Dydaktyczne problemy zajęć technicznych 9783000381447 [PDF]

Zitiervorschau

Stanisława Danuta Frejman, Mirosław Frejman, Bernd Meier, Bogusław Pietrulewicz

DYDAKTYCZNE PROBLEMY ZAJĘĆ TECHNICZNYCH POCZDAM-ZIELONA GÓRA

 

Stanisława Danuta Frejman, Mirosław  Frejman, Bernd Meier, Bogusław Pietrulewicz 

DYDAKTYCZNE PROBLEMY ZAJĘĆ  TECHNICZNYCH 

 

1 

Impressum Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung Herausgegeben von der Professur für Technologie und berufliche Orientierung der Universität Potsdam Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich. Titel und Gestaltung: Anja Brunk Übersetzung: Lukasz Osipiak Die deutsche Bibliothek — CIP-Einheitsaufnahme TECHNIKDIDAKTIK TECHNIK - DYDAKTYCZNE PROBLEMY ZAJĘĆ TECHNICZNYCH BERND MEIER in Kooperation mit Stanisława Danuta Frejman, Mirosław Frejman, Bogusław Pietrulewicz Potsdam/ Zielona Góra, 2012 (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 8) ISBN: 978-3-00-038144-7

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert werden. C Eigenverlag, Berlin 2012 Printed in Germany.  

2 

POCZDAM‐ZIELONA GÓRA  Spis treści 

 

1. WSTĘP  2. DYDAKTYKA JAKO DZIEDZINA NAUKI  2.1. Naukowy rozwój dydaktyki 2.2. Dydaktyka ogólna i przedmiotowa 2.3. Dziedzina i jej dydaktyka 2.4. Technika i jej nauczanie 2.5. Kształcenie dydaktyczne w ramach studiów nauczycielskich

3. TEORIE O UCZENIU SIĘ, JAKO PODSTAWY PLANÓW  (KONCEPCJI)    DYDAKTYCZNYCH  3.1. Teoria uczenia się w kontekście nurtów poznawczo – filozoficznych 3.2. Podstawy współczesnych badań nad uczeniem się według Pawłowa 3.3. Behawioryzm – uczenie się jako zmiana zachowania 3.3.1 Pojęcie i jego korzenie historyczne 3.3.2 Zasady behawioryzmu 3.3.3 Dalszy rozwój: behawioryzm kognitywny    

3 

3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie się jako rozwiązywanie problemu 3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie rzeczywistości 3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki / technologii

4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT WYJŚCIA DO  TEORII DYDAKTYKI  4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia 4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście pojęcia kształcenia 4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję (industrial/production  oriented)  4.2.2. Orientacja na pracę ręczną (rzemiosło) (craft‐oriented) 4.2.3. Czynności techniczno – konstrukcyjne („design“) 4.2.4. Nauki ścisłe w praktyce (applied science) 4.2.5. Technologie przyszłości ‐ innowacje (modern technology) 4.2.6. Technologia ogólna (general technology) 4.2.7. Umiejętności kluczowe (key competencies) 4.2.8. Nauka – Technologia – Społeczeństwo STS (Science‐Technology‐ Society) 

5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREŚCI  KSZTAŁCENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO  5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia  5.2.  Orientacja na cele nauczania i rozwój kompetencji 5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania 5.4.  Standardy kształcenia technicznego

 

4 

5.5.  Treści kształcenia technicznego 5.5.1. Źródła materiałów do nauczania 5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji dydaktycznej

6. METODY NAUCZANIA W KSZTAŁCENIU  TECHNICZNYM  6.1.  Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania  6.2. Koncepcje lekcji 6.2.1. Nauka i nauczanie zorientowane na działanie 6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie się  6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe  6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiązywanie problemów i zadań. 6.3 Metody prowadzenia lekcji w ścisłym znaczeniu 6.3.1. Wykład i demonstracja prowadzona przez nauczyciela 6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka) 6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy  6.3.4. Metoda scenariusza (inscenizacji) 6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków) 6.3.6. Analiza produktu 6.3.7. Zadanie konstrukcji i wytwarzania 6.3.8. Metoda projektów 6.4 Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki 6.4.1. Metoda: Mind – Mapping (mapowanie myśli) 6.4.2. Brainstorming (burza mózgów) 6.4.3. Metoda: zapytanie z kart. 6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe 6.4.5. Metoda: clustering (grupowanie) 6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan) 6.4.7. Metoda: barometr nastrojów 6.4.8. Metoda: błysk pioruna  

5 

7. OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ I WYNIKÓW W NAUCE  7.1. Cechy pedagogicznego pojęcia wyników w nauce 7.2. Funkcje oceniania osiągnięć w nauce 7.3. Formy oceniania osiągnięć w nauce 7.4. Oceny i wyniki w nauce: problemy w ocenie uczniów

                 

 

6 

1.WSTĘP  „Technika” i „kształcenie” to dwa obszerne pojęcia określające podstawowe cech ludzkiej egzystencji. Technika jest ważną częścią życia i kultury. Ma ona duże znaczenie dla rozwoju społecznego, kulturowego i ekonomicznego każdego państwa. Przemiany techniczne prowadzą do coraz większego jej wpływu na wszystkie sfery życia osobowego i społecznego. Zatem jej rozumienie staje się zadaniem ważnym w przygotowaniu młodzieży do świadomego z niej korzystania. Dlatego przedmiot szkolny o takim charakterze (zajęcia techniczne, technika lub też technologia) musi być nieodłącznym elementem kształcenia ogólnego. Lekcje takiego przedmiotu są miejscem zastanowienia się nad oddziaływaniem techniki i jej skutkami, ukazują, iż działanie techniczne musi pozostawać w ramach możliwości praw natury, ekonomicznego zdrowego rozsądku oraz postulatów ekologicznych. Uczniowie pozyskują wiedzę, iż technika zawsze jest działaniem o skonfliktowanym celu. Opracowanie to poświęcone jest wzajemnym stosunkom techniki i kształcenia, ukazuje istotne podstawy dydaktyczne tej dziedziny. Dydaktykę przedmiotową rozumie się tu jako naukę interdyscyplinarną łączącą stanowiska dydaktyczne (przede wszystkim dydaktyki ogólnej) z psychologicznymi (przede wszystkim psychologii nauki i rozwoju) oraz przedstawiającą je na tle podstaw wiedzy przedmiotowej. Dydaktyka przedmiotowa przyjmuje przez to funkcję łącznika pomiędzy pedagogiką/psychologią i wiedzą  

7 

przedmiotową. Oprócz podstawowej zależności nauczania i uczenia się chodzi o umiejętne wykorzystanie treści i metod w specyficznym dla danego przedmiotu procesie nauczaniauczenia się. Najważniejszymi pytaniami dydaktyki przedmiotowej są: • Co jest możliwe i znaczące w odniesieniu do rozwoju uczącego się i jego kształcenia? • Jak można ułożyć specyficzne przedmiotowe procesy przekazywania i przyswajania aby kształciły jak najefektywniej? Książka przeznaczona jest dla studentów, jak również i czynnych zawodowo nauczycieli przedmiotu zajęcia techniczne. Wydana jest ona jako propedeutyka dydaktyki przedmiotowej. Nadaje się również do samodzielnej nauki jak i do zastosowania jej w ramach odpowiednich zajęć dydaktycznych w szkołach wyższych.

     

 

8 

2. DYDAKTYKA JAKO DZIEDZINA NAUKI  2.1. Naukowy rozwój dydaktyki  Historia dydaktyki sięga początków historii ludzkości. Przekazywanie wiedzy i umiejętności z pokolenia na pokolenie było niezbędne do zapewnienia przetrwania. Przekazywanie wiedzy odbywało się przez długi okres czasu nieformalnie, bez teorii, naukowego balastu jak i bez udziału żadnych instytucji. Korzenie dydaktyki jako nauki odnajdujemy w wieku XVII. Jako założyciele dydaktyki uznawani są m.in. niemiecki pedagog, językoznawca i rzecznik nauczania w języku ojczystym Wolfgang Ratke (1571 – 1635) oraz biskup czeskiego bractwa Johann Amos Comenius (1592 – 1670).

J. A. Comenius (1592 – 1670)

Didactica Magna

Ratke formułuje główne zadanie dla dydaktyki poprzez pytanie: „Jak musi odbywać się nauczanie, aby uczeń uczył się szybko, pewnie i sumiennie?“ Przez to Radtke stawia w centrum swoich rozważań nad dydaktyką procesy nauczania i  

9 

uczenia się. Jednocześnie zauważa zależność między uczeniem się i nauczaniem. Zasługi Comeniusa leżą również na płaszczyźnie programowej. Przybliżył on szerszej opinii publicznej ważną rolę procesu wychowania. Jego założenia były nacechowane religijnie, rolę dla poprawy świata widział jednak raczej w mocy ludzi niż w Bogu. Comenius wypracował obszerny program z przyświecającym mu celem „wszystkich wszystkiego gruntownie (na każdy sposób)” nauczać. Było to rewolucyjne żądanie w odniesieniu społeczno-politycznym okresu przełomu Średniowiecza i Modernizmu XVII wieku. Dążeniem Comeniusa było aby nauczać: wszystkich, – to znaczy biednych i bogatych, chłopców i dziewczęta, szlachetnie urodzonych i niskiego pochodzenia; wszystkiego, - oznaczało dopasowany do wieku obraz świata, który rozwija się jak kręgi wraz z rozwojem szkolnym – jak roczne słoje drzewa gruntownie, – oznaczało nie tylko nauczanie werbalne, lecz także przekazywanie fachowej wiedzy praktycznej przy dużej obrazowości \ zrozumiałości Comenius sposób w jaki to nauczanie miało się odbywać przedstawił w swojej „Wielkiej Dydaktyce“ (Didactica Magna). Opracował on metody oparte na naturze, odwołujące się do bezpieczeństwa, łatwości, trwałości i efektywności nauczania. Przy tym podkreśla takie zasady jak: od łatwego do trudnego, od bliskiego do dalekiego, od ogółu do szczegółu. Średniowieczna nauka odbywająca się indywidualnie lub w małych grupach miała być również zniesiona (nauczyciel skupiał wówczas uwagę zawsze na jednym uczniu a resztę  

10 

zajmował zadaniami lub dyscyplinował karą). Zamiast tego powinny zostać wprowadzone lekcje w klasie (Comenius myślał o setce dzieci!). Nauczyciel powinien „tak jak słońce” obejmować swoimi „promieniami“ wszystkich jednocześnie. Był to czas narodzin lekcji prowadzonych frontalnie i systemu kształcenia równouprawnionych uczniów zrzeszonych w jednej klasie. Czerpiąc z tradycji Ratke i Comeniusa, dydaktyka była w przeszłości często definiowana jako teoria prowadzenia lekcji, której istotą był wzajemny stosunek uczenia się i nauczania. Taka klasyfikacja jest współcześnie niewystarczająca. Jeśli pyta się o znaczenie podstawowego pojęcia naukowego, warto określić znaczenie słów. Takie postępowanie jest wyjątkowo ważne w przypadku wyrazu pochodzenia obcego: Słowo „dydaktyka“ pochodzi od starogreckiego didaskein ("didáskeín" = informować, referować, instruować, nauczać) czy inaczej didaktike techne ("didaktiké téchne" = "sztuka nauczania". Przez to „sztuka udzielania lekcji“ czy „sztuka nauczania“ byłyby odpowiednikiem „dydaktyki”. Dziś dydaktyka nie jest jedynie sztuką nauczania. Nowoczesna dydaktyka na jednej płaszczyźnie stawia uczenie się wraz z czynnością nauczania jako główne zadanie nauczyciela. Nauczanie i uczenie się stanowią podstawową zależność współczesnej dydaktyki. (por. KLINGBERG, OKOŃ). Chodzi o ciągłą jedność procesów przekazywania wiedzy i jej przyswajania.

 

11 

We współczesnej dyskusji znajdujemy: • Ogólną kwalifikację dydaktyki jako nauki o nauczaniu i uczeniu się • Węższe zakwalifikowanie dydaktyki jako nauki o uczeniu (w klasie), czasem nawet ściślej: jako teorii dotyczącej treści kształcenia lub nawet samego programu nauczania. Ważnym jest, iż dydaktyka zamyka w sobie zawsze dwa pojęcia: nauczanie i uczenie się. Jako że odbywają się one w zakresie instytucji kształcenia (szkoła, uniwersytet, przyuczanie pozaszkolne) zawsze jako zorganizowane procesy nauczania i uczenia się, musimy podkreślić: Dydaktyka jest z jednej strony teorią treści kształcenia, przede wszystkim jego struktury, wyboru i uzasadnienia. Z drugiej strony „dydaktyka” musi określać proces przekazywania i przyswajania wiedzy adekwatnie do jej treści i adresata. Dydaktyka jest według dzisiejszego pojęcia w dużej mierze rozumiana jako wiedza o procesie nauczania, przeprowadzania lekcji lub naukowej refleksji nad zorganizowanymi procesami nauczania – uczenia się.

 

12 

Nowoczesna dydaktyka rozumie treść (jej wybór) oraz metodę (i ich pluralistyczne zastosowanie) jako swoją drugą podstawową zależność

Dostępna literatura oferuje różnorodność rozumienia pojęcia „dydaktyka”: Dydaktyka to dziedzina nauki dotycząca nauczania i uczenia się wszelkich przedmiotów na wszystkich poziomach tego procesu

 

13 

Dydaktyka to teoria nauczania lub też dziedzina nauki dotycząca prowadzenia lekcji Dydaktyka to teoria treści kształcenia Dydaktyka to teoria sterowania procesem uczenia się Dydaktyka to zastosowanie psychologicznych teorii nauczania i uczenia się Zakres treści tych pięciu pojęć dydaktyki maleje wraz z kolejnością, gdzie pierwsze przedstawia najbardziej obszerną definicję dydaktyki. Dydaktyka jest interpretowana jako dziedzina nauki wyjaśniająca wiedzę o kulturze i społeczeństwie. Zajmuje się zatem zależnością uczenia się od procesów wprowadzających do życia w społeczeństwie. Najwęższe pojęcie dydaktyki stawia za to na pierwszym miejscu badania nad psychologią uczenia. Badania takie mają na celu analizę wielu czynników psychologicznych, które mogą mieć wpływ na przyswajanie i przekazywanie wiedzy. Oprócz indywidualnych czynników, tj. stopnia rozwoju kognitywnego, umiejętności myślenia abstrakcyjnego, doświadczenia i zdolności badane są również inne czynniki: kulturalne, społeczne i medialne, mające wpływ na określenie celów nauczania \ uczenia się.

2.2. Dydaktyka ogólna i przedmiotowa  Dydaktyka ogólna ma wobec dydaktyki przedmiotowej funkcję teoretyczną. Tę funkcję spełnia w dużej mierze dydaktyka dialektyczna (KLINGBERG, LOTHAR). To ona określa teorie ogólnodydaktyczne oraz zależności dialektyczne dla nauczania i badań. Dają one dla dydaktyków terminologiczne instrumentarium. Za jego pomocą różne oddalone od siebie tematycznie przedmioty badań (tworzenie pojęć, badanie mediów, opracowywanie programów nauczania) mogą zostać  

14 

przetworzone razem dla uzyskania jednolitej koncepcji. Dydaktyka dialektyczna posiada funkcję deskrypcyjną (opisową), ponieważ dzięki swojemu podziałowi na kategorie pozwala opisać pedagogiczne działanie i myślenie. Dydaktyka przedmiotowa jest w naszym rozumieniu samodzielną dziedziną nauki, która swoją rację bytu czerpie z przekazywania wiedzy o dydaktyce ogólnej wraz z wiedzą merytoryczną danego przedmiotu (KLAFKI WOLFGANG 1985, s. 37) postuluje, aby dydaktyka przedmiotowa „była rozwijana jako dziedzina nauki na granicy, lub lepiej powiedziane: w zakresie oddziaływania pedagogiki i wiedzy merytorycznej czy raczej dydaktyki ogólnej i wiedzy merytorycznej”. Jednocześnie KLAFKI, OKOŃ przyznaje, że dydaktyce przedmiotowej przysługuje prawo do weryfikacji i falsyfikacji, ponieważ „odpowiedzi na pytania ogólnodydaktyczne … mogą być znalezione tylko z wykorzystaniem wiedzy merytorycznej danego przedmiotu“ (KLAFKI 1985, s. 209). Dydaktyka przedmiotowa jest określeniem takich dyscyplin naukowych, których przedmiotem jest badanie nauczania i uczenia się określanego przedmiotu lub dziedziny procesów nauczania. Głównym zadaniem dydaktyki przedmiotowej jest analiza wymogów i optymalizacja procesów nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia (określonego przedmiotu) W takim sensie dydaktyka przedmiotowa jest skoncentrowana na jednej dziedzinie dyscypliny naukowej, która bada charakterystyczne cechy uczenia się konkretnego przedmiotu (jego warunki, logika, forma) oraz na podstawie tych badań przekazuje tę wiedzę dalej (przede wszystkim w ramach wykształcenia nauczycieli). Dydaktyka przedmiotowa nie jest zatem ograniczona ani do zajęć szkolnych, ani do samej czynności nauczania.  

15 

Zadanie dydaktyki jest w międzynarodowym znaczeniu opisywane jako „fachowa wiedza pedagogiczna” (pedagogical content knowledge: PCK). Pod tym stwierdzeniem rozumie się „zespolenie treści i pedagogiki dla zrozumienia, jak poszczególne zakresy tematyczne, problemy lub pytania są zorganizowane i przedstawione oraz dopasowane do możliwości i umiejętności uczącego się, oraz jak te treści powinny być przygotowane dla przygotowania lekcji”(SHULMAN 1987). Innym, być może lepszym terminem w języku angielskim mógłby być: “Instructional content knowledge” lub “Educational Content Knowledge!”(ECK) oraz “wiedza instruktażowa!” Dydaktyka przedmiotowa jest z reguły dostosowana odpowiednio do przedmiotów szkolnych (może być więc dydaktyką fizyki, dydaktyką matematyki, dydaktyką historii). Istnieje jednak dydaktyka, która łączy w sobie więcej przedmiotów ("dydaktyka zakresowa"; np. dydaktyka nauk ścisłych, dydaktyka języków obcych) lub która zajmuje się tylko konkretnym aspektem przedmiotu (np. dydaktyka literatury). Dydaktyka przedmiotowa nie jest we współczesnym rozumieniu ani specyfikacją merytoryczną “dydaktyki ogólnej“, ani też pochodną lub wdrożeniem (praktycznym zastosowaniem) „swojej“ dyscypliny („dydaktyka odzwierciedlająca”). Są one dyscyplinami, które są ściśle związane również z dyscyplinami pokrewnymi (nauki dot. pedagogiki i dydaktyki ogólnej, jak i psychologii rozwojowej wraz z teorią uczenia się, badaniem środowiska społecznego itp.).

 

16 

Spojrzenie   dydaktyczne  Spojrzenie teorii  nauczania 

W ramach ogólnego modelu dydaktycznego wypracowuje DUBS (1996, s.52) integracyjną funkcję dydaktyki przedmiotowej.

 

17 

Nauczyciele, dla uporania się z kompleksowym zadaniem kształcenia (przekazywania wiedzy i umiejętności), potrzebują wiedzy pedagogicznej, wiedzy merytorycznej, wiedzy o swoich uczniach oraz o zależności szkoły od środowiska społecznego, w którym się znajduje. „O dobrych podstawach nauczania (prowadzenia lekcji) można mówić dopiero wtedy, gdy kadra nauczycielska potrafi te cztery (wyżej wymienione) zakresy wiedzy złączyć w jedną pedagogiczną całość oraz która wskutek ciągłych procesów dokształcania potrafi swoje umiejętności pogłębiać” (DUBS 1996, s.45). Włączenie tego zakresu wiedzy do konkretnych obszarów problemowych jest zadaniem dydaktyki. Podczas dydaktycznych decyzji podejmowanych w celu prowadzenia lekcji chodzi zawsze o: Doświadczenie, dotychczasową wiedzę ucznia, o samym uczącym się Struktury zajęć i metody nauczania przedmiotu Zdolności kadry nauczycielskiej do organizacji procesów uczenia się w kompleksowej zależności nauczanie – uczenie się, Oczekiwania i wytyczne (n.p. program społeczeństwa na temat danego przedmiotu

nauczania)

Dla dydaktyki przedmiotowej kluczowe jest połączenie tych czterech zakresów wiedzy, ponieważ oddziałują one na siebie w wieloraki sposób. To kompleksowe zadanie nie może być powierzone wyłącznie specjalistom od danego przedmiotu lub dydaktykom ogólnym, potrzeba tu dydaktyki przedmiotowej (odpowiedniej dla danego przedmiotu).

 

18 

2.3. Dziedzina i jej dydaktyka   W niektórych przypadkach zadania dydaktyki przedmiotowej są w zbyt wąskim zakresie przedstawiane jedynie jako „zadanie naukowej redukcji“ w odniesieniu do wiedzy merytorycznej. Według powyższego w dydaktyce przedmiotowej chodziłoby wyłącznie o dostarczenie wiedzy merytorycznej do celów szkolnych. Nie istnieją jednak bezpośrednio odwołania pomiędzy dyscyplinami wiedzy merytorycznej a przedmiotami szkolnymi, co oznacza iż możliwym jest również brak odwołania celów dydaktyki przedmiotowej do dyscypliny przedmiotowej sensu stricte. „Przedmiot szkolny to nie propedeutyka wiedzy fachowej (specjalistycznej, naukowej), a dydaktyka przedmiotowa to nie dodatek do wiedzy fachowej odnośnie refleksji nad adekwatnymi metodami nauczania, lecz oddzielna dyscyplina z oddzielnym polem badań i własnymi teoriami” (BECKMANN, 1978, s. 214-218). Ogólnie rzecz biorąc nie można postawić razem w jednym ciągu dedukcyjnym dydaktyki i wiedzy merytorycznej. Zadanie dydaktyki jest bezsprzecznie bardziej kompleksowe niż wiedza merytoryczna. Dydaktyka przedmiotowa musi zrekonstruować odpowiednie zależności rzeczowe (pewnego tematu) uwzględniając aspekt uczącego się indywiduum w określonej sytuacji społecznej. Treści merytoryczne nie mogą być odseparowane od ich znaczenia dla uczącego się i jednocześnie od pytania, w jakim stopniu przyczyniają się one do rozwoju jego osobowości.

 

19 

W dydaktyce przedmiotowej ważnym jest nie wiedza, lecz powstawanie wiedzy – modelowanie wiedzy merytorycznej dla potrzeb uczącego się. Dydaktyka przedmiotowa stawia zatem wiedzę merytoryczną w wyjątkowym aspekcie społecznym. Tematyka ta musi być odpowiednio zrekonstruowana. Z tego powodu wiedza merytoryczna musi być w centrum zainteresowania analizy dydaktycznej. Musi być ona przygotowana z myślą o czynnościach przyswajania wiedzy przez osoby uczące się. Obiektem badań w zakresie dydaktyki przedmiotowej jest planowanie, przeprowadzanie i analiza procesów nauczania – uczenia się w ramach pojedynczych, kompleksowych sytuacji poznawczych. Zajmuje się ona: Na płaszczyźnie wiedzy merytorycznej celami i treściami: zaczynając od wiedzy o kształceniu winno się określić cele i treści z danego przedmiotu / zakresu nauczania oraz układać plan nauczania w kontekście odpowiednich form organizacji i wdrażania różnych form nauczania i uczenia się. Generalnie na płaszczyźnie procesu nauczania / przeprowadzania lekcji analizą przebiegających lub możliwych do zrealizowania procesów nauczania / uczenia się. Najważniejszym jest wszechstronna optymalizacja wszystkich czynników mających wpływ na przeprowadzenie lekcji połączonej z aktywną nauką. Szczególną uwagą obdarzone jest tworzenie środowiska do nauki, również z wykorzystaniem mediów. Na płaszczyźnie specyficznych dla danego przedmiotu procesów nauczania określeniem związku pomiędzy przedmiotem szkolnym lub danym zakresem tematycznym  

20 

a korespondującymi z nim dyscyplinami naukowymi (lub ich odnośnikami). Szczególnie ważne jest ustalenie perspektywy ucznia w odniesieniu do wymagań przedmiotowych, jak i możliwościami i granicami redukcji dydaktycznej. Na płaszczyźnie oczekiwań społecznych standardami i testami dydaktycznymi: formułowanie kluczowych zagadnień wraz z analizą i refleksją nad wymaganiami społecznymi oraz rzeczywistym oddziaływaniem przedmiotu / zakresu materiału. Przedstawienie danego przedmiotu / zakresu materiału w perspektywie ogólnoszkolnej.

2.4. Technika i jej nauczanie  Jeśli przyjmiemy za prawdziwe twierdzenie, iż dydaktyka przedmiotowa nie jest jedynie uproszczeniem korespondującej z nią wiedzy („dydaktyka odzwierciedlająca”), to dziedzina ta, jako podstawa przyswajania wiedzy, musi być określona bliżej. Najważniejszym z pojęć jest tu „technika” w kontekście „pracy”. Słowo to pochodzi od greckiego techne co w antyku oznacza tyle co „sztuka, rękodzieło“ i należący do tego przymiotnik technikos oznaczający „zgodny ze sztuką, zgodny z fachem“. Już grecki filozof ARYSTOTELES (384-322 p.n.e.) podaje ontologiczne przeznaczenie produktów, które wywodzi się z techne. Technika jest klasą samą w sobie, która nie istnieje samoistnie, tylko ma miejsce przez ludzką produkcję. ARYSTOTELES widzi techne, podobnie jak i wcześniejsi SOKRATES i PLATON, jako podstawową formę ludzkiego talentu. Techne jest obok wiedzy naukowej, tradycji, mądrości filozoficznej i intuicyjnego umysłu „umiejętnością praktyczną“.  

21 

W tych ponaddwutysięcznych rozważaniach natrafiamy na podstawowe znaczenia, które są w pojęciu technika przypisywane do dziś. »Technika« więc jest to planowo wykorzystywana umiejętność człowieka dla spowodowania skutków, które nie powstałyby w sposób naturalny. Pojęcie to kładzie nacisk najpierw na ludzkie zdolności (umiejętności), nie na ich produkt (wynik). »Technika« potrzebowała dużo czasu, aby stać się synonimem dla wykonywanych przez ludzi aparatur i maszyn. KARL MARX przykładowo prawie nigdy nie używał tego słowa jako rzeczownika, zamiast tego mówił o „maszynerii i wielkim przemyśle”. Musimy zatem jasno powiedzieć, że w kontekście historycznym nigdy nie było jednoznacznego rozumienia pojęcia techniki. Niuanse znaczenia sięgają aż do języka potocznego naszego stulecia, gdzie mówi się raczej o ludzkich umiejętnościach tworzenia niż o ciągle rozwijającym się świecie rzeczy wykonanych. Socjolog MAX WEBER mówi na przykład o bardzo szerokim znaczeniu pojęcia techniki. »Technika« jest każdą czynnością zorientowaną na rezultat, która ustalona jest przez szereg reguł, gdzie umiejętności używa się zgodnie z ustalonym planem jako środek do osiągnięcia celu w dowolnym obszarze ludzkich poczynań. Tego rodzaju ujęcie nie nadaje się do określenia dziedziny „technika” w ramach kształcenia ogólnotechnicznego. Na początek możemy rozróżnić dwa pojęcia techniki; jedno bardzo wąskie, drugie bardzo szerokie:

 

22 

Wąskie pojęcie techniki

Szersze pojęcie techniki

Jednak również bardzo zawężone znaczenie tego pojęcia stwarza ogromny problem w kształceniu. Przez to odwołujemy się do każdego pojęcia techniki, które zaznaczyło się w okresie ostatnich dziesięcioleci. Potocznie „technika“ ma zazwyczaj znaczenie aparatur, maszyn i fabryk. Przyczyn tego można się dopatrywać przede wszystkim w sposobie kształcenia na kierunkach inżynierskich i technicznych. Po zapoznaniu się z typowymi treściami podręczników, pomijając podstawy nauk ścisłych, znajdujemy prawie wyłącznie opracowania dotyczące przede wszystkim budowy maszyn, aparatur i urządzeń oraz ich zasady pracy; ludzkie poczynania dążące do ich zbudowania i obsługi prawie w ogóle się w materiałach do nauki nie pojawiają. Tak zwane „wąskie umysły techniczne“ sięgają po rzeczy namacalne i stawiają je w centrum. Tworzy się takie pojęcia jak „technika realna / rzeczywista“, „technika rzeczowa, systemy techniki rzeczowej / fizycznej” (por. ROHPOL 1979; BANSE/HAUSER 2010, s. 19). Z takiego „wyobrażenia technicznego“ wywodzą się przede wszystkim następujące zależności:  

23 

• Technika to coś „zrobionego“, „wysuniętego“, „wytworzonego“, „dzieło ludzkie“ - w odróżnieniu od „istniejącego w naturze“; musi być „stworzona”. Przez to widocznym staje się, iż technika to nie coś „naturalnego” lecz „sztucznego”. • Technika jest wpisana w zależność celu-i-środka. Jest zorientowana na zakończenie, rezultat. Trzeba się zastanowić nie tylko nad środkami, lecz także nad przeznaczeniem! • Technika to produkt postępowania planowanego, z zamierzonym skutkiem. Przedstawiliśmy zatem dwa pojęcia techniki. Jedno bardzo szerokie, które służy określeniu każdego działania ludzkiego dążącego do planowego osiągnięcia celu które można określić jako indywidualistyczno-procesowe, jak i bardzo wąskie, które określa istotę wszystkich wytworzonych rzeczy i przy tym nie zwraca uwagi na rolę człowieka. Pomiędzy te dwa pojęcia umiejscowimy pojęcie techniki średniego zasięgu. Od pojęcia wąskiego przejmiemy konstytutywne znaczenie wykonanych przedmiotów, od szerokiego natomiast konstytutywne znaczenie ludzkich czynności. Pojęcie takiego rodzaju wydaje się najlepiej nadawać dla charakterystyki domeny techniki w kształceniu ogólnym: »Technika [...] obejmuje: • Całość fizycznych, sztucznych, zorientowanych na użyteczność / stworzonych do określonego celu tworów (artefakty lub systemy rzeczowe);

 

24 

• Wszystkie ludzkie poczynania i przedsięwzięcia, które przyczyniają się do powstania systemów rzeczowych; • Wszystkie ludzkie poczynania, w których systemy rzeczowe są używane« (ROPOHL 1979). W powyższym pojęciu techniki średniego zasięgu są również uwzględnione zależności socjalne (przede wszystkim socjoekonomiczne) powstawania i użytkowania systemów rzeczowych. Technika jest określona jako „System socjotechniczny“. System socjotechniczny to system pracy / działania, w którym podsystemy ludzkie i techniczne (tworów technicznych) tworzą integralną całość “ (ROPOHL 1999, s. 142). Technika jest przez to rozumiana jako „fenomen“ socjalny. Tak rozumiana nie opisuje tylko przedmioty wytworzone przez ludzi (systemy techniczne, „artefakty“), lecz również dołącza do tego zależności powstawania i użytkowania. Przez to technika widziana jest nie jako coś statycznego, lecz jako postać ze swoim powstaniem (genezą), dynamiką i przemianą. „W taki sposób wytwór techniczny jest widziany w swoim powstawaniu, istnieniu i przemijaniu w ścisłej zależności (korelacji) od indywiduum, społeczeństwa, polityki, gospodarki oraz kultury. (...) Podstawy techniki są w tym rozumieniu poszerzone o aspekty pożądanych społecznie kwestii, możliwości realizacji („akceptowalnych“), rozsądnych rozwiązań w kwestii ekologii oraz dopuszczalnych dla człowieka. Elementami konstytuowane są dodatkowo aspekty socjalne i etyczne“ (BANSE/HAUSER 2010, s. 21). Jednocześnie technika, w takim rozumieniu, staje się podstawowym elementem naszej kultury materialnej i przez to jest w ścisłej zależności od pracy.

 

25 

„Kultura materialna to kompleksowa zależność rzeczowo – przyczynowa potrzeby i pracy. Ludzie pracują, ponieważ mają potrzeby, które mogą zaspokoić tylko poprzez pracę. Mogą oni bezpośrednio wyprodukować dobra zaspokajające ich potrzeby lub też wskutek pracy zarobkowej zdobyć siłę nabywczą, która pozwoli w ramach wymiany gospodarczej zdobyć dobra zaspokajające potrzeby. Bez potrzeby nie byłoby pracy, a bez podziału pracy nie istniałaby gospodarka. Jednak aby pracę uczynić łatwiejszą i efektywniejszą, człowiek stworzył urządzenia techniczne używane do wykonywania pracy; pracują one, by pracy zaoszczędzić. Ludzie więc rozwinęli nowe potrzeby, których nie mogliby zaspokoić dzięki „zwykłej pracy“, lecz tylko za pomocą rzeczy / narzędzi sztucznie wytworzonych. Pracują oni dla stworzenia nowych rzeczy, których użyją do zaspokojenia dodatkowych potrzeb. Technika sprawdza się jako materialne spełnienie potrzeby oraz materialny instrument do pracy. Dlatego właśnie pojęcie techniki jest bez wymiaru pracy tak samo niekompletne, jak i pojęcie pracy bez wymiaru technicznego“ (por.  ROHPOL  1998).  Pracę rozumiemy raczej w kategorii socjalno- gospodarczofilozoficznej. Tak pojmowany jest ogół wszystkich świadomych procesów twórczych człowieka podczas konfrontacji z naturą i społeczeństwem. Podkreśla się z jednej strony samodzielne działanie człowieka (posiadającego własne indywidualne potrzeby, zdolności oraz poglądy) w ramach aktualnych warunków naturalnych oraz społecznych warunków pracy; z drugiej praca zorganizowana jest w społeczeństwie jako „kooperacja”, czynność ludzka mająca na celu pokonanie problemów egzystencjalnych. Zwróćmy też uwagę na wyrażenie „technologia”, które w języku mediów i polityki jest często używane jako synonim słowa „technika”. Podobnie jest w języku angielskim, który tak  

26 

naprawdę nie zna ekwiwalentu dla słowa „technika”, przez to sama rzecz jak i nauka jej dotycząca nazywana jest jednakowo technology. Tymczasem w Niemczech „technologia“ stała się już bardzo wcześnie terminem fachowym dla „nauki o technice”, w czasie kiedy „technika” wcale nie była określeniem przedmiotu. Pod koniec XVIII wieku ekonom, znawca handlowy \ rzemieślniczy i rolny Johann Beckmann definiuje w swoim pierwszym podręczniku: »Technologia to nauka, która naucza przetwarzania ziemiopłodów lub wiedzy rzemieślniczej” (BECKMANN 1789, s.17). Technologię rozumiemy zatem jako naukę o technice (por. ROHPOL 1979).

2.5. Kształcenie dydaktyczne w ramach studiów  nauczycielskich   Celem merytorycznego kształcenia dydaktycznego jest wyposażenie studentów w umiejętność kompetentnej odpowiedzi na podstawowe pytania dydaktyki przedmiotowej oraz jej wykorzystanie w nauczaniu. (1) Ustalenie celów i intencji procesów kształcenia danego przedmiotu (po co?) (2) Uzasadnienie i wybór treści procesów kształcenia danego przedmiotu (co?) (3) Planowanie i organizacja procesów kształcenia danego przedmiotu (jak?) (4) Wybór i zastosowanie mediów w procesie kształcenia danego przedmiotu (czym?) (5) Kontrolowanie i udoskonalanie postępów nauczania danego przedmiotu (z jakim skutkiem?)  

27 

Podstawowy zakres treści merytorycznego kształcenia dydaktycznego: Stanowiska, teorie i modele dydaktyki przedmiotowej. Analiza i przygotowanie zakresu treści programowych. Planowanie, przeprowadzanie zajęć dydaktycznych z danego przedmiotu. Ustalenie wymagań dotyczących kompetencji ucznia, organizacja zajęć z orientacją na ucznia. Metody specyficzne dla danego przedmiotu: uczenie się przez działanie, przyswajanie, odkrywanie i przeżywanie. Wybór i użytkowanie mediów odpowiednich dla danego przedmiotu. Ocenianie odpowiednie dla danego przedmiotu, diagnostyka i ocena procesów nauczania, doskonalenie strategii wsparcia rozwoju.

Dąży się do następujących standardów wykształcenia dydaktyka przedmiotowego. Absolwenci studiów: • posiadają solidną i usystematyzowaną wiedzę o stanowiskach dydaktycznych i sposobie strukturyzowania \ organizacji; potrafią analizować wiedzę merytoryczną pod względem skuteczności nauczania przy równoczesnym uwzględnieniu aspektów dydaktycznych;

 

28 

• znają i używają w praktyce wyniki badań nad dydaktyką przedmiotową i psychologią podczas prowadzenia lekcji swojego przedmiotu; • znają podstawy sposobów oceny wyników w nauce dostosowanych do swojego przedmiotu (z uwzględnieniem wymaganej od ucznia wiedzy) oraz potrafią je w praktyce zastosować; • mają gruntowną wiedzę na temat cech (przede wszystkim charakteru) uczniów, które mogą przyczynić sie do utrudniania lub wspomagania postępów w nauce oraz wiedzą, jak w różnoraki sposób kształtuje się środowisko do nauki (różne struktury zajęć dydaktycznych)

Literatura: BECKMANN J. (1789), Anleitung zur Technologie. Wien: von Trattnern. DUBS R. (1996), Fachwissenschaftliche Orientierung als Beitrag zur Didaktik der Wirtschaftswissenschaften, W: FORTMÜLLER R.; ÄFF J. (red.), Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie, Wien. GESELLSCHAFT FÜR FACHDIDAKTIK E.V. (ASSOCIATION FOR FACHDIDAKTIK) DACHVERBAND DER FACHDIDAKTISCHEN FACHGESELLSCHAFTEN (2004), Kerncurriculum Fachdidaktik Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken. KLAFKI W. (1985),: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim: Beltz. KLINGBERG L. (1982),: Einführung in die Allgemeine Didaktik, Berlin: Volk und Wissen.

 

29 

KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER BRD (KMK) (2008), Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 w wersji z dnia 08.12.2008) . KUPISIEWICZ CZ. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa. MEIER B./JAKUPEC V. (2003), The Changing world of work and occupation, W: Praca-Zawod-Rynek Pracy, PIETRULEWICZ B. (red.) Zielona Gora. OKON W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa. POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa. ROPOHL G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik, München, Wien. ROPOHL G. (2009), Allgemeine Technologie, III wydanie, Karlsruhe 2009 http://digbib.ubka.uni-karlsruhe.de/volltexte/1000011529 (stan z 2011-0415). SHULMAN L. S.(1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review.

 

   

 

30 

3.  TEORIE O UCZENIU SIĘ, JAKO PODSTAWY  PLANÓW      (KONCEPCJI) DYDAKTYCZNYCH   Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w stanie: Opisać na przykładach związek pomiędzy poglądami filozoficzno-poznawczymi oraz teoriami uczenia się Opisać różne teorie uczenia się w odniesieniu do ich zastosowania w kształceniu technicznym; ocenić ich znaczenie dla procesu kształcenia (nauczania – uczenia się) Wstępnie określiliśmy dydaktykę jako naukę o nauczaniu i uczeniu się. Zauważyliśmy również charakterystyczną cechę dydaktyki nowoczesnej, która zwraca szczególną uwagę na sam proces uczenia się. Dlatego powinniśmy mu poświęcić nieco uwagi. Najważniejsza jest odpowiedź na pytanie: w jaki sposób podczas lekcji uczą się uczniowie? Ważne w tym przypadku staje się więc rozeznanie w zróżnicowanych teoriach nauczania. Wyobrażenie o tym, w jaki sposób przebiegają w nas procesy uczenia się, zmieniało się systematycznie z upływem czasu. Do dziś nie istnieje jednoznaczna teoria, która obejmowałaby wszystkie aspekty uczenia się. Podczas planowania i kierowania procesem ważne jest, aby wziąć pod uwagę, iż istnieje wiele różnorakich typów i sposobów uczenia się. Obecnie w kręgach psychologów nie próbuje się więcej rozwijać jednolitej teorii, która zawierałaby wszystkie jego aspekty. Odkryto, iż wiele opracowań zawiera ważne cechy procesu, lecz nie opisują one całego fenomenu „uczenia się”, jak przypuszczano wcześniej. Dziś próbuje się raczej rozwinąć teorie  

31 

odpowiednie dla każdego rodzaju, jak np. nauka pojęć, reguł, rozwiązywania problemów (zadań) lub innych form uczenia się i zapamiętywania.

  3.1. Teoria uczenia się w kontekście nurtów  poznawczo – filozoficznych  Naszym zdaniem podstawowe założenia przeróżnych teorii nauczania znajdują swoje korzenie w ogólnych światopoglądowych stanowiskach oraz wyszczególnionych filozoficzno-poznawczych podstawach. Abstrahując i ogólnie rzecz biorąc można rozróżniać pomiędzy obiektywizmem i subiektywizmem. Warto też zwrócić uwagę, że ta problematyka znajduje także odbicie w opracowaniach takich autorów jak: NAWROCZYŃSKI B. (1961), Zasady nauczania. Wyd. 3, Wrocław; BALEY S. (1967), Psychologia wychowawcza w zarysie. Wyd. 7, Warszawa; OKOŃ W. (1988), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa; WŁODARSKI Z. (1989), Psychologia uczenia się, Tom I, Warszawa . Obiektywizm opiera się na następujących założeniach: W danym momencie istnieje wiedza ogólna (obiektywna), za pomocą której można wytłumaczyć otaczający świat. Wiedza jest stabilna (stała) i może być w taki sposób ustrukturyzowana, aby można ją było przekazać uczącym się. Uczący się przyswajając wiedzę automatycznie ją rozumieją, jako że jest to odzwierciedlenie rzeczywistości.

 

32 

Nauczyciele pomagają uczącym się przyswoić (dla struktur ich myślenia) obiektywną wiedzę o świecie (por. DUBS 1995, s. 22). Subiektywizm opiera się na następujących założeniach: Nie istnieje wiedza obiektywna. Każdy człowiek konstruuje i interpretuje rzeczywistość na podstawie własnych doświadczeń. Każdy człowiek rozumie rzeczywistość inaczej, mianowicie w taki sposób, jak ją ukształtuje (skonstruuje) na podstawie własnych doświadczeń. Zadaniem nauczyciela jest dostarczyć takich przeżyć, lub postawić uczniów przed takimi problemami, aby mogli oni sami ukształtować własną wiedzę. Wiedza nie może być przyswojona pasywnie – byłaby ona w takim przypadku bezwładna (por. JONASSEN, D. H. 1992).

3.2. Podstawy współczesnych badań nad uczeniem  się według Pawłowa   W 1889 roku rosyjski psycholog PAWŁOW dostarczył pierwsze obiektywne informacje na temat procesów uczenia się. PAWŁOW badał system trawienia u psów. Pewnego dnia stwierdził ze zdumieniem, iż gruczoły ślinowe jego psów (zob. rys.) były aktywne zanim nawet mogły one zjeść swój pokarm. Zareagowały one wyłącznie na stukanie misek, które wnosili jego pomocnicy.

 

33 

PAWŁOW postawił sobie pytanie, czy był to przypadkiem proces nauki, który mógłby wytłumaczyć reakcję psów. Jego eksperymenty, które miały odpowiedzieć na to pytanie, są szeroko znane do dziś. PAWŁOW spowodował, iż psy wytwarzały ślinę nie tylko na widok soczystego kawałka mięsa, lecz także gdy usłyszały dźwięk dzwonka. Do tego wystarczyło pokazać psu mięso, i bezpośrednio później zadzwonić dzwonkiem. W mózgu psa, mięso i dzwonek zostały połączone w taki sposób, iż nawet po wielokrotnych próbach pies produkował ślinę reagując wyłącznie na bodziec słuchowy. Taka metoda została nazwana „klasycznym warunkowaniem“. Badania Pawłowa stały się podstawą psychologii mechanistycznej . Wierzono wówczas, iż dzięki różnorakim metodom postępowania, można nauczyć wszystkiego zarówno zwierzę jak i człowieka. Amerykański psycholog BURRHUS F. SKINNE podchwycił w latach 1950 myśl Pawłowa. Twierdził, iż tylko poprzedzające bodźce powodują określoną reakcję. Te przemyślenia rozwinął do teorii zwanej Reinforcement-Theorie (z angielskiego reinforcement = wzmocnienie) w której formułuje teorię, iż zachowanie wiąże się z wydarzeniami, które następują wcześniej.

3.3. Behawioryzm – uczenie się jako zmiana  zachowania  3.3.1. Pojęcie behawioryzmu i jego korzenie  historyczne  Pojęcie behawioryzm zostało wypracowane przez WATSONA (1913) i oznacza zajmowanie się możliwymi do obserwowania aspektami zachowania (behavior). Teoria ta znalazła zwolenników

 

34 

/ została rozwinięta przede wszystkim przez amerykańskich psychologów THORNDIKE (1864 - 1949) i SKINNER (1904 -1990). Teoria behawioryzmu tłumaczy, iż proces uczenia się jest prosty. Polega on na sensownie ułożonych małych postępach w nauce – które można zaobserwować – oraz dzięki którym można wytłumaczyć w późniejszym okresie kompleksowe zależności. Jest to zatem empiryczna teoria uczenia się. Ta nadzieja nie spełniła się. Oczywiście można było udowodnić skuteczność tej metody dzięki treningowi, jak i przy uczeniu się prostych procesów psychomotorycznych i kognitywnych (w szczególności jeśli ich wyłącznym celem było ich opanowanie). W czasach rozkwitu behawioryzmu lubianą pomocą badaczy procesów uczenia się było tak zwane „pudło Skinner’a” (Skinnerbox). Z jego pomocą można było uczyć metodą zwaną „sprawczym kondycjonowaniem” . Dzięki niej uczy się konsekwentnie niżej pokazanego zachowania:

W „pudle Skinner’a“ szczur otrzymuje porcję pożywienia automatycznie, gdy w odpowiedniej kolejności naciśnie dwie dźwignie. W innym przypadku szczur uczy się, w jaki sposób uniknąć porażenia prądem. W każdym z przypadków szczur

Rys.: Skinnerbox [http://en.wikipedia.org/wiki/File:Skinner_bo x_scheme_01.png]

 

35 

naciśnie dźwignię (raz aby otrzymać pożywienie, innym razem aby uniknąć porażenia). Taka zmiana zachowania jest opisywana jako uczenie się. Behawiorysta próbuje właściwie zrozumieć działanie żywego organizmu (zarówno człowieka jak i zwierzęcia) na podstawie działania maszyny. Nie może on jednak zajrzeć do środka („black box”), zasadę działania można zrozumieć tylko dzięki zastosowaniu input (bodziec) i output (reakcja). Procesy psychiczne są zatem zamknięte w połączeniu bodźców i reakcji na nie. Behawioryści interesują się przede wszystkim prawidłowościami zachodzącymi pomiędzy bodźcem i reakcją, a więc prawami rządzącymi zachowaniem. Wierzono wówczas, iż został znaleziony patent na sukces. Zaczęto zatem wprowadzać te metody nauczania w szkole. W wielu podręcznikach zawarto przykłady „zaprogramowanych lekcji“, a laboratoria językowe miały ulepszyć lekcje języków obcych. Te unowocześnienia były na tamte czasy prawie że rewolucyjne: Po raz pierwszy pozwolono uczniom na indywidualne tempo nauki. Wolniejsi uczniowie potrzebowali „po prostu” więcej czasu na przyswojenie porównywalnej ilości wiedzy, jak ich szybsi koledzy i koleżanki z klasy. Zatwardziali behawioryści kategorycznie odmawiali wypowiadania się na temat wewnętrznego przeżywania uczącego się, bez względu na to, czy był to człowiek, czy zwierzę.  

36 

Behawioryści traktują uczenie się jako zmianę zachowania oraz wyłącznie jako wzajemne oddziaływanie bodźców i reakcji; wewnętrzne procesy stoją za zamkniętymi drzwiami ich empirycznej obserwacji (black-box, eng: czarne pudło)

Rys. Schematyczny model behawioryzmu (BAUMGÄRTNER 2002)

W ten wątpliwy sposób behawioryści połączyli uczenie się podczas eksperymentów laboratoryjnych z uczeniem się w kompleksowej sytuacji realnego człowieka. Szczególne aspekty ludzkiej nauki, jak m.in. umiejętność myślenia abstrakcyjnego czy działania symbolicznego nie są brane pod uwagę. Tak samo owa teoria nie wystarcza do wytłumaczenia kognitywnie zaawansowanych procesów uczenia się, ponieważ zestawienie małych, nawet najbardziej logicznie poukładanych kroków w nauce nie jest w stanie w żaden sposób przedstawić zrozumienia ogólnego kontekstu (całość to więcej niż suma elementów). Pominięty jest również cały obszar „meta poznania” (Metakognition) (świadomość i wiedza na temat własnych  

37 

procesów myślowych oraz umiejętność ich oceny / obserwacji i regulacji). Tradycyjne badania psychologiczne uczenia się, zdominowane przez behawiorystyczną psychologię bodźców i reakcji, dominowały powszechną „teorię uczenia się” przez czterdzieści lat począwszy od lat 20 XX wieku. Uczenie się rozumiane było jako reakcja indywiduum na bodźce z otoczenia; procesy uczenia się mogą być zatem zainicjowane dzięki stworzeniu odpowiednich konotacji (zależności) człowieka z jego otoczeniem. Wymierne wyniki badań behawiorystycznych zostały zebrane przede wszystkim podczas eksperymentów na zwierzętach.

3.3.2. Zasady behawioryzmu  Przypisywane obiektywizmowi behawiorystyczne założenie uczenia się i nauczania polegają na czterech zasadach (por. GOETZ/ALEXANDER/ASH 1992): Nauczanie skupia się na specyficznych, obserwowalnych sposobach zachowania. To nauczyciel decyduje, jakie konkretne zachowanie będzie nauczane, i przez swoje interwencje do niego doprowadza. Dla tego celu wypracowuje się behawiorystyczne cele nauczania. Behawiorystyczne cele nauczania wyróżniają się trzema cechami: (1) zachowanie, które powinno na końcu zostać osiągnięte, (2) warunki przy których zachowanie końcowe może być wykazane, (3) standard osiągnięć, który musi być zachowany (MAGER 1962). Kompleksowe procesy uczenia się można rozbić na szereg małych kroków, które zawierają określone wzorce zachowania. Zadaniem nauczyciela jest ustalić te kroki, oraz  

38 

pomagać uczniowi te kroki pokonywać. Poprzez sensowne nakładanie się na siebie oraz kombinację kroków, przy wsparciu i instruktażu nauczyciela powstają bardziej kompleksowe wzorce zachowań. Nauczyciel natychmiast pobudza i potęguje prawidłowe zachowanie, tzn. aranżuje lekcję w taki sposób, że uczniowie którzy w odpowiedni sposób się zachowują (postępują), są od razu nagradzani (pochwała i uznanie) Grono pedagogiczne steruje i czuwa nad procesem, aby na bieżąco kontrolować postęp w nauce i natychmiast korygować ewentualne błędy Behawioryzm pojawia się dziś przede wszystkim w trzech postaciach: •

W formie nauki podzielonej na małe kroki, która jest intensywnie kontrolowana przez nauczyciela, gdzie lekcja odbywa się frontalnie

•

W tradycyjnej lekcji programowanej oraz

•

W tradycyjnej lekcji prowadzonej z pomocą komputera

3.3.3. Dalszy rozwój: behawioryzm kognitywny  Behawioryzm kognitywny (Becker, 1986), który również należy do nurtu obiektywizmu, próbuje trzymać się zasad behawioryzmu, uzupełnia je jednak informacjami z zakresu psychologii kognitywnej. Można go opisać w następujący sposób: Przyjmuje się podział na małe kroki, przez to zachowuje się behawiorystyczne cele nauczania. Jednak przy  

39 

wypracowywaniu poszczególnych kroków świadomie brane są pod uwagę elementy psychologii kognitywnej (postrzeganie, wyobrażenie, myślenie, ocenianie, język). Przykładowo: pojęcia są opracowywane systematycznie, nowe jest wkomponowane w stare; podczas pojedynczych kroków stosuje się metody rozwiązywania problemów. Intensywne ćwiczenie podstawowych umiejętności jest ważne, przy czym powinno się je sukcesywnie łączyć. Przez to tworzy się możliwość rozwiązywania bardziej skomplikowanych problemów i zadań. Uczeń za każdym razem powinien być świadomy każdego kroku (opisywać każdy krok), który pokonuje przy rozwiązywaniu problemu. Przez to jest świadomy konsekwencji swoich czynów i rozwija w sobie umiejętność samopoznania. Regularny komentarz nauczyciela jest znaczący, wymaga dużego zaangażowania ze strony nauczyciela. Dlatego lekcje takie są przez to skoncentrowane przede wszystkim na nauczycielu. Choć behawioryzm kognitywny bardziej bierze pod uwagę aspekty kognitywne przy pojedynczych krokach nauczania i przez to zwraca uwagę na zakres meta kognitywny, teoria nauczania pozostaje nadal kontrowersyjna. Krytycy zwracają uwagę na małe kroki nauczania. Są one mocno sterowane przez nauczyciela, a co za tym idzie prowadzą do mechanicznej nauki i rutynowego zastosowania. Przez to część kognitywna jest często zaniedbywana.

 

40 

Musimy jednak stwierdzić: behawiorystyczne metody nauczania nadają się przede wszystkim dla „wykuwania”, czyli tam, gdzie wymagane jest zapamiętanie faktów lub przyswojenie prostych umiejętności jest najważniejsze.

3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie się jako  rozwiązywanie problemu  Kognitywizm tradycyjny skupia się na procesie myślowym (kognicja). Rozpatrywane są procesy intelektualne, które są niezbędne do zrozumienia nowo przyswajanej wiedzy. Kognitywiści chcą rozpoznać i wytłumaczyć procesy myślenia. W przeciwieństwie do teorii zachowania (behawioryzmu), podkreślane są świadome procesy. Proces kognitywny jest zatem opisywany jako przyswajanie i przetwarzanie informacji, ponieważ osoba, która to przeżywa, jest aktywnie weń zaangażowana. Skutkiem takiej nauki jest powstanie struktury, a nie izolowana zależność pomiędzy zachowaniem i jego skutkami. W różnicy do behawioryzmu, człowiek jest widziany nie jako osobnik nie mający kontroli nad swoim otoczeniem, lecz osobą która może ustalać własne cele i do nich dążyć (por. EDELMANN 1995, s. 8f). Można też stwierdzić, że kognitywiści w przeciwieństwie do behawiorystów zajmują się procesami zachodzącymi wewnątrz indywiduum. W odróżnieniu od behawioryzmu będącym empiryczną teorią uczenia się, kognitywizm opiera się na podstawowych przekonaniach nie będących zależnymi od doświadczeń . To nie skojarzenia, jako podstawa postrzegania (świata, rzeczywistości – lecz rozsądne spojrzenie na naturę rzeczy – racjonalizm ( GEORGES K. E. 2002)jest wysuwany jako główna metoda naukowa.  

41 

„Pod pojęciem kognicji rozumie się każde procesy, za których pomocą organizm uzyskuje wiedzę poznawczą swojego otoczenia. W zakresie percepcji człowieka są to przede wszystkim: postrzeganie (rzeczywistości), siła wyobraźni, myślenie, ocenianie, mowa (język). Przez kognicję zdobywa się wiedzę“ (EDELMANN 1995, s. 8). Założenia kognitywne, w przeciwieństwie do behawioryzmu (stawiającego na pierwszym miejscu obserwację zachowania) zajmują się przede wszystkim badaniem efektów pracy umysłu (mózgu), aspekt ten podkreślając i badając. SIEMIENIECKI B. (2002, s. 15) wskazuje na kilka istotnych procesów decydujących o rozwoju kognitywnej teorii pedagogicznej do których zaliczyć można: procesy występujące na poszczególnych piętrach systemu edukacyjnego, wymagające rozwinięcia teorii wiadomości (znaczenie, kontekst, systemowość, cechy wiadomości itp.); dokonanie przeglądu podstawy pojęciowej pedagogiki i stworzenie nowej, interpretacja istniejącej, wskazanie sfery nie wymagającej zmian (nauczanie, uczenie się, wiadomości, umiejętności); konieczność stworzenia podstawy teoretycznej procesów takich jak: działanie, refleksja, współpraca, kultura; problemy związane z różnymi teoriami postrzegania umysłu (jako swoistego urządzenia obliczeniowego, umysłu zbudowanego i realizującego się poprzez jego zastosowanie w ludzkiej kulturze).

 

42 

Rys. Schematyczny model kognitywizmu ( BAUMGÄRTNER 2002)

Podstawowymi cechami kognitywnego sposobu postrzegania są: • Ludzkie zachowanie to więcej jak tylko łańcuch reakcji na bodźce (pasywność), reakcje są tylko w pewnym stopniu sterowalne / możliwe do manipulowania z zewnątrz; • Rozwój to aktywny proces podmiotu, który jest wyposażony w funkcje poznawcze; • Podmiot ten poznaje otoczenie przez aktywne zajmowanie się (kontemplację, analizę) swoim otoczeniem; • Sposób działania jest określony przez procesy myślowe, nie tylko przez uwarunkowania zewnętrzne;  

43 

• Czynnikiem łączącym bodźce z otoczenia i reakcje / zachowanie z nich wynikające, reprezentuje kognicja: niebezpośrednie kodowanie i integracja – we własny system myślowy – informacji/bodźców/czynników środowiskowych wywodzących się z własnych doświadczeń (np. noże są ostre – być może nożyczki również -> uważać z narzędziami); • Reprezentanci kognitywni są określani przez: 1. Treść (zachowanie osoby) 2. Kanał informacyjny (Input – wejście – optyczne, akustyczne itp.) 3. Sposób (obrazowy, językowy).

przez

działanie,

myślowy,

• Forma reprezentacji kognitywnej zmienia się wraz z wiekiem, przede wszystkim jakościowo. Wnioskując, rozwój intelektualny nie jest czystym zbieraniem faktów, lecz postępującym dopasowaniem do otoczenia (środowiska); •

Ten całościowy proces przetwarzania informacji jest relatywnie niezależny od osobistej motywacji;

•

Przede wszystkim wraz z wiekiem dopasowanie łączy się z akomodacją (indywiduum dopasowuje się do swego otoczenia) i asymilacją (indywiduum dopasowuje otoczenie do siebie – swoich potrzeb). Oba fenomena

 

44 

odbywają się zamiennie poprzez myślenie i działanie inteligentne (por. Stangl 2011). W centrum teorii kognitywistycznych znajdują się operacje (działania) intelektualne: identyfikowanie, analiza i systematyzowanie wydarzeń, zależności i zjawisk; przypominanie sobie wcześniej przyswojonej wiedzy; rozwiązywanie problemów jak i rozwój, formułowanie i organizowanie (układanie) nowych pomysłów. Takie operacje nie są w stanie być „podane” jako ciąg małych kroków. Nauczyciele muszą rozumieć procesy myślowe i potrafić nimi sterować. Powinni także umieć przekazać swoją wiedzę własnymi słowami. Zadaniem nauczyciela jest zatem rozumienie procesów uczenia się uczniów w celu pomocy dla ich późniejszego rozwijania i udoskonalania. Dzięki poniższym cechom wspólnym możemy scharakteryzować wiele opracowań tradycyjnego kognitywizmu ostatnich dwudziestu lat (BEDNAR ET AL. 1992, GOETZ ET AL. 1992, JOYCE/WEIL 1986, SIEMIENIECKI 2002): Celem prowadzenia lekcji jest stworzenie możliwości dla uczącego się, aby zrozumieć rzeczywisty świat (wiedza obiektywna). Dlatego ważnym jest nie tylko wynik nauki (produkt), lecz także sam proces uczenia się i myślenia (kognicja i meta kognicja). Zadaniem nauczającego jest stworzenie dobrego środowiska do nauki, w którym proces myślowy jest stale pobudzany. Ma to miejsce, gdy uczący się otrzymuje możliwość aktywnego działania i myślenia oraz im bardziej bierze się pod uwagę ustrukturyzowaną pomoc przy ograniczonej możliwości  

45 

przyswajania (percepcji) wiedzy (aby nie zakłócać spontaniczności nauczania poprzez zbyt mocny nacisk na kolejne przechodzenie „małych kroków”). Procesy myślowe nie są wywoływane poprzez stawianie przed małymi, „taśmowo” podawanymi problemami do rozwiązania. Poprzez podanie bardziej kompleksowych wytycznych zaaranżowania procesu uczenia się (ACHTENHAGEN 1992) wywołuje się u uczącego się proces wnikliwej analizy problemu (pytania) oraz proces poszukiwania nań odpowiedzi. Prowadzi on do powstania takich umiejętności i zrozumienia istoty problemu, które mogą być zastosowane w innych przypadkach (transfer). Dla własnego uczenia się ważne są strategie. Są one systematycznym sposobem postępowania (planem) w nauce. Zawierają wszystkie zachowania i myśli, które są używane przez uczących się, aby zorganizować proces uczenia się w najbardziej skuteczny sposób (np. jeśli najlepiej uczymy się przy pomocy podręcznika, postawmy przed jego lekturą konkretne pytania do tekstu, oraz podsumujmy pod koniec każdy krok naszej pracy; przeprowadźmy rozmowę z samym sobą przed rozpoczęciem nauki, aby zredukować stres / strach z nią związany) (Weinstein/Mayer 1986). Zadaniem nauczyciela jest rozwinięcie wraz z uczniem strategii dla niego odpowiedniej. Szczególnie istotne jest samodzielne uczenie się grupie, ponieważ prowadzi ono nie tylko do wzajemnej korekty błędów i motywacji, lecz wspiera także rozwój kompetencji społecznych. Całkiem ważny jest w końcu balans pomiędzy tym, co nauczyciel przekazuje i tym, co uczeń wypracowuje  

46 

samodzielnie (rozwija, odkrywa). Wśród zwolenników tej metody panuje jednolita zgoda, co do zasady, iż podczas nauki oba te warunki muszą być spełnione. Niejasnym jest jednak, w jakiej mierze nauczyciel powinien interweniować podczas nauki, a w jakim stopniu uczeń powinien pracować sam. Prawdopodobnie odpowiedź na to pytanie nigdy nie zostanie znaleziona, forma interwencji nauczycielskiej w dużej mierze zależy od sytuacji. Wiedza posiadana przez poszczególnych nauczycieli jest w takim przypadku bardzo ważna (w jakim stopniu nauczyciel jest w stanie „wczuć” się w rolę ucznia, aby wybrać odpowiedni moment na interwencję?). Kognitywizm wyparł behawioryzm w późnych latach 50-tych XX wieku. Wraz z pojawieniem się analizy przetwarzania informacji, pracą na płaszczyźnie czynników ludzkich (human-factors) i teorią informacji rozwinęła się psychologia kognitywna. Głównymi elementami nowego założenia (konceptu) były pojęcia typu „zdobywanie informacji” czy „pamięć”. Zwolennicy teorii kognitywnej tłumaczą ludzkie zachowanie jako wynik rozsądku. Uczącemu przypisuje się umiejętność abstrakcyjnego i analitycznego myślenia. Dobrze przeprowadzona, na podstawie kognitywnych założeń lekcja wymaga ogromnej ilości czasu już na etapie jej przygotowania (zdobycie jasności dotyczącej własnych procesów myślowych, „wczucie” się w myślenie uczniów). Kadra pedagogiczna, której nie dano wskazówek ani nie zademonstrowano takiej metody, raczej jej unika.  

47 

3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie  rzeczywistości   Biorąc pod uwagę aktualny stan dyskusji naukowych, prezentowanych w literaturze przedmiotu jest bardzo trudno jednoznacznie zdefiniować pojęcie konstruktywizmu oraz jasno odgraniczyć od siebie różne jego formy. Idea konstruktywizmu po raz pierwszy została przedstawiona przez WATZLAWICKA (1984) i przyczyniła się do upowszechnienia konstruktywizmu formułując pytanie: „Jeśli myślimy, że coś wiemy, to skąd to wiemy?”. Pojęcie „myślimy” wskazuje na postawę, pogląd, że każda rzeczywistość jest konstrukcją stworzoną przez ludzi, którzy wierzą, że odkrywają i badają rzeczywistość. Zdaniem autora ludzie nie są świadomi aktu odkrywania, dlatego nie wiedzą, że to, co znalezione, w zasadzie odpowiada temu, co wynalezione. Podstawową różnicą między konstruktywizmem a innymi dotychczas przytoczonymi teoriami jest założenie dotyczące pozyskiwania wiedzy. Zwolennicy konstruktywizmu odrzucają każdą formę przekazywania wiedzy od jednej osoby (nauczyciela, uczącego) do drugiej (ucznia, uczącego się) jako obiektywistycznej. Ważnym jest dla nich, jak uczący się przypisują wiedzy swoje osobiste znaczenie, jak sami ją rozumieją. Do tego potrzebna jest interakcja pomiędzy „rzeczą” do nauki oraz osobą uczącą się. Oznacza to, iż należy pomóc uczniowi wbudować nowe informacje w swój własny system myślowy, nadać im osobisty sens i zrozumienie. Przez to nadaje jej się nowy  

48 

sens (akomodacja). Nie polega to tylko na odkrywczym uczeniu się, lecz także na interpretacji wiedzy przy użyciu nowego schematu, zmienionej struktury (GRENNON B. 1993). Osiągnięte powinno być nie tylko powtarzanie przez uczących się rzeczy już znanych, lecz generowanie nowego zrozumienia ich istoty oraz jego prezentacja / prezentowanie. Konstruktywizm w swojej najbardziej wymagającej formie jest czymś więcej jak odkrywcze uczenie się, które w wielu przypadkach prowadzi po prostu do uzyskania obiektywnej wiedzy, która została przez uczącego się na swój sposób przyswojona. Powinien on prowadzić do utworzenia osobistego zrozumienia zjawisk, pozwalając przez to na pełną dynamikę dla rozwoju kompleksowego zrozumienia otaczającego świata. Oto przykład (GRENNON B. 1993): dziecko zna wodę z wanny oraz tę z basenu. Doświadcza ją jako spokojną, która reaguje tylko na jego ruchy. Później widzi wodę na brzegu morza, która porusza się dużymi falami. Nie ma ono na nie wpływu. Przy kąpieli odkrywa również, że słona woda morska smakuje inaczej jak woda z wanny w domu. Jest ono zatem skonfrontowane z zupełnie innym odczuwaniem wody, które nie zgadza się z jego dotychczasowym doświadczeniem. Dlatego musi ono wypracować zupełnie nowe wyobrażenie o wodzie, w innym przypadku nie potrafi się ono w tej rzeczywistości odnaleźć. Nowa wiedza rozwija się poprzez umiejętność przeprowadzania kompleksowych procesów myślowych. Zależy ona od jego możliwości poznawczych (kognitywnych) do akomodowania nowych doznań, tzn. kształtowania swoich aktualnych zasobów wiedzy i struktur myślenia na nowo. To osobiste przetwarzanie własnych przeżyć przedstawia wspomniany już proces interakcji  

49 

pomiędzy osobą i przedmiotem (rzeczą), którego się uczy (Piaget/Inhelder 1971). Zważywszy na praktykę dnia codziennego w szkole, konstruktywizm możemy określić następującymi cechami (POPLIN 1988, DUFFY/JONASSEN 1992, PRESSLEY/HARRIS/MARKS 1992, DUBS 1995), JUSZCZYK 2003): Nie istnieje wiedza obiektywna. Wiedza jako proces i produkt konstruowana jest indywidualnie (interakcja pomiędzy przedmiotem nauki i osobą uczącą się). Treść lekcji musi być skoncentrowana na szerokim zakresie problematyki i przeżyć bliskich światu realnemu (w pracy zawodowej) rozumianych jako jedna całość. Pod uwagę powinno się brać rzeczywistość (nieustrukturyzowane problemy), a nie modele uproszczone (redukcjonistyczne). Tylko takie podejście pozwala zrozumieć kompleksowe zależności. Pojedyncze części złożonej struktury można następnie poddawać analizie, nie zapominając jednak o ich zakotwiczeniu w większej strukturze. Uczenie się może się odbywać wyłącznie wskutek aktywnego procesu. Poprzez nowe doświadczenia zdobyta już wcześniej wiedza jako całość (w swojej strukturze) jest zmieniana i personalizowana, tzn. skierowana na osobiste interpretowanie i rozumienie. Istotną jest umiejętność współdziałania i współpracy w trakcie uczenia się. Dyskusja na temat indywidualnych interpretacji i własnego rozumienia wysuniętych hipotez i możliwych rozwiązań przyczynia się do przemyślenia własnej interpretacji lub zrestrukturyzowania własnych wniosków. W  

50 

tym sensie uczniowie i uczennice regulują proces uczenia się sami oraz sami go napędzają. Przy tym osobiście sterowanym, socjalnym uczeniu się błędy – w przeciwieństwie do behawioryzmu – są bardzo istotne. Dyskusja w grupie osób uczących się ma tylko wtedy sens, gdy popełniane są błędy, na których temat się później dyskutuje i je koryguje. Przemyślenia na temat błędów przyczyniają się do lepszego zrozumienia istoty rzeczy i lepszej konstrukcji wiedzy. Kompleksowe obszary nauczania powinny być ułożone w taki sposób, aby odpowiadały zainteresowaniom osób uczących się. Najlepsze rezultaty przynoszą doświadczenia (osobiste), które odczuwane są jako interesujące lub wymagające. Konstruktywizm nie ogranicza się wyłącznie na kognitywne aspekty nauczania i uczenia się. Uczucia (np. obchodzenie się z przyjaciółmi lub strachem) jak i osobiste wzorce (np. nauczyciel, który służy jako wzorzec) są niezwykle ważne. Kooperatywne (wspólne) uczenie się, obchodzenie się z popełnionymi błędami w kompleksowych sytuacjach uczenia się, samosterowanie oraz własne doświadczenie wymagają więcej niż tylko racjonalności Celem jest osobista konstrukcja wiedzy, nie jej pasywna percepcja i reprodukcja. Ocenianie nie może polegać na wyniku (polegającym wyłącznie na podziale na dobre i złe odpowiedzi). Kontrolowane powinny być postępy w procesie uczenia się, zakotwiczone w kompleksowych sytuacjach nauczania. Bardziej otwarta i określona ewaluacja wyników uczenia się.

 

51 

Rys. Model schematyczny konstruktywizmu ( BAUMGÄRTNER 2002)

Istotnym dla zwolenników konstruktywizmu jest własne działanie ucznia (samosterowane uczenie się w grupach). W zasadzie istnieją cztery teoretyczne założenia, których zadaniem jest próba udowodnienia uczenia się jako procesu konstruktywnego: •

Wg Jean Piagets (1896 -1980) konstruktywizm zmienił radykalnie rozumienie procesów uczenia się. Piaget rozpoznał, że uczący się najpierw sam się uczy z własnego działania (przy tym konstruuje swą rzeczywistość). Wiedzę tę musi później skonfrontować ze swoim otoczeniem. Wynikająca z tego wzajemna zależność tworzenia schematów (schematyzacji) i porównywania z otoczeniem (asymilacja i akomodacja) jest decydująca dla zrozumienia konstrukcji ludzkiej rzeczywistości w tej teorii.

 

52 

•

Asymilacja 

Podmiot

Proces adaptacji Otoczenie Akomodacja

Rys. Asymilacja i akomodacja. •

Lew S. Wygotzky (1896 -1934) miał bardzo zbliżone poglądy do Piaget-a, przywiązywał jednak większą wagę kulturowej otoczce uczenia się. Aby lekcja była skuteczna, musi ona być widziana jako pole dla możliwości dalszego rozwoju. Oznacza to, że uczniom powinny być oferowane zajęcia które ich konstruktywnie popychają do przodu, a nie takie, gdzie dba się wyłącznie o zakodowanie wiedzy już istniejącej. Powtarzająca się reprodukcja wiedzy, która przeważałaby podczas lekcji, oznacza śmierć kreatywnego i konstruktywnego uczenia się.

•

John Deweys (1859 -1952) pragmatyczna teoria uczenia się jak żadna inna w XX wieku podkreślała znaczenie samodzielnej pracy i samostanowienia jako wynik pedagogiki reformowanej. Stawiła ona jednocześnie czoła związanymi z nią w tym politycznymi podstawami reformacji (vgl. Dewey 1985). Nauka poprzez działanie nie przynosi rezultatu, jeśli odwołuje się ona do rzeczy abstrakcyjnych, niewywołujących zainteresowania, motywacji i przede wszystkim niezrozumiałych. Dewey zauważa również, że uczenie się

 

53 

(jego metody) jest zawsze zakotwiczone w ramy kulturowe i razem z nią się zmienia. Założenia Deweys’a pozostają w niemieckim kręgu językowym zupełnie niezauważone, również z powodu niewystarczająco dobrych przekładów (z języka angielskiego). Jego prace stanowią podstawę przede wszystkim dla pedagogicznego konstruktywizmu. Dewey wiąże bezpośrednio uczenie się z działaniami ucznia w jego życiu; rozpoznaje potrzebę strukturalnej reformy (i zmiany sposobu) szkolnictwa i domaga się jej przeprowadzenia. •

Jerome S. Bruner (1915 - ) dodał do konstruktywizmu Piagets’a przede wszystkim znaczenie interakcji socjalnych, wymiar kulturalno – historyczny oraz zmieniające się wraz z czasem rozumienie języka (mowy). Propagował on w Ameryce przede wszystkim założenia Wygotzky’ego, mówiące o potrzebie zwiększenia znaczenia aspektu społecznego jako podstawy nauki indywidualnej.

Konstruktywizm jest przeciwieństwem tradycyjnego myślenia na temat przeprowadzania lekcji i uczenia się w ogóle. W centrum zainteresowania są nie tyle nauczyciele, ale uczniowie stojący pod wpływem przeróżnych, zmiennych oddziaływań. Wiele postulatów odnowienia szkolnictwa znajduje swoje podstawy w konstruktywizmie, nawet jeśli nie czerpie się bezpośrednio z jego nauk (samosterowane uczenie się, spojrzenie na problemy z kompleksowej perspektywy, skupianie się na samym procesie uczenia się – nie jego wynikach, więcej wspólnej pracy w grupach niż współzawodnictwa itd.) (por. DUBS 1995, s. 31). Mimo to nie brakuje krytyki konstruktywizmu.

 

54 

Po pierwsze, twierdzenie, że nie istnieje wiedza obiektywna (podczas wybierania treści lekcji) jest wątpliwe. W określonym momencie zawsze istnieje wiedza i umiejętności, których człowiek potrzebuje w swoim życiu zawodowym i prywatnym. Może być ona przekazana w sposób zrozumiały dla odbiorcy. Po drugie, konstruktywiści podkreślają, iż można się sensownie uczyć tylko interesujących rzeczy. Zważając na potrzebną w dzisiejszych czasach wysoką elastyczność, podejście ograniczania przekazywanej wiedzy tylko na rzeczy interesujące, jest niebezpieczne. W późniejszym życiu informacje takie będą potrzebne, nawet jeśli nie były one interesujące w wieku szkolnym. Poza tym wspierane myślenie grupowe może odnieść sukces wyłącznie gdy uczący się posiadają wystarczająco dużą, dobrze ustrukturyzowaną i sensowną wiedzę. Po trzecie, paradygmat ten jest podczas przeprowadzania lekcji bardzo pracochłonny, co stawia go w krytycznym świetle zważając na ciągłe roszczenia skracania czasu trwania lekcji (szkoły).  Po czwarte, nieznana jest tak na prawdę skuteczność tej metody. Należy przeprowadzić o wiele dokładniejsze badania, czy zamiast wbudowywania podstawowych umiejętności w tematykę kompleksową nie skuteczniejsza jest kombinacja z kognitywnym behawioryzmem. Tak samo wątpliwym jest wymóg, aby opracowywać (konstruować) wszystko samemu. Bezsprzecznie istnieje wiedza, którą da się efektywnie przekazać (przede wszystkim w kształceniu wyższym). Istnieje również wiedza, której nie da się „przerobić“ w krótkim czasie (na pewno nie takiej, która została wypracowana przez badaczy przez lata). Po piąte, powinno się dokładniej zbadać, czy uczniowie, studenci chcą w taki sposób uczyć, przede wszystkim gdy potrzebna wiedza wyjściowa jest przeróżna (wydłużający się czas nauki  

55 

uwidacznia coraz większe różnice w wiedzy / osiągnięciach ). Po szóste powstaje pytanie, czy koncentracja na nauczaniu grupowym posiada perspektywy na przyszłość. Osobiste osiągnięcia będą w przyszłości równie ważne jak dziś, młoda generacja powinna być na to przygotowana (vgl. DUBS 1995, s. 31). Wraz z konstruktywistyczną koncepcją nauki wyrzeczono się mechanicznego i schematycznego podejścia do niej, porzucono przekonanie o możliwości sterowania procesami uczenia się. Konstruktywizm przypisuje indywiduum rolę centralnego obiektu sterującego własnymi procesami. Ma on miejsce poprzez aktywne procesy konstrukcyjne. Przekonanie takie wypiera całkowicie rozumienie uczenia się wyłącznie jako reakcji na przedstawioną treść i związane z tym możliwości jego sterowania.

3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki /  technologii   Przedstawione tu treści są ważne dla zrozumienia procesów nauczania; wymagają one wyciągnięcia wniosków dotyczących ich planowania i przeprowadzania. Treści nauczania, aby móc je przekazać w sposób pedagogiczny, muszą być „przetłumaczone” w czyny. Zadanie nauczyciela nie ogranicza się zatem do oferowania wiedzy uczniowi. Powinien on ucznia zmotywować i umożliwić mu przetworzenie informacji. Oznacza to potrzebę rozwijania umiejętności uczącego się do przeprowadzania określonych operacji (czynności). Jedynie w przypadku systematycznego instruktażu nauczyciela uczniowie mają  

56 

możliwość przyjmować i przetwarzać kompleksową wiedzę (a więc uczyć się). W procesie nauczania najważniejsze zadanie przypada nie nauczycielowi, lecz uczniowi jako podmiotowi działającemu: To nie nauczyciel „wpaja wiedzę uczniom”, lecz uczniowie czynnie tę wiedzę przyswajają. Nauczyciel nie przekazuje wiedzy; sama treść nauczania powoduje wyzwolenie procesu uczenia się. To treść nauczania a nie nauczyciel kierują pracą umysłową uczniów. Nie ujmuje się przez to znaczenia pracy nauczyciela, jest ona wyłącznie inaczej zinterpretowana, przypisuje się jej inne znaczenie. Nauczyciel doprowadza do konfrontacji uczącego się z treścią. Wybiera on obiekt nauczania, który nadaje się do tego zadania najlepiej, prezentuje go, jeśli jest niezbędne również interpretuje. Organizuje on proces przyswajania wiedzy, z jednej strony jako reżyser, z drugiej jako kierownik tego procesu. Założenia behawiorystyczne zachowują swoją wartość przy nauczaniu takich umiejętności technologicznych, jak np. skrawanie, piłowanie czy wiercenie ze względu na znaczenie dla bezpieczeństwa i higieny pracy. Zróżnicowana osobowość uczniów wymaga również tworzenia zróżnicowanych procesów nauczania. Metody oparte na obserwacji, oparte na słowie i oparte na  

57 

praktycznym działaniu uczniów powinny być wykorzystywane w odpowiednich proporcjach. Wyważony musi być również stosunek sterowania nauczycielskiego, sterowania uczniowskiego oraz kooperatywna indywidualizacja. Prowadzone (wspierane) samodzielne rozwiązywanie problemów jest używane w większym stopniu (zwraca się na nie szczególną uwagę).

Literatura: (1) ACHTENHAGEN F., JOHN, ERNST G. (1992), Mehrdimensionale LehrLern-Arrangements: Innovationen in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung. Wiesbaden: Gabler. (2) BALEY S. (1967), Psychologia wychowawcza w zarysie, Wyd. 7, Warszawa. (3) BAUMGATNER P. (2002), IKT und die Qualität des Unterrichts, W: Lernen in der Wissensgesellschaft. Innsbruck. (4) BECKER W. C. (1986), Applied Psychology for Teachers - A Behavioral Cognitive Approach, New York. (5) BEDNAR A. K., CUNNINGHAM D., DUFFY T. M., PERRY J. D. (1992), Theory into practice: How do we link?, W: DUFFY T. M., JONASSEN D. H. (red.), Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. (6) BERNER H. (2006), Współczesne kierunki pedagogiczne, W: B. Śliwerski, Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańsk. (7) BRUNER J. S. (1981), Der Akt der Entdeckung, W: NEBER H. (red.), Entdeckendes Lernen, Weinheim und Basel. (8) DEWEY J. (1985), Democracy and Education, W: DEWEY J., The Middle Works 1899-1924, Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press.

 

58 

(9) DUBS R. (1995), Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht, Zürich. (10) EDELMANN W. (1995), Lernpsychologie, Weinheim: PsychologieVerlags-Union. (11) GARDNER H. (1993), Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken, Stuttgart. (12) GOETZ E. T., ALEXANDER P. A., ASH M. J. (1992), Educational Psychology: A Classroom Perspective, New York: Merrill. (13) GRENNON B. J., BROOKS M. G. (1993), In Search of Understanding: The Case of Constructivist, Virgina. (14) HELMKE A. (2003), Unterrichtsqualität verbessern, Seelze: Kallmeyer.

–

erfassen,

bewerten,

(15) HILL B.,MEIER B. (2005), Lernstrategien in der technischen Bildung, W: Unterricht: Arbeit und Technik Heft 24. (16) HOFMANN F. (2000), Aufbau von Lernkompetenz fördern, Innsbruck. (17) JONASSEN D. H. (1992), Evaluating Constructivist Learning, W: DUFFY T. M., JONASSEN D. H., Constructivism and the Technology of Construction. A Conversation, Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum. (18) JOYCE B., WEIL M., CALHOUN E. (1986), Models of Teaching, Boston. (19) JUSZCZYK S. (2003), Dydaktyka informatyki, Toruń. (20) MAGER R. F. (1962), Lernziele und Unterricht, Weinheim: Beltz. (21) NAWROCZYŃSKI B. (1961) Zasady nauczania, Wyd. 3, Warszawa. (22) PIAGET J., INHELDER B. (1971), The child’s conception of space, London. (23) POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa. (24) POPLIN M. (1988), Holistic/ Constructivists Principles of Teaching/ Learning Process: Implication for the Field of Learning Disabilities, W: Journal of Learning Disabilities 7 (21). (25) PRESSLEY M., HARRIS K. R., MARKS M. B. (1992), But good strategy instructors are constructivists, W: Educational Psychology Review, Vol. 4. Springer Netherlands.

 

59 

(26) REINMANN-ROTHMEIER G., MANDL H. (2001), Unterrichten und Lernumgebungen gestalten, W: KRAPP A., WEIDENMANN B. (red.), Pädagogische Psychologie. Podręcznik 4, Weinheim: Beltz. (27) SIEMIENIECKI B. (2002), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Kognitywistyka edukacyjna marzenia czy rzeczywistość?, [W:] Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, T. Lewowicki, B. Siemienicki (red.), Toruń. (28) STANGL W., Arbeitsblätter http://arbeitsblaetter.stangltaller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml (stan: 2011-04-18). (29) STRUBE G. (1996), Wörterbuch der Kognitionswissenschaft, Stuttgart. (30) VYGOTSKI L. S. (1964), Denken und Sprechen, Berlin. (31) WATZLAWICK P. (1984), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus, MunchenZurich. (32) WEINERT F. E. (1996), Lerntheorien und Instruktionsmodelle, W: WEINERT F. E. (red.), Enzyklopädie der Psychologie, seria I, Pädagogische Psychologie, tom 2, Psychologie des Lernens und der Instruktion, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle. (33) WEINSTEIN C. E., MAYER R. E. (1986), The teaching of learning strategies, W: WITTROCK M. C. (red.), Handbook of research on teaching, New York: Macmillan. (34) WŁODARSKI Z. (1989), Psychologia uczenia się, Tom 1, Warszawa.

 

60 

4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT  WYJŚCIA DO TEORII       DYDAKTYKI   Scharakteryzowaliśmy poprzednio dydaktykę przedmiotową jako naukę (wiedzę) i nauczanie specyficzne dla danego przedmiotu. Jednocześnie zauważyliśmy w dydaktyce przedmiotowej potrzebę włączenia tematyki pedagogicznej, przede wszystkim psychologii i dydaktyki ogólnej oraz wiedzy przedmiotowej (z danego zakresu). Poniższe interpretacje wskazują, iż nauczanie i uczenie się, treść i metoda kształtowane są przez obranie jasnych celów. Jest to ważna cecha ludzkiej działalności, a szczególnie podczas prowadzenia lekcji. Ogólnym celem nauczania i uczenia się jest przekazywanie lub też przyswojenie wiedzy dla realizacji celów zapewniających rozwój osobowości człowieka. Dydaktyka musi być ukierunkowana na określony ideał edukacyjny, z którego będzie wynikała potrzeba formułowania szczegółowych celów. Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w stanie: Przedstawić, porównywać między sobą oraz oceniać różne interpretacje pojęcia „kształcenia ogólnego”, Rozróżniać kształcenie formalne i materialne, przypisać im odmienne modele dydaktyki technicznej Opisać różne, międzynarodowe modele dydaktyki przedmiotowej; ocenić ich przydatność dla kształcenia ogólnotechnicznego w kraju, z którego pochodzą.

4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia   Kształcenie to pojęcie uwarunkowane językowo, kulturowo i historycznie z bardzo kompleksowym znaczeniem. Nie istnieje jednolita definicja kształcenia, ponieważ jego rozumienie zmienia się w zależności od kontekstu kulturowego i historycznego. Wiedza  

61 

(intelekt), dojrzałość i ogłada oznaczają wykształcenie – dużą rolę gra również indywidualny charakter (osoby). Wykształcenie to konstrukt, który należy do podstawowych praw (człowieka), może być on widziany i oceniany wyłącznie w relacji ze swoim najbliższym otoczeniem. Wyjątkowymi impulsami do zrozumienia pojęcia wykształcenia stały się takie wyrażenia jak „racjonalne samookreślenie” oraz „dojrzałość” w epoce oświecenia. Królewiecki (geogr.) profesor Immanuel Kant (1724 – 1804), będący czołową postacią filozofii okresu oświecenia w Niemczech, definiował oświecenie tak: „Oświecenie to wyjście człowieka ze spowodowanej z własnej winy niedojrzałości. Niedojrzałość to niemożność posługiwania się własnym rozumem bez pomocy innego” (Kant I. (1966), Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1783), dzieła, tom. VII, s. 51-61. Historyczne korzenie dzisiejszego pojęcia kształcenia leża w neohumanizmie początków XIX wieku. Przedstawicielem klasycznych teorii kształcenia są na przykład: Humboldt, Pestalozzi i Herbart. Jako bezsprzeczny praojciec (archetypowy ojciec) nowoczesnego określenia kształcenia uważa się Wilhelma von Humboldt’a. Przeprowadził on między XVIII i XIX wiekiem prawdopodobnie najdalej idącą reformę systemu kształcenia terenów niemieckojęzycznych. Von Humboldt definiował kształcenie jako „pobudzanie wszystkich sił człowieka, aby przy percepcji świata rozwijały się one i prowadziły do samostanowionej indywidualności i osobowości”. Kształcenie określa on jako wykształcenie wszystkich osobistych sił człowieka do harmonicznej całości. (W. von Humboldt).

 

62 

Klasyczne teorie kształcenia wykazują cztery wspólne cechy, które uważane są za wiążące do dziś: •

Kształcenie zmierza do uposażenia w możliwość rozsądnego samostanowienia

•

Ramy dla uzyskania wykształcenia historyczno-społeczno-kulturowych

•

Wykształcenie może być zdobyte tylko dla samego siebie

•

Procesy kształcenia następują natomiast we wspólnocie

leżą

w

warunkach

Nawiązując do postulatu okresu oświecenia i emancypacji wyróżniono już we wczesnym wieku XIX dwie podstawowe teorie kształcenia.

1. Materialna teoria kształcenia: Jako podstawowy cel „kształcenia” (materialnego) uważa się znajomość określonych treści, wybranych na podstawie lepiej lub gorzej ugruntowanych kryteriów. Już samo przekazywanie treści (materiału) działa wychowawczo lub też kształcąco. Wykształconym jest zatem ten, który opanował określone treści. W ramach materialnej teorii kształcenia rozwinęły się dwa kierunki: •

Według „teorii klasyków” największą „zawartość” kształcenia ma to, co okazało się niezmienne w perspektywie wielu setek lat, np. starożytne języki (łacina, starogrecki), sztuka (klasycyzm)

•

Według scjentyzmu największą „zawartość” mają treści z zakresu nauk, np. fizyka, biologia

 

63 

2. Formalna teoria kształcenia: Formalna teoria kształcenia zakłada, iż przekazywanie określonych form czy metod uczenia się i nauki działa „wychowująco” lub też „kształcąco”. Opanowanie przez uczących się bardziej ogólnych metod jest bardziej wskazane niż sama znajomość treści. Celem są zatem generalne (formalne) warunki „procesów kształcenia” oraz ich skutki dla „podmiotu” (ucznia). Uczący się powinni zatem opanować treści nie tylko dla własnego dobra, lecz również dla osiągnięcia celów uznanych pedagogicznie za sensowne i uzasadnione. Także w tym przypadku rozróżnia się dwa kierunki myślenia: •

Według „teorii kształcenia metodycznego” wykształconym jest ten, kto opanował określone metody. Przez to możliwym jest nauczenie się praktycznie każdej treści i samodzielne rozwijanie każdej umiejętności (również przez całe życie).

•

Według „teorii kształcenia funkcjonalnego” wykształconym jest ten, kto posiada określone zdolności umysłowe lub fizyczne umiejętności, „siły”.

Oczywistym jest, iż obie podstawowe formy „teorii kształcenia formalnego“ i „teorii kształcenia materialnego” przedstawiają dwie ekstremalne pozycje (przekonania), które nie są dla nowoczesnego pojęcia kształcenia wystarczające: kształcenie formalne bez treści byłoby puste. Kształcenie materialne, nie formujące uczącego się podmiotu, byłoby ślepe.

 

64 

Wychodząc z tego założenia, KLAFKI rozwiązał problem w taki sposób, iż połączył dwie teorie kształcenia w kształcenie kategorialne. W sposób krytycznie – konstruktywny zakłada, iż nie wystarczy rozwinąć dydaktykę, która dodając stawia je między sobą. Bardziej muszą cztery ich znaczenia zostać połączone między sobą w sposób dydaktyczny.

Kształcenie formalne (metody, umiejętności ...) 

Kształceniekategorialne

Kształcenie materialne (fakty, prawa....) 

Dla tego celu wypracowuje on pojęcie „kształcenia kategorialnego”. Miało ono dokładnie taki cel osiągnąć, powinno dydaktycznie skrzyżować skoncentrowaną na przedmiocie (materialną) oraz skoncentrowaną na podmiocie (formalną) stronę dydaktyki. •

Teoria kształcenia kategorialnego: Teoria kształcenia kategorialnego bazuje na „myśli wzajemnych korelacji między światem a indywiduum”. Teoria zakłada, iż każde ograniczenie „kształcenia” do jego treści („materiał” nauczania – uczenia się), obojętnie jak solidnie ugruntowane, ogranicza możliwości rozwoju uczącego się. Treści zyskują „znaczenie kształcenia” i „wartość kształcenia” dopiero przez ich przyswojenie, ich przystępność dla uczącego się. Przez to powinny poprzez uczenie się rozwinąć określone kategorie przeżywania,

 

65 

myślenia i działania. Przekazywane powinny być zatem przede wszystkim takie treści (materiały do nauki), które używane by były do „wykształcenia” (wspomagania, rozwoju) możliwie uniwersalnie wykorzystywanych umiejętności. Główny cel „kształcenia” kryje się w tym, jak spowodować przyswojenie treści u uczącego się, spowodować że będą dla niego dostępne oraz w związku z tym stworzyć poczucie odpowiedzialności czy też „sumienia”. Wykształconym jest zatem ten, który zarówno zna określone treści jak i opanował metody i środki. Materialna teoria kształcenia (odnosząca się do przedmiotu przyswajania) Obiektywizm teorii nauczania

Klasyczna teoria nauczania

Wykształconym jest ten, kto Wykształconym przeczytał np. jest ten, który Goethe i posiadł jak Schillera, kto najwięcej wiedzy słuchał encyklopedycznej. Beethoven’a IX i na tym się wychował.

Formalna teoria kształcenia (odnosząca się do podmiotu przyswajania) Teoria Teoria nauczania nauczania funkcjonalnego metodycznego Wykształconym jest ten, kto rozwinął drzemiące w nim umiejętności duchowe, umysłowe i cielesne.

Wykształconym jest ten, kto nauczył się uczyć się; kto opanował metody i wypracował umiejętności instrumentalne.

Kategorialna teoria kształcenia Kształcenie jest kształceniem kategorialnym w podwójnym znaczeniu, to znaczy człowiekowi rzeczywistość ukazała się ‘kategorialnie’, oraz właśnie przez to sam – dzięki indywidualnym dokonaniom ‘kategorialnym’ zrozumieniu, doświadczeniom,  

66 

przeżyciom – na taką rzeczywistość się zdecydował [Klafki W. 1963, Nawroczyński B. 1957, Okoń W. 1996].

Na podstawie tych stanowisk kształcenie uchwycone jest jako element podtrzymujący kulturę, ujmujący wszystkie formy pracy i życia społeczeństwa. Przez kształcenie przyswajana jest kultura, a osobowość staje się sama dynamicznym, orientującym elementem społeczeństwa. Kształcenie jest indywidualnym, lecz również powiązanym ze społeczeństwem procesem uczenia się i rozwoju, w którego przebiegu zdobywane są kwalifikacje: •

Do urzeczywistniania potrzeby samookreślenia się jednostki co do pojmowania przez nią spraw międzyludzkich, zawodowych, etycznych i religijnych;

•

Do współdecydowania i współodpowiedzialności za kształtowanie związków międzyludzkich, sytuacji na polu ekonomii, społeczeństwa, polityki i kultury;

•

Do sprowadzania własnych potrzeb, potrzeb innych ludzi i wymogów społeczeństwa do relacji odpowiadającej własnym możliwościom.

 

67 

dojrzałość

odpowiedzialność

KSZTAŁCENIE

OSOBOWOŚĆ

Solidarność

Samostanowienie

Wyraźnie bardziej pragmatyczne założenie rozwinął SAUL B. ROBINSOHN bazując na intensywnych dyskusjach na temat badań curriculum (programów nauczania) w USA, Szwecji i Anglii. Krytykował on wyraźnie plany kształcenia lat 50-tych i wczesnych 60-tych. Krytyka skierowana była na plany nauczania, które opierały się wyłącznie na konserwatywnej reprodukcji. Nie uzasadniały bowiem dlaczego przedmioty szkolne i tematy nauczania miały by być sensowne w perspektywie całego życia. Według SAUL B. ROBINSOHN’A cel kształcenia leży w wykwalifikowaniu uczniów do przezwyciężania sytuacji (problemów) życia codziennego. (Robinsohn S. L. 1967) Myśl ta jest przejmowana przez nowoczesną dydaktykę i doprowadziła do założeń kompetencyjnych. (por. rozdział 4).

4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście  pojęcia kształcenia   Istnieje wiele różnych wyobrażeń i teorii na temat pojęcia oraz istoty kształcenia ogólnego. Równocześnie istnieją bardzo zróżnicowane  

68 

modele kształcenia ogólnotechnicznego. Międzynarodowo cenioną analizę przedstawia Marc de Fries (1994). Również i dziś założenia ogólnego kształcenia technicznego w porównaniu z międzynarodowym są skrajnie zróżnicowane i opierają się na różnych założeniach: Aż do czasu przemian politycznych w całym bloku wschodnim argumentacja była relatywnie jednogłośna. Z jednej strony zajmowano się wszechstronnie osobowością oraz związaną z nią rolą człowieka przy rozwoju produkcji i gospodarki socjalistycznej. Myślą przewodnią było optymalne przygotowanie uczniów do pracy i życia. Wyraźnie częściej napotyka się podkreślanie techniki jako podstawowego elementu naszej kultury. Podczas gdy niemiecka inteligencja zakłada bardzo okrojone zrozumienie kultury (zawierające filozoficzne, naukowe, literackie, estetyczne i religijne produkty ludzkiego intelektu), anglosaska antropologia kulturowa wykracza wyraźnie poza te ramy. Kultura (w języku angielskim oznaczająca to samo co „cywilizacja”) obejmuje zarówno (wszystkie) komponenty ideologiczne, społeczne (socjalne) i materialne. Na tej podstawie wyłania się legitymizacja kształcenia technicznego jako zadania dla ogólnego rozwoju kultury – zorientowanej na technikę (np. civilisation francaise). Dlatego w Polsce nadrzędny cel tej dziedziny kształcenia ogólnego określa się powszechnie jako zapewnienie młodzieży podstaw kultury technicznej. Nie wnikając w semantyczne różnice w definiowaniu przez różnych autorów pojęć "kultura" i "technika", można kulturę techniczną określić jako całokształt społecznego dorobku w dziedzinie nauk technicznych i ich zastosowań, a jednocześnie jako ogół wiedzy i umiejętności warunkujących rozumienie tego dorobku, poprawne korzystanie z  

69 

niego, przekazywanie młodemu pokoleniu i tworzenie nowych wartości w tym zakresie. W określeniu tym zawarta jest zarówno przedmiotowa (obiektywna), jak i podmiotowo-funkcjonalna (subiektywna) strona kultury w dziedzinie techniki. Ze względu na zakres rozpatrywanych tu zagadnień interesuje nas przede wszystkim ta druga. Na kulturę techniczną w podmiotowym (subiektywnym) znaczeniu składają się trzy ściśle ze sobą powiązane grupy elementów: a) odpowiedni zasób i poziom wiedzy technicznej - opartej na rzetelnej wiedzy ogólnej, umożliwiający rozumienie techniki, ocenianie jej zjawisk i wytworów oraz kształtowanie się i rozwijanie racionalnego stosunku do problemów związanych z techniką; b) zespół umiejętności - zarówno motoryczno-sprawnościowych, jak i intelektualnych, warunkujących właściwe obcowanie z techniką, tzn. racjonalne korzystanie z urządzeń technicznych i utrzymywanie ich w stanie sprawności, projektowanie i wytwarzanie nowych dóbr materialnych, planowanie działania technicznego, posługiwanie się informacją techniczną itp. - inaczej mówiąc - umiejętności zapewniających poprawne zachowanie sie w różnych sytuacjach technicznych; c) odpowiedni poziom społeczno-moralny, przejawiający sie w pożądanych postawach człowieka wobec techniki i związanych z nią działań, w szczególności w wysokim poczuciu odpowiedzialności za osobiste i społeczne skutki przewidywanych i realizowanych działań technicznych; wobec wielorakich następstw postępu technicznego, w tym również następstw niepożądanych, nawet szkodliwych, ten moralny składnik kultury technicznej zasługuje na szczególne zaakcentowanie. Inny sposób legitymizacji polega na roli techniki w codziennym życiu prywatnym, zawodowym i publicznym. Na tej podstawie znajdujemy w Wielkiej Brytanii podkreślenie indywidualnego używania i opanowania dostępnej techniki jako zadania (celu)  

70 

kształcenia ogólnego. Szwecja ponadto akcentuje na przykład potrzebę odpowiedzialnego obchodzenia się z techniką oraz współpracy w celu polepszania rozwiązań technicznych. Odnośnie wyżej wymienionych teoretycznych modeli kształcenia legitymizacja pierwszego opiera się na materialnym, dwóch następnych na formalnym kształceniu. Myślenie modelowe (za pomocą modeli) jest ważną metodą poznawczą wielu nauk. Od początku lat 60. teorie dydaktyczne są w dyskusji nazywane również modelami. Jako model ogólnodydaktyczny opisują Jank/Meyer „budowanie teorii wycelowanej na kompletność / ścisłość, służącej do analizy i planowania czynności / działąnia dydaktycznego w sytuacjach szkolnych oraz pozaszkolnego nauczania” (Jank/Meyer 1994, s. 17). Za pomocą modeli dydaktycznych (rozległych teoretycznie i z praktycznymi rozwiązaniami) powinny zostać przedstawione i badane granice i możliwości nauczania i uczenia się. Modele dydaktyczne mają za zadanie: •

Ustanowić przejrzystość i porządek (systematyzacja rzeczywistości lekcyjnej; język fachowy, kategorie …),

•

Pomniejszać kompleksowość (modelowe upraszczanie…),

•

Dawać impulsy dla działania i podejmowania decyzji (inspiracja dla sposobu organizacji lekcji…),

•

Generowanie pytań dla dalszych badań.

Przy pracy z modelami należy uwzględnić niektóre osobliwości / cechy specyficzne:

 

71 

•

•

•

Cecha ilustracji. Modele dydaktyczne są modelami myślenia. Przedstawiają one struktury językowe, które reprezentują rzeczywistość w formie abstrakcyjnej. Modele dydaktyczne odwołują się do rzeczywistości lekcyjnej i kategorii, które ją odzwierciedlają. Oznacza to zarazem: reprezentatywność wywoływaną przez model dydaktyczny, umożliwia nam informowanie o rzeczywistości lekcyjnej, jej refleksję, jej późniejszą rekonstrukcję w pewnej formie lub w antycypacji na rzeczywistość „do stworzenia”, jej układania (projektowanie, opracowywanie). Cecha skrócenia: praca naukowa cechuje się sensowną (mającą sens) redukcją także w ramach badań dydaktycznych. Nie oznacza to powierzchownej obserwacji (przyjrzenia się) rzeczywistości lekcyjnej, lecz ograniczenie i zaakcentowanie naukowych zagadnień. Cecha pragmatyczna (akcentowanie, transparencja, perspektywiczność): modele są skonstruowane dla ich użytkowników. Osoba konstruująca model zwraca uwagę użytkownika na określone możliwości percepcji rzeczywistości oraz sposobu obchodzenia się z nią. Ponieważ modele dydaktyczne zawsze obejmują tylko specyficzne wycinki rzeczywistości (a więc omawiają tylko określone obszary problemowe lekcji), mogą tylko odpowiadać na określone pytania z praktyki lekcyjnej.

Dalej poświęcimy uwagę modelom dydaktyki przedmiotowej. W centrum zainteresowania są zatem specyficzne dla danego przedmiotu procesy nauki i uczenia się w swojej kompleksowej intencjonalności.

 

72 

Modele dydaktyki przedmiotowej  są teoretycznie skonstruowanymi formacjami (tworami), za których pomocą można opisać (model eksplikacyjny) i zaplanować (model działania) kompleksowy przebieg lekcji w jej strukturze, intencjach, przebiegu, indywidualnych i społecznych implikacjach; jako przejrzystą struktura zależności.

4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję  (industrial/production oriented)  Przede wszystkim w byłych krajach socjalistycznych dominowała dominacja orientacji treści (nauczania) na przemysł i produkcję. Wychodząc z (wysokiej) pozycji produkcji w społecznym procesie reprodukcji, jako najważniejsze cele obrano naukę techniki wytwarzania, mechaniczną, elektryczną i automatyzację. W odniesieniu do technik wytwarzania eksponowano szczególnie nowoczesną produkcję masową.

Podstawą było niewątpliwie takie zrozumienie kształcenia, które podkreślało kształcenie materialne skoncentrowane na uczeniu się na zapas. Chodziło konkretniej o zapoznanie przede wszystkim z produkcją materialną oraz wzbudzenie zainteresowania późniejszym kształceniem zawodowym w tym zakresie. Przekazywana wiedza w takim przypadku nie miała raczej większego znaczenia dla pokonywania problemów dnia codziennego.

 

73 

4.2.2. Orientacja na pracę ręczną (rzemiosło) (craft­ oriented)  Zamysł większej koncentracji na produkcję manualną w ramach pracy rzemieślniczej (wykorzystując zarówno drewno jak i inne materiały) znajdziemy w ramach lekcji w Niemczech oraz Finlandii (tradycja „Sloyd”, craft – oriented). Nazwa wywodzi się od szwedzkiego słowa Slöjd Rezultat produkcji (zręczność), oznacza rzemieślniczej „rzemieślniczy” lub „zręczny“. Odnosi się on do rzemiosła artystycznego, przede wszystkim z drewna, ale również składanego papieru i szytych tekstyliów.

Istotą była dokładna realizacja poszczególnych etapów pracy na podstawie zademonstrowanych wcześniej ustawień elementów chwytających, nastawniczych i ruchomych. Centralnym jest tu rozumienie kształcenia zorientowanego zarówno na stronę materialną, jak i formalną. Obok odpowiedniego rozwoju umiejętności motorycznych rozwija się umiejętności estetyczne. Jednocześnie chodzi o

 

74 

produkcję szkolnym.

użytecznych

przedmiotów

w

środowisku

Ówcześnie slöjd jest częścią obowiązkowego programu nauczania w Finlandii, Szwecji, Danii i Norwegii. W Szwecji uczniowie mają możliwość wyboru slöjdu drewna, metalu lub tekstylii. W Danii wszystkie te trzy materiały są obligatoryjne, w Norwegii natomiast połączono je w jedno.

4.2.3. Czynności techniczno – konstrukcyjne („design“)  Założenie „design’u“ jest skoncentrowane na technicznym działaniu (postępowaniu) bardziej niż zajęcia podczas których rozwiązuje się problemy techniczne. Ma tu miejsce rozwój kreatywności i umiejętności rozwiązywania problemów w ramach postawionego zadania z wykorzystaniem różnych środków. Podkreśla się tu projektowanie. W fazie planowania chodzi o wybór zadania i formułowanie zadania do rozwoju. Planowanie obejmuje precyzowanie zadania, tworzenie zadań cząstkowych, zasad do ich realizacji jak i ich montażu (łączenia). Najważniejszym podczas tworzenia jest dosłowny projekt, jego ocena techniczno – ekonomiczna, optymalizacja. Faza ta zawiera projektowanie i optymalizację pojedynczych części tak samo jak przygotowanie podstaw wykonawczych.

Planowanie

Tworzenie  koncepcji

Wykonanie

Wypracowanie

Realizacja

 

75 

Koncepcje tego typu znajdujemy w USA, Anglii, częściowo w Polsce, jak i Finlandii. Najważniejszym jest traktowanie kształcenia zorientowane wyraźnie na teorii formalnej. Wysiłki związane z nauczaniem koncentrują się na rozwoju technik myślenia i strategii uczenia się. 4.2.4. Nauki ścisłe w praktyce (applied science)  Pomimo że w naukowych oraz filozoficznych dyskusjach technicznych zawężone rozumienie techniki jako używanie nauk ścisłych w praktyce zostało dawno porzucone, w ramach koncepcji kształcenia ogólnego technika jest jako samodzielna dziedzina nadal ignorowana. Wyrazem tego są koncepcje nauk ścisłych w praktyce (applied science). Ignorowane są przede wszystkim związki pracy z techniką. Technika nie jest po prostu określana wiedzą nauk ścisłych, jest używana przez człowieka dla odciążenia od pracy i przez to do ułatwienia sobie życia. Przykłady tego znajdujemy w Danii, jak i niektórych Landach Niemiec (BadenWürttemberg). Istotnym w danym przypadku jest bardziej przyczynowo – skutkowe rozumienie tworów

Hydraulika – podstawy nauk ścisłych: podstawą jest prawo Pascal’a, według którego ciśnienie rozchodzi się w cieczy we wszystkich kierunkach jednocześnie.

 

76 

technicznych, związków między budową i funkcją. Typowe, techniczne sposoby myślenia i pracy mają mniejsze znaczenie, nie uwzględnia się techniki jako trzeciego obszaru między naturą i społeczeństwem.

Kształcenie techniczne rozumie się tu na podstawie teorii materialnej. Technika jest przeważnie tłumaczona na podstawie związków przyczynowo – skutkowych. 4.2.5. Technologie przyszłości ­ innowacje (modern  technology)  Aktualne koncepcje bardziej niż manualną produkcję rzemieślniczą akcentują nowoczesne technologie. Przy tym często zawęża się je do technologii informacyjnych. Inne kraje wykorzystują technologie bazowe lub w ogóle innowacje techniczne.

RFID (Radio Identification )

Frequency

 

77 

Technologie multimedialne, genetyczne, nanotechnologie, technologie solarne, środowiskowe i mikrosystemowe – zdaniem inżynierów, naukowców, ekonomistów i badaczy przyszłości będą miały największy wpływ na wiek XXI. Pojedynczo lub w połączeniu technologie te mogą w znaczącym stopniu zmienić nasze życie, pracę i gospodarkę. Stworzą one nowe rynki, gruntownie zreformują istniejące branże. Przemiany takie zawiera potencjał ogromnych nadwyżek produkcji, jak i strachu i niepewności o przyszłość. Mogą powodować nieprzerwany wzrost gospodarczy trwający dziesiątki lat, niszczyć jedne i tworzyć inne miejsca pracy. Innowacje bazowe są inkubatorem nowych rynków przyszłości i przez to konsolidacji centrów gospodarczych. Problematycznym jest, iż nowoczesne technologie wykazują w porównaniu do klasycznych (przemysłowych technologii) wyraźnie podwyższoną temu istnieje kompleksowość działania. Dzięki niebezpieczeństwo przeciążenia uczniów (stawianie zbyt wysokich wymagań) lub dokonywania niedopuszczalnych uproszczeń. Kształcenie opiera się na teoriach zarówno materialnych, jak i formalnych. Specjalnością jest z jednej strony geneza techniki, z innej ocena skutków jej funkcjonowania. Koncepcje tego typu znajdujemy w USA, Niemczech i Francji.

 

78 

4.2.6. Technologia ogólna (general technology)  W dążeniu do stworzenia podstaw nauczania ogólnotechnicznego podjęto się przede wszystkim w Niemczech pracy dotyczącej stworzenia technologii ogólnej mającej wpływ na rozwój programu nauczania szkolnego. Technologia ogólna zajmuje się porównywaniem procesów technologicznych (i ich składowych) na różnych płaszczyznach hierarchicznych i strukturalnych. Johann Beckmann (1739 - 1811 ) Celem jest ujęcie ogólnych i szczególnych zjawisk technologicznych, rozpoznanie zależności (praw rządzących techn.), ustalenie zasad, metod i rekomendacji dla konstruowania gotowych do zastosowania metod materialno – technicznych procesu produkcji; ich przesłanie powinno dotyczyć wszystkich lub wielu procesów technologicznych (por. Banse/Reher 2008) Typowe dla założeń ogólnotechnologicznych (technologii ogólnej) są rozważania systemowe. Rozróżniane są systemy stosowania materiału, energii i informacji jak i podstawowe funkcje technologiczne jak przekształcenie, transport, zapisywanie (magazynowanie). Z kombinacji różnych form pracy i podstawowych technologii powstaje matryca dziewięciopolowa.

 

79 

 

Zmiana formy

Materiał 

Energia 

Zmiana struktury

Zmiana położenia

Formowanie 

Przeobrażenie  Transport 

materiału 

materiału 

materiału 

Przekształcenie  Przeobrażenie  Transport  energii 

energii 

energii 

Informacja  Przekształcenie  Przeobrażenie  Transport  informacji 

informacji 

informacji 

Rys. Matryca dziewięciopolowa według Wolffgramm’a Także i tu ważne są teorie zarówno materialne, jak i formalne. Specjalnością (osobliwością) w tym przypadku jest analiza systemowa i rozwijanie myślenia abstrakcyjnego. Wyraźne związki z „General Technology” znajdujemy dziś na Węgrzech, Australii oraz niektórych Landach Niemiec (Brandenburgia).

 

80 

4.2.7. Umiejętności kluczowe (key competencies)  Niektóre modele odrywają się w dalekim stopniu od konkretnych treści i stawiają nacisk na rozwój umiejętności kluczowych (key competencies) w ramach działalności technicznej. Powinny się one koncentrować na planowaniu, rozwijaniu, produkowaniu, użytkowaniu i utylizacji technicznych artefaktów. Wykorzystwanie techniki czytanie instrukcji obsługi

–

Szczególną rolę gra obchodzenie się z technicznymi środkami komunikacji (komunikowania); zarówno czytanie szkiców i rysunków technicznych, jak i ich produkcja (tworzenie). Kształcenie koncentruje się wyraźniej na teoriach formalnych. Celem jest rozwój strategii działania i uczenia się.

 

81 

4.2.8. Nauka – Technologia – Społeczeństwo STS  (Science­Technology­Society)  Założeniem STS było przede wszystkim bardziej atrakcyjna organizacja kształcenia nauk ścisłych. Podkreśla się powiązania (konotacje) między naukami ścisłymi – techniką / technologią i społeczeństwem. Technika staje się w takiej perspektywie naturalnym zjawiskiem społecznym, uwydatnia się jej interdyscyplinarność. Treść koncentruje się na integracji aspektów ekonomicznych, etycznych, socjalnych (socjologicznych) i politycznych w dyskusji nad rozwojem technologicznym.

Zwykła telefonia nazbyt  Cię ogranicza?  Przejdź na telefonię VoIP! 

Telefonia internetowa STS polega na dydaktycznym zespoleniu; wywodząc się od problemów społecznych otwiera uczącemu się specyficzny dostęp do wiedzy fachowej i tym samym określa rolę techniki i technologii w naszych czasach. Kształcenie koncentruje się w tym przypadku zarówno na teoriach materialnych jak i formalnych. Ważna jest tu kultura materialna w swoich  

82 

zależnościach między potrzebą – pracą – techniką – gospodarką – społeczeństwem. Z drugiej strony podkreśla się ocenę techniki i jej skutki. Założenia takie znajdujemy w modelach kształcenia USA, Australii i Niemiec. Literatura: 1. 2.

3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

BANSE G., MEIER B., WOLFFGRAMM H. ( 2002), Technikbilder und Technikkonzepte im Wandel – eine technikphilosophische und allgemeintechnische Analyse, Karlsruhe. BANSE G., REHER E. (2008), Verallgemeinertes Fachwissen und konkretisiertes Orientierungswissen zur Technologie – ein Überblick zum erreichten Stand und zu weiteren Aufgaben. In Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften, Berlin. BECKMANN J. (1806), Entwurf der allgemeinen Technologie, Göttingen. JANK W., MEYER H. (1994), Didaktische Modelle, Berlin. HOLZENDORF U., MEIER B., PIERANSKI W. (2005), Strukturen soziotechnischer undsozioökonomischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen, W: Nauczyciel Epoki Przemian, Opole. KLAFKI W. (1963), Kategoriale Bildung – Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. NAWROCZYŃSKI B. (1957), Zasady nauczania, Wrocław. OKOŃ W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa. ROPOHL G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik, München/Wien. WOLFFGRAMM H. (1978), Allgemeine Technologie, Leipzig.

 

83 

5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREŚCI  KSZTAŁCENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO  Wszelkie kształcenie jest ukierunkowane na cele. Z perspektywy procesów nauczania – uczenia się, celem są wcześniej zaplanowane, założone rezultaty w odniesieniu do rozwoju osobowości uczniów. Zgodnie z przyjętą w prakseologii terminologią, celami nazywamy – pisze FURMANEK (1996) – antycypowane stany rzeczy i zjawisk. Oznacza to, że są nimi te przyszłe stany zjawisk i rzeczy, które oczekujemy z uwagi na to, że stanowią one dla nas określone wartości. „Cele uczenia“ sformułowane dla przeprowadzanej lekcji definiowane są jako „wiedza” która musi być podczas niej zdobyta: „uczniowie rozumieją…” lub „… przemyślą … nazywają”. Z wiedzy o nauczaniu, w niedalekiej przeszłości powstało przekonanie, iż w życiu prywatnym lub zawodowym ważniejsza jest nie „wiedza” lecz „umiejętności”. Odtwarzanie zdobytej wiedzy, jak i opanowanie abstrakcyjnych technik nie jest więc w takim przypadku celem nauczania. Centralnym celem kształcenia szkolnego jest przez to przekazywanie kompetencji (umiejętności). Mogą być one uzyskane tylko za pomocą treści. Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś / powinnaś być w stanie: Rozróżniać pojęcia: cel kształcenia, standard kształcenia, kompetencja oraz potrafić wskazać zależności między nimi

 

84 

Klasyfikować cele kształcenia; przewidywalnie formułować specjalne cele kształcenia odpowiednie do poziomu (zaawansowania) ucznia Formułować kryteria dokonanego wyboru treści nauczania; uzasadnić wybrane treści Wyjaśnić zasady redukcji dydaktycznej (danego przedmiotu); przedstawić na przykładzie poszczególne jej kroki

5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia  Przejście od wiedzy do umiejętności podkreśla reorientację w sterowaniu systemu szkolnictwa z orientacji na wejście (Input) na orientację na wyjście (Output). Przy koncentracji na wejściu państwo w podstawie programowej narzuca wymagania ogólne określające treści i materiały, które należy podczas prowadzenia lekcji realizować. Natomiast przy koncentracji na wyjście, wytyczne dotyczące umiejętności i kompetencji (a nie konkretnych treści) które uczeń musi w trakcie zajęć edukacyjnych osiągnąć. Myślą przewodnią jest to, iż różne treści lekcyjne mogą prowadzić do zdobycia takich samych umiejętności i przez to: • Uczniowie i nauczyciele otrzymują większą swobodę przy wyborze i porządkowaniu (planowaniu) treści, aby lepiej dopasować je do (często skrajnie różnych) doświadczeń i wiedzy początkowej uczniów • Uzyskuje się większą jednolitość i przejrzystość wyników nauczania

 

85 

W końcu reorientacja taka oznacza przejście od kształcenia materialnego do formalnego lub połączenia tych dwóch teorii kształcenia w kształcenie kategorialne. Jaki związek ze sobą mają „kształcenie” i „kompetencja (umiejętność)”? Są one wspólnie zorientowane w jednym kierunku: wewnątrz wszystkich ich płaszczyzn stoi człowiek. Chodzi tu więc o wiedzę i umiejętności, postawę i wartości. W odróżnieniu od kompetencji, pojęcie kształcenia odnosi się do podstawowych wartości, do normatywnych wytycznych dotyczących określonego obrazu człowieka. W Europie taki obraz człowieka mocno łączy się z ideami oświecenia i demokracji. „Oświeceniem nazywamy wyjście człowieka z niepełnoletności, w którą popadł z własnej winy. Niepełnoletność to niezdolność człowieka do posługiwania się swym własnym rozumem, bez obcego kierownictwa. Zawinioną jest ta Immanuel Kant niepełnoletność wtedy, kiedy (22.04.1724 przyczyną jej jest nie brak rozumu, 12.02.1804) lecz decyzji i odwagi posługiwania się nim bez obcego kierownictwa. Sapere aude! Miej odwagę posługiwać się swym własnym rozumem! Tak oto brzmi hasło oświecenia.” Pojęcie kompetencji, w przeciwieństwie do powiązanego z obrazem człowieka pojęcia kształcenia, jest raczej neutralne. Bierze ono pod uwagę wartości, ale nie tworzy wytycznych, w jakim zakresie powinny być one stosowane.  

86 

Kompetencji (umiejętności) nie można nauczyć, musi być ona opanowana przez samego ucznia. Z tego powodu będą teraz w większym stopniu podkreślane cele uczenia się, mniej cele nauczania. Odnosi się to do wyżej przedstawionej zasady nowoczesnej dydaktyki która akcentuje przede wszystkim uczenie się. Uczniowie, dzięki uczeniu się, uzyskują kompetencje. Przy nacisku na uczenie się trzeba również stwierdzić: nie chodzi tylko o ogólne cele uczenia się, lecz raczej o konkretne wyniki nauki, które można (w praktyce) zastosować. Kompetencje to wiedza, umiejętności jak i nastawienie, postawa którymi indywiduum dysponuje, aby radzić sobie z powodzeniem z nowymi sytuacjami. Kompetencja to „wiedza przezwyciężania“ która zawiera w sobie umiejętność i gotowość do radzenia sobie z (różnymi) sytuacjami. Przez to kompetencja to coś więcej jak wiedza lub też umiejętność. ERPERBECK (1998) zaznacza z filozoficznego punktu widzenia: „Kompetencje znajdują swą podstawę w wiedzy, są konstruowane przez wartości, dysponuje się nimi jako umiejętnościami, konsoliduje się je poprzez doświadczenia, realizuje poprzez chęci.” Rozróżnia się cztery kompetencje działania, które można zdobyć poprzez uczenie się całościowe (czyli wszystkimi zmysłami): Kompetencja rzeczowa Umożliwia rozwiązywanie merytorycznych pytań i problemów. Zdobywa się ją poprzez uczenie treściowo –  

87 

merytoryczne, odnosi się ona przede wszystkim do umiejętności kognitywnych i psychomotorycznych. Kompetencja metodyczna Odnosi się do przyswajania podstawowych technik uczenia się i pracy. Zdobywa się ją poprzez rozwiązywanie problemów. Kompetencja społeczna (socjalna) Opisuje umiejętność komunikowania się i współdziałania z innymi ludźmi. Zdobywa się ją poprzez uczenie socjalno – komunikatywne. Kompetencja personalna Odnosi się do stosunku do samego siebie. Zdobywa się ją poprzez samodzielne myślenie i działanie.

Zarówno cele uczenia się jak i kompetencje wskazują, co powinno być podczas lekcji realizowane. Obie kategorie służą podporządkowaniu działań lekcyjnych konkretnemu celowi. Obie mają również wspólne cechy treści: opisują postępy w nauce w perspektywie umiejętności, wiedzy i zdolności. Na czym polega więc dydaktyczna różnica między orientacją na cel uczenia się oraz orientacją na kompetencje? Czym się ona wyraża? Zostanie to wyjaśnione na przykładzie lekcji dotyczącej obsługi wiertarki.  

88 

Przykład A: „uczniowie poznają zasadę działania, funkcję i budowę wiertarki, potrafią zdefiniować pojęcie BHP” Przykład B: „uczniowie pogłębiają swoje umiejętności. Wykazują gotowość zajęcia się tematami egzystencjalnymi, jak np. BHP, na podstawie analizy tego narzędzia. Są oni w stanie użyć wiertarki, zachowując przy tym wszystkie zasady BHP”. Przykład A jest „konwencjonalnym“ celem nauczania: określa on wynik, który może być osiągnięty i sprawdzony w wąskich, przejrzystych ramach. Przykład B jest określony przez 6 różnych cech, charakterystycznych dla opisów kompetencji. Mogą one być określone w następujący sposób: 1. Opis kompetencji  ma na celu zastosowanie poznanych treści w działaniu. Umiejętność obsługi narzędzia / urządzenia jest formą „zastosowania”. 2. Opis kompetencji zakłada uczenie się pojedynczych elementów i ich integrację. Kto zastanawia się nad podstawowymi pytaniami z zakresu bezpieczeństwa pracy na konkretnej maszynie, musi wcześniej znać jej budowę i funkcję. Powinien już tę maszynę widzieć podczas pracy; potrzebuje również strategii do analizy (całego) systemu. 3. Opis kompetencji obejmuje zakres umiejętności na średnim poziomie abstrakcyjnym. Generalnie dotyczy to bezpieczeństwa pracy na wszystkich maszynach. Przy tym uwagę należy skupić przede wszystkim na częściach ruchomych. Formuła kompetencyjna zakłada za cel naukę treści wykraczających poza konkretne zadanie. 4. Opis kompetencji przekracza granice lekcji danego przedmiotu. W wyżej wymienionym przykładzie chodzi o umiejętności analityczne, które pierwotnie należą do  

89 

nauczania techniki; służą one jednocześnie radzeniu sobie z urządzeniami technicznymi mającymi znaczenie w gospodarstwie domowym oraz ich wykorzystywania w czasie wolnym. 5. Z opisu kompetencji wynika jasno, iż wspomniane umiejętności mogą być rozwinięte wyłącznie w trakcie długotrwałego procesu ich ćwiczenia. Niemożliwym jest w ciągu jednej godziny przekazać uczniowi zasadę działania, opisać funkcję oraz budowę narzędzi/urządzenia, omówić w jaki sposób używać (obsługiwać) maszyny (narzędzia) i podkreślić jak ważnym zarówno dla jednostki, jak i całego społeczeństwa jest bezpieczeństwo i higiena pracy. Są to umiejętności, które się zdobywa tylko poprzez długotrwały i świadomie zaplanowany proces nauczania – uczenia się. 6. Każdy opis kompetencji zawiera aspekty kompetencji rzeczowej, metodycznej, kompetencji personalnej i społecznej (socjalnej). Przy tym zakłada się, iż nauka jest procesem w który zaangażowana jest cała osobowość ucznia. Opis kompetencji ma zatem podwójną funkcję: • Ustala, jaki aspekt powinien być podkreślony (wspierany, rozwijany) • Pomaga rozpoznać, czy wszystkie aspekty nauczanej kompetencji podczas lekcji uzyskują wystarczającą uwagę Kompetencja to umiejętność radzenia sobie z kompleksowymi wymaganiami (zadaniami) w specyficznej sytuacji. Kompetentne działanie obejmuje stosowanie wiedzy, umiejętności kognitywnych i praktycznych tak samo jak komponentów socjalnych i zachowawczych (postawa, uczucia,  

90 

wartości i motywacja). Kompetencji nie można zredukować do jej płaszczyzny kognitywnej, wykracza ona poza nią (RYCHEN/SALGANIK 2003, s. 41, CZEREPANIAK-WALCZAK 1994, s. 134-137). Podsumowaniem ogólnych rozważań nad interpretacją kompetencji w literaturze przedmiotu jest poniższy wykres: ‐ umiejętności adekwatnego     zachowania  ‐ świadomość potrzeby i skutków  

KOMPETENCJA 

  zachowania  ‐ przyjęcie odpowiedzialności za     skutki 

5.2.  Orientacja na cele nauczania i rozwój  kompetencji   Tytuł ostatniego rozdziału może sprawiać wrażenie, iż stare metody (koncepcje) planowania lekcji zostały wyparte przez całkowicie nowe rozumienie szkolnego uczenia się. Tak jednak nie jest. Również w przyszłości myślenie w dotychczasowych kategoriach celów nauczania jest sensowne a nawet niezbędne. Przyjęty punkt widzenia nauczania szkolnego nie powinien być więc zastąpiony lub „schowany do szuflady”, lecz poszerzony i uzupełniony. Na czym polega poszerzenie wyjaśniliśmy wyżej. Ale jak uzupełniają się orientacja na cel nauczania oraz na rozwój kompetencji?

 

91 

Dla dokładnego planowania lekcji potrzebujemy opisu celów, • Których osiągnięcie jest możliwe w określonym czasie i których ocena jest możliwa • Które dotyczą założonych postępów w nauce oraz rozwój specjalnych umiejętności • Które jasno opisują systematyczną poszczególnych kroków w nauce

kolejność

To zadanie spełniają – zazwyczaj – dotychczasowe cele nauczania. Cele nauczania są jednym z wymiarów treści kształcenia, które wiążą opanowane przez ucznia czynności z określonymi zmianami w nim zachodzącymi, czyli innymi słowy z konkretnymi i pożądanymi właściwościami, które powinien nabyć (NIEMIERKO, 1997). Cele nauczania opisują więc poszczególne kroki na dłuższej drodze zdobywania kompetencji. Osiągając określone, bardzo konkretne i możliwe do oceny wyniki wspiera się długofalowo rozwój kompetencji. Cele nauczania opisują poszczególne kroki na (długiej) drodze rozwoju kompetencji.

5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania  Zasięg i kategorie celów nauczania mogą być różne. Dlatego w literaturze przedmiotu (NOWACKI 1991, KWIATKOWSKI 1992, FURMANEK 1996) wyróżnia się różne kategorie celów, z których najbardziej przydatny do rozważań w niniejszym opracowaniu jest ich podział na: •

„cele globalne, cele dalekiego czasu, zwane także funkcjami teleologicznymi;

 

92 

•

cele naczelne, opisujące poszczególne dyspozycje psychiczne, które stanowić powinny po zakończeniu całokształtu tych oddziaływań. W tym więc znaczeniu opisują one dojrzały obraz psychiki człowieka;

•

cele etapowe zwane także standardami psychicznymi, których treścią jest opis dyspozycji psychicznych stanowiących przedmiot zainteresowania pedagogów odniesiony do określonej fazy rozwoju psychicznego wychowanków;

•

cele operacyjne, które są celami konkretnych działań nauczyciela w określonej sytuacji dydaktycznowychowawczej” (FURMANEK 1996, s. 6).

Procedura uszczegółowiania celów nauczania sprowadza się w istocie do wielostopniowej redukcji celów edukacyjnych zawartych w podstawach programowych, poprzez cele etapowe – w praktyce zapisywane w postaci szczegółowych programów (rozkładów) nauczania, aż do takiego zakresu treści celu, który może stanowić fundament celów operacyjnych odnoszących się do określonej jednostki lekcyjnej (FREJMAN 2007, s.38). Cele operacyjne są opisem zachowań końcowych, jakie uczeń ma przejawić po zakończeniu działań pedagogicznych w danym czasie, np. po zakończeniu określonej lekcji. Operacjonalizacja celów nauczania jest zamianą postaci ogólnej celów na postać operacyjną. W toku tej zmiany cel nauczania ulega (NIEMIERKO1987, s. 4): 1. sprecyzowaniu – sformułowanie operacyjne jest zwykle dokładniejsze, bardziej przemyślane, pozbawione chwiejnych określeń typu „dobra znajomość”, „ogólna orientacja”, „biegłe posługiwanie się”, „zainteresowania naukowe”,  

93 

2. uszczegółowieniu – opis czynności nie może być tak zwięzły jak ogólne sformułowanie celu; cele operacyjne są zwykle liczniejsze niż cele ogólne, 3. konkretyzacji – niezbędne jest określenie „sytuacji odniesienia”, w której opanowana czynność ma być wykonana, 4. odarciu z „otoczki emocjonalnej”, pozbawieniu literackości – następuje tu nieuchronne rozłączenie tego, co uczeń potrafi, od tego, co odczuwa w związku z wykonywaną czynnością Cele operacyjne (zachowania końcowe) określa się czasownikami operacyjnymi. Są nimi przykładowe czasowniki: zdefiniować, wyjaśnić, rozróżnić, zaprojektować, przewidzieć i inne. Stosując takie czasowniki możemy jednoznacznie określić, co uczeń powinien wiedzieć i umieć po odbytej lekcji. Takie precyzowanie celów pomaga nauczycielowi organizować lekcję, ułatwia mu dobór i układ treści, ustalić kryteria ocen postępów ucznia, a uczniowi umożliwia ukierunkowanie własnej nauki. Odnotować też trzeba, że podczas formułowania celów nauczania powinno się uważać, aby zawierały one część dotyczącą treści i część dotyczącą zachowania. Sformułowane cele nauczania – uczenia się (cele ogólne) – jak już podkreślano – poddaje się wielostronnym analizom prowadzącym do ich uszczegółowienia oraz ustalenia zależności między nimi. W literaturze można spotkać wiele prób kategoryzacji i hierarchizacji celów nauczania. Niektóre z nich zaprezentujemy. Takie hierarchiczne schematy klasyfikacji celów nauczania nazywamy taksonomiami celów nauczania. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc  

94 

osiągnięcie celu wyższego wskazuje na to, że cel niższy został także osiągnięty. Twórcą samego pojęcia oraz konstruktorem taksonomii, która wymieniana jest w kręgach psychologów i pedagogów jest taksonomia, którą opracował Bloom wraz z zespołem amerykańskich pedagogów i psychologów (BLOOM, 1971). Taksonomia Blooma dzieli się na trzy dziedziny: poznawczą, emocjonalną, psychomotoryczną. Ta pierwsza taksonomia celów nauczania koncentruje się głównie na celach poznawczych i obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie (NIEMIERKO, 1988, str. 9). Dla wygody czytelnika zaprezentowano ją w całości, a do poziomu wiadomości i umiejętności oraz odpowiadającym im kategoriom podano przykłady celów uwzględniające wspomniane już czasowniki operacyjne.

Poziom

I Wiadomości

Kategoria Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń

Określenie konkretne (czasowniki operacyjne) nazwać……………….. zdefiniować…………... wymienić…………….. zidentyfikować………. wyliczyć……………...

 

95 

nie powinien ich mylić między sobą i zniekształcać. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego wnioskowania. Stosowanie wiadomości w sytuacjach II typowych oznacza Umiejętności opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu poprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych

wyjaśnić…………….. streścić……………… rozróżnić……………. zilustrować………….. rozróżnić…………….

rozwiązać…………….. skonstruować………… zastosować…………… porównać…………….. sklasyfikować……….... narysować……………. scharakteryzować…….. zmierzyć……………… wybrać sposób……….. określić………………. zaprojektować……….. wykreślić……………...

 

96 

Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

dowieść………………. przewidzieć…………… zanalizować………….. wykryć………………. ocenić………………… zaproponować………. zaplanować…………..

Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji – a w jej obrębie operacjonalizacji formułuje się również cele o charakterze psychomotorycznym. Taksonomia celów nauczania w dziedzinie psychomotorycznej obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie (NIEMIERKO, 1987; BOGAJ, 1994). Poziom Działania

Kategoria A. Naśladowanie działania (reprodukowanie czynności) to

 

97 

Umiejętności

wykonywanie czynności według wzorca, powtarzanie czynności obserwowanych podczas pokazu. B. Odtwarzanie działania oznacza rozumienie funkcji czynności elementarnych, prostych, złożonych oraz operacji technologicznych C. Sprawność działania w stałych warunkach (typowych) to sporządzenie planu czynności prowadzących do rozwiązania typowego zadania praktycznego: montaż, demontaż, obsługa, konserwacja i prosta naprawa urządzeń oraz wykonanie tych czynności. D. Sprawność działania w zmiennych warunkach oznacza opanowanie umiejętności sporządzenia planu czynności prowadzących do rozwiązania problemowego zadania technicznego.

Wychodząc z założenia, że specyfika nauczania techniki pozwala na prowadzenie oddziaływań wychowawczych w szczególnie korzystnych w tym względzie warunkach, bo w trakcie pracy technicznej uczniów, istnieje możliwość rozwijania właściwych postaw wobec pracy i techniki, istnieje potrzeba przybliżenia taksonomii celów nauczania w dziedzinie motywacyjnej (emocjonalnej). Taksonomia celów z tej dziedziny podobniej jak wcześniej zaprezentowana (poznawcza i psychomotoryczna) opiera się na  

98 

dwóch poziomach celów: działania i postaw oraz zawiera cztery kategorie (NIEMIERKO, 1988). Poziom I Działania

Postawy

Kategoria A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji. B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonanie danego rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone. C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. D. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je

 

99 

uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Podział celów nauczania można także określać poprzez uwzględnianie poziomów trudności. Różne poziomy trudności celów uczenia są często określane jako stopnie celów kształcenia oraz przedstawiane w nieco inny sposób: I oznacza przy tym prosty, IV trudny. Hierarchia kognitywnych (poznawczych) celów nauczania wynika ze stopnia trudności. Przykłady I. Wiedza

Wymienianie elementów maszyny.

II. Zrozumienie

Wyjaśnienie klasyfikacji przekładni (trybów, elementów maszyny).

III. Zastosowanie

Zastosowanie klasyfikacji elementów.

IV. Rozwiązywanie Porównywanie różnorakich problemów możliwości klasyfikacji elementów maszyny.

Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie poziomy celu nauczania

 

100 

I. Wiedza

II. III. Zrozumienie Zastosowanie

IV. Rozwiązywanie problemów

nazywanie opisywanie

ustalanie

planowanie

wyliczanie wyjaśnianie

porządkowanie uzasadnianie

Hierarchia psychomotorycznych celów nauczania wynika ze stopnia koordynacji. Przykłady I. Naśladowanie

Naśladowanie poszczególnych kroków pracy z wiertarką.

II. Ćwiczenie

Samodzielnie poszczególnych kroków.

III. Koordynacja

Koordynacja poszczególnych kroków do wiercenia.

ćwiczenie

IV. Rozwiązywanie Samodzielne przeprowadzanie problemów wiercenia w różnych materiałach.

Typowe czasowniki sygnalizują odpowiadający im stopień celu nauczania: I. II. Ćwiczenie III. IV. Naśladowanie Koordynacja Automatyzacja naśladowanie

ćwiczenie

koordynacja

wytwarzanie

próbowanie

umacnianie (wiedzy)

kojarzenie

ulepszanie

 

101 

Hierarchia afektywnych celów wynika ze stopnia przyswojenia (informacji) Przykłady I. Rozpoznanie Rozpoznanie technicznego.

znaczenia

II. Reagowanie

Czytanie szkicu.

III. Oceniać

Ocenienianie (dobry/zły).

IV. Wdrażać

Trzymać się szkicu, szkicować.

rysunku

rysunku

rechnicznego

Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie stopnie celu nauczania I. Rozpoznawać

II. Reagować

III. Oceniać IV. Wdrażać

rozpoznawać

reagować

zauważać

zajmować (się)

Dawać osąd oceniać

działać być przykładem

5.4.  Standardy kształcenia technicznego  Wraz z odwrotem od „sterowania na input” na wyraźną „orientację na output” systemu oświaty wprowadza się zmianę paradygmatu w polityce kształcenia. Z jednej strony przyznaje się szkołom więcej wolności co do organizacji (lekcji, doboru  

102 

materiału), z drugiej strony dąży się do intensyfikacji sterowania poprzez standardy kształcenia. Oznacza to wyraźniejszą orientację na prawdziwe osiągnięcia uczniów, a więc podkreślenie sprawozdawczości i monitoringu systemu. Standardy kształcenia powinny uczynić treści lekcji szkolnej bardziej przejrzystymi, wiążącymi i w końcu również możliwymi do do sprawdzenia i oceny. W ten sposób przyczynia się to w znaczący sposób do rozwoju i zapewnienia jakości. Również w perspektywie międzynarodowej, standardy kształcenia tworzą centralny instrument całościowych strategii mających na celu zagwarantowanie i rozwój jakości pracy szkolnej. Standardy kształcenia służą rozwojowi szkoły. Formułują wymagania dotyczące nauczania i uczenia się w szkole. Określają wyniki w nauce, które uczeń powinien osiągnąć, ustalają kryteria określające sukces pracy szkoły. Przez to standardy te konkretyzują zadanie kształcenia, które spełnić muszą szkoły ogólnokształcące. Jaki związek istnieje pomiędzy celami kształcenia, kompetencją, treścią kształcenia i standardem kształcenia? Standardy kształcenia konkretyzują oczekiwania zawarte w celach kształcenia. Ustalają one, jakie kompetencje powinni posiadać uczniowie w określonym czasie (zaawansowania w nauce). Kompetencje opisują predyspozycje dla rozwiązywania określonych problemów (radzenia sobie z określonymi wymaganiami). Takie kompetencje są sformułowane dla konkretnego przedmiotu, ponieważ muszą być one uzyskane poprzez odpowiednie treści. Narzucone standardy koncentrują się przez to na możliwych do oceny, związanych z przedmiotem kompetencjach i w żadnym przypadku nie mówią o szerszym spektrum wykształcenia i wychowania.  

103 

Kompetencje są możliwe do wyodrębnienia, to znaczy można stwierdzić, czy dany uczeń dysponuje określoną kompetencją, czy też nie. Standardy kształcenia rozumie się na płaszczyźnie międzynarodowej z reguły jako normatywne wytyczne dla sterowania systemami kształcenia. W zależności od tego, jakich wytycznych one dotyczą oraz dla jakich wymagań poziomowych są one specyfikowane (standard minimalny, normalny lub maksymalny) wyróżnia się następujące standardy: • Standardy treści (content standards lub curriculum standards): Jako content standards określa się sytuację, gdy treści nauczania stoją na pierwszym planie (na przykład jak ma to miejsce przy planie nauczania) – z jęz. Angielskiego content = treść. Standardy treści opisują, czego kadra nauczycielska powinna nauczać, i czego uczniowie powinni się nauczyć. Wyraźnie określają kompetencje, które uczeń powinien posiąść. • Standardy dla warunków nauczania – uczenia się (opportunity-to-learn-standards): Standardy te określają warunki ramowe dla nauczania i nauki. Dotyczą one między innymi: planu lekcji, wyposażenia szkoły itd. oraz związanymi z nimi możliwościami przeprowadzania określonej lekcji na wysokim poziomie. • Standardy osiągnięć i wyników standards lub output standards)

(performance

 

104 

Standardy kształcenia dotyczące wyników w nauce uczniów stanowią centralną część Outcome-Orientierung (orientacji na wynik) polityki kształcenia lat 2000. Definiują one jakimi kompetencjami powinni dysponować uczniowie na danym poziomie rozwoju szkolnego (zazwyczaj jednak dotyczy to momentu zakończenia szkoły lub przejścia na wyższy poziom nauczania, np. gimnazjum – liceum). Poprzez jednolite testy obejmujące cały kraj sprawdza się zgodność osiągnięć uczniów ze standardami. • Wymagania zgodne z poziomem kształcenia (standardy minimalne, normalne lub maksymalne) Oprócz podziału na treść, warunki i wyniki, standardy kształcenia można również rozróżniać na podstawie wymagań odpowiadających określonemu poziomowi (w nauce). Utarte poziomy oczekiwanych umiejętności określa się jako minimalne, normalne i maksymalne i przypisuje się im określone standardy. Jaki związek mają standardy kształcenia i plany nauczania? Czy plany nauczania będą zastąpione przez ich standardy? Nauka szkolna dotyczy wiedzy, postaw, nastawienia, zainteresowań i podstawowych umiejętności, które uczniowie powinni nabyć. W ramach planu nauczania wymienione są (czasowo uporządkowane) cele i treści nauczania. Standardy nauczania natomiast określają centralne zakresy kompetencji, które powinny być zdobyte w trakcie nauki szkolnej. Standardy kształcenia formułują poziom celowy, który powinien być przez ucznia osiągnięty z czasem zakończenia roku lub szkoły; podczas gdy plany nauczania opisują i strukturyzują drogę prowadzącą do ich osiągnięcia. Standardy nauczania zatem  

105 

stanowią formę dyrektywy programowej, skoncentrowanej na wynik nauczania szkolnego. Standardy kształcenia odnoszą się do ogólnych celów nauczania. Plany nauczania dokładnie nazywają pojedyncze cele i treści nauczania. Natomiast standardy kształcenia opisują centralne cele i założenia danego przedmiotu, jak i podstawowe kompetencje uczniów, które muszą zdobyć do czasu osiągnięcia określonego wieku. Szczególną uwagę zwraca się w tym przypadku na sposób nauczania, na kumulowane uczenie się, to znaczy na długoterminowe osiągnięcia i umiejętności ucznia. Standardy dotyczące treści (content standards lub  curriculum standards) oraz wyników w nauce i  rezultatów (performance standards lub output  standards) w zakresie kształcenia ogólnotechnicznego  Również w zakresie kształcenia technicznego standardy kształcenia powinny definiować, jakie kompetencje powinny zdobyć dzieci i młodzież do czasu zakończenia określonej klasy. Również tu celem nie jest dokładne wymienianie treści i celów nauczania, lecz opisanie, jakie wiadomości / zdolności mają uczniowie po zakończeniu pewnego okresu nauczania. W taki sposób standardy nauczania oferują szkołom orientację na wiążące dla niej cele, pozwalają jej jednak na swobodę w planowaniu nauczania. Poza tym wyniki w nauce powinny być zauważane i oceniane na podstawie tych właśnie standardów. Standardy kształcenia powinny być ponadto w zakresie kształcenia technicznego skoncentrowane na głównych zagadnieniach przedmiotu. Do tego należy sformułować (określić) podstawowe kwalifikacje, mające znaczenie dla dalszego rozwoju (wykształcenia) szkolnego i zawodowego.  

106 

Podstawą i głównym elementem standardu kształcenia jest model kompetencji. W modelu takim zawarte są, odpowiednie dla danego przedmiotu lub grupy przedmiotów, podstawowe zagadnienia (idee) oraz podstawowe linie rozwoju na podstawie których uczniowie rozwijają swoje umiejętności, wiedzę i gotowość do działania. Te z kolei powinny być uporządkowane w poszczególnych stopniach zaawansowania. Te postulaty nie mogą międzynarodowej zastąpić technicznego.

jeszcze z standardów

perspektywy kształcenia

Model standardów amerykańskich kształcenia ogólnotechnicznego Pierwszym krokiem do systematycznego rozwoju standardów kształcenia stanowiła książka „Standards for Technological Literacy”. http://www.iteaconnect.org/TAA/Publications/TAA_Publicatio ns.html

 

107 

Standardy zostały wypracowane pod patronatem Towarzystwa dla Przekazywania Wykształcenia Ogólnotechnicznego (ITEA) (niem. Gesellschaft für die Vermittlung technischer Allgemeinbildung). Zostały one wydane i rozpowszechnione w roku 2000. Standardy są rekomendacją nauczycieli, inżynierów, naukowców, matematyków i rodziców dotyczących wykształcenia ogólnotechnicznego. Została sporządzona lista 20 standardów (treści standardowych). Powinna ona przedstawiać to, co powinien osiągnąć i czego powinien nauczyć się każdy uczeń w ramach kształcenia ogólnotechnicznego na lekcji techniki w szkole. Nacisk kładzie się zatem na treść kształcenia ogólnotechnicznego (content standard).

 

108 

Przedstawione są dwa typy standardów, które się nawzajem uzupełniają: a) Standardy kognitywne (obejmują podstawowe umiejętności techniczne (wiedzę techniczną), jak na przykład: pojęcie techniki, technika i przyroda, technika i społeczeństwo. Powinno się wykształcić koncepcyjne zrozumienie techniki i jej znaczenia dla społeczeństwa.) b) Standardy procesowe (procesu) (opisują umiejętności, których nauczyciele powinni wymagać od ucznia dysponującego wykształceniem ogólnotechnicznym). Inaczej: jakie umiejętności powinien przekazać nauczyciel uczniowi, aby ten dysponował wykształceniem ogólnotechnicznym. Standardy amerykańskie koncentrują się na podstawowych treściach kształcenia technicznego: •

Technika produkcyjna

•

Technika budowlana

•

Technika informacyjna i komunikacyjna

•

Produkcja rolna i biotechnologia

•

Inżynieria ruchu

•

Technika energetyczna

•

Technika medyczna

 

109 

Lista standardów obejmuje: A) Charakterystyczne cechy produktów i procesów technicznych 1

Uczniowie powinni rozwinąć zrozumienie dla istoty i zasięgu techniki

2

Uczniowie powinni zrozumieć podstawowe pojęcia techniczne

3

Uczniowie powinni zrozumieć wzajemne oddziaływanie pomiędzy różnymi obszarami (zakresami) techniki i konotacjami (związkami) pomiędzy techniką i innymi obszarami nauki

B)

Wzajemne oddziaływania społeczeństwem

4

Uczniowie powinni zrozumieć kulturowe, socjalne, ekonomiczne i polityczne oddziaływanie techniki

5

Uczniowie powinni zrozumieć oddziaływanie techniki na środowisko

6

Uczniowie powinni zrozumieć rolę społeczeństwa dla rozwoju i użytkowania techniki

7

Uczniowie powinni zrozumieć oddziaływanie techniki na historię.

pomiędzy

techniką

C) Planowanie i konstruowanie produktów technicznych

 

110 

i

8

Uczniowie powinni zrozumieć konstruowania (konstrukcji)

specyfikę

procesu

9

Uczniowie dążą do zrozumienia konstrukcji technicznych (uczą się rozumieć konstrukcje techniczne)

10

Uczniowie uczą się rozumieć znaczenie szukania błędów, badań i rozwoju wynalazków i innowacji oraz eksperymentów przy rozwiązywaniu problemu.

. D) Niezbędne umiejętności dla życia w technicznym świecie 11

Uczniowie uczą się konstruować.

12

Uczniowie uczą się używać produkty i systemy techniczne oraz dbać o nie (konserwować)

13

Uczniowie uczą się (działania) techniki

oceniać

następstwa

(skutki)

E) Świat techniczny 14

Uczniowie uzyskują wiedzę o technice medycznej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

15

Uczniowie uzyskują wiedzę o technologiach rolnych i biotechnologiach, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

16

Uczniowie uzyskują wiedzę o technice energetycznej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

 

111 

17

Uczniowie uzyskują wiedzę o technice informacyjnej i komunikacyjnej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

18

Uczniowie uzyskują wiedzę o inżynierii ruchu, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

19

Uczniowie uzyskują wiedzę o technice produkcyjnej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

20

Uczniowie uzyskują wiedzę o technice budowlanej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

Ponadto próbuje się usystematyzować 20 treści standardowych w systemie poziomów trudności. Do tego celu tworzy się cztery grupy obejmujące wszystkie klasy szkolne, od przedszkola do końcowej klasy liceum / technikum. Rozróżnia się: a) Klasy P – 2 (przedszkole – rocznik 2) b) Klasy 3 – 5 c) Klasy 6 – 8 (6 – 2 gimnazjum) d) Klasy 9 – 12 (3 gimnazjum – 3 liceum) Kolejne standardy tworzą matrycę dla spiralnego planu nauczania. Oznacza to, iż każdy z 20 standardów z pojedynczych roczników jest (systematycznie) pogłębiany i poszerzany. Poniższa tabela pokazuje, w jaki sposób standard „Uczniowie uzyskują wiedzę o technologiach rolnych i biotechnologiach,  

112 

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie” jest przez wiele lat nauki rozwijany.

Standard

Klasy P – 2

Klasy 3 – 5

Klasy 6 – 8

Klasy 9 - 12

Rozdział 7 techniczny świat 15 Uczniowie uzyskują wiedzę o technologia ch rolnych i biotechnolo giach, , potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowani e.

• Technika w rolnictwie • Narzędzia i materiały używane w ekosystemie

• Sztuczne ekosystemy • Odpady rolne • Procesy w rolnictwie

•

• •

Postęp techniczny w rolnictwie Specjalne wyposażeni e i procesy Biotechnika a rolnictwo

• • • •

Produkty i systemy rolne Biotechnika Ochrona, konserwacj a Rozwój i pielęgnacja ekosystemó w

Materiał jest pierwszym krokiem na długiej drodze do standardów w pełni spełniających wcześniej wymienione wymagania. Model niemieckich standardów dla kształcenia ogólnotechnicznego Stowarzyszenie Niemieckich Inżynierów wydało w 2004 r (2007 wersja zmieniona) kolejny model standardów kształcenia. Propozycja ta nie jest jeszcze empirycznie sprawdzona.

 

113 

Model ten kładzie nacisk na techniczne działanie oraz na tej podstawie określa obszary kompetencyjne. Przy tym rozróżnia się: • Rozumienie techniki (orientacja na cel i funkcję, pojęcia, struktury, znajomość zasad techniki i umiejętność ich stosowania) • Konstruowanie i wytwarzanie (planowanie, szkicowanie, wytwarzanie, optymalizowanie, testowanie rozwiązań technicznych) • Użytkowanie (wybieranie rozwiązań technicznych, ich bezpieczne i fachowe użytkowanie oraz utylizacja) • Ocenianie (z perspektywy historycznej, ekologicznej, ekonomicznej, społecznej) • Komunikacja (wykorzystywanie i wymiana informacji związanych z techniką odpowiednich dla danego przedmiotu i adresata)

 

114 

Rys. Obszary kompencyjne kształcenia technicznego Do tych pięciu kompetencji formułuje się standardy kształcenia odpowiednie dla danego poziomu. Uzupełnia się je przykładowymi zadaniami. Obszar kompetencyjny Rozumienie techniki

Konstruowanie i wytwarzanie

I Opisywanie cech znanych procesów i systemów technicznych

Poziomy wymagań II III Przenoszenie Analiza i cech (znanych) dyskutowanie systemów i na temat cech procesów kompleksowyc technicznych h systemów i na im podobne procesów – ich technicznych wyjaśnianie; opisywanie ich znaczenia (działania)

Poszukiwanie Samodzielne rozwiązania poszukiwanie

Wypracowywa nie rozwiązań

 

115 

techniki

podanego problemu technicznego przy pomocy nauczyciela; jego odpowiednie i bezpieczne wykonanie

rozwiązania dla problemu technicznego; jego odpowiednie i bezpieczne wykonanie

Użytkowanie techniki

Odpowiedni dla przeznaczeni a wybór, użytkowanie i utylizacja technicznych systemów i procesów technicznych pod nadzorem nauczyciela

Samodzielny, odpowiedni dla przeznaczenia wybór, użytkowanie, pielęgnacja, konserwacja i utylizacja systemów i procesów technicznych

Ocenianie techniki

Rozumienie przedstawion ych ocen (krytycznych; recenzji) techniki i ich kryteriów

Ocena przedstawionyc h recenzji technicznych, samodzielne podejmowanie decyzji

dla samodzielnie rozpoznanego problemu technicznego, ugruntowany wybór jednego wariantu; jego odpowiednie i bezpieczne wykonanie i optymalizacja Samodzielny, odpowiedni dla podanych kryteriów wybór, użytkowanie, pielęgnacja, konserwacja i utylizacja systemów i procesów technicznych; Wyszukiwanie problemów i ich usuwanie Samodzielna recenzja techniki poprzez wybór odpowiednich sposobów oceniania oraz ich kryteriów; uzasadnienie

 

116 

Komunikacja techniki

Wyszukiwani e i wybór informacji; czytanie i prezentacja prostych dokumentów technicznych

Wyszukiwanie i wybór informacji; przygotowanie, prezentacja prostych dokumentów technicznych w odpowiedniej formie graficznej i językowej (merytorycznej ); przedmiotowe ustosunkowani e się do wypowiedzi (opinii) innych

Samodzielne zdobywanie (z różnych źródeł), strukturyzowan ie oraz prezentacja w odpowiedniej formie graficznej i językowej kompleksowyc h informacji technicznych; dyskusja odpowiednia dla adresata

Przykładem może być kompetencja konstruowania i wytwarzania:

Symbol (skrót)

Standard

Poziom wymagania

H1

Planowanie (A II) i wytwarzanie (A I) pod nadzorem nauczyciela prostego systemu technicznego odpowiadającego postawionemu problemowi

I, II

H2

Przenoszenie metod rozpoznawania problemu i jego rozwiązania na różne zależności (sytuacje) (A II), konstruowanie rozwiązania technicznego (A III), wytwarzanie (A

I, II, III

 

117 

I), optymalizacja (A III) i dokumentacja (A II) H3

Opisywanie (A I) i stosowanie (A II) procesów i reguł dla wytwarzania i konstruowania

I, II

H4

Wybór (A II) i zastosowanie (A II) materiałów odpowiednich dla przeznaczenia Bezpieczna i fachowa obsługa maszyn, narzędzi i urządzeń (A II)

I, II

Odpowiedni wybór (AIII) i zastosowanie (A II) komputera jako uniwersalnego narzędzia do konstrukcji, planowania i wytwarzania.

II, III

H5 H6

II

Polskie standardy dla kształcenia ogólnotechnicznego w szkole podstawowej i gimnazjum. Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia – szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o harmonijny rozwój intelektualny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Standardy kształcenia (podstawa programowa) ogólnego dla szkół podstawowych dzieli się na dwa etapy edukacyjne: I etap edukacyjny obejmujący klasy I – III szkoły podstawowej – edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie kształcenia zintegrowanego oraz II etap edukacyjny obejmujący klasy IV – VI szkoły podstawowej. Na pierwszym etapie edukacyjnym w ramach zajęć technicznych kładzie się nacisk na: • działalność techniczną • dbałość o bezpieczeństwo własne i innych  

118 

• znajomość środowiska technicznego • „drogę” powstawania przedmiotów od pomysłu do wytworu Standard (podstawa programowa) kształcenia na drugim etapie edukacyjnym kładzie nacisk na rozpoznawanie i opis działania elementów środowiska technicznego, planowanie i realizacją praktycznych działań technicznych, sprawne i bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym oraz na tej podstawie określa obszary kompetencyjne. Przy tym rozróżnia się: • opisywanie techniki w bliższym i dalszym otoczeniu • opracowywanie koncepcji rozwiązań problemów technicznych • planowanie i realizacja praktycznych działań technicznych • bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym • wskazywanie rozwiązań problemów rozwoju środowiska technicznego Na trzecim etapie edukacyjnym (gimnazjum) w ramach zajęć technicznych standardy kształcenia (podstawa programowa) koncentrują się na: • rozpoznawaniu urządzeń technicznych i rozumieniu zasad ich działania • opracowywaniu koncepcji rozwiązań typowych problemów technicznych oraz przykładowych rozwiązań konstrukcyjnych • planowaniu pracy o różnym stopniu złożoności, przy różnych formach organizacyjnych pracy • bezpiecznym posługiwaniu się narzędziami i przyrządami

 

119 

5.5

Treści kształcenia technicznego  

5.5.1. Źródła materiałów do nauczania  Dla osiągnięcia założonych kompetencji lub też standardów kształcenia muszą być odpowiednio wybrane i ustrukturyzowane treści. Materiał nauczania może być wybierany z różnych źródeł. Jest to ważne zadanie dla osób układających program nauczania. Źródła materiału nauczania są rozmaite: Dzieci i młodzież powinny przyswoić podstawy swej własnej kultury; ogrom treści nauczania czerpie się z tradycji. Treści kształcenia przejmuje się z programów nauczania poprzedniej generacji i uzupełnia się je o aktualne wiadomości. Istnieje niebezpieczeństwo przepełnienia treściowego, przeciwdziała się niemu poprzez kształcenie przykładowe (zob. rozdział 6). Przyjmując funkcję kształcenia jako przygotowanie do pokonywania problemów w życiu, wydaje się niezbędnym przy wyborze treści określenie typowych sytuacji (problemów) w życiu osobistym, zawodowym i publicznym. Na tej podstawie można ustalić kwalifikacje potrzebne do radzenia sobie z nimi. Problemem jest, iż typowe sytuacje są bardzo kompleksowe i nie mogą być omawiane w zakresie jednego przedmiotu. Istnieje potrzeba stworzenia obszarów nauczania. Przede wszystkim w szkołach wyższych wybór treści wydaje się nie stwarzać problemów. Kształcenie określane jest jako propedeutyka, przez co więc treści  

120 

kształcenia mogą być wybierane z pojedynczych nauk. Zdążyliśmy dotychczas krytycznie wypowiedzieć się o tak zwanych „dydaktykach odzwierciedlających“ podczas opisywania dydaktyki przedmiotowej. SAUL B. ROBINSOHN sformułował trzy „kryteria dla wyboru treści kształcenia”, które równocześnie tworzą wkład do pojęcia kształcenia (wykształcenia). Według Robinsohn‘a, kryteriami wyboru są: •

Znaczenie przedmiotu (rzeczy) w strukturze naukowej, jest przez to również warunkiem dla dalszego studiowania (nauki) i kształcenia • Znaczenie przedmiotu dla rozumienia świata, to znaczy dla orientacji w zakresie określonej kultury i interpretacji jej fenomenów • Funkcja przedmiotu w specyficznej sytuacji zastosowania życia prywatnego i publicznego (zob. SAUL B. ROBINSOHN 1967, s. 67). ROBINSOHN postulował by na podstawie owych kryteriów dokonać rewizji całego programu nauczania (Curriculum). W jej zakresie planowane było: • Indentyfikacja problemów życiowych dojrzewających ludzi; • Przez to określenie dokładnych wymagań jakościowych, skierowanych do absolwentów;

 

121 

• Pozyskanie treści, które muszą być zawarte w programie nauczania. Zakłada się, że istnieje wzajemna zależność dialektyczna (związek) pomiędzy wyborem celu, treści i metody. Ten, kto uczy wyłącznie techniki (odizolowanej od kontekstu), pomija jakiekolwiek zależności pomiędzy rzeczą i osobą. Nie biorąc poważnie pod uwagę ucznia, jego potrzeb i struktury zainteresowań, jego prawa do orientacji i definicji samego siebie, uprawia się nie „przekazywanie techniki (wiedzy o technice)”, lecz zwykłą reprodukcję urzeczowionej rzeczywistości w świadomości ucznia. Problematyka ta zyskuje dodatkowo na znaczeniu ze względu na okoliczność, iż technika nie przedstawia świata naturalnego. Technika to produkt potrzeb i zainteresowań ludzkich oraz istniejących warunków naturalnych. (zob. SACHS B. 1979, s. 61). Dlatego wybór treści nie może skierowany wyłącznie na technikę rzeczy (materialną). Wychodząc od pojęcia techniki średniego zakresu, uwzględnione muszą być również czynności przy obchodzeniu się z techniką, jak również normy i wartości wiążące się z ludzkim postępowaniem. Przy wyborze treści kształcenia należy przyjąć szeroki wachlarz wybranych zagadnień z różnych dziedzin techniki i różnych rodzajów działalności technicznej.

 

122 

5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji  dydaktycznej  Zawsze wtedy, gdy wiedza musi być przygotowana dla procesu nauczania – uczenia się, kadra pedagogiczna stoi przed zadaniem zorganizowania procesu przyswajania treści w taki sposób, iż odpowiada ona wymaganiom uczniów. Przedmiot szkolny nie może ujmować całej, obszernej rzeczywistości we wszystkich jej formach. Przy organizowaniu lekcji rzeczywistość ta musi być zredukowana. Dla różnorako definiowalnych grup uczniów (grup docelowych), potrzebne jest różne przygotowanie. W zależności od pola tematycznego / pola działania, wyłaniają się różne struktury docelowe. Każda lekcja składa się z trzech komponentów: • Sytuacji, do której się dąży (do tego potrzebne jest skonkretyzowanie struktury docelowej) • Sytuacji wyjściowej uczenia się (do tego potrzebne jest uchwycenie perspektywy ucznia) • Transformacji (do tego wybiera się oraz przygotowuje treści, tworzy się warunki do nauki) Strukturyzowanie dydaktyczne

 

Merytoryczne/ przedmiotowe wyjaśnienie

Uchwycenie perspektywy ucznia

123 

Podstawową czynnością dla organizacji procesów przyswajania wiedzy jest przygotowanie zakresu treści lekcji dla uczących się. Czynność tą określa się również mianem transformacji dydaktycznej i charakteryzuje się następująco: „Jest odzwierciedleniem istniejącej, udowodnionej jako ważna przy nauczaniu treści naukowej (transforandum). Ujawnia się w uproszczonej, zrozumiałej dla ucznia treści nauczania (transformat), uwzględnia receptywne i kognitywne momenty jak również cele / zamierzenia nauczania, które się z treścią nauczania łączą” (MÖHLENBROCK 1992). Przygotowanie treści lekcji musi oprócz struktur przedmiotowych oraz wewnętrznych wymogów nauczania uczniów obejmować również poszczególne wyobrażenia celowe . W ramach dydaktycznej transformacji według ASCHERSLEBEN istnieją 4 zadania wymagające rozwiązania: 1) Badanie struktury rzeczowej przyswajanych treści. W związku z tym nauczyciel musi być pewny swych merytorycznych możliwości / kompetencji. 2) Sprawdzanie związków pomiędzy materiałem nauczania a możliwościami ucznia. Realizowany materiał musi być dostosowany do ucznia. 3) Uzasadnienie, ugruntowanie wyboru materiału. 4) Dydaktyczne uproszczenie czy też redukcja materiału w dwóch kierunkach: - ilościowo, tzn. zawężenie zakresu materiału nauczania - jakościowo, tzn. zmniejszenie stopnia trudności, uproszczenie  

124 

Analiza rzeczowa   Analiza rzeczowa powinna obejmować i przedstawiać kluczowe elementy realizowanego materiału oraz występujące między nimi zależności. Stanowi ważną podstawę dla dalszych decyzji dydaktycznych. W szczególności powinno się analizować związki pomiędzy materiałem i nauczycielem. Chodzi o zapewnienie suwerenności nauczyciela.

 

125 

Przy analizie cech struktury nauczanego materiału należy odpowiedzieć na poniższe pytania: • • • •

W jakim kontekście znajduje się nauczany materiał? Jakie są znaczące cechy struktury nauczanego materiału? Jaka wiedza i doświadczenia potrzebne są dla zrozumienia nauczanego materiału? Jaka wiedza minimalna musi być przekazana, aby uzyskać odpowiednie zrozumienie nauczanego materiału?

Analiza dydaktyczna  Analiza dydaktyczna powinna pomóc zrozumieć zawartość / sens nauczanego materiału. Przy tym sprawdza się, w jakim stopniu zajmowanie się takim materiałem ma sens. Jako że wiedza specyficzna dla danego obszaru jest podstawą zdolności poznawczej człowieka (a nie mechanizmy kognitywne) – tak wybór treści jest dla skuteczności (sukcesu) nauczania niezwykle istotny. Ponadto analiza dydaktyczna musi uzasadnić wybór treści / materiału. Tworzy ona w taki sposób podstawę dla określenia celu i tworzenia procesów nauczania – uczenia się. Odnoszenie się do analizy rzeczowej pozwala odnaleźć niezauważone związki (aspekty). Przy dydaktycznej analizie nauczanego materiału powinno się według KLAFKI i ROBINSOHN‘A odpowiedzieć na następujące pytania:  

126 

•

• • •

•

• •

Jakie znaczenie przykładowe (typowe, reprezentatywne, elementarne) ma nauczany materiał? W jakim stopniu jest on naukowo i społecznie istotny? Jakie teraźniejsze znaczenie ma nauczany materiał dla docelowej grupy uczniów? Jakie przyszłe znaczenie ma nauczany materiał dla docelowej grupy uczniów? W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na rozwinięcie solidnego rozumienia przedmiotu? W jakim stopniu jest ono ważne dla ogólnego wykształcenia? W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na rozwinięcie rozumienia świata (związków przyczynowo – skutkowych / rozumienia przyczyn zjawisk)? Jakie znaczenie ma dla teraźniejszości i przyszłości? Jakie możliwości dotarcia do ucznia oferuje nauczany materiał? Jakie cechy nauczanego materiału określonej grupy docelowej uczniów mogą utrudnić im jego zrozumienie?

Redukcja dydaktyczna  Celem redukcji dydaktycznej jest takie przekształcenie treści (materiału, związków przyczynowych), aby uczynić je przejrzystymi i możliwymi do zrozumienia. Odbywa się to zarówno jakościowo w sensie koncentracji treści na najważniejszym oraz ilościowo w sensie ograniczenia ilości materiału; sprowadzenie kompleksowych zależności do ich najważniejszych elementów.  

127 

Za pomocą redukcji dydaktycznej dopasowuje się zakres (redukcja ilościowa) i stopień trudności (redukcja jakościowa) nauczanego materiału do możliwości uczniów oraz ilości dostępnego czasu. Ilościowa redukcja dydaktyczna  Redukcja ilościowa, której dokonuje się zazwyczaj na początku planowania lekcji jest zawsze wtedy przeprowadzana, gdy przekazywany materiał jest zbyt kompleksowy, czyli o zbyt dużym zakresie. Tu redukuje się przede wszystkim ilość pojedynczych aspektów tak, aby uczeń mógł zająć się przejrzystym materiałem. Nauczyciel musi zdecydować, jakie punkty będzie podkreślał, a jakie pomijał.

 

128 

Podczas redukcji ilościowej następuje celowy (planowy) wybór pojedynczych aspektów odzwierciedlających (całą) rzeczywistość. Przykład: porównanie siły i momentu obrotowego Przesłanie zredukowane (teoria zredukowana): jeśli siła działa na środek ciężkości poruszającego się bez ograniczenia ciała stałego, wykonuje on ruch prostoliniowy. Jeśli siła działa poza środkiem ciężkości, ciało zaczyna się kręcić. Odpowiada ona wówczas sile momentu obrotowego, a więc produktowi z siły i odległości linii działania tej siły od środka ciężkości. Przesłanie skomplikowane zawierałoby: Prawo Newtona - siła równa się masa razy przyspieszenie; przy rotacji moment obrotowy równa się moment bezwładności razy przyspieszenie kątowe Praca przeciwna oporowi równa się siła razy droga Praca przy rotacji równa się moment obrotowy razy kąt (obrotowy)  

129 

Moc przy ruchu prostoliniowym równa się siła razy prędkość. Przy rotacji moc równa się moment obrotowy razy prędkość kątowa Czasowa integracja siły powoduje impuls (masa razy prędkość) Czasowa integracja momentu obrotowego powoduje Redukcja  bezwładności razy prędkość

Przesłanie 3 (A3)

horyzontalna 

Przesłanie 2 (A2)

Przesłan ie I (AI) 

Przesłanie 1

Zakres znaczenia 

Wstępna  Zakres znaczenia   impuls obrotowy (moment naukowa  kątowa)   wypowiedź  AA

Redukcj a  wertyka

Wertykalne kroki

Przesłan ie II (AII) 

Przesłan ie III  (AIII)

 

130 

Jakościowa redukcja dydaktyczna  Jakościowa redukcja może odbywać się w dwóch kierunkach • Horyzontalnie • Wertykalnie Podczas redukcji zakres znaczenia pozostaje taki sam, jeśli uproszczone przesłanie wciąż dokładnie odwołuje się do treści przesłania wyjściowego. „Dydaktyczne uproszczenie naukowego przesłania (teorii) jest przejściem od jednego zróżnicowanego przesłania do przesłania ogólnego (taki sam zakres znaczenia, o tej samej tematyce w tym samym aspekcie)” (HERING D. 1958). Horyzontalna dydaktyczna redukcja jakościowa  Podczas redukcji horyzontalnej treści przedmiotowe pozostają na tej samej płaszczyźnie. Poszerzona zostaje jedynie przystępność dla ucznia. Podczas tej redukcji, nauczyciel próbuje abstrakcyjne przesłania przedstawić za pomocą np. nadających się do tego szkiców, obrazów w sposób uproszczony. Typowym przykładem redukcji jakościowej są szkice techniczne. Poniższy przykład pokazuje, w jaki sposób do wytłumaczenia „sposobu funkcjonowania stopera” używa się o wiele łatwiejszej, bardziej zrozumiałej formy. Ze względu na to, iż językiem techniki jest rysunek, do redukcji przesłań technicznych używa się często właśnie niego.

 

131 

Rys. Sposób funkcjonowania stopera Przy horyzontalnej dydaktycznej redukcji jakościowej następuje przejście od abstrakcyjnego naukowego przesłania do konkretnego przesłania o tym samym znaczeniu. Charakterystycznym jest używanie słów zamiast symboli; używanie szkiców, przykładów, doświadczeń (eksperymentów).

 

132 

Wertykalna dydaktyczna redukcja jakościowa  Podczas wertykalnej redukcji próbuje się stopniowo zawęzić zakres nauczanego materiału a przy tym wybrać najważniejsze jego aspekty. Podczas tego rezygnuje się z omawiania konkretnych cech przedmiotu, jego kompleksowości i różnorodności.  

  Przy wertykalnej dydaktycznej redukcji jakościowej naukowe (abstrakcyjne) przesłanie wyjściowe jest redukowane do łatwiejszych, mniejszych i przystępniejszych podstaw. Po przekroczeniu granicy redukcyjnej (G) przesłanie się nienaukowe lub też nieprawdziwe (błędne).

 

133 

Podczas redukcji zauważa się dwa obszary problemowe: Z jednej strony, dydaktyczne przejście do uproszczonego przesłania musi być naukowo dopuszczalne. Aby to zagwarantować, należy się posługiwać kryterium dopuszczalności. Mówi ono, iż przejście od przesłania uproszczonego z powrotem do przesłania ogólnego musi być zgodne (niesprzeczne). Z drugiej strony powstaje pytanie: co jest istotą przesłania? Odpowiedź musi być zorientowana na uczącego się. Oznacza to, iż grupa docelowa uczących się musi być dokładnie zdefiniowana. Przy tym należy brać pod uwagę również warunki antropologiczne, jak np. płeć, wiek, środowisko (otoczenie), możliwości przyswajania, wcześniejsze doświadczenia (przeżycia) uczących się. Przykład: moment obrotowy Dla uczniów gimnazjum wprowadzenie pojęcia momentu obrotowego może polegać tylko na specjalnym przypadku. Na początku zwraca się uwagę tylko na siły działające stycznie (bezpośrednio), których punkt natarcia leży zawsze w obrębie koła lub tarczy. Z tego wynika moment obrotowy jako produkt siły i odległości punktu natarcia siły od punktu obrotowego. Można zrezygnować z funkcji kątowej, jej późniejsze wprowadzenie nie powoduje jednak żadnego problemu. Przy tym kroku ważne jest, aby uczący się został poinformowany o tych procesach decyzyjnych; proces ten powinien być przejrzysty. Po przeprowadzeniu redukcji

 

134 

ilościowej, można przeprowadzać dalsze kroki redukcji wertykalnej i horyzontalnej. Kolejny przykład ilustruje przesłanie Grüner’a dotyczące redukcji dydaktycznej:

 

135 

W redukcji dydaktycznej łączą się ze sobą wnioski z obu różnych procesów (analiza rzeczowa i dydaktyczna); stanowią one niepodważalną podstawę dla formułowania celu lekcji, odpowiadającego określonej grupie docelowej uczniów. Redukcja dydaktyczna odbywa się jakościowo w sensie koncentracji treści na najważniejszym i ilościowo w sensie ograniczenia ilości, a więc sprowadzenia kompleksowych zależności do ich najistotniejszych elementów. Celem redukcji jest uczynienie tych zależności bardziej przejrzystymi i możliwymi (łatwiejszymi) do zrozumienia.

Wstępnie

Poniższa heurystyka uwzględnia najważniejsze kroki w procesie redukcji dydaktycznej. Heurystyka dla redukcji dydaktycznej Zidentyfikuj, zanalizuj i przemyśl najpierw konkretne sytuacje, w których uczeń musi zastosować i rozwinąć kompetencje techniczne V1 (które muszą być według planu nauczania mu przekazane). (… portfolio, szkolne curriculum)

V2

Ustal wymagania do nauki konkretnej grupy docelowej (dotychczasowo zdobyta wiedza, umiejętności, nastawienie). Sformułuj

 

136 

Kroki redukcyjne

hipotezy do pracy.

V3

Na tej podstawie sformułuj cele nauczania (ograniczenie).

R1

Analiza rzeczowa

Przez jakie struktury rzeczowe (pojęcia, aspekty, elementy) określona jest kompleksowość lekcji?

R2

Strukturyzowanie dydaktyczne

Jakie elementy struktury są ważniejsze, a jakie mniej ważne do zrozumienia struktury nauczanego materiału?

R3

Analiza restrykcyjna

Jakie elementy struktury mogą być zrozumiałe przez adresata?

R4

Redukcja horyzontalna

Czy rozumienie może być ułatwione poprzez przykłady, analogie, wyjaśnienia i rysunki?

Redukcja wertykalna I

Z jakich elementów można zrezygnować, aby nie zmniejszać obszaru znaczenia założenia podstawowego?

R5

 

137 

R6

Redukcja wertykalna II

Jakie ograniczenia obszaru znaczenia można brać pod uwagę, aby umożliwić prawidłowe zrozumienie elementarnych struktur nauczanego materiału?

Zadania: 1. Pokaż na przykładzie wybranego przedmiotu, jak nauczany materiał można uprościć jakościowo i ilościowo? 2. Pokaż na przykładach, w jakim momencie została przekroczona granica redukcji, gdzie niemożliwym jest bezkonfliktowe przejście od łatwiejszych do trudniejszych treści.

Literatura:  AUTORENKOLLEKTIV (2006), KERNCURRICULUM Lernbereich BerufHaushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre (KecuBHTW), Berlin. BLOOM B. S (1971), Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Edukation Goals, New York. BOGAJ A. (1994), Taksonomie celów kształcenia – poziomy kompetencji zawodowych, „Edukacja“, nr 1.

 

138 

CZEREPANIAK-WALCZAK M. (1994),

Między dostosowaniem a zmianą,

Szczecin. FREJMAN S. D. (2007), Jeszcze o stosowaniu celów operacyjnych w edukacji techniczno-informatycznej, W: Z problematyki edukacji nauczycielskiej studentów edukacji techniczno-informatycznej, FREJMAN M. (red.), Zielona Góra. FURMANEK W. (1996), Formułujemy operacyjne cele lekcji, „Edukacja Ogólnotechniczna“, nr 3. FURMANEK W. (1996) Formułujemy operacyjne cele lekcji – część II, „Edukacja Ogólnotechniczna“, nr 4. GRUNER G. (1967), Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik, W: Die Deutsche Schule. HERING D. (1959), Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer Aussagen, Dresden. KLAFKI W. (1991), Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik, W: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. KLIEME E., AVENARIUS H., BLUM W., DÖBRICH P., GRUBER H., PRENZEL M., REISS K., RIQUARTS K., ROST J., TENORTH H.E., VOLLMER H. J. (2007), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn. KUPISIEWICZ CZ. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa. MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2005), Bildungsstandards und Kompetenzen als Beitrag zur Entwicklung von Qualität im Bildungswesen, W: Wspolczesne problemy edukacji, pracy i zatrudniennia pracownikow, B. Pietrulewicz (red.), Zielona Gora. MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2004), Das Kerncurriculum Arbeit – Wirtschaft – Technik – Arbeitslehre im Spiegel internationaler Tendenzen der Curriculumentwicklung, W: Unterricht: Arbeit + Technik, zeszyt 23.

 

139 

MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2006), International trends in building teaching curriculum and the relations to the upper secondary curriculum in Viet Nam, Hanoi. MÖHLENBROCK R. (1992), Modellbildung und didaktische Transformation, Bad Salzdetfurth. NIEMIERKO B. (1987), Analiza celów nauczania, część II, Klasyfikacja celów nauczania, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 5. NIEMIERKO B. (1988), Cele i wyniki kształcenia, Bydgoszcz. NIEMIERKO B. (1997), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa. THEUERKAUF E. W., MESCHENMOSER H., MEIER B., ZÖLLNER H. (2010), Qualität technischer Bildung – Kompetenzmodelle und Kompetenzdiagnostik, Berlin. VDI VEREIN DEUTSCHER INGENIEURE (2004.), Bildungsstandards im Fach Technik für den mittleren Schulabschluss, Düsseldorf.

     

 

140 

6. METODY NAUCZANIA W KSZTAŁCENIU  TECHNICZNYM    Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w stanie: Rozróżnić metody w ścisłym i szerszym znaczeniu Opisać według typowych cech metody i techniki Potrafić wybrać metodę ze względu na cel i charakter treści; ocenić zastosowanie metody ze względu na jej znaczenie dla nauczania

6.1.  Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania  Skomplikowany, złożony i wieloczynnościowy charakter uczenia się – zwłaszcza jego kompleksowość – wymaga stosowania równocześnie wielu metod wzajemnie ze sobą powiązanych i współzależnych od siebie. Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego jak je pojmowano przed wieloma laty. JOHANN AMOS COMENIUS podkreślał już w XVII wieku: „Pierwszym i ostatnim celem naszej dydaktyki winno być wynalezienie takiej metody prowadzenia lekcji, przy której nauczyciele nie muszą dużo nauczać, a przy tym uczniowie wiele się uczą. Przy której w szkołach mniej jest hałasu, przesytu i daremnego trudu na rzecz panowania większej wolności, przyjemności i prawdziwego postępu” (Didactica Magna 1657) Pojęcie „metoda prowadzenia lekcji“ upowszechniło się wprawdzie we właściwej literaturze pedagogicznej, nie podlega ono jednak jednoznacznej definicji. Różnorodność i nieprzejrzystość definicji pogłębia się poprzez stosowanie takich określeń jak np. „postępowanie lekcyjne” „metoda nauczania” „formy prowadzenia lekcji”. W „dżungli” wielorakich metod mało jest jednoznaczności. Ponadto metody nauczania i uczenia się dowolnie się ze sobą mieszają, brakuje jednoznacznych klasyfikacji.  

141 

Słowo metoda pochodzi od greckiego „methodos” i tłumaczy się je jako „drogę do”. Dotyczy dróg nauczania i uczenia się dla uzyskania celów kształcenia i wychowania. Pojęcie „metoda prowadzenia lekcji” opisuje sposób celowej i zaplanowanej organizacji procesów nauczania – uczenia się. Przyczyną dla różnorakiego zastosowania i interpretacji pojęcia metody w procesach nauczania – uczenia się analizuje LOTHAR KLINGBERG. Podkreśla on następujące aspekty metod prowadzenia lekcji: •

Metoda prowadzenia lekcji służy nauczycielowi nie tylko dla przekazywania wiedzy, lecz także uczniom do jej przyswajania (musimy dostrzegać różnice pomiędzy metodami nauczania i uczenia się).

•

Metody prowadzenia lekcji nie służą tylko przekazywaniu umiejętności, mają one również działanie wychowawcze.

•

Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty rzeczowe jak i psychologiczne (aspekty rzeczowe tu: treść równocześnie określa metodę. Psychologiczne: metody są zależne od psychologicznego rozwoju uczących się).

•

Metody prowadzenia lekcji mają wewnętrzną i zewnętrzną stronę (zewnętrzną stronę można obserwować: forma społeczna np. nauka z partnerem i podstawowa forma metodyczna np. przedstawianie – strona wewnętrzna może być tylko wydedukowana: droga logiczna np. indukcja lub funkcja dydaktyczna np. utrwalenie).

•

Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty obiektywne, jak i subiektywne (obiektywne: cel wyznacza metody – subiektywne: każdy nauczyciel ma swój osobisty styl nauczania).

•

Metody prowadzenia lekcji są jednostką postępowania lekcyjnego i środków lekcyjnych (środki lekcyjne

 

142 

wyznaczają zachowanie uczniów i nauczycieli) (zob. KLINGBERG 1982, S. 172).

Przez to osiągamy iluzję dedukcyjnego stworzenia jednolitego brzmienia pojęcia metody prowadzenia lekcji. Bardziej specyficzne określenie pojęcia skupia się na jednej lub wielu płaszczyznach metod prowadzenia lekcji.

Rys. Płaszczyzny metody prowadzenia lekcji W obrębie płaszczyzny osiągnięcie celu podkreśla się stosowanie metody jako środka do osiągnięcia celu lekcji lub też celu nauczania. Płaszczyzna konfrontacji z materiałem, to stosowanie metody prowadzenia lekcji jako łącznika między uczącym się a nauczanym materiałem. Natomiast płaszczyzna pomoc w nauce stawia uczącego się w centrum zainteresowania i ustala metodę jako stworzenie dobrych warunków do nauki. W końcu płaszczyzna ujęcie w ramy uwzględnia wytyczne instytucjonalne szkoły przy organizacji procesów nauczania – uczenia się (por. TERHART 2000, s. 26). Natomiast przez metodę nauczania rozumie się „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczyciela i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” OKOŃ W. (1992, s. 12).  

143 

Rozmaite definicje odwołują się najczęściej jednostronnie do jednej płaszczyzny, np. metoda prowadzenia lekcji jako czynność lekcyjna przekazywania treści, podczas gdy inne definicje zawierają wszystkie cztery płaszczyzny, aby nie zawężać wspólnych zależności dot. jednego problemu. Ogólnie przyjętą definicję prezentuje też HILBERT M., który podkreśla: „Metody prowadzenia lekcji to formy i procedury, w których i za których pomocą nauczyciele oraz uczniowie przyswajają otaczającą ich naturalną i społeczną rzeczywistość, w (obrębie) instytucjonalnych warunków ramowych” (MEYER, H. 1987). Dla systematycznego ujęcia pojedynczych metod prowadzenia lekcji występujących w rzeczywistości, tenże autor przedstawia model strukturalny. Rozróżnia on 5 stopni (poziomów) działania metodycznego.

Sytuacje działania

Są to najmniejsze jednostki działania metodycznego w obrębie interakcji uczeń – nauczyciel. Są to mało kompleksowe, czasowo bardzo ograniczone zjawiska, jak np. postawienie pytania, pokazanie czegoś, dawanie impulsu.

Model (wzorzec) działania

Tym pojęciem określa się podstawowe procesy opisujące pracę uczących się i nauczających podczas lekcji. Kategoria ta, w większym stopniu nie zróżnicowana, zawiera takie metody jak wykład nauczyciela, referat ucznia, gra z podziałem na role itd.

Etap lekcji

Pojęcie to opisuje przebieg czasowy i metodyczny lekcji (np. wstęp, wypracowywanie, zagłębienie, zastosowanie i kontrola)

 

144 

Formy socjalne

Pojęcie to zawiera różnorakie formy socjalne i kooperacyjne, na przykład praca pojedyncza, z partnerem, w grupie, jak również lekcja frontalna i klasowa

Są to projekty, wycieczki, szkolenia lub kompleksowe jednostki lekcyjne. Dotyczą one tematycznie powiązanych szkolnych Wielka forma kompleksów zadaniowych. Wielkie formy metodyczna metodyczne mogą odpowiednio zawierać wiele sytuacji i wzorców działania jak i różnorakie formy socjalne. Z perspektywy funkcji metody prowadzenia lekcji jako formy i procedury dla nieprzerwanej i zorientowanej na osiągnięcie celu organizacji procesów nauczania – uczenia się proponujemy jedną z klasyfikacji, która podkreśla przede wszystkim aspekty planowania i działania krótko- średnio- i długookresowego. Tak więc rozróżniamy:

 

145 

Modele (koncepcje)prowadzenia  lekcji ML 

Rys. Metody prowadzenia lekcji w ścisłym i szerszym znaczeniu  

146 

6.2. Koncepcje lekcji  Jeśli ujmiemy koncepcje lekcji jako ogólną orientację na temat działań dydaktyczno – metodycznych, jako całościowe plany (koncepcje, projekty) organizacji lekcji, to musimy przyjąć, iż w ramach jednej sekwencji lekcyjnej zastosowanie znajdują różne koncepcje (wzajemnie się uzupełniające). Dlatego też nie można ich zawsze od siebie jasno odróżnić. W literaturze niemieckiej typowe koncepcje lekcji określa się następująco: Nauczanie i uczenie się zorientowane na działanie Nauczanie i uczenie się usytuowane Nauczanie i uczenie się przykładowe Nauczanie i uczenie się zorientowane na rozwiązywanie problemów Nauczanie i uczenie się genetyczne Nauczanie i uczenie się praktyczne Uwzględniając dominujący rodzaj aktywności uczniów w literaturze polskiej (OKOŃ 1987, s. 350) spotyka się nieco inne ujęcie koncepcji lekcji, a mianowicie: koncepcja lekcji podającej (asymilowanie gotowej wiedzy) koncepcja lekcji problemowej (poszukującej) koncepcja lekcji „operacyjnej” (praktycznej) koncepcja lekcji „ekspozycyjnej” (waloryzacyjnej)

6.2.1. Nauczanie zorientowane na działanie  Impulsem dla rozwoju koncepcji dydaktycznej zorientowanej na działanie były postulaty dotyczące zniesienia podziału na pracę umysłową i ręczną. Krytyka opierała się na przedmiotowo (rzeczowo) i psychologicznie nieuzasadnionym podziale „teorii” i „praktyki”. Nauczanie zorientowane na działanie jest koncepcją dotyczącą (lub też zawierającą) różne założenia dydaktyczno – metodyczne. Na przykład zasada nauczania przykładowego, jak i uczenie się badawcze / odkrywcze do niej należą. Kompleksowość prowadzenia  

147 

lekcji zorientowanej na działanie ukazuje się podczas poszukiwań jej jasnej definicji. W literaturze przeważa opisywanie charakterystycznych cech, a nie jednoznacznej teoretycznej definicji. Jedna z niewielu konkretnych definicji znajdujemy u HILBERT MEYER’A. „Lekcja zorientowana na działanie jest całościową, aktywizującą ucznia lekcją (gdzie uczeń jest aktywny), w której ustalone pomiędzy uczniami i nauczycielami produkty działania kierują organizacją procesu lekcyjnego tak, że praca umysłowa i ręczna może być sprowadzona do nawzajem wyważonego stosunku” (MEYER H. 1994 II, s. 402). Cechy lekcji zorientowanej na działanie: Subiektywne interesy uczniów powinny być uwzględnione w pracy lekcyjnej. Uczniowie powinni być zachęcani do samodzielnej pracy. Poprzez orientację na działanie uczniowie powinni być zmotywowani do otwarcia się na ich otoczenie. Praca głową i rękoma: myślenie i działanie powinny być w odpowiednim stosunku ze sobą połączone. Fazy lekcji zorientowanej na działanie: Zorientowanie na działanie jest koncepcją lekcji, która wymaga kompleksowego planowania lekcji. Dotyczy ona następujących faz (stadiów):

 

148 

Orientacja na działanie na różnych poziomach Orientacja na działanie jest koncepcją lekcji wymagającą jej kompleksowej organizacji (planowania). Równocześnie należy poświęcić więcej czasu dla określonych treści przedmiotowych; wymaga ona operatywnych uczniów z określonymi kompetencjami społecznymi; w końcu wymaga nauczycieli z odpowiednim doświadczeniem dla jej przeprowadzenia. Rzadko zdarza się, aby wszystkie te wymagania mogły być spełnione; z tego powodu często rezygnuje się z orientacji na działanie, pomimo iż pewne powody przemawiają za jej wprowadzeniem. Do nich należy m.in. potrzeba wyrobienia u uczniów  umiejętności wykonywania operacji technologicznych i posługiwania się przy tym określonymi narzędziami. We współczesnym rozumieniu nauczania techniki, kształcenie tych umiejętności nie może być oparte tylko na naśladownictwie przez powielanie wzorów poprawnego wykonania, lecz powinno opierać się na rozumieniu działania – jako środka prowadzącego do pożądanego rezultatu. Służy temu powiązanie praktycznego działania z równoczesnym opanowaniem wiedzy z  

149 

zakresu własności materiałów, budowy narzędzi i urządzeń technicznych oraz reguł poprawnego posługiwania się nimi. Poprzez wiązanie teorii z praktyką uczący się nabywają różnych umiejętności i nawyków, a także postaw. Temu służy realizacja zajęć zgodnych z tokiem lekcji praktycznej (ukierunkowanej na działanie). Fazy (ogniwa) toku lekcji praktycznej (FREJMAN ST. D, M. 2007, s. 45-52) to: •

Uświadomienie celu danego działania i sformułowanie tematu.

•

Analiza zadania.

•

Planowanie pracy.

•

Przygotowanie rzeczowych warunków realizacji planu.

•

Wykonanie zadania (realizacja w materiale).

•

Kontrola i ocena wykonania.

•

Czynności zakończeniowe.

Uświadomienie uczniom celowości wykonania określonego wytworu spełnia ogromnie ważną rolę motywacyjną. Świadomość i akceptowanie przez uczniów danego zadania wpływa mobilizująco na ich aktywność we wszystkich ogniwach cyklu organizacyjnego. Nie można więc polegać na tym, że nauczyciel podaje zaplanowane przez siebie zadanie wytwórcze i uzasadnia jego potrzebę. Korzystniejsze jest ukazanie uczniom konkretnej sytuacji praktycznej, z której w naturalny sposób wynika potrzeba podjęcia określonego, ale niesformułowanego przez nauczyciela zadania wytwórczego. Analiza zadania – ogniwo to dotyczy z reguły dwóch spraw: •

konstrukcji danego przedmiotu (wytworu),

•

procesu wykonania przedmiotu.

 

150 

W pierwszym rzędzie analiza musi dotyczyć tych funkcji, jakie dany przedmiot ma spełnić, względnie tych potrzeb, które mają być zaspokojone w wyniku realizacji owego zadania. Po ścisłym ustaleniu funkcji, jakie realizacja zadania ma spełniać i konstrukcji, można przystąpić do analizowania możliwości wykonawczych. Analiza procesu wykonania dotyczy środków i warunków realizacji danego projektu konstrukcyjnego. Planowanie pracy – obejmuje w pierwszej kolejności planowanie konstrukcji danego wytworu, wynikiem winien być tu projekt wyrażony odpowiednią dokumentacją techniczną (ten etap planowania technicznego nazywa się powszechnie projektowaniem) i planowanie sposobu i przebiegu wykonania wytworu, czyli realizacji projektu w materiale. Jego rezultatem jest plan techniczno – organizacyjny (karta technologiczna, karta materiałowa, harmonogram, kalkulacja kosztów). Kolejny etap tej struktury lekcji to przygotowanie rzeczowych warunków realizacji przyjętych planów. Ma tu miejsce przygotowanie potrzebnych materiałów, narzędzi, przyrządów itp., jak również stanowiska pracy i racjonalne rozmieszczenie na nich środków działania technologicznego, ale także wprowadzenie uczniów w nową operację technologiczną lub przypomnienie operacji poznanej w poprzednim zadaniu wytwórczym. Bardzo ważne miejsce w tej fazie ma przypomnienie zasad bezpieczeństwa i higieny pracy, zaznajomienie z nowymi zagadnieniami i przepisami z tej dziedziny oraz ustalenie kryteriów ocen. Wykonanie zadania – polega na pełnej realizacji ustalonych planów konstrukcyjnych i technologiczno-organizacyjnych. Zadaniem nauczyciela jest czuwanie nad rytmicznością i poprawnością pracy uczniów pod względem sposobu działania, posługiwania się narzędziami, przestrzegania przepisów BHP. Ma to duże znaczenie dla kształtowania umiejętności i nawyków oraz pozytywnych postaw w zakresie dyscypliny pracy i gospodarności. Kontrola i ocena obejmuje przede wszystkim sam wybór, jego funkcjonalność w stosunku do przyjętych założeń użytkowych,  

151 

zgodności z projektem oraz stopień dokładności i estetyki wykonania. Przedmiotem oceny, obok samego wytworu jest również sposób i przebieg wykonania. W tej fazie następuje też utrwalenie i usystematyzowanie wiadomości o środkach pracy i nowych zasadach technologicznych (poznanych w fazie czwartej) oraz poznawczych rezultatów rozwiązywania problemów (w fazie trzeciej - jeśli miało to miejsce), a także praktycznych doświadczeń uczniów uzyskanych podczas wykonywania wytworu. Czynności zakończeniowe to przywrócenie ładu w pracowni: ułożenie resztek materiałów, oczyszczenie narzędzi i umieszczenie ich na wyznaczonych miejscach, sprzątnięcie stanowisk pracy. Czynności te są powiązane z odpowiednimi wiadomościami: z jednej strony opierają się na poznanych zasadach ładu i porządku, na zasadach konserwacji narzędzi itp., z drugiej zaś strony dostarczają danych do wzbogacenia treści tych zasad o nowe elementy. Za orientacją na działanie przemawiają na przykład: Całościowe uczenie się (działanie wraz z czytaniem, słuchaniem i mówieniem); Możliwość samodzielności, indywidualności; Potencjał rozwinięcia umiejętności pracy w grupie; Szansa na poznanie pozaszkolnych i pozaprzedmiotowych doświadczeń; na przyswojenie różnych kompetencji metodycznych.

6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie się  Koncepcja sytuowanego nauczania jest z jednej strony związana z poglądem ROBINSOHN’A na temat ogólnego celu kształcenia, który podkreśla, że kształcenie to przygotowanie na radzenie sobie z sytuacjami życiowymi. Z drugiej strony koncepcja ta otrzymuje impulsy (do rozwoju) poprzez konstruktywiczne teorie uczenia się.

 

152 

Celem sytuowanych warunków nauki jest umożliwienie uczącemu się zrozumienia nowych treści, umożliwienie elastycznego zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności; ponadto jest to rozwinięcie umiejętności rozwiązywania problemów i innych strategii kognitywnych. Określenie „sytuowane“ jest między innymi próbą przetłumaczenia relatywnie nowego i ważnego ruchu zwanego „situated cognition”. Podobnie jak określenie „konstruktywizmu“, tak również termin „situated cognition“ nie może być jednoznacznie zdefiniowany – również tutaj mamy do czynienia z wieloma wariantami teoretycznymi. Wspólnie jednak wszystkie te warianty można sprowadzić do następujących założeń: Myślenie i działanie indywiduum można rozumieć tylko w ramach kontekstu; Uczenie się jest zawsze sytuowane; Wiedza jest konstruowana przez przyswajający ją subiekt (osobę); Wiedza w społeczeństwie przedstawia zawsze „wiedzę podzieloną” (to znaczy wiedza konstruowana jest wspólnie przez uczestniczących). Założenie sytuowania wiedzy i uczenia się ma duże znaczenie dla organizacji warunków do nauki: jeśli procesy uczenia się uznaje się za sytuowane (lub też jako związane z kontekstem) i na skutek tego sytuacje uczenia się i zastosowania wiedzy tworzy się możliwie podobnie, jest to wtedy ważny krok do pokonania przepaści pomiędzy nauką szkolną i doświadczeniami życia codziennego. W najszerszym znaczeniu można dla sytuowanego nauczania i uczenia się określić poniższe wytyczne(PETERSZEN 2001, s.95): Cecha

Maksymalna realizacja Minimalna (wdrożenie): realizacja:

»Uczenie sytuowane, na podstawie

Przenoszenie uczących się w autentyczną sytuację problemową,

Podczas systematycznej prezentacji nowych

 

153 

autentycznych problemów«

gdzie wymagane jest prawdziwe działanie.

treści – nawiązywanie do aktualnych problemów, prawdziwych przypadków lub osobistych doświadczeń

»Uczenie się w ramach wielu kontekstów«

Zachęcanie uczących się do realnego stosowania zdobytej wiedzy rozwiązywania różnorakich problemów

Podczas systematycznej prezentacji nowych treści – zwracanie uwagi na różne możliwości zastosowania.

»Uczenie się w ramach wielu perspektyw«

Zachęcanie uczących się do realnego zastosowania zdobytej wiedzy – rozwiązywania różnorakich problemów.

Podczas systematycznej prezentacji nowych treści – podkreślanie różnych punktów widzenia.

»Uczenie się w konteskcie socjalnym«

Uczący się zdobywają swoje umiejętności, wiedzę i nastawienie poprzez uczenie się i pracę w grupach eksperymentalnych.

Podczas systematycznej prezentacji nowych treści – włączanie faz (elementów) pracy grupowej.

6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe  Zasada nauczania przykładowego została na naowo odkryta i dostosowana do celów lekcyjnych przez MARTIN WAGENSCHEIN’A. Jego zdaniem pojedyncza rzecz, zjawisko jest odbiciem całości, „Elementarnym jest to, co w wyjątkowym przypadku lub na wyjątkowym przykładzie pozwala zrozumieć ogólną zasadę.

 

154 

Elementarnym jest wszystko to wyjątkowe, które – wykraczając poza swoje granice odkrywa ogólne” (WAGENSCHEIN, 1973, S.12). Nauczanie i uczenie się przykładowe dokonuje się poprzez „indukcję dydaktyczną”. Na podstawie typowego przykładu, iż wszystkie ważne dla uczenia się aspekty posiadają pewną całość, podkreśla się ogół. Następnie zdobyta wiedza może być przeniesiona poprzez transfer na inne przykłady. Według tego autora materiał można traktować jako „przykładowy”, jeśli: • • • • •

•

•

Wyjątkowo dobrze opisuje przedmiot, jego istotę i wyjątkowość; Jest gruntowny (głęboki, sięgający podstaw) i kompleksowy; Ma mocną (rozbudowaną) wewnętrzną problematykę, w którą się można wgłębiać; Umożliwia nam wejrzenie w jego wyjątkową strukturę; Jest reprezentantem wielu innych takich samych lub podobnych przypadków; po rozpoznaniu podstaw możliwym jest opanowanie szerokiego spektrum podobnych treści; ponieważ ze względu na znajomość części możliwym jest „prześwietlenie” (zrozumienie) całości; Na jego przykładzie zauważa się określoną metodę przedstawiającą typowy sposób pracy w zakresie danej dziedziny (przedmiotu); można go zastosować poprzez ćwiczenie; Stanowi wysoką wartość dla człowieka, jeśli można na jego podstawie jednoznacznie rozwinąć podstawy etyczne.

Celem nauczania przykładowego jest przekazanie uczącym się umiejętności dotyczących indukcji (abstrahowania), dedukcji (konkretyzowania) i tworzenia analogii, za których pomocą mogą lepiej zrozumieć określony materiał.  

155 

Proponowana przez pedagogów niemieckich koncepcja nauczaniauczenia się przykładowego zawiera fazy lekcji, które znajdują się także w opracowaniu m.in. OKONIA W.(2003, s.102). Są to: •

uświadomienie celu,

•

opracowanie nowego materiału,

•

uogólnienie nowego materiału,

•

kształtowanie umiejętności i nawyków,

•

wiązanie teorii z praktyką,

•

kontrola i ocena wyników nauczania.

Uświadomienie celu – mają tu miejsce działania sprzyjające uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia oraz wytworzeniu u uczniów pozytywnej motywacji do nauki. Pobudzenie i utrwalenie motywacji uczniów daje lepsze wyniki nauczania, zwiększoną chęć do pracy, sprawiają naukę szkolną zajęciem wartym wysiłku. Pozytywne motywy uczenia się mogą więc być efektem dobrze przeprowadzonej lekcji każdego przedmiotu. Opracowanie nowego materiału – w tym ogniwie nauczyciel zaznajamia uczniów z nowymi faktami. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób: poprzez bezpośrednie zetknięcie się z nimi, za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych (modele, rysunki) i za pomocą słowa mówionego (wykład, pogadanka) lub drukowanego (encyklopedie, słowniki itp.). Stosując, jakikolwiek z tych sposobów zaznajamiania uczniów z nowym materiałem nauczyciel powinien mieć na względzie, że poznanie spełni swoją rolę, gdy: będzie opierało się na poprawnie zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym, stworzony będzie grunt do opanowywania pojęć i sądów ogólnych przez uczniów i gdy poprzez własną aktywność wyzwoli samodzielność uczniów.

 

156 

Uogólnienie nowego materiału – dokonują się tu procesy uogólniania, służące nabywaniu pojęć. W procesie tworzenia pojęć trzeba odróżnić pewne kolejne etapy: •

kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,

•

tworzenie elementarnych pojęć na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zjawisk,

•

kształtowanie pojęć naukowych.

Jest to ważny moment procesu kształcenia, gdyż w ogniwie drugim obserwacja jest związana z bodźcami zewnętrznymi, dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocą operacji myślowych dochodzi się do uogólnienia ich właściwości. Do operacji tych zalicza się miedzy innymi porównanie, indukcję i dedukcję oraz analizę i syntezę. Sprawdzianem opanowania pojęcia jest umiejętność jego stosowania w nowych sytuacjach. Utrwalenie przyswojonego materiału – w tym momencie zajęć edukacyjnych nauczyciel kieruje procesem systematyzowania wiedzy, stwarza uczniom możliwości posługiwania się poznanymi prawami w nowych sytuacjach, a przede wszystkim do włączania ich do systemu wiedzy w obrębie danego zagadnienia. Poznawaniu prawidłowości i systematyzowaniu wiedzy służy dobrze powtarzanie wiadomości i umiejętności przy aktywnej roli ucznia, systematyzowanie i klasyfikowanie przerobionego materiału prowadzącego do uogólnionej notatki i ćwiczeń, w których uczeń przypomina sobie wiadomości i stosuje je praktycznie. Kształtowanie umiejętności i nawyków – to etap, w którym ma miejsce proces przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywanie umiejętności i nawyków. Jest to trudny moment w procesie kształcenia, bo dotyczy tego jak normy rzeczowe, znane uczniom przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły ich postępowania. W tym procesie należy wyróżnić następujące fazy: uświadomienie uczniom nazw, naukowych podstaw i znaczenia danej umiejętności, bowiem rozumiejąc nazwę uczeń wdraża się do  

157 

operowania nowymi pojęciami i uświadamia sobie zakres niezbędnej wiedzy do opanowania tej umiejętności; sformułowanie reguł działania, które ma miejsce przed pokazem czynności lub w toku pierwszego pokazu, gdyż mechaniczne wyuczenie reguł bez ich rozumienia jest dla tego procesu szkodliwe. Wzorowy pokaz czynności (np. rzutowania prostokątnego, dokonywania przekrojów) umożliwi uczniom zaobserwowanie i zwrócenie uwagi na poszczególne składniki działania pokazowego i zrozumienie, dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane pod stałą kontrolą nauczyciela wdrażają uczniów do przestrzegania reguł; systematyczne i samodzielne ćwiczenia prowadzą do przekształcenia umiejętności w nawyk. Wiązanie teorii z praktyką – to działania nauczyciela zapewniające uczniom sprawdzenie wartości teorii. Jednocześnie dzięki praktyce, wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i pełniejsze. Ma tu miejsce praca uczniów zmierzająca do potwierdzenia przez nich zrozumienia poznanych reguł oraz dostrzeżenia ich związku z prawami nauki. Praca jako decydujący czynnik przekształcenia rzeczywistości ma również duże wartości wychowawcze. Kontrola i ocena wyników nauczania – obejmuje sprawdzenie i ocenę przez nauczyciela osiągniętych przez uczniów kompetencji. Kontrola i ocena powinna przenikać wszystkie ogniwa lekcji. Należy jednak pamiętać, że kwestia kontroli i oceny przebiegu procesu nauczania nie jest sprawą tylko nauczyciela, ważny jest również czynnik samokontroli, który czyni ucznia z jednej strony partnerem nauczyciela, z drugiej zaś osoby współodpowiedzialnej za osiąganie przewidzianych w ogniwie pierwszym celów zajęć edukacyjnych. Zakłada się bowiem, że przyjście uczniowi z pomocą – poprzez kontrolę i ocenę – w porę jest więcej warte od zbyt późnego zorientowania się w ewentualnych brakach i błędach, których obecność mogłaby zdezorganizować cały proces uczenia się. Podczas stosowania proponowanego przebiegu zajęć edukacyjnych istnieje możliwość opracowywania materiału  

158 

nauczania na różne sposoby, bo jak pisze Lewowicki T. proces ten, nie zawsze musi zawierać siedem podstawowych ogniw, lecz może przebiegać inaczej i obejmować inne ogniwa (LEWOWICKI 1987, s. 61). Istnieje także możliwość – podkreśla Kupisiewicz, T. – obejmowania oddziaływaniami dydaktyczno-wychowawczymi dzieci i młodzieży o różnym zasobie wiedzy wyjściowej, jest elastyczny pod względem organizacyjnym i metodycznym, tzn. umożliwia posługiwanie się różnymi formami organizacyjnymi nauczania i uczenia się, różnymi metodami i środkami dydaktycznymi, nie wyłączając nauczania wspomaganego przez komputer (KUPISIEWICZ, 2005, s.61-62).  

6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiązywanie  problemów i zadań  Umiejętność rozwiązywania zadań i problemów należy do umiejętności najczęściej występujących w życiu codziennym. Koncepcja nauczania rozwiązywania problemów opiera się przede wszystkim na kognitywistycznych teoriach nauczania. Problem powstaje np. wtedy, gdy żyjąca istota ma pewien cel i nie wie, jak ten cel powinna osiągnąć. Jeśli istniejąca sytuacja nie zmienia się poprzez proste działanie, potrzebne jest myślenie. O problemie – piszą pedagodzy niemieccy - można mówić, jeśli podczas transformacji od niepożądanego stanu wyjściowego do stanu docelowego pojawia się sytuacja, podczas której nie są znane środki (operacje, wzory zachowania) potrzebne do kontynuowania czynności zgodnej z zaplanowanym celem (prowadzącej do założonego celu). Odpowiednio do bariery na którą można natrafić, rozróżniamy: Problem interpolacji: przestrzeń pomiędzy stanem początkowym i końcowym może zostać wypełniona poprzez kombinację znanych elementów działania (interpolację); Problem syntezy: w tym przypadku ma miejsce przejście bariery pomiędzy znanym stanem początkowym i stanem docelowym;  

159 

Problem dialektyczny: dokładny stan celowy jest nieznany. Rozwiązanie następuje w sposób dialektyczny poprzez generowanie i uchylanie sprzeczności lub też poprzez zachowanie odpowiadające doświadczeniu. Problem powstaje zatem, gdy w określonej sytuacji pomiędzy ludzkimi celami i dostępnymi możliwościami jego realizacji pojawia się sprzeczność, której nie da się rutynowo rozwiązać. Problem cechuje się niemożnością zastosowania w celu jego rozwiązania żadnego algorytmu, do tego celu należy używać heurystyki. Algorytmy kontra heurystyka: istotnym jest rozróżnienie metod dla wyboru celów pośrednich według algorytmów i heurystyki: •

Algorytmy nazywane są strategiami rozwiązania, nadającymi się wyłącznie dla określonych typów zadań. Są to procesy, które zastosowane dla odpowiadających im typom zadań prowadzą do gwarantowanego rozwiązania. Jednym z przykładów jest mnożenie – ustalona jest określona kolejność celów pośrednich (częściowych), które – przy odpowiednim zastosowaniu operatorów – zawsze prowadzą do prawidłowej odpowiedzi.

•

Heurystyka (starogreckie εὑρίσκω heurísko „znajduję”; heuriskein „odnajdywać, odkrywać”) jest w przeciwieństwie do algorytmów ogólną zasadą, która często (ale nie zawsze) prowadzi do prawidłowego rozwiązania.

Występowanie problemów – proces ich rozwiązywania Problemy – jak już podkreślano - występują w następstwie trudności lub jako rezultat krytyki dotychczasowych rozwiązań. Dla rozwiązania problemu pokonać należy zazwyczaj 3 podstawowe fazy:

 

160 

Można jednak spotkać w literaturze nieco inaczej określone fazy lekcji problemowej (poszukującej), (choć treść wymienionych faz jest taka sama, a mianowicie:

Dostrzeżenie i sformułowanie problemu - nauczyciel dla wywołania pożądanych motywów uczenia się stwarza sytuacje, w której uczniowie napotykają na trudności (niepewność, zwątpienie, zdziwienie) o charakterze teoretycznym lub praktycznym wymagające rozwiązania. Ważne jest by problem „umiejscowić” w ciągu wiadomości przewidzianych przez program nauczania i  

161 

połączyć wiadomości zawarte w przestrzeni problemu z wcześniejszą wiedzą ucznia, umożliwiającą tym samym jej wykorzystanie w trakcie pracy nad jego rozwiązaniem. Analiza problemu – to etap, w którym uczniowie gromadzą dane mające pomóc w rozwiązaniu problemu. Rozpoznają dane, ustalają niewiadome, wnikają w związki zachodzące między danymi i niewiadomymi. W tej fazie nauczyciel ma możliwość wyrównać zasób przyswojonej przez uczniów wiedzy oraz sprawdzić stopień jej opanowania przed przystąpieniem do następnej fazy. Stawianie hipotez – w ogniwie tym uczniowie wysuwają pomysły rozwiązań, ma tu miejsce wypracowanie koncepcji rozwiązania problemu. Mogą tu zaistnieć trzy przypadki: w sytuacji problemowej podana jest lub znana rozwiązującemu jedna hipoteza , którą przyjmuje uczeń jako jedyne rozwiązanie problemu, podanych (znanych) jest kilka hipotez rozwiązania, z których trzeba wybrać jedną jako właściwy pomysł rozwiązania, w sytuacji problemowej nie są podane hipotezy rozwiązania, wobec czego trzeba je wytworzyć. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia oczywiście zdolności dostrzegania problemów , nie mniejszą rolę spełnia także zdolność rozwiązywania. Weryfikacja hipotez – to ogniwo sprowadza się do oceny i wyboru najwartościowszego pomysłu rozwiązania. Ma tu miejsce – w zależności od charakteru problemu i możliwości uczniów – teoretyczna bądź empiryczna weryfikacja pomysłów rozwiązania.

 

162 

Rozwiązanie problemu – to uzasadnienie dokonanego wyboru rozwiązania problemu oraz uogólnienie dokonane na podstawie przyjętego rozwiązania. Jest to etap zamykający proces rozwiązywania problemu. Jego istotę stanowi utrwalenie tych elementów wiedzy i doświadczeń uczniów, które zostały uzyskane poprzez rozwiązywanie problemu, oraz włączenie ich w system dotychczasowych wiadomości i umiejętności uczniów. Wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwalej przechowuje w pamięci, gdyż w grę wchodzi tu pamięć logiczna oraz strukturalne ujmowanie treści nauczania. W dostępnej literaturze można spotkać jeszcze inny zapis faz lekcji zorientowanej na rozwiązywanie problemów: Zaangażowanie - w tej fazie nauczyciel stwarza sytuacje, w której temat zajęć zostaje przedstawiony w sposób jasny i aktywizujący uczniów. Ważne jest, aby precyzyjnie sformułować cele, polecenia, stworzyć atmosferę sprzyjającą angażowaniu się uczniów w rozwiązanie problemu. Istotną, aktywną rolę odgrywa tu nauczyciel. Badanie - uczniowie samodzielnie analizują otrzymane zadanie. Jest to etap dyskutowania, analizowania, negocjowania, odnoszenia się do wcześniejszych doświadczeń i posiadanej już wiedzy. Stawiane są hipotezy i wypowiadane wątpliwości. Nauczyciel staje się obserwatorem i słuchaczem - kontroluje, ile wiadomości i doświadczeń uczniowie wnoszą do pracy. Przekształcanie - to kolejne ogniwo, w którym wiedza zdobyta w drugiej fazie zostaje uporządkowana i wykorzystana w twórczy sposób. Uczniowie przedstawiają własne propozycje rozwiązania postawionego przed nimi problemu. Przebieg tego ogniwa zajęć zależy od pomysłowości i zaangażowania uczniów, bowiem następuje tu pogłębienie rozumienia problemów. Wiedza staje się dla ucznia własna i funkcjonalna. Prezentacja - w tym etapie przedstawiciele grup bądź uczeń, gdy była to praca indywidualna, relacjonują efekty pracy dla całej klasy lub grupy uczniów. Prezentacja wyników pracy stwarza  

163 

dzieciom, młodzieży możliwość porównania sposobów rozwiązywania problemu i osiągniętych rezultatów przez innych. Refleksja - to ostatnia faza, zamykająca zajęcia edukacyjne. Uczniowie dokonują samooceny, określają czego i jak się nauczyli, czemu służyły przyjęte metody pracy oraz wskazują jak można wykorzystywać zdobyte doświadczenia. Ukazane toki lekcji poszukujących (problemowych) zajęć edukacyjnych stosowane są w nauczaniu techniki wówczas, gdy w realizacji treści programowych dominują zadania koncepcyjne lub eksperymentalno - badawcze. Równocześnie podkreśla się, iż podział na fazy lekcji nie powinien być rozumiany jako sztywna kolejność, ani kompletne, ani liniowe. Przejście tych kroków jest w każdym przypadku niezbędne, z drugiej strony może zaistnieć potrzeba regresu (powrotu) lub naprzemiennego wracania i progresu. Odnotować trzeba jeszcze raz, że: •

Niezbędnym warunkiem prawidłowego procesu rozwiązywania problemu jest rozpoznanie problemu w jego subiektywnym znaczeniu oraz motywacja do jego rozwiązania. Po rozpoznaniu należy podjąć decyzję o zajęciu się nim. Decyzja ta jest tym łatwiejsza, im większa jest motywacja zajmowania się daną tematyką. W szkole dużą rolę stanowią subiektywne zainteresowania ucznia. Jeśli nauczycielowi powiedzie się skonstruowanie sytuacji problemowej, która z jednej strony przedstawia dla uczniów prawdziwy problem (a nie problem teoretyczny) i dodatkowo uwzględnia zainteresowania uczniów, to można oczekiwać, iż uczący się naprawdę będą chcieli dany problem rozwiązać.

•

Po rozpoznaniu problemu oraz decyzji o zajęciu się nim, następuje analiza sytuacji. W tej fazie zaletą jest tworzenie sieci (współpracy, grup), ponieważ poprzez współpracę taką można relatywnie skutecznie zidentyfikować determinujące

 

164 

elementy sytuacji oraz istniejące między nimi relacje i wzajemne oddziaływania. •

Podczas następnego etapu poszukiwania rozwiązań tworzy się hipotezy lub alternatywne ścieżki rozwojowe ; ewentualnie się je symuluje. W etapie końcowym hipotezy sprawdza się poprzez wprowadzenie w życie propozycji rozwiązania. W razie gdy problem nie został w ten sposób rozwiązany, rozpoczyna się na nowo proces poszukiwania rozwiązań, tym razem na podstawie poszerzonej wiedzy.

Prowadzenie lekcji zorientowane na działanie podejmuje tematykę nauczania problemowego w taki sposób, iż uczniowie powinni na podstawie danego problemu poszerzyć swoją wiedzę, a więc: • • •

Wiedza faktu – przyswajanie informacji potrzebnych do rozwiązania problemu; Wiedza strukturalna – poprzez analizę sytuacji problemowej; Wiedza procesu – poprzez stosowanie metod rozwiązywania problemu.

Często niemożliwym jest przeprowadzenie wszystkich tych kroków podczas lekcji. Nauczanie problemowe potrzebuje czasu i minimalnych restrykcji. Należy jednak zwrócić uwagę ucznia na niewykonane przez niego kroki. Nauczyciel podczas nauczania problemowego przybiera funkcję inicjatora. Nie podaje on gotowych rozwiązań, nie pokazuje nawet drogi do nich. Nauczyciel inicjuje proces myślenia, pozostaje w tle i pozwala uczniom samodzielnie odkrywać. Dopuszcza on, w zależności od sytuacji motywacyjnej, do powstania ślepego zaułku w drodze do rozwiązania (nauczyciel pozwala uczniom iść błędną drogą będąc tego świadomym). Cechy rozwiązywania problemu: Skierowanie na cel: proces zorganizowany jest w kierunku określonego celu  

165 

Rozbicie na cele częściowe: decydującym w rozwiązywaniu problemu jest osiągnięcie celu końcowego poprzez ustalenie celów lub zadań pośrednich (rozbicie zadania na części) Wybór operatorów: pojęcie operator oznacza przy tym czynność, dzięki której cel osiągany jest bezpośrednio. Rozwiązanie całego problemu składa się z kolejno wykonanych, znanych operatorów. Nauczanie zorientowanie na rozwiązywanie problemów to nauczanie, w którym rozpoznanie i rozwiązywanie problemu są myślą przewodnią. W trakcie lekcji – uczeń stoi przed problemem, jest konfrontowany z nową, nieprzejrzystą sytuacją, oraz nie zna też środków ani dróg prowadzących do opanowania tej sytuacji.

6.3. Metody prowadzenia lekcji w ścisłym  znaczeniu W tym podrozdziale opiszemy wybrane metody prowadzenia lekcji, które określane są w dydaktyce niemieckiej jako metody w znaczeniu ścisłym oraz niektóre z nich zilustrujemy za pomocą przykładów. Przy ich wyborze zastosujemy różne kryteria. Są to metody prowadzenia lekcji, typowe dla lekcji techniki (WAT – Witschaft, Arbeit, Technik niem. gospodarka, praca, technika). Zaznaczyć trzeba, że w przypadku nazw niektórych nich (np. analiza produktu, zadanie konstrukcji i wytwarzania) w Polsce nie znajdujemy, choć takie metody realizacji tego przedmiotu są stosowane, gdyż wymaga tego różnorodność treści nauczania zajęć technicznych (odpowiedniki to metoda zajęć praktycznych i eksperymentalna). Metody przedstawimy w ich związku do wcześniej zaprezentowanych koncepcji prowadzenia lekcji oraz różnych teorii nauczania. Jednak przed prezentacją metod, za celowe uznaliśmy odnotowanie, że wobec różnorodności treści nauczania tego przedmiotu istnieje także konieczność uwzględniania zróżnicowanej pod względem treściowym formy ich realizacji, która ściśle wiąże się z metodami nauczania. Podstawową w tym zakresie

 

166 

formę stanowią zadania techniczne, przez które należy rozumieć (POCHANKE 1985, s.96 - 99): -nie ty lko w y k o n ać

to,

co

u c zeń

ma

drogą bezpośredniego działania praktycznego (łącznie z przygotowaniem koncepcyjnym), np. wytworzyć przedmiot użytkowy, zmontować urządzenia techniczne lub jego model, obsłużyć czy naprawić sprzęt techniczny itd.,  - ale również te działania ucznia, które p r o w a d z ą d o p o z n a n i a zjawisk i urządzeń technicznych, prawidłowości procesu pracy, zasad gospodarności itd., bez względu na to, czy wymagają one czynności umysłowych powiązanych z manualnymi, czy też tylko umysłowych. W tym znaczeniu zadania techniczne obejmują nie tylko praktyczne (działaniowo-umiejętnościowe), ale również teoretyczne (poznawcze) treści kształcenia ogólnotechnicznego. W zależności od charakteru treści kształcenia i dominującego rodzaju aktywności uczniów w ich realizacji można wyodrębnić trzy zasadnicze grupy zadań technicznych. Pierwszą grupę stanowią zadania: •

technologiczne, polegające na przetwarzaniu materiałów,

•

montażowe, obejmujące wykonanie określonych urządzeń technicznych lub ich modeli przez łączenie gotowych elementów,

•

eksploatacyjno –konserwacyjne, dotyczące posługiwania się powszechnie używanymi urządzeniami technicznymi oraz utrzymania ich w stanie sprawności użytkowej.

 

167 

Charakterystyczną cechą tej grupy zadań jest dominowanie w nich czynności motorycznych, podczas gdy udział czynności sensorycznych i umysłowych sprowadza się najczęściej do samokontroli poprawności wykonania tych pierwszych. Do drugiej grupy należy zaliczyć zadania: •

graficzne, obejmujące bierne i czynne posługiwanie się znakami i symbolami informacji technicznej,

•

eksperymentalne (lub eksperymentalno-badawcze), polegające na potwierdzaniu wiedzy lub dochodzeniu do jej nowych elementów (często związanych z praktycznym działaniem uczniów), drogą przeprowadzania doświadczeń i różnego rodzaju prób.

Oba te typy zadań różnią się wprawdzie treścią i charakterem, natomiast mają istotną cechę wspólną: przeplatają się w nich czynności motoryczne i umysłowe, a jednym i drugim towarzyszą czynności sensoryczne. Stopień występowania w nich aktywności intelektualnej zależy od tego, czy dane zadanie jest wykonywane odtwórczo (np. przeprowadzenie eksperymentu według instrukcji), czy też zawiera – w różnym nasileniu – elementy samodzielnego myślenia i działania. Trzecią grupę zadań technicznych cechuje dominowanie w nich umysłowej aktywności uczniów, wspieranej często czynnościami sensorycznymi. Ich treścią jest opanowanie odpowiednich wiadomości, a także koncepcyjne przygotowanie poprzednio wymienionych zadań. Ze względu na poziom aktywności umysłowej uczniów zadania te są znacznie zróżnicowane. Niższy jej pozom – w postaci uwagi, pamięci i wyobraźni odtwórczej – występuje wtedy, gdy uczniowie opanowują ze zrozumieniem wiadomości przez  

168 

przyswajanie, jako informacji podanych przez nauczyciela, środki dydaktyczne i inne źródła, a później odtwarzają je w różnych sytuacjach (słownie lub działaniowo). Zadania takie o niższym poziomie aktywności intelektualnej uczniów, noszą miano z a d a ń r e c e p c y j n y c h . W ten sposób uzyskują uczniowie większość wiadomości, zarówno związanych bezpośrednio z działaniem technicznym (np. o zasadach działania i budowy oraz sposobach posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi, o normach rysunku technicznego, o zasadach organizacji i racjonalizacji pracy itd.), jak i warunkujących rozumienie zjawisk i procesów technicznych oraz właściwe zachowanie się w sytuacjach coraz bardziej złożonych z powodu nasilonego postępu technicznego i jego różnych następstw. Do niektórych elementów wiedzy teoretycznej oraz projektów i planów działania technicznego mogą uczniowie, a według postulatu nowoczesnej teorii nauczania powinni możliwie jak najczęściej, dochodzić samodzielnie przez rozwiązywanie odpowiednich problemów. Tego rodzaju zadanie techniczne określa się mianem z a d a ń o d k r y w c z y c h . Charakterystyczną ich cechę stanowi wyższy poziom aktywności intelektualnej, przejawiający się w dominowaniu myślenia ( w różnych szczegółowych postaciach) oraz związanej z tym wyobraźni twórczej. Zadania tego typu mogą w nauczaniu techniki mieć dwojaki charakter: •

typowo odkrywczy, gdy uczniowie bądź przez samo logiczne rozumowanie (wnioskowanie, uzasadnianie itd.), bądź też myślenie oparte na eksperymentowaniu ujawniają wspólne a istotne cechy i zależności występujące w określonej grupie obiektów (zjawisk, procesów) technicznych i w ten sposób dochodzących do ogólnych pojęć, zasad i innych prawidłowości; jest to typowe przede wszystkim dla problemów teoretycznych;

 

169 

•

wynalazczy, polegający na rozwiązywaniu problemów praktycznych, dotyczących w szczególności opracowania konstrukcji danego wytworu, planu przebiegu realizacji projektu ,technologicznych i organizacyjnych usprawnień w tym zakresie itp.; ta odmiana zadań odkrywczych uzyskała w opracowaniach metodycznych miano zadań koncepcyjnych

6.3.1. Wykład i demonstracja   Wykład oraz demonstracja nauczycielska należą do metod prezentujących. Poddawane są one krytyce w ich związku z konstruktywistycznymi koncepcjami nauczania. Krytycy tych metod wychodzą z założenia, iż nowoczesne teorie nauczania podkreślają znaczenie aktywno – subiektywnej konstrukcji wiedzy, jednocześnie określając niemożliwym transfer wiedzy od nauczyciela do ucznia. Ponadto nowoczesne media ułatwiają dostęp do informacji i równocześnie wspomagają (pobudzają) samostanowione uczenie się. Pogląd, iż idealna lekcja jest wyłącznie „samodzielnie zorganizowana” i nie jest w żaden sposób poparty badaniami naukowymi. Nawet uzdolnieni uczniowie potrzebują profesjonalnego przekazania treści przez nauczyciela, ponieważ nawet oni, pozostawieni samym sobie, mogą się mylić (często dążyć do ślepego zaułku). Doświadczenie pokazuje, iż ten sposób prowadzenia lekcji posiada ogromne znaczenie dla wspomagania przyswajania treści i umiejętności. Znanym faktem jest, iż kompetencji działania i decyzji nie można rozwinąć bez wystarczającej znajomości systemów umiejętności. Dlatego właśnie niezbędne jest stosowanie różnych form i metod dydaktycznych. Wykłady nauczycielskie i demonstracje pozwalają zawsze w pierwszej kolejności przekazywać wiedzę przykładową. Ich układ (struktura) może opierać się zarówno na założeniach historyczno – genetycznych, jak i logiczno – genetycznych. Prezentacja może po prostu ilustrować lub prezentować pewien problem. Znaczenie wykładu nauczycielskiego przy lekcji problemowej:

 

170 

1. Stwarza możliwość racjonalnego przekazania elementów materiału potrzebnych do rozwiązania problemu. Byłoby nieracjonalnym i nieekonomicznym „wspólne wypracowanie” czegoś wraz z uczniami, gdzie nie są oni na to przygotowani (nie spełniają dostatecznych wymagań, nie posiadają dostatecznych kwalifikacji), lub gdzie czas na to potrzebny byłby o wiele za długi. 2. Wykład nauczycielski stanowi przykład dla uczniów. Naturalnie wymaga to wysokiej jakości tego wykładu. Sztuka opowiadania i prezentowania należą to tak zwanego „rzemiosła” nauczycielskiego. 3. Demonstracja – to przykładowe prowadzenie myśli podczas realizacji treści (kierowanie myśli na określone aspekty), myślenie dialektyczne przy wynajdywaniu i sprawdzaniu pomysłów na rozwiązanie i na weryfikację hipotez. Ponieważ każdy wykład nauczycielski jest „pokazywaniem”, posiada on wyraźny potencjał dla pośredniego przekazywania heurystycznego sposobu postępowania. Szczególnie ważnym przy kierowaniu procesem rozwiązywania problemu jest problemowy wykład nauczycielski, w którym fakty, zależności, prawa, teorie, metody itp. nie są przedstawiane wyłącznie „w gotowej formie”, lecz również odpowiednio rozwinięte ( do etapów rozwiązywania problemu); omawia się również zaistniałą sytuację. Problemowy wykład nauczycielski można przeprowadzić na przykład poprzez uświadomienie sprzeczności, zadawanie otwartych pytań, opisywanie fikcyjnych lub prawdziwych sytuacji problemowych, zestawianie interesujących faktów, różnych punktów wyjścia w rozważaniach, dróg rozwiązania, podważanie (kwestionowanie) doświadczeń dnia codziennego. Podczas takiego wykładu powinno się indywidualnie traktować każdego ucznia (na przykład poprzez mimikę, gestykulację, osobiste zwracanie się do poszczególnych uczniów, odwoływanie się do jego pytań itd.; również poprzez stosowanie różnych środków materialnych).

 

171 

Od strony koncepcji teoretycznych nauczania, wykłady i demonstracje zbliżone są do myśli twórców behawioryzmu: wykład i demonstracja charakteryzują się współdziałaniem wizualnego przedstawiania i receptywnego przyswajania, to znaczy uposażenia uczącego w umiejętność przyswajania informacji, kognitywnego przetwarzania oraz rozwinięcia jego procesów myślowych (zapamiętywania). W trakcie gdy podczas wykładu nauczycielskiego uczniowie znajdują się przeważnie w pozycji receptywnej nauczania, podczas demonstracji nauczycielskiej są oni już częściowo produktywni, to znaczy wciągnięci w wybrane działania. Szczególne cechy omawianych form są omówione poniżej. Klasyfikacja – wyjaśnienie pojęć: wykład nauczycielski Zamknięta prezentacja konkretnie wybranych treści przez nauczyciela nadaje się przede wszystkim dla takich części lekcji, które mają wprowadzić w nowe obszary problemowe lub zafascynować uczniów wybranymi treściami technicznymi, ekonomicznymi lub ekologicznymi. Ponadto zapoznawanie uczniów z najnowszymi badaniami (naukowymi), informacjami z zakresu techniki lub polityki konsumenckiej, wyjaśnianie/tłumaczenie/opisywanie oryginałów, modeli, pojęć, definicji i im podobne wymagają zawsze powrotu do sprawdzonej formy wykładu nauczycielskiego. Jeden z wariantów wykładu nauczycielskiego zaprezentowano poniżej: Relacjonować / informować

Opisywać / wyjaśniać

Przedmiotowa prezentacja zależności przedmiotowych (sytuacji, faktów) lub też procesów w ich czasowej kolejności, jak i informowanie o

Prezentacja z podkreśleniem emocji przy uwzględnieniu postaw i osądów

 

172 

aktualnych faktach

prezentującego

Opisywać / wyjaśniać / zagłębiać

Pokazywać / prezentować

Przedmiotowe przedstawienie materiału lub procesów we wszystkich im charakterystycznych współzależnościach i cechach

Pokazywanie oryginałów, modeli, dokumentów jak i odtwarzanie filmów, slajdów itd.

Planowanie i przeprowadzanie procesu lekcyjnego: wykład nauczycielski W tym miejscu opiszemy dwa ważne etapy wykładu nauczycielskiego: przygotowanie i przeprowadzenie. Odnosząc się do istotnych wymagań dotyczących opracowania jak i głównych etapów przebiegu wykładu nauczycielskiego, przedstawimy wskazówki dotyczące postępowania przy opracowywaniu uporządkowanego wykładu nauczycielskiego. „Wykład nauczycielski nie będzie dobry, jeśli nauczyciel sięgnie do odpowiedniego podręcznika, przeczyta wszystko co jest w nim na dany temat napisane, aby później opowiedzieć to podczas lekcji. Jeśli nauczyciel nie ma do zaoferowania żadnych lepszych informacji od tych z podręcznika szkolnego, nie powinien w ogóle wykładu prowadzić (zaczynać)” (Aschersleben K., s. 29). Oto wybrane „reguły“, które powinny być podczas przygotowywania wykładu nauczycielskiego przestrzegane:

 

173 

1. Strukturyzuj swój wykład przejrzyście i logicznie! 2. Określ poszczególne kroki poznawcze i ułóż je w odpowiedniej kolejności, odpowiadającej stopniowi rozwoju uczniów! 3. Formułuj zdania prosto, krótko i zrozumiale! 4. Podkreślaj to, co jest istotne; zaznaczaj fragmenty, które muszą być zapisane (przez uczniów)! 5. Weź pod uwagę dotychczasowe przeżycia i doświadczenia uczniów, pobudzaj ich do myślenia (wspólnego i samodzielnego)! 6. Planuj włączenie (w wykład) uczniów, nawet jeśli realizowanie tego zależy w dużym stopniu od sytuacji! 7. Uporządkuj wyrażenia fachowe i słowa obcego pochodzenia, podaj przykład jeśli konieczne i wyjaśnij je! 8. Wyraźnie sformułuj swoją opinię przy określonych osądach (ogólnych)! 9. Przygotuj częściowe podsumowania oraz powtórzenia! 10. Stwórz wysoką obrazowość (przykłady, przeżycia, oryginały – przedmioty o których jest mowa, modele, folie, wideo, tablice), przygotuj dodatkowe stymulanty (urozmaicone, trudne, motywujące…)

Z powyższych reguł wynika, że (PLEWKA 1999, s. 260):

dobry wykład powinien być

 

174 

Rzeczowy, tzn. zagadnienie;

ściśle

i

konkretnie

wyczerpujący

Wychowujący, tzn. zgodny z zasadą jedności celów poznawczych i wychowawczych; Poglądowy, tzn. ilustrowany zarówno materiałami dydaktycznymi, jak i przykładami praktycznymi, których dobór uzależniony jest od problematyki zajęć; Łączący teorię z praktyką, czyli wprowadzający do treści wykładu aktualne przykłady rozwiązań praktycznych oraz odwołujący się do spostrzeżeń i wyobraźni uczestników zajęć; Konstruktywny – tzn. oparty na uporządkowanym materiale, jego logicznym podziale stopniowo rozwijającym przewodnią myśl; Mobilizujący uczestników do utrzymywania świadomej gotowości intelektualnego i psychicznego uczestniczenia w toku zajęć drogą stałej kontroli kontaktu z uczącymi się, ułatwiania im koncentracji drogą pytań; Żywo i interesująco podany, poprzez okazanie zaangażowania w pracę dydaktyczną, wyrażoną modulacją głosu przekonywającymi argumentami. Przedstawiony „zbiór reguł“ wymagań musi być oczywiście twórczo zrealizowany. Powinien być on wzorem zarówno dla pierwszych kroków przy przygotowaniu, jak i dla procesu oceniania. Ściśle z tym związane jest stosowanie się do podstawowych etapów przebiegu każdego wykładu:

 

175 

Dla opracowania wykładu nauczycielskiego potrzebna jest na początku jasność co do tego, jakie cele ogólne (lub też szczegółowe) powinny być dzięki niemu osiągnięte oraz jakie ogólne wymagania treściowe się z tym łączą. Następnie można wprowadzić je w życie. Przy tym ważne są takie czynności jak:

•

Analizowanie sytuacji w klasie i warunków prowadzenia lekcji;

•

Wyszukiwanie konkretnych treści do wykładu;

•

Zbieranie, systematyzowanie i porządkowanie odpowiednich materiałów;

•

Wybór form, metod i środków do prezentacji materiału;

•

Całkowite lub częściowe sformułowanie wykładu.

Zakończenie przygotowań odbywa się przez takie prace jak: przygotowanie lub też opracowanie materiałów prezentacyjnych lub

 

176 

też wspomagających, realizacja niezbędnych czynności organizacyjnych oraz osobiste przygotowanie się do wykładu. Osobiste przygotowanie sposobu prezentacji opracowanych treści rozpoczyna kolejny ważny etap wykładu. Realizacja wykładu nauczycielskiego odzwierciedla jakość przygotowania. Próba określenia zbioru reguł dla wykładowcy była wielokrotnie podejmowana. Każdą regułę jednak można by było podważyć, ponieważ istnieją bardzo różne zdania (poglądy, opinie), które zmieniały się również poprzez lata. Z drugiej strony umiejętność wykładania zależy od różnych cech psychologicznych każdego nauczyciela.

Z tego powodu nie będą w tym miejscu przekazywane reguły, lecz pojedyncze hasła bez komentarza. Hasła te powinny być impulsem do dyskusji oraz wypracowania własnego punktu widzenia.

Hasła te powinny być także sygnałem dla określenia własnego zachowania, powinny być uwzględnione przy przygotowaniu i przeprowadzaniu wykładu oraz powinny wspomagać jego ocenę (analizę końcową). „Niech maniera trzyma się z dala od lekcji! Pytanie, jak i wykładanie, żart jak i patos, nieskazitelna mowa jak i ostry akcent,  

177 

wszystko będzie sprzeczne, brzmiąc jako składnik przypadkowy a nie wynikający z treści i nastroju” (Herbart J.F., 1965, s. 72). Podział – określenie pojęć: demonstracja nauczycielska Podczas demonstracji nauczyciel łączy formę pokazywaniem konkretnych (określonych) czynności.

wykładu

z

Demonstrację nauczycielską rozumiemy jako pokazywanie procesów połączonych z wyjaśnieniem i pytaniami nauczyciela, w które włączeni mogą być w różnoraki sposób uczniowie. Służy to przygotowaniu uczniów do wykonywania określonych czynności. Pokazywanie i wizualizacja są często używanymi synonimami. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w podawaniu uczniom wiadomości istnieje konieczność upoglądowienia znacznej części poznawanych przez nich rzeczy, zjawisk, procesów technicznych i w takich sytuacjach dominuje metoda pokazu. Natomiast pokaz odpowiednich czynności (operacji, zabiegów technologicznych) stanowi punkt wyjścia dla formułowania określonych reguł działania technicznego – wymaga to zastosowania metody demonstracji (dynamicznej odmiany pokazu). Już Comenius wskazywał na „złotą zasadę” według której „… wszystko tak wiele jak tylko możliwe ukazane winno być zmysłom. Mianowicie widoczne zmysłowi wzroku, słyszalne zmysłowi słuchu, smakujące zmysłowi smaku, odczuwalne zmysłowi czucia; jeśli coś można rejestrować większą ilością zmysłów, tak powinno być to większej ilości zmysłów ukazane” (Comenius J.A., s. 123). Organizacja procesu nauczycielska

lekcji

i

jego

przebieg:

demonstracja

Wspomniana już demonstracja nauczycielska odbywa się według zasadniczego przebiegu, który tak jak inne czynności lekcyjne potrzebuje na początku wyraźnej motywacji. Właściwa demonstracja powinna być przeprowadzona według czterech podstawowych etapów.

 

178 

Etapy te zostaną odpowiednio zilustrowane na przykładzie operacji technologicznej wykuwania, podczas obróbki materiału. Etapy

Przykład: wykuwanie za pomocą dłuta Nauczyciel przyciska obrabiany przedmiot i wykonuje wycinanie w taki sposób, że wszystkie detale tak jak przyłożenie narzędzia, pozycja uchwytu, prowadzenie młotka aż do widocznego ukazania się wiórów widoczne są dla uczniów. Czynność ta może być powtórzona.

Detale widoczne podczas zamkniętej prezentacji wycinania mogą być teraz po kolei pokazane i wyjaśnione. Uczniowie mogą już tu być w to włączeni.

 

179 

Teraz wybrane detale zostają wyróżnione oraz omówione ze szczególnych (dla nich) perspektyw. Przykładowo: młotek drewniany czy pobijak ślusarski? Wybór dłuta; wycinanie w poprzek do przebiegu włókien; wycinanie w kierunku ciała. Również w tym przypadku włączeni powinni zostać w to uczniowie.

Wybrani uczniowie powinni pokazać wycinanie (całkowicie). Czynność ta służy nauczycielowi jako feedback i może być wskazówką do wykonania ponownie czynności z etapu trzeciego.

Podczas gdy postępowanie takie dotyczy pokazywania czynności po raz pierwszy, tak metoda działania podczas ponownej demonstracji powinna zostać zmodyfikowana. Okazją do tego jest zazwyczaj błędne wykonywanie czynności przez uczniów w trakcie części praktycznej. Niektóre wskazówki do tego powinny być przekazane wraz z „regułami dla powtórnych demonstracji”.

 

180 

Reguły dla demonstracji powtórnych

Zastanów się, czy ponowna demonstracja powinna odbyć się przed całą klasą, czy indywidualnie! Przerywaj na tak krótko, jak to tylko możliwe i wybierz na to odpowiedni moment! (przy nieprzestrzeganiu zasad ochrony pracy BHP powinno się natychmiast przerwać!) Skoncentruj się wyłącznie na zauważonych błędach, nie na całym przebiegu czynności! Nazwij błędy które wystąpiły w sposób konkretny, obrazowy i osobisty! W zależności od sytuacji, włącz w powtórną demonstrację poprawnie wykonujących uczniów! Odpowiednio do konieczności, prowadź narzędzie razem z uczniami! Sprawdź, czy po ponownej demonstracji operowanie narzędziem wychodzi lepiej!

6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka)  Podział – określenie pojęcia Rozmowa lekcyjna (pogadanka) jest metodą nauczania kładącą nacisk na kooperatywną pracę uczniów między sobą jak i pomiędzy nauczycielem i uczącym się zmierzająca za pomocą pytań i odpowiedzi do aktywnego i samodzielnego poznawania przez uczniów materiału nauczania. W takiej lekcji uczniowie z jednej

 

181 

strony samodzielnie odkrywają i badają, z drugiej strony ma miejsce komunikacja (dyskusja). Podobnie jak wykład nauczycielski, obszerne stosowanie pogadanki na lekcji techniki jest kontrowersyjne. Podczas prowadzenia lekcji wyraźnie postuluje się redukowanie udziału rozmowy (pogadanki) w trakcie trwania lekcji. Postulat ten łączy się z intencją zwiększenia znaczenia części lekcji zorientowanej na działanie podczas zajmowania się wytworami technicznymi. Lekcja poznawcza często jest fałszywie stawiana na równi z lekcją „pytająco – rozwijającą” lub „frontalną”, które z perspektywy nowoczesnych teorii nauczania są automatycznie odrzucane. Dla ukazania efektywności i dobrej struktury „lekcji sterowanej przez nauczyciela” można się powoływać na badania z zakresu pedagogiki (zob. Weinert, Baumert i Okoń) – pomimo wielokrotnego ignorowania roli sterującej nauczyciela. Nauczyciel musi (podczas lekcji zorientowanej na treść / istotę rzeczy oraz wynik, jednocześnie być zorientowany na ucznia – co jest bardzo złożone) sprostać zadaniu motywowania uczniów do efektywnej pracy. Stosując tę metodę zaleca się funkcjonalne wykorzystywanie – wcześniej już omawianej – koncepcji lekcji poznawczej.

Lekcja wypracowująca wyraźnie odróżnia się od lekcji mentorskiej, instruktorskiej i monologicznej, wykorzystując zamiennie input (wejście), powtórzenie i kontrolę. Odróżnia się ona również od pracy uczniów, pozwalającej im pracować samodzielnie nad określonymi zadaniami. Rozmowy w lekcji wypracowującej (poznawczej)

 

182 

Faktem jest jednak również, iż w procesach nauczania nie można zrezygnować z rozmów lekcyjnych (pogadanki, dyskusji). Wywołanie i formowanie procesów rozwiązywania problemu wymaga wspomagających rozmów lekcyjnych tak samo jak wskazywanie związków pomiędzy pracą, gospodarką i techniką w stosunku do człowieka. Ponadto rozmowy lekcyjne pełnią też funkcję wychowawczą. Rozmowy lekcyjne powinny przygotowywać do rozwiązywanie problemów życiowych oraz wspomagać zachowanie partnerskie; powinny wspomagać prezentowanie własnych poglądów przed innymi, słuchanie poglądów innych, ich analizę i ocenę. Tak więc stosowanie rozmów (dialogów) na lekcji powinno być ocenione. Formy rozmowy – zdaniem dydaktyków - powinny być adekwatne do celu. •

Rozmowa nauczająca

•

Rozmowa hermeneutyczna

•

Rozmowa heurystyczna (poszukująca)

•

Rozmowa katechizująca

Ze względu na czas, w jakim stosujemy pogadankę (rozmowę) w trakcie zajęć wyróżnia się: •

pogadankę wstępną,

•

służącą zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem,

•

syntetyzujacą i utrwalającą,

•

kontrolną.

 

183 

To w jakim zakresie ta metoda okaże się pomocna w realizacji celu zajęć, zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez nauczyciela. Ogólnie rzecz biorąc, rozmowy na lekcji o gospodarce, pracy i technice są stosowane dla: •

Wyjaśnienia (np. Jak funkcjonuje komputer? Jak działa moment obrotowy?)

•

Rozwiązywania problemu (Jak rozwiązać pewną kwestię?)

•

Interpretacji (podkreślenie zachowania konsumenta z przedstawionego tekstu lub historii obrazkowej dotyczącego możliwości i konieczności zmiany sposobu wytwarzania energii z węgla brunatnego)

•

Tworzenia poglądów (elektrownia atomowa – czy ma sens? Charakter pracy i nastawienia człowieka w procesie produkcji)

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Różnorodność założeń systematyzujących określenie metody rozmowy lekcyjnej (pogadanki) utrudnia uogólnienie struktury dla etapów przebiegu rozmowy spełniającej wymogi konkretności. Podczas rozmów lekcyjnych nauczyciele powinni pracować nad tym, aby część rozmów samych uczniów była o wiele obszerniejsza od części nauczyciela. Mają oni więc przez to funkcję sterowania pośredniego. Oznacza to, że są odpowiedzialni przede wszystkim za jej przebieg, mniej za treść.

 

184 

W idealnym przypadku blok rozmowy (pogadanki) powinien być ustrukturyzowany następująco:

Przygotowanie i prowadzenie zajęć prowadzonych metodami rozmów lekcyjnych (pogadanek) Rozmowy lekcyjne (pogadanki) stawiają wysokie wymagania dotyczące przygotowania i przeprowadzenia. Oczekuje się od nauczyciela, iż potrafi on stworzyć luźną atmosferę rozmowy, iż dysponuje on wiedzą przedmiotową oraz umiejętnościami z zakresu psychologii nauczania; iż potrafi on prowadzić rozmowę przybierając rolę powściągliwego pomocnika w nauce. Nauczyciel z jednej strony powinien przybrać powściągliwą pozycję a z drugiej strony powinien rozpocząć i utrzymać rozmowę (przede wszystkim wśród uczniów), tak by ten proces dobrze zorganizować.

 

185 

•

Materiał przewidziany jako podstawa rozmowy dopuszcza i wywołuje kreatywne myślenie i różnorodność zdań

•

Uczniowie dysponują odpowiednimi informacjami / wiedzą lub też doświadczeniem związanym z danym materiałem

•

Nauczyciel koncepcyjnie przygotowuje strukturę treści i kolejność przebiegu rozmowy

•

Uczniowie mogą otrzymać odpowiednie tezy (dotyczące określonej tematyki) do merytorycznego przygotowania się do rozmowy

•

Zakłada się zmienne formy impulsu (impuls do myślenia, pytania, impulsy niewerbalne i przedmiotowe)

•

Przekazuje się uczniom również ogólne reguły rozmowy

•

Przebieg lekcji jest zorganizowany w taki sposób, aby w ogóle umożliwić „wzajemną rozmowę”

•

W końcu nauczyciel tworzy szkic tez dotyczący podsumowania treści rozmowy

 

186 

Przygotowanie nauczyciela jest decydujące, jaką formę przebiegu rozmowa (dyskusja) przybierze. Podczas gdy forma pierwsza (1.) jest relatywnie skoncentrowana na nauczycielu (forma rozmowy nauczycielskiej), tak numery (2.) oraz (3.) przybierają formę rozmowy lekcyjnej, przy czym (3.) prezentuje swego rodzaju formę idealną. Prowadzenie przez nauczyciela ma naturalnie odpowiedni wpływ na jej przebieg i wynik. Dużo „zaplanowanego” nagle nie można „ot tak” zrealizować, nastroje wśród uczniów są inne niż oczekiwane, nauczyciel odchodzi od założonego planu (koncepcji) itd. Mimo to istnieje obszerna ilość doświadczeń, które dalej powinny być zaprezentowane jako „reguły” dla prowadzenia rozmów lekcyjnych.

Rys. Formy przebiegu rozmowy lekcyjnej

 

187 

Zaprezentowana metoda dydaktyczna charakteryzowała się tym, że w procesie dydaktycznym stroną bardziej aktywną był nauczyciel, o aktywności uczącego się mogliśmy mówić głównie w aspekcie aktywności biernej (słuchanie , robienie notatek, udzielanie odpowiedzi na pytania lub uzupełnianie świadomych niedomówień nauczyciela). Metodą częściowo przypominającą pogadankę (rozmowę) jest dyskusja . Istota dyskusji polega „na wymianie informacji i konfrontacji opinii, których celem najczęściej jest opanowanie materiału nauczania lub jego złożonych form, takich jak: pojęcia, reguły, problemy itd.” (PLEWKA 1999, s. 276). Prawidłowy przebieg dyskusji a więc i jej skuteczność jako metody nauczaniauczenia się, uzależniony jest od wielu różnorodnych czynników. Reguły dla prowadzenia dyskusji: •

Nauczyciel jest równorzędnym uczestnikiem, nie wie „lepiej” lub „więcej” – powinien oddalić się od centralnego punktu lekcji;

•

Ilość wypowiedzi nauczyciela powinno się zminimalizować do niezbędnego poziomu;

•

Pytania i impulsy muszą być jasno sformułowane. Pytania alternatywne, sugestywne, łańcuchowe, definicyjne i podwójne powinny być unikane!

•

Uczestnictwo w dyskusji powinno być okazywane niewerbalnie. Oznacza to również nie zajmowanie się innymi rzeczami (dziennik, plan…)!

•

Zagwarantowanie, iż uczniowie rozumieją się jako przedmiotowi partnerzy do rozmowy. Ataki osobiste należy ukracać lub też przekierować;

 

188 

•

Pozwolić wypowiedzieć się do końca, nie przerywać każdej wypowiedzi swoim komentarzem / korektą. Powstrzymać się od pochopnych osądów i pouczeń. Oznacza to również między innymi naukę słuchania i wspólnego myślenia!

•

Używać odpowiedzi uczniów do dalszego prowadzenia dyskusji, kierować je z powrotem do klasy;

•

Stawiać różne poglądy naprzeciw siebie i dyskutować na ich temat. Podkreślać pozytywne aspekty odpowiedzi!

•

Nie reagować na zgłoszenia słowne w interesie przebiegu dyskusji. Orientacja na zdyscyplinowaną „wspólną rozmowę” uczniów. Zgłoszenia słowne prowokują rozmowę lekcyjną zorientowaną na nauczycielu!

•

Ukracanie, na ile to możliwe, „pojedynków” słownych między uczniami;

•

Umiejętnie „usadzać” („ukracać”) uczniów mówiących długo lub bez przerwy;

•

Zwracać uwagę, aby nie była mowa tylko o „nowym”. Zwracać uwagę, aby uczeń nawiązywał do swego przedmówcy, rozwijał jego wypowiedź, korygował!

•

Przy odstępstwach od tematu i celu dyskusji sprowadzać ją na prawidłowe tory!

•

Rozwinięcie umiejętności akceptacji innego zdania oraz ewentualnie rewidowania własnego zdania!

•

Włączać w dyskusję uczniów znanych jako powściągliwych (dawać impulsy, budować „mosty”)!

 

189 

•

Podsumowywać lub też zapisywać ważne szczegóły / fragmenty dyskusji. Włączać w to uczniów!

•

Kończąc oceniać nie tylko wynik rzeczowy, lecz także cały przebieg dyskusji!

6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy  Podział – określenie pojęcia Wymiar dydaktyczny rozpoznania w obliczu organizacji lekcyjnego procesu przyswajania leży w samodzielnym działaniu i zmianie miejsca nauczania. W centrum znajduje się aktywna czynność i nauka poprzez doświadczenie. Doświadczenie obejmuje wiedzę wynikającą z bezpośredniego związku człowieka i jego technicznego, naturalnego, sztucznego i społecznego otoczenia. Odpowiednio przygotowane rozpoznanie jest zorientowane na działanie. Podczas rozpoznania nauczyciel i uczący się powinni zdobyć niezbędne informacje aby odpowiedzieć na wcześniej postawione pytania. Proces rozpoznania w tego rodzaju zajęciach lekcyjnych (mających formę wycieczki dydaktycznej) nie powinien być rozumiany jedynie jako „podane informacje” lecz jako nauka opierająca się na samodzielnym działaniu. Atrakcyjność tego procesu wynika z możliwości realizacji zmiany miejsca nauki. Pod tym względem rozpoznanie znajduje się w ścisłym związku z praktyką. Podczas lekcji techniki należy przede wszystkim wyjaśnić - również poprzez rozpoznanie - współzależności pomiędzy okolicznościami technicznymi, technologicznymi, ekonomicznymi, społecznymi. Do tego nadają się przede wszystkim rozpoznania w zakładach pracy.

 

190 

Dla pozyskania wiedzy używa się przede wszystkim obserwacji i ankiety. •

Obserwacja: odpowiednia obserwacja wymaga systematycznego przygotowania, pozwalającego nazywać i identyfikować zaobserwowane rzeczy (zjawiska). Z tego powodu potrzebne do tego treści merytoryczne należy przekazać wcześniej, podczas lekcji. Obserwowane są wtedy przede wszystkim procesy w obszarze produkcyjno – technicznym, warunki pracy oraz wyniki procesów decyzyjnych.

•

Ankieta: nie można bezpośrednio zaobserwować wielu częściowych aspektów; dowiedzieć się o nich można opracowując odpowiedni kwestionariusz ankiety. Stawianie pytań może odbywać się też w trakcie wywiadu. Treść pytań wynika z celów rozpoznania, które później poprzez obserwację się potwierdzają i konkretyzują. Należą do tego m.in. pytania dotyczące zależności, kosztów i rentowności jak i aspektów socjalnych. Dla odpowiedzi na pytania czysto statystyczne, zakład pracy może wcześniej udostępnić szkole odpowiednie materiały (na przykład sprawozdanie z działalności rocznej przedsiębiorstwa).

 

191 

Aspekty rozpoznania

Podczas rozpoznania gromadzi się informacje na temat określonego wycinka rzeczywistości przy uwzględnieniu uprzednio ustalonych pytań. Zebrane informacje poddawane są analizie podczas lekcji.

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Struktura procesu nauczania w związku z rozpoznaniem kształtuje się według trzech głównych etapów: przygotowanie, przeprowadzenie i analiza (ocena).

 

192 

Pierwszym krokiem przygotowania rozpoznania przez nauczyciela jest (w związku lub na podstawie długotrwałego planowania tematycznego) zorientowanie się wśród możliwych obiektów do rozpoznania w regionie. Ponadto treść tego rodzaju zajęć musi być powiązana z bieżącą realizacją zagadnień programowych i zapewniać realizację celów przedmiotowych. Z reguły wykorzystuje się je: w celu wprowadzenia uczniów w nową grupę zagadnień programowych, uzupełnienia i poszerzenia znajomości zagadnień opracowanych w podstawowym zakresie w szkole, utrwalenia i praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy. Odnośnie specjalnego przygotowania powinno się rozróżnić przygotowaniem merytoryczno – metodyczne i organizacyjne. Przygotowanie merytoryczno – metodyczne jest równo znaczne z opracowaniem scenariusza odpowiedniej jednostki metodycznej i dotyczy zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Nauczyciele powinni zaznajomić się np. z zakresem i charakterem zakładu pracy, z procesami o charakterze ogólnotechnicznym jaki specjalistycznym (które będą później podczas rozpoznania znaczące). Pozwoli to ustalić przedmiot i zakres poznania drogi obserwacji dla uczniów i skoncentrować ich uwagę na tym co jest najbardziej istotne w obrębie celów danej wycieczki. Następnie informacje te powinny być skonkretyzowane i sprecyzowane poprzez konsultacje oraz wcześniejsze odwiedzenie rozpoznawanego obiektu. Odwiedziny takie mają na celu nie tylko zdobycie własnych informacji przez nauczycieli, ale wręcz konieczne dla przekazania osobom odpowiedzialnym za przeprowadzenie wycieczki (najczęściej jest to pracownik danego przedsiębiorstwa) metodycznych, organizacyjnych, pedagogicznych i psychologicznych wskazówek dotyczących celów, zakresu treści i przebiegu pobytu uczniów w zakładzie.

 

193 

Merytoryczne przygotowanie uczniów przez nauczyciela dotyczy w szczególności uświadomienia im celów oraz najważniejszych treści obserwacji. Przede wszystkim powinno się rozwinąć u uczniów umiejętność zadawania (odpowiednich) pytań. Dla zagwarantowania powodzenia rozpoznania uczniowie muszą być wyposażeni w jasne, przygotowane podczas lekcji w szkole zadania obserwacji oraz odpowiednio sformułowane pytania. Powstaje także potrzeba i możliwość pracy w grupach (ze względu na kompleksowość tematyki rozpoznania oraz stopnia rozwoju uczniów). Podział zadań (obowiązków) musi być dokładnie określony: kto przeprowadza wywiad, kto protokołuje itd. Możliwie wiele uczniów powinno otrzymać dokładne zadania obserwacyjne oraz wskazówki dotyczące sposobu zapisywania. Obszerna ocena przydzielonych specjalnych zadań możliwa jest dopiero po uwzględnieniu pracy wszystkich uczniów. Ponadto podczas pobytu w przedsiębiorstwie (zakładzie) możliwe jest zwrócenie uwagi na wiele aspektów np. takich jak: ekonomiczne, techniczno – technologiczne, społeczne, zawodowe, które w sposób naturalny przeplatają się ze sobą. Przygotowanie organizacyjne zaczyna się poprzez nawiązanie kontaktu z osobą odpowiedzialną za zapoznanie z danym obiektem i załatwienia takich formalności jak: uzgodnienie terminu rozpoznania i czasu zwiedzania, liczebności grupy zwiedzającej oraz istoty rozpoznania. W przygotowania te należy stopniowo angażować uczniów. Dzięki temu uczniowie rozwijają umiejętności organizacyjne, a identyfikacja uczących się z celami rozpoznania zwiększa się. W etapie oceny (analizy) powinno się usystematyzować wyniki rozpoznania. Ewentualne sprawozdania grupowe uczniów mogą być zaprezentowane w różnych formach. Celem jest udostępnienie wyników rozpoznania w formie uzasadniającej duży nakład czasowy i organizatorski. Informacje zebrane wspólnie przez uczniów i  

194 

nauczycieli mogą być równocześnie podstawą do opracowania gazetki ściennej, uzupełnionej o aspekty emocjonalne rozpoznania (obrazki, fotografie, opisy). W etapie oceny należy dokładnie podsumować rezultaty założonych celów, z podkreśleniem tych spraw na które powinni uczniowie zwrócić szczególną uwagę zasłyszanych podczas rozpoznania, aby uniknąć wyciągania jednostronnych wniosków. Nauczyciel analizuje przebieg i wynik rozpoznania i utrwala wnioski dla analogicznych lekcji. Podstawowe etapy (fazy) przebiegu ukazuje poniższa grafika:

Przykład lekcji: rozpoznanie miejsca pracy

Uczniowie rozpoznają zakład usług z zakresu rzemiosła i analizują miejsce pracy instalatora. Ma on właśnie przeciąć rurę za pomocą szlifierki kątowej  

195 

Pytania analityczne (analizy) CO jest wymagane? = zadanie pracy = cel pracy KTO wykonuje pracę? = pracownik = kwalifikacje CZYM wykonywana jest praca? = wyposażenie stanowiska pracy = narzędzia GDZIE wykonywana jest praca? = miejsce pracy = środowisko pracy KIEDY wykonywana jest praca? = czas pracy JAK długo i jak często wykonywana jest praca? = organizacja pracy Rys. Miejsce pracy instalatora

 

196 

6.3.4 Metoda scenariusza (inscenizacji) Podział – określenie pojęcia Metoda inscenizacji (Role playing) zaliczana jest do metod aktywizujących. Aktywność uczących się w tej metodzie polega na tym, że przejmują na siebie rolę osób występujących w określonym zdarzeniu lub sytuacji. Uczący się z pozycji przyjętych ról działają nie tylko z pobudek logicznych (wiedza, doświadczenie), lecz lecz także emocjonalnych. Głównie w sytuacjach kształcenia zawodowego, sytuacjach społecznych uczący pełniąc przydzielone role wnikają w motywy postepowania ludzi, widzą różnice między teorią a praktyką (PLEWKA 1999, s. 355). Scenariusz opiera się na kompleksowych sytuacjach, które w pierwszym rzędzie są analizowane i opracowywane w pracy grupowej. Poniżej zajmiemy się przede wszystkim analizą scenariusza. Co przyniesie przyszłość? Czym jest przyszłość? Czy przyszłość jest zapisana w gwiazdach? Jak przedsiębiorstwa radzą sobie z pytaniami o przyszłość i czego możemy się z tego nauczyć? Pytania te mogą przyczynić się do uczynienia człowieka „zdolnego do przyszłości” „przyszłościowego” w obliczu wielu ryzykownych sytuacji i zagrożeń. W dzisiejszych czasach jest to bez wątpienia ważne wyzwanie dla szkoły jak i również lekcji techniki. Scenariusze w życiu codziennym przedsiębiorstwa Fututologia (badanie przyszłości) przyjęła się w przedsiębiorstwach jako strategiczne narzędzie. Metoda scenariusza jest w tym kontekście w coraz większym stopniu używana jako wielostronny i pobudzający instrument analizy i opracowania problemów społecznych.

 

197 

Opis tej metody zapożyczony jest z języka scenicznego. Scena i kulisy tworzą w teatrze ramy tematyczne dla biegu wydarzeń (akcji) – dla scen. Metoda scenariusza polega na przemyśleniu różnych scenariuszów dla przyszłych sytuacji oraz wypracowaniu różnych dróg (ścieżek) w przyszłej przestrzeni (przyszłości). Scenariusze są zatem odzwierciedleniem (obrazem) możliwej tzn. prawdopodobnej przyszłości. „Scenariusze to projekty przyszłości, opisujące warunki życia ludzi dla określonego lub nieokreślonego punktu czasowego” (Tietz, 1986). Korzenie tej metody sięgają amerykańskiego stratega wojskowego Hermana Kahn’a. W 1967 roku wpadł on na pomysł opisywania przyszłości poprzez alternatywne scenariusze – a więc większej ilości hipotetycznych opisów, które mogłyby sobie nawzajem przeczyć. Do tamtego czasu badacze przyszłości przedłużali zazwyczaj trendy z teraźniejszości. Często jednak dochodzi do znacznych zmian i przełomów, które wykazują absurdalność owych przepowiedni. Metoda Kahn’a była najpierw ogólną koncepcją opisywania różnych rodzajów przyszłości bez potrzeby koncentrowania się na jednym rodzaju przyszłości, jednej opcji. Kahn mówił mało o tym, jak powinno się układać takie scenariusze. Technikę scenariusza rozwinął (w sensie sformalizowanego i możliwego do reprodukcji procesu) w latach 1970 niemiecki badacz ekonomiczny Horst Geschka. Wypracował on instrukcję krok – po – kroku, prowadzącą od niejasnych wyobrażeń do jasno nakreślonych obrazów przyszłości. Według tego autora na początku należy sformułować podstawową  

198 

ilość deskryptorów. Deskryptory to czynniki, które będą miały prawdopodobny dominujący wpływ na możliwy świat przyszłości oraz opisywane są najczęściej w możliwych (dla nich) alternatywach. Z uwzględnieniem różnych trendów rozwojowych i możliwych zakłócających je wydarzeń rozwija się odnośnie przyszłości różne ścieżki rozwojowe (opisane za pomocą rozpiętości możliwych wariantów przyszłości), które się później opisuje i omawia. Scenariusz jest wtedy kompletnym i spójnym podzbiorem tych deskryptorów. Technika scenariusza opiera się na sztuce pokrywania obszaru prawdopodobnej przyszłości możliwie logicznymi i nielicznymi scenariuszami. Przyszłość rozumie się przy tym krótko- średnio oraz długoterminowo w horyzoncie czasowym od pięciu do ponad dwudziestu lat. Opisuje się przy tym przede wszystkim ekstremalne scenariusze pozytywne i negatywne, które na zakończenie relatywizuje się w scenariuszu. W przedstawieniu graficznym pokazano wówczas tak zwany „lejek scenariusza“. Sytuacja wyjściowa może być w dalekim stopniu analizowana i opisywana. Jest ona przedstawiana jako punkt wyjściowy. Ponieważ należy brać pod uwagę coraz więcej niepewnych czynników, przyszłe sytuacje opisywane są z precyzyjnością wprost proporcjonalną do dystansu od dnia dzisiejszego. Wynika z tego różnorodność ścieżek rozwojowych. Alternatywne wyobrażenia przyszłości, oddalające się wraz z czasem od siebie zostają połączone i przedstawione.

 

199 

Rys.: Lejek scenariusza

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Tok zajęć prowadzonych metodą inscenizacji obejmuje następujące fazy

 

200 

Do przeprowadzenia zajęć tą metodą niezbędny jest środek dydaktyczny w formie scenariusza. Metoda scenariusza coraz częściej wykorzystywana jest podczas lekcji techniki. Tabela 1. Przykład analizy scenariuszy z dnia codziennego zakładu pracy:

Skuteczność tej metody w równej mierze zależy od umiejętności „aktorskich” prowadzącego zajęcia (głównie w zakresie przygotowania dobrego scenariusza zajęć i umiejętności ukierunkowania zainteresowania uczących się, odgrywających swoje role, jak i widzów), jak również zaangażowania i poważnego traktowania przez uczących się przydzielonych im ról. Przykład lekcji: Poniższe materiały powinny umożliwić analizę realnych scenariuszy z dnia codziennego zakładu pracy. Na tej podstawie można później przejść do rozwijania własnych scenariuszy.

 

201 

Przedstawione scenariusze są materiałem zaczerpniętym z „Horizons 2020”, zostały one przygotowane dydaktycznie (zob. zakładka 1 i 2). http://w3.siemens.de/horizons2020/de Świat w roku 2020 – Scenariusz numer 1

Ludzie pragną raczej stałości niż ekonomicznej dynamiki i innowacji. Państwo ma coraz większą rolę i szeroko troszczy się o wykształcenie, bezpieczeństwo i zdrowie swoich obywateli. Liczba kobiet i mężczyzn jest równa na wszystkich szczeblach kierowniczych. Obywatele tworzą obszary wolne od technologii i (świadomie) ryzykują stagnację europejskiej gospodarki. Ciemną stroną bardziej spokojnego gospodarowania jest fakt, iż wiele rodzin potrzebuje drugiego i trzeciego etatu aby zapewnić sobie utrzymanie. Firmy muszą orientować się na (produkowanie) tanich produktów i świadczenie tanich usług. Społeczeństwo, mimo mocnego państwa i osłabionego przedsiębiorstwa jest otwarte na nowe technologie. Poprzez państwowe subwencje powstały komputery kwantowe, automatyczne systemy tłumaczenia zagwarantowały przetrwanie egzotycznym językom regionalnym. Ważną rolę, ze względu na ciągle postępujące starzenie się społeczeństwa, zajmuje system opieki zdrowotnej. Ludzie trzymają się swych wartości etycznych, dlatego chętnie utrzymują solidarny  

202 

system opieki zdrowotnej – który jednak pokrywa wyłącznie koszta podstawowej opieki. Z drugiej strony, powszechna etyka stawia granice innowacjom medycznym. Społeczeństwo musi zrezygnować z nowych metod terapii, jak np. chirurgia komórkowa. Aby oszczędzić pieniądze, ludzie muszą często zająć się samym sobą: w centrach „zdrowia na wynos” („Health-to-Go-Center”) możliwe jest samodzielne badanie ciśnienia tętniczego, krwi oraz moczu (za pomocą mikroprocesora diagnostycznego). Jeśli coś się nie zgadza, automat poradzi odwiedzenie lekarza. Do roku 2020 większość pacjentów powinna nauczyć się samodzielnie pobierać próbę krwi z palca lub wykonywać EKG. Ponadto istnieją systemy informacji medycznej, które w razie choroby pokazują, jakie są możliwości leczenia i jak wysokie koszta się z tym łączą.

 

203 

Świat w roku 2020 – scenariusz numer 2

Tempo życia określone jest przez globalny rynek. Państwo ogranicza się do swych podstawowych zadań i pozostawia człowieka w odpowiedzialności za samego siebie. Wszystkie zasady moralne ustępują ogólnym egoistycznym dążeniom. Czas awansuje do dobra luksusowego: społeczeństwo dzieli się na „time poor, money rich” oraz „time rich, money poor” (biedni w czas, bogaci w pieniądze i na odwrót). Powstają ogromne napięcia społeczne, istnieje wiele ludzi, którzy ze względu na niedostateczne wykształcenie i z powodu zwiększonych wymagań pracodawcy żyją niewiele ponad minimum egzystencjalnym. Ci jednak, którzy nie podlegają temu schematowi mają lepiej: osoby rozumiane na rynku pracy jako specjaliści lub ci, którzy posiadają poszukiwaną przez pracodawców kwalifikacje wykorzystują uelastyczniony rynek pracy do organizacji życia osobistego i zawodowego w sposób odpowiadający ich wyobrażeniom. Wiek emerytalny rośnie do 70 roku życia, wcześniej jednak następuje wiele przerw w pracy – dla dalszego kształcenia lub też wypoczynku.

 

204 

Społeczeństwo charakteryzuje się dużą otwartością na nowe technologie. Aby mieć wpływ na życie ludzkie jeszcze przed narodzeniem używane są wszystkie dostępne technologie. W kwesti techniki biologicznej i genetycznej lub terapii medycznych każy kraj ma swoje własne wyobrażenie dotyczące tego, co jest dopuszczalne / dozwolone – z tego powodu istnieje coraz większa turystyka bogatych pacjentów, którzy wykorzystują określone terapie w innych krajach. E – Commerce, handel elektroniczny stał się tak samo oczywisty jak używanie internetu i komunikacji multimedialnej we wszystkich dziedzinach życia.Coraz więcej firm pracuje z małą, stałą załogą i dużą ilością kooperacji oraz wolnych, elastycznych umów. Jednocześnie prowadzi to do większych starań o zatrzymanie cennych, długoterminowo zatrudnionych pracowników; w egocentrycznym społeczeństwie obniża się również lojalność wobec pracodawcy.

6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków) Podział – określenie pojęcia Studium przypadku (case study) jest specyficzną metodą rozwiązywania problemu w kontekście nauczania sytuacyjnego. Studium przypadku stosuje się w ramach podstawowych metodycznych form poznawczych lub też zadaniowych. Swe źródło znajdują w teoriach kognitywistycznych lub też konstruktywistycznych. Treść i tematy do metody przypadków mogą dotyczyć prawa pracy, zagadnień ekonomicznych lub technicznych, zawsze jednak wykraczają poza ramy danego przedmiotu. Analiza przypadków wymaga bowiem wykorzystania wiedzy z różnych dyscyplin,

 

205 

odwoływania się do zasobów wiedzy praktycznej, jeszcze nie włączonej do żadnej z dyscyplin. Studium przypadku (zwanym również metodą przypadku) znajduje swoje źródło w początkach XX wieku. Już w 1908 roku case studys (studium przypadku) było używane podczas kształcenia ekonomistów na Harvard Business School w Bostonie. Celem było lepsze przygotowanie studentów do praktyki zawodowej. Wyszukiwane były treści i metody, które zamiast teoretycznego wyjaśnienia w centrum metodycznego postępowania stawiały opracowywanie praktycznych przypadków. Tak narodziła się metoda przypadku jako wariant organizacji procesu nauczania (której centrum stanowił przypadek praktyczny). Dopiero od niedawna studium przypadku systematycznie stosowane jest również podczas lekcji szkolnej jak i podczas wykształcenia i dokształcania kadry pedagogicznej. W Polsce (PLEWKA 1994, s. 315) szczegółowego opisu tej metody dokonał w 1965 r. S. Deszczyński a jej rozwinięcia w 1971 r. B. Dłużniewski. Uważana jest za najprostszą w grupie metod aktywizujących, ale także za najbardziej odpowiadającą warunkom i tradycjom kształcenia w kraju. Zauważył to również Nowicki, który za Kotarbińskim mówi o autentycznych lub fikcyjnych przypadkach przyjmowanych do praktycznego rozstrzygnięcia (NOWACKI 1971, s. 340). Studium przypadku w nauczaniu techniki szczególnie nadaje się do analizowania nauczania kompleksowych zależności ekonomicznych, społecznych, ekologicznych, technicznych oraz prawnych konkretnego przypadku. Odbywa się to zazwyczaj poprzez grupową dyskusję, aktywne zajmowanie się problemem, co na końcu musi doprowadzić do konkretnej decyzji. Studium przypadku przedstawia sytuację z życia codziennego uczącego się; taką która się wydarzyła lub mogłaby się wydarzyć.  

206 

Sytuacja ta jest problemowa i wymaga rozwiązania. Dla rozwiązania potrzebne są przede wszystkim uzasadnione decyzje. Studium przypadku nadaje się więc przede wszystkim dla rozwinięcia umiejętności podejmowania uzasadnionych decyzji. Przypadki powinny być w odpowiedni sposób dydaktycznie przygotowane. Oprócz opisu przypadku (przedstawienie wydarzenia) potrzebna jest również interpretacja dydaktyczna oraz analizy w formie materiałów pomocniczych do nauczania i uczenia się. Podsumowując, wyróżnić można podstawowe cechy studium przypadku: • • • •

Opisywany przypadek został zaczerpnięty z rzeczywistości uczącego się, lub też odzwierciedla realną sytuację. Jest on przez to wielostronny i kompleksowy. Celem metody przypadku jest przede wszystkim nie teoretyczne przekazywanie wiedzy, lecz jej zastosowanie (zorientowane na postawiony problem) prowadzące do konkretnej decyzji. Uczący się postawieni są przed określonymi sytuacjami decyzyjnymi, wymaga się od nich wypracowania różnych wariantów rozwiązania oraz ich oceny. Uczący się powinni znaleźć alternatywy dla działania, przy czym ważnym jest droga do podjęcia decyzji.

Z biegiem czasy wykształciły się różne warianty studium przypadku, różniące się między sobą zakresem materiału oraz zawartością problemową. •

•

Przypadki wyboru, uczniowie uczą się dzięki udostępnionym, możliwie kompletnym informacjom dokonywać decyzji oraz je uzasadniać; Przypadki informacji, uczniowie uczą się wyszukiwania i prezentowania informacji potrzebnych do dokładniejszego

 

207 

•

• • •

opracowania dotychczas niewystarczająco udokumentowanego przypadku; Przypadki badania, uczniowie uczą się konsolidować niezbędne informacje aby rozwiązać dany problem lub zadanie; Przypadki znajdowania problemu, uczniowie uczą się określać, jaki problem kryje się w danym przypadku; Przypadki rozwiązywania problemu, uczniowie uczą się metodycznie rozwiązywać postawiony im problem; Przypadki oceny, uczniowie uczą się przypisać podany (możliwie dobrze udokumentowany) przypadek bardziej ogólnemu punktowi widzenia

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Opisany poniżej przebieg zajęć z zastosowaniem tej metody prezentuje idealny przebieg procesu decyzyjnego. W praktyce szkolnej oznacza to, że niektóre etapy przechodzi się bardzo szybko, inne wolno, niektóre również się pomija.

 

208 

Za i przeciw studium przypadku Argumenty za metodą przypadku: stosowanie metody przypadku umożliwia stworzenie sytuacji nauczania zazębiającej teorię z praktyką, myślenie z działaniem: •

•

•

Studium przypadku wykorzystuje związek z rzeczywistością jako motywację. Włącza w lekcję realizm, łączy wiedzę i umiejętności z zakresu ekonomii, techniki, prawa i ekologii z rzeczywistością (prawdziwymi warunkami). Studium przypadku to jedna z metod zorientowanych na działanie. Skierowane są na przezwyciężanie konkretnych sytuacji i wymagają oprócz pracy samodzielnej pracę w grupie i dyskusję. Najważniejsze są procesy interakcji społecznej oraz wspólne procesy decyzyjne. Studium przypadku ułatwia przyswojenie kwalifikacji kluczowych takich jak umiejętność podejmowania decyzji, umiejętność rozwiązywania problemów, myślenie sytemowe, kreatywność, umiejętność komunikacji i kooperacji.

Ograniczenia w stosowaniu studium przypadku: podkreśla się, iż stosowanie studium przypadku dla ilustracji podczas lekcji nie przedstawia formy pracy z nim. Studium przypadku zawiera procesy rozwiązywania problemu i przyczynia się do rozwoju aktywnego myślenia kreatywnego (kreatywno – aktywnego). Ograniczenia te wynikają z: -

-

Wysokich wymagań dotyczących nauczycieli: ich zadanie przekazywania wiedzy usuwa się na dalszy plan. Wspierani (preferowani) są moderatorzy i organizatorzy procesów nauczania. Zmienionych wymagań dotyczących uczniów: znajoma forma systematycznego przekazywania wiedzy (w receptywnej postawie uczenia się) jest zastąpiona samodzielnym (praktycznym) zdobywaniem wiedzy;

 

209 

-

wymagana jest tu znajomość wiedzy merytorycznej i koncepcji teoretycznych. Wysoki poziom samostanowienia i samodzielnego działania może stanowić dla uczniów problem. Wymagania dotyczące studium przypadku: przypadek nie powinien być wyłącznie wyjęty z rzeczywistości i zrozumiale sformułowany. Musi on również spełniać wymagania dydaktyczne:

Przypadek powinien: Być bliski życiu i rzeczywistości, umożliwiać stworzenie bezpośredniego związku z doświadczeniami i sytuacjami życiowymi uczniów; Zawierać problem i konflikt; Umożliwiać interpretację z punktu widzenia uczestnika; Być przejrzysty, możliwy do rozwiązana w przeznaczonym na to czasie oraz odpowiadać stopniowi rozwoju wiedzy i umiejętności uczniów; Dopuszczać wiele rozwiązań. (zob. Kaiser/Kaminski 1999, s. 152) Przykład lekcji: zakup roweru 14-letni Paweł potrzebuje nowego roweru, jego stary rower już nie funkcjonuje. Własnie zerwał mu się łańcuch. Rower jest mu jednak niezbędny aby jeździć nim do szkoły, na trening, do swych przyjaciół. Środki transportu publicznego jeżdzą według Pawła zbyt rzadko, są zbyt drogie i zawodne. Drogi też nie są w najlepszym stanie, zdaniem Pawła jednak rowerem jest szybciej niż można by było przypuszczać. Jednocześnie jest do dobre dla jego kondycji. Paweł nazbierał 450zł, jego miesięczne kieszonkowe wynosi 90zł. Poprzez pracę jako pomocnik zarabia również raz na dwa miesiące 130zł.  

210 

Wczuj się w sytuację Pawła. Jaki typ roweru byłby dla niego odpowiedni? o Rower miejski o BMX o Cruiser & Shopper

o Rower górski o Składak o Fitnessbike

  Zadania: dowiedz się najpierw o cenach oraz cechach technicznych pojedynczych typów roweru. Wybierz jeden rower i uzasadnij swój wybór.

6.3.6. Analiza produktu Analiza produktu (nazywana tradycyjnie również „analizą dzieła” „Werkanalyse”) jest typową metodą w ramach kształcenia technicznego. Najważniejszym jest tu pedagogiczny cel rozwinięcia myślenia technicznego uczniów, przede wszystkim dotyczącego analizy aspektów techniczno – funkcjonalnych systemów rzeczowych. Dominującym pytaniem przewodnim dla lekcji jest: „jak funkcjonuje wytwór techniczny?”. Przez to uwagę zwraca się na wzajemne zależności pomiędzy budową i funkcją technicznych systemów. Typowym przykładem takiej lekcji jest transmitowanie i przenoszenie energii mechanicznej w elektrycznym urządzeniu mieszającym (np. w mikserze). Wszystkie takie urządzenia, bez względu na producenta, mają podobną formę. Forma ta wynika z części i modułów niezbędnych do wykonania określonego zadania.

 

211 

Podstawowe pytanie brzmi: • Jak tworzy się energia mechaniczna i jak dostaje się ona do organu pracy? lub bardziej precyzyjnie: •

Jak energia mechaniczna może być transmitowana poprzez ustawione wobec siebie pod kątem wały?

Poszerzając o pytanie z zakresu techniki: • Jak można osiągnąć większą ilość obrotów – w jaki sposób należałoby zmontować urządzenie?

Analiza produktu pozwalająca na myślową analizę (rozkład na części pierwsze) oraz ręczny demontaż prezentują formę idealną. Analiza produktu ma miejsce również wtedy, gdy szuka się błędu w urządzeniu technicznym (samopomoc w gospodarstwie domowym) lub też podczas przeprowadzania testów dla ustalenia właściwości użytkowych. Ponadto analiza produktu możliwa jest bez lub z częściowym demontażem, jeśli równocześnie używa się diagramów, fantomów, przekrojów oraz mediów. W związku z tym modele, jako obiekty zastępcze, zyskują na znaczeniu.

 

212 

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Przeróżne formy analizy produktu umożliwiają i wymagają również różnorodnych etapów lekcji. Podobnie jak zadanie konstrukcyjne, sukces lekcji analizy produktu zależy w dużym stopniu od motywacji uczniów. Tak więc uczniowie muszą się wczuć w sytuację problemową. Decydującymi będą w tym przypadku pytania takie jak: „jak to funkcjonuje?” lub „dlaczego to nie funkcjonuje?”. Z powodu kompleksowości przebieg analizy produktu naszkicujemy na podstawie metody modelu. Podczas gdy zadanie konstrukcji zdominowane jest przez związki przyczynowo – skutkowe (związki celu i środków do niego prowadzących) stanowiące punkt wyjściowy rozważań, analiza produktu polega na zdobywaniu nowych informacji dotyczących budowy i funkcji oryginalnego tworu technicznego. Transfer pomiędzy oryginałem i modelem ma kluczową rolę w tej formie analizy produktu. Model ma przede wszystkim funkcję poznawczą. Rozpoznanie budowy i funkcji tworu technicznego można przedstawić w następujący, uproszczony sposób: Zbadanie oryginału nie jest możliwe

Nowe wiadomości dotyczące oryginału

Oryginał

Wyodrębnianie istotnych cech oryginału Sprawdzenie wyników na oryginale

Przenoszenie wyników na oryginał Modelowe przedstawienie oryginału Wyniki badania modelu

Badanie modelu

 

213 

Rys. Metoda modelowa służąca rozwojowi myślenia analitycznego 1. Wybór obiektu technicznego przeznaczonego do skopiowania (imitacji) Już podczas etapu planowania i przygotowania lekcji nauczyciel musi wybrać reprezentantów technicznych przeznaczonych do zbudowania, wypróbowania i zbadania przez uczniów podczas lekcji (niezbędne jest bezpośrednie lub przynajmniej pośrednie zastosowanie oryginałów). Dlatego należy wybrać takie techniczne twory lub ich reprezentacyjne formy, które nauczyciel jest w stanie podczas lekcji zaprezentować. Dla zmotywowania uczniów powinno być pobudzone ich zainteresowanie poznawcze w taki sposób, iż uświadamia się im problem techniczny. Uczniowie mogą być przykładowo zachęceni do wytłumaczenia w jaki sposób powietrze wciągane jest w odkurzaczu za pomocą silnika elektrycznego lub dlaczego gaśnie cała grupa lampek choinkowych po wyjęciu tylko jednej żarówki. 2. Określenie wymagań dotyczących modelu Dla określenia jego funkcji technicznych potrzebne jest stworzenie modelu. Jego budowę (przede wszystkim elementy napędowe, transmisyjne i pracy) określa się za pomocą realizowanych przez oryginał zadań. Na tej podstawie ustala się elementy konstrukcyjne, które muszą znaleźć w modelu swój odpowiednik. Jednocześnie określa się elementy lub podzespoły (grupy elementów) z których można zrezygnować lub też które mogą spowodować błędy podczas modelowania. Poza tym określa się tu również pierwsze związki funkcjonalne, przede wszystkim z uwagi na wspólną pracę pojedynczych elementów; rozważa się zamierzone zachowanie / funkcjonowanie tej części w trakcie pracy. 3. Wykonanie modelu Analityczne rozważania dotyczące oryginału oraz określone wymagania / oczekiwania dotyczące modelu tworzą pierwsze warunki dla wytworzenia się wyobrażenia u uczniów dotyczące modelu, który zamierzają zmontować. Warunki te są niezbędne do wyboru potrzebnych do montażu elementów. Proces ten powinien być wspomagany poprzez udostępnienie niezbędnych środków  

214 

dydaktycznych. Jako skuteczne okazały się przede wszystkim arkusze zawierające kolejność montażu lub też wcześniej zmontowane moduły. 4. Doświadczenia (badania) na modelu Badanie modelu jest bardzo ważnym etapem. Przede wszystkim podczas badania modeli materialnych uczniowie przyswajają treści techniczne; dowiadują się na przykład, iż liczba obrotów i ich kierunek można zmieniać, elementy elektryczne można połączyć ze sobą zarówno szeregowo jak i równolegle. Dla podkreślenia najważniejszych rzeczy najlepiej nadaje się symboliczne przedstawianie zbudowanych modeli elektrotechnicznych lub mechanicznych. Dzięki temu uczniowie mają większą orientację na temat podstawowych elementów i związków pomiędzy budową i funkcją urządzeń technicznych. 5. Przenoszenie wyników na oryginał i sprawdzanie wyników na oryginale Na zakończenie, uzyskane wyniki z przeprowadzonych czynności eksperymentalnych przenosi się na oryginał. Wnioski analogiczne wypracowuje się przede wszystkim z pomocą nauczyciela. Przy tym należy podkreślić uczniom, iż wynik pracy z modelem można przenieść na oryginał tylko w takim przypadku, gdy zadbano o wystarczające podobieństwo jego cech z oryginałem. Omówione etapy przedstawia poniższy rysunek.

 

215 

Rys. Kolejność podczas lekcji Przykład lekcji: Model odkurzacza Podstawowe pytania: • Jak możemy wprawić powietrze w ruch? • Jak wywołamy ssanie powietrza?

 

216 

• • •

Jak odpowiednio łączy się pojedyncze elementy budowy? Jak tworzymy napęd elektryczny? …

Analiza produktu z perspektywy producenta Dla producenta produkty powinny się dobrze sprzedawać i powodować wzrost obrotów. Istotne jest przy tym odróżnianie się od konkurencji. Produkty wyprodukowane przez określoną firmę analizuje się w kierunku ich cech jakości, konstrukcji i konkurencyjności w określonym czasie. Celem analizy produktu tego typu jest planowanie i przeprowadzanie ulepszeń własnych produktów mające na celu zwiększenie atrakcyjności. Szczególnie ważnym jest tu design. Design palety produktów musi być w taki sposób wypracowany, iż wspiera (wspomaga) on lub profiluje (określa) obraz marki (image). W idealnym przypadku produkty określonego przedsiębiorstwa powinny być w dalszym stopniu racjonalizowane i tak skonstruowane, aby oszczędzać (chronić) zasoby naturalne. Przy tym forma obiektu gra kluczową rolę. Niezależnie od funkcji, to ona jest na początku zauważana. Jeszcze przed udowodnieniem używalności produktu, wizualna percepcja formy ma działanie emocjonalne. Jest ona zachęcająca – lub też nie. Potencjalny kupujący otrzymuje obietnicę estetyczną, którą czasem dopiero po zakupie jest w stanie praktycznie sprawdzić. Analiza produktu z perspektywy konsumenta

 

217 

Z perspektywy konsumenta ukazują się różne perspektywy wielostronnego oceniania (analizy) techniki:

Z perspektywy użytkownika zauważa się przede wszystkim praktyczne funkcje produktu. Jako praktyczną funkcję rozumie się wszystkie relacje pomiędzy produktem i użytkownikiem. Praktyczne funkcje produktu są zatem psychologicznymi aspektami użytkowania, np. łatwość obsługi, trwałość, niezawodność, bezpieczeństwo, jakość techniczna, ergonomia i wartość ekologiczna. Z perspektywy posiadającego ważne są raczej ekonomiczne funkcje, jak: jaka jest cena produktu, jaki jest stosunek ceny do możliwości, jak wysokie będą późniejsze koszta, w jakiej cenie można by go było później odsprzedać? Z perspektywy obserwatora zwraca się uwagę raczej na funkcje estetyczne. Duże znaczenie ma obraz ogólny produktu (forma, kolor, materiał, powierzchnia). Jeśli produkt się nam nie podoba, nie ma on szansy na kupno, nawet jeśli jest on tak praktyczny. Forma daje wskazówki wizualne dotyczące funkcji. Formy przemawiają jednak przede wszystkim do naszych emocji. Mogą one przyćmić umiejętność racjonalnego podejmowania decyzji, mogą one jednak spowodować świadome cięcia co do racjonalnych funkcji. Ocena estetyczna produktów uzależniona jest od wielu czynników, jak na przykład narodowości, płci, wieku czy przynależności do określonej warstwy społecznej.

 

218 

Przykład lekcji: W internecie znaleźć można następujące ogłoszenie: Miej światło zawsze w gotowości! Bez podłączenia do prądu, baterii i akumulatora! Czy baterie w Twojej latarce zawsze są wyczerpane, kiedy jej potrzebujesz? Z tym modelem to już przeszłość! Potrzęś po prostu latarką 15 do 30 sekund. Latarka indukcyjna świeci później nawet 5 minut! Praktycznie niezniszczalna i niezwykle oszczędna w poborze energii. Latarka działa używając bardzo efektywnych, długotrwałych diod LED. Jeśli lampa słabnie: potrząśnij krótko jeszcze raz a latarka osiągnie swoją maksymalną moc. W taki sposób latarka jest zawsze gotowa do użytku, nawet jeśli nie używałeś jej przez lata! Idealna w razie nagłej potrzeby, do samochodu lub na kemping.

• • • • •

Przyjazna dla środowiska – nie trzeba kupować żadnych baterii, akumulatorów czy żarówek Długość świecenia wynosi do 5 minut przy 15 – 30 sekundowym trzęsieniu Kompaktowa forma: długość ok. 170mm, przekój 40mm Waga tylko 100 gram Posiada włącznik i zaczep

http://www.pearl.de/a-PE1775-5630.shtml?vid=740&tfp=p (stan 08.04.2011)  

219 

Zadania: Na rynku dostępne są latarki, które nie potrzebują baterii czy akumulatorów oraz podłączenia do prądu. Ich funkcjonowanie opiera się na indukcji elektromagnetycznej. W zależności od rodzaju budowy rozróżnia się latarki którymi należy potrząsać lub takie, gdzie należy przez pewien czas poruszać dźwignią. Następnie latarka taka powinna świecić przez kilka minut. Czy jest to możliwe? Czy reklama nie obiecuje znów za dużo? Co najmniej jakie elementy budowy musi taka latarka posiadać? (oprócz żarówki lub diody oraz przewodników łączących) (a) Wyjaśnij zasadę indukcji elektromagnetycznej (b) Wyjaśnij zamianę energii i jej magazynowanie w latarce tego typu (c) Stwórz schemat (elektryczny) takiej lampy (d) Sprawdź swój pomysł eksperymentalnie. (e) Znasz opisywaną sytuację? Czy latarka ta Ci się podoba? Chcesz taką mieć? Kupiłbyś taką lampę za cenę 29 złotych? Zadanie to wymaga wiedzy z zakresu nauk ścisłych i koncentruje się na zależnościach budowy i funkcji. Wykracza później poza aspekty naukowo – techniczne i wymaga oceny techniki przy uwzględnieniu pozycji obserwatora, posiadającego, kupującego i użytkownika. Możliwe rozwiązanie techniczne pokazują ilustracje.

Rys.: Model latarki indukcyjnej

Rys.: Schemat latarki indukcyjnej

 

220 

6.3.7. Zadanie konstrukcji i wytwarzania Podział – określenie pojęć Zadanie konstrukcji i wytwarzania jest metodą typową dla nauczania techniki, która w dużym stopniu jest zorientowana na działanie. Wiedza oznacza w tym przypadku rozpoznanie niezbędne do wytworzenia. Konstruowanie i wytwarzanie stanowią dwa stopnie w procesie genezy techniki, przy czym zależność ta dotyczy w mniejszym stopniu społecznego formowania techniki. Najważniejszym jest rozwój i wprowadzenie w życie indywidualnego, nowatorskiego rozwiązania środka technicznego służącego realizacji określonego celu.

Konstruowanie i wytwarzanie Podczas konstruowania powstają dokumenty konstrukcyjne, za których pomocą można wytworzyć produkt techniczny. Konstruowanie to twórcza (graficzna) antycypacja konkretnych rozwiązań w kwestii strukturalnej, funkcjonalnej i ekonomicznej. Konstruowanie zawiera konkretne ustalenia aż do osiągnięcia gotowości do produkcji.

Szkic zegar

 

221 

Wytwarzanie i produkcja następuje po konstruowaniu w przypadku, gdy konstrukcja spełnia nałożone na nią wymagania oraz przedstawia akceptowalną relację pomiędzy nakładem pracy potrzebnym do jej wytworzenia a możliwością wykorzystania.

•

Fotografia zegar

Konstruowanie

BANSE podkreśla przy tym: „Działanie konstrukcyjne i projektowe obejmuje cały proces „wynajdywania” rozwiązań technicznych dla postawionego problemu poprzez jego precyzowanie, określanie koncepcji i kształtu. Następuje to w ramach projektu aż do wypracowania końcowych dokumentów dotyczących wytwarzania oraz montażu wraz z instrukcją obsługi i utylizacji dla danego produktu. Przez to nie wyklucza się społecznego „przeforsowania” „zakańczającego” „dopełniającego” procesu projektowania (planowania). Jest on immanentnym (stałym) punktem odniesienia tego działania“ (BANSE 2006, s. 133). Podczas lekcji proces konstrukcji jest klasycznym przykładem rozwiązywania problemu: zaczynając od danego stanu (stan wyjściowy) osiągnięcie stanu końcowego (stan celowy) nie jest łatwe (nie odbywa się bezproblemowo), ponieważ pomiędzy stanem początkowym i końcowym istnieje bariera, którą trzeba przełamać. Wymaga to zastosowania algorytmów i heurystyki. Założenie dydaktyczne zadania konstrukcji i wytwarzania polega na postawieniu uczniów w sytuacji wynalazców. W tym celu obiekty i systemy techniczne zostają poddane ponownemu odkrywaniu (ma tu miejsce zadanie odkrywcze). Uczniowie odkrywając rozwijają przy tym umiejętności techniczno – funkcjonalne oraz techniczno – konstruktywne; uczą się zarazem jak należy problem odseparować,  

222 

rozłożyć na części pierwsze oraz nimi dysponować – a przez to konsekwentnie przygotować ostateczne rozwiązanie postawionego zadania. Ponadto uczniowie muszą planować, obliczać, rysować itp. Wyniki tych procesów konstrukcyjnych nazywa się dokumentacją konstrukcyjną (szkice, planowanie przebiegu pracy), na podstawie których wyprodukowane mogą być detale techniczne. Na zakończenie procesu otrzymuje się funkcjonujący prototyp lub też model techniczny. Zadanie konstrukcyjne wymaga od uczących się gotowości i umiejętności pracy zespołowej (w grupach). Ponadto uczniowie powinni mieć określoną umiejętność myślenia anstrakcyjnego oraz być w stanie pracować samodzielnie. • Wytwarzanie W przeciwieństwie do konstruowania, zadanie wytwarzania opiera się w dużej mierze na myśleniu i działaniu algorytmicznym. Najważniejsza jest praktyczna czynność umysłowa, prowadząca do konkretnego produktu. Skoordynowane i dobrze zaplanowane działanie (praca) są tak samo ważne jak wytrzymałość i poczucie odpowiedzialności. Konstruowanie i wytwarzanie są typowymi czynnościami i wyrazem orientacji końcowej techniki . Zadanie konstrukcji i wytwarzania jest metodą zorientowaną na działanie i problem, pozwalającą na produktywne obejmowanie treści technicznych. Sposób działania wywodzi się z zadania inżyniera w biurze planowania lub konstrukcyjnym, jak również od rzemiosła. Punktem wyjściowym jest typowy problem techniczny, który można „rozbić” na możliwie jednoznaczne zadania. Podczas konstruktywnego rozwiązywania zadania aż do wytwarzania uczniowie przeprowadzają (możliwie jak najbardziej samodzielnie) proces konstrukcyjny opierający się na podstawach algorytmicznych i heurystycznych. Organizacja procesu lekcji i jego przebieg Zadanie konstrukcjne

 

223 

Realizacja

 

224 

Przykład lekcji: Poniższy przykład pochodzi z materiałów dla nauczycieli australijskiego standardu kształcenia (zob. Jakupec/Köhler/Meier 2007, s. 17). Na początku formułowany jest bardzo otwarty problem: PROBLEM: Rozwiń projekt i zoptymalizowany funkcjonujący model ruchomej zabawki. Powinna ona być przeznaczona dla dzieci w wieku przedszkolnym. Problematykę tę przybliża się uczniom poprzez poniższe wskazówki rozwijające oczekiwania (wobec wykonywanej zabawki): • Do zbudowania zabawki możesz używać drewna, tworzywa sztucznego lub metalu. • Konstrukcja powinna zawierać proste ruchome części mechaniczne, takie jak dźwignia, korba lub zębatki. • Naszkicuj różne warianty rozwiązania. • Użyj na początek mechaniczne pudełko aby dowiedzieć się, w jaki sposób powstają różne rodzaje ruchu mechanicznego. • Przedyskutuj twoje rozwiązanie techniczne z dziećmi, dla których zabawka jest przeznaczona, a więc z dziećmi w wieku przedszkolnym. • Sprecyzuj swoje rozwiązanie techniczne i stwórz plan przebiegu pracy. • Wykonaj zabawkę. • Zaprezenuj zabawkę innym uczniom: wytłumacz jednocześnie wspólne funkcjonowanie poszczególnych elementów systemu i oceń swoje rozwiązanie. Dla wsparcia procesu rozwiązywania problemu zaprojektowania zabawki, uczniowie mieli do wolnej dyspozycji następujące środki dydaktyczne: • Wideo na temat pracy człowieka wytwarzającego zabawki; • Ksiązki na temat wytwarzania drewnianych zabawek dla dzieci; • „Nasza praca z łatwymi urządzeniami mechanicznymi” z LEGO;  

225 

• •

Zeszyty; Wszystkie ksiązki biblioteki szkolnej.

„Podczas gdy zapoznałem się z opisanym problemem, pomyślałem o częściach do budowy samolotu. Na początku nie przemyślałem możliwośći zbudowania stacjonarnej zabawki z korbkami i dźwigniami. Pomysł ten wpadł mi do głowy podczas oglądania wideo o pracy człowieka wytwarzającego zabawki. Wideo to dało mi wiele do myślenia. Później wybrałem pomysł który podobał mi się najbardziej. Następnie zacząłem pracę. Pomysły na ruchome części zaczerpnąłem z wideo, książek bibliotecznych oraz doświadczeń, które wykonywaliśmy na klockach lego (mechaniczne dźwignie i korby). Jako urządzenie (wewnętrzne, osprzęt) wybrałem rozwiązanie zawierające elementy nieruchome i mechaniczne. Poźniej zastanowiłem się nad wymaganą dokładnością wykonania oraz właściwościami potrzebnych materiałów. Pozostałem przy moim pierwszym pomyśle ptaka zjadającego robaka. Wypróbowałem jednak różne rozwiązania dotyczące napędu.“ Uczeń opisuje swój proces rozwiązania

Wariant sposobu rozwiązania

6.3.8. Metoda projektów Podział – określenie pojęcia „Chcąc nauczyć człowieka czegoś, nigdy on się tego nie nauczy”. Wypowiedź ta autorstwa irlandzkiego dramaturga George Bernard Shaw (1856 – 1950) zwraca uwagę na dużą samodzielność podczas nauki. Podobnie w metodzie projektu najważniejsza jest samodzielność w działaniu (w pojedynkę) uczniów.  

226 

Metoda projektu opisywana jest jako zorientowana na działanie. Z punktu widzenia teorii kształcenia polega ona na połączeniu uczenia się i pracy „learning by doing” (ang. „uczenie się poprzez działanie“). Pojęcie projekt (łac. „proicere“ = projektować) opiera się równocześnie na specjalnej formie rozwiązywania problemu. Projekty nie są interesujące wyłącznie z punktu widzenia teorii nauki i dydaktyki, znajdują one również praktyczne zastosowanie w wielu zakładach pracy. Tam projekt określa się jako „przedsięwzięcie, które charakteryzuje się w głównych zarysach niepowtarzalnością warunków” (DIN 69901). Norma DIN 69901 określa jednocześnie ważne cechy wyróżniające projekt:

 

227 

We właściwiej literaturze spotyka się wiele cech projektów w procesach nauczania – uczenia się. Jako typowe wyróżnia się: 1. Charakter zadaniowy działania praktycznego (orientacja na działanie). Proces uczenia się skierowany jest na rozwiązanie konkretnego zadania. Najważniejszym jest chęć zmiany rzeczywistości, nie poprzestając tylko na obserwacji, zapisywaniu, analizie czy symulacji rzeczywistości obiektywnej. Zadanie może być skoncentrowane na wyprodukowaniu określonego produktu lub wywołaniu określonej czynności / działania. 2. Wpływ uczniów na wybór zadania (celu) projektu i jego organizację. Projekt uwzględnia zainteresowania biorących w nim udział. 3. Grupy robocze planują i realizują projekt. Proces realizacji przebiega w dużej mierze na podziale pracy. 4. Złożony (kompleksowy) charakter zadań praktycznych (charaker interdyscyplinarny / wykraczający poza przedmiot). Postawione zadanie wykazuje duży związek z sytuacją i jest zorientowane na świat (otoczenie, środowisko) i osoby uczestniczące. Szkoła otwiera się w taki sposób na zewnątrz. 5. Ocena po zakończonym z powodzeniem projekcie (wzbogacenie doświadczeń – niesystematyczna wiedza jako cel). Proces pracy i nauki jest tak samo ważny, jak ich wynik pojawiający się na końcu procesu. Jest on podawany do informacji publicznej, przez nią poddawany ocenie i krytyce (zob. MEIER/ CZECH i inni 1994). Takim sposobem, metoda projektu jest przeciwieństwem do nauczania stopniowego. Nauczanie stopniowe jest dokładnie zaplanowane, stanowi sekwencje nauczania wystopniowanego zgodnie z zasadą stopniowania trudności; służące racjonalnemu przekazywaniu wybranych treści nauczania. Dlatego kroki nauki (odpowiednie dla systematyki przedmiotowej i w ich pojedynczych małych etapach) odpowiadają zdolności pojmowania uczniów.

 

228 

„Projekt to wspólna próba (uczniów, nauczycieli, włączonych w to rodziców, ekspertów itd.) połączenia życia, nauki i pracy w taki sposób, aby mieć możliwość przerobienia (zarówno w klasie jak i poza nią) tematu istotnego dla społeczeństwa, jednocześnie odpowiadającego indywidualnym potrzebom i zainteresowaniom uczniów i nauczycieli. Proces pracy i nauki (wyzwolony i zorganizowany poprzez pomysł projektu) jest tak samo ważny jak wynik działania lub produkt, który należy pod koniec przeprowadzonego projektu otrzymać” (MEYER 1988, 144). Organizacja procesu lekcji i jego przebieg W odpowiedniej literaturze znajdziemy również wiele założeń dotyczących etapów przebiegu (takiej lekcji). Uogólniając można przedstawić następujące, wyidealizowane kroki tego typu zajęć:

 

229 

Dla dopełnienia zaprezentowanego – w dużym skrócie – przebiegu zajęć, bardziej szczegółowo fazy i ogniwa zajęć prowadzonych metodą projektów można dostrzec na poniższym rysunku (PLEWKA 1999, s. 340).

 

230 

  Nawiązując do zaprezentowanych organizacji lekcji w szkole, istnieją następujące, sprawdzone możliwości wykorzystania tej metody w zajęciach edukacyjnych: • Podczas lekcji blokowej (przedmiot trwający jeden semestr) łączy się więcej niż jeden przedmiot. Na przykład włączone mogą być nauki ścisłe, technika i socjologia. Zamiast np. 2 godzin nauk ścisłych w ciągu tygodnia, uczniowie mają 6  

231 

•

godzin tygodniowo przez jedną trzecią całego semestru. W drugiej części uczą się oni 6 godzin techniki. Treści lekcji mogą być w tym czasie bardziej intensywnie przerabiane, łatwiej jest pracować z nastawieniem na pewien projekt. Ze względu na swój charakter interdyscyplinarny, projekty nadają się przede wszystkim do lekcji wykraczającej poza jej zakres przedmiotowy; na przykład zagadnienia z zakresu energetyki znajdujące się pomiędzy fizyką i techniką.

• Nad wyraz kompleksowe problemy można w ten sposób przerobić w ciągu jednego lub kilku dni. Przy tym lekcja nie trzyma się regularnego planu.     Istnieją różne założenia dotyczące klasyfikacji różnych typów projektów. Poniżej zwraca się uwagę na podział pod względem wyniku projektu. Przede wszystkim podczas lekcji techniki (WAT – gospodarka, praca, technika) powinno się przeprowadzać nie tylko projekty dotyczące wytwarzania, lecz również mające charakter akcji. Pomysły takie stosowane są np. w szkołach niemieckich - podczas szkolnych konkursów oszczędzania energii.

 

232 

      Przykład lekcji realizowanej metodą projektu: oszczędzanie energii w szkole Pomysł na projekt:

Zadanie Zadanie

dla

uczniów

Zasoby się kończą – zapotrzebowanie na energię rośnie jednak na całym świecie. Oszczędność energii jest najważniejszą odpowiedzią – również dla ochrony klimatu. Uczniowie multiplikatorami (przykładem) oszczędnego obchodzenia się z energią. Przykłady projektów: brzmi: Rozpiętość pomysłów sięga

 

233 

wypracujcie w grupie kreatywne pomysły, które przyczynią się do uwrażliwienia waszego otoczenia na temat energooszczędności, oraz które mogą przyczynić się do zmiany zachowania / świadomości dotyczącej obchodzenia się z energią. Zastosujcie te pomysły w praktyce i odpowiednio je udokumentujcie. Cel Celem jest przekonanie jak największej liczby osób do odpowiedniego obchodzenia się z energią. W idealnym przypadku powstaje „ruch” przekonujący do energooszczędności.

od najprostszej idei aż do kompleksowych założeń rozwiązania. W każdym wypadku ważne jest, aby zachęcić ludzi do wspólnej pracy. Założeniami są: • Organizacja kampanii reklamowej, projektowanie plakatów, pocztówek, ogłoszeń • Opracowanie gier i materiałow dotyczących tematu oszczędzania energii • Wykształcenie wewnątrzszkolnych doradzców energetycznych • Przeprowadzenie warsztatów lub dni energetyki w szkołe

Sumując podkreślić trzeba, że metoda projektów pozwala na rozwijanie u uczniów wielu umiejętności uniwersalnych (GOŹLINSKA 1997, s. 113): • umiejętność pracy w grupie, • umiejętność tworzenia sytuacji problemowych i formułowania problemów, • umiejętność formułowania celów projektu, • umiejętność planowania i organizowania własnej pracy, • umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji, • umiejętność klasyfikowania informacji z punktu widzenia celów, • umiejętność integrowania wiedzy z różnych przedmiotów nauczania, • umiejętność analizowania informacji i oceny ich wiarygodności,  

234 

• • • • • • • •

umiejętność gromadzenia i prezentacji zebranego materiału, umiejętność generowania pomysłów, umiejętność przygotowania i prowadzenia publicznych wystąpień, umiejętność formułowania i wyrażania własnych opinii, umiejętność korzystania z opinii wyrażanych przez innych członków grupy, umiejętność podejmowania decyzji grupowych, umiejętność rozwiązywania konfliktów, umiejętność dokonywania samooceny.

W świetle (choć niepełnej) listy umiejętności, które są kształtowane w trakcie zajęć prowadzonych metodą projektów, można uznać, że jest to metoda prowadząca do wszechstronnego rozwoju uczącego się. Można również bez obawy jak twierdzi popełnienia większego błędu przyjąć, że uczenie się poprzez metodę projektów jest uczeniem się poprzez uczestnictwo w pracy czy poprzez pracę. Uczenie się poprzez pracę może „dokonywać się w ramach organizowanych przez innych i prowadzonych przez innych, podczas gdy uczenie się za pomocą metody projektów stanowi tę odmianę, przy której występuje zwiększona samodzielność uczniów. To oni wybierają temat i cały czas samodzielnie go realizują przy zmniejszonej roli nauczyciela, który doradza, pomaga odpowiednimi informacjami, zachęca, czasem inicjuje” (NOWACKI 1995, s. 17). W praktyce szkolnej, po przerobieniu określonej partii materiału nauczania, prowadzący zajęcia w formie sprawdzianu/egzaminu kontroluje stopień opanowania materiału, ocenia poziom wiadomości i umiejętności uczestników projektu. 

 

 

235 

6.4. Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki  Jednym z istotnych warunków efektywności nauczania jest stosowanie przez nauczycieli różnorodnych metod oraz technik aktywizujących, które sprzyjają samodzielności myślenia i działania uczniów. Przedstawione tu metody są reprezentatywnym wyborem z wielu innych możliwych metod nauczania i uczenia się. Metody są z jednej strony środkiem sterującym procesów nauczania i jednocześnie ułatwiającym przyswajanie wiedzy i umiejętności przez uczniów w celu rozwoju ich kompetencji. Podczas próby systematyzacji różnorodnych metod, szybko napotykamy na trudności klasyfikacyjne. Poniższa klasyfikacja uwzględnia ich funkcje na lekcji. •

Metody kreatywne

• • • • • (opinii • •

Metody systematyzacji

Metody feedback zwrotnej)

Mind Mapping (mapy myślowe) Brainstorming (burza mózgów) Dyskusja plakatowa (metaplan) Zapytanie z kart Pytanie punktowe Clustering (grupowanie) Barometr nastrojów Błysk pioruna

     

 

236 

6.4.1. Metoda: Mind – Mapping (mapowanie myśli)   

„Mind – Mapping jest subiektywnym i sytuacyjnym przedstawieniem chwilowych myśli dotyczących danego tematu lub zadania. Myśli te są sprowadzone do krótkich słów skojarzeniowych (asocjacyjnych), zapisanych w logicznym ciągu na liniach mapy myślowej; tworzą one pierwotną sztancę (wzór) myślowy danej osoby!” Zastosowanie: Hierarchiczna struktura pojęć umożliwia zastosowanie jej jako pomoc w strukturyzowaniu. Jej jasna i możliwa do poszerzenia struktura czyni ją właściwą dla przeróżnych zadań planowania (np. planowanie tygodnia pracy). Może służyć jako pomoc dla przygotowania przedmowy lub referatu. Kulisy Mind-Map Mind – Maps to mapy myśli lub też umysłu. Przedstawiają one wizualnie szczegółowy obraz myśli konstruktora podczas procesu jej tworzenia. Metoda ta została wypracowana na podstawie hipotez dotyczących fizjologicznego funkcjonowania mózgu przez Tony’ego Buzan w latach 70tych XX wieku. Podstawowym założeniem było to, iż poprzez przedstawianie (wizualne) przepływu myśli można spowodować intensywniejsze połączenie pomiędzy funkcjami lewej półkuli mózgu (odpowiedzialnej za mowę, czytanie, pisane, myślenie logiczne i analityczne itp.) oraz prawej półkuli mózgu (odpowiedzialnej za wyobraźnię wizualno – przestrzenną, percepcję obrazów i motywów, język obrazowy  

237 

itd.). Mind – Map jest zatem ogólnym obrazem procesu myślowego przedstawiającym wiele (pojedynczych) ścieżek myślowych, które straciłyby na swojej kompleksowości podczas zapisu linearnego (Langner-Geißler & Orthey 2001, s. 156). Dla stworzenia Mind – Map nie potrzeba dużo materiału: nieliniowany papier (minimalnie DIN A4) oraz kilka kolorowych pisaków wystarczą. Zaczyna się od umieszczenia opracowywanego tematu w centrum kartki położonej w poprzek. Najlepiej przedstawić go za pomocą rysunku lub symbolu, aby za jednym spojrzeniem można było go rozpoznać. Od środka rozchodzą się wszystkie kolejne drogi (toki) myślowe. Każdy centralny aspekt lub najważniejszy punkt symbolizowany jest narysowaną „gałęzią”. Jest ona opisana odpowiednim hasłem lub słowem kluczowym, według możliwości również opatrzona symbolem lub rysunkiem. Następnie „gałęziom” (czyli najważniejszym punktom) dodaje się aspekty poboczne w formie „odgałęzień”. Przedstawiają one bardziej szczegółowy podział, również zawierają pojęcia lub/oraz symbole. Dla prezentacji wizualnej, „gałęzie“ mogą być narysowane różnie grubą kreską oraz różnymi kolorami. Możliwe współzależności i związki pomiędzy „gałęziami“ i „odgałęzieniami“ mogą być przedstawione za pomocą wskazujących strzałek i kolorowych oznakowań. Tak powstająca mapa myśli może w zależności od kompleksowości tematu być w dalszym stopniu zróżnicowywana. W efekcie wizualizuje ona strukturę kognitywną konstruktora. Metoda mapy myśli nadaje się do zastosowania indywidualnego, jak i grupowego, zarówno w życiu prywatnym jak i zawodowym. Jest ona jednocześnie metodą kreatywną, strukuryzującą i wizualizującą; nadaje się przede  

238 

wszystkim do zebrania i przygotowania pierwszych myśli i pomysłów, do strukturyzowania i podsumowywania tych myśli (jak również tekstów, wykładów), do planowania projektów i jednostek edukacyjnych, seminariów itd.; do używania jako tekst przemówienia i przewodnik po prezentacji, jak i pomoc do nauki.

 

239 

Przykład:

 

240 

Tak się postępuje: Połóż w poprzek kartkę A4 lub A3. Napisz na środku kartki temat i zakreśl go w kole. Narysuj „gałęzie”, zanotuj nad nimi pomysły lub wyniki DRUKOWANYMI LITERAMI Jeśli potrzebne, narysuj więcej „gałęzi” lub „odgałęzień” Używaj różnych kolorów. Nie wstydź się używać symboli i rysunków. Przejrzystość mapy myślowej na tym nie ucierpi. 6.4.2. Brainstorming (burza mózgów)  Brainstorming, to metoda dydaktyczna występująca w literaturze pedagogicznej pod wieloma nazwami, ale najczęściej to: „giełda pomysłów”, „sesja odroczonego wartościowania”, „jarmark pomysłów”, „burza mózgów”, „fabryka pomysłów”. Brainstorming (konferencja dobrych pomysłów) jest metodą odnajdywania wielu kreatywnych pomysłów dla rozwiązania problemu. Uczestnicy zbierają wiele pomysłów, które wpadają im do głowy w związku z danym tematem, aby otrzymać z nich dalsze impulsy do myślenia. Brainstorming (ang. burza mózgów) to metoda grupowa znajdywania i zbierania pomysłów, wyzwalająca wzajemne pobudzanie się uczestników. „Klasyczna“ burza mózgów została rozwinięta w USA po II Wojnie Światowej przez Alex’a Osborn’a.

 

241 

Brainstorming rządzi się trzema podstawowymi regułami: Ilość wypiera jakość! Jednostki nie posiadają praw autorskich! Ocenianie i krytyka jest w fazie znajdywania pomysłów zabroniona! Aby z powodzeniem przeprowadzić posiedzenie burzy mózgów, potrzeba 5 do 7 aktywnych uczestników, moderatora i protokolanta. Okazało się w praktyce, iż posiedzenia z mniej niż 5 uczestnikami nie są tak produktywne, ponieważ wzajemne pobudzanie się uczestników podczas poszukiwania pomysłów jest zbyt małe. Tymczasem zbyt duża grupa (więcej jak 7 aktywnych uczestników) jest niezbyt przejrzysta, co w porównywalnym stopniu zakłóca proces wzajemnego pobudzania się. Najważniejsze zadanie podczas posiedzenia burzy mózgów ma moderator. Wprowadza on w problem (problematykę), czuwa nad stosowaniem się do „reguł gry”, stawia pobudzające pytania lub też daje własne propozycje podczas wyczerpywania się tematu, jest odpowiedzialny za to, aby grupa nie odchodziła od tematu. Rolę tę przejmuje na początku oczywiście nauczyciel; po odpowiednim przećwiczeniu może być ona stosowana przede wszystkim w wyższych klasach. Protokolant odpowiedzialny jest za zapisywanie pomysłów. Po przydzieleniu ról można rozpocząć właściwą burzę mózgów.

 

242 

Tak się postępuje: Moderator wprowadza w problem, notuje się dokładną definicję problemu. Uczestnicy gromadzą swoje pomysły (dobrze jest by było dużo pomysłów, także nieprawdopodobnych! (jakość ustępuje w tym przypadku spontaniczności). Zapisują pomysły za pomocą prostych haseł. Podczas tego etapu należy unikać jakiejkolwiek krytyki. Każdy pomysł jest mile widziany. Po zebraniu pomysłów, zaplanować krótką przerwę. Porządkowanie zebranych 2. Etap pomysłów. oceniania: (analiza i ocena Analiza i ocena pomysłów w pomysłów) kontekście postawionego problemu do rozwiązania. Ocena na podstawie możliwości wykorzystania (bezpośrednio do zastosowania / częściowo do zastosowania, potrzeba jednak dalszych badań / raczej niemożliwy do zastosowania) O czym należy pamiętać - WSKAZÓWKI 1. Etap (faza zgłaszania i rejestrowan ia pomysłów na rozwiązanie problemu)

Posiedzenie burzy mózgów zaczyna się zazwyczaj w taki sposób, iż stawia się grupie / klasie określone pytanie lub przedstawia się im określony problem. Można to zrobić poprzez zapisanie na tablicy lub pokazanie kilku obrazków. Oczekuje się, iż impuls ten wywołuje możliwie wiele  

243 

pomysłów, nawet tych na pierwszy rzut oka „szalonych”. Moderator powinien wprowadzić grupę w problem, troszczyć się o zachowywanie reguł brainstorming’u, pobudzać cały czas zanikające źródło pomysłów nowymi pytaniami i impulsami, zasadniczo unikać zbaczania od tematu. Ale: moderator to nie „szef” w tej rozgrywce, próbuje on jedynie bardzo ostrożnie wykonywać swoje zadanie. Burza mózgów może być przeprowadzona poprzez odpytywanie z kart. Podczas etapu oceniania można zastosować odpytywanie punktowe. Szczegółowy schemat przebiegu zajęć dydaktycznych prowadzonych metodą „burzy mózgów” (PLEWKA 1995, s. 287).

 

244 

6.4.3. Metoda: zapytanie z kart Zapytanie z kart służy zebraniu, uporządkowaniu, przemyśleniu możliwie wielu różnych zdań (pomysłów, danych) na temat postawionego pytania lub dotyczących danego tematu oraz stworzeniu profilu danych lub pomysłów. Metoda zapytanie z kart jest stosowana w celu zwiększenia udziału (zaangażowania), jasności problemu oraz komunikacji  

245 

pomiędzy uczestnikami; aby uzyskać większą spójność przy dalszej pracy oraz wiedzę dotyczącą ewentualnych przyczyn konfliktów. Główne zasady tej metody są następujące: Wszyscy uczestniczą w procesie podczas każdego etapu (fazy); Przekonania wszystkich uczestników są brane pod uwagę; Opracowuje się różnice i podobieństwa; Definiuje się najważniejsze (treści, tematy); Wszyscy uczestniczący w procesie widzą swój efekt końcowy. Przebieg: Zbieranie opinii / Każdy uczestnik odpowiada na postawione pytanie na dowolnej pomysłów / danych liczbie kart (można również ustalić maksymalną ilość). Przy tym należy zwrócić uwagę: •

Na każdej kartce zapisuje się tylko JEDNO hasło / pomysł • Należy pisać dużym pismem czytelnym z dalekiej odległości • Oczekuje się własnego zdania / pomysłu / odpowiedzi • Wypełnione karty zawiesza się na ścianie. Układanie i Uczestnicy, poprzez przewieszanie kart, układają je tematycznie (według strukturyzowanie opinii / pomysłów / specjalności tematycznych). Pojedyncze tematy opisuje się danych nagłówkami, ewentualnie określa się Ustalanie  

246 

je różnokolorowymi kartami. Podczas gdy niektóre sformułowania na kartach są niejasne, można się spytać ich autora. Jeśli brakuje niektórych ważnych aspektów, można dołączyć dodatkowe, uzupełniające karty. Ważenie opinii / Specjalności tematyczne są ważone , to znaczy np. każdy uczestnik pomysłów / danych zaznacza jego zdaniem trzy najważniejsze tematy (przy pomocy znaczników od 1 do 3 lub tym podobne). tematy są poprzez Opinie / pomysły / Ważone dane – opracowanie przewieszanie układane w taki sposób, iż tworzą określony profil – profilu dzięki niemu widoczne są związki tematyki centralnej z peryferyjnymi opiniami / pomysłami / danymi. nagłówków

  6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe  Dzięki zapytaniu punktowemu grupa może rozpoznać priorytety lub kolejność większej ilości tematów lub propozycji. Uczestnicy otrzymują naklejki – punkty, które przyklejają (rozdysponowują) na liście (zasobniku) omawianych tematów. Metoda ta nadaje się przede wszystkim do wyboru tematów lekcji lub do określenia tematyki projektu (pracy projektowej).

 

247 

Przykłady: Możliwe tematy projektu

Ocena

(zasobnik tematów) Inżynieria środowiska

☺☺☺☺☺

Nowe technologie

☺

Eksport i import Wietnamu

☺☺☺

Używanie tel. komórkowych i style życia

☺☺☺☺☺☺

Tak powinno się postępować:

Zdefiniuj tematykę. Stwórz zasobnik tematów. Rozprowadź punkty pojedynczo lub grupami na każdy z tematów. Ilość naklejek rozdanych dla uczestników jest zależna od ilości podtematów. Propozycja: ilość podtematów podzielona na 2. Policz, ile punktów otrzymał każdy temat. Stwórz ranking. Zdecyduj wraz z grupą, w jaki sposób tematy te chcą oni omawiać.

 

248 

O czym należy pamiętać – WSKAZÓWKIWymogiem dla zapytania punktowego jest duża ilość tematów, np. jako wynik odpytywania z kart, listy tematów lub zbioru pomysłów. Postaraj się rozmieścić swoje punkty niezależnie od innych uczestników. 6.4.5. Metoda: clustering (grupowanie)  Cluster (ang. cluster = pęczek, grupa, nagromadzenie) są informacjami, wyobrażeniami i uczuciami, które łączą się między sobą. Jako punkt wyjściowy procesów myślowych i uczuciowych wybiera się określone pojęcie aby wywołać w pamięci związane z tym myśli i uczucia oraz je (uczestnikowi) uświadomić. Clustering jest powszechnie stosowaną kreatywną metodą poszukiwania pomysłów; można ją przeprowadzić bez większych przygotowań. Poprzez aktualizację dotychczasowej wiedzy wytwarzają się nowe konotacje myślowe i nowe pomysły.

 

249 

Przykład: Pseudokibice

Auto  Pociąg  

Zabójstwo

Bijaty Wanda

morder

Przem

Skinhe Neonaziści

Wojna Ogień Bomby 

 Miliony  ofiar    Bomby  atomowe

Tak powinno się postępować: Dla clustering-u wybierz wystarczająco duża, nieliniowaną kartkę Zapisz najpierw na środku kartki i obramuj pojęcie kluczowe, z którego powinny wywodzić się Twoje asocjacje. Zapisuj wszystkie swoje pomysły na papierze jeden po drugim, obramuj je. Jeśli wpadające do głowy pomysły wywołują u Ciebie wrażenie, iż tworzą one wspólny łańcuch, połącz je w takim przypadku jedną linią.  

250 

Możesz zostawić pojedyncze pomysły bez jakiegokolwiek połączenia! Podczas procesu asocjacji przyjrzyj się wszystkiemu co zanotowałeś ze spokojem. Przez to możesz wywołać u siebie kolejne pomysły. Wciąż powracaj przy tym do pojęcia kluczowego i zaczynaj od początku. 6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan)  METAPLAN, to odmiana skutecznej dyskusji dydaktycznej powszechnie stosowanej. Szczegółowej charakterystyki tej metody dokonał już w 1993 roku A. BREJNAK ( PLEWKA 1999,s.261) opierając się na doświadczeniach dydaktyków niemieckich. Ponieważ metoda ta aktywizuje uczniów i uatrakcyjnia lekcję warta jest dokładniejszego opisu. Dyskusję metodą METAPLANU można prowadzić zarówno w dużej grupie, jak i w małych zespołach od 5 do 6 osobowych, co daje nawet lepsze rezultaty. Przed przystąpieniem do dyskusji należy przygotować następujące środki: • • • •

tablica, najlepiej magnetyczna, arkusz papieru (o wymiarach zbliżonych do tablicy), kartki o różnych kształtach (owal, koło, prostokąt, chmurka), w trzech kolorach (liczba kartek zależy od liczby uczestników, dwa, trzy komplety pisaków.

Istota omawianej dyskusji sprowadza się do tworzenia podczas rozmowy( o problemie) plakatu. Do arkusza papieru podzielonego na kilka obszarów przypiętego na tablicy umieszcza się temat dyskusji napisany dużymi literami „w chmurce”.

 

251 

Uczniowie biorący udział w debacie swoje myśli zapisują w formie równoważników zdań na kolorowych kartkach w określonych obszarach. •

W obszarze zatytułowanym jak jest? umieszcza się np. na kartkach w kształcie koła (jest to opis aktualnego stanu).

•

W obszarze jak być powinno? na kartkach w innym kształcie i kolorze umieszczamy opis stanu idealnego.

•

Po przedstawieniu na plakacie tych dwóch obszarów, przechodzimy do ustalenia rozbieżności, które umieszczamy na obszarze dlaczego nie jest tak jak być powinno?

•

W ostatniej kolejności przystępujemy do sformułowania wniosków, które zachowując przyjętą strategię różnicowania kształtów i kolorów zapisujemy w obszarze wnioski (ma tam być odpowiedź na pytanie co należy zrobić, aby doprowadzić do stanu idealnego.

Po tak przeprowadzonej dyskusji następuje prezentacja (omówienie plakatu), gdyż napisy mają formę skrótów myślowych. Po zaprezentowaniu uczestnicy dyskusji mają szeroki obraz problemów i propozycji ich rozwiązań, bowiem każdy plakat jest przecież inny – zależy to od wiedzy, specjalności, doświadczenia, zaangażowania jego autorów.

 

252 

Struktura zajęć edukacyjnych prowadzonych metodą METAPLANU (dyskusji plakatowej) obejmuje następujące fazy:

FAZA1 - Postawienie problemu - Wprowadzenie do problemu - Omówienie procedury postępowania uczestników dyskusji w metodzie metaplanu jako sposobu rozwiązania problemu

FAZA 2 - Postawienie pierwszego pytania - Tworzenie pierwszego plakatu - Porządkowanie pierwszego plakatu FAZA 3 - Podział na grupy i uzgodnienie drugiego tematu - Tworzenie drugiego plakatu w grupach - Prezentacja wypracowanych plakatów przez koordynatorów poszczególnych grup FAZA 4 - Zebranie wniosków wypracowanych w poszczególnych dyskusjach - Podsumowanie dyskusji

 

253 

Czynniki wspierające metodę METAPLANU to (PLEWKA 1999,s.300): • • • •

aktywność (daje pełne możliwości wykazania się wszystkim uczestnikom debaty), motywacja (osiągnie się lepszy wynik, gdy uczestnicy są przekonani o słuszności postawionego zadania), otwartość (cecha, która w przeciwieństwie do fasadowości pozwala na wyzwolenie rzeczywistych opinii i sądów), docenienie jednostki (każdy może wyrazić swoje sądy).

 

254 

Przykłady:

   

255 

   

256 

 

 

257 

6.4.7. Metoda: barometr nastrojów  Barometr nastrojów służy zilustrowaniu poglądów, zainteresowań lub też aktualnego nastroju grupy. Może być użyty jako wstęp (oczekiwania), w trakcie lub również na koniec dla oceny lekcji. Przykład 1: Jak bardzo jestem zadowolony z atmosfery pracy w tej grupie Bardzo zadowolony Zadowolony Może być Niezadowolony Bardzo niezadowolony

Przykład 2: Ilość wymaganych do przygotowania przykładów pracy na lekcji powinna być ograniczona! xxxxxx

xx

xx

xx

xx

Tak

Nie

 

258 

Tak powinno się postępować: Zdefiniuj tematykę. Stwórz barometr nastrojów. Zanalizuj wynik głosowania. Określ, jakie konsekwencje należy wyciągnąć z wyniku  głosowania.

6.4.8. Metoda: błysk pioruna  Podczas błysku pioruna członkowie grupy zajmują krótkie stanowisko w celu ustalenia nastroju. Musi być on zmieniony, jeśli rozpoznaje się opinie negatywnie wpływające na dalszą współpracę. Metoda błysku pioruna nadaje się do ustalenia zarysu opinii dotyczących pewnego pytania, problemu, konfliktu lub też podczas rundy feedback-u.

Przykład: temat / pytanie oczekujące opinii zwrotnej

Dlaczego na lekcji jest  tak niespokojnie? 

 

259 

Tak powinno się postępować: Ustaw krzesła w kręgu! Sformułuj temat możliwie krótko i precyzyjnie! Poproś uczestników o wyrażenie własnej opinii! Wypowiedź nie powinna być dłuższa jak 3 zdania! Zrezygnuj z komentowania, dyskutowania na temat wypowiedzi! Wyjaśnij po zakończeniu błysku pioruna, jakie konsekwencje będą wyciągnięte dla dalszej pracy! O czym należy pamiętać – WSKAZÓWKI W grupie, w której przeprowadza się błysk pioruna po raz pierwszy, należy bezwzględnie uważać na przestrzeganie reguł. Opinie wyrażone podczas błysku pioruna oraz jego wynik mogą być zapisane.

 

260 

Literatura: ADL-AMINI B. AL. (red.) (1993), Unterrichtsmethode in Theorie und Forschung, Weinheim, Beltz. AEBLI H. (1990),Zwölf Grundformen des Lehrens. ,Stuttgart, KlettCotta . ASCHERSLEBEN K. (1990): Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz, W: Kohlhammer. BANSE G., Entwurfshandeln als Methode der Technikwissenschaften, W: Unterricht Arbeit + Technik, 5 (2003) 18. BANSE G., Technikwissenschaften – Wissenschaften vom Machen, In Parthey, Heinrich/Spur, Günter: Wissenschaft und Technik in wissenschaftlicher Reflexion, Berlin 2006, http://www.wissenschaftsforschung.de/JB06_Banse.pdf (stan 12.04.2011). BASTIAN J. / GUDJONS H. / SCHNACK J. 1997), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg. BLANDOW D., BÖSENBERG A., SACHS C. (1979 und 1987), Experimente im polytechnischen Unterricht, Berlin. BRUNER J. S. (1973), Der Prozess der Erziehung, Berlin Verlag. BUZAN T. & BUZAN B. (2002), Das Mind-Map-Buch, Landsberg. COMENIUS J. A. (1912), Didactica magna, übersetzt und herausgegeben von VORBRODT, WALTHER. Direktor des Königlichen Lehrerseminars in Spandau, Berlin. CZECH O. (N), W: Unterricht: Arbeit + Technik – zeszyt 37 .

 

261 

DEWEY J. (1981), The later works, 1925-1953, Illinois, University Press. DŁUŻNIEWSKI B. (1971), Metody aktywizujące w doskonaleniu zawodowym. EHRLENSPIEL K. (1995), Integrierte Produktentwicklung: Methoden für Prozessorganisation, Produkterstellung und Konstruktion, München Wien. FREJMAN ST. D. (2000), Preparing treinee teachers to apply behavioural learning objectives in the teaching of Technical Education, [W:] Modernizace vysokoskolske vyunky technicky predmetu, Hradec Kralove. FREJMAN ST. D. M. (2007), Struktury zajęć dydaktycznych w przedmiocie technika (2007), FREJMAN M. (red.), Z problematyki edukacji nauczycielskiej studentów edukacji technicznoinformatycznej, Zielona Góra. GODAU M./ GNIELZYK P. (red.), (1996), Designfortbildung für Lehrer. Die Gestaltung von Gebrauchsgütern im Unterricht, Berlin . GOŹLIŃSKA E. (1997), Metoda projektów, W: Reforma kształcenia zawodowego. Pakiet edukacyjny dla nadzoru pedagogicznego, dyrektorów i nauczycieli, Warszawa. HERBART J. F. (1965), Allgemeine Pädagogik. W: Asmus, Walter: Pädagogische Schriften, Band 2, Düsseldorf und München. JAKUPEC V. / KÖHLER B. / MEIER B., „Entwerfe bitte ein mechanisches Spielzeug mit folgenden Funktionen …!“ Australische Standards für Technologie, W: Unterricht, ARBEIT + TECHNIK 33/07. F.-J./KAMINSKI H. (1999), KAISER Ökonomieunterrichts, Bad Heilbronn.

Methodik

 

262 

des

KAISER F.-J., (1983), Grundlagen der Fallstudiendidaktik – Historische Entwicklung – Theoretische Grundlagen – Unterrichtliche Praxis, Bad Heilbrunn. KLINGBERG L. (1974), Einführung in die allgemeine Didaktik (Vorlesungen) Berlin, Volk und Wissen. KRUSZEWSKI K. (1991), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa. KUPISIEWICZ CZ. (2005), Podstawy dydaktyki, Warszawa. LANGNER-GEIßLER T. & ORTHEY, A. (2001), Mind Mapping, W: WITTWER, WOLFGANG (Hrsg.), Methoden der Ausbildung, Köln. LEWOWICKI T. (1987), Proces kształcenia w szkole wyższej, Warszawa. MANDL H., REINMANN-ROTHMEIER G. (1995), Unterrichten und Lernumgebungen gestalten,W: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Weinheim: Beltz. MEIER B. (1992), Unterrichtsmethoden im Fach Arbeitslehre, Ludwigsfelde. MEIER B. (2000), Aus dem Heute die Zukunft entwickeln, W: Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 2. MEIER B. (2000), Lebensstile und Alltagstechnik – Methodenkonzepte zur Zukunftsgestaltung, W: u:a+t, Heft 7. MEIER B., CZECH O., HOLZENDORF U., CHUDOBA C. (1994), Projekte in der Arbeitslehre, PLIB – Werkstatthefte, Ludwigsfelde. MEIER B., MESCHENMOSER H. (2008), Arbeitsplätze erkunden und analysieren, W: Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 35.

 

263 

MEIER B., MESCHENMOSER H. (2008), Konstruieren und fertigen. Typische Methoden technischer Bildung, W: Unterricht: Arbeit + Technik. Heft 37. MEYER H. (1987), Unterrichtsmethoden. Band I: Theorieband; Band II: Praxisband. Frankfurt am Main. NGUYEN VAN CUONG (1994), Projekte in der Arbeitslehre – Dissertation. NOWACKI T. (1971), Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa. NOWACKI T. (1995), O metodzie projektów, Warszawa. OKOŃ W. (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa. OKOŃ W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa. PETERSZEN W. H. (2001), Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik, München. PLEWKA CZ. (1999), Metodyka przedmiotów zawodowych, Radom.

nauczania

teoretycznych

POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa. RUBINSTEIN S. (1978), Das Denken und die Wege seiner Erforschung, Berlin. SACHS C. (1991): Tätigkeitsorientierung und technisches Experimentieren im Gegenstandsbereich Technik der Arbeitslehre. W: LACKMANN JÜRGEN-WASCHER UWE, Arbeitslehre und Polytechnik Annäherung und Wandel, Lexika Verlag ,München. SZLOSEK F. (1995), Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom. TERHART E. (2000), Lehr-Lern-Methoden, Weinheim. WAGENSCHEIN M. (1965), Zur Klärung des Unterrichtsprinzips des exemplarischen Lehrens, W: Roth Heinrich& Blumenthal Alfred  

264 

(red.), Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift Die Deutsche Schule, Hannover. WAGENSCHEIN M. (1973), Verstehen lehren. Genetisch - Sokratisch Exemplarisch, Weinheim und Basel. WILKENING F. (1982), Unterrichtsverfahren im Lernbereich Arbeit und Technik. Neckar-Verlag GmbH, Villingen-Schwenningen.

 

265 

7. Ocenianie osiągnięć i wyników w nauce  Celem tego rodziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w stanie: Omówić pedagogiczne pojęcie osiągnięć szkolnych Opisać podstawowe modele oceniania w ramach obowiązujących norm; ocenić ich wady i zalety Omówić wady i zalety oceny cyfrowej, wypracować własne zdanie na ten temat

Osiągnięcie czegoś oraz bycie za to docenionym należy do podstawowych potrzeb człowieka. Osiągnięcie jako proces i rezultat nierozłącznie wiąże się z działaniem. Co sprawia, że działanie staje się osiągnięciem

Rysunek: „W celu uzyskania sprawiedliwych wyników zadanie brzmi dla wszystkich państwa tak samo: proszę wspiąć się na drzewo”.  

266 

• •

•

•

•

Istnieje obiektywny rezultat. Działanie jest interpretowane z uwagi na ten rezultat. Rezultat odnosi się do jego stopnia trudności lub też jakości (kryterium jakości. Istnieje powodzenie lub niepowodzenie, lepiej lub gorzej. Większe lub mniejsze powodzenie w działaniu (rezultat) łączy się bezpośrednio z umiejętnościami osoby wykonującej Rezultat ocenia się poprzez porównywanie z innymi rezultatami (standard referencyjny: społeczny / społeczny lub indywidualny) Zakłada się, iż powodzenie działania pewnej osoby mówi o jej wartości (wartość indywidualna)

Aby ukazać problemy oceny i oceniania (szacowania osiągnięć) uczniów koniecznym jest określenie pojęcia osiągnięcia z pedagogicznego punktu widzenia. Problematyka oceniania osiągnięć szkolnych polega na stawianiu wymagań w stosunku do szkoły, pośredniczeniu pomiędzy wymaganiami społecznymi oraz indywidualnym wykształceniem pojedynczej osoby. (…) Przesadnie mówiąc, takie same wymagania stawia się wszystkim, pomimo bardzo różnych warunków potrzebnych do uzyskiwania osiągnięć. Osiągnięcia szkolne to wynik procesu dydaktycznowychowawczego, który uczniowie zawdzięczają szkole, a więc stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności, rozwinięcia zdolności, zainteresowań i motywacji, ukształtowania przekonań i postaw; do osiągnięć szkolnych zalicza się również takie formalne efekty pracy szkolnej, jak  

267 

zdanie egzaminu, ukończenie klasy, szkoły czy zdobycie zawodu (OKOŃ 1996, s.21). Obszar osiągnięć szkolnych wymaga zrozumienia jakie są podstawowe oczekiwania dotyczące osiągnięć.

7.1. Cechy pedagogicznego pojęcia wyników w  nauce Wyniki w nauce opierają się na zaufanej strukturze związków pomiędzy wszystkimi, których one dotyczą. Uczniowie mogą osiągać wyniki rozwijające osobowość przez dłuższy okres czasu tylko w takim przypadku, gdy czują się dobrze oraz gdy posiadają prawidłowe kontakty społeczne. Tylko w zaufanych stosunkach (nauczyciel-uczeń) możliwe są (wymagające, wysokiej jakości) osiągnięcia i ich poprawna ocena. Osiągnięcie odnosi się do podmiotu i jest indywidualne: oprócz norm odnoszących się do wymagań społecznych i nadrzędnego celu nauczania, powinny odnosić się indywidualnie do określonego ucznia. Pominięcie (niezauważenie) osobistych (indywidualnych) osiągnięć może działać hamująco (ograniczająco), np. gdy uczeń podczas prezentacji bardzo się denerwuje. Podmiotowe traktowanie osiągnięcia wskazuje na uwzględnienie przeróżnych zdolności i talentów. Osiągnięcie jest solidarne: indywidualizacja i odnoszenie podmiotowe nie jest równoznaczne z nieograniczoną samorealizacją. Poczuwanie się do współodpowiedzialności i kooperacja są ważnymi (istotnymi) aspektami nowych form oceniania. Układ lekcji może być tak zaplanowany, że wspólne osiągnięcia celu są możliwe; można się jednak przykładowo zapytać, jak indywidualne osiągnięcie może przyczynić się lub przyczyniło do rozwiązania wspólnego zadania.  

268 

Osiągnięcie może być różnorodne, zorientowane na wynik (produkt) i proces (do niego prowadzący):dla różnorodnego zrozumienia „osiągnięcia” potrzebne są kreatywne, rozwiązujące problem, społeczne, praktyczne, ogólne i połączone w sieć wymagania. Osiągnięcie nie jest zatem wyłącznie jednostronnie kognitywne, werbalne, receptywne i reproduktywne. Osiągnięcia występujące podczas pracy nie są pomijane, stąd też ocena ogólna odnosi się nie tylko do rezultatu (wyniku końcowego) pracy. Osiągnięcie opiera się na wsparciu systemowym: z pedagogicznego punktu widzenia rozumie się, że jest to uporządkowany zbiór jednostek tworzących jakąś zorganizowaną całość, a więc nie są to działania pojedynczych nauczycieli służące jednemu celowi. System szkolny musi oferować środki wsparcia i zasoby potrzebne do usuwania indywidualnych deficytów oraz wspierania (rozwijania) podstawowej gotowości i zdolności do uzyskiwania osiągnięć. Osiągnięcie nie jest bezstronne (obiektywn, możliwe do opisania): Czym jest osiągnięcie? Pytanie to musi znaleźć swą odpowiedź wśród wszystkich go dotyczących przed każdą sytuacją wymagającą oceny. Każda definicja przedstawia subiektywną ocenę poszczególnych cech osiągnięcia. Osiągnięcie nie będzie nigdy zjawiskiem obiektywnym. Wcześniejsze wspólne ustalenie kryteriów stabilizuje proces oceniania i zapobiega nieporozumieniom. Osiągnięcie wymaga komunikacji i refleksji: osiągnięcie jest pojęciem dynamicznym, każda jego definicja zmienia się, dlatego musi być ona regularnie i wspólnie ustanawiana na  

269 

nowo; mianowicie z uczniami, pomiędzy uczestniczącymi w kształceniu klasy nauczycielami, w zakresie pojedynczej szkoły. . Osiągnięcie podlega ocenie obcej (zewnętrznej) i włąsnej: ocena osiągnięć jest bezsprzecznie istotnym zadaniem kadry nauczycielskiej; wyłączna ocena zewnętrzna uniemożliwia realistyczną samoocenę. Ocena zewnętrzna i wewnętrzna nawzajem się uzupełniają; różne perspektywy niosą ze sobą szanse na dalszy rozwój dla uczących się i nauczających. Uczniowie oceniają się sami przez cały czas, jednak bez odpowiedniego poradnictwa (porady) i konsultacji istnieje niebezpieczeństwo, iż samoocena będzie następowała w sposób bezrefleksyjny oraz oddalona od rzeczywistości (zob. Leutert/Thiem/Vollstädt/Zöllner 2005).

7.2. Funkcje oceniania osiągnięć w nauce   Ustalanie postępów w nauce oraz ich ocena są ściśle powiązane z ramami określonymi w programach nauczania oraz standardach kształcenia. Mają one zagwarantować ocenianie w szkołach ogólnokształcących w możliwie najbardziej jednolity sposób (przy zastosowaniu jednolitych wytycznych, dyrektyw); jako myśl przewodnia polityki szkolnej realizowana winna być zasada równych szans oraz orientacji na coraz większe osiągnięcia w nauce. Podstawy prawne są aktualizowane i dopasowywane do ciągle zmieniających się okoliczności (warunków). W ramach pedagogicznej odpowiedzialności, wytyczne prawa muszą być realizowane przez nauczycieli. Należy zauważyć, iż ustalanie  

270 

postępu w nauce oraz jego ocena posiadają następujące funkcje: • Stanowią informację zwrotną dotyczącą zaawansowania postępów w nauce, służą indywidualnej kontroli osiągnięć; • Są podstawą wsparcia indywidualnego; • Są pomocą decyzyjną dotycząca dalszej kariery edukacyjnej i zawodowej; • Dają informacje na temat poziomu postępu w nauce całej klasy / grupy; • Dają informacje na temat skuteczności zajęć edukacyjnych. Przy ustalaniu postępów w nauce oraz jego ocenie należy wziąć pod uwagę, że „odbiorca“ (jednostki kształcenia zawodowego, instytucje, przedsiębiorstwa itd.) ustalają według końcowej oceny swoje oczekiwania odnośnie przyszłych (planowanych) osiągnięć ucznia. Również z tego powodu ustalanie postępów i ocena osiągnięć musi odbywać się po ustaleniu obiektywnych kryteriów, możliwie jak najbardziej dokładnych i wiarygodnych. Potrzebne są jasne normy do których można się odnosić. Jako normę odnoszącą się do oceny osiągnięcia przyjmuje się określone kryteria, za pomocą których dokonuje się oceny. Społeczne normy umiejscawiają osiągnięcie pojedynczego ucznia w grupie uczących się, której jest członkiem. Następuje proces porównania osiągnięcia z innymi osobami przez zastosowanie średniej, przy czym zachowana jest zasada równych zadań (dla każdego takie samo).  

271 

Postępowanie (procedura) takie jest łatwe do zastosowania, jest dobre dla ustalenia najlepszych i najsłabszych uczniów. Możliwości porównawcze (porównywania) są jednak w tym przypadku ograniczone, indywidualne postępy, pogłębianie wiedzy jest niezauważalne, co jest częściowo demotywujące dla słabszych uczniów. Indywidualne normy odnoszą się do postępów w nauce pojedynczego ucznia. Porównuje się on przez dłuższy okres czasu sam ze sobą (swoje osiągnięcia). Polepszanie czy pogarszanie postępów to punkt wyjścia oceniania. Zadania są indywidualnie dopasowywane przez nauczyciela. Takie postępowanie jest motywujące dla słabych uczniów. Warunkiem jest również dobra znajomość uczniów przez nauczycieli. Normy dotyczące kryteriów określają wymagania treściowe dotyczące materiału, są przez to niezależne od grupy. Tego rodzaju norma ma na celu zdobycie określonego poziomu wiedzy lub umiejętności. Jest łatwa do zastosowania przy istniejących standardach kompetencyjnych. Ich wypracowanie jest natomiast bardzo pracochłonne. Postępowanie to nie uwzględnia postępów w procesie nauczania-uczenia się. Kryterium (wzorzec) oceniania jest w przypadku ocen zdefiniowany w statucie szkolnym, przy innych formach oceniania osiągnięć musi być on ustalony wspólnie z radą pedagogiczną, oraz z uczniami. Jednak zawsze powinno być kontrolowane osiąganie celów zawartych w programie nauczania oraz standardach kształcenia. Odnosząc się do funkcji oceniania osiągnięć w nauce warto zaznaczyć, że w stosunku do ucznia kontrola i ocena  

272 

spełniają trzy zasadnicze funkcje: dydaktyczną, wychowawczą i społeczną. Funkcja dydaktyczna oceny szkolnej polega na tym, że jako miernik wyników pracy ucznia ocena ujawnia jego braki i osiągnięcia oraz stwarza podstawy do porównywania wyników pracy poszczególnych uczniów, klas i szkół. Funkcja wychowawcza oceny polega na tym, że wywiera ona określony wpływ na uczucia i wolę ucznia: budzi w nim zamiłowanie do nauki, zachęca do wysiłków w zdobywaniu wiedzy. Funkcja społeczna oceny polega na tym, że jest ona czynnikiem kształtującym wzajemne stosunki między jednostką a zespołem; wyraża ona opinię o przydatności ucznia jako członka społeczeństwa i obywatela państwa do pracy i życia (POCHANKE H.(red.), s.244).

7.3. Formy oceniania osiągnięć w nauce  Świadomość znaczenia kontroli i oceny wyników nauczania zmusza nauczycieli do poszukiwania coraz doskonalszych sposobów metod kontroli. Nowe formy oceniania osiągnięć obejmują osiągnięcia (zdolności) uczniów wykraczające poza kompetencje przedmiotowe, a więc takie, które wykraczają poza zakres nauki przedmiotowej. Sprawdzają i oceniają one elementy kompetencji społecznych, personalnych i metodycznych. Ponadto, uwzględniając pedagogiczne pojęcie osiągnięcia, rozróżnia się następujące tendencje:

 

273 

Punkt wyjścia Postępowanie (procedura) dająca informacje przede wszystkim o uczniu

Tendencja Postępowanie prowadzące do dostarczenia uczniowi informacji, które zachęcą go do nauki oraz pomogą kształtować strategie uczenia się

Rozumienie osiągnięcia zorientowane na konkurencję

Rozumienie opierające się na wspólnocie i kooperacji

Proces oceniania oparty wyłącznie na ocenie zewnętrznej

Proces oceniania uwzględniający zarówno ocenę zewnętrzną jak i wewnętrzną (samoocenę)

Proces ustalający wyłącznie wynik nauki

Proces uwzględniający zarówno wynik jak i drogę prowadzącą do jego osiągnięcia.

 

274 

Forma Ustna kontrola osiągnięć

Wyjaśnienie (objaśnienie) W trakcie kontroli ustnej nauczyciel powinien formułować pytania, które powinny dotyczyć wszystkich kategorii taksonomicznych wiedzy wyróżnianych przez Blooma, po to by uczący się zmuszony był do uruchomienia wszystkich procesów poznawczych i mógł je doskonalić na różnych poziomach. Obok sprawdzania celów nauczania/postępów w nauce na podstawie opracowywanych treści nauczania powinny być również bardziej uwzględnione poniższe aspekty: Refleksja nad drogą / postępem uczenia się, nad metodami pracy; Stosowanie technik prezentacji; Włączanie mediów w nauczanie; Przedstawianie drogi badawczej łącznie z umotywowaniem wyboru źródeł informacji; Dyskusja na temat różnych metod rozwiązania (problemu) oraz wyników pracy; Ustne kontrole postępów w nauce nie powinny opierać się wyłącznie na pojedynczej kontroli; winno się używać również innych form, np. dyskusja pro – kontra (wady – zalety). Kontrola Jako forma pisemnej kontroli postępów w krótka (krótkie nauce sprawdza wybrane dziedziny  

275 

sprawdziany)

bazujące na opracowanym materiale nauczania z pewnego tematu lub działu programowego. W dalszej perspektywie pod uwagę powinny być brane oprócz komponentów wiedzy również metody i techniki pracy. Przy tym zastosowane muszą być różne typy zadań oraz poleceń z różnych zakresów wymagań. Wyniki prac należy omówić, podając najczęściej popełniane błędy, wyjaśniając przyczyny i formułując wskazówki dotyczące tego, jak należy takich błędów unikać.

Praca klasowa

Jako forma pisemnej kontroli postępów w nauce, klasówki charakteryzuje w przeciwieństwie do kontroli krótkiej o wiele większy zakres treści oraz dłuższe ich trwanie; wyższa kompleksowość oraz ilość treści odwołujących się do dłuższego okresu nauki. W dalszej perspektywie powinna być bardziej brana pod uwagę wiedza podstawowa oraz podstawowe metody i techniki pracy. Przy tym zastosowane muszą być także różne typy zadań oraz poleceń z różnych zakresów wymagań.

 

276 

Kompleksowe osiągnięcia postępów w nauce

Kompleksowe osiągnięcia powinny być oceniane z zastosowaniem różnych form organizacyjych (praca indywidualna, zespołowa i zbiorowa). Ma tu miejsce wiązanie osiągnięć uzyskiwanych z kontroli ustnej, pisemnej lub z działalności praktycznej.Przykładami na poszerzone spektrum kompleksowych osiągnięć są: Dokumentacja i prezentacja wyników projektów; Kompleksowa praca w grupie; Przygotowywanie i prezentowanie prac rocznych; Opracowywanie treści, analiza produktu, testy produktu; Prowadzenie port folio; Planowanie, wytwarzanie, prezentowanie materiałów demonstracyjnych lub modeli; przygotowywanie obiektów technicznych; Przeprowadzanie i analiza wycieczek studyjnych, symulacji, eksperymentów (doświadczeń), praktyki;

Portfolio

Portfolio to celowe gromadzenie przez ucznia materiałów (dokumentacji) na określony temat, pokazujące jego wysiłki w zgłębianiu wiedzy na wybrany temat na jednej lub wielu płaszczyznach. Praca z

 

277 

Praca dwufazowa lub dwustopniowa

Arkusz obserwacji

portfolio umożliwia nabycie umiejętności określania celu, doboru treści dla jego osiągnięcia; umiejętności gromadzenia i porządkowania informacji według przyjętego własnego schematu. Opracowany arkusz refleksji i rozmowy portfolio przy udziale innych uczniów gra znaczącą rolę gdyż uczniowie mogą spojrzeć na własne osiągnięcia z perspektywy osiągnięć innych, i dokonać ewentualnych zmian. Praca z portfolio uczy dokonywania samooceny i samoanalizy. Uczniowie otrzymują swoje prace po tym, jak nauczyciel je obejrzał i udzielił wskazówek – jednak ich nie ocenił. Pracują oni z ich pomocą dalej. Głównym celem przy tym jest przede wszystkim znalezienie możliwości, które poprawiałyby jakość pracy. Do tego potrzebna jest w pewnym stopniu umiejętność samooceny. Kolejną możliwością jest praca w małej grupie, gdzie uczniowie sami oceniają i dokonują korekty. Nauczyciele obserwują uczniów oraz oceniają ich na podstawie wcześniej ustalonych kryteriów. Arkusz taki nadaje się przede wszystkim do zewnętrznej oceny rozwoju kompetencji.

 

278 

Podkreślić trzeba, że podczas pisemnej kontroli osiągnięć edukacyjnych ucznia nauczyciel informuje o przyjętych progach punktowych dla poszczególnych stopni, lub o szczegółowych kryteriach wynikających ze specyfiki danego przedmiotu. W ocenie sprawności i umiejętności ucznia na zajęciach plastyki, muzyki, wychowania fizycznego i zajęć technicznych należy uwzględnić zaangażowanie (pilność, aktywność, frekwencję) w kontekście możliwości osobowych. Zaangażowani uczniowie i nauczyciele porozumiewają się coraz bardziej we wspólnym procesie dotyczącym ogólnej procedury oceniania. Szczególnie ważne jest wspólne formułowanie kryteriów oceniania a więc przy udziale uczniów i nauczycieli.

7.4. Oceny i wyniki w nauce: problemy w ocenie  uczniów   Nie wszystkie wyżej przedstawione formy oceniania prowadzą do wystawienia oceny. Stawianie ocen musi w procesie pedagogicznym być uzupełnione przez inne formy oceniania. Różne modele reformy oceniania na świecie podkreślają konieczność rezygnacji z ocen (cyfrowych), eksponująć znaczenie opisowych form oceny. Bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie np. w Polsce dokonuje się według skali 1 do 6: • stopień celujący – 6 • stopień bardzo dobry – 5 • stopień dobry – 4 • stopień dostateczny – 3  

279 

• stopień dopuszczający – 2 • stopień niedostateczny – 1 Przyjęte kryteria obowiązujące nauczyciela przy wystawianiu ocen wynikają z wewnątrzszkolnego systemu oceniania. I tak: 1. Stopień celujący otrzymuje uczeń, który: posiada wiedzę i umiejętności wykraczające poza ramy obowiązującego programu nauczania w danej klasie, samodzielnie i twórczo rozwija swoje własne uzdolnienia, biegle posługuje się zdobytymi wiadomościami w rozwiązywaniu zadań teoretycznych lub praktycznych z programu nauczania w danej klasie, proponuje rozwiązania nietypowe, lub rozwiązuje problemy (zadania) wykraczające poza obowiązujący program lub, wykazuje szczególne zainteresowania określoną dziedziną wiedzy i osiąga sukcesy w olimpiadach przedmiotowych, konkursach zawodach i innych formach rywalizacji międzyszkolnej, kwalifikując się do finałów na szczeblu (co najmniej) wojewódzkim. 2. Stopień bardzo dobry otrzymuje uczeń, który: opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności wynikający z programu nauczania przedmiotu w danej klasie, sprawnie posługuje się wiedzą, samodzielnie rozwiązuje złożone problemy teoretyczne i praktyczne, potrafi ją zastosować do rozwiązywania zadań w nowych sytuacjach, precyzyjnie i sprawnie posługuje się terminologią naukową.

 

280 

3. Stopień dobry otrzymuje uczeń, który: opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności wynikający z programu nauczania w danej klasie, w wypowiedziach popełnia drobne błędy językowe. Potrafi zdobyte wiadomości wykorzystać do samodzielnego rozwiązywania zadań teoretycznych, lub praktycznych o wyższym stopniu trudności, nie popełnia błędów z podstawowej terminologii, prawidłowo rozumuje i wyprowadza trafne wnioski. 4. Stopień dostateczny otrzymuje uczeń, który: zna treści na stopień dopuszczający, a ponadto: − rozumie podstawowe prawa, zjawiska, pojęcia niezbędne w dalszej edukacji − rozwiązuje typowe zadania teoretyczne lub praktyczne. 5. Stopień dopuszczający otrzymuje uczeń, który: opanował wiadomości i umiejętności niezbędne w dalszej edukacji, potrafi, także przy pomocy nauczyciela, rozwiązać proste zadania teoretyczne lub praktyczne. 6. Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń, który: nie opanował wiadomości i umiejętności na poziomie osiągnięć koniecznych, a braki uniemożliwiają przyswojenie treści programowych danego przedmiotu, nie jest w stanie rozwiązać zadań o elementarnym stopniu trudności. Oceny cyfrowe mają oczywiście swoje wady i zalety. Zalety ocen cyfrowych są następujące:

 

281 

Skala pięciu, sześciu lub dziesięciu ocen pozwala na opisanie rozkładu normalnego w klasie; Opis jest krótki i jednoznaczny; Schemat ocen jest standardem publicznym i jest używany nie tylko w szkole; Schemat taki można stosować w sposób ekonomiczny; Problem interpretacji jest mało istotny. W przeciwieństwie do nich, alternatywy skali ocen niosą ze sobą wyraźne wady: Tekstowy opis osiągnięć czy inaczej „opinia / ekspertyza słowna” wymagają wyjątkowo dużego nakładu pracy, są w dużym stopniu zależne od interpretacji i mają problemy przede wszystkim przy formułowaniu negatywnych ocen; Standardyzowany arkusz oceny używa najczęściej niejasnych i „miękkich” kryteriów, jest skoncentrowany na „ogólnym, całościowym” ocenianiu i musi być w skomplikowany sposób interpretowany; Postępowanie dyskursywne, jak np. rozmowy z uczniami i rodzicami, konfrontuje oceniających, a więc kadrę pedagogiczną z problemami akceptacji, które nieraz są problemami władzy. To, co musi być uzasadnione, wymaga ogromnego nakładu pracy i nie zawsze prowadzi do szczęśliwego rozwiązania. Te alternatywne postępowania „mieszają” stawianie ocen oraz wymianę opinii, tak na prawdę bez możliwości negocjacji o nich. W końcu pojawia się we wszystkich wariantach schemat ocen cyfrowych, ponieważ w każdym przypadku musi być wystawiona obiektywna (porównywalna) ocena. Dlaczego więc nie powinno się używać od razu sprawdzonego systemu w formie oryginalnej?  

282 

Badania empiryczne praktyki oceniania pokazują szereg wad w ocenianiu cyfrowym: Różni nauczyciele oceniają tę samą pracę w różny sposób; Nauczyciele mają tendencje do oceniania tej samej pracy w różny sposób w różnym czasie; Nie jest w żaden sposób jasne, jakie znaczenie niesie za sobą ocena; Powszechnie stosowana praktyka oceniania niesie za sobą wiele działań niepożądanych Ocena nie nadaje się do oceniania niektórych treści; Arytmetyka ocen jest matematycznie nie do przyjęcia. Oceny często wystawiane są na podstawie wewnątrzklasowego systemu, ale wartość tych ocen odnosi się zawsze do systemu ogólnoszkolnego. Zakłada się porównywalność ocen we wszystkich miejscach (sytuacjach), podczas gdy rzeczywiste ocenianie różni się w zależności od szkoły oraz przedmiotu, nieraz w bardzo dużym stopniu, co jest bardzo przykre. Oceny cyfrowe często nie są opatrzone kontekstem wystawienia, dodatkowo porównawcze dane dotyczące kryteriów jakościowych, pomocy naukowych i poziomu uczniów nie są dostępne. Różne przedmioty oceniane są z różną surowością, w zależności od znaczenia danego przedmiotu w edukacji szkolnej. Badania prowadzone w Niemczech pokazują również występowanie zróżnicowanych subiektywnych źródeł błędów w procesie oceniania. Jako ich efekty wyróżniamy: Efekt halo: ogólne wrażenie określa percepcję poszczególnych cech;  

283 

Tendencja wytrwałości: kadra nauczycielska nie odstępuje od raz wydanej oceny; Efekt sekwencyjny: odnosząc wrażenie, że „nie wszyscy mogą być tak samo słabi” wystawia się lepsze oceny; Efekt kontrastu: po serii bardzo dobrych osiągnięć, osiągnięcie średniej jakości jest tendencyjnie oceniane jako złe; Tendencje oceniania: łagodna lub surowa „centralna tendencja” (unikanie wartości ekstremalnych) oraz „motywujące” kontra „selektywne” stawianie ocen; Błąd świadomości o skutkach: łagodniejsza ocena przy dających się przewidzieć negatywnych skutkach dla ucznia, nie odwrotnie. W obliczu tych rezultatów można by stwierdzić, że niemożliwym jest „sprawiedliwe ocenianie” osiągnięć uczniów oraz to, że nauczyciele są tego świadomi. Duża dokładność oceniania ucznia ogranicza się do „wewnątrzklasowego systemu”. Nauczyciele zazwyczaj potrafią dosyć dobrze „ocenić rangę / pozycję pojedynczych osiągnięć wewnątrz jednej klasy”, nawet jeśli należy się liczyć z „istotnymi różnicami” pomiędzy kadrą pedagogiczną – czytamy w niedawno opublikowanym przeglądzie badań (WEINERT 2001, s. 50). Wewnątrzklasowy rankig osiągnięć, a więć rozkład normalny, nie odpowiada rzeczywistym osiągnięciom uczniów, określanych przez niezależne testy. Oceny opisują różnicę wewnętrznego rankingu. Jeśli nauczyciel jest w stanie umiejscowić ucznia własnej klasy w rankingu wewnątrzklasowym zgodnie z jego osiągnięciami, nie oznacza to, iż te same oceny w różnych klasach oznaczają porównywalne osiągnięcia.  

284 

Postulaty dla dalszego rozwoju oceniania w teorii i praktyce: Ocenianie subiektywne musi być zastąpione przez obiektywne , które potrzebuje standardów lub szerokiego kryterium odniesienia do innych; Kryterium obiektywne to cele nauczania wytyczone przez program nauczania, niezależne od różnic w osiągnięciach wewnątrz jednej klasy; Do tego celu rozwinięte muszą być instrumenty diagnostyczne zorientowane na program nauczania, które zastąpiłyby oceny. Zadania: 1. Przedyskutuj wady i zalety oceniania obiektywnego osiągnięć uczniów. Scharakteryzuj przed tym pedagogiczne pojęcie osiągnięcia. 2. Nazwij i wytłumacz wady i zalety ukazanych form oceny osiągnięć (rzeczowe, społeczne i indywidualne normy odwoławcze). 3. Wskaż sytuacje, w których wymienione formy oceniania osiągnięć mogą być prawidłowo zastosowane.

 

285 

Literatura: BROPHY J. (1983), Classroom organization and management. The elementary school journal (Chicago, IL), zeszyt 83. BROPHY J. (1998), Motivating students to learn, Boston. INGENKAMP KH. (red.), (1971), Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte, 6 nakład przepracowany i poszerzony, Weinheim/Basel. LEUTERT H. /THIEM W. /VOLLSTÄDT V. /ZÖLLNER H. (2005), Professioneller Umgang mit Leistungen in der Schule, Ludwigsfelde. NIEMIERKO B. (1975), Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa. NOWACKI T., (1971), Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa. OKOŃ W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa. OKOŃ W.( 1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa. OKOŃ W. (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa. PLEWKA CZ. (1999), Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. POCHANKE H. (red.), (1985), dydaktyka techniki, Warszawa. RHEINBERG F. (1980), Leistungsmessung und Lernmotivation, Göttingen.

 

286 

WEINERT (red.), (1997), Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen/Bern/Toronto/Seattle. WEINERT F. E. (2001), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, Basel, Bonn.

 

 

287 

Das Buch in polnischer Sprache dokumentiert Ergebnisse einer mehrjährigen internationalen Projektarbeit zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien. Unterstützt wurden die internationale Arbeit und auch dieses Buchprojekt durch die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Die deutsch-polnische Koordination und Übersetzung erfolgte durch Lukasz Osipiak. Die Anlage des Buches folgt den Ansprüchen an eine zeitgemäße Fachdidaktik bzw. Unterrichtsmethodik. Ausgehend vom Bildungsverständnis und vom Technikbegriff werden Grundpositionen zum fachspezifischen Lehrern und Lernen dargestellt. Dabei widmen sich die Autoren einschlägigen Lerntheorien ebenso, wie differenzierten Modellen technischer Bildung im internationalen Kontext. Einen besonderen Stellenwert erhalten curriculare Fragen zu Kompetenzen und Standards der technischen Allgemeinbildung. Darüber hinaus werden in einem speziellen Kapitel typische Methoden und Techniken für den Unterricht über Arbeit und Technik vorgestellt und jeweils am Beispiel illustriert. Abschließend werden Probleme des Bewertens und Zensierens im Technikunterricht thematisiert.

BERND MEIER in Kooperation mit Stanisława Danuta Frejman, Mirosław Frejman, Bogusław Pietrulewicz Berlin/Zielona Góra (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 8)

ISBN 978-3-00-038144-7