność doskonalenie uniwersalnych kompetencji (a nie tych, wokół których powstała firma). Wyjaśnienia tej sprzeczności można doszukiwać się w powszechnym, w firmach opartych na wiedzy, przekonaniu, że kompetencje zawodowe rozwija się poprzez pracę w projektach dla klientów, a nie poprzez - mniej lub bardziej formalne - kształcenie szko­ leniowe (szerzej patrz w pracy Woźniaka [2006], dyskusja i literatura dotycząca problematyki sposobów rozwoju kompetencji w firmach konsultingowych; podobne obserwacje empiryczne zawierają badania przeprowadzone pod kierunkiem M. Kostery [Ludwicki 2007]). 9

Tj. dzięki wykreowaniu przez projekty TP SA dostawców, którzy umieli dostarczyć takie szkolenie oraz ustalenie również poprzez projekt TP SA, który wykreował standardowy cennik dla usług na tym rynku - cen na te produkty, które mogły być zapłacone poprzez budżety działów szkoleń.

10

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

za tym idzie - sprawniejsze wdrażanie nowej usługi [Kępińska-Jakubiec, Majewski 2009, s. 37-38]. Słabo odczuwany jest wkład szkoleń e-learningowych w ułatwienie pracy działu szkoleń (ułatwienia zarządzania kompeten­ cjami) czy w pracę operacyjną (poprawa jakości pracy). Obecnie dalsze spontaniczne rozpowszechnianie tego typu e-learningu zaczęło napotykać na bariery, które wynikają ze specyfiki polskiej sytuacji, niezgodnie z tezą o naśladowanej dynamice rozwojowej. Firmy, próbujące eksperymentować ze szkoleniami rozwijającymi kompetencje społeczne bądź korporacyjne kompetencje zawierające wy­ raźny komponent umiejętności społecznych, w ogromnej większości nie dysponują całościową komputerową bazą danych, łączącą dane o klientach (CRM), dane o produktach (bazy wiedzy technicznej), dokumentację per­ sonalną i finansową (bazy księgowo-finansowe i pracownicze) z bazami kompetencyjnymi i szkoleniowymi. Opóźnienie technologiczne polskich firm, w stosunku do obrazu rynku amerykańskiego rysowanego w raporcie Bersina [2005], powoduje, że polskie bazy szkoleniowe są raczej izolowa­ nym projektem działu szkoleń niż jądrem systemu kompetencyjnego. Nawet wtedy, gdy są włączane do systemu kompetencyjnego, to ich źródłem jest raczej eksperymentowanie z nowymi metodami szkoleniowymi przez działy szkoleń, niż całościowa wizja strategicznie budowanej przewagi konkuren­ cyjnej poprzez skomputeryzowanie całości zarządzania potencjałem spo­ łecznym firmy. Jak to ujął jeden z respondentów „zwykle e-learning [w Pol­ sce] jest budowany od dołu [tj. niezgodnie z teorią], jako odrębne szkolenia, które potem są jakoś włączane do systemu kompetencji, ale jako projekty istnieją oddzielnie. Tylko w KP projekt jest tworzony odwrotnie, zaczynają od SABY i sytemu kompetencyjnego i do niego budują szkolenia” (KX). „Szkolenia tworzyli dostawcy, na potrzeby naszego systemu kom­ petencyjnego. Daliśmy im nasze definicje, a oni proponowali nam szkole­ nie. Na razie do każdej kompetencji tworzymy jeden moduł. A osoby, które w Banku tworzyły ten system kompetencyjny, akceptowały przygotowane przez dostawcę scenariusze, sprawdzały, że to szkolenie pasuje do naszych kompetencji” (AO). Taki sposób budowania szkoleń kompetencyjnych, któ­ ry wychodzi od przykładowych szkoleń, a nie od analiz problemów w funk­ cjonowania konkretnych kompetencji w organizacji, wymaga, z każdym nowym modułem szkoleniowym, rekonstrukcji starych, aby stały się spójną całością, obejmującą w zrównoważony sposób wszystkie problemy szkole­ niowe. „Chcemy, żeby szkolenie istniało w systemie kompetencyjnym, nie­ zależnie od tego, czy ktoś ma taką potrzebę szkoleniową, aby cały system

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

__ J

[kompetencyjny] był oprzyrządowany szkoleniami, z których większość ma formę e-learningową” (JK). Drugą barierą, którą napotyka obecny etap rozwoju polskiego rynku e-learningu korporacyjnego, to konsekwencje sposobu kształtowania cen na produkty. „Marże, jakie są na rynku, są wszystkim znane, więc nie mamy co rozmawiać o cenach i kosztach” (AW). „Wygląda na to, że dostawcy mię­ dzy sobą bardzo dobrze się komunikują, gdyż ceny, jakie oferują, są bardzo podobne” (AO). W rezultacie stabilizacji marż i cen oraz usztywnienia sposobu sza­ cowania pracochłonności produktu (poprzez ilość ekranów i elementów in­ teraktywnych), rynek pozostawia niewiele miejsca na eksperymentowanie z produktami innowacyjnymi. Firmy, próbujące sprzedawać szkolenia po wyraźnie wyższych cenach, mają trudności w znalezieniu odbiorców. Próby importowania gotowych innowacji, takie jak wprowadzanie do oferty firm e-learningowych symulacji analogicznych do rozrywkowych gier kompute­ rowych czy filmów z prezentacjami znanych prezesów, bardzo powoli znaj­ dują odbiorców gotowych do eksperymentowania z produktami, wyraźnie droższymi niż standardowe szkolenia. Taka struktura produktów, sprzedawanych na korporacyjnym rynku e-learningowym, sprzyja nastawieniu na budowanie barier informacyjnych. Ograniczają one napływ nowych dostawców, ale jednocześnie utrudniają rozwój innowacyjnych produktów. Pozornie rynek dostawców jest ustabi­ lizowany, gdyż firmy, które zdobyły nawet bardzo istotne doświadczenia na rynkach pokrewnych (kursów do aplikacji informatycznych czy kursów językowych), z trudem mogą znaleźć klientów na rynku korporacyjnym, o niskich i ustabilizowanych marżach. Ale jednocześnie brakuje motywów do rozwoju wyraźnie nowych produktów, gdyż klienci nie są oswojeni z róż­ norodnością oferty, a więc nie tworzą zapotrzebowania na innego rodzaju produkty niż te, które już są im sprzedawane. Impulsem, który może przełamać ustabilizowany standard oferty szkoleniowej, mogą być projekty realizowane ze środków publicznych. Aka­ demia PARP czy portal NBP, to dobre przykłady projektów publicznych, stwarzających okazję, do rozwoju po stronie dostawcy, kompetencji i do­ świadczeń także z innowacyjnymi produktami. Otwierają też dostawców na doświadczenia z nietypowymi dla korporacyjnych szkoleń e-learningowych odbiorcami. Z jednej strony, może to pomóc w kreowaniu rynku, z drugiej, stwarza szansę na nietypowe rozwiązania produktowe, adresowane do innych profili odbiorców.

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

Innowacyjności rynku nie sprzyja silna obawa firm szkoleniowych przed powstawaniem nowych firm konkurencyjnych. Obawa przed łatwą kopiowalnością ich produktów jest tak duża, że w trosce o zachowanie swo­ jej pozycji rynkowej utrudniają dostęp „nie-klientów” do treści szkoleń. W sytuacji, gdy technologiczne kompetencje obsługi treści szkole­ niowych w formie e-learningowej, przestają być rzadkie na rynku pracy, rynek dostawców szkoleń e-learnigowych powinien dynamicznie się roz­ szerzać. Dojrzałość odbiorców do używania komputerowo wspomaganych rozwiązań szkoleniowych połączona z upowszechnieniem się kompetencji wśród wytwórców, czy to wynikającej z poszerzania oferty tradycyjnych firm szkoleniowych, czy z wkraczania na rynek szkoleniowy nowych firm, bądź firm z rynków pokrewnych (informatycznego czy szkoleń językowych bądź technicznych), powinna zaowocować skokowym wzrostem tego ryn­ ku. Jego wielkość w 2008 roku, którą można szacować11 na około 60-120 milionów złotych, stanowi ciągle niewiele, zarówno jako procent wartości rynku szkoleniowego w Polsce12, jak i na tle udziału amerykańskiego rynku e-learningu w tamtym rynku szkoleniowym13. Sektorowe zainteresowanie szkoleniami e-learningowymi w Polsce nie wydaje się odbiegać od amerykańskiego zróżnicowania branżowego, z kilkoma istotnymi zastrzeżeniami. Zdaniem Bersina, takie branże jak: wysokie technologie, telekomunikacja, usługi finansowe czy nawet szerzej - usługi profesjonalne, są wysoce nasycone korzystaniem z tych metod szkoleniowych, podczas gdy w handlu, usługach oraz w ubezpieczeniach [Bersin 2005, s. 6] nasycenie to jest wyraźnie mniejsze. W przeprowadzo­ nych badaniach respondenci wymieniają jako doświadczone w używaniu narzędzi e-learningowych firmy, przedsiębiorstwa z branży finansowej (nie tylko niemal wszystkie banki, ale też międzynarodowe firmy ubezpieczenio­ we), firmy z branży wysokich technologii oraz telekomunikacji. Wiadomo „Informacje na temat rocznych wydatków sektora publicznego, ani sektora prywatnego, na aplikacje e-learningowe są niedostępne” [Runiewicz-Wardyn 2008, s. 75]. Jeden z respondentów (AW) proponował szacować wielkość e-learningowego rynku szkoleń w przedsiębiorstwach jako dwukrotną wielkość obrotów głównego dostawcy. Podany tutaj dolny szacunek jest wyższy niż powstałby według tej „reguły” , gdyż szacowane obroty pięciu firm - opisanych w studiach przypadków - można uznać za przekraczające nieco 40 milionów w 2007 roku. 11

Nie dysponujemy dobrze ugruntowanymi danymi obrazującymi wielkość rynku szkoleniowego w Polsce. Na pod­ stawie danych publikowanych przez Instytut Zarządzania w latach 2000-2003, wielkość tego rynku szacowano na ponad 600 milionów złotych (por. też [Data Group 2003]). Po analizie próby i sposobu zbierania danych uważam tę liczbę za zawyżoną. Ale dodatkowo na wielkość rynku szkoleniowego wpływa działalność Europejskiego Funduszu Społecznego, który na budowę instytucji działających na rynku pracy, w tym i na różne formy szkoleń, przeznacza średnio 1 miliard złotych rocznie, od 2005 roku. Dla szacunku udziału procentowego e-learningu w rynku szkole­ niowym wydaje się, że można przyjąć wielkość 600-800 milionów złotych rocznie, jako konserwatywny szacunek wielkości tego rynku. 12

Na podstawie danych ASTD rynek szkoleń opłacanych przez pracodawców w USA można szacować na - stabilne przez ostatnie 10 lat - 55— 60 miliardów dolarów rocznie, w tym rynek e-learningu w 2005 roku Bersin [2005, s. 4] szacuje na około 1 2 miliardów, tj. około 2 0 % wartości. 13

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

o inicjatywach szkoleń e-learningowych w handlu, szczególnie gdy dotyczy on produktów technologicznie zaawansowanych. Może nieco zaskakiwać zainteresowanie e-learningiem w dużych firmach o państwowym akcjonariacie, takich jak Orlen, PKP, czy KGHM, choć tutaj korzyść ze skali oszczędności jest oczywistym motorem rozwoju. Ta skala korzyści jest tak duża, że niektórzy respondenci szacują, że aż 250 firm spośród 500 największych zdobyło już swoje pierwsze doświadczenia e-learningowe. Ale nawet ten respondent uważa, że faktycznie świadome wykorzystywanie szkoleń e-learningowych charakteryzuje w 2007 roku oko­ ło 30 dużych firm. Stosunkowo mało informacji wskazuje na wykorzystywanie e-learningu w polskich firmach usług profesjonalnych, poza wykorzystywa­ niem informacyjnych baz danych typu Lex. Choć szeroko korzysta się z internetu jako miejsca do wyszukiwania informacji, a w firmach informatycz­ nych również do wykorzystywania zasobów forów dyskusyjnych, to wśród firm nienależących do sektorów wysokich technologu trudno dostrzec sze­ rokie wykorzystywania szkoleń e-learningowych. Wyraźną specyfiką polskiej praktyki szkoleń e-learningowych są projekty PARP, finansowane ze środków Unii Europejskiej, a skierowane na szkolenia dla MŚP. Do 2005 roku firmy te nie były zainteresowane szko­ leniami tego typu, gdyż były one dla nich niedostępne z oczywistych po­ wodów - tylko skala wykorzystania umożliwia ekonomiczną opłacalność inwestycji. Ukierunkowanie pieniędzy publicznych pozwoliło na skorzysta­ nie z takich szkoleń przez - szacując - 30 tysięcy przedstawicieli takich firm. Nie oznacza to nasycenia tego rynku, obejmującego ponad 2 miliony podmiotów, ani nie zmienia konstatacji, że e-learning jest ciągle narzędziem szkoleniowym, którym posługują się przede wszystkim firmy duże14. Bariery rozwoju e-learningu w sferze publicznej szeroko charakte­ ryzuje praca Runiewicz-Wardyn [2008], Wskazuje ona na niskie nasycenie technologią w polskich szkołach15, niewielką ilość inicjatyw16i doświadczeń 14 Nie wydaje się, aby osiągnięto w Polsce większe nasycenie e-learningiem w MŚP niż w Korei, gdzie szacuje się je na 6 % wśród użytkowników [Lee 2006], Wedtug danych z badań ankietowych nad przedsiębiorstwami prowadzonych w 2006 roku, 43% dużych firm używa internetu do szkoleń i edukacji, 32% wśród średnich, a jedynie 22% wśród małych [Runiewicz-Wardyn 2008, s. 62], Dane te powstały na podstawie deklaracji w ankietach pocztowych, więc trudno ocenić, jaki rodzaj edukacji przez internet mieli na myśli wypełniający ankietę - wykorzystywanie internetu jako źródła informacji jest dalece powszechniejsze niż używanie go do szkoleń.

28% szkół ma dostęp przez stałe łącze, co daje przedostatnie miejsce w Unii, w której średnio jest tak w 2/3 szkół [s. 51]; na jeden komputer w polskiej szkole przypada niemal 20 uczniów (średnia w Unii jest dwukrotnie niższa) [s. 105]. 15

Autorka wymienia 9 takich inicjatyw i choć nie jest to lista wyczerpująca zaangażowanie ponad 300 polskich uczelni w edukację na odległość wspomaganą komputerowo, to skala przedsięwzięć opisanych w jej przykładach upoważnia do takiej oceny. 16

Praktyka e-learningu korporacyjnego w Polsce roku 2008

w internetowo wspomaganym kształceniu na poziomie uniwersyteckim, nie­ wielki udział osób dorosłych w wydarzeniach kształcenia ustawicznego17, brak sprzyjających e-learningowi uregulowań prawnych [s. 98] i inicjatyw władz publicznych sprzyjających rozpowszechniania użyteczności takich narzędzi kształcenia [s. 120], Tym cenniejsze stają się spontaniczne działania aktorów w sferze niepublicznej i zapaleńców, wykorzystujących potencjalne możliwości ja­ kie istnieją w sferze publicznej. Coraz mniejszych barier należy upatrywać w dojrzałości komputerowej samych użytkowników18, szczególnie wraz z wkraczaniem w dorosłość kolejnych roczników młodych ludzi.

Według danych Eurostatu 4% dorosłych Polaków uczestniczyło w okresie 4 tygodni poprzedzających ankietę w ta­ kich działaniach edukacyjnych (średnia krajów unijnych 12%, skandynawskich niemal 30%) [s. 63],

17

18 Nasycenia dostępem do internetu w gospodarstwach domowych nie odbiegającego od średniej unijnej [Runiewicz-Wardyn 2008, s. 46],

l

^ 7 7

V___ L L '

r

K

o n k l u z je

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

otychczasowe rozważania pozwoliły częściowo opisać polską prak­ tykę szkoleń e-learningowych na tle zróżnicowań i typologii bazu­ jących na doświadczeniach amerykańskich. W klasyfikacjach, które wyr stają z obserwacji aktualnej praktyki, interesujące są szczególnie prognozy; świadczą one o aktualnie odczuwanych jako problem, istotnych barierach dla kontynuowania dotychczasowych trendów1. Dwa pytania nasuwają się w obliczu przytoczonych typologii o amerykańskich korzeniach, które są zarówno pytaniami w kwestii polskiej praktyki, jak i faktycznej dynamiki zjawisk, częściowo postulowanych w przywoływanej literaturze jedynie na podstawie analiz teoretycznych. Zasadnicze z nich dotyczy charakteru czwartego etapu rozwoju za­ stosowania e-learningu w przedsiębiorstwach, wskazywanego przez Bersina. Miał on bazować na dwóch innowacjach technologicznych: trafniejszych wyszukiwarkach treściowych oraz tanio i łatwo kreowanych symulacjach.

D

1 Boon i in. [2005] stwierdzają, że raporty zawierające prognozy rozwoju e-learningu są drugim - obok własnych doświadczeń szkoleniowych - motorem kreowania zapotrzebowania firm. Podobne zjawisko - kreowanie poprzez publikacje dostawców mody generującej zapotrzebowania na ich usługi - zaobserwował K. Klincewicz [2004] dla komputerowo wspomaganych systemów do zarządzania wiedzą. Boon i in. przyznają, że choć nie ma uznanych reguł wyboru spośród standardowych metod przewidywania (cztery podstawowe to: wnioskowanie ze wskazanych przyszłych potrzeb użytkowanika, opinie ekspertów, analizy tren­ dów oraz modelowanie symulacyjne) to raporty dotyczące e-learningu cechuje wyraźna słabość metodologiczna. Aby zabezpieczyć się przed zarzutem tego typu warto wyraźnie zaznaczyć, że poniższe uwagi można zaliczyć do analizy trendów obecnych, chociaż dotyczących nie tyle rozwoju zastosowania narzędzi e-learningowych, ile opinii ekspertów w tym zakresie. Próba prognozy oparta jest na założeniu zatrzymania się innowacji technologicznych i ko­ nieczności wypracowania innych sposobów rozwiązania napięć wbudowanych w trend rozwojowy, niż postulowana innowacja. Można ją więc uznać za prognozę krótkoterminową.

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

Pomimo upływu kilku lat od 2005 roku, kiedy raport Bersina powstawał, obie te innowacje ciągle są jedynie postulatem, a nie narzędziami powszech­ nie dostępnymi w praktyce. Ten brak innowacji technologicznych powoduje, że szczególnie inte­ resująca staje się kwestia szczegółowa, która nie wymaga nowych rozwiązań technologicznych - zakreślenie faktycznego zasięgu e-learningu trzeciego poziomu, bazującego na samodobierających się grupach dyskusyjnych. Sta­ nowił on naturalne rozwinięcie spersonalizowanej strategii zarządzania wie­ dzą w organizacjach, ale jego obecność w szkoleniowej praktyce polskich przedsiębiorstw jest ciągle słabo widoczna, pomimo dostępności narzędzi technicznych umożliwiających organizację takich grup oraz wykorzystywa­ niu tych technologii w polskiej praktyce akademickiej. Mówi się coraz częściej o wyraźnej niechęci menedżerów do korzy­ stania z narzędzi web 2.0 [Pulichind 2006], a w szczególności do aktywnego udziału w słabo zorganizowanych dyskusjach. Nawet najbardziej doświad­ czone w zakresie nauczania wspomaganego technologicznie polskie firmy zauważają słabe wykorzystanie narzędzi gromadzenia wiedzy rozproszonej w organizacji, pozostające pod jej nadzorem. Jeśli słuszne jest wytłumaczenie tego faktu przez niską akcepta­ cję dla ujawnienia własnej niewiedzy przez menedżera, a poszukiwanie informacji w sieci zajmuje obecnie kierownikom około kilku godzin tygo­ dniowo2, to powstaje miejsce dla nowego rodzaju wyspecjalizowanych baz danych, w których nadzór - czy to korporacyjny czy ekspercki - zwiększa prawdopodobieństwo łatwości dostępu do danych wysokiej jakości. Wy­ raźne wyodrębnienie tych form zdobywania informacji, które pozwalają w ciągu godzin znaleźć potrzebą daną bądź kontakt do osoby, z którą można szerzej porozmawiać o doświadczeniach w rozwiązywaniu konkret­ nego problemu, zmusi zarządy organizacji do rozbudowy tych sposobów zarządzania wiedzą. „Zarządzanie wiedzą jest zbyt poważną sprawą w or­ ganizacji, o zbyt dużym wpływie na wyniki operacyjne, aby pozostawiać je przypadkowi” (WB). Powinno więc dojść do wyraźnego wyodrębnienia narzędzi systemu zarządzania wiedzą, które pozwolą realizować strategie personalizacyjną i kodyfikacyjną jednocześnie, niezależnie od powstania

Dane te pochodzą z badania zachowań menedżerów angio- i niemieckojęzycznych. Ankietowana grupa ponad 500 menedżerów nie była reprezentatywna, ale ujawnione silne tendencje warte są uwagi. Menedżerowie najczęściej poszukują wiedzy w internecie (a w nie intranecie); 60% przeszukuje sieć ponad 5 godzin tygodniowo oraz nie używają oni narzędzi web 2.0, takich jak: RSS Feed, mobile learning, Second Life, personal blog, ani on line comunication (poza business networking platform). Badania prowadziła w 2007 roku firma Bridge2Think i prezentowano je na II Międzynarodowej Konferencji E-learningu 8.10.2007 roku w Warszawie. 2

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

innowacyjnych narzędzi technologicznych do rozwiązywania problemu „ostatniej mili”. Ale brak takich rozwiązań technologicznych będzie prowadził do wyraźnej likwidacji nowatorskich form nauczania e-learningowego, jako korporacyjnych forów szkoleniowych. Dyskusje na czatach i dyskusyjne fora społecznościowe staną się częścią podsystemów zarządzania wiedzą, a w szkoleniach mieszanych będą używane co najwyżej jako narzędzie wspomagające działania wokółszkoleniowe. Tam, gdzie te działania będą wyraźnie powiązane z codzienną praktyką działania organizacyjnego, tam można oczekiwać spontanicznej aktywności na takich forach. Im bardziej system szkoleniowy będzie wyizolowany z faktycznych zadań i projektów bieżących, tym więcej potrzeba będzie wysiłku, aby ożywiać czaty jako for­ mę wspomagania szkoleń. Niezależnie od zmieniających się profili użytkowników sieci korpo­ racyjnych należy zaznaczyć, że obie innowacje technologiczne, postulowa­ ne przez Bersina, są adresowane do problemu kreowania właściwych dla użytkownika treści szkoleniowych. Postulat opracowania narzędzi wyszu­ kiwania treści przydatnych użytkownikowi, które przekroczą tzw. problem „ostatniej mili” (czyli dostarczą krótkiej listy adekwatnych do problemu, z którym mierzy się użytkownik treści), wynika z trendu nadmiaru poten­ cjalnych treści szkoleniowych, zaś postulat łatwo dostępnych symulatorów - z przekonania o brak treści „właściwych”. Można więc sądzić, że obecny e-learning cechuje jednocześnie nie­ domiar, jak i nadmiar treści. Rzeczywiście, zasoby internetu są nieprzebra­ ne, a w połączeniu z już zaczynającymi funkcjonować narzędziami web 2.0, które umożliwiają tworzenie przez samych użytkowników treści, o róż­ norodnej formie, pojawi się bogactwo treści, które mogą być potencjalnie edukacyjne, a do których każdy użytkownik sieci będzie miał dostęp na życzenie. Aby jednak pracownik mógł z nich korzystać, czy to w formie krótkiej informacji potrzebnej bezzwłocznie czy też z szerszego kursu uzu­ pełniającego względnie szybko techniczne umiejętności, potrzeba sposobu wyszukania oraz - często - uedukacyjnienia3 treści dostępnych w nieprze­ branej obfitości internetu.

) y

3 Uedukacyjnienie należy rozumieć na dwa sposoby. Po pierwsze, potrzebna jest kontrola prawdziwości informacji; w obecnej praktyce grup dyskusyjnych i wspólnot internetowych realizowana jest ona poprzez dążenie autorów do dobrej opinii we wspólnocie oraz indywidualną weryfikację przez końcowego użytkownika. Po drugie, należy je dostosować do potrzeb uczenia, a w szczególności pozbawić - bądź ograniczyć w znaczącym stopniu - nasycenie marketingowymi interesami twórcy stron, co bywa wskazywane jako zasadnicza bariera przy wykorzystywaniu do celów edukacyjnych stron dostępnych swobodnie w internecie.

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

e-Learning, jak zresztą całe nauczanie na odległość, zawsze zmagał się z kwestią adekwatnych treści. Właściwie przygotowane treści stanowiły - obok bariery kompetencyjno-technologicznej, która w e-learningu obec­ nym sprowadza się do dysponowania pracownikami umiejącymi obsługi­ wać dość tanią technologię - barierę wejścia na rynek nowych dostawców szkoleń e-learningowych Przygotowanie treści do celów edukacyjnych było na tyle kosztowne4, że powszechną praktyką jest wielokrotne wykorzystywa­ nie tych samych fragmentów treści szkoleniowych w różnych szkoleniach. Stanowi to - często krytykowany przez doświadczonych uczestników szko­ leń e-learningowych - czynnik zniechęcający do korzystania ze szkoleń. Jednak obecnie dostęp do treści szkoleniowych, czy to w formie udziału w polskim kursie e-learningowym czy w kursie amerykańskim, jest na tyle szeroki, że możliwość zaznajomienia się z treściami edukacyjnymi przed rozpoczęciem prac nad opracowaniem szkolenia e-learningowego bazują­ cego na tych treściach merytorycznych, przestała stanowić barierę wejścia dla nowych firm. Dostawcy usług szkoleniowych bazujących na technologii e-learningowej mierzą się z tymi samymi dylematami5, z którymi mierzyły się tradycyjne firmy szkoleniowe, gdy ich klienci zaczęli kupować, przygoto­ wane do prowadzenia przez trenerów wewnętrznych, dedykowane moduły szkoleniowe. Około 1997 roku na polskim rynku szkoleniowym upowszechniło się oczekiwanie, że tradycyjna firma szkoleniowa zaprojektuje program szkolenia i przygotuje instruktorów, pracowników firmy klienta, do prowa­ dzenia szkoleń według tego programu. Firma, będąca klientem, opłacała prawo do używania tego modułu szkoleniowego do szkolenia własnych pra­ cowników, ale instruktorzy (pracownicy firmy klienta, prowadzący to szko­ lenie „potokowo” dalej) otrzymywali nie tylko materiały dla uczestników i kurs dla trenerów, przygotowujący ich do prowadzenia szkolenia według zaplanowanego scenariusza, ale również tzw. manuał trenerski. Ten rodzaj podręcznika (wspólnie z kursem dla trenerów) ujawniał znaczną część wie­ dzy ukrytej, niezbędnej do prowadzenia szkoleń, według modelu danej fir­ my szkoleniowej.

Czas przeszły w tym zadaniu jest nieadekwatny - cena szkolenia e-learningowego w Polsce nie pokrywa kosztów przygotowania go „od zera” , tj. od stworzenia treści merytorycznych do dalszego opracowania w formę szkoleniową, czy to e-learningową czy nawet stacjonarną, z bogatymi materiałami pisemnymi dla uczestników.

4

5

Poniższa analiza oparta jest na pracy Woźniaka [2006a].

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

232__ J

W rezultacie następowało przekazanie znaczącej części know-how firmy szkoleniowej w ręce instruktorów, którzy mogli tego know-how uży­ wać nie tylko do szkolenia pracowników klienta, ale również rozpowszech­ nić go do innych podmiotów rynkowych, czy przez zmianę pracodawcy czy nieformalne przekazanie do innych firm szkoleniowych. Zarządzający tra­ dycyjnymi firmami szkoleniowymi stanęli w obliczu dylematów dotyczących strategicznych rozstrzygnięć związanych z zarządzaniem wiedzą w sytuacj i zagrożenia dyfuzją tej wiedzy na rynek i utraty przez firmę szkoleniową swo­ jej wyjątkowości. Należało jakoś zachować know-how stanowiące przewagę strategiczną, a jednocześnie przygotować dobre szkolenie i znaleźć sposób, aby wielokrotnie wykorzystać nakład pracy, którego wymagało przygotowa­ nie szczegółowego manuala dla szkolenia prowadzącego potokowo. Z podobnym problemem mierzą się obecnie zarządzający firmami szkoleń e-learningowych. Przekaz know-how szkoleniowego poprzez dostęp do wszystkich ekranów, do których, poza sferą technologiczną (i wsparciem motywującym), sprowadza się ich produkt szkoleniowy, wymaga ochrony własności intelektualnej, której nie ma jak w praktyce polskiego rynku za­ pewnić. Budowanie barier dostępu dla wszystkich osób postronnych, w tro­ sce o opóźnienie nieuniknionego procesu dyfuzji treści szkoleniowych, za­ wartych w szkoleniach, staje się racjonalną praktyką. Podobnie jak na tradycyjnym rynku szkoleniowym, dylematy zwią­ zane z dyfuzją można radykalnie rozwiązać na dwa sposoby. Albo nastą­ pi wyraźna monopolizacja rynku dostawców szkoleń, z wyraźną strukturą oligopolu graczy dominujących, którzy zapewniają analogiczne produkty różniące się jedynie marką i relacjami z klientami, albo na rynku muszą zachodzić na tyle szybkie innowacje, że pozwolą innowacyjnym graczom stale wyprzedzać o krok konkurentów. Na dłuższą metę nie da się ochronić zawartości treściowej szkoleń, która jest zapisem na ekranie komputerów, przed świadomym bądź półświadomym kopiowaniem ich przez nowe firmy konkurencyjne. Dotychcza­ sowa bariera, którą stanowiły kompetencje technologiczne pracowników, w sytuacji istnienia już kilkuset osób mających doświadczenie pracy w fir­ mach tworzących szkolenia e-learningowe oraz dopływu młodych ludzi, którzy nauczyli się obsługi narzędzi technologicznych w czasie studiów, przestaje skutecznie chronić dotychczas funkcjonujących dostawców usług e-learningowych. Jeśli nie nastąpi szybki rozwój know-how, zarówno technologiczneg0; jak j szkoleniowego czy usługowego (działań okołoszkoleniowych), to

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

obecny etap rozwoju polskiego rynku e-learningu, który jest podobny do początków trzeciego etapu Bersina - z jednej strony przez dążenie do uniformizowania komputerowych systemów zarządzania danymi, zaś z drugiej - budowanie szkoleń mieszanych z użyciem e-learningu jako jednego z na­ rzędzi szkoleniowych - będzie trwał dalej. Towarzyszyć mu będzie szybko postępujące rozdrobnienie rynku dostawców szkoleń e-learningowych i utrata, przez szkolenia technologicz­ nie wspomagane, charakteru różnicującego oferty firm szkoleniowych. Ta­ kiemu szybkiemu włączeniu elementów z usługi, nazywanej szkoleniami e-learningowymi, do oferty tradycyjnych firm szkoleniowych, sprzyja też oddziaływanie Europejskiego Funduszu Szkoleniowego (EFS). Dysponując ogromną siłą kreowania podaży, EFS do swoich wymagań przetargowych włącza obecnie komponent e-learningowy jako preferowany element szko­ leń, które będzie finansował. Taka dynamika polskiej praktyki e-learningu korporacyjnego ozna­ czałaby, że pomimo iż początek polskiego e-learningu kształtował się ina­ czej niż globalny e-learning opisany przez Bersina, to w dającej się prze­ widzieć przyszłości jego stan będzie coraz bliższy początkom trzeciej fazy w typologii Bersina. Barierą w dalszym rozwoju (zgodnie z typologią Ber­ sina) wykorzystywania e-learningu w polskich przedsiębiorstwach, stanowi słabe zuniformizowanie różnorodnych baz danych zarządczych w polskich organizacjach i jej przekroczenie wymagać będzie - co najmniej - kilku lat. Ale wyjście z trzeciej fazy, nawet omijając uniformizację baz zarząd­ czych postulowanych przez typologię Bersina, wymaga rozwoju innowacji technologicznej, w tym tanich narzędzi tworzenia symulacji, bądź analogów konsol, naśladujących ruchy, aby móc powszechnie i na życzenie spełniać pojawiające się potrzeby szkoleniowe. Jeśli taki rozwój technologiczny nie nastąpi szybko, to e-learning w polskich przedsiębiorstwach stanie się jednym z typowych narzędzi, uży­ wanych do budowy złożonych i wieloetapowych projektów szkoleniowych. W mieszanych projektach szkoleniowych za pomocą środków e-learningo­ wych wykorzystywać się będzie głównie łatwość, z jaką można dostarczać informacji i testować wiedzę kursantów z pomocą technologii teleinforma­ tycznej. Jako samodzielne, tanie i wygodne w wielokrotnym użyciu narzę­ dzie, e-learning stanie się jedynie sposobem „pakowania” wprowadzają­ cych do pracy informacji proceduralnych. W tej swojej części stanie się typowym przykładem klasycznego nauczania na odległość, choć może

v — 233

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

być też traktowany jako narzędzie z arsenału baz wiedzy, a nie działal­ ność szkoleniowa. Samokształceniowe kursy e-learningowe staną się ele­ mentem w bazie wiedzy każdej firmy, o ile tylko taki system skodyfikowania procedur będzie opłacalny. Tam, gdzie w firmie jest duża rotacja bądź zmiany procedur są częste, tam ten typ skodyfikowania będzie się opłacał i będzie stosowany, podobnie jak i obecnie, w niektórych firmach przygotowuje się broszurki wprowadzające dla nowych pracowników, a w innych, gdzie stosunkowo rzadko ma miejsce przyjmowanie nowego pracownika, nie. Wraz z dalej spadającymi kosztami technologicznymi większym problemem stanie się skodyfikowanie tych procedur niż przechowywanie ich w postaci kursu e-learningowego. Coraz rzadziej skuteczność e-learningowej formy przekazu procedur będzie motorem do takiego ich przedstawiania. Skomputeryzowana forma zapisu szkoleń proceduralnych, będzie zwykle tańsza od innych sposobów prezentowania tych informacji, szczególnie, gdy uwzględni się możliwość wielokrotnego jej używania oraz pełne koszty szkoleń, w tym czas poświę­ cony przez pracowników na szkolnie nowych oraz czas oczekiwania na szkolenie. Jednak to przede wszystkim wygoda dla reszty organizacji będzie dominującym powodem, aby informacje proceduralne były przekazywane w postaci e-learningowej. Powszechnie należy spodziewać się użycia narzędzi e-learningowych w formie wspomagania zebrań pracowniczych. Jedną z form tradycyjnych zebrań jest skoncentrowanie na dostarczeniu istotnych informacji poszcze­ gólnym osobom oraz na zagwarantowaniu, że te informacje zostały dostar­ czone. Metody Rapid Learningu, pozwalające kierownikom liniowym na łatwe tworzenie treści i przekazywanie ich pod nadzorem e-learningowym (tj. komputerowej bazy danej kontrolujące, czy użytkownik odebrał wiado­ mość na własnym komputerze), pozwalają zrealizować trzy zasadnicze za­ mierzenia zebrań informacyjnych: poinformować, wiedzieć, że zostali po­ informowani i wiedzieć, że wszyscy wiedzą że zostali poinformowani. Dla kierownictwa rozpowszechniającego treści e-learningowo raporty z LMS będą stanowiły dowód, że informacja została przekazana i że każdy mógł się z nią zapoznać, a jeśli tego nie zrobił, to nie wykonał polecenia służbowe­ go. Pozwala to na zrealizowanie jednej z głównych funkcji zebrań, czyli na przekształcenie faktycznie indywidualnej komunikacji z kursantami w ko­ munikację zespołową, bez kosztów związanych ze zbieraniem rozproszo­ nych ludzi w jednym miejscu i czasie.

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

Co najmniej na razie, komunikacja w sieci nie realizuje funkcji emo­ cjonalnego integrowania ludzi, co jest główną „niemerytoryczną” funkcją spotkań zespołowych. Wierzy się jednak, że kolejna faza e-learningu, wyko­ rzystująca narzędzia web 2.0, pozwoli na substytuowanie tworzenia więzi w bezpośredniej interakcji, przez tworzenie grup wspólnotowych w sieci. Ma się tak stać co najmniej dla ludzi, którzy będą wychowani na więziach budowanych w ten sposób. Niektórzy twierdzą, że tak jak kiedyś pismo zmieniło sposób inte­ rakcji między ludźmi i przekształciło sposoby kreowania więzi, tak teraz dzieje się z internetem. Wyciąga się stąd wniosek, że wkrótce wyrośnie pokolenie, dla którego ten sposób budowania więzi będzie wystarczająco dobrze uzupełniał bądź nawet substytuował obecnie używane metody bu­ dowania wspólnot między ludźmi. Trzymając się analogii pomiędzy zmianą w kreowaniu więzi międzyludzkich, wynikającą z pojawienia się pisma i ko­ munikacji internetowej, można stwierdzić, że raczej pojawią się różne kręgi wspólnot niż że wspólnoty wykreowane nowymi sposobami zastąpią stare. Niezależnie od stopnia, w jakim nowe pokolenie wychowa się w świecie peł­ nym obecności danego medium komunikacyjnego, tradycyjne typy wspól­ not nie znikają (np. Levinson [ 1999] dowodzi to na przykładach kolejnych innowacji technologicznych substytuujących druk). Innej dynamiki należy się spodziewać przy włączaniu elementów e-learningowych do szkoleń mieszanych. Tam, gdzie głównym celem projektu szkoleniowego nie jest przekaz wyraźnie wyodrębnionej wiedzy bądź umiejętności dających się rozłożyć na umiejętności proste, a ważniejszy jest wpływ na postawy pracowników czy wspólna refleksja nad praktycznym współdziałaniem wielu osób, tam należy oczekiwać budowania projektów mieszanych. Minął już czas6, kiedy ocze­ kiwano eliminacji szkoleń tradycyjnych i zastąpienia ich przez e-learning. Obecnie coraz rzadziej spotyka się pogląd, że szkolenia e-learningowe wy­ starczają do rozwiązania wszystkich problemów szkoleniowych. Pełnienie roli pracowniczej wymaga rozwoju kompetencji społecznych, a także umiejęt­ ności złożonych, które nie dają się wystarczająco dobrze sproceduralizować i sparametryzować behawioralnie. Z perspektywy organizacji opłaca się or­ ganizować tradycyjne szkolenia, również dlatego, że „szkolenia wiążą się dla pracowników z innymi fruktami [niż wzrost wiedzy i umiejętności]” (WB). Jeszcze w 2002 roku Raport o rozwoju e-learningu wskazywał że e-learning i nauczanie hybrydowe obejmują po około 10% czasu szkoleniowego w krajach Unii Europejskiej postulując wzrost tego pierwszego [Bizmedia 2002j. Raport Bersina [2005] mówi już o szkoleniach hybrydowych jako o przyszłości szkoleń. 6

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

23®__ J

Wszędzie tam, gdzie część problemu praktycznego, który chce się rozwiązywać poprzez projekt szkoleniowy, ma komponent informacyjny, tam należy się spodziewać wyodrębnienia części instruktażowych w e-learningo­ we szkolenie poprzedzające szkolenie tradycyjne i e-learningowe oddzia­ ływania utrwalająco-wzmacniające po szkoleniu tradycyjnym. Jednak to szkolenia tradycyjne pozostaną centralną częścią projektów szkoleniowych, gdyż problemy z realizacją roli pracowniczej, istotne dla dojrzałych pracow­ ników, rzadko sprowadzają się do braku dobrze określonych umiejętności technicznych bądź informacji. Oba te elementy łatwo jest przecież uzupeł­ nić poprzez e-learningowe „zebranie”, czyli pracę kierowników liniowych dysponujących narzędziami Rapid Learningu, do samodzielnego tworzenia prostych treści szkoleniowych oraz komputerowym nadzorem nad aktyw­ nością operacyjną pracowników, wykorzystujących te nowo wprowadzone procedury. Szkolenia stacjonarne pozwalają nie tylko ćwiczyć posiadane umiejętności, ale również diagnozować własne potrzeby oraz obszary warte dalszego rozwijania. Jednak trwałe istnienie szkoleń tradycyjnych, jest uzasadnione przede wszystkim tym, że z powodów merytorycznych, pewnych umiejętności nie da się udoskonalić stosując jedynie metody e-learningowe. Jeśli ewolucja kultury współczesnej zmniejszy znaczenie komunikacji bezpośredniej, to być może, doskonalenie jej kosztownymi metodami również utraci racjonalne uzasadnienie. Na razie nie umiemy poprzez narzędzia stosowane w e-learningu stworzyć uczestnikowi możli­ wości własnego „doświadczenia dramatycznego”, które pogłębia rozumie­ nie własnych wartości i ujawnia ukryte struktury myślenia, jak również nie umiemy wywołać szeregu emocji. Te braki powodują, że pojawia się zapotrzebowanie na narzędzia kształcenia niekomputerowego. Zachowa­ niu szkolenia stacjonarnego, jako ważnego komponentu w projekcie szko­ leniowym, sprzyja konieczność budowania wspólnoty wśród pracowników z różnych części firmy. Im bardziej rozpowszechniać się będzie model samotnego pracownika wiedzy, który tylko w sytuacjach problemowych spotyka innych współpracowników, tym większa będzie potrzeba umoż­ liwienia pracownikom kontaktów na innych płaszczyznach. Szkolenie, nastawione na budowanie grupowego i uwspólnionego rozumienia roli zawodowej, jest, z perspektywy firmy nastawionej na wiązanie swoich pracowników, znakomitą płaszczyzną, która pozwala samotnym pracow­ nikom wiedzy pomyśleć o wspólnotowym aspekcie zarządzania swoją karierą w korporacji.

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

Zakładając więc, że nie pojawią się innowacje technologiczne po­ stulowane przez Bersina, tj. wyszukiwarki przekraczające problem „ostat­ niej mili” oraz narzędzia do taniego tworzenia symulacji, należy uznać, że obecny e-learning jest formą przejściową, z której wyodrębnią się: elementy instruktażowe funkcjonujące jak typowe nauczanie na odległość; narzędzia wspomagania projektów mieszanych, takie jak testy i prezentacje różnych rodzajów wiedzy; oraz formy komunikowania w tworzonych wspólnotach, które nie będą już częścią systemu szkoleniowego, ale samozarządzaniem własną karierą. Ta forma swobodnego komunikowania przejmie narzędzia ukształtowane na potrzeby wspólnotowej komunikacji między samodobierającycmi się grupami, takie jak wspólnoty podobne do Wikipedii czy dys­ kusyjnych forów profesjonalnych, ale jednocześnie nie zostanie podporząd­ kowana nadzorowi korporacyjnemu. Warto chwilę uwagi poświęcić takim formom wieloosobowych gier on-line, które wykraczają poza rozrywkowy charakter swoich pierwowzo­ rów. Używa się dla nich często terminu „świat wirtualny”. Nazwa ta ma pod­ kreślić, że te komputerowo generowane środowiska, w których uczestnicy są zaangażowani w interakcje realizując przedsięwzięcia społeczne, rozrywko­ we, edukacyjne i biznesowe, różnią się od MMRPG specyfiką kreowanych celów. Pojawiają się propozycje, aby takie środowiska, jak Second Life, kategoryzować jako Massively Multiplayer Online Economic Games (M MOEG [Mennecke 2007, s. 135]). Akcentowałoby to, że zasadniczym celem gracza jest zaangażowanie się w wirtualną ekonomię wykreowane­ go świata. Interakcje w świecie wirtualnym mają różne wymiary, ale nad­ rzędnym byłoby skoncentrowanie wokół kupna i sprzedaży. Ekonomicz­ ny wymiar tych transakcji między graczami ma swoje realne odniesienie również w świecie rzeczywistym7. Działalność awatarów (reprezentantów gracza w świecie wirtualnym) jest analogiczna do działalności codziennej w kapitalistycznym świecie realnym i niektórym pozwoliła zarobić ponad 1 milion dolarów.

7 E. Castronova, autor pionierskiego szacunku wielkości ekonomii wirtualnych w kategoriach realnych dolarów, wskazuje, że co do zasady istnieją dwa typy takich światów wirtualnych: dopuszczający bezpośrednie przeliczanie wytworów ze świata wirtualnego na zwykłe dolary oraz explicite zakazujący użytkownikom sprzedawać wirtualne zasoby za realne pieniądze. Formalnie więc, tylko te pierwsze, tj. takie, w których end-user license agreement nie zakazuje takich kontaktów ze światem realnym, gwarantują użytkownikom własność ich praw autorskich tj. wartości intelektualnych, które stworzyli w trakcie gro-pracy. Second Life jest oczywiście grą tego typu. Trend do zabawy poprzez pracę, jako współczesny aspekt rzeczywistości post-industrialnej wcześniejszy od internetu, został już zaobserwowowany przez G. Ritzera [1996].

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Second Life (SL) jest szczególnie interesującym projektem tego typu, z uwagi na sukces instytucjonalny, który gra ta odniosła. Inaczej niż w in­ nych grach wciągnięto w ten świat wirtualny podmioty prawne ze świata realnego: korporacje, instytucje publiczne, a nawet państwa. Swoje oddzia­ ły8 ma w SL już 170 instytucji edukacyjnych z 20 krajów [Wood i in. 2008, s. 49], a instytucje edukacyjne nie są tutaj wyjątkiem. Źródeł tego sukcesu, tj. od inauguracji w 2003 roku osiągnięto do chwili obecnej ponad 8 milionów rejestracji, należy doszukiwać się - oprócz działalności marketingowej i trafnego wychwycenia momentu - w jakości samego „produktu”. Oferowana rzeczywistość wirtualna tworzy bogaty wi­ zualny interfejs oraz dostępną w bieżącym czasie tekstową i werbalną ko­ munikację. Sądzi się, że udział w tym świecie daje dostęp do rozpoznania potrzeb kolejnej generacji młodzieży, która została wychowana w świecie technologii web 2.0, pełnej blogów, YouTube i forów społecznościowych. Choć niekiedy wskazuje się, że skala sukcesu SL jest wyraźnie przeceniana9, a trudność opanowania swobody technicznego operowania w takich światach zbyt duża, aby stały się naturalnymi przestrzeniami do tworzenia symulowanych projektów „uczących przez działanie”, to warto zaznaczyć, że takie „światy gospodarcze” umożliwiają przeniesienie części projektów edukacyjnych do świata wirtualnego, bez konieczności dyspo­ nowania narzędziami do taniego kreowania własnych symulacji. Jak dłu­ go społeczność obecna w SL będzie wystarczająco duża, możliwe jest tam prowadzenie edukacyjnych projektów uczących poprzez prawie-realne dzia­ łania, w zakresie np.: tworzenia i prowadzenia kampanii marketingowych, wprowadzania nowych produktów na rynek, zachowań konsumenckich czy badań marketingowych. Jak widać z przytoczonej listy, są to projekty prak­ tyczne, bazujące nad zasadniczych regułach społeczności konsumenckiej, które są regułami leżącymi u podstaw motywacji awatarów, wykreowanych poprzez reguły gospodarki rynkowej MMOEG, opartej na kreowanej po­ przez pracę społeczności. Choć na razie badania nad wykorzystaniem światów wirtualnych do celów edukacyjnych są nieliczne [Wood i in. 2008, s. 49], to tego typu symulowane rzeczywistości pozwalają na symulowanie doświadczenia ana8 W literaturze zidentyfikowano ponad 100 instytucji edukacyjnych prowadzących nauczanie w 45 wirtualnych świa­ tach - por. literatura cytowana w [Wood i in. 2008, s. 49]

Na przykład A. Laplante [2007] wskazuje, że spośród 8 milionów użytkowników zarejestrowanych w SL (czyli tylu, ilu w rozrywkowym World of Warcraft) stałych użytkowników jest mniej niż 10%, zaś aktywnych w danym momencie 10-30 tysięcy (w World of Warcraft 33-40%). Dnia 20.03.2009 o godzinie 10 było aktywnych 8 873 użytkowników SL (własne badanie internetu).

9

) y

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

logicznego do realnego. Jak w każdej symulacji (a nie symulatorze, tj. sy­ mulacji niemal identycznej z realnością), niezbędne jest omówienie tego doświadczenia, aby ułatwić uczenie się z refleksji nad nim. Niezbędny jest bowiem nadzór w tej refleksji nad tymi jej elementami, które zbliżają się do utożsamienia aspektów, które są jedynie analogiczne do rzeczywistych - z rzeczywistością. Niezależnie od dalszego rozwoju technologii informatycznych w projektach szkoleń mieszanych, już można rozwijać zastosowania tego typu narzędzi komunikowania, do wzmacniania efektów szkoleń, coachin­ gu problemów czy badania indywidualnych ograniczeń i obszarów do pra­ cy samokształceniowej. Narzędzia takie nie będą używane samodzielnie, ale w całości projektów szkoleń mieszanych, gdyż tylko niektóre tradycyj­ ne problemy szkoleniowe da się przekształcić w precyzyjnie wyodrębnione potrzeby szkoleniowe, sprowadzone do wykształcenia prostych umiejętno­ ści. Zróżnicowane kategorie potrzeb szkoleniowych, nawet w ramach in­ dywidualnie zarządzanego „uczenia na życzenie”, wymagają zróżnicowa­ nych narzędzi dostarczania uczenia. Z perspektywy organizacji potrzeby szkoleniowe nie staną się nigdy tak precyzyjne, aby eliminować z arsenału narzędzi, którymi dysponuje organizacja, tradycyjnie używane szkolenia. Zostaną one wzbogacone o nowe środki komunikowania, dostarczania uczenia poznawczego oraz pobudzania zainteresowania problematyką szkolenia, które zostały stworzone przez rozwój technologii i umiejętno­ ści jej stosowania. Jednym z zasadniczych, choć nierozstrzygniętych w tej pracy pytań, jest kwestia zastąpienia funkcji komunikacji bezpośredniej przez komunika­ cję wspomaganą technologią teleinformatyczną. Skrajne stanowiska bywają rozumiane jako możliwość pełnego za­ stąpienia komunikacji bezpośredniej. Widać wyraźnie z powyżej przepro­ wadzonej argumentacji, że autor tej pracy uważa, podobnie jak P. Drucker, że „przepływ informacji na odległość nigdy nie zastąpi istotnych kontak­ tów osobistych” [Drucker 2000, s. 93], Choć dostępne jest komunikowa­ nie się w coraz bogatszych medialnie wirtualnych rzeczywistościach, tak że wynikające z teorii społecznej współobecności ograniczenia, będące konsekwencją taniości energetycznej interpretowania cudzych zachowań, mogą przestać być istotne (por. podrozdział 3.1), to wydaje się, że pozo­ staną ograniczenia związane z osobistym nastawieniem osoby działającej. Rozdzielenie tych dwóch rodzajów argumentacji może być o tyle istot­ ne, że stosunkowo łatwo można uwierzyć, iż postęp technologiczny oraz

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

240

J

upowszechnienie społecznej obecności komunikowania się wspomaganego komputerowo, zniesie dotychczas najsilniej odczuwane i podkreślane barie­ ry. Poczucie własnego sprawstwa komputerowego stanie się powszechne, co najmniej wraz z kolejnymi kohortami wiekowymi, wkraczającymi w dorosłe życie. Można uwierzyć, że gdy większość społeczeństw będzie należeć do „internet natives”, to ograniczenia wynikające ze specyfiki komunikowania się wspomaganego technologicznie nie będą przeszkadzały w normalnych dla tego rodzaju społeczności sposobach interakcji. Publicystycznie często formułowane tezy o specyficznej dla komu­ nikacji zapośredniczonej technologicznie nierefleksyjności, powierzchow­ ności i niedociekliwości, której przyczyny łatwo uzasadniać teoretycznie poprzez wyższy koszt energetyczny interpretowania skomplikowanych komunikatów przekazywanych w mediach o niepełnej gęstości (richness), mogą stanowić odbicie rozdziału na dwa obszary interakcyjne: tradycyjną komunikację bezpośrednią oraz nowy, rosnący na zakresie i znaczeniu ob­ szar komunikacji zapośredniczonej technologicznie. W obu tych sferach interakcji realizowane mogą być funkcje informacyjne i społeczne komu­ nikowania się, choć rodzaj medium może wpływać na zawartość i formę realizowania tych funkcji. Szczególnie interesujące mogą stać się studia nad wzajemnym wpływem rozwiązań w jednym systemie, na te występują­ ce w drugim. Dobrą ilustracją problemu z tego obszaru studiów może być teza o narastającej powierzchowności poznania i niestaranności, która upo­ wszechnia się na skutek specyfiki przeglądania treści, jako głównej formy zapoznawania się przez użytkownika z przekazem internetowym. Nie dyskutując specyfiki wpływu rodzaju medium umożliwiającego interakcję między ludźmi na sposób realizowania tej interakcji, pozostawać można przy poglądzie Druckera i twierdzić, że nisza dla komunikacji twarzą w twarz, jako specyficznej formy komunikacji międzyludzkiej, w której na­ stępuje możliwość autoekspresji, pełnego emocjonalnego odczucia własne­ go ciała i wartości, pozostanie obecna w przyszłej cywilizacji, niezależnie od technicznych innowacji w narzędziach komunikowania się zapośredniczonego technologią teleinformatyczną. Jej miejsce pozostanie zaznaczone specyficznym nastawieniem osoby działającej, która nie tylko poznaje, ale i doznaje, zarówno siebie jak i innych w sytuacji niesymulowanego, ale peł­ nego, tj. obciążonego kosztem błędu, kontaktu. Niezależnie od trafności powyższych futurologicznych wyznań, które choć bazują na argumentach uzasadnianych w powyższej pracy, to wykraczają daleko poza naukową refleksję nad odczuwanymi obecnie ba-

Przyszłość wykorzystania narzędzi e-learningowych - próba prognozy

rierami dla dalszego rozwoju zastosowania komunikowania wspomaganego teleinformatycznie w edukacji, aktualnym w tej sferze pytaniem pozostaje problem specyfiki efektów uczenia się, wywołanych przez kształcenie w no­ wych formach środowisk uczących [Piccoli i in. 2001, s. 405], Choć problem ten bywa wspominany w literaturze naukowej, to jest to obszar badań pozo­ stawiony dalszym studiom, których znaczenie wykraczać będzie poza lep­ sze zrozumienie edukacyjnych konsekwencji łączenia komputerów w jedną bazę danych, gdyż dostarczą przesłanek do ukazania specyfiki przyszłego społeczeństwa. Obecne badania nad skutkami nauczania e-learningowego nie wykraczają poza problematykę badania efektywności szkoleń tradycyj­ nych10, a ściśle rzecz biorąc - nie widać nawet recepcji dyskusji efektywno­ ściowej w tej sferze badań nad e-edukacją11.

10 Krytyczną dyskusję różnorodnych podejść do badania efektywności szkoleń zawiera praca Woźniaka [2009]. W sferze szkoleń wspomaganych technologicznie nie wykracza się na razie poza pomiar egzaminacyjny opanowania treści nauczania, a co najwyżej sporadycznie zdarza się postulowanie badań na 4 poziomach Kirkpatricka [Horton 2005], bądź szacowania ROI dla szkoleń [Krause 2004]. Nietypowe stanowisko prezentuje praca Johnsona i in. 2008], której autorzy postulują badanie oceny przydatności szkolenia dokonywanej przez użytkownika (tzw. utility re a ctio n - por. Woźniak [2009]) jako prognostyka dla zastosowań poznanych treści.

Do niedawna prezentowano co najwyżej badania demonstrujące, że w pewnych sytuacjach efekt kształcenia e-learningowego - mierzony za pośrednictwem wyników egzaminu końcowego - jest nie gorszy, czy nawet przewyż­ sza kształcenie stacjonarne, np. Piccoli i in. [2001] dla kursu podstawowych umiejętności komputerowych (progra­ my Excel i Access), [Suanpang, Petocz 2006] dla kursu podstaw statystyki. 11

241

r

Z a łą c z n ik m e to d o lo g ic z n y

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce 1. Wprowadzenie - Uzasadnienie wyboru metodyki badań terenowych

badaniach organizacyjnych coraz szerzej wykorzystuje się meto­ dy badawcze, które swoją genezę wywodzą od badań etnograficz­ nych1. Są one szczególnie użyteczne do badania tych sfer rzeczywis społecznej, które są słabo znane nauce, czy to na skutek silnej zmienności czy utrudnionego dostępu do tych sfer dla badaczy. Celem podjętego badania terenowego jest scharakteryzowanie różnorodności e-learningu, zarówno ogólnie, jako nowego typu metody nauczania wspomaganego komputerowo, jak i tego, co można spotkać w tym zakresie w szkoleniach w Polsce. Opis tego zjawiska, zarówno w skali globalnej, jak i polskiego rynku e-learningu, napotyka szereg barier.

W

Polska tradycja używania metod jakościowych, które w naukach o zarządzaniu nazywa się zwykle etnograficz­ nymi, sięga co najmniej okresu przedwojennego, gdy F. Znaniecki założył czasopismo „Ruch ekonomiczny, so­ cjologiczny i prawniczy” . Szersze przedstawienie tego nurtu badań, zawierają dwie obszerne prace o zamiarach monograficznych: M. Kostery „Antropologia organizacji" (WN PWN, Warszawa 2003) i K. Koneckiego „Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana" (WN PWN, Warszawa 2000). 1

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

Dotychczasowa wiedza o e-learningu, zarówno tym na świecie, jak i w Polsce, jest więcej niż fragmentaryczna. W dyskursie, jaki obecny jest w literaturze publicystycznej, poradnikowej i naukowej, splatają się wątki reklamowe, marketingowe, informacyjne i teoretyczne, a oddzielenie ele­ mentów, mających charakter faktycznej refleksji, od opisu i propagandy, wymaga decyzji, które nie zawsze są łatwe do uzasadnienia. Zjawisko stosowania do szkoleń w organizacjach metod komputero­ wych, na skalę obecną w e-learningu, jest czymś stosunkowo nowym. Towa­ rzyszy mu silna zmienność narzędzi oraz wielość różnorodnych pomysłów, organizacyjnego i edukacyjnego ich zastosowania. Jednocześnie w powiąza­ niu z e-learningiem, używa się szeregu nowych i starych narzędzi dydaktycz­ nych, często bez nawiązywania do tradycji. W rezultacie, nastąpiła nie tylko silna zmienność w samych zjawi­ skach, związanych z faktycznym stosowaniem tych metod w praktyce szko­ leniowej, ale również rozchwianie języka, który jest używany w dyskursie na temat tych zjawisk. Co więcej, bujny rozwój możliwości telekomunikacyjnych oraz zarzą­ dzania danymi, niesiony przez rozwój narzędzi informatycznych, napędza także nowe dziedziny rynkowe. Większość wypowiedzi twórców i aktorów tego rynku, oprócz celów informacyjnych, ma też cele marketingowe. Zbyt dosłowne traktowanie tak powstających treści, nie jest racjonalne. Dotyczy to szczególnie wypowiedzi pojawiających się w przestrzeni publicznej, tj. takich, które mogą potencjalnie oddziaływać na pozycję rynkową danego przedsiębiorstwa (i to zarówno dostawcy narzędzi wspomaganego technolo­ gicznie szkolenia, jak i jego odbiorcy). Nawet w wypowiedziach półprywatnych, jakimi są teksty wywiadów, pojawiają się wyraźne elementy prezenta­ cyjne. Także wśród fachowców, terminologia, jaką stosuje się do rozmów o nowych zjawiskach szkoleniowych, jest bardzo niejednolita, a tych samych terminów używa się, mówiąc o całkowicie odrębnych zjawiskach. Silna zmienność samych zjawisk, wiązanych z e-learningiem oraz wyraźne rozchwianie języka, czyni niemal niemożliwym znalezienie uni­ wersalnie rozumianych kategorii do adekwatnego opisu naturalnego zróżni­ cowania tej dziedziny przedmiotowej. Przy braku wspólnego języka, słabej znajomości struktur charakteryzowanej rzeczywistości oraz umiarkowanej wiarygodności wypowiedzi respondentów, niewielka byłaby również traf­ ność informacji, zbieranych poprzez ustrukturalizowane narzędzia badania poglądów (sformalizowane wywiady ustrukturalizowane czy badania kwe­ stionariuszowe).

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Co więcej, szersze wykorzystywanie metod obserwacyjnych jest wyklu­ czone przez bardzo ograniczony bezpośredni dostęp do samych kursów (treści szkoleń e-learningowych). Kursy są chronione prawem autorskim, a stopień niepewności w kwestii zakresu dozwolonego upubliczniania fragmentarycz­ nych informacji o ich zawartości, jest tak znaczny, że zwykle respondenci od­ mawiają publikowania jakichkolwiek informacji w tym zakresie. Oparcie badań na metodach jakościowych, które analizując wypo­ wiedzi aktorów, nie poprzestają na pierwotnie zamierzonych odniesieniach tych wypowiedzi, stanowi naturalny sposób postępowania wobec powyż­ szych trudności. Bezpośredni kontakt oraz znaczny poziom zaufania, który musi zostać zbudowany w trakcie interakcji z respondentami, umożliwia również skorzystanie z nieformalnych obserwacji zawartości kursów, co pozwala na zbudowanie obrazu faktycznego wachlarza rozwiązań, nawet wtedy, gdy szczegółowe informacje są usuwane z treści opisów przypadku w trakcie autoryzacji. Wybór wywiadów niskoustrukturalizowanych jako głównej metody zbierania materiału empirycznego i jakościowych metod analizowania za­ wartości tego materiału, można nazwać wyborem wymuszonym „negatyw­ nie” przez eksploracyjny charakter badania, tj. przez brak wystarczającej wiedzy wstępnej o rzeczywistości badanej oraz niemożność uzyskania wia­ rygodnych danych ilościowych. Istnieją jednak silne przesłanki, aby uznać go za wybór uzasadniony „pozytywnie”. Silna zmienność oraz wielość motorów rozwojowych nie po­ zwala na dogłębne poznanie badanej przestrzeni zewnętrznemu obserwato­ rowi, a w szczególności na oddzielenie, co jest jedynie obrazem statycznym, a co może być sygnałem dynamiki, zmieniającej obecną strukturę. Skorzy­ stanie w tym zakresie z pomysłów „dobrych informatorów”, którzy nie tylko są źródłem informacji o faktach, ale również teoretyzowania, mającego je wyjaśnić, wymaga sprowokowania dość swobodnej narracji respondentów oraz zbudowania takiego poziomu zaufania2, jakiego zwykle nie buduje się, stosując metody ilościowe. Zastosowanie niskoustrukturalizowanych wywiadów pogłębionych, jest w tej sytuacji niezbędnym krokiem badawczym. Nawet w kwestiach nie­ mal terminologicznych, np. aby rozstrzygnąć o relacji e-learningu do trady­ cyjnego nauczania na odległość, nie wystarczą badania literaturowe, które

Na wysoki poziom zaufania respondentów do badacza, jaki jest niezbędny przy badaniu małych przedsiębiorstw, zwraca uwagę w szczególności J. Strużyna [2002, s. 106],

2

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

pokażą, jak różnorodnie używa się tych pojęć. Nie wystarczą też analizy poglądów aktorów, którzy różnie będą interpretować, czym jest e-learning. Niezbędna jest rekonstrukcja pytań, jakie próbuje się rozwiązywać, poprzez zastosowanie metod e-learningowych oraz tradycyjnych problemów naucza­ nia na odległość W tym sensie, dopiero dzięki wywiadom oraz studiom materia­ łów zastanych (broszur reklamowych, opisów produktów i artykułów pra­ sowych), można zrozumieć zróżnicowania występujące na rynku, które pozwolą w bezpośredniej analizie produktów szkoleniowych dostrzegać elementy typowe oraz stanowiące istotny krok w stosunku do „typowego szkolenia e-learningowego”. W szczególności, dzięki wywiadom stało się możliwe zrozumie­ nie wagi, jaką polski rynek e-learningu przykłada do działań wspomaga­ jących kursy, a tym samym zrozumieć, że istotą e-learningu nie jest spo­ sób dostarczania treści szkoleniowych, ale nadzór nad użytkowaniem treści. Po drugie, różnorodność doświadczeń badanych podmiotów, działa­ jących na rynku e-learningowym, wymagała zastosowania bardzo elastycz­ nych struktur wywiadów. Swobodne wywiady, w których jednorodne były jedynie obszary sondażu, pozwalały nie tylko na swobodną narrację respon­ dentów, ale też na dostosowywanie przebiegu rozmowy do pojawiających się wątków. Zastosowanie takiego narzędzia badawczego służyło też zbudo­ waniu relacji pomiędzy badaczem a respondentami, która była istotna nie tylko dla przebiegu wywiadu, ale też dla zakresu ujawnianych informacji. Dodatkowo, poprzez gwarancję autoryzacji opisu przypadku, stworzono respondentom na tyle duży komfort wypowiedzi, że pozwalał im dość swo­ bodnie podążać za ciągiem narracji, bez kontrolowania się, w celu realizacji celów marketingowych.

2. Charakter wyników badania Dzięki nastawieniu na ogląd każdego wydarzenia z wielu punktów widzenia oraz konfrontowania danych z wielorakich źródeł, zastosowanie metod jakościowych pozwala na lepsze zrozumienie, co faktycznie miało miejsce. I choć nie dostarcza ilościowej analizy zróżnicowań, obecnych w da­ nej sferze rzeczywistości społecznej, to dzięki procedurom nasycania próby uzasadnione jest roszczenie do ogólnej trafności szkicowanego obrazu.

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Z perspektywy typologii badań interpretacyjnych3, zaproponowanej przez M. Kosterę [2007], teoretyczne ramy przyjętej metodyki badań po­ zostają w ramach „interpretacji inspirowanych teorią ugruntowaną”, a nie interpretacji narracyjnych czy antropologicznych. W tym typie myślenia, dane z wywiadów są poddawane procesowi „sprawdzania”, aby wydobyć z nich charakterystyczne dla zjawisk rzeczywistych rysy. Proces triangulacji, czyli oglądu danego zjawiska z różnych punktów widzenia i konfrontowanie, uzyskanego poprzez taki ogląd, obrazu z obra­ zem uzyskanym innymi metodami badawczymi, jest odpowiednikiem wery­ fikacji danych, którą postuluje tradycyjne podejście metodologiczne. Ten rodzaj wielokrotnego badania danych, przeprowadzany jest nie tylko pod­ czas analizy, ale również podczas konstrukcji wniosków z analizy materiału terenowego. Wielokrotne powracanie do danych oraz próby uzyskania innego, wzbogaconego ich rozumienia, dzięki nowym informacjom, ma za zadanie ugruntować uzyskiwany obraz rzeczywistości w faktycznych wymiarach rze­ czywistości, pomimo braku roszczenia do pełnego odzwierciedlania wszyst­ kich jej elementów. Trafność uzyskanego obrazu jest w metodologii badania zapewniana poprzez nasycanie celowej próby respondentów. W badaniu dąży się do ideograficznego opisu obecnego e-learnin­ gu w Polsce, a nie pojedynczego dostawcy takich usług czy pojedynczej usługi (kursu). Charakteryzowanym przedmiotem są usługi e-learningowe, dostępne w Polsce na rynku korporacyjnym, zarówno co do treści i formy samych kursów, jak i usług dodatkowych. Przedmiot badania jest charakte­ ryzowany w swej dynamice historycznej, konfrontowanej z dynamiką rynku amerykańskiego, stąd istotne są również informacje historyczne oraz kon­ stytuujące tę historię postrzeganie przeszłości przez aktorów działających na tym rynku. Jako tło, ułatwiające zrozumienie charakterystyki rynku korporacyj­ nego, są dyskutowane - bez dążenia do uzyskania wyczerpującego obra­ zu - dwa rynki „sąsiednie”. Jeden to zastosowanie e-learningu w edukacji akademickiej, drugi - kształcenia nauczycieli. Przykłady te znacząco wzbo­ gacają ogląd e-learningu korporacyjnego, poprzez całkowicie odmienne sytuowanie roli tego kształcenia i oczekiwań stawianych wobec rozwiązań technologicznych. Pokazują potencjalnie możliwe zróżnicowania, które nie Według typologii Sułkowskiego [2004, 2004a], nawet jeśli mogą powstać wątpliwości, czy podobnie zostanie to badanie nazwane według typologii Kostery [1996], Według typologii J. Strużyny [2002] badanie miało charakter opisowo-wyjaśniający. 3

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

pojawiają się na rynku korporacyjnym, a więc ukazują potencjalne kierunki innych zastosowań istniejących narzędzi szkoleń e-learningowych.

3. Etapy badania Ponieważ zadaniem badań terenowych było dostarczenie materiału do opisu rodzącego się rynku e-learningu, należało dotrzeć do jego akto­ rów. W tym celu zastosowano metodę „kuli śnieżnej”. Zwykle metoda bez­ pośredniej kuli śnieżnej, tj. wykorzystywanie bezpośrednich informacji do następnych kontaktów, była wystarczająca, aby zachęcić kolejnych respon­ dentów do udziału w badaniu. Dzięki zastosowaniu oglądu rynku, zarówno ze strony dostawców, jak i odbiorców szkoleń e-learningowych, można było scharakteryzować stro­ nę podażową w dość pełny sposób. Według baz danych o dostawcach, które stworzyły organizacje kupujące szkolenia, rynek liczy około 30 firm, proponu­ jących takie usługi szkoleniowe, z których pięć uważane jest przez wszystkich odbiorców (i dostawców) za znaczących twórców treści i rozwiązań szkolenio­ wych. Ponieważ celem badania był opis dostępnej gamy narzędzi szkolenio­ wych i rozwiązań dydaktycznych stosowanych w szkoleniach e-learningowych, mogących mieć znaczenie dla szkoleń pracowniczych, więc ograniczono mo­ nografię dostawców do grupy pięciu dostawców. Ich wybór podyktowany był jednorodnym wskazaniem przez odbiorców szkoleń tych firm, jako mających największe doświadczenie w szkoleniach. Sami dostawcy również wymieniali tylko te firmy jako spotykaną w przetargach konkurencję. Badanie nie objęło kilku znaczących dostawców, których odbiorcy usług e-learningowych charakteryzowali jako firmy głównie technologiczne. I choć to wykluczenie nie zawsze ma charakter w pełni uzasadniony, np. w przypadku firmy 4System czy Altkom, to z perspektywy rozpoznania me­ tod dydaktycznych używanych w szkoleniach nietechnicznych, nie powinno mieć ono wpływu na trafność opisu. Przyjęte kryterium wykluczenia - cha­ rakteryzowanie w wywiadach danej firmy jako dostawcy na polskim rynku przed wszystkim technologii informatycznych - zawęża próbę, ale nie po­ winno eliminować tych firm, których rozwiązania szkoleniowe zachwyca­ ją odbiorców. Eliminuje jednak wszystkie firmy technologiczne, takie jak IBM, Cisco, Combidata, Novel, SAP, które oprócz własnych rozwiązań technicznych są w stanie dostarczyć również dowolnych treści szkolenio­ wych, czy wreszcie dostawców szkoleń przede wszystkim informatycznych

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

__ J

i finansowych, np. Altkom. Jest to zgodne z celem badania, tj. orientacją na szkolenia pracownicze, które mogą być podstawą do budowania szkoleń z miękkich umiejętności, jak również z jego wynikami, tj. z rosnącym zna­ czeniem wiedzy o metodyce szkoleniowej (a nie „twardej” wiedzy technolo­ gicznej) u dostawcy. Choć proces identyfikowania aktorów działających na rynku szko­ leń e-learningowych miał charakter kołowy, to analitycznie rzecz biorąc, po zidentyfikowaniu aktorów, badanie starało się odtworzyć ich historie oraz scharakteryzować wybrane produkty, których dostarczają. Historię badano poprzez wywiady z przedstawicielami danej fir­ my. Zwykle docierano do osób zarządzających obszarem e-learningu (prezes czy kierownik projektu e-learningowego, a u odbiorców - kie­ rownik bądź specjalista działu szkoleń d.s. e-learningu). W większości wypadków korzystano z dwóch informatorów (w dwóch - z trzech), aby pogłębić zróżnicowanie w charakteryzowanym obrazie. Łącznie przepro­ wadzono 20 wywiadów pogłębionych, których zestawienie zawiera tabe­ la 3 na s. 258. Taki ogląd z różnych punktów widzenia był tym istotniejszy, że wy­ wiad stanowił jeden ze sposobów zdobywania informacji dotyczącej również produktów e-learningowych, ich zróżnicowania oraz specyfiki stosowanych w danej firmie rozwiązań. Na ogół w trakcie wywiadu przedstawiciele firmy otwierali na ekra­ nie komputera wybrany kurs i jego przykładem (otwierając kolejne ekrany), ilustrowali swoje wypowiedzi. Część z nich, podczas autoryzacji, wyelimino­ wała fragmenty opisujące te ekrany z opisu przypadku. W dwóch przypadkach, tj. Akademii PARP i Smart Education, gdy kursy były dostępne w przestrzeni publicznej, w badaniu dokonano szczegó­ łowej analizy produktu, przyjmując perspektywę i rolę użytkownika. Dodatkowo przeanalizowano informacje dostępne na stronach in­ ternetowych dostawców, w szczególności - tam gdzie było to dostępne wersje demonstracyjne fragmentów programów szkoleniowych. Ponieważ celem zamieszczonych tutaj opisów produktów jest cha­ rakterystyka dostępnego na polskim rynku zróżnicowania produktowego, więc dobór produktów do opisów przypadków był podyktowany nie tyle potrzebą uchwycenia specyficznych rysów dostawców, ile zapewnieniem przeglądu dostępnego zróżnicowania. W tym sensie raczej należy uważać, że każdy z dostawców dostarcza wszystkich z opisanych produktów, niż że stanowią one wyróżnik któregoś z nich. To zróżnicowanie było sprawdza-

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

ne poprzez analizę wersji demonstracyjnych prezentowanych na stronach internetowych, również u tych dostawców, dla których nie tworzono mono­ graficznych opisów. Wywiady były prowadzone od końca września 2007 do stycznia 2008, przez jednego badacza, w siedzibie respondentów. Wybór miejsca był podyktowany nie tylko wygodą respondentów, ale też łatwym dostępem do kursów i materiałów reklamowych, co ułatwiało oparcie narracji na prezen­ tacji konkretnych materiałów. Badania prowadzono w Warszawie, Lublinie (1 wywiad), Katowicach (1 wywiad) i Krakowie (1 wywiad). Autoryzacja opisów przypadku (powstałych na podstawie zebranego materiału) została rozpoczęta w styczniu a zakończona w lipcu 2008 roku. Analitycznie wyróżnione kroki badania wyglądają, jak poniżej: 1. Studia literaturowe mające na cełu wyodrębnienie prezentowa­ nych zróżnicowań pomiędzy rodzajami narzędzi e-learningo­ wych, określeniami celów i sposobów ich używania oraz etapów rozwoju e-learningu. 2. Badania terenowe wokół kolejnych studium przypadku: a. wywiady pogłębione z przedstawicielami firm korzystających z e-learningu, bądź go tworzących, b. analiza strony internetowej, c. analiza przykładowego produktu, d. analiza materiałów reklamowych i promocyjnych. 3. Wstępna analiza pojawiających się zróżnicowań i problemów: a. wywiady środowiskowe dotyczące wykorzystywania e-learningu, b. identyfikacja kolejnych typów potencjalnych respondentów. 4. Badania materiałów zastanych (np. stron internetowych, artyku­ łów prasowych) innych dostawców, w poszukiwaniu zróżnicowa­ nia produktowego. 5. Wybór respondentów spełniających uzupełniające kryteria i ko­ lejne badanie terenowe. 6. Opis monograficzny firm, produktów e-learningowych oraz roz­ wiązywanych przez nie problemów. 7. Autoryzacja opisów własnego przypadku przez respondentów (patrz podrozdział 7): a. wprowadzenie poprawek i usunięcie fragmentów niepublikowalnych (zawierających dane, które respondent uznał za poufne),

v

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

b. podjęcie ewentualnych decyzji o rezygnacji z publikowania nazwy opisanej firmy. 8. Dyskusja całości monografii z wybranymi respondentami.

4. Charakter próby Dobór respondentów do wywiadów miał charakter celowy. W zasa­ dzie została ona dobrana metodą „kuli śnieżnej” i objęła reprezentantów 13 firm, będących istotnymi dostawcami szkoleń korporacyjnych lub odbiorca­ mi tych szkoleń, prezentującymi wyraźnie różne sposoby używania szkoleń e-learningowych. Wychodząc od zidentyfikowanej dzięki badaniu internetu grupy pod­ miotów zainteresowanych e-learningiem, zwiększano próbę dzięki rekomen­ dacjom uzyskiwanym od kolejnych respondentów - proszono wszystkich rozmówców o charakterystykę rynku e-learningu w Polsce oraz kontakty do osób, które warto spotkać, aby wzbogacić ogląd tego zjawiska. Jeśli choć dwóch respondentów wskazywało jakąś organizację jako istotnego gracza na tym rynku (czy to znaczącego dostawcę czy doświadczonego odbiorcę szkoleń), to badacz docierał do przedstawicieli takiej instytucji, niezależnie od tego, czy uzyskał rekomendację od poprzednich respondentów. W końcowej części badania wyszukiwano wśród odbiorców e-lear­ ningu firmy, mające specyficzne charakterystyki. W tym celu przeprowa­ dzono kilkanście krótkich nieformalnych wywiadów z przedstawicielami działów personalnych lub menedżerami, wykorzystując prywatne kontakty w środowisku HR dużych firm. Pozwoliło to wyodrębnić trzy firmy istotne dla analizy, z których jedna stanowiła podstawę do monograficznego opisu przypadku (X Polska). W rezultacie, szeroko rozumiane badanie objęło 46 podmiotów gospodarczych. Szczegółowo dobór próby przebiegał w następujących krokach:

250__ J

1. Na podstawie badań literaturowych (prasy fachowej i książek) zidentyfikowano firmy szkoleniowe i autorów tekstów (książek, artykułów prasowych), dotyczących e-learningu. 2. Przeszukano internet przy zastosowaniu haseł: e-learning, szko­ lenia e-learningowe. Na podstawie analizy zawartości pierwszych 20 stron zidentyfikowano dostawców szkoleń e-learningowych oraz typowe produkty, które oferowano.

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

3. Znaleziono kontakt do dwóch firm zajmujących się e-learnin­ giem. 4. Dzięki informacjom z wywiadów uzyskano kontakt do osób (z firm będących odbiorcami i dostawcami) scharakteryzowa­ nych jako dobrzy informatorzy. 5. Dzięki udziałowi w konferencji zorganizowanej przez Wiedzanet nawiązano kontakty osobiste z kolejnymi respondentami (z któ­ rych część znajdowała się już na liście kontaktów). 6. Zaproszono poprzez pocztę elektroniczną do udziału w badaniu zidentyfikowane 10 osób. 7. W każdym z wywiadów proszono respondentów o nowe kontak­ ty do osób, mających doświadczenie w e-learningu. 8. Poprzez badania literaturowe sprawdzono, czy posiadane zróż­ nicowanie respondentów wyczerpuje możliwą charakterystykę głównych wymiarów różnicujących. 9. Przeanalizowano dostępne produkty e-learningowe (wersje de­ monstracyjne dostępne na zidentyfikowanych w punkcie 2 stro­ nach internetowych oraz kurs „negocjacje” Akademii PARP i „zarządzanie sobą w czasie” Smart Education), w celu scharak­ teryzowania ewentualnych własności kolejnych respondentów. 10. Poprzez krótkie wywiady sondujące zidentyfikowano firmy mają­ ce istotne cechy, z punktu widzenia nasycania próby, tj. wypełnia­ jące rysujące się zróżnicowania (por. Kostera [2003]). 11. Zrealizowano wywiady pogłębione, dosycające próbę. Główne wymiary nasycania próby stanowiły, z jednej strony - po­ wtarzające się wskazówki respondentów, że dana osoba jest dobrym infor­ matorem, zaś z drugiej - dwa wymiary merytoryczne. Podstawowym wymiarem merytorycznym nasycania próby były ro­ dzaje produktów e-learningowych, które są dostępne na rynku szkoleń kor­ poracyjnych. Z powodu nadrzędnego celu pracy - analizy szkoleń miękkich - wykluczono szersze badanie tych segmentów rynku e-learningowego, któ­ re dostarczają wyraźnie technicznych szkoleń (np. czysto informatycznych czy językowych), zakupywanych przez odbiorców korporacyjnych. Opisy­ wanym segmentem są więc e-learningowe szkolenia z zarządzania sferą in­ terpersonalną, tj. kontaktem z klientem czy podwładnymi. Dzięki opisowi produktów szkoleniowych przez ich autorów i od­ biorców oraz bezpośredniej analizie przykładowych fragmentów szkoleń

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

e-learningowych, można było rozpoznać zróżnicowanie, obecne na tym ryn­ ku oraz nakreślić standard, który obecnie jest na rynku oczekiwany i dostar­ czany przez głównych dostawców. Poszukiwano informacji o produktach, nie przedstawionych szczegółowo w poprzednich wywiadach, a o których skrótowo wspominali respondenci albo były wymieniane w literaturze. Drugim wymiarem nasycania, który dotyczy odbiorców tego rodza­ ju usług szkoleniowych, jest zakres stosowania i sposób wykorzystywania narzędzi e-learningowych. Wywiady z odbiorcami dostarczyły części infor­ macji użytej do zrozumienia tych zróżnicowań. Istotne okazały się również opisy usług, pochodzące ze spotkań z dostawcami. Pozwoliły na zoriento­ wanie się, że rezultaty wywiadów prowadzą do powtarzających się konklu­ zji. Był to sygnał, że dalsze zbieranie danych nie jest niezbędne. Analiza zróżnicowań w zebranym materiale nakazała uwzględnić jeszcze jedną możliwość - nie korzystania z polskiego rynku dostawców e-learningowych. Uzupełnienie tego zróżnicowania pozwoliło uznać, że pró­ ba odbiorców jest wystarczająco nasycona, z perspektywy badanych zróżni­ cowań w sposobie wykorzystywania szkoleń e-learningowych.

5. Założenia i kontekst wywiadów

252

J

W wywiadach z przedstawicielami firm tworzących szkolenia e-learningowe nie poszukiwano odpowiedzi na pytanie, czym ich zdaniem jest e-learning. Zasadniczym celem była charakterystyka przykładowych działań z tego zakresu, aby na tej podstawie skonstruować charakterystyki typów produktów, sprzedawanych na tym rynku. Punktem wyjścia do wywiadów była analiza literatury poradnikowej i naukowej dotyczącej e-learningu. Nie miała ona wyczerpującego charak­ teru, gdyż jej celem było uzyskanie przeglądu problemów, które analitycy dziedziny uważają za kluczowe kwestie dla e-learningu. Dzięki takiemu obrazowi pola problemowego, w którym tworzone są konkretne programy szkoleniowe, można było sytuować poglądy respondentów na mapie zróż­ nicowań, zarysowanych w refleksji teoretycznej dotyczącej e-learningu. Nie było jednak wiadomo, czy w Polsce wszystkie potencjalne możliwości e-le­ arningu są wykorzystywane ani do jakiego stopnia tworzą one codzienną rzeczywistość szkoleniową. I choć sporządzona w ten sposób mapa nie była szcz wyczerpująca wszystkie istniejące zróżnicowania, to dostarczyła wskazó-

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

wek przy prowadzeniu wywiadów swobodnych, co do kierunków ich po­ głębiania. Z perspektywy teoretycznej, jednym z dylematów metodologii jako­ ściowych używających wywiadów swobodnych, jest zakres prowadzonego ukonkretniania (tj. sterowanego przez badacza uszczegółowiania i konkre­ tyzowania wypowiedzi respondentów [Kostera 2007, s. 14]). Jeśli wywiad nie ma przede wszystkim dostarczać narracji respondenta, która następnie ma podlegać analizie przede wszystkim jako tekst, ale ma posłużyć jako opis odniesień (np. rynku), to taki wywiad musi być prowadzony przy przy­ jęciu pewnej liczby założeń. Dzięki posiadaniu tych założeń, badacz może pogłębić w wywiadzie pewne kategorie, pojawiające się w narracji respon­ dentów. Dylemat pomiędzy zbieraniem swobodnej, niezaburzonej wypowie­ dzi respondenta, a dostarczeniem przez nią informacji, która jest wystar­ czająco kompletna i zrozumiała dla badacza, tradycyjnie owocuje nakazem wyznaczenia przed wywiadem jedynie tematów, których będą dotyczyć wy­ powiedzi respondentów (wywoływane poprzez pytania otwarte) i dość sil­ nym zakazem wprowadzania przez badacza własnych kategorii pojęciowych do narracji respondenta. W przeprowadzonym badaniu zdecydowano postąpić nieco inaczej - założono, że w sposób naturalny do języka i obrazu świata respondentów należą zarówno kategorie dotyczące historii ich firm (np. kiedy powstały, czym się zajmowały, jakich mają klientów), jak i kategorie potocznie używa­ ne w literaturze przedmiotu do opisu narzędzi e-learningowych (np. kursy asynchroniczne, czaty, gry symulacyjne). Pozwalało to przyjąć, że narracja respondentów, wywołana otwartymi pytaniami, wykorzystującymi te kate­ gorie4, będzie w sposób nieistotny zaburzona efektem ankietera i pozwoli badanym mieć poczucie kontroli nad rozmową I choć wywiad zbierał dość swobodne narracje dotyczące kolejno: powstania firmy, etapów jej rozwoju, przykładowych produktów szkolenio­ wych, rodzajów działań okołoszkoleniowych oraz wizji rynku e-learningu w Polsce i dalszego jego rozwoju; to - z zachowaniem zasad pozostawia­ nia kontroli nad przebiegiem wypowiedzi respondentowi - badacz stosował niekiedy uzupełniające pytania, uszczegóławiające oraz konkretyzujące, gdy niejasne było miejsce prezentowanych odniesień na uprzednio skonstruowa­ nej kategoryzacji klasyfikacyjnej. Zalecenie o stosowaniu języka identycznego z językiem respondentów zawiera też praca Strużyny [2002, s. 106],

4

V

253

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Pod koniec wywiadu stosowano również pytania, które mogły być odebrane jako zagrażające (o obroty i zatrudnienie) czy podważające wypo­ wiedzi respondenta (o ograniczoną możliwość zastosowania e-learningu do szkoleń miękkich czy pozorność wyodrębnienia umiejętności potrzebnych do działania). Takie etnometodologiczne zabiegi pozwalają na wyodrębnie­ nie głównych kryteriów wartościowania, które często są ukryte w długiej liście kryteriów prezentowanych bądź nie pojawiają się w ogóle w narra­ cji swobodnej [Babbie 2003, s. 317-318], Ich użycie jest metodologicznie usprawiedliwione, choć zaburza relację z respondentem i musi być używane świadomie.

6. Cele i etapy wywiadów pogłębionych

J

Wywiady z dostawcami usług e-learningowych miały na celu charak­ terystykę, zarówno tworzenia się takich organizacji, jak i dostępnych na ryn­ ku produktów szkoleniowych. Zwykle rozmowy prowadzone były z dwoma przedstawicielami i miały podobne etapy. Pierwsza część polegała na nie­ mal niewspomaganej narracji, dotyczącej historii organizacji (jej powstania, założycieli, pierwszych projektów, trudności z którymi organizacja mierzyła się w tamtym czasie oraz sposobów ich rozwiązywania). Druga dotyczyła wybranych produktów. Bodźcem do tej prezentacji było pytanie o typowe szkolenie realizowane przez firmę, narzędzia dydak­ tyczne, których używa oraz jej specyfikę, ale faktyczna narracja zawsze do­ tyczyła produktów specyficznych, bardziej charakterystycznych dla najważ­ niejszych osiągnięć firmy, niż dla jej zwykłej pracy. Jeśli swobodna narracja nie miała tego charakteru, to prowokowano ją poprzez pytania ukierunko­ wane na specyfikę produktów firmy bądź niej samej. Produkty najczęściej były nie tylko opisywane werbalnie, ale ich cha­ rakterystyczne elementy pokazywane na ekranie komputera. W tej części wywiadu respondenci czuli się wyraźnie swobodnie i chętnie pokazywali wybrane przez siebie przykłady zastosowań e-learnigu, kładąc nacisk na swoją unikalność i profesjonalizm. Nie udostępniali całości modułu szkole­ niowego do szerszej analizy prowadzonej przez badacza, powołując się na prawa klienta. Trzecia część wywiadu dotyczyła rynkowej charakterystyki polskie­ go e-learningu i była dość trudna dla respondentów. Większość z nich w sposób mniej bądź bardziej bezpośredni - wyrażała obawy przed ujawnia-

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

niem informacji mogących posłużyć do wykreowania konkurencji: zarówno tych, dotyczących szczegółów organizacyjnych działań wspomagających szkolenia, jak i danych ekonomicznych (obroty, marże, koszty). Uzyskanie informacji, pozwalających szacować wielkość tego rynku, wymagało wie­ lokrotnego kontaktu z przedstawicielami firm szkoleniowych. Większość szczegółowych danych ekonomicznych dotyczących samych szkoleń, po­ chodzi od odbiorców usług, choć oni też ograniczyli ilość przekazanych danych, podczas autoryzacji tekstu. Aby pogłębić rozumienie istotnych dla respondentów wartości zwią­ zanych z e-learningiem, zastosowano pod koniec wywiadów z dostawcami i odbiorcami kilka, tzw. eksperymentów etnometodologicznych, tj. zacho­ wań badacza wyraźnie niezgodnych z wypracowanym modelem interakcji. W różnych wywiadach były to nieco inne wypowiedzi, np.: przeciwstawienie się pozytywnym ocenom szans e-learningu jako narzędzia szkoleniowego, ostrego nazywania braków e-learningu (brak personalizacji treści, małe mi­ nimalne wymagania w stosunku do kursanta, pozorność umiejętności, które są uczone) czy wskazywaniu na rozbieżność między deklarowanym a fak­ tycznym działaniem (realizacja precyzyjnych celów dydaktycznych poprzez gry, precyzowanie celów dydaktycznych skutkujące uczeniem „pod egza­ min”). Zwykle eksperymenty te były uzasadnione pozycją badacza, który poszukiwał zrozumienia specyfiki e-learningu na tle tradycyjnych szkoleń miękkich. Nie powodowały zerwania komunikacji, ale wywoływały bardziej emocjonalną i mocniej akcentowaną wypowiedź respondentów, pokazującą kluczowe dla nich wymiary myślenia o e-learningu.

7. Autoryzacja Wywiady z respondentami były - za zgodą badanych (jedna z firm odmówiła nagrania) - nagrywane na nośnik audio. Na ich podstawie ba­ dacz sporządził opisy przypadków i te, a nie same wywiady, podlegały au­ toryzacji. Zwykle podmioty badane metodami interpretatywnymi mają zaszy­ frowaną tożsamość. Unika się wszelkich informacji, które mogą pozwolić zidentyfikować zarówno firmę, która jest opisana w studium przypadku, jak i osoby, które udzielała wywiadów. Powód takiej procedury postępowania jest oczywisty. Zakłada się, że dzięki zatarciu identyfikacji, respondenci będą w mniejszym stopniu

V__ ?55

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

obawiać się, że udzielane informacje, będę niekorzystnie wpływały na po­ zycję rynkową firmy. Jednocześnie zabieg ten ma likwidować drugie źródło skrzywienia w trafności danych - zabiegów „upiększania rzeczywistości”, w celu osiągania celów z zakresu marketingu personalnego czy relacji ze­ wnętrznych (pr). Obecnie coraz większe znaczenie ma kolejny czynnik blokujący otwartość informacyjną firm - ochrona praw autorskich. Wiele rozwiązań stosowanych w firmach jest chronionych prawem autorskim, a do stosowa­ nego rozwiązania firmy mają jedynie częściowe uprawnienie. W szczegól­ ności dotyczy to rozwiązań szkoleniowych - klienci mają prawo, aby ich pracownicy używali kursu, ale prawo rozpowszechniania informacji o jego zawartości wykracza poza tę delegację. Nawet gdy to nie cudze prawa autorskie blokują upowszechnienie informacji, to publikacja pewnych faktów może ujawniać dane o procedu­ rach wewnętrznych czy planach działania, więc bezpiecznie jest posiadać w firmie proceduralny zakaz ich upubliczniania. Nic więc dziwnego, że uzyskanie autoryzacji wywiadów często wią­ że się z pominięciem wielu interesujących wątków. Z tych powodów anonimowe opisy przypadków są dla nauki łatwiej­ sze do uzyskania i w pewnym stopniu bardziej wiarygodne jako materiał do teoretycznej analizy niż przypadki jednoznacznie przyporządkowane kon­ kretnym podmiotom gospodarczym. W obecnych badaniach spróbowano pójść inną drogą5. Ponieważ ich celem była nie tylko analiza teoretyczna możliwych sposobów rozwijania się rynku szkoleń e-learningowych, ale też próba monograficznego ujęcia stanu polskiego rynku, zdecydowano się spróbować uzyskać autoryzację opisów przypadków i pozostawić nazwy opisanych podmiotów niezaszyfrowane. W przypadku dostawców usług ułatwiało to uzyskanie zgody na wy­ wiad oraz zbieranie informacji, choć tworzyło zagrożenie przy ostatecznej ak­ ceptacji treści opisu. Zamierzenia autoprezentacyjne respondentów w czasie wywiadów, starano ograniczyć się poprzez konkretyzację opisów produktów, które zwykle były wyświetlane na ekranie komputera w trakcie rozmowy. Historie powstania firm, które niewątpliwie zawierają wiele wątków autoprezentacyjnych, są narracjami wiele mówiącymi o samych autorach. W trakcie opracowania dla potrzeb opisów przypadków wyeliminowano „nadznaczenia”: superlatywy, kwantyfikatory i „zapewnienia o dbałości o na5 Tak postępuje m.in. A. Touraine [1978, 2000],

Metodologia wykorzystywanych w pracy badań terenowych nad e-learningiem w Polsce

szych Klientów”. Należy wyraźnie zaznaczyć, że wraz z rozwojem narracji, respondenci porzucali marketingową postawę „służenia naszym Klientom” i ich przekaz stawał się rzeczową opowieścią o życiowej i intelektualnej przy­ godzie, w którą uwikłali się poprzez e-learning. Z ich perspektywy udział w badaniu stanowi inwestycję w rozwój rynku, a w szczególności w budowanie świadomości potencjalnych odbior­ ców o możliwościach, które są dostępne na polskim rynku. Wszyscy z nich wierzą głęboko w potencjał szkoleń e-learningowych i uważają za jedną z głównych barier sprzedaży usług e-learningowych, poziom „wyedukowa­ nia” typowych potencjalnych odbiorców. Ten argument w kilku wywiadach został powtórzony niemal tymi samymi słowami, co świadczy o prowadzo­ nych dyskusjach w gronie producentów (prawdopodobnie na forum Stowa­ rzyszenie E-learningu), dotyczących świadomościowej bariery poszerzania rynku odbiorców. Motywacje odbiorców usług e-learningowych do udziału w badaniu można również wiązać z przekonaniem, że budowanie świado­ mości społecznej związanej z tym narzędziem ich pracy, pomoże rozwijać polski rynek szkoleniowy. Nie oczekiwano korzyści wynikających z prezen­ tacji ich firmy jako używającej nowoczesnych rozwiązań szkoleniowych, a raczej obawiano się niekorzystnego obrazu ich firmy, jaki mógłby powstać przy nieprzychylnej interpretacji poszczególnych informacji. Pomimo tych obaw, w większości wypadków uzyskanie zgody na publikację opisu przy­ padku nie pociągało zbyt dużych zmian w jego zawartości, więc zdecydowa­ no się pozostawić identyfikację respondentów. W jednym przypadku koszty tych zmian były tak duże, że opis jest publikowany z zatarciem identyfikacji firmy. Stąd w zestawieniu wywiadów pojawia się jeden przypadek anonimowy. W jednym przypadku przedsta­ wiciele firmy szkoleniowej zażądali uzupełnienia informacji poprzez do­ datkowy wywiad, gdyż przestawiony im opis „zawierał zbyt daleko idące uproszczenia”. Uzupełniony opis, w którym wyjaśniono bądź pominięto skróty został zakaceptowany. Jeden długi wywiad nie stanowił samodzielne­ go opisu przypadku, więc nie podlegał autoryzacji. W dwóch przypadkach - z powodu trudności w dotarciu do respondentów - dokonano autoryzacji opisu nie przez wszystkie osoby, z którymi rozmawiano, ale jedynie przez niektórych z nich. Należy wyraźnie zaznaczyć, że autoryzacji podlegały opisy przypad­ ków, a nie wywiady. Niewielka ilość cytatów, pojawiających się poza opisem przypadku (i nie występujących w opisach przypadków), nie podlegała au­ toryzacji.

V

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

8. Zestawienie wywiadów - respondenci i firmy Tabela 3

Zestawienie wywiadów - respondenci i firmy Firma

LP

258

J

Symbol respon­ denta

Funkcja w firmie

Data wywia­ du

Czas trwania wywiadu

Data akceptacji

1

CEO

JS

Prezes

30.09.07

130 min

1.07.2008

2

CEO

DS

Dyrektor projektu

30.09.07

130 min

1.07.2008

3

House of Skills

DC

Trener

5.10.07

100 min

10.07.2008

4

House of Skills

MH

Dyrektor ds. e-learningu

7.10.07

150 min

10.07.2008 30.08.2008

5

Wiedzanet

JD

Prezes

20.10.07

140 min

6

Wiedzanet

AX

Kierownik klienta

8.10.07

60 min

7

Betakom

BS

Dyrektor ds. systemów HR

17.10.07

60 min

8

TPSA

JK

Dyrektor ds. e-szkoleń

12.11.07

200 min

9

TPSA

KN

Pion ZKiRP

12.11.07

30 min

10

TPSA / PWC

WB

b. dyrektor ds. e-1

12.11.07

75 min

11

PARP

ST

Specjalista

13.11.07

60 min

10.06.2008

12

Smart Education

AC

Dyrektor

13.11.07

70 min

20.08.2008

13

Smart Education

AS

Dyrektor programu

13.11.07

70 min

20.08.2008

13

Smart Education

BA

Dyrektor programu

10.07.08

60 min

20.08.2008

14

Żywiec

MG

Kierownik HR

18.11.07

40 min

1.07.2008

15

Bank Śląski

AO

Specjalista HR

19.11.07

130 min

1.04.2008

20.07.2008

16

MynetWork

SJ

Dyrektor

20.11.07

75 min

20.08.2008

17

PUW

AW

Dyrektor

12.12.07

170 min

20.07.2008

18

Estakada.pl

KH

Dyrektor

08.01.08

130 min

20.08.2008

19

X

BB

Dyrektor HR

10.06.08

70 min

15.07.2008

20

X

PW

Dyrektor adm.

10.06.08

20 min

15.07.2008

Literatura

Literatura

Anderson C. (2003), A t the sp e e d o f business: 5 a's o f the corporate learning, SkillSoft white paper, dostępne na www.idc.com (1.06.2007). Andrzejczak A. (2006), Od szkolenia do organizacyjnego uczenia się, w: Z. Wiśniewski, A. Pocztowski (red.), Zarządzanie zasobam i ludzkim i w warunkach nowej gospodarki, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Armstrong M. (2000), Zarządzanie zasobam i ludzkim i, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. ASTD (2007) (brak autora opracowania, wstęp: A. Paradise, S. Herring), The State o f industry report (executive sum m ary).

Autier F., Picą T. (2005), Is the resource-based view' a useful perspective fo r S H R M research. The case o f the video-game industry, “International Journal of Technology M anagement”, Vol. 31, No. 3. Babbie E. (2003), Badania społeczne w praktyce, Warszawa, W N PWN. Balcerak A. (2001), Gry symulacyjne serio - w poszukiwaniu „typu idealnego”, w: Sym ulacja Syste­ mów Gospodarczych. Prace Szkoły A ntałówka 98, Warszawa, Wyd. WSPiZ - Politechni­

ka Wrocławska, Instytut Organizacji i Zarządzania. Balcerak A. (2002), Krocząca walidacja operacyjna dydaktycznych gier kierowniczych, w: Prace Szkoły Sym ulacji Systemów Gospodarczych - D uszniki 2002, Wrocław, Wyd. OW Poli­ techniki Wrocławskiej. Balcerak A. (2007), Rodzaje gier menedżerskich. O rubieżach klasyfikacji, w: A. Balcerak, E. Radosiński (red.), Modelowanie symulacyjne systemów społecznych i gospodarczych II, Prace Naukowe Instytutu Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej, t. 83, nr 25. Baldwin-Evans K. (2002), E-learning in action at Xerox Europę, “Training and Management De-

velopment M ethods”, Vol 16, No. 3. Baruk A.I. (2004), Wykorzystanie internetu w szkoleniach pracowników, „Ekonomika i Organiza­ cja Przedsiębiorstw”, nr 2. Bednarczyk I., Rudak L. (2007), Podatność przedmiotów akadem ickich na e-nauczanie, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 4, Warszawa, FPiAKE - referaty z konferencji (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Bendyk E., Netokracja: utopia czy ład społeczny, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, FPiAKE, Warszawa, t. 3 (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Bernthal P., Weaver R, Wellins R.S. (2003), The state o f e-learning: developing soft skills, HR Benchmark Group, dostępne na www.ddworld.com (1.06.2006). Bersin J. (2005), The Four Stages o f E-learning, Bersin Associates, dostępne na www.bersin.com (1.09.2007). Bielecki W. (2001), M enedżerskie gry symulacyjne, w: Symulacja Systemów Gospodarczych. Prace Szkoły A ntałówka 98, Warszawa, Wyd. WSPiZ - Politechnika Wrocławska, Instytut Organizacji i Zarządzania.

V

259

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Bielecki W. (2001a), Założenia dla systemów e-learningu, w: B. Wawrzyniak (red.), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Warszawa, PFPK. Bitkowska A. (2008), E-learning akadem icki - ujęcie procesowe, w: I.K. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Warszawa, Orgmasz. Bitkowska A. (2008a), Rola motywacji w e-learningu akadem ickim , w: I.K. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Warszawa, Orgmasz. Bizmedia, The European e-learning market, sum m ary report 2002, dostępne na www.elearningage. co.uk (1.07.2007). Bliesener T. (2006), Training synchronous collaborative e-learning, “International Journal o f E-le­ arning”, Vol. 5, No. 2. Boehle S. (2005), Simulations: The next generation o f e-learning, “Training”, Vol. 42, No. 1. Bołtuć P. (2003), Edukacja bez dystansu, „e-mentor”, 1, dostępne na www.e-mentor.edu.pl (21.12.2007). Bołtuć P. (2005), Współczesne modele e-learningu akademickiego, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 1, Warszawa, FPiA­ KE, dostępne na www.e-edukacja.net (21.12.2007). Bołtuć P., Przemiana paradygm atu w szkolnictwie wyższym i ekspansja e-learningu z perspektywy amerykańskiej, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 4, Warszawa, FPiAKE - referaty z konferencji (całość dostępna

dn. 21.12.2007 n a www.e-edukacja.net). Boon J., Rusman E., Klink M., Tattersall C. (2005), Developing a critical view on e-learning trend repórts: trend watching or trend setting, “International Journal of Training and Developm ent”, Vol. 9, No. 3. Boyatzis R.W., Kram K.E. (1999), Reconstructing m anagem ent education as lifelong learning, “Selections” 16, No. 1. Boydell T., Leary M. (2001), Identyfikacja potrzeb szkoleniowych, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Brown K G . (2005), A fie ld study on employee e-learning activity a n d outcome, “Humań Resource Development Quarterly”, Vol. 16, No. 4. Buczyńska-Nazderko J. i in. (2007), E-learning w niepublicznej szkole wyższej: ludzie, konkurencja, koszty. P rzykład Wyższej Szkoły Gospodarki, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 4, Warszawa, FPiAKE, - referaty z konferencji (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Bunderson J.S. (2003), When to p u t the brakes on learning, “H arvard Business Rewiev”, Vol. 81, No. 2. Biiser T. (2000), Die Forderung von Soft Skills durch computerunterstótztes Lernen, „Wirtschafts informatik“, 42. Cereijo M.V.P. (2006), Attitude as predictor o f success in online training, “International Journal of E-learning”, 5/4 Chen N.-S., Lin K.-M., Kinshuk (2008 ), Analysing users’satisfaction with e-learning using a negative critical incidents approach, “Innovations in Education and Teaching International”, Vol. 45, No. 2. Chmielewski A. (2007), E-learning w realizacji strategii uczelni wyższej - perspektywy i mierniki, „e-mentor”, 22/5. Chmielewski A., Wodecki A. (2005), Pomiar efektywności systemu e-learningowego w szkolnicwie wyższym - wprowadzenie, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekono­ micznym szkolnictwie wyższym, t. 1, Warszawa, FPiAKE (całość dostępna 21.12.2007

na www.e-edukacja.net).

Literatura

------------—

*

\

Clark D. (2006), Softskills and e-leaming, Epic White Paper, dostępne na www.epic.com (1.06.2006). Ciarkę A. (2007), E-learning - nauka na odległość, Warszawa, Wyd. Komunikacji i Łączności. D ata Group (2003), Sprzedaż usług szkoleniowych w Polsce, „Raporty specjalne”, 17. Davis F.D., Bagozzi R.P., Warshaw P.R. (1989), User acceptance o f Computer technology: A comparison o f two theoretical models, “M anagement Science”, Vol. 35, No. 8. Davis J.R., Davis A.B. (1998), Effective Training Strategies, San Francisco, Berrett-Koehler Publishers. Dąbrowski M. (2008), A naliza pom iaru efektywności kosztowej procesów e-learningowych , „e-men­ to r”, nr 5/27. Dąbrowski M., Zając M. (red.) (2005-2007), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 1-4, Warszawa, FPiAKE - referaty z konferencji (całość dostępna dn. 21.12.2007 n a www.e-edukacja.net). Drucker P.F. (1999), Społeczeństwo pokapitalistyczne, Warszawa, WN PWN. Drucker P.F. (2000), Zarządzanie w X X I wieku, Warszawa, Muza. Drucker P.F. (2004), Zaw ód menedżer, Warszawa, MT Biznes. Feinstein A.H., M ann S., Corsini D.L. (2002), Charting the experiental territory. Claryfying definitions and uses o f Computer simulation, games and roleplay, “Journal of Management Development”, Vol. 21, No. 9-10. Filipowicz G. (2004), Zarządzanie kompetencjami zawodowymi. Warszawa, PWE. Fok A.W., Ip H.H.S. (2006), A n agent-based fram ew ork fo r personalized learning in continuing Professional development, “International Journal of Distance Education Technologies”, Vol. 4, No. 3. Fosstenl0kken S.M., L0wendahl B.R., Revang O. (2003), Knowledge Development through Client Interaction: A Comparatńe Study, “Organization Studies”, Vol. 24, No. 6. Gajewski R. (2005), E-learning in Polish universities: between mission and commerce , w: A. Gra­ bowska, W. Cellary (eds.), E-learning: experiences, cases, projects, Poznań, Wyd. AE Poznań. Grabowska A., Cellary W. (eds.) (2005), E-learning: experiences, cases, projects , Poznań, Wyd. AE Poznań. Grudzewski W.M., Hejduk I.K. (2004), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Warszawa, Difin. Grudzewski W.M., Hejduk I.K. (2008), E-learning narzędziem budowania gospodarki opartej na wiedzy, w: I.K Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Warszawa, Orgmasz. H ansen M.T., Nahria N., Tierney T. (1999), W hats your strategy fo r m anaging knowledge, “Harvard Business Review”, Vol. 77, No. 2. Hejduk I.K. (red.) (2008), E-learning wyzwaniem przyszłości , Warszawa, Orgmasz. H orton W. (2005), E m luating e-learning, “Training”, Vol. 42, No. 9. H umań S.E., Kilbourne L.M., Clark T.D. (1999), Using Web-enhanced instruction in an interpersonal skills course, “Journal of Management Education”, Vol. 23, No. 5. Hyla M. (2003), E-learning - od pom ysłu do rozwiązania, Kraków, Solidex. Hyla M. (2007), Przewodnik po e-learningu, Kraków, Wolters Kluwer/ABC. Instytut Zarządzania (2003), R ynek usług szkoleniowych, V edycja raportu. Jemielniak D., Koźmiński A.K. (2008), Zarządzanie wiedzą , Warszawa, WAiP. Jereb E., Smitek B. (2006), Applying m ultim edia instruction in e-learning, “Innovations in Educa­ tion and Teaching International”, Vol. 43, No. 1.

y

261

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Johnson R.D., Hornik S., Salas E. (2008), A n empirical exam ination offactors contributing to the creation o f successful e-learning em ironm ents , “International Journal o f HumanComputer Studies”, Yol. 66, No. 5. Juchnowicz M. (red.) (2004), Standardy europejskie w zarządzaniu zasobam i ludzkim i, Warszawa, Poltext.

Kathawala Y., Wilgen A. (2004), E-learning: em luation from an organizationś perspectńe, “Tra­ ining and M anagement Development M ethods”, Vol. 18, No. 4. Kaufman K. (2005), Using curriculum architecture in workplace learning, “Performance Improvem ent”, Vol. 44, No. 8. Kazimierczak A., Sowińska-Bonder K. (2007), Trendy H R M w Polsce 2007, Warszawa, Raport Deloitte. Keat T.K., M ohan A. (2004), Integration o f TAM based electronic commerce models fo r trust, “Journal o f American Academy of Business”, Vol. 5, No. 1/2. Kerka S. (1998), Competency-BasedEducation and Training, ERIC, Myth and Realities. Kerres M., W itt C. de (2003), A didactical fram ew ork fo r the design o f blended learning arrangem ents, “Journal o f Educational M edia”, Vol. 28, No. 2-3. Kępińska-Jakubiec A., Majewski S. (2009), Efektywność systemów e-learningowych a kapitał inte­ lektualny przedsiębiorstwa, „e-mentor”, 29/2. Kirschner R, Paas F. (2001), Web-enhanced higer education: a tower o f Babel, “Computers in Humań Behavior”, Vol. 17, No. 4. Kisielnicki J. (2006), E-edukacja na rynku usług edukacji wyższej, w: J. Dietl, Z. Sapijaszka (red.), Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, Łódź, FEP. Kisielnicki J. (2008), M IS systemy informatyczne zarządzania, Warszawa, Placet. Kisielnicki J. (2008a), Jakość kształcenia w uczelniach wyższych na tle zastosowań technologii infor­ macyjnej, w: I.K. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Warszawa, Orgmasz. Klincewicz K. (2004), Knowledge management: development, diffusion, and rejection, Warszawa, W N W ZU W . Klink M.R., Streumer J.N. (2002), E ffectm ness o f on-the-job training, “Journal o f European Industrial Training”, Vol. 26, No. 2-4. Konecki K. (2000), Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, Warszawa, WN PWN. Kossowska M., Sołtysińska I. (2002), Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Kraków, Ofi­ cyna Ekonomiczna. Kostera M. (1996), Postmodernizm w zarządzaniu, Warszawa, PWE. Kostera M. (2003), Antropologia organizacji: metodologia badań terenowych, Warszawa, WN PWN. Kostera M. (2007), Kultura organizacji, Gdańsk, GWP. Kraiger K. (2003), Perspectm s on training and development, w: W.C. Borman, D.R. Ilgen, R.J. Klimoski (eds.), H andbook ofln d u stria l Psychology, Hoboken, J. Wiley & Sons. Kraiger K , M cLinden D., Casper W.J. (2004), Collaboratńe planning fo r training impact, “Hu­ mań Resource Management”, Vol. 43, No. 4. Krause K., B eyond Kirkpatrick: m easuring the financial returns o f e-learning, dostępne na www.elearningguru.com (20.07.2004). Krokosz-Krynke Z. (2005), Sym ulacja w nauczaniu zarządzania produkcją, w: A. Balcerak, W. Kwaśnicki (red.), X X II Szkoła Sym ulacji Systemów Gospodarczych , Wrocław, Prace Na­ ukowe IOiZ Politechniki Wrocławskiej, nr, seria: Studia i Materiały, n r 19.

Literatura

Kwiatkiewicz A. (2004), Standardy unijne w dziedzinie ustawicznego kształcenia kadr, w: M. Juchnowicz (red.), Standardy europejskie w zarządzaniu zasobami ludzkimi, Warszawa, Poltext. Lachowicz Z. (1995), Trening potencjału kierowniczego, Wrocław, Wyd. AE. Laplante A. (2007), Second Life opens fo r business, “Information Week”, No 1127. Lee H. (2006), Creating a knowledge-basedsociety through e-learning in Korea, “Educational Tech­ nology Research and Development”, Vol. 54, No. 5. Levinson P. (1999), M iękkie ostrze, Warszawa, Muza. Liao H.-L., Lu H.-P. (2008), The role o f experience and innom tion characteristics in the adoption and continued use o f e-learning websites, “Computers & Education”, Vol. 51, No. 4. Lillrank P. (2003), The ąuality o f standard, routine and nonroutine processes, “Organization Studies”, Vol. 24, No. 2. Listwan T. (red.) (2005), Słow nik zarządzania kadrami. Warszawa, Beck. Liu S.-H., Liao H.-L., Pratt J.A. (2009), Im pact o f media richness and flo w on e-learning technology acceptance, “Computers & Education”, Vol. 52, No. 3. Ludwicki T. (2007), Wiedza explicite a wiedza w działaniu w pracy konsultanta, w: M. Kostera (red.), Kultura organizacji, Gdańsk, GWP. Laguna M. (2004), Szkolenia, Sopot, GWP. Mackay S., Stockport G J . (2006), B lended learning, classroom and e-learning, “The Business Review”, Vol. 5, No. 1. Mennecke B.E., Terando W.D., Janvrin D.J., Dilla W.N. (2007), I t ’s ju st a game, or is it? R eal money, real income a n d real taxes in virtual worlds, “Comm unications o f Association for Information Systems”, 20. Mierson S., Freiert K. (2004), Problem based learning, “Training”, Vol. 58, No. 10. Mihhailova G. (2006), E-learning as internationalization strategy in higer education: Lectures and stu d en tś perspective, “Baltic Journal of M anagem ent”, Vol. 1, No. 3. Mischke J.M., Stanisławska-Mischke A.S. (2007), B-learning na uniwersytecie - możliwe do po­ myślenia warianty akademickiego kształcenia komplementarnego, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 3, Warszawa, FPiAKE (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Mischke J.M., Wodecki A., Stanisławska A.K. (2005), E-nauczanie - pragm atyka projektu i j a ­ kość kształcenia, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, FPiAKE, t. 1, Warszawa, dostępne na na www.e-edukacja.net (21.12.2007). Mortera-Gutierrez F. (2006), Faculty best practices using blended learning in e-learning and face-tofa ce instruction, “International Journal o f E-learning”, Vol. 5, No. 3. Nojszewski D., Rokicka-Broniatowska A. (2005), Metodologiczne i jakościowe problemy zdalnego nauczania, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji, Warszawa, FPiAKE. Oillo D. (2006), Breve histoire d ’u n dispositif francophone de form ation ouverte et a distance, do­ stępne na www.elearningeuropa.info.directory (22.07.2007). 0 ’Keefe I., Brady A., Conlan O., Wade V. (2006), Just-in-Time generation o f pedagogically sound, context sensitive personalied learning experiences, “International Journal of E-learning”, Vol. 5, No. 1. Olafsen R., Cetindamar D. (2005), E-learning in a competitńe fir m setting, “Innovations in Edu­ cation and Teaching International”, Vol. 42, No. 4. Ong C.-S., Lai J.-Y., Wang Y.-S. (2004), Factors affecting engineers' acceptance o f asynchronous e-learning systems in high-tech companies, “Information & Management”, Vol. 41, No. 6.

V

263

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Ong C.-S., Lai J.-Y. (2006), Gender differences in perceptions a n d relationships am ong dom inants o f e-leaming acceptance, “Computers in Humań Behavior”, Vol. 22, No. 5. Paivi T., Paivi H. (2005), E-learning at work: theoretical underpinnings andpedagogical challenges, “Journal of Workplace Learning”, Vol. 17, No. 5/6. Papastergiou M. (2006), Course m anagem ent systems as tools fo r creation o f online learning environments; eyaluation from a social constructm st perspective and implications fo r their de­ sign, “International Journal of E-learning”, Vol. 5, No. 4.

Paradise A., H ommer J., Session Learning Objectives, ASTA International Conference (June 5, 2007) - niepublikowane materiały z sesji konferencyjnej. Pasieczny L. (2004), Rozwój i wykorzystanie kapitału ludzkiego w mikro i małych przedsiębior­ stwach, w: A. Ludwiczyński, H. Król (red.), Najlepsze p raktyki zarządzania kapitałem ludzkim w małych i średnich przedsiębiorstwach, Warszawa, PFPK. Penkowska G. (2007), Polski e-learning w opinii ekspertów, cz. 1 i 2, „e-mentor”, 20-21/3-4. Peters T. (2002), Profesjonalna firm a usługowa, Warszawa, IFS. Piaskowska A. (2008), E-learning w unijnych strategiach kształcenia i szkolenia, w: I.K. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Warszawa, Orgmasz. Piccoli G., Ahmad R., Ives B. (2001), Web-based Virtual Learning E m ironm ents: A research framework and a prelim inary assessm ent o f effectiveness in basie I T skills training, „MIS

Quarterly”, Vol. 24, No. 4. Pituch K.A., Lee Y.-K. (2006), The influence o f system characteristics on e-learning use, “Compu­ ters & Education”, Vol. 47, No. 2. Pocztowski A. (red.) (2002-2005), Najlepsze p ra ktyki zarządzania zasobam i ludzkim i w Polsce. Studia przypadków, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Pocztowski A. (2007), Zarządzanie zasobam i ludzkim i, Warszawa, PWE. Podpora R. (2006), E-learning w katechetyce form alnej, Lublin, Wyd. Gaudium - KUL. Powell J. (2005), Opportunity a n d diwrsity, “E-learning Age”, 9. Pulichind J., Futurę Directions in e-learning. Research report 2006, Guild Research, dostępne na www.elearningguild.com (1.07.2006). Religa J. (ed.) (2007), E-learning in SM E s - Exam ples fro m six European countries, Radom, Wyd. IST. Rentroia-Bonito M.A., Jorge J., Ghaoui C. (2006), Motiyation to e-learn within organizational settings: A n exploratory factor structure, “International Journal o f Distance Education Technologies”, Vol. 4, No. 3. Riccuci N.M. (1999), Cultural diversity programs to prepare work force 2000: w hatś gone wrong?, “Public Personnel Management”, Vol. 26, No. 1. Ritzer G. (1996), McDonaldyzacja społeczeństwa, Warszawa, Muza. Roca J.C., Chiu C.-M., M artinez F.J. (2006), Understanding e-learning continuance intetion: An extension o f the Technology Accepatance Model, “International Journal o f Human-Computer Studies”, Vol. 64, No. 8. Roca J.C., Gagne M. (2008), Understanding e-learning continuance intention in the workplace: A self-determination theory perspective, “Computer in Humań Behavior”, Vol. 24, No. 4. Rosenberg M. (2001), E-learning: strategies fo r delivering knowledge in the digital age, New York, McGraw-Hill. Runiewicz-Wardyn M. (2008), Towards building e-learning em ironm ent in Poland, Warszawa, WAiP.

264

J

Literatura

Rychen D.S., Salganik L.H. (eds.) (2003), Key competencies fo r a Successful Life and a Well-Functioning Society, Góttingen, Hogrefe & Huber. Executive Summary dostępne na www. oeed.org/dataoecd/47/61/35070367 (20.06.2006). Salas E., Cannon-Bowers J.A. (2001), The science o f training: a decade o f progress, “Annual Review of Psychology”, 52/6. Santally M.I., Senteni A. (2006), Personalisation in web-based learning em ironm ents, “Internatio­ nal Journal of Distance Education Technologies”, Vol. 4, No. 4. Schroeder U., Spannagel C. (2006), Supporting active learningprocess, “International Journal of E-learning”, Vol. 5, No. 2. Selim H.M. (2007), Critical success factors fo r e-learning acceptance: Confirmatory factor models, “Computer & Education”, Vol. 49, No. 2. Sikorski C. (1995), Profesjonalizm , Warszawa, W N PWN. Silberman M. (2004), M etody aktywizujące w szkoleniach, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Sloman M. (1997), Strategia szkolenia pracowników, Warszawa, WN PWN. Sloman M. (2001), The e-learning remlution, London, CIPD. Staniszewski M. (2002), System szkoleń: ComputerLand SA, w: A. Pocztowski (red.), Najlepsze p raktyki zarządzania zasobam i ludzkim i w Polsce. Studia przypadków, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Steed C. (1999), Web-based Training, Aldershot, Gower. Strużyna J. (2002), Doskonalenie jakości zarządzania zasobam i ludzkim i w małych firm a ch , Kato­ wice, Wyd. AE Katowice. Suanpang P., Petocz P. (2006), E-learning in Thailand: an analysis and case study, “International Journal of E-learning”, Vol. 5, No. 3. Sułkowski Ł. (2004), Metodologia nauk o zarządzaniu, „Przegląd organizacji”, nr 10. Sułkowski Ł. (2004a), M iędzy poznaniem a działaniem - eklektyzm metodologiczny w zarządzaniu, „Organizacja i Kierowanie”, nr 3. Summers G.J. (2004), Todayś business sim ulation industry, “Simulation and Gaming”, Vol. 35, No. 2. Sun P.C., Tsai R.J., Finger G., Chen Y.-Y., Yeh D. (2008), W hat drives a successful e-learning? A empirical imestigation o f the critical factors influencing learner satisfaction, “Compu­ ters & Education”, Vol. 50, No. 4. Svinicki M.D. (1999), New directions in learning a n d motivation, “New Directions for Teaching and Learning”, No. 80. Szatkowski A. (red.) (2002), Rozwój pracowników, przesłanki, cełe, instrum enty, Warszawa, Poltext. Szreder M. (2001), Szkolenia zawodowe w przedsiębiorstwach w Polsce, w Unii Europejskiej i w USA, w: Z. Wiśniewski (red.), Zarządzanie zasobam i ludzkim i - wyzwania u progu X X I wieku, Toruń, Wyd. UMK.

Touraine A.A. (1978), L a voix et łe regard, Paris, Editions du Seuil, Touraine A.A. (2000), M ethodfor Studying SocialActors, “World Systems Research”, Vol. 6, No. 3. Trochimiuk R. (2002), System szkoleń Xerox Polska Sp. z o.o., w: A. Pocztowski (red.), Najlepsze p raktyki zarządzania zasobam i ludzkim i w Polsce. Studia przypadków, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Trochimiuk R. (2004), System szkoleń w Sopockim Towarzystwie Ubezpieczeń Ergo Hestia S A ., w: A. Pocztowski (red.), Najlepsze p raktyki zarządzania zasobam i ludzkim i w Polsce. Trzeci zestaw studiów przypadku, Kraków, Oficyna Ekonomiczna.

y

265

e-LEARNING W BIZNESIE I EDUKACJI

Trochimiuk R. (2005), Portal internetowy w zarządzaniu zasobam i ludzkim i: B R E B A N K SA, w: A. Pocztowski (red.), Najlepsze p raktyki zarządzania zasobam i ludzkim i w Polsce. Czwarty zestaw studiów przypadku, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Tynjala P., Hakkin P. (2005), E-leam ing a t work: teoretical underpinnings andpedagogical challenges, “Journal o f Workplace Learning”, Vol. 17, No. 5/6. Uzunboylu H. (2006), A review o f two m ainline e-learning projects in European Union, “Educational Technology Research and Development”, Vol. 54, No. 2. Vu U. (2004), Training become more focus, Canadian H R Reporter, Vol. 17, No. 5. Wan Z., Wang Y., Haggerty N. (2008), W hypeople benefltfrom e-leaming differently: The effects o f psychological processes on e-learning outcomes, “Information & Management”, Voł. 45, No. 8. Waściński T., Kiedrowska K. (2002), Ekonom iczność szkoleń pracowniczych, Warszawa, Elipsa. Wawrzyniak B. (red.) (2001), Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Warszawa, PFPK. Weibel D., Wissmath B„ Habegger S., Steiner Y., Groner R. (2008), Playing online gam es against Computer- vs. human-controlled opponents: Effects on presence.flow, and enjoyment, “Com­ puters in Humań Behavior” Vol. 24, No. 5. Wells J. (2006), M arkers assistant - a software solution fo r m anagem ent o f the assessment process, “International Journal o f E-learning”, Vol. 5, No. 3. Wiebenga S.R. (2005), Guidelines fo r selecting, using and em luating gam es in corporate training, “Performance Improvement Quarterly”, Vol. 18, No. 4. Wielbut V., Second Wave - j a k i dlaczego zm ienia się szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyż­ szym , t. 4, Warszawa, FPiAKE - referaty z konferencji (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Wiśniewski Z., Pocztowski A. (red.) (2006), Zarządzanie zasobam i ludzkim i w warunkach nowej gospodarki, Kraków, Oficyna Ekonomiczna. Wodecki A. (2005), Kontrola jakości procesów e-learningowych w kształceniu akadem ickim , w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonom icznym szkolnictwie wyższym, t. 1, Warszawa, FPiAKE (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Wodecki A., Second Life Uniwersytetu, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w eko­ nom icznym szkolnictwie wyższym, t. 4, Warszawa, FPiAKE - referaty z konferencji (ca­ łość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Wodecki A. (2007), Just-in-time learning: j a k e-learning może wpływnąć na planowanie szkoleń, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, t. 3, Warszawa, FPiAKE (całość dostępna dn. 21.12.2007 na www.e-edukacja.net). Wodecki A., Grad-Grudzińska M., Jasińska M. (2006), Studium przypadku: Wirtualny Kam pus W ydziału Ekonom icznego UMCS, „e-mentor”, 15/3. Wood N.T., Solomon M .R , Allan D. (2008), Wełcome to the matrix: E-learning gets a second life, “Marketing Education Review”, Vol. 18, No. 2. Woźniak J. (2005), Czy ćwiczenia outdoor tworzą odrębny typ idealny wśród gier symulacyjnych?, X X II Szkoła Sym ulacji Systemów Gospodarczych, „Prace Naukowe Instytutu Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej”, nr 77, seria: Studia i Materiały, nr 19. Woźniak J. (2005a), Zarządzanie rozwojem wiedzy w organizacjach wirtualnych różnego typu, „Za­ gadnienia Techniczno-Ekonomiczne”, Zagadnienia i Materiały, t. 50, z. 2-3. Woźniak J. (2006), Zarządzanie wiedzą w firm ie szkoleniowej, Olsztyn, Wyd. OWSIiZ.

266

J

Literatura

Woźniak J. (2006a), O efektywnej sprzedaży wiedzy w firm ie szkoleniowej, w: T. Dudycz (red.), Efektywność źródłem bogactwa narodów, „Przedsiębiorczość i Zarządzanie” SWSPiZ Łódź, t. VII, z. Ib. Woźniak J. (2006b), O standaryzacji pracy w obsłudze klienta i procesach organizacyjnego uczenia się, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, rok LXVIII, z. 1. Woźniak J. (2007), On dilemas o f selling knowledge in a training company, w: “Acta universitatis lotviensis, business administration series”, Vol. 706. Woźniak J. (2009), M odel zarządzania efektywnością procesu szkoleniowego, Olsztyn, Wyd. OWSIiZ. Wu J., Tsai R.J., Chen C.C. (2006), A n integrative model to predict the continuance use o f electronic learning system, “International Journal of E-learning”, Vol. 5, No. 2. Yang B. (2004), Holistic learning theory a n d implications fo r H um ań Resource D ew lopm ent, “Advances in Developing Humań Resources”, Vol. 6, No. 2. Yi M.Y., Hwang Y. (2003), Predicting the use o f web-based information systems: self-efficacy, enjoment, learning goal orientation, and technology acceptance model, “International Journal of Human-Computer Studies”, Vol. 59, No. 4. Zhang S., Zhao J., Tan W. (2008), E xtending T A M for online learning systems: an intrinsic m otim tion perspecthe, “Tsinghua Science and Technology”, Vol. 13, No. 3. Znaniecki F. (2001), Socjologia wychowania, Warszawa, W N PWN.

V

267

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o. Wydanie pierwsze Arkuszy drukarskich: 16,75 Skład i łamanie: ILLUSTRIS-FOTOSERWIS D ruk i oprawa: GRAFMAR Sp. z o.o., Kolbuszowa Dolna

Jacek Woźniak studiował matematykę teoretyczną i socjologię na Uniwersy­ tecie Warszawskim. Doktorat uzyskał w 1991 roku na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej. Wykładał metodologię badań społecznych i logikę na UMCS i UW. Po 1989 roku poświęcił się zarządzaniu. Był współzałożycielem Ośrodka Ne­ gocjacji i Rozwiązywania Konfliktów na Uniwersytecie Warszawskim. W latach 1990-2004 był współwłaścicielem i dyrektorem merytorycznym fir­ my szkoleniowej PDC Consensus. Projektował i prowadził programy szkole­ niowe dotyczące umiejętności interpersonalnych, współpracując przez wiele lat z dużymi firmami w Polsce, w tym: ABB, AIG, Auchan, Compaq, ECK, FAP, Ford, IBM, Levi Strauss, Makro Cash&Carry, Microsoft, Polkomtel, Tricon, Żywiec. Pracował w krajach Europy Wschodniej jako konsultant Banku Światowego oraz US AID. Od 2005 roku mieszka na Warmii i wykłada w Olsztyńskiej Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania oraz na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim. Jest autorem ponad 50 publikacji naukowych, a swoje badania koncentru­ je wokół problematyki zarządzania firmami usług profesjonalnych i teorii szkoleń.

Książka, autorstwa Jacka Woźniaka, jest ciekawą pomocą dydaktyczną no­ woczesnych form nauczania, jaką są systemy zdalnego nauczania. Ma cha­ rakter podręcznika akademickiego, wspomagającego zajęcia z zastosowań informatyki w procesach nauczania. Przedmiotem rozważań są problemy rozwoju systemów e-learningowych i ich zastosowań w praktyce. Pozycja po­ winna spotkać się z dobrym przyjęciem czytelników. Z recenzji prof. dr. hab. Jerzego Kisielnickiego

WYDAWNICTWA AKADEMICKIE I PROFESJONALNE 00-696 Warszawa ul. J. Pankiewicza 3 tel. 0 22 21 32 702 e-maii: [email protected] www.waip.com.pl

Cena 42 zł