Dissertation Pédagogique J Gabriel-1 [PDF]

Zitiervorschau

« L’éducation est une stratégie du progrès social et humain ». M. VERMOT-GAUCHY.

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Du même auteur, aux Éditions Roudil : LA DISSERTATION DE CULTURE GÉNÉRALE PAR L'EXEMPLE à l'usage de tous ceux qui préparent un examen ou concours comportant une dissertation ou une interrogation de culture générale.

Maurice JOSEPH-GABRIEL

LA DISSERTATION PÉDAGOGIQUE PAR L’EXEMPLE Certificat d‘Aptitude pédagogique, Brevet supérieur de capacité, Certificat de Fin d'Etudes normales Certificat de Pédagogie pratique Certificat de Pshyco-pédagogie

ÉDITIONS CLASSIQUES ROUDIL 53, rue Saint-Jacques - PARIS-Ve

Enseigner est un métier difficile parce qu'on ne peut jamais s'installer, être content de soi, mais qu'il faut toujours adapter, inventer, chercher.

PLAN DE LA PREMIÈRE PARTIE DE L'OUVRAGE

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Conseils pratiques pour la Dissertation pédagogique. Comment faire un devoir de pédagogie. Textes officiels concernant le C.A.P. Arrêté du 21 juillet 1971 concernant le C.A.P. Textes officiels relatifs au B.S.C. Programme du B.S.C. (lrc Partie). Autres documents officiels concernant le C.A.P. et le B.S.C.

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CONSEILS PRATIQUES POUR LA DISSERTATION PEDAGOGIQUE « Conseiller, c'est presque aider. (PLAUTE) Aucune intention de présenter un Cours de Dissertation pédagogique aux futurs Candidats au C.A.P. et au B.S.C. Chacun exprime ce qu’il sait et comme il le peut. On peut même dire qu’il existe autant de manières de rédiger un développement qu’il y a de rédacteurs. En principe, chaque devoir traduit une personnalité. C’est pourquoi, il est difficile d’édicter des règles stricte», voire, impératives, en la matière. La manière classique de présenter un devoir, qu’il soit de littérature, de philosophie ou de pédagogie, est connue de tous. Cependant, il ne suffit pas de la connaître, il faut, surtout, parvenir à l’appliquer. Il arrive, d’ailleurs, que deux devoirs, présentés de façons très différentes, soient jugés-également bons, pour leur contenu, des Correcteurs... La majeure partie des développements présentés au C.A.P. et au B.S.C., témoignent d’un manque évident de méthode de la part de leurs auteurs. Très souvent, au départ, ceux-ci traitent du hors sujet. Pour d’autres, plutôt dilués, on regrette une absence presque totale de personnalité, même quand on leur demande ce qu’ils pensent du sujet proposé. A la session de Mars 1966, un Candidat au C.A.P., invité à dire ce qu’il pensait d’une affirmation de Kant, sur le but et le sens profonds de l’action éducative, a prouvé que l’état actuel et l’état futur de la société se confondent, sinon, se résument à l’état passé. Il ne faut point omettre le style incorrect et confus ainsi que les fautes de tous genres qui, parfois, émaillent les développements remis. En ce qui a trait à la précision du style* La Bruyère écrit : Entre toutes les différentes expressions qui peuvent rendre une seule de vos pensées, il n’y en a qu’une qui soit la bonne ». Malgré tout, je me permets quelques rapides conseils, fort élémentaires, d’ailleurs, constituant comme l’esquisse d’une méthode de composition : a) A l’examen du C.A.P. comme à celui du B.S.C., deux sujets sont proposés aux Candidats. Premier soin : les lire très attentivement avant d’en choisir un, en déployant un sérieux effort de compréhension de chacun d’eux, pour bien dégager le problème qu’il soulève ainsi que les questions qu'il pose. Le choix est dicté par ses connaissances et ses préférences. Votre décision, une fois prise, doit être définitive. b) Relire à plusieurs reprises le sommaire du sujet retenu, s’attacher à déterminer nettement le sens et les limites de la question à traiter. Ne point oublier d’accorder autant d’importance aux questions posées qu’à la pensée ou au passage à expliquer. c) Fixer sur une feuille les idées relatives au devoir choisi, dans l’ordre où elles vous viennent : passages des I.O., citations avec leurs noms d’auteurs, termes et expressions techniques et caractéristiques, disciplines scolaires à évoquer, exemples à fournir... d) Bâtir un plan net et classer les idées à l'aide de numéros en rouge.

L’introduction doit accrocher, de suite, le sujet. Circonscrire de façon étroite et serrée, le ou les problèmes à étudier. Ici, se faire siens, deux préceptes énoncés par Boileau dans son Art Poétique : 1“) « Le sujet n’est jamais, assez tôt annoncé ». 2°) « Quo le début soit simple et n’ait rien d’affecté ». Le développement sera fait de paragraphes s’enchaînant logiquement, liés entre eux par des phrases d« transition, dont le nombre, la disposition, l’étendue sont variables. Certains sujets sont binaires, d’autres, ternaires. Quand le sujet précis d’expliquer, de commenter ou de discuter, chacun de ces mots doit constituer une étape déterminée du développement. e) Il importe, maintenant, de rédiger sur la feuille d’examen. « Travail hérissé d’épines», dit A. Thierry. Il faut, en effet, que le style soit clair et précis, et, pour cela, employer le mot adéquat à l’idée que l’on veut rendre, que l’on s’efforce d’éviter les fautes de toutes espèces. Ne jamais oublier que forme et fond contribuent à la valeur du devoir. Le fond du devoir doit être substantiel. Des idées forces, des passages des I.O. déterminés, des termes techniques précis doivent s’y retrouver forcément. Si variés que puissent être les modes de présentation, il est des idées sans lesquelles tel devoir ne pourrait se concevoir. Ainsi, un devoir de pédagogie spéciale sur la grammaire ne saurait se concevoir sans les expressions : enseignement indirect, méthode inductive, aller de l’exemple à la règle, de la règle à l’application, partir des faits de la langue parlée et de la langue écrite, observation des faits grammaticaux, règle et exemples inséparables, correction et progression grammaticales, applications orales et écrites, etc... D’autre part, le développement doit progresser. La conclusion ne doit pas émettre d’idées nouvelles, mais, ramasser en une brève synthèse celles qui ont été exposées au cours du développement. Elle doit, surtout, traduire la personnalité du Candidat. En somme, il n’y a qu’un moyen pour parvenir à bien rédiger, c’est de s’entraîner régulièrement. Là plus qu’ailleurs, «c’est en forgeant que l’on devient forgeron». Pour conclure, je soumets à la méditation des futurs Candidats aux différents examens pédagogiques le sage conseil d’Alain : « On ne parvient pas à écrire bien en écrivant vite, mais, on parvient à écrire vite en écrivant bien».

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Que peut-on dire de définitif en pédagogie ?

CONSEILS SUR LA MANIERE DE FAIRE UN DEVOIR

I.

LA DECOUVERTE DU PROBLEME :

Le sujet posé est semblable à un énoncé de problème, avec des données précises et des questions qui mettent en jeu ces données. Avant toute rédaction, avant tout brouillon, toute esquisse de plan, il nous faut analyser soigneusement le texte proposé, en peser les termes, mesurer la valeur des nuances, retourner les propositions. Très généralement, le sujet (même lorsqu’il comporte une longue citation) doit pouvoir être ramené à un « titre » de quelques mots, à une ou deux questions, très simples et très précises qui limitent le problème. Prenons un exemple. « La plupart des théories sur l’éducation convergent vers cette conclusion : un des buts de l’éducation, c’est de préparer « l’homme de demain ». Quelles peuvent être, en ce domaine, les ambitions de l’Ecole primaire ? » Le pire serait ici, de discuter des théories sur l’éducation, d’énoncer les buts de chacune. Notre attention doit, au contraire, se porter sur la question posée, et tout particulièrement sur le mot « ambitions ». Et le sujet peut alors se réduire à ceci en première analyse : Que peut l’école pour préparer l’homme de demain ? Réfléchissons encore. Le « pouvoir » et les « ambitions » sont-ils de même nature ? Ne préparons-nous pas un contre sens monumental sur l’expression « pouvoir » ? Entre ce que l’EcoIe peut faire et ce qu’elle voudrait, ce qu’elle «ambitionne» de faire, n’y a-t-il pas une certaine distance... et pourquoi ? Mais, par ailleurs, cette impuissance ne va-t-elle pas nous conduire hors du sujet ? De plus, prêtons attention à « l’homme de demain ». Quel sera-t-il, dans quel milieu vivra-t-il ? Que lui faudra-t-il pour s’harmoniser avec ce milieu, c’est-à-dire pour être « heureux » ? Nous arrivons donc à deux thèmes de réflexion : a) Ce dont aura besoin l’homme de demain. b) Ce que peut l’école d’aujourd’hui dans ce sens. II.

LA MEDITATION :

Dans les jours qui suivent, revenons sur ces problèmes. N’avons- nous rien lu qui s’y rapporte ? II est bien rare qu’un article de revue, une page de manuel, voire une discussion avec des collègues ou le souvenir d’un cours n’aient laissé aucune trace dans notre mémoire. Notons, hâtivement, ce qu’il en reste, retrouvons si possible, l’article ou le manuel. Et puis, réfléchissons. Cet « homme de demain » (que nous voyons d’une façon assez imprécise, il faut l’avouer), nous «avons surtout qu’il sera différent de celui d’aujourd’hui. Est-il donc impossible de le préparer? Nous sommes conduits à souhaiter une sorte de disponibilité, une sorte de souplesse qui amènera l’homme de demain à une facile adaptation... Notons encore tout ceci... En relisant, les esquisses de notre réflexion, une inquiétude surgira : cette disponibilité, cette souplesse ne conduiront-elles pas au consentement, à l’acceptation, à une sorte de fatalisme ? D’où la nécessité de donner aussi à l’homme de demain conscience de son pouvoir sur le monde ou, tout au moins, conscience exacte de sa juste place parmi ses semblables. Puis, nous serons obligés de « redescendre » aux problèmes pédagogiques, et ce sera le second temps de notre méditation. Nous découvrirons facilement la nécessité des connaissances de base (lire... écrire... compter...). Nous mesurerons la nécessité impérieuse de la formation de l’esprit (curiosité, esprit critique, rectitude de jugement) et du caractère (sens de la dignité, de la solidarité). . Mais, il nous faut aller au-delà, jusqu’à l’exercice quotidien de notre métier. Et dans, cette perspective très précise, nous poser maintenant la question : « Comment, dans ma classe, assurer ces connaissances, cette formation de l’esprit et du cœur ? » Tout en faisant la classe, dans les jours qui suivront, nous prendrons davantage conscience des données de ce nouveau problème. Il nous arrivera de fortifier, chez un timide, la confiance en lui-même par des encouragements ; il nous arrivera de modérer, chez un autre, des ambitions formelles démesurées ; nous aurons l’occasion (histoire, sciences) de bien montrer comment l’homme a conquis son pouvoir sur la nature, comment il a su utiliser ce pouvoir et nous aurons conduit nos plus grands à un commencement de réflexion... Tout ceci poussera précieux pour notre devoir. An bout .d’une semaine, nous aurons ainsi plusieurs pages de notes hâtive*.

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III. LA MISE EN ORDRE : C’est alors, et alors seulement que commence la rédaction du traditionnel brouillon (qui n’est absolument pas une improvisation...). Il s’agit de rassembler les éléments épars d’une même idée générale, de bâtir un plan qui sous-entende une démarche logique de l’esprit, de ménager une transition entre chaque paragraphe... Enfin, il faut — et, seulement à ce moment, — rédiger une introduction qui pose bien le problème tel qu’il nous apparait, et une conclusion qui fasse état de notre position, de no« réserves, et peut-être, des questions que nous laissons sans réponse... Tout ce travail gagnera à ne pas être remis au propre immédiatement. Quelques jours passant, l’ordre d’importance de tels arguments, ou la succession des paragraphes peuvent se trouver inversés. « Mais, noua dira-t-on, c’est un processus qui s’étale sur quinze jours ! Comment ferai-je, le jour de l’examen ? Je ne disposerai alors que de trois heures ! » Nous affirmons avec l’expérience que cette minutieuse et lente méditation est la meilleure préparation... Nous connaissons des candidats très méthodiques qui ont suivi ce conseil pendant toute la première année de leur préparation. Pois, au seuil de là seconde année, ils ont raccourci les délais... deux on trois devoirs étaient faits dans le cadre d’un seul jour. Enfin, à quelques mois de l’examen, ils s’entraînaient à rédiger dans la limite des trois heures imparties. Par ailleurs, cette méditation pénétrant dans la pratique pour y puiser sa substance est une excellente recette pour obtenir une rapide maîtrise du métier...

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TEXTES OFFICIELS RELATIFS AU CERTIFICAT D'APTITUDE PEDAGOGIQUE Aux termes de la Loi du 3 Août 1926, modifiant celle du 30 Octobre 1926, «Nul ne peut être nommé Instituteur titulaire s’il n’a fait un stage de deux ans au moins dans une école publique, s’il n’est pourvu du Certificat d’Aptitude Pédagogique et s’il n’a été porté sur la liste d’admissibilité aux fonctions d’instituteur dressée par le Conseil Départemental». Actuellement, l’Examen du Certificat d’Aptitude Pédagogique est subi d’après les règles suivantes : I. CONDITIONS REQUISES DES CANDIDATS : a) Conditions d’âge : Vingt ans révolus au 31 Décembre de l’année de l’Examen. Aucune dispense n’est accordée. (D. du 18 Octobre 1887). Toutefois, en application du Décret du 18 Octobre 1958, et au profit exclusif des Elèves-Maîtres et des Elèves-Maîtresses, une dispense peut être accordée par le Recteur, sur proposition de l’inspecteur d’Académie, et sans limitation de durée. Cette disposition permet la titularisation par promotion. b) Condition de Stage : Etre susceptible de compter, au 31 Décembre de l’année de l’Examen, deux années de stage dans une école publique ou privée. (D. Org. 1889, mod. : 3 Août 1926). Le stage dans une école privée est constaté par un certificat d’exercice délivré par le Chef d’Etablissement et certifié par l’inspecteur d’Académie. c) Dispositions particulières : Compte pour le stage : Le temps passé à l’Ecole Normale depuis l’âge de dix-huit ans. Pour les Remplaçants qui sont restés à la disposition de l’inspecteur d’Académie pendant deux ans au moins depuis leur première suppléance jusqu’au 31 Décembre de l’année de l’Examen, il suffit d’une moyenne de trente jours par trimestre, soit, deux cent quarante jours pour deux ans. (Loi Org. Art. 23, mod. 3 Août 1926 et Cire. 15 Février 1926). Comptent pour la moitié du Stage exigé : c’est-à-dire, pour 120 jours au maximum ; quelle que soit la durée réelle, les services accomplis par les Suppléants éventuels pourvus du Baccalauréat, l" Partie ou du B.E. • Ne comptent pas pour le stage : Les années de service militaire (Durée légale) ; les congés pour convenances personnelles, sans traitement ; les années d’Ecole Normale, redoublées pour cause d’insuccès. Des dispenses peuvent être accordées par le Recteur, sur proposition de l’inspecteur d’Académie, aux Elèves-Maitres sortants. (Ar. du 26 Déc. 1958) ainsi qu’aux Candidats appelés ou maintenus soue les drapeaux. (Cir. du 5 Octobre 1956). d) Diplômes exigés : Baccalauréat ou Brevet Supérieur de Capacité, ou B.E. ou D.C.E.S.

Nota : Le B.E.P.C. et le Baccalauréat l" Partie ne permettent pas d’être Candidat. II. CONSTITUTION DU DOSSIER D'INSCRIPTION : Pièces à fournir : Demande d’inscription sur papier libre, écrite, datée et signée par le Candidat. Fiche d’état civil. Diplôme ou copie certifiée conforme par le Maire ou le Commissaire -de Police. Etat des Services sur papier libre, (le décompte est, généralement fait ou approuvé par les bureaux de l’inspection académique). III. SESSIONS : «Une session par an». (D. du 18 Janvier 1887). Toutefois, un décret du 3 Mars 1956 a institué, à titre provisoire, pour une durée de cinq ans, une seconde session de l’épreuve écrite, organisée dans la seconde quinzaine de Septembre. Un décret du 23 Mai 1960 a prorogé cette disposition pour une nouvelle période de cinq ans, à compter du l*r Janvier 1961. La première session est généralement ouverte en Février, à la date fixée dan» chaque Département par l’inspecteur d’Académie. Ne sont autorisés à se présenter à la seconde session que les Candidats qui, pour des raisons de force majeure laissées à l’appréciation de l’inspecteur d’Académie, n’ont pu se présenter à la première, et ceux qui, ayant échoué à l’épreuve écrite de Février, ont obtenu au moins la note 6 sur 20. IV. ÉPREUVES : Régies, actuellement, par l’Arrêté du 17 Août 1962. Elles comprennent : Deux Epreuves écrites, une Epreuve pratique et une Epreuve orale. Epreuves écrites : Les deux épreuves écrites obligatoires portent, l’une-sur la Pédagogie générale, l’autre, sur la Pédagogie appliquée aux disciplines de l’Ecole primaire. Candidats et Candidates ont le choix entre deux sujets de Pédagogie générale et entre deux- sujets de Pédagogie appliquée. Les Candidates ont, en outré, la possibilité dé choisir un sujet de Pédagogie appliquée relatif aux activités de l’Ecole maternelle. Chacune des épreuves écrites est notée de 0 à 20. L’épreuve de Pédagogie générale est affectée du coefficient 3 celle de Pédagogie appliquée, du coefficient 2. La première est d’une durée de 3 heures : la seconde, de 2 heures; Tout Candidat ayant obtenu pour, l’ensemble des deux épreuves écrites une moyenne égale ou supérieure à 10 sur 20, est déclaré admissible. 20 Sont dispensés de cette épreuve : Les candidats pourvus du C.F.E.N. ou du B.S. de Capacité créé par l’Ordonnance du 20 Septembre 1958. a)

h) Epreuve pratique : Classe de 3 heures comportant, obligatoirement, une leçon d’exercices physiques et une leçon de chant. Cette épreuve est immédiatement suivie des :

c) Epreuves orales : Elles comportent :

1) Une interrogation sur des sujets de Pédagogie pratique : (Programmes ; instructions, méthodes et procédés, organisation pédagogique dé la classé,- etc... ). 2) Une interrogation sur l’Administration scolaire : (Programmes des E.N.), limitée, en principe, aux principales dispositions des lois, décrets et arrêtés organiques, et aux règlements les plus importants de l’Administration scolaire. 3) L’appréciation d’un cahier : de devoirs journaliers ou d’un cahier de devoirs mensuels, où d’un cahier de roulement. Notation de l’épreuve pratique : sur 20. Notation de chacune des épreuves orales : sur 20. N.B. Un Candidat qui n’obtient pas une moyenne de 10 points pour l’ensemble des trois épreuves orales est ajourné. La note obtenue pour l’épreuve orale ne rachète pas une note insuffisante en pratique et vice versa. V. DISPOSITIONS DIVERSES : Les épreuves pratiques et orales, ont lieu, en principe, avant le l*r Décembre, dans la classe même de l’Ecole publique ou privée, où le Candidat exerce. Toutefois, si une Candidate exerçant dans une école de filles demande à subir l’épreuve pratique dans une école maternelle, ou vice versa, l’inspecteur d’Académie désigne l’Ecole. Les Elèves-Maîtres et les Elèves-Maitresses, titulaires da C.F.E.N. sont dispensés des épreuves orales. « Tout. Candidat doit avoir Trois Chances par an. Un écrit et deux oraux, ou, un deuxième écrit et moral, s’il a obtenu, au moins, la note sur 20 au premier écrit. » (Cir. Min. du 6 Janvier 1959). VI. BREFS CONSEILS SE RAPPORTANT AUX DIFFERENTES ÉPREUVES : A) Ceux qui se rapportent aux épreuves écrites sont donnés plus avant. B) EPREUVE PRATIQUE : Ces conseils sont inspirés de ceux donnés par M. Maire, Inspecteur Honoraire de la Seine. L’épreuve pratique est capitale, puisqu’elle confirme l’aptitude professionnelle. On s’y prépare en « s’efforçant, dès l’entrée en fonctions, de suivre et d’appliquer intelligemment, les directives du Manuel de Pédagogie, celles de l’inspecteur primaire », celles qui sont données à l’occasion des stages effectués à l’Ecole Normale, aux journées et Conférences pédagogiques, celles fournies par le Directeur et les Collègues expérimentés de l’Ecole où l’on exerce. C’est une préparation de longue haleine, un long

apprentissage du métier, pendant lequel, « le futur Candidat doit avoir pour devise : Aujourd’hui, mieux qu’hier ». Dès le premier jour, le jeune Remplaçant doit, « sans jamais ralentir son effort, mettre progressivement son enseignement au point ». Sitôt qu’il a été avisé de son succès à l’épreuve écrite, il doit s’attendre à recevoir, « à plus ou moins brève échéance », la visite de la Commission d’Examen. Il continuera d’apporter « tous ses 6oins à la préparation quotidienne de la classe ; mais, il se gardera bien, en prévision de l’événement, de passer des heures, voire des nuits, à noircir des f:ches ou les pages de son cahier journal ». Ce faisant, il se fatiguerait inutilement et perdrait son temps. Il doit être persuadé, que la préparation écrite, sobre, précise, réfléchie, demeure le moyen excellent de la préparation mentale, et que, si paradoxal que cela puisse paraître, à première vue, « son rôle est de permettre au Maître, de se passer d’elle». Il importe que le Candidat soit capable de diriger sa classe, d’exposer toute catégorie de leçons, sans recourir constamment à ses notes écrites. Ainsi, son enseignement gagnera en valeur, en aisance et en autorité. Enfin, arrive le grand jour... Le candidat doit rester calme et « ne pas perdre pied ». De plus, qu’il se persuade que la Commission vient avec le désir d’admettre tout Candidat, au moins passable. Ce jour là, procéder comme à l’ordinaire : mise en rangs et entrées silencieuses et ordonnées. Pas de temps à perdre : début rapide, emploi du temps suivi d’aussi près que possible, discipline de la classe assurée, participation des élèves aux différents leçons et exercices, les différents groupes, constamment et utilement occupés, pas de temps creux... Enfin, s’efforcer d’être soi-même, « ne pas vouloir trop bien faire, mais, faire de son mieux». Fournir la preuve .flue si l’on ne possède pas encore à fond la technique du métier, on est, cependant, sur la bonne voie, qu’on se révèle, à la fois, désireux et capable de se perfectionner. C) EPREUVES ORALES: 1) Interrogation sur des sujets de Pédagogie pratique : Elle prend une physionomie particulière dans chaque Circonscription d’Inspection primaire. Elle consiste, certes, toujours en une interrogation relative à la Pédagogie pratique. Mais, ici, elle porte sur la leçon la moins réussie par le Candidat, à l’épreuve pratique, là, sur une discipline importante ou accessoire que le Candidat n’a pas eu à présenter, ailleurs, sur la psychologie appliquée, à l’éducation... Afin de bien s’y entraîner, il est vivement recommandé eux Candidats de connaître les Programmes Officiels de chaque matière et 22 de chaque clas3e primaire, les Instructions Officielles concernant chaque discipline, de posséder de solides notions de psychologie appliquée à l’éducation. A cet effet, consulter des ouvrages de Psychologie de l’Enfant, comme le Collins ou le Ferre, de Pédagogie comme le Souche ou le Leif et Rustin et les Instructions commentées... 2) Interrogation sur l’administration scolaire : Elle porte sur un programme assez vaste : (Principaux articles de la Loi du 30 Octobre 1886, des Décret et Arrêté du 18 Janvier,

des Règlements les plus importants relatifs à l’Administration scolaire, les modifications qui ont été apportées à ces derniers en 1936, 1938, 1943, 1945 et les récentes Lois concernant la réforme et la démocratisation de l’Enseignement). En fait, s’il y a des questions importantes, souvent posées, il n’existe pas .de liste limitative de questions à apprendre. Le Candidat doit, bien entendu, savoir les genres de congés attribués aux Instituteurs, le rôle du Maire et de toutes les Autorités académiques en matière d’école, les attributions de la C.A.P.D., les récompenses et punitions des Instituteurs, l’organisation actuelle de l’Enseignement primaire, le. règlement scolaire modèle des Ecoles primaires élémentaires,. etc... mais, il ne doit nullement se borner à ces questions, car, il en existe d’aussi importantes et même des cas pratiques et concrets sur lesquels la Commission peut l’interroger. Qu’il se persuade qu’il ne sera jamais trop renseigné en ce domaine. 3) Appréciation d’un cahier : Des écueils à éviter : aller à l’aventure, formuler des remarques banales, se montrer indécis ou trop tranchant pour conclure. Observer attentivement le cahier et savoir s’il est de devoirs journaliers, de devoirs mensuels ou de roulement. Voir en tête de la première page ou sur la couverture, le3 renseignements concernant l’Elève : date de naissance, cours et année du cours dont il fait partie. On sait, de suite, s’il est rangé dans le cours correspondant à son âge, s’il est en avance ou en retard. Examiner l’écriture et la présentation des exercices. Y a-t-il du soin ? Considérer le choix, la variété des devoirs, leur progression, s’ils correspondent aux programmes... Apprécier la correction faite par le Maître et par l’Elève : régulière, sérieuse, irrégulière ou insuffisante de la part de l’un et de l’autre. Le Maître, vérifie-t-il les corrections faites par l’Elève ? .Les appréciations et annotations marginales sont-elles modérées dans la forme et écrites lisiblement ? Sont-elles de nature à éclairer l’Elève, à le guider, à l’encourager à mieux faire ? La note chiffrée, correspond-elle à la valeur exacte du devoir ? Enfin, conclure : dire si le niveau de l’Elève paraît normal, insuffisant ou supérieur à ce qu’on pourrait exiger. En termes précis et mesurés, conclure sur la valeur de l’enseignement donné : méthodique, gradué, adapté, profitable ? Si besoin est, formuler les réserves nécessaires. Quelques remarques spéciales : S’il s’agit d’un cahier de devoirs mensuels, il peut englober plusieurs années de scolarité. Dans ce cas, le Maître doit, au début de chacune d’elles, indiquer le nouveau cours et son année dont l’Elève fait partie. Les compositions sont-elles faites régulièrement ? Si l’Elève est absent à l’une d’entre elles, cette absence doit être mentionnée. Cela est-il fait ?

ARRÊTÉ DU 21 JUILLET 1971 (Vu art. 23 de L. 30-10-1886; D. organique 18-1-1887; A. 18-1-1887 et not. art. 156,

157, 158 et 159 mod.; D. 15-7-1922; A. 10-10-1958; A. 12-8-1965). Objet : CERTIFICAT D'APTITUDE PÉDAGOGIQUE. ARTICLE PREMIER. — Les articles 156, 157, 158 et 159 modifiés de l’arrêté du 18 janvier 1887 susvisé relatifs au certificat d’aptitude pédagogique sont abrogés et remplacés par les articles suivants : Article 156 (nouveau) L’examen du certificat d’aptitude pédagogique comprend deux épreuves écrites, une épreuve pratique et une épreuve orale. Ces épreuves sont les suivantes : I. — Epreuves d’admissibilité Epreuves écrites : 1. Etude d’un ou plusieurs textes ou de documents relatifs à la pédagogie et à la connaissance de l’enfant. Le candidat sera amené à dégager les notions essentielles et à rédiger un commentaire critique. Le cas échéant, des questions accompagneront les textes proposés (durée de l’épreuve : trois heures; coefficient 1). Í. Préparation d’une séquence d’activités scolaires: A partir d’une documentation fournie au candidat, celui-ci aura le choix entre trois types d’activités soit à l’école élémentaire, soit à l’école maternelle : Le premier relatif & la langue française; Le deuxième à la mathématique; Le troisième aux activités d’éveil. Pour chaque type d’activité, un ou deux sujets pourront être proposés au choix des candidats. Pour élaborer son travail, le candidat indiquera la durée et la progression de la séquence en justifiant brièvement par des considérations d’ordre pédagogique, logique, psychologique les exercices pédagogiques correspondants. Il précisera les objectifs qu’il poursuit, les moyens pédagogiques qu’il met en œuvre. (Durée de l’épreuve : trois heures; coefficient 1.) Les copies doivent être rendues anonymes avant la correction. Les examinateurs ne connaissent les noms des candidats qu’après la délibération du jury. II. — Epreuves d’admission 1. Epreuve pratique : Elle consiste24en la conduite d’une classe au travers des diverses activités composant le tiers temps pédagogique. L’épreuve se déroule dans la classe du candidat, au cours d’une seule demi-journée. Toutefois : 1° Les candidats exerçant dans des classes de C.E.G. ou dans des classes pratiques ou de transition peuvent demander l’autorisation de subir cette épreuve dans une classe

élémentaire mise à leur disposition par l’inspecteur d’académie à cet effet; 2° Les candidats exerçant à l’étranger ou dans les territoires d’outre-mer peuvent, s’il n’est pas possible de réunir une commission d’examen sur place, demander au ministre de l’Education nationale l’autorisation de subir cette épreuve dans un département métropolitain de leur choix, au cours d’un congé régulier en France; 3° Les aspirantes peuvent, à leur choix, subir cette épreuve dans une classe maternelle ou une classe élémentaire. (Coefficient 2.) 2. Epreuve orale : Elle a lieu à la suite de l’épreuve pratique et consiste en : a) Un entretien de caractère pédagogique centré sur un ou plusieurs des exercices présentés en classe; b) Un examen critique de travaux d’élèves; c) Des questions de législation scolaire en rapport avec les activités professionnelles de l’instituteur et l’orientation des élèves. Cette interrogation pourra être conçue à partir de documents fournis au candidat. (Durée de l’épreuve : trente minutes; coefficient 1.) Article 157 (nouveau) Sont dispensés des épreuves écrites : Les candidats titulaires du brevet supérieur (ancien régime) (décret du 15 juillet 1922); Les candidats titulaires du brevet supérieur de capacité (arrêté du 10 octobre 1958). Sont dispensés des épreuves écrites et orale ; Les élèves maîtres et élèves maîtresses titulaires du certificat de fin d’études normales ou du certificat de fin d’études normales adapté à l’enseignement dans les C.E.G. (arrêté du 12 août 1965). Article 158 (nouveau) Chaque épreuve est notée de 0 à 20. Pour être déclarés admissibles aux épreuves pratique et orale, les candidats doivent avoir obtenu une moyenne de (8 sur 20) à l’ensemble des épreuves écrites. Pour être déclarés admis, ils doivent avoir obtenu la moyenne de 10 sur 20 à l’épreuve pratique et la moyenne de 10 sur 20 pour l’ensemble des épreuves (écrites éventuellement, pratique et orale). Les candidats ayant échoué aux épreuves d’admission conservent pour la session suivante le bénéfice des épreuves d’admissibilité s’ils ont obtenu la moyenne de 10 sur 20 à ces épreuves. Il en est de même pour l’épreuve pratique s’ils ont obtenu la moyenne de 10 sur 20 à cette épreuve. Article 159 (nouveau) L’inspecteur d’académie propose à l’approbation du recteur les sujets des épreuves

écrites. Il fixe la date de l’examen et celle de la clôture du registre des inscriptions. Le ministre de l’Education nationale fixe chaque année la liste des centres ouverts à l’étranger et dans les territoires d’outre-mer, pour les épreuves écrites, la date de l’examen et celle de la clôture du registre des inscription». ART. 2. — Les dispositions de l’arrêté du 17 août 1962 sont abrogées. ART. 3. — Le présent arrêté prendra effet à la session de 1972. Art. 4. — Le directeur chargé des Personnels enseignants est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Pour le ministre et par délégation : Le directeur adjoint du Cabinet, Michel BENOIST. (J. O. du 1 août 1971.)

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TEXTES OFFICIELS RELATIFS AU BREVET SUPERIEUR DE CAPACITÉ (Extraits du B.O.E.N., N" 35, du Jeudi 8 Décembre 1960) INTRODUCTION. Jusqu'à la parution de la Loi du 3 Août 1926 qui a modifié la Loi organique du 16 Juin 1881, et mis le Baccalauréat et le Diplôme complémentaire d’études secondaires au rang des titres de capacité pour l’Enseignement primaire, le Brevet supérieur était le diplômé permettant l’accès normal à la fonction d’instituteur public ; il était préparé dans les Ecoles normales primaires et dans certaines Ecoles primaires supérieures. La Loi du 18 Septembre 1940 supprima les Ecoles Normales, à compter du 1er Octobre 19 il et la Loi du 28 Novembre 1940, en fixant le nouveau régime des études des Elèves-Maîtres et des Elèves-Maîtresses, mit fin au Brevet supérieur. Les dernières sessions normales de cet examen eurent lieu eu .1945, certaines sessions spéciales ayant été ouvertes, ensuite, pour les seuls Candidats victimes de la guerre. Le diplôme complémentaire d’études secondaires cessa, également, d’être délivré en 1946. Le Baccalauréat est donc devenu le diplôme requis pour enseigner dans les Ecoles primaires élémentaires. Mais, depuis quelques années, les difficultés de recrutement rencontrées dans la plupart des Départements, ont obligé les Autorités académiques à employer, en qualité d’instituteurs auxiliaires, (Suppléants éventuels ou Remplaçants provisoires), des milliers de Maîtres ayant que le Brevet Elémentaire ou la Première Partie du Baccalauréat. Avant l’Ordonnance du 20-9-58, les dispositions en vigueur ne permettaient pas de titulariser ce Personnel, même en cas de réussite au Certificat d’Aptitude Pédagogique — seuls les Maîtres ayant le B.E. remplissaient la condition de titres pour se présenter à cet Examen — car, l’Arrêté du 21 Octobre 1953, (B.O. N° 39 du 5-11-53), n’autorisait la titularisation des Maîtres possesseurs du B.E. que si, d’autre part, ils avaient obtenu lé Certificat d’Aptitude Pédagogique avant le l" Janvier 1946. A noter : Pour les Départements d’Outre-Mer, il existe une Réglementation Spéciale (Article 2. du Décret du 28 Octobre 1952), permettant l’inscription normale sur la liste des Remplaçants, après concoure, si le Candidat s’engage à exercer 10 ans dans le Département considéré, à partir de sa titularisation. La création du Brevet Supérieur de Capacité permet de régler la situation de ces Maîtres. L’Ordonnance du 20 Septembre 1958, (J.O. du 21-9-58 B.O. du 2-10-58), complète à cet effet, la Loi du 3 Août 1926 ; elle stipule que : « A compter du 1er Janvier 1959, et pendant une période de cinq ans, les Maîtres de l’Enseignement du Premier Degré pourvus du Brevet Elémentaire ou de la Première Partie du Baccalauréat, provisoirement inscrits sur la liste départementale des Instituteurs Remplaçants, pourrait être délégués dans les fonctions d’instituteur ou d’institutrice stagiaire, selon les dispositions prévues par la Loi du 8 Mai 1951, s’ils ont satisfait aux épreuves d’un Brevet Supérieur de Capacité dont les modalités seront fixées par Arrêté Ministériel».

N.B. La Loi du 8 Mai 1951 concerne la situation du Personnel Remplaçant de l’Enseignement du Premier Degré. (Voir Dossiers Documentaires de Novembre et Décembre 1957). I. - L'ORGANISATION DU BREVET SUPÉRIEUR DE CAPACITÉ (Ar. du 14-10-58-B-0. N° 39 du 30-10-1958). Les épreuves du B.S.Ç. sont divisées en deux parties ; nul ne peut se présenter à la deuxième partie s’il n’a été admis à la première partie depuis un an au moins. A. CONDITIONS D'INSCRIPTION. Peuvent faire acte de candidature les Instituteurs Suppléants et Remplaçants pourvus du Brevet Elémentaire bu de la Première Partie du Baccalauréat et remplissant les deux conditions suivantes : 1° Avoir été inscrits provisoirement sur la liste départementale des Instituteurs Remplaçants ; 2° Avoir été à la disposition de l’inspecteur d’Académie en qualité de Suppléant ou de Remplaçant, pendant deux années scolaires au moins, y compris l’année scolaire au cours de laquelle ils se présentent. L’inscription a lieu deux mois avant la date de l’examen à l’inspection académique du Département, (Pour la Seine, au Service des Examens : 3 bis, Rue Mabillon à Paris). La demande datée et signée par le Candidat est accompagnée, soit du Diplôme du Brevet Elémentaire, soit d’une Attestation de la Première Partie du Baccalauréat. CAS DES INSTRUCTEURS DU PLAN DE SCOLARISATION. L’Arrêté du 30 Mai 1959 stipule que peuvent faire acte de candidature à ce diplôme les Instituteurs suppléants et les Instructeurs du Plan de Scolarisation en Algérie, remplissant les mêmes conditions de diplôme et d’exercice en l’une ou l’autre de ces qualités, inscrits sur une liste d’aptitude interdépartementale après avis de la Commission Administrative Paritaire compétente. Les Instructeurs ' munis du Diplôme de Fin d’Etudes des Lycées d’Enseignement franco-musulman, {première ou deuxième partie) ou du diplôme d’études secondaires des médersas, peuvent être dispensés par le Recteur de l’Académie d’Alger des titres universitaires réglementairement requis. Les Instructeurs ne peuvent être admis dans le cadre des Instituteurs qu’après réussite au Brevet Supérieur de Capacité ou, bien entendu, au Baccalauréat. 28

B. ORGANISATION DES SESSIONS. Pour chacune des parties de l’examen, deux Sessions sont organisées chaque année au chef-lieu du Département aux dates fixées par le Ministre. La deuxième session est réservée aux Candidats qui, ou bien, ayant échoué en

Juillet, ont totalisé le tiers du maximum des points à la première session, pu bien, n’ont pu s’y présenter pour raison dé force majeure laissée à l’appréciation du Recteur. Les Candidats subissent les épreuves du B.S.C. (première et deuxième parties) dans le Département où ils exercent. Si les Candidats inscrits dans un Département ne sont pas assez nombreux pour justifier la constitution d’une Commission ils subiront l’examen dans un autre Département de l’Académie désigné par le Recteur, ou dans une Académie voisine. C. LES COMMISSIONS D'EXAMEN. Elles sont nommées par le Recteur sur la proposition de l’inspecteur d’Académie et comprennent, outre, l’inspecteur d’Académie, président ; — Le Directeur et la Directrice des Ecoles Normales ; — Deux Inspecteurs on Inspectrices de l’Enseignement du Premier degré ; — Deux Professeurs de l’Ecole Normale ; — Deux membres choisis parmi les Principaux, Directrices, Professeurs de Collège, Directeurs, Directrices, Professeurs des Cours Complémentaires : — Deux Instituteurs ou Institutrices titulaires de l’Enseignement public pourvus du Brevet Supérieur ou du Baccalauréat. Ces Commissions ne peuvent délibérer régulièrement sur l’admission des Candidats qu’autant que les deux tiers des Membres sont présents. Les délibérations sont prises à la majorité des suffrages, la voix du Président étant prépondérante. D. LES EPREUVES DU BREVET SUPERIEUR DE CAPACITE PREMIÈRE PARTIE 1) Composition écrite sur an sujet de pédagogie et de psychologie de l’enfant. (Trois heures ; coefficient ; 2) ; Les Candidates auront le choix entre deux sujets. 2)Interrogation orale comportant : a) Une interrogation orale sur la morale professionnelle et l’éducation civique et morale (coefficient : 1). b) Une épreuve d’élocution et de culture générale comportant, après une préparation de vingt minutes, un exposé simple, en dix minutes environ, sur une question pouvant faire l’objet d’une leçon à l’école primaire : explication d’un texte, développement, raisonnée d’un problème d’arithmétique, question de grammaire française, ou d’histoire, ou de géographie, ou de sciences, etc... (coefficient : 1). c) Epreuve de dessin ou de travail manuel (deux heures et demie ; coefficient. 1/2). Cette épreuve comportera : Pour les Aspirants ; une composition de dessin (dessin à vue ou croquis côté).. Pour les Aspirantes ; soit une composition de dessin, soit l’exécution de travaux manuels. Elle comportera, en outre, pour tous les Candidats, l’exécution de modèles d’écriture. d) Une épreuve de musique ou d’éducation physique (coefficient : 1/2).

Cette épreuve comporte : Soit, l’exécution d’un chant choisi sur une liste de cinq chants présentés par le Candidat, suivie d’une interrogation sur les notions élémentaires de solfège ; Soit en une leçon d’éducation physique. DEUXIÈME PARTIE Epreuves écrites : 1) Composition française sur un sujet littéraire ou sur un sujet de culture générale (trois heures ; coefficient : 2). Les Candidats auront le choix entre deux sujets. 2) Composition de mathématiques portant : a) sur une question de cours d’arithmétique on de géométrie ; b) sur un problème d’arithmétique, d’algèbre on de géométrie (trois heures, coefficient : 2). Epreuves orales : 1) Lecture et explication grammaticale et littérale d’un texte français (coefficient 2). 2) Interrogation de sciences et d’hygiène (coefficient : 1). Portant : a) Pour les Candidats et les Candidates, sur un sujet de sciences ; b) Pour les Candidates, sur un sujet de puériculture. ou d’économie domestique ; Pour les Candidats, sur un sujet d’hygiène générale. L’interrogation de sciences pourra comporter l’exécution et l’explication d’une expérience simple de physique ou de chimie et une observation commentée de sciences naturelles telles qu’elles sont pratiquées dans les classes primaires élémentaires et les cours complémentaires. 3) Interrogation d’histoire et de géographie (coefficient : 1). Cette interrogation s’appuiera, autant que possible, 6ur l’examen et le commentaire des documents d’ordre historique ou géographique. 4) Epreuve de langue et littérature étrangères (coefficient : 1). Cette épreuve comportera, au choix du Candidat ; — Soit la: traduction d’un texte moderne de langue étrangère ; — Soit une interrogation sur de grandes, œuvres des littératures étrangères ou anciennes, (l’interrogation a lieu en français, les Candidats répondent également en français). E. PROGRAMMES ET CHOIX DES SUJETS. 30 Les Programmes relatifs aux diverses matières de l’Examen sont établis par Arrêté ministériel. Les sujets des compositions écrites sont choisis dans chaque Académie par le Recteur et transmis, seras plis cachetés, au Président de la Commission qui les ouvre en présence des Candidats. (Voir, plus loin, les derniers Programmes du B.S.C. relatifs aux D.Q.M.).

F. CAS DES CANDIDATS POSSEDANT LE C.A.P. Ils sont dispensés de l’épreuve écrite de Pédagogie et de Psychologie prévue à la première Partie de l’Examen, mais, ils sont tenus de subir, avant la seconde partie, lés autres épreuves de la Première partie. (Ils doivent obtenir la moyenne pour l’ensemble des trois épreuves). G. ADMISSION. PREMIÈRE PARTIE : Sont reçus, les. Candidats ayant obtenu 50 points, s’ils ont subi toutes les épreuves, 30 points, s’ils sont dispensés de la composition écrite de Pédagogie. DEUXIÈME PARTIE: Sont reçus, les Candidats, ayant obtenu, pour l’ensemble des Epreuves de la première et seconde parties 140 points ou 120 points, s’ils sont dispensés de la composition écrite de Pédagogie. La NOTE ZÉRO est ÉLIMINATOIRE, si elle est maintenue après délibération du JURY. PEUVENT ETRE ÉLIMINÉS, après délibération du JURY, les Candidats qui ont obtenu pour, l’une des Epreuves une NOTE INFÉRIEURE AU QUART DU MAXIMUM de l’EPREUVE. La liste des Candidats admis i chacune des deux parties du Brevet Supérieur de’ Capacité est établie après examen du dossier des Candidats qui doit comporter obligatoirement la COPIE de leur DERNIER RAPPORT d’INSPECTION. Les Diplômes sont délivrés par le Recteur. H. DISPOSITIONS PARTICULIERES. La possession da Brevet Supérieur de Capacité dispense de l’EPREUVE ECRITE da Certificat d’Aptitude Pédagogique. L’article du D.O. du 18 janvier 1887, concernant le» fraudes dans les Examens, ainsi que les Articles 136, 140, 143 et 144 de l’A.O. da 18 janvier 1886, concernant l’organisation et la surveillance des Examens, sont applicables au Brevet Supérieur de capacité. NOTA (TRÈS IMPORTANT) : Les Instituteurs de l’ENSEIGNEMENT PRIVÉ, pourvus da Brevet Elémentaire ou employés au titre de la Circulaire du 8 décembre 1958 (B.O. N® 46 du 18-12-58), avec la PREMIÈRE PARTIE du BACCALAURÉAT, NE PEUVENT ÊTRE CANDIDATS au Brevet Supérieur de Capacité.

LES ÉPREUVES Les Epreuves du B.S.C. portent sur un Programme fixé par Arrêté Ministériel. Le programme fixé pour 1959 est maintenu pour 1961 par l’Arrêté du 9 mai 1960, à l’exception, pour la Seconde ; partie du Programme d’Histoire et de Géographie et de celui, (renouvelable chaque année par moitié), des œuvres dans lesquelles seront

choisis les sujets de la composition écrite de français et de l’interrogation orale de littératures étrangères et anciennes. Il est permis de tirer de ce programme et de la réglementation générale de l’examen, les caractéristiques principales des diverses' compositions. A. PREMIERE PARTIE. PÉDAGOGIE et PSYCHOLOGIE : Il est recommandé aux Candidats de mettre en œuvre dans cette composition écrite, non seulement leurs connaissances théoriques, mais aussi, l’expérience pratique qu’ils auront acquise au contact des élèves. DESSIN et TRAVAIL MANUEL : Les Candidates feront connaître, au moment de leur inscription, si elles désirent subir, une épreuve de dessin ou une épreuve de travaux manuels. L’épreuve de travaux manuels féminins, coupe, couture, tricot, raccommodage —-, portera sur des exercices prévus aux programmes des classes d’écoles primaires et des cours complémentaires. L’épreuve de dessin (pour les Candidats), celle de dessin ou de travaux manuels (pour les Candidates), sera accompagnée d’une épreuve d’écriture. On notera globalement l’ensemble dessin-écriture ou travaux manuels-écriture. (La part réservée à l’écriture pouvant être de l’ordre d’un tiers). CHANT-ÊDUCATION PHYSIQUE : Les Candidats et Candidates feront connaître au moment de l’inscription, s’ils désirent subir une épreuve de chant ou d’éducation physique. Pour le chant, ils présenteront une liste de cinq chants choisis parmi les morceaux pouvant être enseignés dans les classes d’école primaire ou de cours complémentaire. Pour l’éducation physique, ils devront établir, après tirage au sort, le plan d’une séance d’activités physiques à préparer pour une classe déterminée, avec adaptation à la saison, aux moyens matériels dont on dispose. Chaque séance comportera une partie d’exercices de maintien et des exercices naturels ou d’initiation sportive présentés sous forme jouée ou non. Si les circonstances locales, en particulier, le nombre élevé de Candidats, ne permettait pas de prévoir l’organisation effective des classes d’éducation physique, l’épreuve comporterait, outre la composition effective d’une séance d’éducation physique, l’exécution de mouvements par le Candidat et une interrogation portant sur des connaissances théoriques et pédagogiques, (se référer, dans ce cas, au programme d’interrogations orales prévues au Brevet Elémentaire pour les Candidats dispensés de l’épreuve pratique d’éducation physique. Circulaire du 1*' octobre 1958 B.O. N° 38 du 23 32 octobre 1958). B. DEUXIÈME PARTIE. COMPOSITION FRANÇAISE : Le sujet littéraire exige, non seulement une connaissance précise des œuvres inscrites au programme, mais, elle aura pour but de révéler la culture générale des Candidats, l’étendue de leurs lectures et leur aptitude à

la réflexion personnelle. L’épreuve orale d’explication de texte portera sur les œuvres inscrites au programme. Le programme est renouvelé, chaque année, par moitié. MATHÉMATIQUES et SCIENCES : L’organisation de ces épreuves écrites et orales n’appelle aucun commentaire particulier. HISTOIRE : Il s’agira de l’analyse et du commentaire d’un ou plusieurs documents historiques (textes, statistiques, gravures, photographies, dessins, cartes ou plans) concernant l’histoire politique, sociale, économique ou artistique de la France et comportant la connaissance des éléments historiques essentiels de la période à laquelle se rapporte le ou les documents choisis. On pourra, pour toutes les périodes, faire usage de documents concernant l’histoire locale ou régionale s’ils ont un rapport direct avec l’histoire générale. GÉOGRAPHIE: II s’agira de l’analyse et du commentaire d’un ou de plusieurs documents géographiques, (cartes, plans, croquis, coupes, dessins, gravures, photographies ou éléments de statistiques graphiques ou numériques) se rapportant à la France et à la Communauté et comportant la connaissance des éléments principaux de la géographie générale physique, humaine et économique et de celle de la France et de la Communauté. On pourra faire usage de documents de géographie locale concernant la région où se déroule l’examen. NOTA : Pour les deux épreuves, les Candidats disposent de 15 minutes de préparation.

LA PRÉPARATION AU BREVET SUPÉRIEUR DE CAPACITÉ Une préparation par correspondance à cet Examen, fonctionne, pour les deux Parties au CENTRE NATIONAL l’ENSEIGNEMENT par CORRESPONDANCE, 6 rue MOLIÈRE à PARIS. Signalons, pour terminer cette étude, que, dès cette année, dans plusieurs Départements, un certain nombre de Jeunes Gens rempliront les conditions requises pour se présenter aux deux parties de l’examen. Il s’agit des Remplaçants, NON BACHELIERS, qui 6ont depuis un an, titulaires du Certificat d’Aptitude Pédagogique, assimilé alors à la première partie du Brevet Supérieur de Capacité. Ils se trouveront, de ce fait, dispensés de l’épreuve écrite de la première partie de l’examen et n’auront plus à subir que les épreuves orales. Ils pourront se présenter à la première session de juin, à la fois, aux épreuves orales de la Première Partie, et, (sous réserve, bien entendu, qu’ils aient obtenu les 30 points requis pour être reçus), immédiatement après, aux épreuves de la deuxième partie de l’Examen. Bien que, sauf cas de force majeure, ces Candidats soient tenus de se présenter aux .deux Parties de l’Examen au cours de la 1ère Session, (juin), un Candidat qui échouerait en juin aux épreuves orales de la Première Partie, pourrait subir, de nouveau, ces épreuves à la Session de septembre et, en cas de succès, se présenter à cette même session de septembre, à lit deuxième partie do l’examen.

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PROGRAMME DU BREVET SUPÉRIEUR DE CAPACITÉ ACADÉMIE de BORDEAUX VICE-RECTORAT de la MARTINIQUE PREMIÈRE PARTIE (Adressé le 13 mai 1966, dans les écoles). A. PEDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT.

(Epreuve écrite) 1) PÉDAGOGIE GÉNÉRALE : L’éducation : Différentes conceptions-Légitimité de l’action éducatrice. Rôle de la famille, de l’école, de l’Etat dans l’éducation. Importance de l’éducation dans une démocratie. Les différents aspects de l’éducation (éducation physique, intellectuelle, esthétique et morale). Notions sur les grandes doctrines pédagogiques. L’ordre, la discipline et ses différentes formes. Les conditions de l’autorité. Les sanctions. Organisation pédagogique de l’Ecole et de la classe. L’école à classe unique. Préparation de la classe. La leçon, les devoirs écrits. L’utilisation du livre et du matériel d’enseignement. Moyens audio-visuels. Le contrôle. Interrogations. Révisions. Compositions. Le jeu. L’école maternelle, son objet, son organisation et ses méthodes, son influence sociale. Notions sur l’enseignement spécial : écoles et classes de perfectionnement. Ecoles et classes de plein air. L’école rurale : orientation de son enseignement ; son rôle dans la formation de la vacation paysanne. II) PEDAGOGIE SPECIALE Etude de chacun des enseignements de l’Ecole primaire ; valeur éducative ou pratique ; esprit dans lequel il doit être donné ; méthodes et pro- cédés.qui lui conviennent. Etude des Instructions Officielles pour l’enseignement du premier degré. NOTA : On saura gré aux Candidats de mettre en œuvre dans leur composition écrite, non seulement, leurs connaissances théoriques, mais aussi, l’expérience pratique qu’ils auront acquise au contact des élèves. 35 III) PSYCHOLOGIE : Le développement de l’enfant et ses phases. Les âges de l’enfance. Esquisse générale des phases et des « crises », de la naissance à l’âge adulte. Notions sommaires sur l’évolution des diverses fonctions psychologiques.

L’affectivité, les intérêts, la connaissance du monde extérieur, le langage, la formation de l’intelligence et du caractère. Cette étude nécessite une connaissance élémentaire des tests, mais, elle procède, surtout, de l’observation du comportement scolaire aux divers âges. B. MORALE PROFESSIONNELLE - ÉDUCATION CIVIQUE ET MORALE.

(Interrogation Orale) I) MORALE PROFESSIONNELLE : L’Educateur : sa mission, sa responsabilité. De la nécessité de maintenir et de développer sa culture générale et sa culture professionnelle. La neutralité scolaire et les obligations de l’instituteur laïque. La conscience professionnelle, les devoirs envers les élèves, envers les Familles, envers l'Etat, les devoirs envers les Autorités scolaires. Les relations avec les collègues et les autres Membres de l’Université. L’Instituteur et le syndicalisme. La vie privée et la vie publique de l’instituteur, son rôle moral et social dans la Commune. Œuvres complémentaires de l’Ecole. II) EDUCATION MORALE ET CIVIQUE: La conscience. La dignité humaine. Principaux devoirs de la vie individuelle. Principaux devoirs de la vie familiale et sociale. Justice et solidarité. Devoirs envers la Patrie. Dignité des différentes formes de travail. L’organisation politique, administrative et judiciaire de la France. L'Etat, le Département et la Commune. Les devoirs et les droits du citoyen. La devise républicaine. La déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Les rapports entre les Nations. C. DESSINS - TRAVAUX MANUELS.

Les Candidates feront connaître au moment de leur inscription si elles désirent subir 36 une épreuve de dessin ou une épreuve de travaux manuels. L’épreuve de travaux manuels féminins : coupe, couture, tricot, raccommodage, portera sur des exercices prévus au programme des classes d’écoles primaires et de cours complémentaires. L’épreuve de dessin, (pour les Candidats), celle de dessin ou de travaux manuels (pour les Candidates), sera accompagnée d’une épreuve d’écriture. On notera

globalement l’ensemble dessin-écriture ou travaux manuels, écriture. A titre indicatif, la part réservée à l’écriture pourrait être de l’ordre d’un tiers. D. EDUCATION PHYSIQUE.

Les Candidats devront établir, après tirage au sort, le plan d’une séance d’activités physiques, à préparer pour une classe déterminée, avec adaptation à la saison et aux moyens matériels dont on dispose. Chaque séance comportera une partie d’exercices de maintien et des exercices naturels d’initiation sportive présentée sous forme jouée ou non. Les Candidats doivent se reporter aux Instructions de 1946. Les candidats auront, en outre, à diriger une partie de cette séance exécutée par un groupe d’élèves (20 au minimum), d’âge correspondant au cours envisagé, (durée de 15 à 20 minutes). La préparation sera notée sur 8, la direction de séance ainsi que l’aptitude à démontrer, sur 12. Si les circonstances locales, en particulier, le nombre élevé des Candidats ne permettaient pas de prévoir l’organisation effective de classes d’éducation physique, l’épreuve comporterait, outre la composition d’une séance d’éducation physique, l’exécution de mouvements par le Candidat et une interrogation portant sur des connaissances théoriques et pédagogiques, (se référer au programme des interrogations orales prévues au Brevet Elémentaire pour les Candidats dispensés de l’épreuve pratique d’éducation physique), (Circulaire du 1er octobre 1958. Bulletin Officiel N° 38).

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DEUXIÈME PARTIE PÉDAGOGIE GÉNÉRALE

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« L'idéal du Maître c'est de devenir Inutile pour son élève. »

PLAN DE LA DEUXIEME PARTIE (PÉDAGOGIE GÉNÉRALE) I. PROBLÈMES GENERAUX PSYCHO-PEDAGOGIQUES. 1 On oublie vite ce qu’on a appris, mais on n'oublie guère ce qu’on a trouvé. 2 Tête bien faite et non bien pleine convient-elle à l’éducation de notre temps ? 3 Nous ne sommes plus à l'âge ou il suffisait pour vivre de réciter les cours. 4 Pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle. 5 La pédagogie moderne devrait combiner deux principes. 6 La pédagogie moderne embrasse l’enfant dans son individualité entière. 7 L’enfant doit-être habitué à travailler à l’école. 8 On ne laissera à Emile prendre aucune habitude. 9 Plus un homme à d’habitudes moins il est libre. 10 Profits que l'on peut tirer de l'observation des élèves. 11 L'idéal de l’EcoIe primaire n’est pas d'enseigner beaucoup mais de bien enseigner. 12 La méthode de l’EcoIe primaire doit-être intuitive, inductive et active. 13 Etudiez vos enfants car vous ne les connaissez point. 14 Trois instruments toujours inutiles et pernicieux : le sentiment, le raisonnement, la colère. 15 Jamais de comparaisons avec d’autres enfants. 16 Dangers et inconvénients de la routine. 17 La méthode interrogative et sa caricature. 18 Le contrôle des acquisitions. 19 Importance à attribuer aux devoirs écrits. 20 Part du livre et part de l'enseignement oral dans la classe. 21Je hais les livres... Que le livre soit l'instituteur en chef. 22 Comment concilier la discipline et le développement de la personnalité de l'enfant. 23 L’emploi universel des techniques audio-visuelles. 24 Travail métier vocation. 25 L’utilisation du matériel d'enseignement. II. L'ART DU MAITRE. 37 26 L'idéal du maître c’est de devenir inutile pour son disciple. 27 « Enseigner, c'est choisir ». 28 « Enseigner, c’est apprendre deux fois. » 29 Un peu de savoir, beaucoup de bon sens et infiniment de dévouement : voilà le bon

maître. 30 Enseigner le moins possible, faire trouver le plus possible. 31 On parle trop, on ne dessine pas assez. 32 II existe un art de faire une leçon. 33 Une bonne leçon suppose, la collaboration du maître et des élèves. 34 l’instituteur se doit à tous ses élèves et pas à quelques uns. 35 La classe homogène. 36 Pour que les élèves ne perdent pas leur temps, il faut que les Maîtres apprennent à perdre le leur 37 C’est perdre du temps à gaspiller de l'énergie (I.O). 38 II est bien peu d'esprits qui n'aient leur accès. 39 L’éducateur toujours plus ou moins exclu d'un groupe. 40 Je n'ai pas confiance dans tous ces jardins d'enfants. 41 L'homme heureux trouve son plaisir dans son travail. 42 Etre heureux c’est se donner à une œuvre dans laquelle on a foi. 43 II n'y a de progrès seulement qu'en ce que fait l’écolier. 44 Le Maître doit faire preuve d'esprit d’initiative. 45 Le rôle du Maître est d'enseigner des fondations solides et durables de tout l’édifice scolaire. 46 L’Ecole primaire offre ce spectacle ridicule d'un homme qui fait des cours. 47 Ce qui intéresse n’instruit jamais. 48 Je ne crois pas à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. 49 L'art d'enseigner n’est que l'art d'éveiller la curiosité. 50 La qualité d'une éducation tient à celle de l'homme qui la donne. 51 Votre élève se fait en faisant. 52 L’enfant conquérant de son savoir et artisan de son éducation. 53 Le Maître est pour l'élève le vrai manuel. III. DIFFÉRENTES CONCEPTIONS EDUCATIVES. 54 Le pédagogue doit aborder chaque être humain avec une hypothèse optimiste. 55 Vos classes sont terminées vos études commencent. 56 La réalité présente n’est pas la seule réalité. 57 L'éducation est l'art de faire passer le conscient dans l'inconscient. 58 C'est en fonction d’un état futur que l'on doit éduquer. 59 II faut enseigner tout à tous. 60 Faut-il que l’Ecole soit ouverte ou fermée ? 61 Une éducation qui n'exerce pas les volontés déprave l'âme. 62 Toute doctrine pédagogique fait une part au dressage et une part à l'éducation. 38 63 L’Education a pour but d'enseigner à l'enfant, à apprendre ce qu'il aura besoin de savoir. 64 Notre pédagogie devrait provoquer le désir et la curiosité. 65 Le but de l'école est de développer au maximum la personnalité de l’enfant. 66 L'éducation, œuvre de la vie entière.

67 La méthode sévère d'Alain. 68 Faire agir grand principe de l’enseignement. 69 Faut-il supprimer les matières comme les leçons de choses, l'histoire ? 70 L’éducation esthétique à l’Ecole primaire. IV. FACULTÉS ET TENDANCES ENFANTINES. 71 Caractères de l'attention enfantine. Comment la provoquer et la retenir ? 72 L'inattention des élèves, condamnation du maître. 73 Ne commandez pas l’attention de vos élèves. 74 La mémoire de l’enfant : Exercices développant la mémoire des élèves. 75 Lin jugement de Duhamel sur. la culture de la mémoire. 76 II faut réhabiliter la mémoire. 77 Rapports de la mémoire avec l’intelligence, le jugement, l'imagination. 78 La curiosité enfantine. 79 L’esprit d’observation : ses éléments constituants, comment le cultiver. 80 L'esprit critique : occasions et moyens da le développer. 81 Le jeu a une profonde signification. 82 Le jeu et la classe attrayante. 83 Je veux qu’on donne le merveilleux à l'enfant. V. LA CULTURE ET L'INSTITUTEUR. 84 Le Maître s’instruira sans cesse. 85 Eduquer les autres, c’est se rééduquer soi-même. 86 Avantages d’une excellente préparation de la classe. VI. AUTOUR DE L'ÉCOLE. 87 L’Ecole est une seconde famille. 88 La famille prépare, soutient et complète l’éducation publique. 89 Les initiatives de l’école et la collaboration des parents. 90 NI substitution, ni subordination, aux familles.

Sujet N°1 Expliquez et commentez cette affirmation : « On oublie vite ce qu'on a apprit, mais, on n'oublie guère ce qu'on a trouvé. » (C.A.P. Martinique, Session d'octobre 1966) Une manière, entre mille, de concevoir le devoir: I. EN GUISE D'INTRODUCTION. L’homme, et plus encore l’enfant, oublient assez facilement. L’oubli est le fait, qu’un souvenir n’a pas été rappelé ou ne peut plus être rappelé, et, non point, comme le pense le sens commun, la disparition complète d’un souvenir du champ de la conscience, Qui pourrait préciser les souvenirs totalement disparus de la mémoire... Cependant, il existe des degrés dans l'oubli. C’est ainsi qu’on parle d'oubli volontaire, ou involontaire, d'altération de souvenirs, d’impossibilité momentanée ou définitive de rappeler ceux-ci. Parmi les humains, les uns oublient rapidement d'autres, moins facilement, quelques-uns, pas du tout... L’affirmation à examiner évoque deux formes d'oubli : On oublie vite... mais, on n'oublie guère. II. EXPLICATION DE L'AFFIRMATION: Le sens de quatre mots ou expressions de l’affirmation en question, s’avère indispensable à son explication correcte. a) ON OUBLIE VITE. Quand les souvenirs disparaissent, sans tarder, peu de temps après, disons, plutôt, rapidement, du conservatoire de la mémoire. A peine, laissent-ils de traces. b) ON N’OUBLIE GUÈRE. Lorsque la mémoire est plus rebelle à l'oubli, quand elle se montre toujours capable de contrôler la présence de souvenirs déterminés en les rappelant, dans leur précision et leur fidélité, en un mot, quand ceux-ci ne s'effacent presque pas. c) APPRENDRE. Dans l'affirmation, prend le sens, de recevoir ses informations de l’extérieur, parfois, bon gré, tantôt, malgré soi. Ce qui laisse penser que, dans ce cas, le désir d'apprendre ne fonctionne pas toujours à souhait ou à plein rendement. Apprendre devient, dès lors, plutôt une nécessité s'imposant du dehors ou un désir purement passager. (Ex : l'élève qui apprend pour plaire à son Maître). d) TROUVER. Suppose une recherche préalable ; que l'on s'est posé une question, que l’on est décidé à résoudre un problème quelconque, que l’on s’oriente volontairement et délibérément vers la résolution d’un sujet déterminé... Peut-être, par nécessité vitale, parce que, poussé par un sentiment intérieur puissant, parce que la recherche faite répond à une curiosité, sans cessé, en éveil ou à un besoin psychologique interne de notre être. Ces rapides explications permettent de comprendre pourquoi : A) ON OUBLIE VITE, assez FACILEMENT, ce qu’on a APPRIS : Apprendre suppose un apport étranger. Il sous-entend une information fournie par les

autres, qui devient difficile à bien assimiler parce qu'on n'y a presque pas contribué et, surtout, parce qu'il ne cadre pas toujours avec la personnalité, les aspirations intrinsèques de celui qui reçoit. Qui peut nier que le rendement est meilleur dans tous les domaines en particulier, celui de la mémoire, lorsque l'individu trouve un intérêt à ce qu’il fait !.... Et puis, on oublie vite, parce que l'on apprend, dans ce cas, sans même se poser des questions. La conservation des souvenirs dépend de leur nature, mais, avant tout, de la manière dont se fait leur mémorisation. B) MAIS, on N’OUBLIE GUÈRE ce qu’on a TROUVÉ ; Car, trouver suppose un travail de méditation et de recherche personnelle une participation active et intéressée de la part du chercheur. On apprend ce que l'on veut apprendre et au moment où on désire l’apprendre. On entreprend un travail intellectuel en harmonie avec ses moyens, ses goûts, et ses aspirations. Trouver, signifie découvrir par le travail propre de sa pensée ; don, attitude du véritable chercheur, mise en branle de l'esprit, sous sa forme scientifique qui conditionne le vrai savoir. Ces connaissances « ouvrent l'entendement par les choses», dit Kant, et laissent dans la mémoire, traces durables, sinon définitives. Elle peut toujours les rappeler, précises et fidèles. Cette forme de savoir ne s'oublie presque pas. III. COMMENTAIRE : L'enfant ou celui qui apprend, dans le sens de l'affirmation, reçoit des vérités. Il ne se pose aucune question interprète souvent mal et ne fait nullement travailler son sens critique. Tout autre est celui qui trouve. Il cherche de lui-même, et parfois, sous la direction de son maître. Il participe directement à la recherche de la vérité. Celle-ci étant mieux assimilée, il interprète correctement et fournit des réponses justes. Il est sûr de retenir ce qui lui parait clair et qu'il comprend. Mieux, ce qu'on a cherché reste lié: intimement à la vie de l'individu et à celle de son esprit. Ce qu’on a cherché déclenche la joie de la découverte qui naît de l'effort, de la fierté de la réussite et du sentiment d'originalité qu'offre la découverte faite. N'est-ce pas dans le sens même de la pensée examinée que le savant Ed. Bouty déclare : « On ne sait que ce que l'on a découvert, vu, compris, par ses propres moyens ? Dans le domaine pédagogique cette pensée demeure une précieuse règle de conduite pour tout Maître soucieux de communiquer un enseignement durable. Elle porte un coup sérieux au dogmatisme et* ouvre le règne des méthodes actives. Elle 41 conduit l’instituteur à se demander si, à côté du travail collectif de tous les jours, il ne devient pas nécessaire de prévoir une individualisation de l'enseignement. La leçon collective, n'a de valeur pédagogique réelle que lorsque le maître recherche, sans cesse, les moyens de rendre sa classe active, c'est- à-dire, amène ses élèves à observer, à mesurer, à comparer, à vérifier, à réfléchir et s’ils se trompent, à

recommencer, à corriger leurs fautes. Ainsi comprise, elle offre un double avantage : chaque élève progresse et la classe devient une communauté de travail où les faibles sont, en quelque sorte, entraînés par les forts. Pourtant la pédagogie contemporaine ne s’en contente pas. Elle suggère une individualisation, de plus en plus poussée de l’enseignement, pour éviter que le travail collectif fasse perdre un temps précieux à une large fraction de classe (cas de rattrapage de certains élèves), et surtout parce qu’elle entend initier tous les élèves aux méthodes de travail personnel. Le type de cet enseignement a connu un très large succès avant la guerre de 1914, dans les pays anglo-saxons, sous le nom de Plan Dalton. L'élève s'y trouve conduit à apprendre — à apprendre seul, car il travaille sur des documents, au lieu d’écouter passivement et de digérer des leçons toutes faites. On parle aujourd’hui de travail par équipes, de fiches auto-correctives, d'enseignement programmé ou de machines à enseigner. Ces derniers appareils apportent aux élèves des informations, des tâches, de contrôle, chacune, pour vérifier si l'information précédente a été assimilée ou non et savoir si l’on peut passer à la suivante ou s'il faut apporter une information supplémentaire. Les boîtes enseignantes Freinet ne sont que de simples bandes comportant une information (règle de grammaire par exemple), un exercice et son corrigé. Apprendre ne doit plus consister, pour l’élève, à écouter et retenir les paroles du Maître. Un tel enseignement est irrémédiablement condamné à l’oubli. Apprendre doit devenir une recherche personnelle, une participation active et intéressée dé l'élève, effectuée avec la discrète participation de son Maître. L’instruction devient une lente et patiente conquête de l’élève. Si, par des méthodes pédagogiques appropriées, le Maître parvient à faire de son élève, le conquérant de son savoir et l'artisan de son éducation, ce dernier n’oubliera pas du tout ce qu’il a trouvé. En science : observation et expérimentation, contact avec la réalité, par l’élève. En calcul : manipulations d’objets, exercices pratiques de mesures, découvertes des formules et de vérités mathématiques élémentaires... En grammaire découverte et énoncé de la règle. Bref, participation et collaboration active de l’enfant au point que les vérités qu’il acquière, par lui-même, s’incorporent à sa personnalité et en deviennent inséparables. L’activité créatrice, la recherche personnelle, l'effort de découverte, confèrent solidité et fidélité aux connaissances conquises et font qu’on n'oublie presque plus ces dernières. Aussi, dit-on souvent : « La mémoire ne retient sûrement que ce dont elle s’est rendu compte. »

SUJET N° 2 Depuis le célèbre propos de Montaigne sur « tête bien faite » et « tête bien pleine », les conceptions touchant à la nature du savoir ont considérablement évolué. Indiquez le sens de cette évolution, tout en étudiant son incidence sur votre tâche quotidienne, puis, essayez de formuler une théorie pédagogique qui conviendrait à l'École de notre temps.

I. INTRODUCTION : Voici du temps déjà qu’on répète l’Ecole primaire n’est plus adaptée à l’époque actuelle. Presque tous les congrès d’Enseignants syndicaux et professionnels inscrivent, en priorité, à leur ordre du jour : l’Ecole dans la société contemporaine. De partout, on parle de réforme, de démocratisation de l’enseignement et de refonte des programmes primaires... Tout laisse croire que, non seulement, les conceptions touchant à h nature du savoir à inculquer à l’élève primaire ont évolué, mais, surtout, que les principes essentiels de notre système éducatif sont à rénover... II. NOS CONCEPTIONS ÉDUCATIVES ONT-ELLES ÉVOLUÉ? A) NATURE DU SAVOIR : Il y a environ soixante ans, à l’époque dite de stabilité, la tâche du maître d’Ecole primaire paraissait plus facile qu’aujourd’hui. Sa mission consistait essentiellement à transmettre à ses élèves une science, sinon fixée, du moins, sûre dans ses principes et ses éléments. Son idéal se confondait presque avec celui de Montaigne : « mieux vaut une tête bien faîte, qu’une tête bien pleine ». Aujourd’hui, la forme du savoir à enseigner à l’élève est autre. Il en est de même de celle à posséder par le maître lui-même. Cela se comprend aisément. L’école doit s’adapter à son temps. Or, les caractéristiques de notre époque ne ressemblent en rien à celles de 1900. Notre siècle a subi les « pulsations de l’histoire ». Il a éprouvé des transformations si rapides qu’on le dirait en marche. Nous vivons l’ère technicienne. Le monde change sans cesse. Des rapports nouveaux se tissent entre l’Ecole, les parents de ses élèves et les sociétés qui l’entourent dans le petit village comme des les grands ensembles. La société moderne impose à l’enfant des conditions de vie qui risquent d’être autant d’obstacles à son développement équilibré. Plus que jamais, l’Ecole doit offrir à ceux qui la fréquentent un « milieu équilibrant » dans lequel l’organisation du travail, le rythme et la nature des activités, visant une éducation complète, tendent à créer une heureuse harmonie entre la formation intellectuelle, l’acquisition des connaissances, l’épanouissement physique et sensoriel.

Il semblé important de signaler qu’une démocratisation véritable de l'enseignement et les fins d'une éducation laïque, impliquent l'absolue nécessité de donner à tous les enfants, sans discrimination, d’égales possibilités de développement de leurs aptitudes, de leurs inclinations et de leurs goûts. Si les élèves n’y sont pas sérieusement préparés, ils risquent, plus tard de vivre et d’agir dans une société technicienne pouvant les asservir s'ils n’en dominent pas l'évolution. Pour faire face à ces impératifs nouveaux, une modification assez conséquente du savoir à inculquer à nos élèves, de sérieuses révisions, un allègement substantiel des programmes primaires devenus démentiels, en vue de leur parfaite adaptation à notre époque, s'imposent. Le maître ne peut plus se contenter de transmettre à ses élèves une science qui est déjà celle du passé, alors même qu'elle figure dans les programmes et les manuels. Dans l'esprit même de la C.M. d'octobre 1960, ii est permis de se demander si l'Ecole a toujours comme but premier d'apporter directement toute la connaissance à l’élève. Sort rôle fondamental, comme le précisait dernièrement un rédacteur de l'E.N. n'est-il pas désormais « d'apprendre à trier, interpréter, ordonner, juger des notions puisées par l'enfant hors de tout contrôle scolaire dans l'école parallèle de l’information visuelle, du magazine, du cinéma, de la télévision ». B)EDUCATION PROPREMENT DITE: Il semble aussi logique qu'à une situation nouvelle, corresponde une éducation nouvelle. Il appartient encore certes au maître d'école de se pencher avec bienveillance et sollicitude sur l'éducation de ses élèves. Pourtant l'orientation générale de notre formule éducative doit change. C'est ce que signale J. Rostand dans une conférence qu’il vient de prononcer à la Session générale et syndicale d'études pour l'année 1965. II dit : « Dans l'état présent de la Société, il y a une immense déperdition» un immense gaspillage de valeurs. Plus je vais, plus je vieillis, et plus forte se fait en moi la conviction qu’un grand nombre des humains portent en eux des virtualités bien supérieures à celles que les conditions de leur vie leur permettent de réaliser ». Désormais, l'orientation doit devenir la recherche et l’ouverture des voies permettant à chaque élève de s'épanouir pleinement en tant qu'homme, citoyen, travailleur, quelle que soit son activité professionnelle. III. INCIDENCE SUR NOTRE TÂCHE QUOTIDIENNE : Pareille situation trouve son Incidence sur la tâche journalière du maître d’Ecole. Ce dernier garde l'impression que l'enseignement qu'il dispense est déplacé, sinon ne cadre plus avec l'époque qu’il vit parce que, en retard sur la connaissance. Ses méthodes d’enseignement, le contenu même des programmes ne semblent plus répondre aux exigences du moment. Ses élèves eux mêmes, sollicités par des bruits extérieurs de toutes sortes sont inattentifs et examinent tout superficiellement. Les machines à étudier : cinéma, radio, épiscope, magnétophone, disque', télévision, trouvent, de plus en plus, place à l'école et semblent réduire la participation du maître

qui est, par contre, absorbé par le réseau considérable d’œuvres post et péri scolaires, gravitant autour de l'école et auxquelles il doit apporter sa collaboration. En dépit.des I.O. qui le guident, un peu surannées, il faut l'avouer, le maître repense sa tâche, cherche patiemment à adapter sa théorie éducative à son temps. Il s'en suit une modification dans sa manière même d’enseigner, dans les programmes qu’il parcourt et même dans sa façon de considérer les rapports Maîtres-Elèves. Il ne perd pas de vue que les élèves qui fréquentent sa classe atteindront l’âge d'hommes faits d’ici 20 ans. C’est donc la génération de 1987 ou de l’an 2.000 qu’il lui faut préparer. Le grand point d’interrogation est de prévoir, quel savoir, quelles aptitudes exigera d'eux la civilisation de cette époque. IV. LA THÉORIE PÉDAGOGIQUE QUI CONVIENDRAIT A L'ÉCOLE DE NOTRE TEMPS : Une pédagogie tournée vers l’avenir serait à adopter. Il semble que pour l’homme de 1987, la qualité essentielle sera moins de savoir que d’être resté capable d’apprendre du nouveau. Il faut reconnaître qu’il nous sera terriblement difficile de quitter nos habitudes éducatives dans lesquelles notre situation de ^maître se trouve si bien définie, et où nous avons la joie d’amener l’acquisition de connaissances, des progrès intellectuels. L’essentiel n’est pourtant pas là. Il vaudrait peut-être mieux, habituer l’élève à acquérir seul des connaissances, à exploiter des documents, à juger une situation, à procéder à des essais, à des mesures, à des contrôles. Cette pédagogie est à découvrir parce qu’elle diffère profondément de celle d’aujourd’hui qui demande presque exclusivement aux élèves d’emmagasiner un certain savoir, puis, de le restituer aussi fidèlement que possible, le jour de l’examen. A tous les niveaux de l’école primaire, la pédagogie devrait chercher à être prospective, c'est-à-dire, à préparer l’avenir. Dans son ouvrage : Une éducation pour notre temps M. André Grand- pierre résume les finalités de l’éducation par la double expression : retour aux sources et formation de la personnalité. Il ne manque point de formuler des orientations générales dont les principales sont : a)Approfondir l’instruction dans les connaissances fondamentales, en renonçant délibérément aux enseignements encyclopédiques. b) Donner le plus grand soin à l’éducation du caractère en s’efforçant de développer les qualités de jugement, de courage, de sens civique et social, ainsi que l’enthousiasme vers un idéal élevé. c) Faire acquérir à chacun de solides méthodes de travail personnel ou le goût du travail en équipe. d) Etablir le plus de liaisons possibles entre l'enseignement et la vie concrète. e) Humaniser également par l'éveil du sens artistique. Ouvrir l’esprit et le cœur à la vie sociale nationale et Internationale. Donner la valeur qui s’y attache à l'éducation

physique et sportive pour la santé du corps et l'équilibre de la personnalité. V. CONCLUSION : Du point de vue nature du savoir à inculquer à l'élève, l'effort éducatif se schématise par la phrase de M. Jean Capelle, ancien dirigeant du premier degré : « Si la société du début du siècle s'accommodait d'un qualifié pour quatre non qualifiés, celte de 1970 exigera quatre qualifiés pour un non qualifié. »

SUJET N°3 Expliquez et commentez cette opinion d'un pédagogue contemporain. « Nous ne sommes plus à l'âge où il suffisait, pour vivre, de réciter les cours, c'est-à-dire, de faire seulement appel à ses connaissances. » (C.A.P. Martinique, Octobre 1966)

Une manière de concevoir le sujet I. EN GUISE D'INTRODUCTION : Notre époque est en mouvement, et, même en marche. On parle de « l’accélération de l’histoire ». Chaque jour apporte des inventions et des découvertes nouvelles. Les progrès se précipitent à une cadence qui nous étonne. De toutes parts, les vieilles théories scientifiques que l’on croyait établies, une fois pour toutes, sont ébranlées et remises en question. « La distance et le temps sont vaincus », comme le dit si bien Vigny ». Les connaissances acquises au cours de notre scolarité semblent instables et précaires au point que l’on se demande si l’homme moderne peut encore se contenter de « réciter les cours, c’est-à-dire, de faire seulement appel à ses connaissances. * II. EXPLICATION RAPIDE DE L'OPINION : L’auteur dès la pensée établit une sorte de similitude entre les expressions « réciter les cours » et faire seulement appel à ses connaissances ». Le terme, c’est-à-dire, placé entre les deux, en témoigne. Réciter les cours, c’est faire étalage de ce qu’on a appris à l’école, de ce qu’on sait. C’est fonder son adaptation au milieu social, sur le seul contenu de sa mémoire. C’est en somme, faire preuve d’une « tête bien pleine ». Aujourd'hui, une telle forme de savoir ne saurait suffire pour assurer notre adaptation à la vie, car le champ de nos connaissances est devenu immense. Il y a tant de choses à apprendre qu'un seul homme ne peut tout savoir comme du temps de Pic de la Mirándole et de L. de Vinci. Ce dernier se signala par l’étendue de ses connaissances car, il fut, à la fois, dessinateur, anatomiste, sculpteur, architecte, ingénieur, écrivain, musicien, scientifique; ainsi que le confirment 'les innombrables notes qu’il a laissées.

Nos connaissances se sont étendues au degré que mêmes les spécialistes ne peuvent parvenir à connaître tout ce qui concerne leur domaine propre. Il s’en suit que l’époque actuelle réclame une toute autre forme de savoir que celle fondée exclusivement sur la mémoire. Pour vivre, l'homme de notre âge ne peut se contenter de « réciter ses cours ». Il doit posséder des connaissances de base, très bien assimilées, susceptibles d'être toujours reconverties, une dose de savoir prospectif lui assurant une perpétuelle disponibilité de l'esprit qui lui permet de s’adapter, sans cesse... A époque nouvelle, nouvelle forme de connaissance : III. COMMENTAIRE ET CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES : Cette opinion trouve des conséquences sur le plan pédagogique. Elle pousse à se poser deux questions : A notre époque, quel doit être le but majeur de l'action éducative ? Quelles méthodes pédagogiques mettre en ouvre pour l’atteindre ? Quand on examine la première question, elle conduit automatiquement à opposer la pédagogie classique à l'active. La première n’avait pour moyens que l’exposé autoritaire, la leçon dogmatique. Elle faisait un usage abusif de la mémoire et exigeait la récitation par cœur des cours. Elle visait à la tête bien pleine », même si elle était « mal faite ». L’école des temps anciens préparait les enfants à la vie, formait les hommes de demain. Elle les instruisait, leur apprenait à bien lire, à bien écrire, et à compter avec sûreté. En outre, elle se préoccupait d'éducation physique et formait le cœur de ses élèves. But normal et idéal très noble pour l’époque, puisque la science progressait lentement et les connaissances ne changeaient guère. Cet âge exigeait, avant tout, des gens ayant des connaissances solides, en vue de remplir des fonctions prévues d’avance. Notre monde en mouvement, en progrès accélérés, est en train de vivre une immense mutation. Il en prend mieux conscience chaque jour. Les civilisations savent, maintenant, qu'elles « sont mortelles », comme l’avait pressenti P. Valéry. Le monde vit dangereusement. Les armes atomiques peuvent le détruire en un instant. Par contre, le niveau de vie de l’homme a considérablement augmenté. Mais, que de crises nouvelles envahissent notre civilisation ! (surproduction, chômage, démographie galopante entraînant une forte densité de population, vie bruyante, haletante, agitée, épuisante). On en vient à penser que, puisque la vérité scientifique d’aujourd'hui sera dépassée, il ne sert plus à rien d'apprendre la science de nos jours. Les jeunes actuels ont surtout, besoin d’acquérir de solides connaissances de base et de nouvelles 48 méthodes de travail. Il faut, surtout, développer l’esprit critique de nos élèves, leurs possibilités d’adaptation, créer chez eux, « l'instrument du travail intellectuel », les habituer à la réflexion féconde. Il en découle une pédagogie toute nouvelle, qui consiste à placer l'enfant face aux objets, aux documents expressifs, aux problèmes de la vie, pour qu'il appréhende le

réel. Il importe qu'il s'habitue à, se poser des questions, à se critiquer à juger ses œuvres, à dégager l'essentiel d’une question, d'un problème, d'une expérience. (Donner des exemples à puiser, en sciences, histoire et géographie). La pédagogie de notre âge ne saurait se contenter d'un constant appel à ses connaissances. Elle réclame, plutôt, que l'écolier devienne l’artisan de son savoir. Le maître de nos jours n’est plus l’absolu qui parle seul, enseigne et commande. II devient le guide, le conseiller de ses élèves. Il doit en être de même, en dehors du plan de la scolarité pure,. Loin d'être un robot, l'homme de demain devra être un perpétuel disponible d’esprit. La pédagogie scolaire actuelle doit s'en pénétrer. Le dernier Congrès de la Ligue internationale d'Action laïque résume comme suit l’éducation de notre temps. « Dans un monde qui se transforme avec une accélération parfois tumultueuse, l'éducation ne peut être la simple transmission de connaissances et de valeurs considérées comme définitives ou immuables. Elle doit éveiller et entretenir chez l'individu une disponibilité qui lui permette, dans tous les domaines de la pensée et de l’action, d'affirmer sa personnalité tout en participant à l’Evolution Générale. Elle doit créer, chez l'homme, le besoin de se dépasser et lui donner la volonté et lès moyens de satisfaire ce besoin ».

SUJET N°4 Pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle. Essayez d'en préciser les différences fondamentales et dites, en vous justifiant, celle qui vous paraît la plus apte à réaliser la meilleure éducation.

Une manière de concevoir le sujet: II est devenu presque coutume d’opposer pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle. Y a-t-il vraiment abîme entre elles ? Les différences qui les séparent sont-elles irréductibles ? Commençons par les définir : I. DEFINISSONS : A) PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE : C’est simplement celle des temps anciens, inspirée de la conception scolastique et jésuitique de l’éducation qui consiste en un dressage Intellectuel et moral. Ce dernier suppose des méthodes autoritaires et conduit inévitablement au dogmatisme. Aujourd’hui encore beaucoup de Maîtres continuent à l’employer. Ils donnent un enseignement autoritaire, mécanique, livresque, formel. Leurs élèves restent souvent passifs. Ces Maîtres font davantage appel à la mémoire qu’à l’observation et à l’imagination créatrice des élèves. Les Cours sont préparés d’avance, professés excathedra et suivis d’exercices standardisés. Du coup, l’enfant cesse d’être initié à l’esprit même de la science qui est l’esprit de recherche, de découverte, d’organisation rationnelle des faits. Plus il apprend, plus il s’éloigne des vraies méthodes de la pensée scientifique. B)PÉDAGOGIE NOUVELLE: Depuis la Renaissance, une pédagogie proprement française, inspirée des principes de Rabelais, Montaigne, Descartes, puis, Rousseau est née et se met encore au point aujourd’hui Ses principes essentiels sont la fol dans la liberté et la spontanéité de l’enfant et la croyance en l’existence d’une nature enfantine. Les I.O. de 1887, de 1923 de 1938 et de 1945 s’en inspirent. Elles préconisent des consignes pédagogiques nouvelles. Elles diminuent la part du savoir mémorisé et des exercices mécanisés. Elles insistent sur le devoir de ne rien enseigner qui ne soit intelligible. Elles recommandent de solliciter sans cesse l’observation, l’expérience et conseillent l’enseignement par l’action intellectuelle et manuelle. Le meilleur moyen de comprendre, c’est de faire : (learning by doulg disent les Anglais). Elles se fondent sur ce principe : le savoir conquis est plus intelligible que le savoir acquis. L’enfant n'est plus un adulte en miniature. Il a une nature qui lui est propre et une personnalité originale. L’éducation doit se conformer à son développement naturel et devenir, autant que peut, individuelle : (l'école sur mesure). Pour bien connaître l'enfant,

on l'étudie en lui-même, dans les différents milieux où il vit. Il convient de favoriser une certaine liberté tout en lui apprenant à discipliner sa personne (self-government). II. DIFFÉRENCES : Les moyens et méthodes mis en œuvre par ces deux formes de pédagogie diffèrent nettement. L’école traditionnelle est austère. L’enfant y déploie, sans cesse, attention, volonté, effort du devoir. Le Maître en est le personnage essentiel. Les enfants gravitent autour de lui. On réclame à ceux-ci d’être « toujours en effort, toujours en -ascension », comme le dit Alain. Ils y règnent verbalisme, dogmatisme et contrainte. Lès méthodes employées se révèlent, à la longue fastidieuses à l’élève. Il y reçoit « un savoir appliqué sur la mémoire avec de la mauvaise colle de salive » écrit un pédagogue. La pédagogie nouvelle emploie des méthodes qui tiennent compte de l'intérêt de l'enfant, « le seul mobile qui mène sûrement et loin. » Elle respecte de façon absolue la personnalité de l'élève et lui laisse une forte dose de liberté. Il devient l’idole et c’est le Maître qui tourne autour de lui. L’Instituteur étudie son élève et règle son acte pédagogique sur la psychologie de ce dernier. Bref, il pratique la psycho-pédagogie. III. LAQUELLE EST PLUS APTE A REALISER LA MEILLEURE EDUCATION ? Les -détracteurs de la pédagogie traditionnelle lui reprochent son caractère fastidieux et contraignant. Ceux de la pédagogie nouvelle se plaignent qu’elle ne cultive pas la volonté et le goût de l'effort chez l'enfant. L’Ecole traditionnelle n’est pas uniquement remplie de « somnolents qui n'attrapent que des miettes de connaissances », comme le croit, J. Payot, L'école nouvelle ne produit pas, non plus, que des êtres sans volonté. L’élève des écoles Decroly, « acquiert une admirable discipline au travail. » Entre « les pédagogues ankylosés et les frénétiques du libéralisme, il y a place pour les ennemis de tout fanatisme », pense Ferrière. Les pédagogues de cette dernière espèce savent que la bonne pédagogie mêle harmonieusement l'action et la réflexion, le plaisir et l'effort, la liberté et la contrainte. Elle respecte l'intérêt de l'enfant pour les êtres, les choses et les faits, le place au contact des réalités. Elle est soucieuse d’éduquer et conduit habilement à découvrir, à travers la matière, la vérité abstraite, à laquelle nul n’accède sans effort opiniâtre de l’esprit. On finit par en conclure comme un pédagogue contemporain que la qualité d'une 'éducation tient infiniment moins à celle des méthodes employées qu’à celle de l’homme qui les emploie. Ce qui compte, avant tout, dans la pédagogie, c’est l’esprit avec lequel on applique cette dernière. La pédagogie utilisée dans les classes de transition actuelles deviendra demain, peut-être, celle qu’il faudra appliquer aux classes primaires. On retrouve à sa base, une conception plus psychologique de la vie de l’élève et qui aboutit à trois conséquences pédagogiques essentielles.

a) Pour grandir, l’enfant doit s’aider de ses camarades. La nécessité du travail en équipes ou en groupes s’impose. b) Les comparaisons chiffrées des élèves entre eux doivent disparaître, sinon évoluer. c) Le Maître doit partiellement abandonner des leçons collectives, notamment dans les disciplines d’éveil (histoire, géographie sciences). Là où la pédagogie traditionnelle a achevé avec certains enfants, il faut en essayer une autre forme car, on a plus vite fait de changer les méthodes que les élèves.

SUJET N°5 « La pédagogie moderne devrait, plus qu'elle ne le fait,... combiner deux principes : l'un qui est la pédagogie traditionnelle de montage impeccable des automatismes, et l'autre, la pédagogie moderne, le principe de l'intérêt de l'enfant. » Commentez et tirez-en des applications pratiques.

I. UNE MANIÈRE D'INTRODUIRE: L’école doit dispenser une éducation intégrale, c’est-à-dire, qu’elle vise à développer toutes les possibilités de l’élève sans en négliger aucune. Une telle culture de l’être humain n’est possible que si elle repose sur dos bases solides et larges, sinon, elle risque de rester superficielle. Par ailleurs, toute méthode d’enseignement qui se veut efficace implique participation, collaboration de l’éduqué. Le travail consenti se révèle généralement supérieur en qualité et en rendement à celui qui est imposé. Aussi, ’apparaît-il très souhaitable d’intéresser le sujet à sa propre éducation. C’est, sans doute, pensant à la conciliation de ces deux impératifs pédagogiques que le psychologue Zazzo écrit : « La pédagogie moderne devrait... le principe de l’intérêt de l’enfant ». II. EXPLICATION ET COMMENTAIRE : Monter impeccablement des automatismes chez un élève, c’est lui fournir de façon certaine- et définitive les connaissances de base. C’est lui enseigner des mécanismes indispensables à toute culture ultérieure. Ceux-là lui confèrent le pouvoir de faire face, de manière automatique et imperturbable à des situations difficiles, délicates ou même imprévues, susceptibles de se poser à lui. La pédagogie traditionnelle accorde et, à raison, une grande valeur à ces automatismes. On lit, en effet, dans les Instructions officielles de 1938. « Dans l’enseignement du premier degré, Il y a une part inévitable de mécanisme qu’il faut avoir le courage de reconnaître et à laquelle, il faut, non pas, se résigner, mais, consacrer volontairement du temps, des efforts et de l’intelligence ». Ces mécanismes sont particulièrement indispensables dans les disciplines instrumentales : lecture, écriture, calcul, français. Ainsi, rien ne peut être fait sans une parfaite aisance en lecture, (lecture silencieuse, exacte,. rapide et comprise), en écriture, (lisible, bien ordonnée), en calcul (sûreté parfaite dans la numération, le calcul opératoire, connaissance imperturbable des tables. 53En langue française, sûreté parfaite des règles de conjugaison, d’orthographe, de syntaxe élémentaire). Ces mécanismes -constituent comme une clé permettant l’accès au niveau intellectuel élevé. En outre, l'acquisition de ces automatismes est nécessaire pour une plus grande liberté ultérieure de l’esprit. Cependant, il ne faut point s’attendre que l’enfant s’intéresse, un jour, de lui-même,

aux tables de multiplication, d’addition, aux terminaisons des verbes du 1er ou 2e groupe, aux sens des opérations ou à la signification profonde des dates historiques ou des villes arrosées par la Seine. C’est pourquoi Zazzo propose de créer, plutôt, artificiellement, d'ailleurs, un intérêt pour ces acquisitions indispensables. Puisque ces dernières sont plus ou moins forcées, sinon imposées, il importe de les rendre attrayantes à l'enfant, en faisant appel à ses intérêts. Ce compromis, apparaissant comme une nécessité pédagogique, il importe quo l’éducateur y oriente naturellement l’élève en sollicitant les ressorts psychologiques qu’il porte en lui et qu’on appelle intérêts. Dès lors, l’éducation déterminée en fonction des goûts et possibilités de l’enfant, conduira ce dernier à s’y associer et à y participer. En fait, l’intérêt est l’attrait que l'on éprouve pour un objet, un acte une idée. Mais, chaque intérêt reste lié à un besoin dont il est l'expression. Dans chaque intérêt, on distingue quatre éléments : un intellectuel qui stimule la curiosité ; un moteur qui pousse à l’action ; un affectif qui crée le désir de l'idée ou de l'objet et un subjectif qui pousse à attribuer à ce dernier une grande valeur. L’Intérêt apparaît avoir un caractère global et semble toucher à tous les processus mentaux de l’élève. Il s’en suit qu’une pédagogie fondée sur l’intérêt crée dans la classe une atmosphère détendue, favorable au travail et, surtout, rend réceptif l'élève aux idées qui, auparavant, lui apparaissaient rebelles. Il déclenche le dynamisme de l’enfant, mais, risque de lui faire croire que la vie est perpétuelle détente. C’est, pourquoi, il vaut mieux associer le montage impeccable des automatismes qui exige un effort imposé au principe de l’intérêt qui implique la participation effective du sujet éduqué. III. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES : Il en découle d'importantes : a) De nombreux automatismes sont à créer chez l’élève à éduquer : tables à apprendre, dates à retenir, règles et noms à imposer, exceptions à connaître. Ils représentent les bases solides indispensables à toute culture future. b) Associer, chaque fois que cela est possible, le couple intérêt- effort. Aucune divergence entre le premier et le second, maïs, plutôt deux pédagogies complémentaires. Dans sa Philosophie de l’Education nouvelle, M. A. -Bloch écrit : « L’effort que l’on provoque sans le stimulant naturel de l’intérêt et à l’aide des stimulants artificiels des sanctions scolaires est pathologique et stérile. L’effort qui «'engendre de -lui-même, sur la base, dans la ligne et le prolongement des Intérêts spontanés de l’enfant est sain et normal. »

SUJET N° 6 « La pédagogie nouvelle tend à embrasser l'enfant dans son individualité, l'éduquer en tenant compte de ses besoins de son âge et de sa nature propre, et non pas lui inculquer des notions toutes faites du dehors », écrit Angela Medici. Expliquez cette affirmation. En quoi trouvez-vous qu'elle s'oppose à l'école traditionnelle ?

INTRODUCTION POSSIBLE : L’affirmation à expliquer est extraite de l’Education Nouvelle d’A. Médici. Elle constitue une attaque directe, mais surtout apparente à la pédagogie ancienne et célèbre la nouvelle. Elle pose les rapports que doivent entretenir la pédagogie et la psychologie de l’enfant. Elle exprime concrètement que toute pédagogie qui se veut constructive s’appuie sur la connaissance de l’élève à éduquer. I. EXPLICATION DE L'AFFIRMATION : En l’examinant de près, on s'aperçoit nettement que son auteur fonde la pédagogie nouvelle sur trois caractéristiques bien déterminées. La première, c'est qu'elle tient le plus grand compte de l'individualité de chaque enfant. Elle considère ce dernier comme une personnalité originale, se signalant par des dispositions psychologiques spécifiques. C'est erreur de croire pareils psychologiquement, tous les élèves d'une même classe. C’est s’égarer que de vouloir les traiter pareillement. L'être enfantin, à part qu'il a des manières propres de voir, de sentir et d'agir et est en perpétuel devenir, ne reste pas identique à lui-même, d'un bout de la scolarité à l'autre. Chaque enfant est porteur d’aptitudes spéciales. Le rôle essentiel du maître serait de favoriser ces dispositions personnelles, autrement dit, l'enseignement donné devrait nécessairement s’individualiser et se différencier en fonction de la diversité des aptitudes qui se manifestent dans la classe. Certes, on ne peut uniquement se fier aux prétendues aptitudes de l'enfant pour orienter l'enseignement car, en fait, il importe que la classe entière soit initiée au moins aux disciplines de base. En outre, l'éducateur, est-il toujours capable de détecter les aptitudes de ses écoliers ? On s'aperçoit, dès lors, que la pédagogie des aptitudes se trouve menacée par la tentation de la facilité. Et puis, n'est-ce pas aussi former la volonté et le caractère que d’accoutumer, d'obliger même l'enfant à se livrer à des activités pour lesquelles il n'a, a priori, que peu de goût ? C'est peut-être une manière de le forcer à £e révéler ou de provoquer ce que la psychologie moderne appelle des « renversements d'aptitudes ». La seconde, c’est que la Pédagogie nouvelle prétend éduquer l’élève en tenant compte de son âge, de ses besoins. Le mot besoin traduit les impératifs de la nature enfantine : son activité, son goût du merveilleux, des responsabilités, son désir de se

socialiser, celui de «passer de la robe à la culotte », de grandir, de savoir. Les négliger, c’est ne pas connaître la vraie nature psychologique de l’enfant. La psychologie des anormaux révèle qu’à un âge physiologique déterminé ne correspond pas toujours le stade Intellectuel qu’il suppose. Elle apprend qu’il est assez rare que le degré intellectuel d’un anormal, même majeur, surpasse celui d’un enfant normal d’environ 12 ans. A chaque âge, ses plaisirs, ses jeux, ses occupations. Il faudrait donc tenir grand compte de ses penchants fréquents comme la liberté de suivre ses inclinaisons, celle de travailler à ses heures et selon ses possibilités de l-’instant, la versatilité de ses goûts du moment. La troisième, c’est que la Pédagogie nouvelle ne prétend pas inculquer du dehors des notions toutes faites. Ce principe fait disparaître renseignement dogmatique et se propose de réaliser un travail d’assimilation de l'enseignement dispensé au contact du milieu naturel et humain. Elle prétend imposer à l'élève une attitude de chercheur qui est en miniature celle d'Archimède, d'Arago, d’Ampère, qui fait de l'enfant l'artisan de sa propre éducation. On lui laisse la liberté des d’études, (Ex: textes libres de Freinet). II. CETTE AFFIRMATION ET L'ECOLE TRADITIONNELLE I Elle contient une critique sérieuse à l’égard de l’Ecole traditionnelle qui s’explique aisément. Les sciences humaines ont accompli des progrès considérables depuis un demi-siècle, il en est résulté une nouvelle conception de l’éducation. Bref, des problèmes que soulève cette dernière sont désormais Vus sous un jour nouveau. Les études psychologiques sur la perception, le syncrétisme, la vision globale ou pointilliste enfantine de Decroly ou Delaunay ont renouvelé les conditions d’enseignement de la lecture. Celles de Piaget sur 'les formes et les modes puérils de pensées, les notions de nombre, de quantité de temps ont fait apparaître les données nouvelles de la didactique psychologique. La vie affective de l’enfant a pris subitement de l'importance, à la suite des recherches psychanatitiques de Freud. Dès lors, la formation du caractère et de la personnalité devient une préoccupation essentielle, alors que jusque là l’acquisition des connaissances intellectuelles avait constitué l'exclusif objectif des maîtres primaires. Désormais, la pédagogie appartient au complexe des sciences humaines de l'éducation. L'expérience du praticien devient un facteur Indispensable de 'l’éducation. L’étude des tests apporte des données utiles sur les possibilités de chaque enfant. L’intuition et la sympathie prennent rang parmi les modes de connaissances irremplaçables (A. Binet). L’image -même du groupe scolaire change. La classe apparaît comme une petite société spéciale au sein de laquelle peuvent se passer des phénomènes spécifiques (Durkhelm). La notion d'aptitude fait apparaître trois facteurs solidaires, ceux de fonction, de besoin et d'intérêt. D’eux est née la pédagogie fonctionnelle. N’oublions point que les méthodes de l’Ecole ancienne s'imposaient par leur caractère fastidieux et leur contrainte. Il fallait que l'enfant fasse ce qui ne lui plaisait pas. Il y régnait verbalisme, dogmatisme. Le maître planait sur la société scolaire comme un chef qui s’imposait.

« Je m’ennuie d’un savoir appliqué sur la mémoire avec de la mauvaise colle de salive », s’écrit E. Gillard. Il faut reconnaître que depuis, l’Ecole traditionnelle voit sous -un autre angle l’enfant. Un nouveau style éducatif se fait jour. On donne à l’enfant une culture physique, une culture intellectuelle une culture morale et même une culture esthétique. L’école ancienne fait aussi preuve d’un Incessant souci d’adaptation. Il est précisé dans les I.O. « Le maître doit varier son enseignement, selon les besoins de ses élèves, choisir et doser, suivant leur âge ; les connaissances qu’ils auront à assimiler ». Reste à savoir si c’est utiliser les méthodes Intuitive, Inductive ou active que d’inculquer du dehors, à l’enfant, des connaissances toutes faites ou s’il est préférable de faire appel à sa spontanéité, à son effort personnel et l’associer au maître dans la recherche de la vérité I III. CONCLUSION : Tout compte fait, l’attaque que la réflexion d’Angela Medici porte à la Pédagogie traditionnelle est plus apparente que réelle. La Pédagogie ancienne n’est pas comme le croit Ferrière, uniquement remplie de « somnolents sans énergie qui n’attrapent que des miettes de connaissances ». Toute méthode d’éducation, même ancienne, redevient nouvelle aux mains du praticien habile et souple.

SUJET N°7 Expliquez, commentez et discutez Ce texte de Kant : « .„L'enfant doit donc être habitué à travailler. Où donc qu'on peut lui donner le goût du travail sinon à l'école ? L'enfant doit avoir un temps pour jouer, mais, il doit en avoir un autre pour travailler. » I. PROBLÈME POSE PAR LE TEXTE : Il est d’ordre éducatif, culturel et met en jeu la mission même, de l’école. Celle-ci doitelle habituer, sinon, obliger l’enfant à travailler ? Pour ce faire, l’éducation doit-elle s'opérer dans la contrainte? II. QUELQUES IDEES : Sur la philosophie éducative de Kant, indispensables à l'explication du Passage. Elles sont exposées dans son ouvrage « De la Pédagogie. a) Kant est disciple et fervent admirateur de Rousseau, au point, qu'il l’appelle « l'illustre philosophe » et prône des 'idées, pour te moins, semblables. Il a lu et relu te Contrat Social et l’Emile. A propos de ce dernier, il écrit : « Aucun livre ne m'a aussi profondément remué ». b) Comme son maître Rousseau, Kant croit à la bonté de la nature. « Il n’y a pas chez l'homme de disposition au mal, le mal vient de ce que la nature n'est pas réglée. Il n'y a en l'homme que les germes du bien ». Il pense que le mal n'est qu’une déviation, un accident de la nature humaine, foncièrement bonne et disposée au bien. Il pense qu'éduquer, c'est essentiellement aider au développement naturel qui. s'il n’est pas contrarié, s’il est intelligemment favorisé, permettra à l'homme « d'atteindre sa destination »... Il insiste sur le fait que l'intervention éducative est nécessaire, sinon Indispensable, car, à la différence de l'animal qui n’a pas besoin d'éducation et n'est pas éducable, l'homme doit recevoir une éducation appropriée à l'épanouissement de sa nature, et « c'est seulement, l'éducation qui fera de lui un homme ». e) Comme Rousseau, Kant admet l’idée de la liberté naturelle individuelle absolue. Par espèce morale, il entend ce que devient l'homme naturel après qu'il ait subi l’action de l'éducation. Il écrit : « Ce n’est pas en fonction de l'état actuel mais en fonction d'un état futur le meilleur qui soit que l'on doit éduquer ». Il est pénétré que l'homme est indéfiniment perfectible. « Peut-être, que l'éducation va s'améliorant continuellement, et que chaque génération fera un pas en avant vers 1a perfection de l’humanité, cars c'est l'éduc3tion qui recèle le grand secret de la perfection humaine ». Mais, un obstacle surgit. L’homme ne peut être éduqué que par des hommes comme M, qui eux-aussi, ont été éduqués par d'autres hommes. Et Kant de rêver : « Si un jour, un être de nature supérieure s occupait de notre éducation, on verrait alors de quoi l'espèce humaine est capable ». d) Pour Kant, le sens du progrès de l'éducation sera celui de la liberté, elle-même. « L'homme s'arrache à l'animalité à mesure qu’il se discipline et se soumet aux lois de sa

raison ». Ainsi, Il devient un être « agissant librement de lui-même ». C'est uniquement cette progression que l'éducation doit se proposer. Seul, l'avenir de l'espèce doit préoccuper l'éducateur. III. EXPLICATION : Comme Rousseau, Kant pense que l'enfant à sa nature propre. Il n'est pas un « adulte en raccourci ». Chaque enfant naît avec ses passions « dans son sac de peau », (Alain). Il est doué d'une ambition : « tendre vers l'état d'homme ». Il aspire qu'on l'aide à sortir de sa •condition d'enfance. Dès lois, éduquer, c’est transformer. L’éducation s'adresse à l'être que l'élève deviendra et non à celui qu'il est aujourd'hui. C'est pourquoi, deux éléments majeurs doivent intéresser l'éducateur. D’une part, la destination de l'être éduqué, c'est-à-dire, le sort qui lui est réservé à sa sortie de l’école, et, d'autre part, sa nature, parfois, « indomptable et rebelle ». Mais, pour Kant, une existence humaine, vraiment digne, est faite de liberté, de raison et d'autonomie. De suite, se fait jour, le conflit : nature, société, autonomie. Pourtant, un impératif s'impose à l’instituteur : « Faire de l’enfant un être social, soumis aux inévitables contraintes de la vie », dit M. Beslais. Dès 1766, Kant avait solutionné ce conflit ardu. « Les élèves doivent aller à l’école, non pour y apprendre des pensées mais, pour y apprendre à penser et à se conduire ». Certes, il y a, d’un côté l’école et, de l’autre, la vie. Il ne faut pas de barrière, pas de cloison étanche entre les deux. La solution idéale serait que l’école conciliât le sens de sa mission aux impératifs de la vie. Si le rôle essentiel de l’école est d’instruire l’enfant, il est aussi important pour elle, sinon plus, de lui fournir des armes, « des griffes », comme dirait Alain, qui l’aideront à dépouiller les problèmes pratiques que la vie lui posera. a) Par nature, l’homme a tendance à s'abandonner à l’indolence, l'inertie, la paresse. Sa nature propre l'y prédispose, et puis, souvent, le travail n’est pas agréable par luimême. Or, c'est par le travail qu'il peut adapter le monde à ses besoins. Kant constate avec justesse : « Plus on a pris l'habitude de la paresse, plus, il est difficile de se résoudre à travailler ». b) L’homme ne parvient pas toujours à se discipliner. Son animalité reprend ses droits et l’homme porte préjudice à ses semblables, à la société ou à l'humanité. Il est, comme le dit A Comte : « un humain bâti sur un fond d'animalité ». Il est un être double. Le plus difficile, pour lui, c'est de passer de la nature animale à la nature raisonnable. Il ne peut y accéder de lui-même. Le concours d'autrui lui est indispensable, car, il ne passe d'un état à l'autre que sous la contrainte. Voilà pourquoi l’éducation est culture de contrainte. Le rôle normal de l'école est d'aider l'homme en la personne de l’enfant, à se détourner de sa nature animale, l'obliger à contracter l'habitude du travail qui est sa raison d'exister, et le contraindre à se cultiver pour qu’il atteigne le maximum de perfection -et accède à l'autonomie. Mais, Kant, nuance sa pensée. Il dissocie jeu et travail. Il les considère comme deux formes d’activités qu’il faut séparer à tout prix... Le premier est libre activité, le second, activité sérieuse. Il ne s'oppose point à ce que l'enfant joue. Au contraire, ¡1 croit le jeu

nécessaire à son expansion. Mais, le repos le mieux goûté est celui qui suit le travail. Kant n'est pas, non plus d’avis, que l'on instruise en jouant. Le travail est activité accompagnée d'obligation. Le jeu est libre détente. Il pense même qu’il y a danger grave à ne pas habituer l’enfant à les distinguer. IV. COMMENTAIRE ET DISCUSSION : A première vue, le texte de Kant, eu égard aux expressions : habitué à travailler, culture de contrainte, chose funeste, parait rigide, d'allure dogmatique et traditionnelle. Son rigorisme n’est qu'apparent. Une riche substance pédagogique s'en dégage. a) Kant distingue éducation de dressage. « Dresser n'est pas encore former », écritil. On dresse un animal, mais on éduque l'homme. Ce dernier est « la seule créature qui doive être éduquée ». Il reconnaît la dignité de l'homme puisqu’il demande de toujours « considérer l'humanité comme une fin et jamais comme un moyen ». « Je dois accoutumer mon élève à supporter une contrainte à sa liberté, et je dois, en même temps, lui apprendre à faire bon usage de sa liberté. Sans cette condition, tout n'est que mécanisme et celui qui a été élevé de la sorte, ne sait pas se servir de sa liberté ». b) Kant veut que le jeu soit rigoureusement séparé du travail, mais, il ne s’oppose pas à ce que l’on fasse appel à la curiosité ou à l’intérêt de l'enfant. Il considère l'éducation comme œuvre de discipline mais, non, de servilité. Alain et Hegel sont de cet avis. Dans le travail « l'attention est élevée d'un degré ». Tout travail est forcé. Le travail est sérieux. c) Ce qui est important pour Kant, c’est que l’enfant contracte l'habitude du travail, qu'il acquière le sens de la tâche à accomplir, qu’il soit exercé à poursuivre un but ajusté à ses moyens, qu’il soit amené à comprendre la portée de l'effort soutenu, l'utilité et la beauté du travail. d) Comme le pense Alain, le repos, la récompense, vient après la difficulté vaincue. La tension des forces physiques est un tonique puissant. C’est un fait que ¡’enfant commence par s’ennuyer au travail, mais, il finira par en contracter l'habitude et ira à l'école pour travailler comme son père va au bureau ou à l’usine. Rien à créer, ni à construire dans l'enfant. Il suffit d’éveiller ses dispositions latentes, d'en favoriser l'éclosion. L’éducateur ne doit pas faire plus, mais, ne peut pas faire moins. e) « L’homme est d'une Insociable sociabilité ». Il a tendance à user de sa liberté. Comme frein à cet usage immodéré de la liberté, il lui faut, à tout prix un maitre. C’est pourquoi, l'action éducative se concrétise par l’intervention d’un autre homme. De plus, l’éducation civilise et moralise l'homme. Elle le rend apte à « devenir membre du royaume des fins ». RÉSERVES: a) La théorie éducative kantienne, soulève des problèmes délicats, à existence plus fictive qu’effective. Elle semble heurter de front les méthodes attrayantes, basées sur le seul souci des

Intérêts vitaux de l'enfant. b) Elle est à base morale. Elle part du postulat de la bonté humaine. Elle est dominée par un point de vue universel. Elle serait idéaliste et non viable, s'il était prouvé que l'homme est de nature foncièrement perverse. c) Enfin, comme Comte, Kant ne s’arrête pas à la réalité individuelle et sociale, mais, s'élève à l'humanité, pour y découvrir le moyen de formuler des lois de nature universelle.

SUJET N°8 Expliquez et commentez cette pensée de Rousseau : « On ne laissera prendre à Emile aucune habitude si ce n'est de n'en avoir aucune. » Quel rôle vous semble devoir jouer l'habitude, pour l'élève et pour le Maître, au niveau de l'École primaire élémentaire ?

I. INTRODUCTION POSSIBLE: Certains penseurs condamnent catégoriquement l’habitude parce que, disent-ils, elle dispense de la réflexion et substitue l’automatisme à la décision volontaire. Parmi eux Rousseau entendrait la supprimer carrément. Aussi, écrit-il dans son Emile : « La seule habitude qu'on doit laisser prendre à l’enfant est de n’en contracter aucune ». II. EXPLICATION DE LA PENSEE : Le sens de la pensée de Rousseau parait clair. Parmi les habitudes, il n’en est qu’une qui soit bonne et qu’il faut acquérir : c’est celle de ne jamais agir par habitude. Au départ, le mot habitude employé par Rousseau fait penser aux routines qui ankylosent l’esprit et aux besoins qui asservissent. Mais, il existe aussi des habitudes qui, au contraire, facilitent le travail d’invention et libèrent des besoins s'opposant au jeu de la liberté. Quand on revient au contexte on s’aperçoit que c'est surtout la création des besoins artificiels que Rousseau veut empêcher chez l'enfant. (Ex : l'habituer dans une chambre toujours éclairée, il ne pourra plus supporter les ténèbres). Il s'en suit, écrit Rousseau, « le désir ne vient plus du besoin, mais, de l’habitude, ou plutôt, l'habitude ajoute un nouveau besoin à celui de la nature : voilà ce qu'il faut prévenir ». Préparer de loin le règne de la liberté de l’enfant, en le mettant en état d'être toujours maître de lui-même, et de faire, en toute chose, sa volonté, sitôt qu'il en aura une. Il apparait, dès lors, que Rousseau entendrait empêcher que les enfants prennent des habitudes capables de restreindre le jeu de leur liberté. Cependant, quand on pénètre dans la suite de l’Emile on entend Rousseau déclarer : « L'éducation n'est qu’une habitude ». De ce fait, le précepteur d'Emile doit s'attacher à ce que son élève contracte de bonnes habitudes. Par ailleurs, il semble qu’il condamne, non seulement, les habitudes passives de la routine et du besoin, mais encore, l'habitude active, c’est-à-dire, la facilité et l'habileté que donne l'expérience.

Selon lui, l'habitude tue le sentiment. Elle tue l'imagination. Il condamne même celle qui facilite l’action. Bien qu'il demande à y recourir lorsque ses effets sont heureux, par préjugé, sans doute, il évite de reconnaître qu'elle a du bon. Il va jusqu'à écrire : « L'attrait de l'habitude vient de la paresse naturelle à l'homme et cette paresse augmente en s'y livrant... La seule habitude utile aux enfants est de s'asservir sans peine à la nécessité des choses et la seule habitude aux hommes est de s’asservir sans peine à la raison. Toute autre habitude est un vice ». III. COMMENTAIRE : Sans abonder dans le sens de Rousseau, il faut reconnaître le danger des habitudes et aussi leur nécessité. Rousseau a clairement vu leur danger et leur œuvre destructiveDes réserves s'imposent, malgré tout. C'est vrai que l'habitude risque de dégénérer en routine et celle-ci est la mort de la pensée inventrice. Mais, on sait bien que l'esprit le plus inventif ne peut se passer d'habitudes et même de routines qui conditionnent son invention. Il ne faut pourtant pas, s'en tenir à la routine et s'assoupir dans l'automatisme. De là l’intransigeance de Rousseau : « II, (Emile), ne sait ce que c'est que routine, usage, habitude ; ce qu'il fit hier n'influe point sur ce qu’il fait aujourd'hui ». Dans le monde psychologique comme dans le monde physique rien ne se perd ; nos actes nous suivent et s'enchaînent. La formation d'habitudes est inévitable. On peut y voir même une nécessité de nature. Ce dernier mot traduit une chimère du pur esprit qu'est Rousseau. Cette nécessité de .nature est d’ailleurs heureuse, car les habitudes étant nécessaires pour la bonne exécution des actes les plus simples, en apparence, sans elles, l'homme serait désarmé dans sa lutte pour la vie. Prétendre, comme Rousseau, qu’il ne faut agir qu'après un jugement réfléchi et ne jamais recourir aux mécanismes montés en soi par la répétition, c’est fermer les yeux sur l'étroitesse de notre champ d’attention ; c'est, d'ailleurs, ce que déclare Hamelin : « Si les êtres qu'on observe sont réduits à n’être que des automates dans l'immense majorité de leurs actes, c'est qu'ils n'ont pour ainsi dire, qu'un petit capital de conscience et qu'ils sont tenus de l'économiser ». (Ex : La légende du Mille pattes). Ce sont les habitudes qui se chargent de guider l'activité de nos bras, de nos jambes, de notre langue et même de notre pensée. Sans elles, nous serions réduits à l'inaction et privés de cette maîtrise dans laquelle Rousseau voit le plus grand des biens. En fait, il n’y a pas entre l'habitude et la pensée, l'opposition que pense Rousseau car, pensée et habitude collaborent et se renforcent. « Sans l’intelligence, la vie n’aurait point certains automatismes, et sans automatisme l’être humain ne pourrait même pas être intelligent », écrit Pra- dines dans sa Psychologie Générale. C'est pourquoi, s'il est 63 des domaines où la bonne habitude est de n'en avoir aucune, il reste vrai que l’homme vaut par la somme de bonnes habitudes qu'il parvient à acquérir. L'acquisition de ces saines habitudes constitue, comme le croit Rousseau, lui- même, l'objet essentiel de l'éducation.

IV. ROLE DE L'HABITUDE EN EDUCATION : a) POUR L’ÉLÈVE: Rousseau n’est pas seul à condamner l’habitude en éducation. Kant fait de même, pour la raison que : « Plus un homme a d’habitudes, moins il est libre et indépendant ». L’idéal du premier et du second serait une liberté toujours agissante que rien ne gênerait une liberté toujours en éveil, toujours en mouvement qui se déterminerait, à nouveau, par un effort spécial dans toutes les circonstances de la vie. Or, l’habitude est une obéissance puisqu'elle nous enchaîne au passé. Il est impossible de réaliser cet idéal, car, on ne peut demander à chaque instant de l’existence, ce déploiement d’énergie que suppose tout exercice nouveau de la volonté. La faiblesse humaine est trop heureuse de pouvoir s’appuyer sur de bonnes habitudes qui la dispensent d’efforts, sans cesse renouvelés et qui lui rendent facile, aisé, et presque instinctif l'accomplissement du devoir ; D’ailleurs, d'autres pédagogues soutiennent une thèse contraire à celle de Rousseau. Pour eux, tout l'art de l'éducation consiste à faire prendre de bonne heure, à l'enfant le plus de bonnes habitudes possibles. « L'éducation a pour but de former la conduite ; les habitudes sont l'étoffe même de cette dernière », écrit W. James. 1er, il importe de distinguer accoutumances d'aptitudes. Les premières sont des habitudes passives rendant l'enfant esclave des choses et des personnes et lui interdisant l'accès à l'autonomie. Les secondes sont des habitudes actives, une accommodation souple et active qui permet, sans abdication de soi de se soumettre aux lois de la nature pour la commander, ensuite. Or, le but d'une éducation bien comprise est d’aider l’enfant à se dégager, de plus en plus, de l'emprise des choses et à les dominer grâce à une adaptation sans raideur. Or, ce sont les aptitudes qui, dans tous les domaines tendent à ce résultat. En dernière analyse, éduquer un enfant c'est le pourvoir de ces habitudes de qualité supérieure, d'ordre physique, intellectuel et moral que sont les aptitudes. b) POUR LE MAITRE: L’habitude, ne semble pas, par contre, devoir jouer le même rôle chez l'instituteur. Si son rôle consiste à doter son élève d'excellentes habitudes il importe qu’il se garde d’en contracter pour lui-même. Il commencera, bien entendu, par prendre 'l’habitude d’accomplir scrupuleusement sa tâche. Mais, au travers de son style éducatif propre, il doit pouvoir adapter ses méthodes aux possibilités de son auditoire et ne jamais les laisser dégénérer en routine. C’est bien cette consigne que lui donnent les instructions officielles dans le passage suivant. « Le grand ennemi de l’éducateur, c'est l'habitude. Elle tend à transformer en routines mécaniques les pratiques mêmes qui étaient destinées à lutter contre la routine 64 et le mécanisme ».

SUJET N°9 « Plus un homme a d'habitudes, moins il est libre et indépendant. » Appréciez ce jugement de Kant, dites si on peut en tirer des applications pédagogiques.

INTRODUCTION POSSIBLE : Personne n’est mieux placé que Kant pour parler d’habitude. Pendant un demi-siècle environ, il accomplit sa promenade journalière avec une régularité d’horloge. Une seule fois, les habitants de Koenigsberg, purent constater que cette promenade s’était allongée. Ce jour là, était parvenue à Kant, la nouvelle de la Révolution française. I. EXPLICATION ET APPRÉCIATION : L’habitude naît de la répétition d’un même acte. Qu’importe que cette répétition soit volontaire ou non. Chacun sait qu’il y a des habitudes que nous cherchons à acquérir et d’autres que nous contractons à notre insu. D’une façon ou d’une autre, une fois l’habitude contractée, l’action se produit automatiquement, aisément et si impérieusement qu’il coûte beaucoup de peine à s’en délivrer. Il est difficile au fumeur de se débarrasser de son habitude. A noter que chacun de nous a ses habitudes : les tics et manies des uns, les grimaces ou manières de parler ou de faire des autres. Ces habitudes, élémentaires d’apparence, ne semblent nullement mettre en péril notre liberté. On admettra facilement que le vieux professeur dont les tics réjouissent la malice de ses élèves, soit capable des inventions verbales et intellectuelles au moment même où il répète les mêmes gestes habituels comme : se frotter les mains, se gratter le nez, reprendre des mots qui lui sont chers... Cependant, ces ridicules sont à craindre, non pas en eux-mêmes mais, comme étant les signes d’un automatisme plus profond et plus grave. L’habitude déjà contractée demeure un obstacle à l’acquisition d’habitudes nouvelles. En ce sens, l’habitude diminue notre indépendance, puisqu’elle nous emprisonne dans certaines actions, et qu’il faut, pour la perdre, ou en acquérir de nouvelles, un difficile apprentissage. On en arrive à ne pas être accoutumé à des actions, mais, aussi, à des sensations. Il en résulte un esclavage humiliant pour l'être humain. Aristote est le premier à avoir dit : « L’habitude est comme une nature », (phrase passée en dicton : l’habitude est une seconde nature). Sort influence sur la personnalité, consiste souvent à la transformer complètement, et l'acquis peut recouvrir totalement l’être. Ceci se perçoit dans les cas limités comme : la déformation professionnelle, la routine, le conformisme. Elle finit par devenir une mentalité, «ne moralité et fait perdre, dès lors, toute liberté et toute indépendance.

Cependant, nous pouvons présenter la défense de l’habitude en la comparant à la mémoire. Ces deux facultés assurent la résistance du passé dans le présent et ne sont peut être que le double aspect d'une même fonction considérée, tantôt du point de vue de l’intelligence tantôt, du point de vue de l'activité. La mémoire rend de précieux services à l’intelligence. Elle n’est pas cette dernière et ne saurait la suppléer, mais lui fournit la matière qu'elle a à utiliser. Sans la mémoire, l’intelligence serait obligée de réapprendre continuellement les moindres choses et elle ne serait capable d'aucun progrès. Il en est de même de l'habitude. C’est elle qui assure automatiquement la conduite de la vie inférieure, laissant l’esprit libre pour créer. Marcher, manger, boire, parler seraient pour nous des problèmes comme ils le sont pour l’enfant, si nos muscles et nos organes habitués, n'ÿ pourvoyaient d'eux-mêmes, sans que nous ayons besoin de leur commander. Enfin, il est des habitudes qui nous assujettissent, d'autres qui nous libèrent. Les dernières perfectionnent notre nature. « L’habitude rend le corps fluide », dit Hegel, disciple de Kant. En réalité, l’habitude n'est pas à supprimer quand elle demeure sous le contrôle de l’esprit. Elle nous fait perdre liberté et indépendance quand elle nous envahit et risque de nous paralyser dans la répétition stérile dos mêmes actes et des mêmes pensées. Dans le cas contraire, elle permet à l'homme de réaliser sa pleine possession par luimême. II. QUE PEUT EN TIRER LA PÉDAGOGIE? Les avis des pédagogues diffèrent quant à la place à faire, à l’habitude en éducation. Rousseau et Kant, son disciple, condamnent catégoriquement les habitudes et ne veulent pas que le maître en impose à ‘l’élève. « La seule habitude qu’on doit laisser prendre à l’enfant est de n’en contracter aucune ». (Rousseau) « Il faut empêcher les enfants de s’habituer à quelque chose et ne laisser naître en eux aucune habitude » (Kant). Par contre, d’autres soutiennent que tout l'art de l'éducation consiste à faire prendre, de bonne heure, à l’enfant, le plus d'habitudes possible. « L’éducation a pour but de former la conduite ; les habitudes sont l'étoffe même de cette dernière. » (W. James) Pour savoir la place exacte à attribuer à l’habitude en éducation, disons que psychologiquement, celle-ci est un genre à deux espèces : los accoutumances et les aptitudes. Les premières sont le résultat d’une accommodation plutôt passive de l’enfant aux influences du milieu. A son insu, il se plie aux circonstances, subit et accepte passivement la contrainte des choses et des êtres qui l’entourent. On les nomme habitudes passives. Dans ce cas, Il est inexact de dire que l’enfant prend des habitudes. Il serait plus juste de dire, qu’il est pris par des habitudes. Les secondes résultent au contraire, d'une accommodation active de l’enfant aux choses et aux événements. Elles sont dites habitudes actives. Il y a initiative et activité consciente soutenue de sa part. L'écolier peut contracter les deux espèces. Ex: Il peut

contracter l’habitude toute passive, d’occuper toujours la même place en classe, mais, aussi celle d’y être attentif. L’éducation semble se ramener tout entière à doter l’enfant d'aptitudes (d’habitudes actives), les plus variées. Une éducation bien comprise se propose d’aider l’enfant à se dégager, de plus en plus, de l’emprise des choses et à les dominer grâce à une adaptation sans raideur. Or, lés aptitudes, dans tous les domaines, tendent à ce résultat. L’éducateur ne doit point perdre de vue, que la bonne éducation : a) consiste à donner d'excellentes habitudes à l’élève, mais, qu'une éducation qui ne donnerait que des habitudes serait incomplète, b) doit fortifier la volonté de l’élève sinon, elle déprave son âme ».

SUJET N°10 Quel profit« le Maître peut-il retirer, de l'observation des enfants pour la préparation et l'exécution du travail à l'École Primaire ? EN GUISE D'INTRODUCTION : Parmi les moyens propres à réaliser les fins de l’éducation, la psychologie-révèle que la connaissance générale de l’enfant ainsi que celle des -natures Individuelles sont d’une importance capitale pour l’éducateur. Ces deux moyens l’éclairent dans le choix des programmes et des méthodes d’enseignement Outre que Je Maître doit faire preuve d’une information psychologique se rapportant à l’enfant, il importe qu’il procède, lui-même, à l’observation de ses élèves et même qu’il ait recours à l’expérimentation. Cependant, l’information psychologique si large «doitelle ne saurait suppléer l’observation directe de chaque élève de la classe. I. EN QUOI CONSISTE L'OBSERVATION DE L'ENFANT ? Disons, au départ qu’elle peut être directe -ou indirecte. Elle est directe quand elle s'effectue sur le vif, par l’éducateur lui-même, et indirecte quand elle a Heu par d’autres personnes auprès de qui le Maître peut se renseigner. L’observation directe est primordiale pour le Maître parce qu’il en tire des profits capitaux pour la préparation et l'exécution de son travail de classe. Observer directement l’enfant, c’est le suivre avec attention et sympathie, non seulement dans son travail à l’école, mais, dans ses jeux, dans ses réactions motrices, ses gestes, ses réflexes, ses comportements, ses pensées les plus secrètes, en récréation, à l’extérieur de la classe et dans ses activités libres... Cette connaissance suppose, non seulement la finesse du regard, mais « la divination du cœur, plus prompte et plus aiguë que celle de l'esprit et qui seule, pénètre au fond des âmes ». La compréhension de l’âme enfantine est, en grande partie, d’ordre intuitif. En fait, ce sont la perspicacité, la finesse, le tact qui distinguent l'éducateur né du praticien de l’enseignement même le plus expert. « Que de choses, l'instituteur, s’il est doué de ce sens de la divination psychologique, pourra remarquer à la mine et à l'air de ses élèves I », s'écrie F. Vial. « Grâce à lui, il lira comme à livre ouvert sur leur visage, tous les mouvements de leur esprit, y démêlera d'un coup d’œil, les sentiments qu’éveillent ses paroles, curiosité, étonnement, indifférence, ennui, devinera, enfin, ce qu'attend, ce que devine confusément leur pensée ». II. PROFITS QUE LE MAITRE PEUT EN TIRER : Le premier et, sans doute, le plus important, est que le Maître peut porter sur l'enfant un diagnostic sûr et d’autant plus nuancé qu’il connaît la psychologie enfantine. Il en découle aussi une adaptation comme sur mesure de ('Enseignement qu’il dispense. Connaître les possibilités, les virtualités, les faiblesses et incapacités de

chaque élève permet au Maître d'ajuster son tir. Il s'efforce d'entrer dans le point de vue de l’enfant et ne se confine plus dans sa mentalité d’adulte, cultivé. Il se penche sur 'lui pour essayer de découvrir ce qui l'intéresse et ce qu’il souhaite afin de lui apporter - des éléments assimilables capables de s’intégrer organiquement à sa substance et de l'enrichir». Autrement dit, son programme sera établi en fonction de la loi naturelle, de (’évolution intellectuelle de l'enfant, du développement graduel de ses facultés. Il en sera de même des méthodes. Pour trouver le chemin des esprits, et des cœurs, l’éducateur devra comprendre les possibilités et les limites intellectuelles de ses élèves comme aussi l’orientation spontanée de leurs intérêts. L’exécution de la tâche de l'éducateur relève surtout de la pédagogie pratique. Celle-ci, à son tour, repose sur la psychologie de l’enfant. Comme le dit si bien Claparède, la psychologie « convie le Maître à une révolution copernicienne : « Celle des méthodes des programmes gravitant autour de l’enfant et non plus,, l'enfant, tournant, tant bien que mal, autour d'un programme arrêté en dehors de lui ». C’est, sans doute, parce que la connaissance des élèves est essentielle aux Maîtres que Rousseau leur recommandait de façon impérative : « Commencez par mieux étudier vos élèves, car, très assurément, vous ne les connaissez point ». Aujourd'hui l'action pédagogique se fonde sur la psychologie de l'enfant. Ainsi est née la psycho-pédagogie. La connaissance individuelle des élèves est d'une importance considérable, Claparède disait : « La pédagogie doit reposer sur la connaissance de l'enfant comme l'horticulture repose sur celle des plantes ». Toute éducation est accommodation et adaptation. Ces dernières supposent la connaissance du sujet à éduquer. En outre, l’évolution de l’enfant n’est pas seulement développement autonome, mais aussi, acquisition des expériences sociale, familiale et scolaire. Pour bien remplir sa tâche, l’éducateur doit en tenir compte et harmoniser ses modes d'action, ses méthodes, et ses programmes à ce double aspect de la personnalité enfantine. De plus, l'enfant n’est pas fait pour l’école. 11 n’appartient pas à l'élève de s’adapter à l’école. C’est, plutôt, l’école à s’adapter à l’enfant. Telle doit être la « révolution copernicienne » de notre pédagogie. L’école sur mesura ou l’école adaptée à la mentalité de chacun des élèves, « s'accommode aux formes des esprits comme un vêtement ou une chaussure Je sont à Celles du corps ou des pieds. » (Claparède) « L'action éducative ne réclame pas seulement l'adaptation à un type69 psychologique, à un âge mental. Elle réclame aussi 4’adaptation de chaque élève que nous devons essayer de rendre aussi parfaite que possible ». Enfin, la connaissance individuelle permet à l’éducateur de classer les élèves par groupes.

SUJET N° 11 « L'idéal de l'Ecole primaire n'est pas d'enseigner beaucoup mais de bien enseigner. » Développez cette pensée. Indiquez les directives d'ordre pédagogique pratique qui s'en dégagent.

QUELQUES IDEES SUR LE DEVOIR : Le premier souci des auteurs des I.O. a été de simplifier les programmes primaires. Cette préoccupation dominante s’inspire de la nécessité pour l'Ecole primaire d’atteindre l’essentiel de sa mission : enseigner peu, mais bien. I. EXPLICATION ET DÉVELOPPEMENT DE LA PENSEE : QU'EST-CE QU’ENSEIGNER BEAUCOUP? Cette expression peut-être définie de façons différentes. C’est, dit Montaigne, « criailler à nos oreilles comme qui verserait dans un entonnoir » ou « regorger 6a science toute crue » dans le but exclusif d'obtenir une « tête bien pleine ». C'est encore enseigner à la lettre à l'enfant toutes les notions prévues par les programmes officiels sans souci de sélection, de dosage, de progression, même de jugement et de méthode. C’est, vouloir en somme, comme le dit bien O Greard, embrasser dans les différentes branches auxquelles touche l’enseignement primaire « tout ce qu’il est possible de savoir». Les I.O. elles-mêmes précisent de façon indirecte, le sens de cette expression : « Encombrer la mémoire de nos élèves d’une multitude de détails au milieu desquels leur esprit se perd si bien que rien n'y reste pas même l’essentiel ». Elles ajoutent : « Surcharger leur mémoire de souvenirs mutilés et confus qui s’associent au gré du hasard ». Il n’y a plus lieu, dès lors, de s’étonner des deux consignes essentielles imposées au maître. Elles justifient la réaction des responsables à la tendance, trop souvent constatée chez les maîtres primaires à enseigner beaucoup. a)

La première insiste sur le fait qu’il vaudrait moins apprendre mais, bien faire retenir. Mieux vaudrait, disent les I.O. « moins de souvenirs mais, des souvenirs complets et ordonnés ». La seconde attire l’attention du maître sur la qualité principale de l’enseignement primaire : la sobriété. Elle recommande de bien apprendre dans chaque discipline : ce 70 qu’il n’est pas permis d’ignorer » et, à cette fin, « savoir choisir et doser avec soin », les connaissances que les élèves primaires ont à assimiler. b) QU’EST-CE QUE BIEN ENSEIGNER ? Les I.O renseignent aussi sur le sens de cette expression. C'est d'abord, savoir distinguer l'essentiel de- l’accessoire et être à même de jouir de la grande liberté

laissée au maître d’adapter l’enseignement dispensé aux besoins de ses élèves et aux réalités de la vie locale pour distribuer, en somme, une instruction sur mesure. C’est offrir à ses élèves «une nourriture pour laquelle ils ont du goût -et que leur esprit digère aisément. » C'est utiliser des méthodes actives permettant aux élèves de conquérir leur propre instruction, savoir allumer entretenir, satisfaire leur curiosité avant de progresser. Bien enseigner conduit à penser qu'une leçon bien faite vaut mieux qu'une leçon bien pleine. P. Vial disait avec raison qu'à l'Ecole primaire « la pédagogie doit avoir le pas sur la science. Si l'école parvient à réaliser l'idéal d'enseigner peu mais bien, elle aide vraiment ses élèves à acquérir des bases solides pour une instruction plus poussée ». II. DIRECTIVES PEDAGOGIQUES QUI S'EN DEGAGENT : La première est qu’il faut que le maître domine sa profession, qu’il sache bien luimême, ce qu’il enseigne. L’enseignement, même le plus élémentaire, exige du maître des connaissances très sûres et très étendues. « C’est grâce à une instruction supérieure que l’on s'élève à la simplicité », écrit Vinet. La seconde est qu’il faut bien connaître ceux que l'on enseigne pour adapter son enseignement à leur niveau psychologique. La troisième se résume en ce qu'il faut savoir doser -et choisir avec soin les notions à inculquer et, pour ce faire, user de la latitude que laissent les 1.0. « d'aborder ou d'écarter, d'exposer ou d’ajourner telle ou telle question ». En outre, il importe de repenser sans cesse son métier, toujours parfaire sa culture professionnelle, se renouveler constamment. Ne dit-on pas avec justesse « qu’enseigner c'est apprendre deux fois ». Enseigner peu et bien se résume 'à connaître son métier et surtout savoir et choisir avec grand soin les notions à enseigner à ses élèves. « La méthode de l'École Primaire doit être intuitive, inductive, et active... » « L'enseignement primaire a l'ambition d'être utilitaire et éducatif, de préparer l'enfant à la vie et cultiver son esprit. » Expliquez ces lignes extraites des Instructions officielles. I. MÉTHODE INTUITIVE : 75 délimitée. Philosophiquement, intuitif est un mot assez vague, à signification mal C'est la connaissance directe que l’on acquiert, du coup, comme par un simple regard de l’esprit, sans l’intermédiaire d’une opération intellectuelle. Elle peut être, aussi bien, la connaissance d’une réalité extérieure comme la pluie qui tombe, un engin qui file dans l'espace comme celle d'une réalité Intérieure comme la durée bergsonienne ou un état d’âme. On connaît les intuitions : sensible, intellectuelle et morale...

La pédagogie, en employant ce mot, en a encore distendu le sens. La méthode intuitive est -aussi bien celle qui emploie les choses, l’exercice des sens ou le concret... On en arrive même à confondre les enseignements intuitif, inductif, interrogatif ou maïeutique socratique. F. Buisson nomme méthode intuitive, l’appel à 'l’activité de l’enfant, l’invitation, l'exhortation è penser par lui-même, que nous appelons aujourd’hui, méthode active. On relève dans le Dictionnaire pédagogique : « On peut dire que l’on instruit l'enfant par intuition, alors même qu'on ne montre ni objets, ni images ; toutes les fois, qu’au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement la leçon faite, on le provoque à chercher, on l’aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une bien juste image, lui faisant, ensuite, le mérite d’y ajouter quelque chose par lui-même. Il semble que les Instructions officielles, elles-mêmes, entretiennent cette imprécision de vocabulaire. Celles de 1887 définissent un enseignement intuitif : « Celui qui compte, avant tout, sur le bon sens naturel, sur la force de l'évidence, sur cette puissance qu’à l'esprit humain de saisir, du premier regard et sans démonstration, les vérités les plus simples et les plus fondamentales. » C'est aussi celui qui, « pour commencer, se sert d'objets sensibles fait voir et toucher les choses, met les enfants en présence des réalités concrètes, puis, peu à peu, les exerce à en dégager l’idée abstraite, à comparer, à généraliser, à raisonner... C’est encore celui qui, procédant du connu à l'inconnu, du facile au difficile, conduit les enfants, par l'enchaînement des questions, à découvrir les conséquences d'un principe, les applications d’une règle »... Les Instructions officielles de 1923, introduisent deux, autres expressions : enseignement par ¡l’aspect et méthode concrète, le premier étant une forme intéressante de la seconde. Toutes ces notions, il est vrai, sont bien proches. Il semble préférable de préciser comme le font les Allemands, qu’un enseignement intuitif s'exerce par les sens, à partir des choses et se centre sur l'observation. A noter que l'emploi de la méthode intuitive a ses .limites. Trop prolongée, elle risque d'entretenir la passivité de l'esprit. On en trouve 'la preuve dans l’inefficacité de l’enseignement par le cinéma. II. METHODE INDUCTIVE : La logique l’oppose à la déduction ou méthode descendante, très en honneur dans les mathématiques. Cette méthode montante est de recherche et non d’enseignement. Mais, puisque la marche de l’esprit est la même qu’elle découvre ou communique la vérité, on s’en sert comme méthode d’enseignement. Elle consiste à partir des faits, d’exemples, afin de dégager une conclusion, une règle, une loi. C’est la méthode employée en sciences, grammaire, histoire, géographie, et même en morale. Elle 76 constitue, par excellence, la méthode à employer avec les élèves des cours inférieurs de l’école primaire. Cela s'explique aisément, en raison même des possibilités de l'esprit enfantin à pratiquer le raisonnement hypothético-déductif, seulement vers 1516 ans et que ses sens jouent un rôle capital dans ses premières acquisitions. L’enfant aime voir, toucher et se plaît quand il baigne dans la réalité concrète. Mais, il importe de le détacher progressivement du concret à mesure qu’il grandit et de l’exercer à se

familiariser avec les idées générales et abstraites. En recommandant de pratiquer la méthode inductive, les Instructions officielles s'accordent avec les données de la psychologie de l'enfant. III. MÉTHODE ACTIVE : Elle requiert, avant tout, l'activité de l'esprit. Elle consiste à provoquer et à stimuler la curiosité et l’intérêt enfantins. Elle invite à une recherche silencieuse et féconde. Elle accorde une place de choix à l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la liberté et la vie. Elle est l'effort libre et joyeux, consenti par l’enfant. Elle a tendance à faire de l’enfant un créateur et réclame de lui des actes, des œuvres, des recherches, des essais. F. Buisson recommandait : « Faites-vous aider par l'élève lui-même. C'est votre plus sûr auxiliaire, votre collaborateur le plus efficace. » La méthode active se base sur le fait que c'est par l’expérience que s'acquiert la connaissance véritable. L'Emile de Rousseau offre l'exemple d'un élève conquérant son savoir, sous le regard agile de son précepteur. IV. AMBITION D'ÊTRE UTILITAIRE ET EDUCATIF : Utilitaire: qui sert plus tard, qui rend service: susceptible d’avoir une valeur pragmatique et utile, d’être adapté aux diverses circonstances de la vie. Educatif : capable d'initier à la propension des facultés physiques, intellectuelles et morales ; qui confère aussi le pouvoir d'adaptation. Au stade primaire élémentaire, l'enseignement se propose un triple objet : Faire acquérir par l’enfant les connaissances de base indispensables, lui fournir des instruments lui permettant de poursuivre sa culture soit scientifique, soit technique, l’adapter au milieu social, politique et professionnel dans lequel il est appelé à vivre... Il faut que l'école primaire mette l’enfant en mesure de continuer à poursuivre, à étendre et approfondir l'éducation nécessaire, les connaissances, les méthodes de travail, les habitudes d'esprit. Si l’Enseignement primaire ne sert pas de moyen à un enseignement plus poussé, il n’est rien. Il est essentiellement préparation à l’acquisition des cultures supérieures, plus spéciales ou complètes. Y. CULTIVER L'ESPRIT ET PRÉPARER A LA VIE : Cultiver l'esprit, c'est le garnir, le meubler de connaissances indispensables à la vie de tous les jours, lui conférer des habitudes, des méthodes, des possibilités d'extension. Déjà, en tant qu’éducatif, l’enseignement primaire doit se donner dé façon que chaque connaissance acquise devienne un point d’appui, une piste d’envoi d’où 77 l'esprit s'élance à la conquête de connaissances nouvelles. Elle devient, comme dit Herbart « une idée apercevante qui sert à l'appréhension des idées nouvelles ». L’enseignement qui prouve le mieux que l’école primaire réalise cette double ambition, est le calcul. Les Instructions officielles précisent d'ailleurs, que cet enseignement doit être utilitaire et éducatif, mais soulignant aussi; qu'il faut être

éducatif pour être utilitaire et qu’il faut accorder priorité à l'éducatif, sur l'utilitaire. C’est seulement en promouvant une pédagogie soucieuse de former et de développer l’esprit de l’enfant que l’on aura des chances de lui faire acquérir un savoir utile et efficace. Pratiquer le calcul, c’est acquérir un langage -simplifié, qui met en branle mémoire, réflexion, raisonnement, jugement, c'est-à-dire, toute une activité intelligente. Pour toutes les classes et en particulier, pour celles de Fin d’Etudes, les Instructions officielles insistent sur l’intérêt qu'il y a, à greffer l'Enseignement du calcul sur des exemples pratiques, à puiser les textes des applications et problèmes dans la vie de tous les jours. A signaler l'esprit de l'Enseignement de cette classe : applications, problèmes, concrets de la vie pratique à -la maison, à la ferme, à l’atelier sur le chantier, au magasin... Celles de 1938 ajoutant: La classe de F. E. doit servir de transition entre l’école et la vie. « L’enfant doit s’initier aux problèmes concrets si variés que lui poseront, dans la vie, sa profession future... On veut lui montrer qu’il peut résoudre ces problèmes à l’aide de notions qu'il a acquises à l'école, il faut parvenir, par un enseignement, plus que jamais, concret, exigeant une activité toujours plus grande, des élèves, à propos des questions les mieux adaptées aux goûts et moyens de chacun d'eux, à les lancer dans la vie, plus armés que naguère, préparés à résoudre les difficultés de tout ordre, qu'ils auront à surmonter ». En conclusion : enseignement orienté vers la vie courante et pratique.

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SUJET N°13 « Étudiez vos enfants, car, en vérité, vous ne les connaissez point », s'écrie Rousseau. Que pensez-vous de ce conseil ? Dégagez en sa force et sa valeur.

I. INTRODUCTION : Dans la préface de son Emile, Rousseau déclare qu'on ne «connaît point l’enfance ». De plus, il constate que même « les plus sages cherchent toujours l'homme dans l’enfant sans penser à ce qu’il est avant que d'être homme ». C'est pourquoi il recommande : « Commencez donc par mieux étudier vos élèves, car, très assurément vous ne les connaissez point ». II. QU'EST-CE QU'ÉTUDIER L'ENFANT? C’est chercher à connaître la psychologie de l’enfant en général. C’est aussi pénétrer les natures individuelles, découvrir les lois de -leur évolution, leurs caractéristiques propres afin d’essayer d’y adapter nos méthodes et procédés d'enseignement... Jusqu’à Rousseau on a considéré l'enfant comme un homme en miniature ayant en raccourci les mêmes traits, les mêmes besoins et les mêmes facultés que l'adulte. Il demande de « considérer l’homme dans l’homme » et « l’enfant dans l'enfant », parce que l’enfance a « des manières de voir et de sentir qui lui sont propres ». Ainsi est née la psychopédagogie. La psychologie de l’enfant révèle que ce dernier est un être en constante évolution, en perpétuel devenir et qu’il « tend à l'état adulte comme à son état d’équilibre. » Son évolution n'est pas seulement développement autonome, mais aussi, acquisition de l'expérience sociale, familiale et scolaire. L’étude des natures individuelles permet d’étudier les aptitudes et défauts de chaque élève, l’influence de l'hérédité de la famille et du milieu social ainsi que du genre de vie qu'il mène. Dans son étude de l’enfant l'éducateur est aidé par des ouvrages de psychologie enfantine mais, il importe qu'il procède lui-même, à l’observation directe de l'enfant en ayant recours à l'expérimentation. L'information psychologique (ouvrages et revues) fait éviter des tâtonnements et des erreurs au maître et lui fournît «'les clefs pour pénétrer dans l’âme de l’enfant ». Cependant, dans ce domaine rien ne peut suppléer l’observation et79l’expérience personnelles du maître. « Cette faculté de pénétrer dans l'âme d'un enfant, ce tact nécessaire dans une situation donnée sont l'alpha et l'oméga de l'art éducatif et la psychologie ne nous aide pas le moins du monde à l'acquérir », écrit W. James dans ses Causeries pédagogiques. L’expérimentation tient aussi une large place dans l’étude de l’enfant. Les épreuves

expérimentales du genre (tests) sont souhaitables quand on en a la possibilité : « La pédagogie doit-être fondée sur l'observation et sur l’expérience ; elle doit-être, avant tout, expérimentale », écrit A. Binet. III. VALEUR ET FORCE DU CONSEIL DE ROUSSEAU : Les services que la psychologie de l'enfant rend à la pédagogie mettent en relief la valeur et la force du conseil de Rousseau. « La pédagogie disait Claparède, doit reposer sur la connaissance de l'enfant comme l'horticulture repose sur celle des plantes ». Dans le choix des moyens propres à réaliser les fins de l’éducation, la psychologie rend de précieux services aux éducateurs. Outre qu'elle enseigne la connaissance des enfants en général et les différences de natures individuelles qui les séparent, elle éclaire sur bon nombre d'aspects de la technique éducative. La psychologie de l'enfant permet d'individualiser l’enseignement dispensé et de tendre vers l'école sur mesure que Claparède définit : une école adaptée à la mentalité de chacun, une école qui soit aussi bien accommodée aux formes des esprits qu’un vêtement ou une chaussure le sont à celles du corps ou des pieds ». L’action éducative idéale ne réclame pas seulement l'adaptation à un type psychologique, à un âge mental. Elle exige une adaptation à chaque individu laquelle doit-être la moins imparfaite possible. Il faut ajouter que la connaissance individuelle de ses élèves aide le maître non seulement dans son enseignement quotidien, mais dans le classement en groupes, mais aussi dans les avis qu'il aura à formuler à propos de chaque élève, en fin d'année scolaire. Ceux-ci décident de l’orientation professionnelle de chaque élève. De plus, la connaissance de l'enfant et des natures individuelles oriente l'éducateur dans le choix des programmes comme dans celui des méthodes. Claparède résume : « la révolution copernicienne à laquelle la psychologie convie l’éducateur : les méthodes et les programmes gravitant autour de l'enfant et non plus l'enfant, tournant tant bien que mal, autour d’un programme arrêté en dehors de lui ». L’éducateur psychologique abandonne sa mentalité d'adulte et s'efforce de pénétrer dans le point de vue de l’enfant. Il se penche avec sollicitude sur lui pour découvrir ce qui l’intéresse ce qu’il peut et ce qu'il souhaite. En un mot, II établit son programme en fonction de l’évolution intellectuelle de l'enfant et du développement graduel de ses facultés. Il en sera de même de ses méthodes. Pour trouver le chemin des esprits et des cœurs de ses élèves l'éducateur essaiera de comprendre leurs possibilités et leurs limites intellectuelles et, surtout l'orientation spontanée de leurs intérêts. IV. CONCLUSION : Le conseil de Rousseau prend de plus en plus de valeur avec le développement

moderne de la psychologie de l'enfant. Il rappelle au maitre débutant d'éviter de croire pareils tous les enfants, de s'imaginer qu'un élève reste identique à lui-même d’un bout de la scolarité à l'autre et de traiter les enfants comme de petits hommes.

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SUJET N°14 « Je ne savais employer auprès d'eux que trois instruments toujours inutiles et souvent pernicieux auprès des enfants : le sentiment, le raisonnement et la colère. » Qu'en pensez-vous ? Existe-t-il d'autres moyens d'action sur les enfants ?

Une manière de concevoir le sujet: Le texte pose Je problème des moyens d’action sur l’enfant dans le domaine pédagogique. Rousseau n’hésitait point à reconnaître ses erreurs et ses fautes. Aussi, avoue-t-il son insuccès dans l’éducation des enfanta de M. de Mably, dont il était le précepteur. Il s’accuse de 'l’échec de 'J'éducation de ses élèves, parce qu'il n'a employé que trois Instruments qu’il juge « toujours inutiles et souvent pernicieux auprès des enfants : le sentiment, le raisonnement et la colère». Que faut-il en penser? A) LE SENTIMENT : Faire du sentiment, c’est s’adresser au cœur, à la gentillesse, à l’affection que l’élève peut avoir pour son précepteur afin de l'amener à obéir et à travailler. Le sentiment, en dépit de ce qu’en pense Rousseau, demeure l’un des plus puissants moyens d’action sur autrui. Mais, il s'agit dans le jugement à expliquer, d'enfants et non d'adultes à éduquer. Dans son livre III de l’Emile, Rousseau indique que la sensibilité morale de l’enfant n’étant pas suffisamment développée, celui-ci demeure réfractaire à certaines émotions. Il poursuit : « Certaines natures, chez qui le développement de la sensibilité morale est tardif sont particulièrement rebelles à l'ascendant du maître par l'affection. D'autres demeurent indifférentes à toute action du sentiment par l'influence des parents, qui ont pris l’habitude du persiflage et de la moquerie ». C’était sans doute, le cas des enfants de Mably. On voit souvent des maîtres dont l’enseignement est clair, précis et qui n’obtiennent que de médiocres résultats à cause de leur froideur. L’indifférence, chez le maître, a quelque chose de déprimant, de stérilisant pour l’enfant dont elle méconnaît la bonne volonté et refroidit le besoin d’affection. La confiance témoignée aux élèves est une excitation à bien faire. Le souci de mériter cette confiance et d’obtenir l’approbation d’un maître contribue à leur progrès. Il arrive que pour obtenir du travail, un rendement scolaire efficace, le maître fasse appel au sentiment de l’élève et obtienne d’excellents résultats. Jusqu'au C.E., l'enfant reste sensible à ce genre d’argument, mais, moins, après cet âge. C'est une manière de dire que nous ne suivons pas tout à fait la conception de Rousseau A mesure que l’enfant grandit, il s’intéresse au travail, non pour faire plaisir à son maître, mais plutôt parce qu’il prend plaisir au travail, comprend le sens et la valeur de l’effort et saisit que le progrès ne peut dériver que du travail bien fait. Rousseau a été conduit à considérer le sentiment comme un instrument d'éducation

inutile et pernicieux parce qu'il a eu, peut être à élever des natures mauvaises, mal douées quant au cœur et gâtées par la famille. Peut être surtout, que Rousseau a forcé et faussé le ressort. Le sentiment doit être contrôlé et réglé. Quand « les ondes de passion » se succèdent au hasard des circonstances, elles ne produisent qu'incohérence et faiblesse. Celui qui ne se possède pas ne peut pas diriger les autres. D’autre part, la passion ayant une puissance contagieuse, il serait dangereux de confier des enfants à un instituteur aussi peu maitre de lui que l’était Rousseau. B) LE RAISONNEMENT : Rousseau ne nie point que les élèves puissent raisonner. Au contraire, dit-il. « Je vois qu’ils raisonnent très bien dans tout ce qu’ils connaissent et qui se rapporte à leur intérêt présent et sensible. Mais, c'est sur leurs connaissances que l'on se trompe, en leur prêtant celles qu’ils n'ont pas, en les faisant raisonner sur ce qu’ils ne sauraient comprendre ». Cependant, Rousseau voulait que l'on prouvât toujours à l'élève l'utilité de ce qu’il apprend. C’est désirable pour qu'il sente que les directions reçues ne sont point inspirées par le caprice. Mais la chose n'est pas toujours possible. Rousseau condamne le raisonnement parce que la connaissance intuitive est préférable à la connaissance raisonnée, hors de la portée des enfants. Ensuite, il conduit à trop discuter avec l'enfant et on aboutit à en faire un raisonneur, un ergoteur ou un moqueur ridicule. Dans l’emploi du raisonnement comme moyen éducatif, il faut retenir une inaptitude, une impuissance de l’élève, mais, aussi une maladresse de la part du «maître à l'utiliser. Pour exciter l'enfant au travail, mieux vaut compter sur l'intérêt de ce qu'on lui enseigne et éviter les discussions oiseuses. D’ailleurs, l’approbation des sujets d’étude par l’esprit de l’élève, la convenance des ordres qu’on lui donne, rendent, très souvent, inutile tout raisonnement. C) LA COLÈRE: Ici, on peut être absolument d’accord avec Rousseau. La colère sincère ou simulée est, toujours mauvaise conseillère. Elle aboutit à deux résultats. Lorsque l'enfant n’y est pas habitué, elle l’effraie et’ l’arrête dans 'l’accomplissement de l’acte défendu. Cependant elle ne le rend ni plus zélé, ni plus studieux. La crainte provoque le trouble et le désarroi des facultés.

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Quand le maître use souvent de ce moyen, l'enfant s’y accoutume. Il se détache de son maître. Quelquefois même, il s'en moque et en rît. Elle conduit le maître à perdre son autorité. Cependant, l’amener de l'indépendance au désir de la bravade ou même de crâner devant ses camarades entraînent parfois, l'écolier à braver la fureur de l’instituteur incapable de se posséder. C’est en ce sens, surtout, que la colère est un moyen d’éducation pernicieux. La colère apparaît aux enfants comme un aveu d'impuissance. Elle choque le sens de la justice des enfants et n'agit sur eux que superficiellement. S’ils cèdent à la crainte, c'est avec le désir plus ou moins avéré de secouer le joug dès que l'occasion le permettra. Enfin, il est une colère légitime que tout honnête homme peut éprouver. «H est bon et utile pour soi et pour autrui, quelquefois de se courroucer » dit Charron. Conçoit-on un éducateur qui ne s’indignerait point d'une grave faute commise : vol, mensonge? En réalité, si la colère est à condamner, les deux premiers moyens ne sont pas toujours inutiles et, moins encore, pernicieux. Mais, ce ne sont pas les meilleurs instruments pédagogiques, parce qu'ils ne touchent pas directement les intérêts immédiats et profonds de l'enfant. D) LES AUTRES MOYENS : L’enfant a besoin d’agir. Faisons appel à son activité. Il a besoin de s’affirmer. Mesurons les travaux qui lui donnent confiance en lui-même. Encourageons-le dans ces travaux. Il a besoin de sécurité, établissons un climat de confiance entre le maître et -lui. Il a besoin de se mesurer avec autrui. Utilisons, et, à bon escient, l'émulation. Amenonsle à se comparer aux autres, puis, à lui-même. Il a besoin de justice, soyons juste envers lui et que les sanctions qu’on lui inflige soient les mêmes pour tous et proportionnées à la faute commise. Enfin, notre sentiment vis-à-vis de l'enfant n’a pas à s’extérioriser sous des aspects puérils. Un excès de paternalisme nuit à la bonne marche de l'éducation. On ne convaincra point les enfants en se contentant de leur dire qu'on les aime et qu’on se dévoue pour eux. E) CONCLUSION : En réalité, le sentiment et la raison étaient impuissants sur les élèves de Rousseau, parce que ceux-ci savaient, qu’à bout de persuasion et d'arguments, leur précepteur crierait et menacerait. L'échec de ces deux moyens, tenait à la même cause : prédominance du sentiment qui submergeait la raison et la volonté. Dans son Emile, Rousseau paraît homme de réflexion et de sagesse, mais, Emile est un imaginaire qui a crée un système. Si Rousseau fut un célèbre théoricien, il demeura un piètre éducateur, car, il lui manquait cette raison, cette possession de soi, cette élévation d’âme qui font, en grande partie, les vrais éducateurs.

SUJET N°15 J.-J. Rousseau recommande pour son Emile : « Jamais de comparaisons avec d'autres enfants... J'aime cent fois mieux qu'il n'apprenne point ce qu'il n'apprendrait que par jalousie ou par vanité. » A l'opposé, A. Binet conseille aux éducateurs « de ne pas se priver de la ressource que représente l'émulation... Un maître intelligent saura toujours en tirer parti ». Comparez ces deux attitudes et faites connaître votre point de vue sur cette ressource pédagogique.

I. EN MANIÈRE D'INTRODUCTION : Les pédagogues n’attribuent pas la même valeur éducative à l’émulation. Les uns trouvent qu’il serait dangereux de l’introduire à l’école. Les autres au contraire, la considèrent comme un puissant ressort pédagogique. Aussi, comprend-on que Rousseau refuse catégoriquement de s’en servir pour son Emile, car elle risque d’entrainer ce dernier à apprendre « par jalousie et vanité », et que Binet, à l’opposé, conseille au maître intelligent de ne pas s'en priver car « il saura toujours en tirer parti ». II. QU'EST-CE-QUE L'ÉMULATION ? En général, c'est un sentiment qui porte à vouloir, faire bien ou mieux que nos semblables. Chez l’enfant, dit le Dictionnaire de la Pédagogie, elle exprime deux tendances : l’instinct d’imitation et le besoin d’approbation, apparenté, lui-même, à l’instinct de domination. L’enfant reproduit spontanément les actes qu’il voit faire et les mots qu’il entend. Cette imitation prend un caractère plus personnel et plus volontaire à mesure qu’il grandit, mais il y a émulation chez lui dès qu’il se plait à imiter, qu’il imite avec une certaine ardeur et qu’il fait effort pour imiter le mieux possible. Cette forme d’émulation est antérieure 'à toute éducation méthodique. De plus, l'enfant ne vit pas seul à l’école. A côté de lui, se trouvent ses camarades etson maître. Avec ce dernier intervient l’idée du devoir, celle d'un but à atteindre, d’une tâche à remplir, d’une difficulté à vaincre, d’un effort à fournir. Dès lors, l’émulation se complique du besoin d'approbation, du sentiment et de la notion du mérite. Le succès au travail diffère du succès au Jeu. S’il est beau de travailler et d’apprendre, il est bon que celui, qui travaille bien soit digne d'éloges et celui qui travaille mal soit blâmé.

L’émulation apparaît alors comme une satisfaction qui nait du travail. Enfin, on a essayé de confondre émulation et concurrence. II faut reconnaître qu’il n’y a pas d’émulation sans concurrence,' mais, celle-ci est la source de sentiments très divers. Le problème réel devient, non pas d’expulser la concurrence de l’émulation, mais, de purifier les sentiments qui naissent de la concurrence. III. ETUDE DU POINT DE VUE DE ROUSSEAU : Il pense qu’habituer Emile à se comparer avec d'autres-enfants, c’est aboutir à lui faire apprendre par jalousie ou par vanité. Il signale, de façon exagérée, peut-être, deux inconvénients réels de l'émulation. Personne ne nie que l’émulation, scolaire, mal comprise, développe un individualisme outrancier chez les élèves, s’opposant à la culture de l’esprit social et au sens de l’effort collectif. Nombre d’éducateurs modernes admettent la rivalité des équipes de jeu et de travail créées au sein d’une classe. Les élèves ou les équipes qui réussissent le mieux sont visiblement désignés à l'admiration des autres, qui eux, sont voués au mépris. Ce faisant, on développe chez les premiers, des sentiments d’orgueil, de vanité, le goût des honneurs, des compliments, et aussi de jalousie envers quiconque menace de les surpasser, bref, un esprit de vanité de valeur sociale médiocre. Ces défauts ont frappé le grand éducateur moderne qu’est Sanderson. Il propose de remplacer la concurrence par la collaboration et demande d’intéresser un groupe d'élèves à un travail qui exige la collaboration active de tous : (Ex : préparation d'une exposition scientifique, d'appareils construits à l'école et présentés aux visiteurs par les écoliers, collaboration de la classe entière à une chorale, préparation d'une représentation dramatique, préparation en commun d'une question historique ou économique). Son idéal demeure : substituer l’esprit d’équipe à l'esprit de rivalité. Comment naissent la jalousie et la vanité dont parle Rousseau ? L’égoïsme naturel chez l’écolier revêt si le maître n’y prend garde, une forme sociale bien connue : l’amour propre. C’est le désir immodéré d'être apprécié par autrui. L’amour propre satisfait fait naître la vanité. Déçu, il engendre la jalousie. Les revers de l’amour propre sont pénibles pour l’enfant. Il ressent de dures blessures quand, par exemple, M n’arrive pas à s'accaparer des pensées d'autrui ou quand il ne parvient pas à faire partager ses idées par les autres ou quand 11 sent qu'un écolier,' autre que lui, reçoit les félicitations du maître, parce' qu’il réussit toujours bien ses devoirs et travaille de façon idéale à l’école. Il supporte mal au point d’en devenir jaloux qu’on adresse, devant lui, des éloges à un autre petit camarade. Ce sentiment de jalousie rendra insupportable pour l’enfant toute supériorité chez autrui, surtout, si cette supériorité, est reconnue et proclamée par tous. Il montre facilement sa profonde conviction d'être frustré d'un bien qui est à lui et rien qu'à lui. La vanité chez l'enfant révèle du désir de l'approbation d'autrui. || déploie à cet effet, gestes et attitudes. Il serait curieux d'examiner les prétextes auxquels l’enfant a recours pour gagner l'approbation d’autrui. D'après Ribot, la vanité n'est qu’une hypertrophie du

moi qui, de proche en proche, tend à assimiler tout ce qui l’entoure particulièrement les autres hommes dont il veut occuper toutes les pensées. L'enfant que l'on habitue à se comparer aux autres et non à lui-même, peut faire usage d’une émulation de mauvais aloi. Il en arrive ainsi à placer à la base de l’instruction qu’il doit acquérir fa jalousie, 1a vanité. Rousseau a bien raison de signaler ces deux dangers possibles d'une émulation mal comprise. Il a d'ailleurs soin d’ajouter : « point de rivaux, point de concurrents, même à la course, aussitôt qu’il commence à raisonner ». ‘Peut-être, veut-il sousentendre que l’émulation ne comporte les graves dangers qu’il signale qu'à partir de l'âge de raison et qu'il y aurait une éducation de l’émulation à tenter. IV. POINT DE VUE DE BINET : La conception qu'il se fait de l’émulation est tout autre. Il la considère, dit-il, comme « une force, un excitant inouï pour certaines natures que l’ambition dévore ». Il précise bien pour certaines natures et non toutes les natures et ajoute que le maître intelligent saura toujours en tirer parti. Il existe des individus et même chez les enfants, des natures vigoureuses pourvues du besoin d'expansion et de rayonnement de soi, douées d'ambition, dont la violence de l'amour propre « ressemble à ces espèces végétales et animales prolifiques et vivaces, qui, à elles seules couvriraient toute la surface du globe ; leur extension n'est tenue en échec que par celle des autres », écrit Ribot. De tels individus ont un sentiment très vif de leur supériorité et deviennent facilement des meneurs ou des chefs. A en croire Binet, le maître intelligent peut tirer parti de cet ascendant psychologique et social de l’élève qui porte en lui le tissu de chef, afin de l’amener à prendre conscience de ses responsabilités. Ce n’est pas tout. L'efficacité de l’émulation, même présentée sous forme de concurrence, a été, de tous temps, reconnue. C’est à l'ambition d'obtenir le premier prix que le monde doit les œuvres de Sophocle et d’Euripide, ainsi que toutes les grandes œuvres. A l'école, l’émulation représente la vie réelle avec ses hiérarchies, ses rivalités, ses concurrences. Quand elle est sainement comprise, elle habitue l’enfant à compter sur ses efforts et le travail des autres. Enfin, il est bon que l'émulation secoue la conscience des enfants et la guérisse de la fausse, humilité dérivant de l'inaction. La véritable humilité est celle qui suit l'action et non celle qui justifie l'immobilité. v. POINT DE VUE PERSONNEL SUR CETTE RESSOURCE PEDAGOGIQUE : En réalité, l'émulation scolaire n’a pas que des inconvénients. Elle offre aussi des avantages. Pour cette raison il semble difficile de la proscrire comme le voudrait Rousseau, de l’éducation, sous prétexte qu'elle fait apprendre l'enfant par jalousie ou par vanité. Comme tous les autres sentiments, l’émulation demande une éducation. « En vain, condamnerait-on l’émulation et, après lui avoir parfois trop accordé, voudrait-on la proscrire de l’œuvre éducatrice », écrit E. Boutroux dans Questions de

Morale et d’Education. Une saine conception de l'émulation scolaire doit conduire l'élève à accomplir son devoir par respect du devoir et non par amour de la récompense, lui faire honorer non le succès, mais, le mérite. On sait que le premier n’est pas toujours égal au second, Jouffroy écrit : « Ce n’est pas le succès qui importe, c’est l'effort ». Une méthode d’usage de l'émulation, presque analogue, est employée dans la Maison des Petits de Genève. « Il n'est question ni de récompense, ni de classement, ni de prix. La récompense, c'est la joie de l’effort accompli, du travail acharné, du progrès réalisé. L'enfant se compare à ses camarades, s'il le désire, et intérieurement, mais le maître ne l’invite à se comparer qu'à lui-même. Il lui fait sentir ses progrès et ses reculs, lui fait constater l'accroissement ou la diminution de ses forces intellectuelles et morales. L’enfant arrive à se juger si nettement et si sincèrement qu'il prépare lui-même chaque semaine le carnet qui doit renseigner ses parents sur son travail, sa conduite, ses efforts, ses progrès aussi bien de cœur que d’esprit », (Cahiers du redressement français, — l'Education naturelle de Madame M. Reynier). Afin d’aboutir à un usage sain de l’émulation scolaire, le maître essaiera d'éliminer le goût de la lutta, l’esprit de rivalité, l’envie, le mépris de ceux qui sont moins doués. Il s’appliquera à créer des habitudes rendant possibles la coexistence d'un puissant esprit d’équipe et des hiérarchies nécessaires à l'intérieur de l'équipe, il habituera l'enfant à considérer son rang comme une conséquence de sa note et à rechercher directement la meilleure note plutôt que le premier rang. Il cultivera chez lui, comme le demande Binet, la noble ambition. Il lui fera sentir que arriver — est l'un des plus beaux mots de la langue, mais que seul, l'arrivisme est condamnable parce qu'il dit arriver par tous les moyens. Le louable bénéfice d'une émulation bien comprise, c'est de donner aux futurs hommes le goût d’arriver et le dégoût de l’arrivisme. Enfin, l'unique condition d'une saine émulation, c'est la justice du maître. Qu’il n’oublie point qu’il est dans la classe pour la classe entière. Qu'il ne réserve pas tous ses soins à la seule élite de la classe I Que tous aient un droit égal à son attention I C'est le moyen de suivre le 6age conseil de Mme de Maintenon : « Il faut se garder des distinctions qui élèvent trop les uns et découragent trop les autres ».

SUJET N° 16 Qu'est-ce que la routine ? A-t-elle une influence sur la vie individuelle et sur la vie sociale ? Quels sont ses dangers et ses inconvénients en éducation ? Que faites- vous pour l'éviter dans votre enseignement ?

I. INTRODUCTION : L’homme est fier de son intelligence qui lui permet de créer, d’inventer, de s’adapter. Mais en réalité, une petite fraction de son activité seulement est dirigée par l’intelligence. Dans la plupart de ses actes, interviennent des mécanismes tout montés. Quelques uns d’entre eux sont complètement automatiques et c’est parmi eux que se classent les routines. QU'EST-CE QUE LA ROUTINE? Le mot routine, diminutif de route, signifiait primitivement un petit chemin que l’on suivait, toujours le même, par habitude. En tant qu’enseignement, on peut la définir : un procédé, en quelque sorte, mécanique pour enseigner une notion. C’est une pratique transmise et devenue habituelle sans raison qui puisse la justifier ou la régler. L’instituteur routinier imite le procédé qu’il a vu employer sans se soucier d’en comprendre la raison ou la valeur, sans faire effort pour l’adapter à ses élèves ou le perfectionner. La routine peut se formuler : « Aujourd'hui comme hier et demain comme aujourd’hui ». Il en résulte que les même formules sont et seront appliquées par l’instituteur avec autant de régularité que de monotonie. On distingue la routine individuelle et la routine collective : a) ROUTINE INDIVIDUELLE : Chez l'individu, la routine est un genre d’habitude. Habitude et routine présentent des traits identiques. Elles ont la même origine. Elles s’acquièrent par la répétition des mêmes actes. Elles ont des effets analogues. Elles dispensent de l'attention et de la réflexion. Elles diminuent 1a conscience et le besoin d’effort. Pourtant, il y a de notables différences entre l’habitude et la routine et ces mots sont loin d'être synonymes. D'abord, on ne parle de routine que lorsqu'il s'agit des habitudes actives, se rapportant au’ savoir faire et aux façons d’agir. Ce mot ne peut pas désigner des habitudes passives. Ainsi, on parlera de la routine d'un gardien qui ouvre les portes et fenêtres de l’établissement qu'il surveille

à la même heure et dans le même ordre..., de la routine de l'écolier ou de l’ouvrier qui, matin et soir, effectuent automatiquement un trajet, parfois compliqué, pour aller de leur domicile à l’école ou à l'atelier. Mais, on n’attribuera pas à la routine l'impossibilité de se passer de tabac ou de boire. Ensuite, toute habitude active n’est pas toujours une routine. Ce terme implique une absence à peu près complète d'intelligence et de volonté. Au contraire, il n'y a pas incompatibilité entre l’habitude et l’activité réfléchie. En premier lieu, si l'habitude «’acquiert par répétition, celle-ci peut- être méthodique, par conséquent, Intelligente et volontaire. Il n'en est pas de même de la routine qui se forme d’elle-même, sans qu'on l’ait voulu et même -sans qu'on ait eu conscience de sa formation. Ainsi, on attribuera à l’habitude, et non à la routine, l'aisance et la rapidité de la dactylo, la facilité avec laquelle nous lisons ou écrivons. On parlera, au contraire, de la routine du jeune paysan qui reproduit, sans les discuter, les gestes de son père et pratique, sans songer à mieux, les procédés de culture traditionnels. En second lieu, si le mouvement habituel est automatique, il reste sous le contrôle de l'intelligence, qui l'adapte aux circonstances et veille à son exécution. Ainsi l’exercice d’une habitude la développe-t-elle et a-t-elle, pour résultat un progrès ? Dans l’acte routinier, au contraire, il n’y a pas le contrôle de l’esprit. Les actes se suivent en vertu de la seule répétition et non par un choix implicite de l’esprit. Ils deviennent plus aisés, mais, non pas plus habiles. b) ROUTINE COLLECTIVE : Si l’individu contracte si facilement un grand nombre de routines, c’est qu'il vit dans un milieu routinier. Ses routines personnelles s’associent à des routines sociales. a) La routine sociale est une forme particulière de la coutume. Toutes deux consistent en des manières générales d'agir ou de se comporter. Mais, la routine sociale demeure une forme inférieure de la coutume. Elle est une coutume inconsciente d'ellemême et, par là-même, exclusive et asservissante. Celui qui se conforme à la coutume sait très bien qu'on pourrait agir différemment, si bien qu’il agit autrement suivant le milieu dans lequel il se trouve. Au contraire, celui qui agit par routine, ne pense pas qu’il puisse procéder différemment. Ses habitudes routinières persistent même lorsque les circonstances ont changé. Ainsi, l’employé routinier durant son activité, devenu retraité, conserve les manies contractées et s'adapte difficilement au rythme de sa nouvelle existence. b) La routine sociale est encore plus. au-dessous de -la tradition. La tradition est une coutume qu’on a conscience de tenir de ses ancêtres et à laquelle on est fidèle par attachement à ceux de qui on descend. Rien d’analogue dans la routine vide d'affectivité 87 et de conscience. II. INFLUENCE DE LA ROUTINE SUR LA VIE INDIVI. DUELLE : a) De prime abord, on peut croire que la routine peut avoir sur la vie de l’individu une influence heureuse, parce qu'elle atténue ou supprime la difficulté, libère l'attention et permet de s'appliquer aux travaux délicats et difficiles. Il faut remarquer que certains

automatismes sont des habitudes et non des routines. C'est l'habitude du piano qui donne au pianiste son aisance et non la routine. b) La véritable routine a une influence néfaste. Elle supprime le progrès matériel et le progrès spirituel. Dans le domaine matériel,, si elle permet d'exécuter sans peine, elle empêche toute amélioration dans les procédés de travail. C'est pourquoi, dans bien des cas, l'inexpérience totale est préférable à la routine. Au point de vue spirituel, la routine est le sommeil de la vie de l’esprit. L’individu mené par ses routines ne pense plus. Son existence est une mécanique montée une fois pour toutes et aussi, montée par les autres. III. INFLUENCE SUR LA VIE SOCIALE : a) La vie sociale n’est possible que grâce à une certaine stabilité. On pourrait aussi croire que les routines collectives ne peuvent avoir sur la vie sociale qu’une bienfaisante influence conservatrice. Du point de vue social, le terme routine est impropre. Les termes : coutumes et traditions conviennent mieux. C'est grâce à elles qu’un pays conserve le meilleur de son passé, ce qui a fait la grandeur du peuple. b) La routine collective est aveuglément rivée à des gestes sans pensée. Elle est pour les sociétés un obstacle à l'adaptation. Elle rend impossible tout progrès et prépare les grands troubles sociaux. Parfois elle perpétue des erreurs absurdes. La vie est plus forte que la routine. C'est ce qui explique des changements de civilisation, de gouvernement, d'administrations par des révolutions. IV. DANGERS ET INCONVÉNIENTS DE LA ROUTINE EN EDUCATION : A première vue, il semble qu’on doive condamner sans réserve la pratique de la routine en éducation. Elle aboutit à un enseignement machinal, enlisé dans la pratique, des méthodes souvent défectueuses. En réalité, la routine demeure un pis aller aux effets déplorables pour le maître et ses élèves. A) CHEZ LE MAITRE — Elle diminue : a) Le pouvoir de réflexion : Le maître routinier vit dans une sorte d’apathie intellectuelle qui le laisse indifférent, non seulement aux progrès réalisés autour de lui, mais aux résultats de ses propres efforts. Quand il était élève, par exemple, on faisait toujours suivre la leçon d'un résumé écrit. Devenu maître, il continue la tradition du résumé. b) La faculté d'invention : Un maître actif et intelligent perfectionne sans cesse ses procédés. Il butine ça et là, recherchant tout ce qui peut améliorer et vivifier son 88 enseignement. Comme le demande Montaigne, « il pilote pour faire un miel qui est tout sien, et qui n'est ni thym ni marjolaine ». C'est l'exercice constant de la réflexion qui favorise l'invention, le pouvoir de créer par soi-même, de faire œuvre de personnalité. Tout cela est étranger au maître routinier. c) La puissance de la volonté : Il ne fait aucun effort pour s'améliorer lui-même. Sa

volonté s'engourdit peu à peu et se laisse dominer par ses habitudes au point de devenir un parfait automate. B) CHEZ L’ÉLÈVE : La routine engendre : a) La lassitude et l'ennui. Pour provoquer l’attention de l'élève piquer sa curiosité, rien ne vaut la variété, l'imprévu. b) Elle retarde les progrès : Une leçon non adaptée aux moyens intellectuels des élèves, risque d'être incomprise où mal assimilée, d'où, perte de temps et d'efforts, insuffisance des résultats, découragement même des écoliers. c) Elle nuit à l’éducation morale : Le climat de la classe influe sur l'élève. L’apathie du maître finit par pénétrer l’élève. Ce dernier perd toute personnalité et incline rapidement vers la paresse. V. COMMENT L'ÈVITSÎÎ. DANS SON ENSEIGNEMENT? Pour se prémunir contre ia routine, l'instituteur dispose des moyens suivants : A) Poursuivre sa culture professionnelle. B) Parfaire sa culture personnelle. A) COMMENT POURSUIVRE SA CUTLURE PROFESSIONNELLE? 1) L'Etude de la pédagogie est le point de départ de toute culture professionnelle, mais elle est insuffisante pour former le bon maître. Il convient de la compléter par ¡a lecture des grands pédagogues Montaigne, Fénelon, Rousseau, etc., et par l'observation attentive des élèves, psychologie plus vivante que celle des livres. Le maître désireux d'échapper à la routine s'exerce à réfléchir sur son travail en vue d'en obtenir un meilleur rendement. 2) Il se tient au courant des progrès de la pédagogie, qui tend, à devenir expérimentale, par la lecture des journaux professionnels ; il participe aux discussions ouvertes dans ces publications. « Limer sa cervelle contre celle d’autrui » est un bon moyen d’accroître et de fortifier son expérience. 3) Il prépare sa classe régulièrement. En aucun cas, il ne suit aveuglément un manuel ou la partie scolaire d'un journal pédagogique. Si bien faits soient-ils, ils ne s'adaptent jamais exactement à ses élèves. Par la préparation, il choisit ce qui convient à son jeune auditoire, remédie aux défauts qu'il a pu relever dans son enseignement, complète ses connaissances sur tel point du programme jusque là imprécis ou obscur. 4) Enfin il se livre à l'étude personnelle, non pas à l'étude sans horizon, pratiquée en vue de la préparation à un examen, mais au travail désintéressé et de longue haleine, qui assouplit l'esprit : lecture des ouvrages généraux relatifs à l'histoire, à la géographie, 89 aux sciences, etc... B) COMMENT PARFAIRE SA CULTURE PERSONNELLE? 1) En dehors des ouvrages généraux intéressant les diverses matières d’enseignement, la lecture d'ouvrages propres à élever l'âme s’impose à tout maître soucieux de progrès. « Quand notre âme est pleine de sentiments, nos discours sont

pleins d'intérêt. » Qu'il n'évite donc pas les lectures « qui ne servent à rien », si ce n’est à émouvoir l'âme. A ses débuts, il doit établir un itinéraire qui le conduira à travers tous les mondes intellectuels, anciens et modernes, et lui révélera les plus nobles pensées de tous les peuples et de tous les siècles. 2) Le goût de la recherche personnelle affine l’esprit et augmente sa puissance de pénétration: études intéressant la région (histoire, géographie, etc...) ou les sciences physiques et naturelles (ils ne sont pas rares, les travailleurs isolés qui ont fait accomplir de sérieux progrès à la paléontologie,. à la botanique, etc., qui ont perfectionné des découvertes, celle de la télégraphie sans fil, par exemple, pour prendre l’une des plus récentes). 3) Enfin, si les voyages « forment la jeunesse », ils permettent à L’homme mûr d'élargir ses idées, et, à tous, de réagir contre l'affaissement qui résulte d’un séjour prolongé dans le même milieu. Malheureusement, les voyages coûtent cher, et ils ne sont pas toujours faciles à réaliser pour celui qui a des charges de famille. Au moins, peut-on mettre à profit la proximité d’une ville pour en visiter le musée; assister à une conférence, représentation, etc... VI. CONCLUSION : C’est ainsi qu'on réussit à « se garder soi-même intact, à travers les durs hasards ou les longues monotonies », à entretenir en soi, malgré les années qui passent, la chaleur intérieure sous le refroidissement de la surface » (Elie Pécaut). L'activité de l'esprit, le goût de l’action et, par-dessus tout, l'amour de son métier, tels sont les .stimulants qui préservent 1e maître des effets dangereux de la routine, parce qu’ils l'empêchent de glisser dans la répétition moderne, intelligente et paresseuse.

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SUJET N°17 Faites une analyse détaillée des principes de la méthode interrogative. Comment interroger pour apprendre à l'enfant à parler et à penser ? N'existe-t-il pas comme une caricature de l'interrogation, à éviter dans nos classes ?

I. UNE MANIERE DE CONCEVOIR LE DEVOIR : Les élèves de l’école primaire élémentaire ont peu de connaissances, peu d’expérience et peu de réflexion. C’est pourquoi, à ce stade l’interrogation ne saurait constituer une méthode exclusive d’enseignement. Toutefois, elle a .droit à une large place parce que les connaissances que l’écolier aura acquises par lui-même, grâce à des questions habiles, seront plus solides et plus durables que celles qu’on ¡lui enseignerait d’autorité. D’ordinaire, on interroge pour faire trouver ou découvrir, pour contrôler les connaissances (avant toute leçon nouvelle), pour tenir les élèves en haleine (pendant la leçon) et pour vérifier finalement si elle a été comprise. Un enseignement bien conçu, fait appel à. un intérêt, profond de l’enfant et s’adresse à sa pensée vivante. II l’incite à comprendre et non à repérer sans comprendre. Mais, comprendre est une opération complexe qui suppose pleine activité de l’esprit : C’est pourquoi on a pensé faire participer l’élève à; l’enseignement qu’on lui donne, en l’interrogeant souvent. Dès lors, l’interrogation devient moyen puissant de former les esprits au travail et de les conduire à. des notions comprises. La méthode Interrogative a pour fondement essentiel la nécessité de comprendre. Cousinet l’appelle « l’art de faire digérer ». L’interrogation prend deux formes : A) L’INTERROGATION DE DÉCOUVERTE: Elle se présente toutes les fois que la leçon est construite avec la participation active des élèves ; en les plaçant en face des problèmes successifs auxquels on leur demande d’apporter points et aspects du sujet. On place l’élève devant un problème qu’il peut résoudre et non devant une devinette. De question en question, par des observations ou objections, on l’oblige à penser correctement et profondément, à s’exprimer avec précision en conduisant la leçon nouvelle fortement liée à la précédente et à la structure mentale de l’enfant. Ce dernier apprend ainsi à penser et prend l’habitude de le faire. Cette méthode est celle recommandée par les I.O. de 1923: « La seule méthode qui 91 convienne est celle qui entretient

entre maître et élèves On continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et Ingénieusement graduées ; toujours partir de ce que les enfants savent, aller du connu à l’inconnu, du facile au difficile. », ajoutent-elles). B) L’INTERROGATION DE CONTROLE: Qui a pour but de vérifier les connaissances des élèves. On leur pose des questions prouvant qu’ils ont compris. Des réponses convenables sont preuves de fixation intellectuelle intelligente et manière d'exercer constamment l’activité spirituelle des élèves. La méthode interrogative est aussi appelée socratique. Elle s'oppose à la méthode didactique. On ne verse pas les connaissances dans les têtes, mais, on les fait surgir de l'esprit où elles se trouvent à l’état latent. L’interrogation a valeur de test. Elle permet au maître de se rendre compte de ce que savent ses élèves, de l’étendue et de la localisation de leurs souvenirs, de leurs ignorances, des lacunes qui subsistent dans leur formation intellectuelle, des difficultés qui les arrêtent. En même temps, elle stimule l’activité intellectuelle, fait connaître progressivement les élèves, leur niveau intellectuel ou détecte les obstacles sur lesquels ils buttent, découvre leurs incompréhensions, les confusions qui les paralysent. II. COMMENT INTERROGER POUR APPRENDRE A L'ENFANT A PARLER ET A PENSER ? Interroger est un art. Les questions à poser doivent être préparées avec soin. Il faut qu’elles soient formulées en termes simples et clairs. Laisser aux élèves un temps suffisant de réflexion sans toutefois exagérer. Les questions sont posées à toute la classe. Désigner ensuite l’élève qui doit répondre en ayant soin d'interdire les réponses collectives. Faire intervenir non seulement les élèves les plus habiles mais aussi les moins doués et les plus timides. Encourager ces derniers par des questions faciles. L’Interrogation apprend à l’enfant à parler et à penser parce que : a) Elle seconde l'inertie verbale, fréquente chez l'enfant. Elle l'amène à vaincre peu à peu sa timidité. (Ne jamais se contenter d’une réponse formulée par oui ou par non. Les réponses seront d'abord courtes puis progressivement plus développées et l’interrogation déjà exercice de mémoire et d’intelligence deviendra aussi un exercice de langage. b) En se proposant de trouver le pourquoi et le comment des choses des faits observés en tous domaines, elle exerce la réflexion et le jugement. Elle oblige l’élève à suivre attentivement la pensée du maître dans l'enchaînement d’une série de questions rigoureusement liées l’une à l'autre et contribue ainsi à développer le raisonnement.

c) Elle apprend aussi à l’enfant à vivre. Réflexion, bon sens et jugement sont indispensables en tous métiers et en toutes circonstances. L’interrogation enhardit. Elle fait naître entre le maître et l'élève une solidarité d’esprit. Elle constitue par conséquent un exercice capital à la pratique duquel les maîtres doivent s’entraîner patiemment et avec beaucoup de réflexion. III. CARICATURE DE L'INTERROGATION : Il est des choses que l'enfant peut trouver et d’autres qu’il est incapable d’inventer. (Ex: la hauteur du Mont-Blanc, la population de Paris ou de Londres, les notes de la gamme). Ce serait caricaturer l'interrogation que de les lui demander. Cousinet considère comme inévitable, dans les nécessités scolaires actuelles, un glissement dans la caricature de la méthode interrogative. « L’histoire de la méthode dite interrogative ou socratique est un chapitre comique de la pédagogie traditionnelle. Le maître pressé d’interroger finît par choisir ses collaborateurs : ceux qui fournissent de bonnes réponses à ses questions. Le mài.tre parfois aussi complique ses questions au lieu de les simplifier. Celles-ci deviennent des devinettes. II n’avance pas à proportion des forces de ses élèves. Il s'aperçoit qu’il est forcé de rétrograder pour consolider des bases instables ». La méthode interrogative n’est valable que 'si elle s’associe à la méthode intuitive ou d’observation.

SUJET N°18 Le contrôle des acquisitions, son importance/ les différentes formes qu'il revêt. Précisez à l'aide d'exemples. (C.A.P. Martinique, Session de Mars 1965) Une manière, entre mille, de traiter le sujet : I. IMPORTANCE AU CONTROLE DES ACQUISITIONS : Contrôler les acquisitions c’est, sans cesse, faire le point des connaissances, s’assurer avant de progresser que le terrain conquis est ferme. Il revêt une importance considérable dans le domaine de l’enseignement primaire. Il s’avère même indispensable à la fois pour le maître et pour les élèves. A) POUR LE MAITRE : Il répond à la nécessité d’établir une liaison entre l’ancien et le nouveau. Il satisfait son besoin d’être fixé sur la portée de son enseignement Il permet la mise au point de l’enseignement dispensé et demeure mode de contrôle. Il aide à déceler les aptitudes et préférences de chaque élève. Les vifs et les lents d’intelligence sont repérés de suite. On se rend compte clairement des creux, faiblesses et points forts de leurs connaissances. Bref, il demeure la base d’un enseignement progressif efficace. B) POUR LES ÉLÈVES : Il les renseigne sur ce qu'ils ont acquis à peu près, fermement ou pas du tout. Il leur Indique le sens dans lequel ils doivent orienter leurs efforts. Au départ, le contrôle des acquisitions semble s'opposer aux tests et aux examens. Le premier permet le contrôle des facultés qui fixent ces acquisitions. Les seconds vérifient jusqu'à quel point les connaissances, dans des branches déterminées sont assimilées. Ainsi, une composition en histoire portant sur des dates importantes ou une de calcul, comportant des opérations délicates à effectuer renseignent plutôt le maître sur fa fidélité de la mémoire de ses élèves ou si ces derniers possèdent, de façon imperturbable, les mécanismes opératoires. La réussite par ces mêmes élèves à l'entrée en sixième ou au C.E.P.E. fixe le maître sur la portée générale de l'enseignement qu'il dispense. De plus, dans le domaine de l’instruction il existe une illusion de la connaissance, à éviter. La connaissance efficace est celle qui est définitivement acquise, celle que l'on peut évoquer, contrôler à tout instant. Le contrôle des acquisitions doit être fréquent et organisé systématiquement car, il permet au maître 94 de : a) Vérifier les connaissances des élèves : I! apparaît comme un inventaire du connu et de l'inconnu et, en fin d'année, comme le bilan des acquisitions faîtes dans un cours déterminé. b) Ajuster son enseignement, augmenter ou diminuer la matière, l'adapter exactement au niveau de son auditoire, renforcer la tendance à dispenser un

enseignement comme sur mesure. c) Conditionner la matière et la méthode d’enseignement, contrôler de façon certaine l’enseignement qu'il dispense. d) Avoir une prise de conscience exacte des possibilités de chacun de ses élèves., laquelle peut être stimulante ou décevante. II. DIFFÉRENTES FORMES DE CONTROLE : Il importe au départ, de signaler la valeur particulière que prennent dans le contrôle, les corrections faites par .le maître et les autocorrections effectuées par les élèves. De plus, le contrôle des connaissances peut être oral ou écrit.

A) LE CONTROLE ET LA CORRECTION DU MAITRE: Reposent sur le principe que tout travail proposé (écrit ou oral) doit être vérifié. Principe fondamental qui ne saurait être transgressé. Ce contrôle porte sur le soin, la présentation, la forme et le fond. Il doit toujours être aussi attentif et minutieux que possible. Le maître signale avec soin les fautes et erreurs et c'est l'élève qui les corrige. Pour" cela, avec les grands on peut utiliser des signes conventionnels simples et peu nombreux auxquels on initie les élèves. Ce contrôle doit-être discret. La rage correctrice ne doit point conduire à couvrir de traits, de ratures ou d'appréciations vigoureuses les devoirs Incorrects. Jamais, le maître ne doit se contenter de dire: Effacez vos ardoises] C'est fini ou jeter un coup d’œil négligent sur le travail effectué par les élèves. Ils comprennent très vite que le devoir est dénué d'importance ou d’intérêt et ils prennent l’habitude de ne pas exécuter le travail proposé. De plus, seule la correction exécutée avec la participation effective des élèves est profitable. Les procédés employés sont multiples et varient avec les matières. (Exemples : En calcul on fait reprendre le travail à partir de l’endroit où l’erreur a été commise. De même en grammaire. En dictée, faire corriger les groupes de mots, à la marge ou recouvrir de papier gommé les mots mal écrits et y écrire la forme correcte. En rédaction, on reprend à la suite du devoir les phrases ou passages incorrects). Dans ce domaine, un principe important est à respecter : La correction de l’élève donne lieu à un nouveau contrôle du maître qui s'assure qu'elle a été faîte et de façon exacte.

B) LE PROCÉDÉ LA MARTINIÈRE : C’est le plus connu et le plus employé dans tous les cours primaires. Il est, à la fois, écrit et oral. Le travail s'effectue sur l'ardoise. II garde l'avantage pédagogique de permettre un contrôle collectif et individuel. Malgré tout, il Importe de ne pas en abuser.

C) LES RÉVISIONS : Les enseignements dits de coure : l’histoire, la géographie, les sciences, la récitation, la grammaire, Ie8 règles de calcul doivent être toujours fréquemment contrôlés. En histoire, par exemple au niveau primaire élémentaire, on contrôle le résumé. Par quelques brèves questions on reconstitue la substance de la leçon précédente et on s'assure que le résumé sert de support à une connaissance vivante et intelligente. En sciences, en calcul, un schéma rapide, une formule, suffisent parfois, parce qu'ils résument l’essentiel. En récitation, contrôle exigeant permettant de se rendre compte que le texte est su de façon impeccable. Ne pas interrompre l’enfant. Attendre qu'il ait terminé et les mises au point se font par les camarades. Adopter le principe de la révision permanente pour que l'enfant conserve toujours présents à l’esprit les textes étudiés durant l’année entière, seul bagage poétique lorsqu’il entrera dans la vie.

D) L’INTERROGATION DE CONTROLE : Permet de se rendre compte de ce que les élèves ont retenu et compris. Elle a lieu avant, pendant ou après la leçon. Avant, pour avoir la preuve que l’élève a revu et étudié la précédente leçon et se montre capable de la relier à celle du jour. Pendant, elle coupe l'exposition et marque en quelque sorte, les étapes. Après, ce qui permet au maître de s'assurer qu'il a été compris. Il Insiste alors sur les parties demeurées obscures. Elle dissipe la lassitude. « Quelques questions courtes, vives, volant ça et là dans la classe comme des flèches, réveillent tout le monde, aiguillonnent, relèvent les têtes, allument les regards, piquent les curiosités, ravivent l'intérêt, tiennent l’auditoire en haleine » (dit Steeg).

E) LES COMPOSITIONS»: Qui obligent l’élève à réviser tout un ensemble se rapportant à une des matières du programme constituent un moyen de contrôle efficace. Elles permettent au maître de s'assurer si ses élèves ont un savoir suffisant. L'élève donne sa mesure et elles constituent un moyen d'émulation.

F) LES EXAMENS : Ils constituent des épreuves contrôlant toute une scolarité. Conséquences pédagogiques : Le contrôle ne s'improvise pas. Il faut le prévoir, préparer les questions et les devoirs. Il est permanent. Il existe pour les Ecoles maternelles des matériels collectifs de contrôle comme les fiches correctives Freinet, le matériel de calcul Cuisenaire. La C.M. d'octobre 1960 parle de contrôle après avoir évoqué « la tendance générale de notre époque à examiner toutes choses rapidement et superficiellement ». Elle précise que le rôle du maître plus que par le passé est d’établir les « fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire ».

Il n'y parvient qu'au prix de répétitions fréquentes et d'exercices nombreux. Elle préconise de revenir au par cœur préalablement compris, « forme authentique et durable du savoir »

SUJET N°19 « Importance que vous attribuez aux devoirs écrits. » Quels problèmes soulèvent leur choix, leur nombre, leur correction ?

Une manière, entre mille, de traiter le sujet : I. EN GUISE D'INTRODUCTION : La question: devoirs écrits à l'Ecole primaire est d’actualité puis qu’elle vient d’être réglementée par des textes assez récents. La C.M. du 29 décembre 1956, qui n’a pas toujours recueilli l’adhésion des Parents, supprime les devoirs à la maison au niveau de l’E.P.E. et fixe à cinq heures le temps hebdomadaire à leur consacrer. Elle prescrit: « Aucun devoir ne sera demandé aux élèves hors de la classe ». Elle précise, par ailleurs que les devoirs ne sont pas supprimés pour autant. Ceux-ci seront, désormais, faits et corrigés en classe. Us portent essentiellement sur les disciplines principales et réservent la part la plus importante au français et au calcul. Mieux. Elle distingue de façon formelle l’exercice du devoir. Le premier est un travail rapide qui permet de s’assurer, sur le champ, que la leçon a été comprise. Ex : exercices d'application de grammaire, de calcul. Le devoir lui, est une épreuve écrite exigeant un « effort personnel et soutenu » de l’enfant, « une mise en forme et au propre », utile à sa formation, à celle de son esprit comme à celle de son caractère. Il permet de mesurer l’acquis de l’élève et de contrôler ses qualités de réflexion, de jugement et d’imagination... Il, L'IMPORTANCE A ATTRIBUER AUX DEVOIRS ÉCRITS î Au niveau de l’E.P., le travail écrit possède des vertus spéciales qui lui confèrent toute son importance. a) POUR L’ELEVE: D’abord le travail écrit bien .fait et correctement présenté n’est pas l’œuvre d’un jour. Il est le résultat d’un effort régulier et soutenu. On apprend à rédiger et é présenter un devoir écrit. Il conduit l’élève à acquérir des qualités morales précieuses : propreté, soin, sens de l’effort, sentiment de satisfaction éprouvé en face de la difficulté vaincue, goût du travail bien fait. Alain prétend que « les travaux d’élèves sont des épreuves pour le caractère ». Ensuite, il permet à l’élève de faire le point de son savoir, de réaliser œuvre personnelle de réflexion, de jugement, d'imagination, d'intelligence. Il fixe son savoir, consolide les mécanismes et met constamment à l’épreuve ses connaissances. b) POUR LE MAITRE :

Il lui permet aussi de faire le point de son enseignement, connaître le niveau réel de sa classe et de mesurer la portée exacte de son travail d’éducateur. Par cela même ; il vérifie jusqu’à quel degré les connaissances qu'il a transmises sont assimilées. Bref, le devoir écrit demeure un test pour les élèves comme pour le maître. III. PROBLÈMES QUE SOULÈVENT : A) LEUR CHOIX : Bien des principes doivent guider le maître quand il choisit les devoirs écrits à proposer à ses élèves. a) Le travail écrit doit être sérieusement distingué de l'exercice, b) Il ne s’improvise pas. C’est dire qu’il doit-être préparé et choisi dans une perspective précise : but à atteindre et moyens de :le réaliser. c) Les devoirs proposés doivent être adaptés au niveau de la classe : ni trop faciles, ni trop difficiles. Pour qu’ils soient d'un profit certain, il faut qu’ils exigent des élèves un effort mais, ne les découragent pas. Il importe de bien connaître sa classe afin de lui proposer un travail efficace. d) Il faut qu’ils soient variés pour éviter « la monotonie des redites et le dégoût du déjà vu ». Ils doivent obéir à une certaine progressivité, être exactement en rapport avec les leçons apprises, ne porter que sur des règles ou connaissances récemment acquises. e) II importe enfin, qu'ils soient motivés. Leur donner une allure, une forme qui les rende attrayants, qui éveille l’intérêt et la curiosité des élèves. B) LEUR NOMBRE: Le fait de supprimer les devoirs à domicile Implique qu'il ne faut pas en abuser. Le maître doit se pénétrer que la qualité des devoirs écrits proposés importe davantage que leur quantité. D’ailleurs, des devoirs écrits trop fréquents finissent par rebuter les élèves. Il importe, avant tout, que la quantité de devoirs proposés aux élèves 'soit appropriée à leur capacité de travail intellectuel. La C.M. de 1959 répartit admirablement le nombre, le temps hebdomadaire à attribuer à chaque genre de devoir. On s’aperçoit que ceux de français et de calcul (2 h 25 et 1 h 30) y occupent une place prépondérante. Elle fait même observer que pour ces deux types de devoirs des minutes complémentaires, jusqu'à 10 ou 15, peuvent être prélevées sur la leçon correspondante. Ne perdons pas de vue que « l'excès du travail intellectuel nuit au développement physique et intellectuel » de l'enfant d'âge de l'E.P. C) LEUR CORRECTION : La correction des devoirs écrits en est certainement le point le plus important. Elle dérive du principe : Tout travail donné doit être contrôlé. Un devoir non corrigé n’a aucune, valeur... Il équivaut au devoir non fait Corriger un devoir c'est, pour le maître, en signaler les fautes mais, surtout indiquer à l’élève comment il peut les rectifier... Les I.O. précisent que la correction se fait «

pendant les heures de classe ». Elle est généralement collective, puis, chaque élève corrige individuellement son devoir d’après les indications fournies par le maître. Exception est faite pour les rédactions qui, selon, les I.O. sont «corrigées par le maître en dehors de la classe ». Pour cette matière, la correction individuelle de l’instituteur précède la correction des élèves. Puis, suit une seconde correction de la part du maître pour s’assurer que celle de l’élève a été faite de façon exacte. Le contrôle exercé par le maître doit être attentif et minutieux. Il porte aussi bien sur le fond que la forme. Il signale la faute ou ¡l'erreur, mais c’est l’élève qui la corrige. La correction effectuée parles élèves demeure un moment essentiel. Divers procédés variant avec les matières sont employés : (problèmes, rédactions ou dictées). J. Payot précise : « On ne corrige pas une copie on J’annote... Ce qu’il faut corriger, c'est l’enfant... Ce qu’il faut atteindre, ce n’est pas la copie, ce sont les causes mentales des fautes »

SUJET N°20 Quelle doit être la part du livre et celle de l'enseignement oral dans une classe de votre choix ?

I. INTRODUCTION : Pour le rendement de son enseignement, le maître dispose de nombreux moyens : parole, livres, ardoise, tableau noir, dessin. Les uns conviennent mieux que les autres à un cours précis ou à une discipline déterminée. Essayons de préciser la part exacte qui revient au livre et à la parole du maître dans un cours de notre choix. II. BREF RAPPEL : Autrefois, le livre était tout à l’école primaire. Les explications orales se faisaient rares et courtes. Il n'y en avait presque plus. Une réaction, s’imposait. Malheureusement elle faisait verser dans un excès contraire. L’enseignement prit un caractère totalement oral. On ne se servait plus du livre que pour certaines matières du programme comme l’histoire ou les sciences. Il en résulte qu’on avait abusé du livre dans les classes primaires, puis, on l'en a banni. Enfin, on arriva à comprendre que livre et parole du maître ne s'excluent pas mais, qu’ils s'associent dans un enseignement rationnellement conçu... III. LA PART DU LIVRE : Au C.M. par exemple, la durée d'une leçon n^excède guère vingt à trente minutes. Si elle a été bien expliquée, l'élève n'éprouve aucune difficulté à la savoir. Mais, pour ne pas l’oublier très vite, il importe qu’il fixe dans son esprit les principales idées par la lecture du livre. Dans ce dernier, il retrouve le fond même de la leçon faite par le maître. S'il 'n’y revoit le développement intégral, un mot, une phrase, une gravure, -un schéma suffit à lui rappeler les explications fournies sur un point important du sujet. Grâce au livre, précieux mémento, il est sûr de ne rien oublier. L’élève ne lit pas seulement dans son livre le texte de sa leçon, se mettant ainsi en mesure de répondre aux questions qu’on peut lui poser là-dessus. Il lui faut, en outre, apprendre par cœur le résumé de la leçon, placé à la suite du développement. Il devra savoir ce dernier de manière impeccable. C’est à ce résumé que se rattachent ses connaissances et souvenirs, sinon ils risquent de demeurer vagues et flottants dans son esprit. On rencontre des maîtres qui rédigent eux-mêmes le résumé de la leçon, l’écrivent au tableau noir ou la font copier au tableau, en histoire et «n sciences. Ils y consignent les Idées essentielles. Depuis 1762, Rousseau réagit contre l’enseignement livresque en usage durant son

temps. Il « ôte les Instruments de la plus grande misère des enfants, savoir les livres. » Il ne remplaçait pas le livre par la parole du maître mais, par l’observation directe. IV. LA PART DE LA PAROLE DU MAITRE : Avant la leçon, le maître lit dans le livre même de l'élève le texte de la leçon. Ce dernier constitue le thème de son développement. Il consulte aussi d'autres livres qui peuvent lui apporter des compléments sans trop s'éloigner du livre de l'élève. Il pense ainsi que la leçon sera plus facile à saisir par l’élève, parce qu'il la comprendra aisément par la simple lecture de son livre.- Le maître s’efforce surtout de mettre en lumière les points essentiels du sujet en les expliquant par leurs causes, leurs conséquences. Ainsi dan3 une leçon d'histoire sur la lutte de Richelieu contre les protestants, 11 montrera que le cardinal combat les protestants, non parce qu’ils forment un parti religieux, mais parce qu'ils constituent un parti politique, il indiquera les raisons pour lesquelles cette lutte était nécessaire en raison du danger qu'offrait l’alliance des protestants avec les grands seigneurs et l'étranger : danger de voir briser l’unité, de la France. Il Insistera sur la modération de Richelieu après sa victoire, par la paix d’Alaix, laisse aux protestants la liberté de conscience et de culte. Le livre présente ces faits sous une forme abrégée, concise, immuable, souvent obscure pour l'élève. A l’aide d’expressions variées, le maître s'efforce de bien se mettre à la portée des jeunes intelligences. Il développe ce qui n'est que sobrement Indiqué et, quand il le juge nécessaire, dit ce que le livre ne dit pas. Bien entendu, il ne parle pas seul. De temps à autre, une question d’intelligence vient ranimer l'attention des élèves. Ex. : Pourquoi les protestants français faisaient-ils appel aux Anglais, plutôt qu’aux Espagnols ou à un -autre peuple voisin ? De plus, le maitre veut s'assurer que ses explications sont comprises. A deux ou trois reprises, il interrompt son exposé pour interroger ses élèves. Quand, par les réponses obtenues, il est sûr d’avoir été suivi, il reprend le développement de son sujet pour s’arrêter bientôt et poser de nouveau, quelques questions. De même qu'un escalier a des paliers où chacun peut se reposer, une leçon doit avoir ses arrêts, permettant à la classe de se détendre un peu. Enfin, lorsque la leçon est terminée, une récapitulation générale à laquelle collaborent tous les élèves, vient en rappeler les points essentiels. Pourtant, Il faut reconnaître que l'exposé oral, même vivant et méthodique, risque de ne laisser que des traces éphémères dans la mémoire des enfants et non des conquêtes précises, bien enchaînées et solides. Seul, le livre bien utilisé peut rendre durables ces traces.

V. LIVRE OU PAROLE ? Il semble qu’il serait dangereux de bannir le livre de classe. Ses avocats sont d'ailleurs nombreux. Prévost dit : « Pour enseigner l’élève un bon livre importe autant qu’un bon maître. J'allais dire qu’il importe plus ». Le livre est comme un maître toujours prêt à renouveler sa leçon. Il ne faut pas non plus, abuser de la parole du maître qui a une si grande emprise sur les intelligences et les cœurs. C'est dire que pour éviter des connaissances vagues et éphémères d'un côté, froides et obscures de l'autre, il vaut mieux associer enseignement oral et livre qui, d’ailleurs, se prêtent un mutuel appui. L’enseignement oral vient vivifier et éclairer le livre. De son côté, le livre condense, fixe les idée6 essentielles de l’exposition orale.

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SUJET N°21 Dans son livre III de l'Emile, Rousseau écrit : « Je hais les livres ; ils n'apprennent à parler que de ce qu'on ne sait pas. » Dans son Propos 41, Alain déclare : « Que le livre soit l'instituteur en chef et que vous soyez, vous, les adjoints du livre. » Commentez ces deux opinions et donnez votre avis. Une manière de concevoir le devoir: Alors que Rousseau prononce un réquisitoire très sérieux contre le livre, Alain plaide la cause de ce dernier. Examinons chacune de ces attitudes envers le livre et précisons celle que l’éducateur doit adopter. I. EXAMEN DE LA THÈSE DE ROUSSEAU : Il faut d’abord rappeler que Rousseau est le défenseur de l’émancipation de l’enfant. Dès lors, on ne s’étonne plu9 qu’il s’élève contre toutes les tyrannies, jusqu’à celle du livre. En s’écriant qu’il hait les livres, il réagit contre l’enseignement livresque, à la manière de Rabelais et de Montaigne. Ceux-ci considéraient cette forme d’enseignement comme « de seconde main et susceptible d’introduire le verbalisme à l’école ». Pestalozzi et Spencer épousent une attitude semblable à l’égard du livre. Le premier accuse l’invention de l’imprimerie « d’avoir fait perdre aux hommes l’usage de leurs sens en réduisant le rôle des yeux à l’étude de cette nouvelle idole qu’est le livre. » Le second reproche à l’enseignement livresque « d’émousser les perceptions et le jugement. » Rousseau va jusqu’à ajouter : « Le livre est le fléau de l’enfance et presque la seule occupation qu’on sait lui donner. A peine, à douze ans, Emile saura-t-il ce que c’est qu’un livre. » II. EXAMEN DE LA THÈSE D'ALAIN : II adopte une attitude tout à fait opposée à celle de Rousseau, en face du livre. A ses yeux, on juge une école par la place qui y est faite à la lecture. « ... Si les enfants lisent, tout va bien. » Pour lui, « pas de culture sans lecture ». II ajoute même que s'il * était Directeur de l’enseignement primaire, il se proposerait comme but unique d’apprendre à lire à tous les Français et toutes les leçons seraient de lecture. » Une telle conception de l’enseignement est viable à une double condition : l’intelligence des 104 élèves se règle d’après le livre, et, pour le Maître, qu’il s'agisse d'histoire, de physique ou morale, il doit se soumettre au livre. «Il lit clairement, éloquemment, comme il faut lire, ensuite, les enfants- reliront la même page et plus d’une fois. » C'est donc la croisade de l'enseignement par le livre que prêche Alain. Il fait du livre le centre de toute élévation intellectuelle.

III. SYNTHÈSE: Le jugement de Rousseau apparaît sévère et raide. Le livre, bien utilisé, peut devenir pour le Maître comme pour l'élève, un incomparable instrument de culture. G. Sand en fait un « ami, un conseil éloquent et calme dont elle ne veut pas vite épuiser les ressources et qu'elle garde pour les grandes occasions. » Pour G. Duhamel, le livre est l'instrument de culture par excellence, parce qu’il permet la réflexion et le choix. F. de Miomandre en souligne « la puissance persuasive que n’égale 'aucun orateur, pas même le plus éloquent. » Rousseau, lui-même doit beaucoup aux œuvres de Platon, Montaigne et Locke. « Le livre devient l’instrument de plus grande misère des enfants. » quand il est mal utilisé. La vie de Montaigne illustre éloquemment les avantages que l’on peut tirer du « commerce des livres ». Lire, peu, bien comprendre ce que l'on lit ne peut que contribuer à faire de nous des hommes cultivés. » On comprend P. Bernard qui dit : « L'essentiel n'est pas tant de lire beaucoup que de lire comme il faut et ce qu’il faut. » Alain est' de ceux qui proscrivent les leçons qui « tombent dru comme la pluie ». Selon lui, « nul ne s’instruit en écoutant, c’est en lisant qu'on s'instruit ». Heureusement qu'il ne fait pas de la lecture l'unique instrument de la culture puisqu’il ajoute : « Ce n'est pas en écoutant, les bras croisés, ce n'est pas seulement en lisant, mais, en écrivant, calculant, dessinant, chantant, copiant et recopiant que l’enfant retiendra quelque chose. » II reconnaît, par ailleurs, que « la lecture qui ânonne ne sert à rien. » Tout le monde sait, d’ailleurs 3ue, même longtemps après qu'il ait appris à lire, l'enfant reste encore incapable de se cultiver par le livre. Le livre demeure, par conséquent, un instrument assez difficile à manier par l'enfant. J. Ferry indiquait aux Maîtres comment s'en servir. « Le livre est fait pour vous et non vous pour -le livre. Il est comme votre conseiller et votre guide, mais, c’est vous qui devez rester le guide et le conseiller par excellence, de vos élèves. » En réalité, pour se cultiver, comme le pense si bien Alain, il faut « remonter à la source et boire dans le creux de sa main, non point dans une coupe empruntée ». C’est dire, du coup, l’importance qu’il faut attribuer au choix du manuel et à son utilisation.

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A) CHOIX DU MANUEL: Il doit être choisi après mûre réflexion. Depuis environ 30 ans l’édition scolaire française a accompli de remarquables progrès. L’art du livre a progressé au même rythme que la pédagogie. Pour bien choisir le manuel il faut le confronter à loisir avec plusieurs d’une même discipline, du même niveau et se livrer à un sérieux examen des spécimens reçus. II Importe de se demander si le manuel choisi répond à l’esprit nouveau de l’enseignement, s’il est d’une utilisation pédagogique commode, se soucier de la valeur des textes qu’il contient, de la simplicité, de l'intérêt, du choix des documents, de la pertinence des questionnaires et de la qualité des résumés. B) UTILISATION DU MANUEL: Il est un recueil de documents, une somme d'exercices. Il aide à la formation du goût et doit surtout conduire l’élève au travail personnel. II faut que l'élève soit initié à se servir du manuel qu’il possède et sache en faire une utilisation rationnelle. Toute leçon faite par le maître doit s'achever par l’exploration du manuel de l'élève, la lecture, l'explication des gravures et du résumé à apprendre. Ainsi compris le livre demeure le meilleur moyen de culture qui soit.

SUJET N°22 Comment peut-on arriver à concilier la nécessité de la discipline et de l'obéissance à l'école avec le devoir de développer la personnalité de l'enfant ?

I. UNE MANIÈRE DE CONCEVOIR LE DEVOIR : 1) Une classe est une société en miniature. Elle a son chef, l’instituteur et sa loi, le règlement scolaire. L’ordre et la discipline sont conditions essentielles de sa prospérité et de son bon renom. Mais l’école a surtout pour mission de favoriser l’épanouissement de la personnalité enfantine. Comment concilier les deux impératifs : discipline et développement de la personnalité de l’enfant ? 2) Personne ne conteste l’absolue nécessité de la discipline scolaire. Qu’adviendraitil d’une classe dans laquelle les quarante ou cinquante élèves la constituant agiraient à leur guise ? Le désordre et l'anarchie feraient vite de s'y installer. S’en suivraient l'inefficacité de l'enseignement dispensé et une absence de résultats... Cependant, le maître a pour devoir de respecter et de développer la personnalité de l'enfant, c'est-àdire « sa manière propre de voir, de sentir et d'agir », comme dirait Rousseau. N'est-il pas à craindre que, pour obtenir un travail fructueux, l’instituteur obligeant son élève à obéir ne paralyse la volonté de ce dernier et n'étouffe sa personnalité naissante ? 3) Les principes humanistes chers à la démocratie admettent que l'ordre moral et la véritable discipline dérivent du développement même de la vitalité des élèves d'une classe, de leur esprit d’initiative et de leur volonté personnelle. C’est penser, au départ, qu'il est parfaitement possible de concilier la discipline à l'école avec 'le développement de la personnalité enfantine Comment s’y prendre? II. COMMENT ARRIVER A CONCILIER, A L'ÉCOLE, LA DISCIPLINE ET L'OBÉISSANCE AVEC LE DÉVELOPPEMENT DE LA PERSONNALITÉ DE L'ENFANT? Concilier ces deux impératifs est un problème pédagogique délicat, sinon difficile. Cependant, le maître avisé voit aisément comment orienter son action pour y parvenir. Il s'inspire des principes essentiels suivants : A) Les I.O. recommandent, dans le domaine scolaire, la pratique d'une « discipline libérale et formative ». Elles vont même jusqu'à préconiser l'autodiscipline et l'autoéducation. La discipline autoritaire d’autrefois a disparu. Celle pratiquée, aujourd'hui, à l'école, loin de contraindre et de soumettre J'élève, veut l’améliorer et le gagner. Loin de briser sa volonté, elle s’évertue à 107 l'assouplir et prétend la diriger sans l’affaiblir. Elle s’efforce d'obtenir une action franche et profonde, celle de susciter la personnalité enfantine du dedans et non de modeler l’individu du dehors. L’obéissance exigée de l'élève n'est plus la passive, mais, la volontaire, celle qui s’adresse à la raison et la conscience. Une éducation bien conçue n’annihile pas les personnalités enfantines. Elle se soucie, au contraire, de former

positivement et efficacement des personnes aptes à régler « leur conduite par des décisions réfléchies prises avec le sentiment de responsabilité et en connaissance de cause ». L’homme éduqué de façon idéale cherche sa voie, choisit son chemin et le choisit bien. Il pense et juge correctement par lui-même. Il est conscient de ce qu’il veut et doit faire. La discipline* scolaire souhaitable est celle qui vise à l'autonomie intellectuelle par la libre activité et à l'autonomie morale par le primat de la raison. Montaigne affirme que c’est se tromper de croire que l’enfant doit être, d’abord dompté, avant d'être transformé en écolier. Ce faisant, « nous le rendons servile et couard pour ne lui laisser la liberté de ne rien faire de soi ». Dans le même esprit Ellen Key disait : « Le grand secret de l'éducation c’est de ne pas éduquer ». L’excellente discipline éducative et constructive, la moralité idéale s’édifient activement par le respect des personnalités enfantines, par l'expérience progressive des enfants, eux-mêmes, discrètement guidés. Rousseau en avait déjà tracé le schéma en réclamant que l’Ecole cesse d’être le milieu artificiel qu’elle est d'ordinaire afin, qu’au contact des réalités l’enfant se scolarise et se discipline lui-même. B) Une loi est d'autant mieux observée qu’elle est connue et comprise. S’il faut lire le règlement scolaire aux élèves, il Importe de leur en expliquer l'utilité. Ils s’y plieront d’autant mieux qu’ils en auront compris la nécessité. C’est parce que chacun d’eux se décide à le respecter que la classe, puis, l'Ecole fonctionnent de façon idéale. Les Ecoles types nouvelles réalisent un milieu d’éducation actif, d'éducation morale, générateur d’une discipline spontanée, émanant des élèves eux-mêmes. Qu'il s'agisse de l'Ecole des Petits de Mme Montessori, des Ecoles Nouvelles du type anglais ou allemand de l’Ecole des Roches, fondée en 1899 dans l'Eure par Edm. Demolins, du Scoutisme de Baden-Powel, c’est la libre éducation basée sur le travail organisé. C) De plus, l'équité exige que le règlement scolaire soit appliqué à tous et par tous les élèves. Mais, si la règle est une, les caractères des élèves sont infiniment variés. Grâce à son tact et à sa connaissance particulière de chacun de ses élèves, le maître saura, par des paroles appropriées, aggraver ou diminuer une punition, accroître ou amoindrir une récompense, appliquer à chacun de façon souple et adaptée la règle. La punition ou la récompense qui convient à une nature sensible ne sera pas la même pour le tempérament indifférent. Elle subira des variantes en harmonie avec la spécificité du caractère de chaque élève. D) Enfin, le maître n'oubliera Jamais que le travail professionnel, mal exécuté, entraîne l’indiscipline. Un Instituteur qui ne prépare pas sa classe ou qui ne respecte pas l’emploi du temps, n’aura jamais en mains sa classe. Le travail régulier, accompli avec conscience et dévouement, entraîne la discipline automatique et efficace. III. CONCLUSION : Le maître qui s'attache à gagner l'affection de ses élèves, qui leur accorde une confiance de plus en plus grande à mesure qu'ils grandissent,* qui s'ingénie à se rendre

inutile auprès d'eux, qui organise sans aucune défaillance son travail quotidien, qui les entraîne au respect volontaire et spontané des règlements scolaires, n'aura aucune peine à concilier dans sa classe, la discipline avec le respect des personnalités enfantines.

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SUJET N° 23 « S'il faut se garder de conseiller l'emploi universel des techniques audiovisuelles, on serait nettement fautif de refuser d'y avoir recours. » Expliquez rapidement cette opinion de l'inspecteur général Vettier en soulignant la valeur pédagogique des techniques audio-visuelles. Distinguez les moyens pédagogiques visuels, des auditifs et des audio-visuels.

EXPLICATION ET VALEUR PÉDAGOGIQUE : De nos jours le développement croissant des techniques audio-visuelles pose un problème important dans le domaine pédagogique. L’enfant d’aujourd’hui vit dans un monde peuplé de moyens d’information et de distractions. Même dans les milieux modestes on trouve une radio, un électrophone et parfois même, un magnétophone. Le cinéma et la télévision ont fait partout -leur apparition. Une récente enquête statistique révèle que 4 foyers sur 5 possèdent une radio et un sur 4 détiennent un poste de télévision. Cette réalité extérieure ne peut laisser indifférente l’école. Une adaptation est devenue nécessaire, sinon le divorce entre l’école et la vie risque de s’accentuer. Comme le dit si bien Freinet : « Il y a, d’une part, à l’école, les leçons, les bras croisés, le par cœur, les exercices morts, et, hors de l'école, l’enivrement des images, des Illustrés et du cinéma.» L’emploi des techniques audio-visuelles peut contribuer à éviter la rupture école-vie et, en même temps, contribuer à la formation de l’esprit de ¡’écolier. Essayons de préciser la valeur pédagogique de ces techniques et recherchons dans quelle mesure II faut les employer. Des théoriciens crient à la catastrophe quand on prétend remplacer le maitre par des appareils. Ils estiment irremplaçable le contact humain direct. Si radio et télévision ne peuvent se substituer au Maitre, elles sont appelées, néanmoins, à rendre d’indéniables services. Il serait souhaitable qu’on leur accorde une place dans les horaires scolaires, mais, pas une, excessive. La saturation intervient d’autant plus vite que l’enfant est plus jeune. Un long défilé de sons et d’images le laissent indifférent et, souvent il se révèle incapable de bien raconter ce qu’il a vu. Il ne faut pas, non plus, croire que l'emploi, d’un moyen audio-visuel améliore, à coup sûr, la qualité pédagogique d’une leçon faite. Une bonne gravure de dimensions suffisantes, bien adaptée au but à atteindre pourra rendre de plus grands services qu’une collection de diapositives d’où aucune Idée directrice ne ressort. Un croquis suggestif tracé au tableau par le Maître sera supérieur à une photographie compliquée et confuse. Parfois, la bonne diction du Maître en récitation ou l'interprétation nuancée qu'il donne d'un chant peuvent être supérieures à un disque ou à une émission de radio mal adaptée à la classe qu'il dirige. Enfin, employer, une technique, quelle qu'elle soit, implique une préparation, une

formation. Celle-ci s’acquiert à la suite d’un stage effectué par des Instituts spécialisés (F.O..L, C.E.M.E.A., I.C.E.M.j. On peut aussi s'initier soi-même au moyen d'ouvrages spéciaux, li est aussi possible de recevoir l’aide d'un collègue qualifié. Une projection cinématographique ne suppose pas seulement la connaissance de la manière de placer un film, savoir régler l’objectif ou doser l'intensité sonore, pouvoir mettre rapidement en place le matériel. Il faut savoir, surtout, comment expliquer, exposer le document, rendre profitable le film aux élèves, sinon lé profit qu’ils en tirent est mince ou illusoire. DISTINCTION ENTRE LES MOYENS VISUELS ET AUDITIFS : A) MOYENS VISUELS : Parmi eux, citons la photographie, l'épiscope et le diascope. a) La photographie est la plus ancienne et la plus simple. C'est apprendre à observer à l’enfant que de l’entraîner à fixer sur la pellicule, telle scène de la rue, tel paysage, telle attitude d'un animal, Les documents ainsi obtenus prennent un autre intérêt que ceux achetés dans le commerce. Certaines écoles bien équipées possèdent même un laboratoire pour développer et même agrandir les vues prises. C'est une très grande satisfaction pour l'enfant de se sentir le réalisateur d'une œuvre, au sens propre du mot. b) L’épiscope encore appelé projecteur de documents opaques est un appareil peu répandu en raison de son prix élevé qui offre beaucoup d’intérêt. 11 permet de projeter et d’agrandir au besoin des documents opaques des petits objets ou des détails d’objets plus grands, (gravures d'un livre, pièces de monnaie, coquilles minces, ailes d'un Insecte, médailles dont l’examen individuel ferait perdre du temps). Par le grossissement, il permet des observations que l’enfant ferait difficilement par un examen direct. c) Le diascope ou projecteur de diapositives se rencontre dans beaucoup d’écoles. Les derniers modèles sont équipés de dispositifs pour le passage de films fixes. Son utilisation implique une préparation sérieuse qui évite que la séance ne dégénère en bavardage. Il importe toujours de consacrer quelques secondes à l’observation silencieuse de chaque image. C'est le moment privilégié où l’enfant doit se poser des questions. Le géographe Max Sorre écrit : « Le document ne doit être nî un hors d'œuvre, ni un dessert, mais, le plat de résistance de la leçon.» II vaut mieux sélectionner 6 à 8 images typiques que l’on exploite à loisir, plutôt de projeter 20 ou 30 images non expliquées. B) MOYENS AUDITIFS : 111

a) L’électrophone que l’on trouve dans beaucoup d'écoles. Les disques peuvent être employés pour l’éducation rythmique, l’étude des chants, la diction, l’initiation aux grandes œuvres littéraires, la documentation. b) La radio, la plus utilisée actuellement. L'O.R.T.F. en accord avec J'I.P.N. apporte des émissions directement assimilables aux enfants, (radio scolaire). c) Le magnétophone est le dernier né de la série des appareils auditifs. Il peut servir

à enregistrer à une heure où les élèves ne sont pas en classe, des émissions de radio (concert, pièce radiophonique, reportage). Le document est mis en réserve et peut être employé 'à tout moment. Enregistrer un commentaire que l’on prépare tout à loisir ou d'une bande dans un ordre correct. Faire de l’autocorrection du langage des fautes de prononciation et devenir un moyen de création artistique. C) MOYENS AUDIO-VISUELS : a) Le cinéma, appareil de projection plus compliqué que le simple projecteur et plus couteux mais très riche de possibilités. Le modèle 16 m/m est sans contredit celui qui fournit les meilleurs films pédagogiques, surtout en raison de la grandeur de l'image et son excellente qualité. Le grand avantage du cinéma est le mouvement et aussi sa valeur esthétique remarquable. On peut ralentir, accélérer. Apporter au préalable, aux enfants les notions indispensables à une compréhension satisfaisante. Les enfants de 7 et 11 ans ne doivent pas voir les mêmes films. L’effet de la séance doit se prolonger par le dessin, l’observation, la recherche des documents, la discussion. Le Maître pour dominer son sujet doit l’examiner au préalable en dehors des élèves. b) La télévision : Elle allie l’attrait du cinéma à l’aisance de l'emploi de la radio. Elle a d'immenses possibilités mais son. prix demeure élevé. C'est pour l’élève une fenêtre ouverte sur le monde, moderne si on s’en sert rationnellement. Comme le dit si bien H. Louis Cros, les techniques audiovisuelles « ne trouvent leur véritable signification .que dans la mesure où elles pourront provoquer et renouveler l’effort personnel sans lequel il n'est pas d’éducation ». (Lire : les techniques audiovisuelles au service de l'enseignement.)

SUJET N°24 Travail, métier vocation. I. TRAVAIL : Chacun connaît la malédiction biblique: «Tu gagneras ton pain à la sueur de ton front et tu enfanteras dans la douleur. » Pour avoir désobéi aux ordres du créateur, le premier homme, sa compagne et toute leur descendance doivent subir une punition, soit par le travail, soit par les affres de l’enfantement. En somme, personne n'échappe à la loi du travail puisque les besoins physiologiques et économiques la renouvellent. D’ailleurs, si l'on se réfère à ses origines étymologiques, on retient que le mot travail évoque l'idée de punition par la souffrance. Le mot bas latin tripalus désignait une machine composée de trois pals entre lesquels on plaçait le cheval à dresser et, aujourd’hui, le maréchal ferrant utilise encore un travail pour ferrer les animaux rétifs. Jadis, à ce même travail on liait aussi les esclaves punis si bien que le verbe latin tripaliarer signifie torturer. Nous n’avons retenu du mot travail que l'idée de notre activité quotidienne. Les Grecs utilisaient deux mots : ergon et ponos, les latins : opus et labor... Le dernier (labor) désignait le travail pénible que l'on imposait aux esclaves, alors que le premier désignait le travail des hommes libres. Aujourd'hui un seul terme suffit pour désigner le dur travail du manœuvre qui échange son énergie contre un salaire et le travail créateur de l'ingénieur, du savant, de l'artiste.' Le mot travail n’a pas le même sens pour le physicien, l’économiste et pour le sociologue. On parle de travail physique, de travail économique et même de travail manuel et intellectuel. Disons en passant qu’aucun travail ne saurait être purement manuel ou purement Intellectuel. Le travail est le fait de l’homme seul, de l’homme normal, puisqu’il est refusé par le criminel et inaccessible à l’aliéné. Pour Janet bien des faits psychologiques dépendent de cette notion fondamentale du travail : (l’attention volontaire bien différente de l’attention spontanée, la patience pour supporter l’attente, l’ennui, la fatigue, l’initiative, la persévérance, l’unité de la vie, la cohérence des actes et des caractères, toutes choses qui ne sont pas seulement des vertus, mais des fonctions psychologiques supérieures). Le travail de l’instituteur est un peu spécial. Il reflète non seulement l’application qu’il apporte dans l’exécution de sa tâche, mais surtout le résultat de son effort. Il vise à former des corps robustes sains et vigoureux, à garnir des esprits et des intelligences, à tremper des caractères, à construire des consciences soucieuses113de leur propre destinée. Le travail de l’instituteur est double : il instruit et éduque. Il tient, à la fois, du manuel et de l’intellectuel, mais dépend plus du second que du premier. Sa délicatesse réside surtout dans le fait que toute éducation demeure un risque dont l'instituteur doit endosser la responsabilité. II se résume à se cultiver, à compléter sans cesse sa culture personnelle et parfaire sa culture professionnelle.

Tâche jamais achevée, labeur quotidien et continuel peut-on dire. Les passages que l’on pourrait citer là-dessus sont nombreux. II. MÉTIER : Le métier de l'instituteur est d’enseigner et d'éduquer. Le titre de l'ouvrage de M. A Ferré « Enseigner, métier difficile » Indique bien la délicatesse de la tâche de l'instituteur. Il faut enseigner et aussi éduquer. Mais n’enseigne ni éduque bien qui veut. Pour bien enseigner, Il ne suffit pas de posséder le savoir à transmettre, d'être bien informé sur les moyens de cette transmission, ni même de savoir faire preuve d'habileté technique. Il Importe d’être intelligent et doué du pouvoir d’agir sur les esprits, vouloir consacrer à sa tâche toutes les ressources de son âme, avoir confiance en la destinée de son œuvre, posséder un style enseignant bien à soi. Enseigner sous une forme élevée, c'est rechercher et découvrir sa personnalité et l’affirmer. Eduquer, à son tour, suppose surtout, outre ce qui précède, aimer l’enfant, c'est-àdire porter en soi la vocation de l’éducation. III. VOCATION : C’est se sentir comme appelé, comme élu, comme désigné pour une tâche définie. Cet appel vient de l'enfant lui-même. M. R. Hubert définit l'amour de l'enfant : « C'est ce goût qui porte spontanément vers les êtres les plus faibles, les plus ouverts à toutes les influences, les plus confiants dans la force et la bonté d'autrui ». Cet amour ressemble un peu à celui que La Fontaine donne d'un ami. « Qu'un ami véritable est une douce chose ». Il faut qu’il soit positif et concret, qu'il devienne un attachement réel, une tendresse avouée, une Joie de se trouver au milieu des enfants, de participer à leur gaieté et même à leurs jeux. C’est l’aptitude naturelle à les comprendre, à saisir leur langage, traduire leurs Idées, à respecter ce qu’ils portent en eux de spontané et d'ingénu. C'est croire que ce petit être est riche de possibilités latentes et avoir le désir de faire épanouir ses virtualités et d'assurer le développement complet de son être entier. Aimer les enfants, c'est aimer par avance la somme de bonheur qu’ils portent en eux ». L'homme dont le cœur est de glace, à qui il manque la chaleur communicative ne fera jamais un bon éducateur. Que le maître ou l’élève se donne en premier, qu'importe puisqu’il faut que ce don soit réciproque. L'éducation est un courant à double sens. Si l’élève a beaucoup à tirer du maitre, ce dernier a aussi beaucoup à tirer de l’élève. Cependant, la vocation suppose mieux encore, le sens de la mission. C'est la conscience pour l’éducateur de la responsabilité qu'il assume vis-à-vis de l'enfant... Pour ce faire, une obligation s'impose à l’éducateur : celle de l’abstraction de lui-même. En choisissant sa profession, il opère le don complet de lui-même. Sa peine, ses soucis trouveront leur récompense dans les enfants qui lui sont confiés. Il s'attache à son métier pour les satisfactions que les enfants lui donnent. Sa vie même se passerait tout entière avec eux. En réalité, la vocation de l’éducateur comprend trois éléments : amour de l’enfance,

amour de l’idéal que l'on conçoit pour elle, vouloir lui en communiquer la flamme. IV. CONCLUSION : La profession d’instituteur demande un travail assidu, un effort jamais relâché, une sérieuse tendance vers le mieux, une conscience professionnelle à toute épreuve et la claire vision du mieux être de l’enfant qui nous est confié. C'est dire que pour l’éducateur, la vocation vivifie travail et métier. Le progrès pour P. Valéry, « c’est plus de conscience ». « Mieux faire la classe, c'est savoir plus clairement, à chaque moment qu'on la fait, pourquoi on la fait, et quelles raisons on a de la faire ainsi et pas autrement » dit M. A. Ferre.

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SUJET N°25 « Un matériel, un objet ne sont pas en eux-mêmes sources d'activité. Ils ne peuvent le devenir que si l'éducateur sait les utiliser d'une certaine façon » dit un pédagogue contemporain. Que devons-nous entendre par là ? Comment l'instituteur doit utiliser le matériel scolaire?

INTRODUCTION : Plus que dans les écoles anciennes, le maître des classes d’aujourd’hui dispose d’un matériel varié et divers. On peut même dire qu’aucune école moderne n’est privée de matériel scientifique, de calcul, de travail manuel, de dessin, de gravures de documents d’histoire, de cartes, de maquettes, des photos pour la géographie. Le maître n’a que l’embarras du choix. Cependant cette abondance de matériel ne devient profitable à la classe que si le maître sait s’en servir de façon rationnelle. C'est pourquoi un pédagogue affirme que le matériel ou l’objet dont dispose l’éducateur ne « deviennent sources d’activité que si ce dernier sait les utiliser d’une certaine manière. » I. QUE FAUT-IL ENTENDRE PAR LA? Disons au départ que même le meilleur matériel dégénère entre les mains du mauvais maître. Le profit qu’on en tire est en fonction de l’art du maître à s’en servir. Le matériel prend la valeur que parvient à lut donner le maître. Un éducateur surtout savant arrive à transformer une leçon de choses faite avec des objets courants en une démonstration technique compliquée et sans aucun effort pour l’enfant. Un emploi rationnel du matériel rend renseignement concret et actif. Il devient un enseignement par les choses, par l’action, par l’observation directe et fait disparaître les mots et les discours. En bref, Il semble que tout le progrès de notre pédagogie soit associé au progrès de l’instituteur à se servir du matériel. Des conditions pourtant, sont à remplir par ce matériel. Il importe qu’il soit simple, robuste, persuasif, qu’on l’utilise de manière réfléchie. On ne se bornera pas à faire une simple illustration de la leçon autrement celle- ci sera scindée en deux. La leçon se poursuit tout au long de l’expérience et chemin faisant, des conclusions se rapportant à l’essentiel de la leçon sont tirées après observation. II. Comment L'Educateur doit utiliser le matériel ? Il existe une manière de se servir du matériel pour qu’il soit source d’activité. Il faut avant tout, que son emploi soit intégré à la leçon et que celle-ci soit pensée autour de

l’utilisation d'un matériel précis et déterminé. Le déroulement de la leçon varie avec la matière étudiée. Ou bien elle a comme point de départ l’observation d’une expérience, ou bien, celle-ci intervient dans le courant ou à la fin de la leçon. On peut se proposer aussi d’éclairer un point particulier de la leçon (propriétés, fabrication d’un gaz, usages d'un objet déterminé). La méthode la meilleure consiste à penser à la leçon d’abord et de la déduire en équilibre avec le matériel à utiliser. Il va depuis la simple phrase Inductive de la leçon de grammaire, du rectangle ou au carré collectif ou individuel dont on se sert en géométrie, au tube à essais, à la balance, aux échantillons de roches, d’engrais, tout en comprenant les documents d’histoire ou les cartes de géographie, qui y entrent aussi, les aides audio-visuelles, la projection fixe, le film, les disques, la radio, la télévision... III. PRENONS DES EXEMPLES : A) UN FILM D’ENSEIGNEMENT: Il peut être documentaire ou d’enseignement proprement dit. Les uns sont muets, les autres sonores. Les premiers doivent permettre un commentaire du maître, exactement adapté. Ils réclament un gros effort de préparation. Quand le film est sonore, la diction doit être claire et lente, le bruitage réduit et d’assez longues séquences doivent faciliter sa compréhension. De plus, dans l’emploi du film, il importe de distinguer la préparation et l’exploitation. a) La préparation nécessite le visionnage et l’étude préalable du film par le maître. Elle est Indispensable et, c’est faute grave de ne pas la faire. On indique le questionnaire aux élèves avant la projection. Ils sont invités à chercher les réponses aux questions posées. Au préalable, quelques explications du maître marquent les passages difficiles et permettent la compréhension des parties subtiles. b) Pour exploiter, faire raconter le film après la projection. Expliquer pendant la projection ce qui peut être Incompris. Intégrer enfin le film à la vie de la classe et orienter les travaux personnels des élèves en fonction de ce qu’ils ont vu dans le film. B) LE CALCUL AU C.P. : Employer une méthode essentiellement sensorielle et expérimentale. Se servir des bûchettes ou bâtonnets parce qu’ils sont facilement maniables et qu’ils se prêtent aisément aux exercices pratiques d’initiation à la numération, au sens des opérations. Employer aussi des schémas constellants, des jetons ou boutons et un matériel collectif comme les dominos géants, la toile Istrex, le boulier compteur, le tableau noir, des représentations graphiques, des symboles coloriés. 117 C) EXPÉRIENCE SCIENTIFIQUE : Matériel collectif et si possible Individuel indispensables... Chaque élève dispose d’un carnet personnel d’observations. Le rôle du maître se résume à guider l’élève. « Il est capital dans sa discrétion. » Le dessin joue un rôle fort important en science. Il complète

des explications et permet de comprendre ce qui échappe à l’œil nu. Un beau croquis vaut mieux qu’un beau discours. Avec de telles précautions le matériel scolaire devient véritable source d’activité.

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SUJET N° 26 « L'idéal d'un maître, comme celui d'un Gouverneur doit-être de se rendre inutile. » Expliquez cette pensée. Dans quelle mesure, peut-on l'appliquer à l'École primaire?

Une manière de concevoir le devoir: I. INTRODUCTION : Il semble normal de penser pour que l’éducation d'un élève soit bien conduite il importerait que la présence du maître aux côtés de ce dernier se fasse sentir de façon efficace et continue, qu’il l'aide et le guide presque en permanence. Aussi, de prime abord, demeure-t-on un peu surpris d'entendre dire : « L’idéal d’un maitre comme celui d’un Gouverneur, doit-être de se rendre inutile. » II. EXPLICATION DE LA PENSÉE : La première explication qui vient à l'esprit est la suivante : si le maître est inutile, autant vaut qu'il se croise les bras, se promène dans la classe ou s'asseye muet, à son bureau. On s'aperçoit vite qu’une telle interprétation doit-être écartée. On ne peut parler d’éducation que s'il y a action directe du maître sur l’élève et influence réciproque de l'élève sur le maître. Pas d'éducation sans ce courant à double sens. De plus, si on admettait la pensée dans ce sens, autant vaudrait que l'élève restât chez lui. Il y recevrait, du moins, s’y donnerait une éducation équivalente, sinon supérieure. L’inutilité du maître se manifestant par son absence, l’Ecole perdrait, dès lors, tout son sens. Il existe une façon plus rationnelle de concevoir la pensée à examiner. Travailler à se rendre inutile, si l’on se rapporte à l’ancienne législation scolaire, c'est considérer que, dans peu d’années, l’élève quittera l’école. Il importe que son maître le mette à même de pouvoir continuer à s’instruire et à se bien conduire alors qu'il sera privé de la tutelle de son instituteur et abandonné à lui-même. Cette théorie est celle prônée par Rousseau pour Emile, qu’il veut capable de s’instruire seul. Mais, Il existe une façon de procéder pour parvenir à un tel résultat. Au début, guider l'élève: Diminuer progressivement l’aide qu'on lui accorde. A la fin, le laisser agir seul. Cette règle apparaît comme naturelle. N’est-elle pas celle qu’observe 120 l’oiseau qui apprend à voler à ses petits, la chatte qui enseigne la chasse à ses chatons, la mère qui montre à marcher à ses enfants ? Cet apprentissage est désormais consacré par une expression : Apprendre à voler de ses propres ailes. Le but suprême à poursuivre par l’éducateur, c'est d’amener son élève, lui aussi, à voler de ses propres ailes. C’est lui conférer progressivement, son autonomie intellectuelle et morale. Ce doit-être aussi l'idéal à atteindre par le Gouverneur chargé

de l'éducation d’un jeune prince ou d'un enfant riche. Cette formule apparaît d'importance. Mme Montessori en fait le principe directeur de l’Ecole active. « Aide-moi à agir seul ». La fin de l’éducation c’est faire de l’enfant un homme au sens fort du mot, c’est-à-dire, une volonté libre, capable de juger, de se gouverner, bref, une personne autonome. C’est, sans doute, pourquoi les I.O. prescrivent dès le C.M. « d'apprendre à l’enfant à user de sa liberté » puis, de le conduire progressivement à un véritable « self-government ». La législation actuelle qui prévoit l'école obligatoire jusqu’à 16 puis, 18 ans et tend de plus en plus, vers l'éducation permanente, renforce le principe de l'inutilité du maître en ce sens qu’elle lui accorde plus de temps pour mettre en pratique et réaliser cet idéal. III. DANS QUELLE MESURE PEUT-ON L'APPLIQUER A L'ECOLE PRIMAIRE ? Cette pensée trouve son application sur le plan de l’Ecole primaire. Il y aurait lieu d'envisager le point de vue instruction proprement dite et celui de l’éducation. A) DU POINT DE VUE INSTRUCTION : Très souvent, le maître se préoccupe d'instruire son élève. Il accumule dans son esprit des connaissances sans se soucier de développer ses facultés intellectuelles (imagination, intelligence, raisonnement). « il lui met dans la tête un magasin au lieu d’un outil », dirait J. Simon. L’élève devient instruit. Il répond correctement aux questions posées. Reste à savoir si, pour autant il laissera l’école avec une intelligence éveillée et ouverte, une imagination bien réglée, d’excellentes habitudes d'esprit, le désir et le moyen d’accroître, plus tard, ses connaissances I Il est certain que si l'élève a été entraîné à observer, réfléchir, comparer, juger, raisonner, ces habitudes lui resteront. On a provoqué chez lui le désir de se perfectionner, il en conservera l’habitude. Il ouvrira son livre puisqu'on lui a fait acquérir le goût de la lecture. Il agira si on a pris l'habitude de le mettre sur la voie de la découverte. Pour provoquer le goût de l’effort chez notre élève, apprenons-lui à marcher « au lieu de le porter constamment sur nos épaules », dit Vessiot. B) DU POINT DE VUE ÉDUCATION : La volonté des élèves de l’Ecole primaire est encore faible. Il Importe de l’affermir en l’habituant à prendre des décisions, en lui Inspirant l'amour du travail, en l’amenant à vouloir, en faisant appel à sa raison... L'éducation est très souvent œuvre de 121 persuasion. Dès que la raison fait entendre sa voix, l'élève devient apte à décider par lui-même et par cela même, à se gouverner. Par ses efforts quotidiens et répétés, le maître en arrive ainsi à éviter à l’élève adolescent les défaillances et les chutes qu'entraîne fatalement la trop brusque transition de l’école à la vie commune. Progressivement, il rend sa tutelle moins

nécessaire et fait passer insensiblement son élève de la discipline de l'école à la discipline de sa propre raison, du gouvernement d’autrui au gouvernement exclusif de soi-même. Ce faisant, le maître l'aura, affranchi, non pas d'un coup de baguette magique, mais en « détachant à chaque progrès un des anneaux de la chaîne qui attachait sa raison à la raison d'autrui ». (O. Gréard). Il aura travaillé à se rendre inutile.

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SUJET N° 27 « Enseigner, c'est choisir. » Expliquez et appréciez cette formule. Peut-on l'appliquer à l'Ecole primaire ? (C.A.P. Martinique, Session, Mars 1967)

I.

INTRODUCTION POSSIBLE:

Les programmes primaires sont vastes et la scolarité courte. Aussi, le maître qui entend dispenser un enseignement efficace, doit-il procéder à une rigoureuse sélection des connaissances à communiquer à ses élèves. Cette dernière apparaît si nécessaire qu’il semble qu’enseigner se résume à savoir bien choisir. II.

EXPLICATION :

Malgré les simplifications successives qui leur ont été apportées, les programmes de l’Ecole primaire demeurent encore chargés et touffus. Ils comprennent des copieuses notions d’enseignement moral et civique, de lecture et d’écriture, de langue française, de calcul, d’histoire et de géographie, de science physique et naturelles, des éléments de dessin, de chant, de travail manuel, d’éducation physique et d’activités dirigées... Un maître ne saurait prétendre enseigner intégralement à ses élèves tout cet ensemble. Il n’en aurait point le temps. Le législateur l’a bien compris puisqu’il lui accorde la latitude de choisir dans ces programmes, les notions à enseigner dans chaque cours. Tout au long des I.O. et sous des formes variées s’exprime la même consigne. a) « L’idéal de l’Ecole primaire n’est pas d’enseigner beaucoup mais de bien enseigner. L’enfant qui en sort sait peu mais, sait bien ». b) « Mieux vaudrait moins apprendre mais, bien retenir. Mieux vaudrait moins de souvenirs, mais des souvenirs complets et ordonnés ». c) « Pour bien enseigner aux enfants ce qu’il n’est pas permis d’ignorer, Il faut savoir choisir et doser suivant leur âge les connaissances qu’ils auront à assimiler ». d) L’éducation intellectuelle ne donne qu’un nombre limité de connaissances. Cellesci sont choisies de telle sorte qu’elles assurent à l’enfant tout le savoir pratique dont il aura besoin dans la vie ». Le verbe choisir qui revient à tout instant et comme un leitmotiv, Invite le maître à procéder à une sélection méthodique des notions vraiment utiles à ses élèves et signifie bien qu’enseigner c’est choisir. Quelle serait la portée de l’enseignement dispensé par un maître123qui ne sait pas choisir? Il respecterait scrupuleusement les programmes. Son effort ne saurait jamais couronner de succès, parce qu'il n’arriverait pas à enseigner toutes les notions, ni à les faire absorber par ses élèves. C’est le contraire pour le maître qui sait choisir et bien adapter les programmes à la classe qu'il dirige. Il les examine point par point. H en retranche ce qu’ils ont de trop

touffu et n’en retient que « les connaissances utiles à la généralité des hommes dans quelque condition qu'ils se trouvent ». Il use à bon escient de la liberté qui lui est laissée « d'aborder ou d’écarter telle ou telle question, d’exposer ou d’ajourner tel ou tel détail ». Son enseignement gagne en clarté, en précision et en efficacité. Il enseigne peu mais bien. III. APPRÉCIATION : La formule : « Enseigner c'est choisir » demeure une indication précieuse que le maître primaire ne saurait trop méditer, moins encore, perdre de vue. L'efficacité de son enseignement en dépend. Les programmes officiels sont établis pour toutes les écoles de France et d’Outremer. On ne peut les appliquer partout de manière uniforme. Ceux des Ecoles rurales ne sauraient convenir aux Ecoles urbaines, ceux de la France continentale aux D.O.M. De même, ils ne peuvent être enseignés sans avoir été sérieusement réduits dans une école à fréquentation défectueuse. Rien de plus vrai que le propos : « Les programmes sont faits pour les élèves et non les élèves pour les programmes ». Il en résulte que sans un choix préalable des notions à enseigner, pas d'enseignement profitable. De plus, enseigner équivaut à choisir à la condition que le choix des éléments à enseigner s'opère selon des critères déterminés. Niveau intellectuel des élèves et degré de fréquentation scolaire suivi. On ne peut enseigner les mêmes connaissances en sciences ou en géographie aux enfants du C.E. et à ceux du C.M. Une classe saisonnière ne saurait recevoir autant de notions qu’une autre à fréquentation normale. La nature de l’Ecole, les besoins du milieu commandent surtout le choix. (Distinguer les Ecoles urbaines des Ecoles rurales, les Ecoles de Garçons, des Ecoles de Filles, les Ecoles d’Electronique des Ecoles d’aviation, la charrue de la machine agricole, enseigner la pêche dans les Ecoles côtières, la culture de la banane ou de l’igname dans les Ecoles de campagne, les notions d’économie domestique dans les Ecoles de Filles et les notions d’Electricité ou d’Electronique aux Garçons). Enfin, choisir suivant la loi.de la progression. Redite de l’indispensable mais, tenir compte du caractère distinct de chaque cours. Les cours Préparatoires et les Cours Elémentaires sont d’initiation. Le Cours Moyen est d’acquisition. La Fin d’Etudes- est de perfectionnement et d’affermissement. 124

En définitive, cette formule apparaît d'une importance telle pour le maître d'Ecole primaire que l'on peut dire, en parodiant le vers de Boileau. « Qui ne sut se borner ne sut jamais écrire ». « Qui ne sut choisir ne sut jamais enseigner». IV. APPLICATION A L'ÉCOLE PRIMAIRE : Elle est d'une application courante et journalière à l'Ecole primaire. Disons même qu’elle est impérative et il faut que le maître s'y réfère en permanence s'il entend communiquer un enseignement de valeur. Sans le choix des notions à enseigner l'Ecole primaire dévie de son but modeste de bien enseigner l’essentiel. A l'inverse du « ce qu’il n'est pas permis d’ignorer » d'O. Gréard, elle prétendrait enseigner « tout' ce qu'il est possible de savoir ». Du coup, elle faillirait à sa mission fondamentale qui est d'enseigner peu et bien.

SUJET N°28 « Enseigner, c'est apprendre deux fois. » Expliquez ce mot et dites les applications pédagogiques qui s'en dégagent. (C.A.P. Martinique, Session de Février 1962) 1. INTERPRÉTATIONS POSSIBLES : Le mot à expliquer peut être interprété de diverses façons : A) PREMIER SENS : Il se ramène sous la forme d'une déduction mathématique. Pour enseigner, il faut savoir. Pour savoir, il faut apprendre. On apprend une fois, pour soi-même pour connaître. On apprend une deuxième fois, on revoit, on médite, on repense pour communiquer à autrui des connaissances authentiques. A noter que c'est cette seconde forme d’apprendre qui constitue l’essentiel de la fonction enseignante. Là, réside tout le métier d'instruire les autres. Pour l’instituteur, repenser ce qu’il sait, c’est rafraîchir ses connaissances, en dresser un inventaire sérieux. C’est aussi méditer sur la matière à enseigner pour la savoir mieux, réfléchir sur sa portée, son but. C’est ensuite sélectionner, doser les connaissances à enseigner. Reste à savoir si ce que l'on veut enseigner est assimilable par ceux à qui on le transmet. Cette première interprétation amène à définir enseigner : apprendre une fois pour soi et apprendre une autre fois pour ses élèves. Pour enseigner, il importe non seulement de revoir ce que l’on sait déjà pour réparer l’oubli, mais aussi acquérir de nouvelles connaissances dans la discipline à transmettre. Et puis, n'est-ce pas par cette deuxième étude que nous conservons intact notre savoir, que nous cultivons les qualités intellectuelles Indispensables à tout éducateur : souplesse de l'esprit, sens critique, enthousiasme pour le bien et le beau. Si la culture générale est Indispensable à l'instituteur, il faut qu’il renonce à une « impossible érudition », qu'il se garde d'être « une encyclopédie vivante et monstrueuse », mais il lui faut sans cesse fortifier sa pensée personnelle et sa culture professionnelle. Bien des pensées viennent confirmer cette première manière de voir. a) Toute la pédagogie du monde ne saurait faire qu’un esprit inculte parvienne à enseigner (Payot). b) Pour bien enseigner, la grande règle de toutes les règles, c’est de très bien savoir soi-même ce 126 qu’on doit enseigner aux autres (F. Vial). L’enseignement le plus élémentaire, le plus simple exige de la part du maître des connaissances très sûres et très étendues (F. Vial). c) La source doit-être plus haute que la fontaine. d) C’est grâce à une instruction supérieure que l'on s’élève à la simplicité (Vinet). e) Il faut savoir beaucoup pour enseigner peu et bien.

B)DEUXIÈME SENS: Pour enseigner, il ne suffit pas de savoir, c’est-à-dire d’avoir appris une première fois. II faut aussi apprendre à enseigner (deuxième fois). Quiconque veut enseigner doit avoir appris pour savoir, (première fois). Mais, il doit aussi savoir enseigner. Il lui faut donc apprendre à enseigner. On peut travailler ou apprendre dans le seul but de s'instruire, de préparer un examen. On peut devenir savant, avoir une culture d’autodidacte, savoir répondre à toute question posée. Mais, cette position est insuffisante pour enseigner. On apprend à enseigner comme on apprend à lire, à écrire ou à compter. Enseigner de façon normale suppose : a) Connaître parfaitement les programmes et méthodes qui conviennent à chaque cours. b) Avoir une vue bien nette dé la leçon à exposer, savoir en distinguer le but, les différentes parties, en saisir clairement l'ordonnance d'ensemble, savoir se mettre à la portée des auditeurs, s’exprimer en une langue simple, claire et vibrante quand il faut convaincre comme dans l'enseignement moral. En outre, celui qui veut bien enseigner doit savoir mais. Il lui faut aussi réfléchir sur les moyens qui lui permettront de donner à son enseignement toute l’efficacité désirable et s’imprégner des principes essentiels de la pédagogie. Tout cela s’apprend en formation professionnelle. Cette seconde conception fait qu’enseigner se résume à apprendre ce que l’on doit enseigner et, en outre, apprendre à enseigner. C) TROISIÈME SENS : Enseigner c’est apprendre pour soi (première fois) mais aussi, apprendre à connaître ceux que l'on instruit. Aujourd'hui, on ne dit plus pédagogie mais, psycho-pédagogie. C’est dire que toute pédagogie bien conçue s'appuie sur une connaissance rationnelle de ceux que l'on instruit. Cette connaissance s’acquiert en apprenant une deuxième fois. « Commencez par mieux étudier vos élèves car, en vérité très assurément vous ne les connaissez point », écrit Rousseau dans son Emile. On dit aussi, que pour bien diriger un esprit, il faut le connaître. Un maître expérimenté dont l'action quotidienne n'est point éclairée et vivifiée par la théorie, ne sera toute sa vie qu’un simple praticien. Une formule heureuse oppose l’ancienne pédagogie à la nouvelle.. Dans l’ancienne c’est l'élève qui tourne autour du maître et dans la nouvelle, c’est le maître qui gravite autour de l'élève. Claparède écrit : «la pédagogie doit reposer sur la connaissance de l’enfant comme l'horticulture repose sur celle des plantes ». 127

Cette nouvelle conception de la pensée se résume : Enseigner, c’est apprendre pour soi mais aussi apprendre à connaître psychologiquement ses élèves.

II. CONSÉQUENCES PÉDAGOGIQUES QUI S'EN DÉGAGENT POUR L'INSTITUTEUR : De la première conception de la pensée découle le principe pédagogique suivant : A) L’instituteur doit parfaire sa culture personnelle. Pour cela : a) Lire à part les ouvrages concernant les diverses matières d'enseignement des livres propres à élever l'âme. La lecture devient, dès lors une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés » (Pascal). b) Voyager pour élargir ses idées, « frotter sa cervelle contre celle d'autrui » (Montaigne). B) L'Instituteur doit poursuivre sa culture professionnelle : a) Lecture des grands philosophes, pédagogues ou éducateurs : Montaigne, Rousseau, Alain, G. Berger, G. Bachelard. b) Se tenir au courant des progrès de la pédagogie, annales pédagogiques, journaux professionnels. c) Préparer régulièrement et consciencieusement sa classe. d) Essayer de mieux accomplir chaque jour sa tâche en s'imposant un perpétue effort de renouvellement. e) Se renseigner, étudier en particulier, la psychologie de l’enfant et- la philosophie. Pratiquer toutes formes d’exploration de la connaissance de l'âme enfantine. En faire le point de départ de toute sa profession. Adapter sans cesse son enseignement aux lois de la psychologie enfantine. Greffer sa conception éducative sur une psychologie de l'enfant mûrement méditée. d) Amener l’enfant à être le conquérant de son savoir, l'artisan de sa propre éducation. Tout mettre en œuvre pour le rendre instruisable dans le sens de Montaigne et Rousseau. III. CONCLUSION : Le mot suivant d’un écrivain ancien peut servir de conclusion au devoir : « Si je me réjouis d’apprendre à nouveau, c'est pour mieux enseigner ».

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SUJET N°29 « Un peu de savoir, beaucoup de bon sens et infiniment de dévouement, voilà ce qu'il faut pour faire un bon maître. » Développez et appréciez ces paroles d'un éducateur contemporain. I. AUTOUR DU SUJET : a) Le sujet contient une graduation marquée par les termes : un peu, beaucoup, infiniment. Chacun d’eux indique une quantité, la dose de chacune des qualités faisant le bon maître. b) Examen des expressions capitales du sujet : Un peu de savoir : Ce dernier mot suppose la connaissance, le savoir du maître. L’expression un peu, laisserait entendre qu’il n’est pas nécessaire que le maitre soit très instruit. Question à se poser. Beaucoup de bon sens : sens inné qui fait distinguer l’essentiel de l’accessoire. Il en faudrait plus que de savoir. Question à se poser aussi. Infiniment de dévouement : Une très grande quantité, sans doute, pour s’adonner tout entier à sa tâche. Ne pas se laisser décourager par l’indifférence ou l’ingratitude des élèves et de leurs parents. Le maitre trouvera en lui-même la satisfaction du devoir accompli. II. INTRODUCTION : Aujourd’hui on ne doute plus que pour être un bon maître, il faut, à la fois, des qualités innées et des qualités acquises. La pensée à expliquer accorde plus d’importance à trois d’entre elles : le savoir, le bon sens et le dévouement. Mais, elle ne les aligne pas sur le même plan et leur assigne un rang croissant : peu de savoir, beaucoup de bon sens, infiniment de dévouement. En somme, le sujet proposé gravite autour de la question r Que faut-il pour être un bon maître ? L’auteur en fournît la réponse. III. EXPLICATION : a) ROLE DU SAVOIR N’est pas bon maitre qui veut, dit-on, souvent. L’excellent maître possède de très nombreuses qualités que le texte proposé aligne en valeur croissante. L’expression : peu de savoir, se justifiait pleinement autrefois où les élèves quittaient l’école à 14 ans, « munis du savoir pratique dont ils avaient besoin dans la vie ». Un tel savoir, aussi modeste, se bornait aux éléments puisqu'il n’était question d’enseigner aux 130 élèves que le « ce qu'il n’est pas permis d’ignorer » : Le maître chargé de donner un enseignement aussi élémentaire n'avait nullement besoin d’une science profonde. C’est peut-être pourquoi le législateur avait jugé, qu’en ce moment, la seule possession du B.E., pouvait suffire aux maîtres de l’école primaire. En est-il de même aujourd'hui où l'école primaire doit donner des « clartés de tout » et apprendre à l’enfant à s’adapter à un monde scientifique en pleine gestation, à vivre

une ère technicienne ? Même pour enseigner peu, Il faut savoir beaucoup. Le maître qui entend dominer sa tâche doit posséder un vaste savoir. Vinet dit : * C’est grâce à une instruction supérieure que l'on s’élève à la simplicité ». Le législateur lui-même s’est ravisé puisque, aujourd'hui, le titre normal pour enseigner est le Baccalauréat auquel vient s’ajouter le C.F.E.N. ou le C.A.P. b) ROLE DU BON SENS : Qu’est-ce que le bon sens dont Descartes disait que c’est « la chose du monde la mieux partagée » ? C’est la faculté de bien juger, de distinguer le vrai du faux, une sorte d'intuition naturelle qui indique d’emblée ce qui est convenable ou ne l'est pas et qui nous fait aussi prévoir les conséquences de nos actes. F. Thomas le définit : « la nette vision de ce qui est, de ce qui doit être et de ce qui peut être ». La possession d’une telle aptitude est indispensable au maitre sinon, il risque de commettre les erreurs pédagogiques les plus graves : comme mal connaître ses élèves, ne pas pouvoir distinguer l'essentiel de l’accessoire, ne pas savoir choisir ce qu'il faut enseigner, mal orienter ses élèves, être de mauvais conseil pour les parents. L’éducateur, dit-on, doitêtre un « professeur de bon cens ». D’ailleurs c'est le plus sûr moyen pour l’éducateur de pouvoir développer cette qualité, d'utilité pratique, chez ses élèves. c) ROLE DE DÉVOUEMENT: Le dévouement suppose une ardeur que ne ralentissent ni les difficultés ni les mécomptes éprouvés dans l’exercice de la profession. Il implique le don entier de soimême, la claire vision qu’on se donne à une tâche qu'on aime. Le maître enseigne avec son esprit, mais aussi avec son cœur. C'est la raison pour laquelle il se penche: avec autant de sollicitude sur le paresseux et le coléreux, pour les inciter à deviner, à mieux rendre et à améliorer leur comportement et leur travail. C'est parce que le dévouement du maître est immense qu'il se dépense sans compter, qu'il n’hésite pas à recommencer une leçon déjà faite, s revenir, à insister de nouveau sur les points demeurés obscurs et qu'il s’ingénie à porter la lumière dans l'esprit de ses élèves. Il se soucie peu d'être récompensé ou pas. Parfois, un sentiment d’affection ou de reconnaissance vient le récompenser... Mais, très souvent il ne trouve autour de lui qu’indifférence ou ingratitude. Il n’est pas découragé pour autant. Il trouve dans sa conscience la satisfaction du devoir accompli. Avec la sérénité du sage. Il continue à faire le bien parce que c’est le bien. Il est confiant en l’avenir. Il travaille et 131 espère qu’un jour, il constatera lui-même les heureux effets de son inlassable dévouement. L’essentiel pour lui est d’être porteur d’un Idéal qu’il réalise. C'est le dévouement qui empêche au maître de se décourager. IV. APPRÉCIATION : Sous une forme lapidaire, le mot proposé énonce les qualités essentielles au bon

maître. Bien d'autres pourraient être encore énumérées : égalité d'humeur, amour de l’enfance, sens de la justice, sérénité mais, il semble que le bon sens et le dévouement les intègrent déjà. Cependant, la dose de savoir exigée du maître paraît insuffisante. Pour intéresser, nourrir et former des esprits, il faut davantage qu’un peu de savoir, mais, plutôt du savoir, un savoir large, étendu, parce que « l’enseignement le plus élémentaire, le plus simple exige du maître des connaissances très sûres et très étendues. » « Toute la pédagogie du monde ne saurait faire qu’un esprit inculte parvienne à bien enseigner» écrit F. Vial. Les jeunes maîtres, un peu présomptueux et enclins à croire que savoir suffit pour bien enseigner, gagneraient à méditer sérieusement cette pensée. On peut dire que pour faire un bon maître, Il faut une forte culture, beaucoup de bon sens et infiniment de dévouement.

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SUJET N°30 « Il faut enseigner le moins possible et faire trouver le plus possible. » Que pensez-vous de ce précepte ? Dans quelle mesure peut-on l'appliquer dans l'enseignement primaire élémentaire?

UNE MANIERE D'AMORCER LE SUJET : Pour Instruire l’élève de l’Ecole primaire qui lui est confié, l’instituteur peut employer diverses méthodes d'enseignement. Selon H. Spencer, la meilleure est celle qui consiste à « enseigner le moins possible et à faire trouver le plus possible ». I. L'EXPLICATION DU PRÉCEPTE: Au départ on s'aperçoit que la pensée proposée oppose nettement, deux méthodes d'enseignement bien connues : l'expositive et l'interrogative. La première est suggérée par le terme : enseigner qui signifie parler, exposer sans interruption. La seconde est évoquée par l'expression : faire trouver qui laisse penser à une constante activité de l’esprit de l’élève, à l'habitude de trouvailles ou découvertes personnelles et, surtout au profit qu'on en tirera plus tard... De plus, les deux expressions : enseigner le moins possible et faire trouver le plus possible concernent lé maître. C'est lui qui enseigne ou expose. Si l'élève découvre et trouve, c’est le maître qui l'accompagne discrètement sur la voie de la découverte. En outre, la première n'implique point que l'attitude idéale du maître se borne à être purement passive. Bien au contraire. Enseigner le moins possible pour le maître suppose parler peu, intervenir discrètement et parfois, abandonner « sa manie enseignante et pédantesque » (Rousseau), bref, faire un constant appel à l'observation, à l'imagination, au raisonnement et au jugement de ses élèves. Elle ne dit nullement qu'il ne-faut jamais enseigner mais, recommande seulement de le faire le moins possible. Enfin, en voulant faire trouver le plus possible le maître doit se garder de toute exagération. Il fera toujours trouver par ses élèves mais, évitera de leur demander de découvrir ce qui n'est pas à leur portée. En réalité, aux yeux de Spencer, la meilleure méthode d'enseignement est 133 interrogative. Le maitre ne doit enseigner que dans les disciplines où elle s'avère impuissante de faire découvrir par ses élèves. II. CE QU'IL FAUT EN PENSER? a) IMAGE D’UNE CLASSE OU LE MAITRE ENSEIGNE BEAUCOUP; Seul le maître expose et explique. Le besoin d’activité des élèves n'est pas satisfait

puisque ceux-ci restent passifs. Au début de la leçon ils écoutent avec une attention soutenue. Bientôt, celle-ci somnole. Les élèves n’écoutent plus, s’ennuient et la leçon perd toute valeur ou importance. Les facultés vives (imagination et jugement) n’ont pas à intervenir. Elles cèdent le pas à la mémoire qui, seule, est rudement mise à l'épreuve. Chacun connaît les inconvénients d'un enseignement fondé sur la pure mémoire. (Rappeler : le savoir par cœur qui n’est pas savoir et la tête bien pleine de Montaigne). Spencer en résume luimême les mauvais côtés : « Dire les choses à un enfant, c’est faire de lui un simple réceptable des observations d’autrui ; c’est le frustrer du plaisir de la difficulté vaincue ; c’est remplacer l’attrait des connaissances qu’on se donne à soi-même par le dégoût d'un enseignement formel ». De plus, les élèves ne profitent pas toujours de l'enseignement qu'ils reçoivent, qu’ils le suivent de façon distraite, que celui-ci ne soit pas toujours bien adapté à leur niveau intellectuel, ou qu’ils ne le comprennent pas du tout. Dans son ouvrage : L’Education, Spencer s’élève contre « la manie de gaver l’enfant d’une science qu’il ne peut digérer et la conviction chez certains maîtres qu'un jeune esprit n’est qu’un récipient inerte, et que toute instruction est nécessairement communiquée par autrui ». Enfin, de tels élèves, n’ayant jamais développé leur esprit d'observation ni leur aptitude à raisonner, n’auront plus tard, ni les moyens ni le goût de s'instruire. b) IMAGE DE LA CLASSE OU LE MAITRE FAIT TROUVER BEAUCOUP : Dans une telle classe, selon l'expression d’Alain, les élèves travaillent beaucoup et le maitre peu. Les premiers jouent un rôle essentiellement actif. Leur esprit est toujours en éveil. Ils observent, raisonnent et jugent sans cesse. Comme le dit si bien F. Thomas, leurs « jeunes intelligences stimulées comme par autant de défis, par les interrogations du maître, vont courageusement avec lui, à l’assaut de la vérité ». Les élèves, euxmêmes se sentent joyeux, sinon heureux, d’avoir trouvé, triomphé... De plus, ces connaissances ainsi découvertes se fixent plus facilement dans l’esprit des élèves. « On retient mieux ce qu'on a découvert soi- même », dit-on. Spencer met bien en évidence ce fait : « Tout fragment de savoir conquis par lui, (l’élève), tout problème dont il a trouvé la solution, devient son bien, sa chose, cela, par droit de conquête.» L'activité d’esprit, la concentration de la pensée sans laquelle aucun progrès n'est possible, l’excitation délicieuse qui accompagne le triomphe, tout concourt à graver les faits dans la mémoire, beaucoup plus profondément que ne le ferait la lecture du meilleur livre ou la parole du meilleur maître ». Enfin, l'élève habitué à trouver son plaisir dans l'étude, continuera à s'instruire une fois sorti de l'école. 134

III. DANS QUELLE MESURE PEUT-ON APPLIQUER CE PRÉCEPTE A L'ÉCOLE PRIMAIRE ? II est devenu un des préceptes essentiels de la pédagogie contemporaine et tout maître doit s’en inspirer. Il est d'ailleurs, d’une application facile à l’Ecole primaire.

Cependant, il importe que le maître sache doser sagement la part de la méthode d'exposition et celle de la méthode interrogative variant suivant la nature des leçons et l'âge des élèves. Ce serait erreur de croire que le maître ne doit jamais enseigner. Spencer ne le dit d'ailleurs pas. Tout enseignement comporte une part inévitable de dogmatisme parce que l’élève ne saurait tout trouver. Il existe des connaissances de fait ou du domaine de la convention que l’enfant ne peut tirer de son esprit comme la date du traité des Pyrénées ou celle de la proclamation de la première république, la population de Paris ou la hauteur du Mont Blanc ou l’énoncé du principe d'Archimède. Il faut absolument les lui enseigner. Si certains enseignements comme les exercices d'observation s’accommodent fort bien à l'emploi de la méthode interrogative, d'autres comme l’histoire, réclament un minimum d’exposition de la part du maître. Mais rien n'empêche de couper l'exposition quand cela est possible, par d'habiles questions, invitant l'élève à réfléchir et à découvrir. Le maître ne doit, non plus, s’abstenir de faire trouver chaque fois que l’occasion s’offre à lui, de recourir à ce moyen d’instruction. Mais, à mesure que les élèves deviennent capables d'une attention plus prolongée, il diminue la part de l’interrogation qui, d'ailleurs exige du temps et achemine ses élèves vers un mode de travail personnel. En résumé, c'est mal comprendre le métier d'instituteur que de vouloir servir aux élèves la science toute faite. Le bon maître ne parle pas seul. Il interroge et suggère pour faire trouver. On peut dire que le terme suggérer équivaut à savoir enseigner. Fidèle à son maître Rousseau, Spencer préfère soumettre son élève à l’examen minutieux et attentif des choses qu'au verbalisme creux et Infructueux de son Instituteur.

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SUJET N°31 « On parle trop, on ne dessine pas assez. » Commentez ce mot de Gœthe. Quelles applications pédagogiques peut-on en tirer ? (B.S.C.I. Martinique, Session de juin 1964) Une manière, entre mille, de traiter le sujet : I. LA THÉORIE EDUCATIVE DU PHILOSOPHE GŒTHE : Dans deux romans : Les Années d'apprentissage et les Années de voyage de Wllhem Meister, Goethe exprime ses idées pédagogiques. Meister s'y occupe de l'éducation de son fils Jarno. Quoique ses idées aient varié au cours de son existence, trois théories s'y font jour en permanence. a) LA DONNEE IRREDUCTIBLE DE L’INDIVIDUALITE : A travers tous les milieux où passe Meister, par l’effet de toutes les expériences qu’il fait, c’est sa personnalité native qui se dégage et se révèle. Dans un poème, Goethe écrit : « Echapper, tu ne peux à toi même. » Pourtant Meister proclame : « M’extraire de moi-même, tel que je suis, c’était obscurément mon désir et mon intention. » b) L’éducation doit réaliser l’épanouissement plein et entier de la personnalité. Mais Goethe pense aussi que c’est seulement dans l’action précise, réelle, que l’individu s’exprime et se construit. « Au commencement était l’action », écrit-il. c) Il insiste enfin, sur l’idée que se cantonner dans son métier est le mieux qu’on puisse faire. « Pour le médiocre, ce ne sera qu’un métier. Pour le meilleur, ce sera un art. Il y verra le symbole de tout ce qui peut être bien fait » ajoute-t-il. II. EXPLICATION DE LA PENSÉE : Elle est une critique adressée à l’enseignement verbal, en usage dans les écoles de son époque. Cette réaction se situe dans la ligne de celles de Montaigne, Pestalozzi, Rousseau et tous les pédagogues qui ont mené une guerre ouverte contre le verbalisme. Goethe considère parole et dessin, non seulement comme moyens d’acquisition de connaissances, mais comme deux Instruments de communication. Par la parole, le maître transmet des connaissances, à ses élèves. Par elle aussi, les élèves s’expriment, émettent leurs idées et renseignement sur ce qu’ils savent. Cette transmission, aussi possible par le dessin, se révèle plus efficace aux yeux de Goethe, parce que plus rapide, plus évocatrice. Un dessin suggestif fait, parfois, apprendre beaucoup plus à l’élève qu’un long discours. 136 reflète rapidement l’âme, les goûts et possibilités du maître ou de De plus, le dessin l'élève l'ayant exécuté. Il suffit de savoir l'observer en psychologue... On parle trop. Ce simple mot de Goethe souligne la vanité, le ridicule et l’inefficacité, d’un enseignement fondé sur le seul verbalisme. Parler trop, c'est « verser dans les têtes comme dans un entonnoir » ou « remplir la panse de viande » ainsi que le dirait Montaigne. N’est-ce pas cette forme d'enseignement que Rousseau attaque dans son

passage célèbre. « Dés mots I encore des mots ! Toujours des mots ! » Convenons à notre tour, que c’est une excellente manière pour un maître de rendre opaques aux intelligences enfantines, les notions communiquées... Goethe voit un remède à ce mal : dessiner davantage qu'on ne parle. Le dessin facilite l'acquisition des connaissances et rend plus aisée la communication maître-élèves. Par lui on se fait comprendre vite et mieux. De plus, l'aptitude du maître à dessiner traduit son talent à enseigner. Dès lors, le dessin s'élève au niveau d’une technique professionnelle habile qui supplée aux redites et aux longues explications. Il s'en suit qu’une telle forme d'enseignement est plus rapide, plus vivante, et plus efficace. C’est pourquoi, il serait Souhaitable, qu'à l'école primaire, le dessin se substitue de plus en plus à la parole... III. COMMENTAIRE : Faut-il penser que Goethe accorde volontiers sa préférence au dessin sur la parole, parce que dans le cadre de la conception qu'il se fait du métier, il y voit un procédé d'enseignement permettant au maître de prouver qu’il exerce sa profession avec art ? On aborderait dès lors, le talent d’enseigner. Peut-être aussi considère-t-il le dessin comme le procédé le plus actif, une sorte de catharsis original dont dispose l'être humain pour traduire le fond de sa personnalité. On serait alors amené à considérer le dessin comme moyen authentique d'expression de l'homme. Enfin, il est possible que Goethe ait considéré le dessin comme une langue. Il faut savoir la lire pour en concevoir le tracé exécuté. Il faut savoir l'écrire pour rendre ses idées et les faire comprendre d'autrui. 11 s'en suit que par le dessin, le maître rend plus accessible et plus complet son enseignement. L’élève s’exprime et se fait comprendre aisément. C’est peut-être la raison pour laquelle la nouvelle méthode de l’enseignement du dessin prescrit que. ce dernier doit avoir un caractère personnel. De plus, le dessin, « moins étudié, par lui-même que pour les fins générales de l'éducation », devient enseignement de culture générale. Enfin, le procédé préconisé par Goethe touche de plain-pied les méthodes dites d'éducation nouvelle, car, il s’agit toujours d'utiliser «les tendances profondes qui sommeillent dans une âme d'enfant et d’obtenir qu'elles s'épanouissent à l'occasion des exercices scolaires considérés comme un moyen et non comme une fin ». Toute méthode active d’enseignement part des activités spontanées des enfants, de leurs activités manuelles et constructives, de leurs goûts dominants.

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IV. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES A EN TIRER : Maintenir le dessin en liaison avec tous les autres enseignements. Dans son rôle d'illustration, s'en servir en rédaction (textes libres conçus selon la méthode Frelnet). En rédaction, en comptes rendus divers, le lier intimement aux sciences d'observation. Lui conférer un caractère précis et lui imprimer une tendance scientifique. Le greffer à la géométrie, au travail manuel. a) Il deviendra procédé d’enseignement pour le maître. Aucune leçon ne sera exposée sans le dessin à fa craie au tableau : considérer le dessin comme une technique professionnelle. b) Faire pratiquer par les élèves toutes sortes de dessins : dessin d'objets qui plaisent et Intéressent. Arrangements décoratifs mettant en jeu, l’imagination et le goût des enfants, les dessins de mémoire qui obligent l’élève à regarder attentivement autour de lui et l’habituent à bien fixer dans ses yeux ce qu’il a vu. Dessins explicatifs des leçons qui rendent plus fécond le travail de réflexion de l’élève. Dessins fibres faits en classe ou hors la classe, permettant « d’exercer l’imagination, d’aiguiser l'esprit, de provoquer la verve. » Dessins géométriques et croquis côté. Mêler le dessin à toutes les activités de la classe. La méthode de Goethe est originale et active. Elle permet de mettre à jour chez le maître comme l'élève des qualités natives d’observation et de finesse, qui, sans le dessin, ne se révéleraient point. Elle s’accorde avec la pédagogie moderne.

SUJET N°32 Est-il vrai qu'il existe un art de faire une leçon qui exige non seulement du savoir, mais aussi des dons naturels, de l'expérience et encore, de l'intelligence et l'amour de la jeunesse ? Ainsi, la leçon rayonnera d'entrain et de vie. Une manière, entre mille, de traiter le sujet : Il est coutume de dire qu’une leçon bien faite équivaut à une œuvre d’art. Peut-on accepter cette formule comme juste et vraie ? I. QU'EXIGE L'ART DE FAIRE UNE LEÇON ? Réussir parfaitement une leçon suppose d’abord, savoir enseigner. On peut même dire, au départ que l’art de bien faire une leçon se confond avec celui d'enseigner. A croire, l'auteur de la formule proposée cet art exigerait du maître la possession de cinq éléments majeurs : le savoir, les dons naturels, l’expérience, l’intelligence et l’amour de la Jeunesse. Dans quelle mesure chacun d’eux contribue à l’art d’enseigner ? a) LE SAVOIR : Il est assez difficile de se représenter un Ignorant enseignant bien. «Toute la pédagogie du monde ne saurait faire qu’un esprit inculte parvienne à bien enseigner», dit F. Vial. Un enseignement même simple et élémentaire, réclame du maître des connaissances étendues et sûres. D’ailleurs, l’instituteur qui entend dominer sa tâche doit posséder une large culture, sans cesse renouvelée et actualisée. Cette culture ne veut point dire qu’il faille communiquer un enseignement savant et substantiel aux élèves de l’E.P. Bien au contraire, elle sous entend que le maitre qui la possède sera toujours en mesure de bien mettre les questions étudiées à la portée des jeunes intelligences que lui sont confiées. Comme le pense si bien Vinet, « l’instituteur a besoin d’une instruction supérieure pour s'élever à la simplicité ». En outre, pour enseigner peu et bien comme le recommandent les I.O., Il faut savoir beaucoup. D'ailleurs, ¡1 semble normal de savoir très bien soi-même ce qu’on doit enseigner aux autres. Pour bien montrer la contribution du savoir à l'art d'enseigner, un auteur pédagogique affirme : « la plus excellente préparation professionnelle que puissent recevoir de futurs maîtres, c’est une solide et complète Instruction ». b) LES DONS 139 NATURELS : Des écrivains pédagogiques ont Insisté; les uns, sur l’importance, les autres, sur l’insuffisance des aptitudes naturelles de l’éducateur. Les premiers pensent que les aptitudes naturelles ou dons ont une vertu autrement puissante que la pédagogie. Ils les estiment indispensables sinon irremplaçables dans l'enseignement primaire qui est particulier et astreint à des nécessités déterminées. Ils

en arrivent même à distinguer le Professeur de l'instituteur. Pour ce dernier, disent-ils, enseigner, c’est vraiment créer, c’est « par une Invention, sans cesse renouvelée, éveiller la curiosité, susciter l’effort, stimuler l’âme tout entière »... Ici, ni recettes, ni procédés ne sont d'aucun secours car ils n'enseignent pas l’art de captiver les intelligences enfantines. Pour eux, bien enseigner est « affaire de tact, de finesse, de vivacité d'esprit, cela suppose le don ». La pédagogie ne saurait enseigner « l'abondance et la verve ». Elles sont un don de la nature que l’étude et l’expérience pourront cultiver mais, qu’elles ne créeront jamais. Il en résulte « qu’on naît éducateur ». L’aptitude à éduquer est une aptitude Innée qu'on ne saurait acquérir par une étude spéciale. Les seconds soutiennent que même si les dons naturels existent II ne naît pas un nombre suffisant d’éducateurs les portant et on ne connait aucun moyen précis pour les diagnostiquer. Le Dr. Claparède cite une enquête faite sur la vocation des Instituteurs qui a abouti à la conclusion : Sur 35 élèves, aucun n'est entré à l’E.N. par vocation. Le rapporteur d’un Congrès pédagogique souligne : « Qu’Il ne faudrait point nier que certaines personnes ont le don de l'enseignement pas plus que la pratique ne l'améliore». C'est peut-être la raison pour laquelle la pensée proposée ajoute l'expérience aux dons naturels... c) L’EXPERIENCE: Il n'est pas de doute, que même un maître possédant « l'intuition pédagogique, fortifie son art d’enseigner s'il sait mettre à profit sa propre expérience et celle de ses collègues plus anciens que lui dans le métier ». L’expérience suppose une certaine ancienneté dans la pratique en- saignante, une constante rectification de son savoir une mise au point et un renouvellement incessant des procédés employés, bref, une prise de conscience très nette de la valeur de l’enseignement que l’on dispense une foi profonde et enthousiaste dans l'œuvre éducatrice. Le maître débutant ressemble à un homme qui, la nuit cherche sa vole au milieu des ténèbres. Il risque de faire perdre un temps précieux à ses élèves s'il ne réfléchit sans cesse à l'efficacité de ses leçons, s'il ne redresse sur le champ, ses erreurs pédagogiques, et s'il ne « lime sa cervelle contre celle d'autrui ». Si dans le domaine éducatif, on ne veut pas admettre qu’ « expérience passe science », il n’est pas exagéré de dire qu’expérience équivaut à science. d) L’INTELLIGENCE: L'intelligence est faculté d’adaptation. C’est grâce à elle que le maître dose facilement son 140 enseignement et l’adapte exactement à la classe et à chacun des éléments la composant. Elle le conduit à ajouter ou à supprimer certains éléments de la leçon, à accrocher solidement des éléments nouveaux à ceux déjà connus, à savoir .les lacunes qu’il doit combler, les points sur lesquels il faut insister, bref, à adapter la leçon orale, par son niveau, ses exemples, ses illustrations à la classe, comme un «vêtement sur mesure». Celle-ci apparaît-comme neuve, originale, vivante, riche de couleur locale

et de vertu éducative. La parole du maître souple et expressive pénètre les esprits, suscite' l'intérêt, met en branle toutes les puissances d'émotion des élèves. La leçon faite avec intelligence n’est pas seulement un enseignement mais formation de l’âme tout entière de chacun des élèves de la classe. e) L’AMOUR DE LA JEUNESSE : Pestalozzi fait de l'amour « l’éternel fondement de l’éducation ». Que peut un éducateur qui n'aime pas l'enfance ? Mais, l'amour de l'enfant est une science. N’aime pas l’enfant qui veut. L’amour de l’enfance qu’exige l'art de bien enseigner suppose ainsi que le pense Mme P. Kergomard. 1) Une étude incessante des besoins de l’enfant, de ses aptitudes, de ses aspirations. 2) La conviction qu’on a pour mission de lui procurer le bonheur auquel il a droit, de faire arriver à éclosion complète tous les bons germes qu’il porte en lui. 3) Qu'il faut le protéger parce qu’il est faible et le respecter parce qu’il est pur. 4) Qu’on s'ennoblît soi-même, parce qu’on aspire à se rendre digne de lui. C'est précisément parce qu’on comprend l’être à éduquer, que l’on devine ses besoins, que l’on parvient à se faire comprendre de lui, son amour étant fait de confiance et de foi, que l'art de faire la classe se teinte d’entrain et de vie. II. LA LEÇON BIEN FAITE EST VRAIMENT UNE CEUYRE D'ART : Elle est d’abord, une démonstration d’un relief saisissant. Dans l’œuvre d'art comme dans la leçon bien exécutée, tout est combiné pour mettre en lumière une idée ou tonalité dominante. L'œuvre d'art comme la leçon bien faite, jouissent d’une unité. Dans l’une comme dans l'autre, l’idée maîtresse s’illustre d’idées secondaires et s’exprime de façon convaincante. Tout y est clair et concis. De même que l’artiste a son style bien original, l'instituteur a son style d'enseignement qui lui est propre. De même qu'une formule de l'impressionnisme traduit Manet et une autre de l’art informel fait penser à J. Paulhan, tel style d'enseignement conduit automatiquement à un éducateur déterminé. L’œuvre d’art comme la leçon mal conçues se chargent de détails encombrants et ne font rayonner ni entrain, ni vie : Œuvre d'art aussi dirait A. France, que de « savoir éveiller la curiosité pour la satisfaire ensuite ». C’est encore œuvre d’art que de donner un enseignement collectif qui soit à la fois à la portée de chaque élève et du groupe. On conte que Mozart, dirigeant un orchestre, entendait distinctement le son de chaque Instrument et suivait avec une minutieuse exactitude le jeu de chaque musicien. On peut en dire autant du bon instituteur qui possède l’art de faire une leçon. Il parle à tous et est entendu de chacun. Il en est de son enseignement collectif comme de l’amour d’une mère pour ses enfants. « Chacun en a sa part et tous l'ont tout entier » (V. Hugo). Enfin, la leçon bien faite est œuvre d'art, parce que le maître parvient à obtenir effort

joyeux, amour de l’étude, il reste en communication constante avec ses élèves, fait circuler entre eux et lui un courant à haute tension faisant rayonner, sans cesse, dans la classe, entrain et vie. Ces deux derniers éléments font de la leçon « collaboration du maître et des élèves » et conduisent à penser que l’excellente pédagogie est à la fois, science, technique et art.

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SUJET N°33 Une bonne leçon suppose, dit-on, la collaboration du Maître et des élèves. Est-ce vrai ? I. QUELQUES MOTS PERMETTANT DE COMPRENDRE LE SUJET : a) Au sens strict du mot, on appelle leçon un enseignement communiqué en public ou en particulier sur une science ou un art, par un Maître, précepteur ou gouverneur. Si elle suppose nécessairement l'intervention du Maître, elle n'exclut pas, pour autant, la participation des disciples (leur collaboration). b) La bonne leçon est celle qui s'ajuste exactement, à la fois, à la classe et à chacun des élèves auxquels elle est destinée. Elle se révèle, dès lors, œuvre d’art, parce qu’elle en revêt toutes les qualités : excellente construction, richesse de substance, unité indiscutable. c) Collaborer : c’est travailler ensemble à une œuvre commune : c’est pour l'élève, participer de manière active, en même temps que son maître, à la découverte de la vérité. Selon le texte, le disciple doit contribuer à acquérir ses connaissances, à être, en somme, l'artisan de son savoir. II. QU'APPORTE LA LEÇON A LAQUELLE L'ÉLÈVE NE COLLABORE PAS ? C’est la leçon dogmatique, dite ex-cathedra. Alain définit ce qu’il entend par une telle leçon : « ... C’est parler, en tenant sous son regard trente têtes dressées ». Il faut y ajouter une autre image. « Ces trente âmes altérées, boivent, pour ainsi dire, les paroles du Maître comme une rosée bienfaisante. » Il en résulte, seul, le maître parle et les élèves sont réduits à écouter passivement. Elle demeure transvasement des connaissances. Elle est austère et aride à saisir par les élèves. Elle met à rude épreuve leur mémoire. Il est permis de douter du profit réel tiré par l’élève d’une telle leçon, car II parait difficile de verser la vérité d’un esprit dans un autre et de s’instruire rien qu’en écoutant. La culture est une œuvre personnelle et dynamique-. Elle demeure une conquête jamais achevée. Déjà Montaigne condamnait ces écoles ou « on ne cesse de criailler à nos oreilles comme qui verserait dans un entonnoir ». Alain, lui-même, précise ce que l’élève en tire. « D’une leçon magistrale, il ne reste presque plus rien après huit jours et après quinze jours il ne reste rien du tout ». Aussi, condamne-t-il, sans appel, ces leçons qui « tombent dru comme la pluie ». III. QUE TIRE L'ÉLÊVE DE LA LEÇON A LAQUELLE IL COLLABORE ? C’est la leçon, style éducation nouvelle qui se soucie davantage de l'épanouissement de la personnalité 143 de l'enfant que des connaissances à acquérir. La pédagogie nouvelle prétend embrasser l’enfant dans son Individualité, en tenant compte de ses besoins, de son âge, de sa nature propre. Elle ne veut pas lui Inculquer des notions toutes faites, du dehors. Elle supprime l’enseignement dogmatique. Elle se propose de réaliser un travail d'assimilation au contact du milieu naturel et humain. Elle veut faire éprouver par l’enfant une attitude de chercheur, celle d’un être qui participe activement à la découverte

personnelle. Elle lui laisse, enfin, une certaine liberté dans le choix des sujets d'étude. Elle s'efforce d'obtenir de l'élève effort libre et Joyeux parce que, plus créateur. L’inactivité du Maître n'est qu’apparence, car, bien comprise, elle favorise l’activité de l’élève. Un tel style d'éducation libère l’enfant de la passivité et de la contrainte. 11 lui fait acquérir des habitudes de recherche et de découverte- Il ne le rebute jamais, puisque basé sur l’intérêt présent, ¡le seul qui, selon Rousseau, « mène sûrement et loin. » Mais il reste à craindre, que trop poussé, il n’affaiblisse la volonté, tue le goût de l’effort et laisse à l'enfant un excès de liberté, toujours nuisible. IV. OU SE TROUVE LA BONNE LEÇON ? La bonne leçon est une réussite. Elle ne saurait émaner du Maître seul, pas plus qu’elle pourrait résulter de l’unique travail des élèves. C’est pourquoi on voit d'un bon œil qu’elle soit collaboration. On ne peut pas nier les vertus de la parole d’un maître, ni la part foncière et nécessaire de dogmatisme que comporte notre école primaire. C’est cette parole souple d’un Maître, «tantôt aimable, tantôt persuasive, qui s’insinue dans les esprits et les cœurs des élèves », qui permet le dosage exact des notions enseignées. Simple ou expressive, elle peut mettre en branle toutes les puissances d’émotion des élèves, susciter leur intérêt, leur attention, diriger leur effort personnel de recherche. L’instituteur qui a le don parle, à la fois, à tous et à chacun. Il ajoute ou retranche, règle son allure pour qu’il soit suivi de tous. C'est peut- être ce qui justifie que le verbalisme n'a pas encore disparu de nos écoles. Claparède prouve, d’ailleurs, que le dogmatisme n’est une arme dangereuse qu'aux mains des mauvais maîtres... Par ailleurs, il est des vérités que l’élève ne peut découvrir par lui-même, faute de temps et de moyens. Même avec les méthodes les plus actives que peut-il découvrir en morde, sur l’échelle des valeurs du bien et du mal ou en histoire sur la signification des faits et dates ? Cependant, l’écolier est une personnalité à former, afin d’en faire une personne autonome, capable de régler librement sa conduite. Il importe que le dressage du début fasse place, de plus en plus à l'éducation. Il semble Indispensable d’adapter nos méthodes d'enseignement aux possibilités psychologiques de l’élève. Il faut d’abord le mettre sur la route avant de l’engager seul dans la voie, et l'habituer à résoudre « les problèmes que les choses posent à son esprit ». Essayons d’obtenir son attention, de solliciter sa collaboration au moment même où il est en mesure de les fournir et d’en tirer tout le profit souhaitable.

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SUJET N°34 « Le maître ne peut se donner à quelques uns, il se doit à tous ; c'est par les résultats obtenus sur l'ensemble de sa classe et non pas sur une élite seulement que son œuvre pédagogique doit être jugée. » Indiquez les raisons de cette recommandation et parlez du constant souci que doit avoir tout maître de l'observer dans sa classe. Comment le maître peut-il s'y prendre pour faire travailler toute sa classe ?

Une manière, entre mille, de concevoir le devoir: I. RAISONS DE CETTE RECOMMANDATION : Le passage à examiner est un extrait des I.O. de 1887, repris dans ses grandes lignes par celles de 1923. Il se comprend aisément car si les élèves d'un même cours sont plus ou moins homogènes d'âge, ils ne le sont pas toujours, en tant que niveau d'instruction. .Dans une même classe, on rencontre de bons élèves, de moyens, des médiocres et de très faibles. Aussi, est-il fréquent de trouver dans un même cours des divisions constituées d'après le savoir de3 élèves et leur facilité d'adaptation. Dès lors, une tendance qui nuit à l'homogénéité de la classe se fait jour. Les maîtres inexpérimentés, les jeunes en particulier, s’intéressent aux bons élèves et négligent les médiocres. Ils Interrogent et font travailler les premiers, tandis que les autres assistent, muets et passifs, au déroulement de la classe. Seuls les forts de la classe progressent. C'est pour réagir contre cette fâcheuse tendance que le législateur recommande aux maîtres de se donner à tous et non à uns élite. Se devoir à tous signifie que c’est une obligation pour le maître de s’occuper, à la fois, de toute sa classe et de chacun des élèves la constituant. Le caractère collectif de la pédagogie française impose que l'œuvre du maître soit appréciée d'après les résultats donnés par l'ensemble de la classe qu'il dirige. Il est chargé de 30 à 40 élèves. C'est d’après les progrès de ces derniers qu'on peut se prononcer sur la valeur de son action. S'il conçoit autrement son rôle, il risque d'aller au contraire de la mission éducative qui lui est confiée. Il donnera satisfaction à une minorité de parents mais, en mécontentera une majorité. Il manquera de générosité en privant les élèves les plus déshérités de son aide précieuse, faisant d'eux des découragés ou des dégoûtés définitifs. Le législateur a tout prévu contre cette tendance. C’est pour la prévenir qu'il insiste sur le fait que le classement des élèves en début d’année ne 145 saurait se faire uniquement d’après l'âge. Un enfant de 10 ans peut n'avoir que l’instruction d'un de 8 ans. Dès lors, sa place se trouve au C.E. et non au C.M. De même un élève précoce de 9 ans peut avoir la maturité d’un de 11 ans. «Chaque année, à la rentrée, les élèves, suivant leur degré d’instruction sont répartis dans les diverses classes par le Directeur

sous le contrôle de l'inspecteur primaire» (Art. 14 de l’Arrêté du 18-1-87). Cet article précise que ce classement peut subir des modifications en fin du premier trimestre. Dans le même sens, Oct. Greard écrivait : « Chaque enfant doit trouver son niveau dans une classe, c'est-à-dire, être réuni à des enfants qui en savent juste autant que lui et n’en savent pas plus que lui ». II. CONSTANT SOUCI QUE DOIT AVOIR LE MAITRE D'OBSERVER CETTE CONSIGNE : Il y a intérêt que le maître observe cette consigne capitale dans la pratique journalière de sa classe. Des raisons de temps, de travail profitable à tous et de responsabilité l’y obligent : a) Temps : Quand la classe est partagée en divisions, le maître n’a pas le temps de passer d’une division à l’autre. Force lui est d’avoir recours à des moniteurs. Ceux-ci pratiquent du gardiennage et non de l’éducation parce qu’ils n’ont ni la culture, ni la formation professionnelle suffisantes pour éduquer. Les élèves dont s’occupe le moniteur sont en somme inoccupés. Ils se livrent au bavardage et deviennent désordonnés. L’émulation entre eux disparaît. Les groupes distincts « empêchent de se former ces grands courants d’émulation si utiles au progrès », écrit O. Greard. Ce morcellement de la classe en divisions impose au maître une fatigue excessive l’obligeant à reprendre les mêmes leçons sous des formes plus ou moins adaptées à chaque division. Pressé par l’heure, il dispense un enseignement rapide, parfois sec et aride. b) Résultats : Il importe que tous les élèves d’un même cours puissent profiter de l’enseignement qui leur est dispensé. Sinon, il se formera une queue qui deviendra de plus en plus importante. Aucun élève d’une classe ne saurait être négligé. Les I.O. de 1887 précisent: «J-’école doit agir non sur quelques enfants pris à part, mais, sur la masse de la population enfantine. Il est un minimum de connaissances que l’enseignement primaire doit communiquer sauf des exceptions très rares à tous les élèves Ce niveau sera facilement dépassé par quelques uns mais, le fût-il, s’il n’est pas atteint par tout le reste de la classe le maître n’a pas bien compris sa tâche ou ne l’a pas entièrement remplie » (I.O. de 1887). 146

c) Responsabilité : Le maître est chargé d’une classe et non de quelques élèves de la classe. Il lui faut s’occuper de tout le monde. Il a le devoir d'assurer à chacun un minimum de connaissances et un minimum d'aptitudes. Son rôle est d'unifier et non de séparer. En procédant autrement, il met en jeu sa responsabilité vis-à-vis des parents et de l'Etat. III. COMMENT FAIRE TRAVAILLER TOUT LE MONDE? Pour y parvenir certains principes majeurs doivent être respectés a) Dans une classe, quelle qu’elle soit, il y a toujours des élèves forts et des faibles. Il ne faut nullement s'en affliger. « Il faut, au contraire, selon Oct. Gréard, s’en applaudir pour la direction des études ». C'est sur le pas des élèves moyens que le maître doit régler sa marche. En même temps qu’il tend la main aux derniers en exigeant d'eux un effort suffisant, il oblige les premiers à revenir en arrière, à mieux se rendre compte de ce qu’ils savent: b) L’homogénéité absolue n’est jamais dé mise dans une classe. Les élèves qui-sont de même niveau aujourd’hui ne le seront plus demain. Il importe de réduire le plus possible le nombre de sections d'une classe et faire des leçons communes dont le contenu est dosé à la force des sections (dictée, lecture, calcul, exemples à donner). c) S'adresser souvent aux élèves qui ont l’esprit peu ouvert, mettre les explications à leur portée, leur accorder plus de temps qu'aux bien doués. Evidemment, les élèves intelligents ne doivent pas souffrir des soins spéciaux accordés aux élèves faibles. On n'a pas le droit de sacrifier ceux-là à ceux-ci. Il appartient au maître seul de concilier ce qu'ii doit à l’élite et à la médiocrité. d) Se garder de briser l'élan des très bons élèves. Dans toute leçon leur réserver des explications plus complètes et dans les exercices écrits une ou plusieurs questions supplémentaires. En même temps, adapter, doser, comprendre les faibles, leur proposer des devoirs bien à leur portée. e) CONTRADICTION DE LA PÉDAGOGIE FRANÇAISE : Elle est collective et prétend que l’on s’occupe à la fois de tous et de chacun. Elle veut que l’instituteur fasse à la fois, un travail Individuel et d’équipes saines et rationnelles. Le maître devient alors précepteur et éducateur. Avouons qu'avec les effectifs pléthoriques de nos classes, c'est une tâche surhumaine qui réclame art, tact, Ingéniosité, bon sens de la part du maître. C'est pourquoi F. Buisson résume l’art du maître : « Presser Ies plus lents sans ralentir les plus vifs ». 147

SUJET N°35 Un Instituteur expérimenté disait un jour à un jeune Remplaçant : « Vous voulez une classe bien homogène ! Vous avez tort ! Une bonne classe doit recevoir des faibles et de forts. Les faibles vous obligent à répéter, les forts serviront d'animateurs et créeront l'émulation indispensable. » Que pensez-vous de ce jugement ? INTRODUCTION POSSIBLE : L’organisation pédagogique rationnelle d’une classe commande que celle-ci soit homogène du point de vue niveau intellectuel des élèves la composant. C’est surtout ce que souhaitent les Instituteurs débutants. Mais il est rare qu’il en soit ainsi. Les Elèves groupés dans une même classe n’ont jamais le même âge mental, ni les mêmes aptitudes. Un vieil instituteur pense que c’est un tort pour un jeune remplaçant d’avoir à conduire une classe homogène en tant que degré d’instruction des élèves, parce que la bonne classe doit recevoir des élèves faibles et des élèves forts. Les premiers obligent à répéter et les seconds créent l’émulation. Que faut-il penser de ce jugement ? I. LES FAIBLES OBLIGENT A RÉPÉTER : Ordinairement, les faibles ne sont pas toujours des arriérés ou des débiles, mais, plutôt des enfants moins doués ou moins travailleurs, ou retardés par la maladie et qui traînent à la queue de la classe. Ils comprennent moins bien et moins vite que les forts. Ils ne sont pas toujours en mesure de profiter, du coup, de l’enseignement qui leur est donné. Ils obligent forcément le maître qui entend tirer le maximum d’efficacité de ses leçons, à répéter constamment. O Gréard pense que « loin de s’en affliger, il faut s’en applaudir pour la direction des études. Les faibles enseignent au maître que c’est sur le pas des élèves moyens que l’instituteur doit régler sa marche et non sur les forts. Ils lui rappellent qu’en leur tendant la main, il revient en arrière et se rend mieux compte de leur niveau réel ». Ils lui enseignent surtout que la répétition est l’âme de renseignement et un principe fondamental à l’E.P. Les I.O. disent qu’il « vaudrait moins savoir mais, bien savoir », que mieux « vaudrait moins de souvenirs mais des souvenirs bien ordonnés ». D’ailleurs, c’est la répétition qui fait revivre les souvenirs anciens. De plus, on constate chez les débutants, une tendance marquée à s’intéresser aux forts et à négliger les médiocres. Fâcheuse tendance contre laquelle il Importe 148 que le jeune maître réagisse. Les O.I., de 1887 rappellent : « L'école doit agir non sur quelques élèves pris à part -mais, sur la masse de la population enfantine... que le maître ne peut le donner seulement à quelques uns... que c'est par les résultats obtenus sur l'ensemble de sa classe et non pas sur une élite seulement que son œuvre pédagogique sera appréciée... qu'il est un minimum de connaissances que l’enseignement primaire doit communiquer... Ce niveau est facilement dépassé par

les forts, mais, s’il n'est pas atteint par tout le reste de la classe, le maître n’a pas bien compris sa tâche ou ne l’a pas entièrement remplie ». II. LES FORTS SERVENT D'ANIMATEURS ET CRÉENT ^ÉMULATION : Les élèves forts constituent d’ordinaire, l’élite de la classe. Ils ont l’intelligence ouverte, comprennent vite et assimilent bien l’enseignement qui leur est dispensé. Il n’est nullement question de briser leur élan. Il importe dans toute leçon de leur réserver des explications plus complètes et une ou plusieurs questions supplémentaires dans les exercices écrits. Il faut surtout, qu’ils deviennent les entraîneurs des faibles et créent l’émulation dans la classe. Il importe d’abord de distinguer l’émulation de la concurrence. On la définit d’ordinaire : « sentiment qui nous porte à vouloir faire aussi bien ou mieux que nos semblables ». Elle exprime chez l’enfant, deux tendances : l’instinct d’imitation et le désir d’approbation. L’émulation scolaire suppose ce sous-entendu : Il est beau de travailler, il est bon d’apprendre. Celui qui travaille bien est digne d’éloges. Elle apparaît alors comme une satisfaction qui accompagne le jeu ou le travail et surtout qui naît du jeu ou du travail. Il reste bien entendu, que l'unique condition d’une saine émulation c’est la justice du maître. Celle-ci implique forcément que le maître rie réserve pas tous ses soins à l’élite, qu'il se penche avec sollicitude sur ceux qu’Alain appelle « les déshérités ». Un classement devient dangereux quand il établit une séparation entre ceux dont on s’occupe et ceux dont on ne s'occupe pas. « Il faut se garder des distinctions qui élèvent trop les uns et découragent trop les autres », dit sagement Mme de Maintenon. Une saine pratique de l'émulation conduit à récompenser aussi bien l’effort de certains élèves que le succès d’autres. EN CONCLUSION. Le conseil donné par l'instituteur expérimenté au jeune remplaçant est plein de sagesse. Une classe, si elle pouvait être bien homogène en tant que niveau intellectuel d'élèves, serait à déconseiller. La présence des forts et des faibles dans une classe est comme un mal pédagogique nécessaire. C’est en luttant contre ce mal que le maître affine son expérience, comprend le rôle des uns et des autres et s'efforce d'accomplir avec intelligence sa tâche. Il parvient à se persuader que si l’on n'a pas le droit de sacrifier les élèves intelligents aux médiocres, il faut savoir concilier ce qu'on doit à l'élite et aux faibles. L'Instituteur est ainsi conduit à individualiser son enseignement. Il se fait sien ce conseil de F. Buisson : « Presser les plus lents et faibles sans ralentir les plus vifs et les plus forts : tel est J’art du maître » 149

SUJET N°36 « Pour que les élèves ne perdent pas leur temps, il faut que les maîtres apprennent à perdre le leur. » Commentez cette phrase des I.O. de 1923. I. INTRODUCTION : Les programmes primaires élémentaires sont chargés et la scolarité courte. Dès lors, le temps devient à l’école un élément précieux dont le maître doit faire un emploi judicieux. Loin d’en perdre, il lui faut toujours chercher à en gagner. L’opinion à commenter exprime une idée contraire : « Pour que les élèves ne perdent pas leur temps, il faut que les maîtres apprennent à perdre le leur. » Commençons par l'expliquer. II. EXPLICATION : L’emploi du temps règle la marche d’une classe. Il précise l'utilisation des heures de chaque journée. Le maître est tenu de le suivre presque à la lettre. Alors comment peut-il perdre son temps ? L’expression : perdre son temps prend un sens différent suivant quelle s'applique au maître ou aux élèves. Le maître qui se contente de faire lire par l’élève un chapitre de son livre de sciences ou d'histoire au lieu d’exposer sa leçon ou fournir les explications indispensables perd son temps. Il fait de même s'il pratique des séances d'une heure au lieu d’une demi- heure en éducation physique ou en dessin. Il en est de même s’il ne corrige pas les exercices et devoirs proposés à ses élèves, s'il ne s’assure pas que les précédentes leçons sont sues des élèves avant d'en exposer de nouvelles. Il perd son temps et gaspille son énergie, précisent les I.O. s’il dispense à ses élèves un enseignement que ceux-ci ne sont pas à même de comprendre. L'élève qui, au lieu de résoudre son problème lit un feuilleton illustré perd son temps. Celui qui arrive toujours en retard, qui ne suit pas les explications du maître, qui manque la classe sans motif sérieux, qui n'apprend pas ses leçons perd encore son temps. Le maître apprend à perdre son temps chaque fois qu'il médite et repense son métier, quand il use de la latitude que lui laissent les 1.0. de s’attarder à telle notion instrumentale, (entrainement à la lecture courante, mécanisme des opérations, récitation des tables et de règles de grammaire) dont, la connaissance Imperturbable se révèle indispensable au progrès de ses élèves. C'est encore s’exercer à perdre 150 son temps que de revenir en arrière pour s’assurer que certaines connaissances de base sont bien assimilées ou s’arrêter pour consolider d’autres qu'il sent flottantes chez les élèves. (Savoir copier exactement un texte, comment apprendre une leçon, poser une opération avec soin, s’assurer qu'ils en ont acquis le mécanisme jusqu'à l'automatisme, qu'ils connaissent les dates essentielles en histoire, les règles et

formules de calcul). Le maître avisé ne considère pas la répétition comme le procédé fondamental de toute instruction, mais comme un entrainement méthodique à surmonter une difficulté donnée. Il n’hésite pas à revenir en arrière chaque fois que cela s'avère nécessaire et à accorder aux révisions le temps qu’elles méritent. D’ailleurs les I.O. recommandent, dans chaque cours, de s'assurer que les enfants possèdent bien les notions inscrites aux programmes et de procéder périodiquement à des révisions. En réalité, pour le maître, apprendre à perdre son temps, c’est acquérir l'expérience do son métier. Cette perte de temps n’est qu’apparente. Elle est bénéfique à la fois au maître et à l’élève. Ex : le maître qui s'attache au mécanisme de la soustraction avec retenue, à l'accord du verbe avec son sujet, la manière de lire avec expression, fait gagner un temps précieux aux élèves puisque ceux-ci acquièrent, même après un temps long, des éléments sans lesquels il est impossible de s’instruire par soi-même. III. COMMENTAIRE : Dans une classe les actions du maître et des élèves sont solidaires. C’est pourquoi lorsqu’il feint de perdre son temps, c'est qu’il veut être utile à ses élèves. Surtout à la rentrée d'octobre, il convient que l'élève réapprenne son métier d’écolier. Le maître n’y parvient que s’il apprend à perdre son temps. Les I.O. mettent bien en évidence que nos élèves n'ont pas de temps à perdre en « théories savantes ». Elles insistent sur Ie3 côtés pratique et utilitaire de notre enseignement et soulignent les caractères réaliste et désintéressé de l’éducation primaire. Elles n'hésitent pas à inciter le maître à perdre son temps à adapter son enseignement aux besoins locaux et aux possibilités de ses élèves. « Mieux vaudrait moins apprendre, mais bien retenir ; mieux vaudrait moins de souvenirs mais, des souvenirs complets et ordonnés » Pour offrir aux élèves une nourriture que leur esprit peut digérer le maître doit se faire sienne ces deux règles, l'une, formulée par Boileau, l’autre par Rousseau. « Hâte-toi lentement » (Boileau). « La principale règle de tout enseignement est qu'il faut perdre du temps pour en gagner (Rousseau).

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SUJET N°37 On lit dans les I.O. : « C'est perdre du temps et gaspiller l'énergie des maîtres et des élèves que d'offrir à ceux-ci une nourriture pour laquelle ils n'ont pas de goût et que leur esprit ne saurait digérer. » Développez et justifiez ce texte.

I. INTRODUCTION : L’enfant vient à l’école pour recevoir des connaissances et s'instruire. Mais, on ne peut tout lui enseigner, d'une part, faute de temps, de l'autre, il ne saurait absorber l'intégralité des programmes. Ceux-ci sont démentiels et la scolarité courte. II. DÉVELOPPEMENT ET JUSTIFICATION : Dès lors, la tâche la plus importante qui s'impose au maitre c'est de « savoir choisir et doser avec soin selon l’âge de ses élèves, les connaissances que ceux-ci auront à assimiler ». Le texte à développer précise que le caractère essentiel d’un enseignement profitable, c'est d'être gradué. Graduer: signifie augmenter par degrés (sens propre). Dans l'esprit du texte, un enseignement gradué signifie progressif, dont.les difficultés se développent en harmonie avec les capacités intellectuelles et le pouvoir d'adaptation des élèves. Le leitmotiv essentiel du maitre doit être de toujours se demander si son enseignement est assimilable par ceux à qui il le transmet. Il y a dans le texte une comparaison entre la nourriture indigeste à absorber par un estomac délicat et l'instruction à assimiler par l'esprit de l'enfant qui est en classe. L’instruction, elle aussi est nourriture. De même qu'un aliment n’est assimilable que s'il a été avalé avec goût et s'il s'adapte aux possibilités de digestion de l’estomac, qui le triture, l’instruction n'est profitable à l'enfant que si elle parvient à éveiller son appétit intellectuel. A. France dit : « Pour digérer le savoir, il faut l’avoir avalé avec appétit ». Une alimentation mal choisie, mal préparée, mal présentée peut nuire à l'organisme. Un enseignement mal dosé, mal adapté, mal communiqué nuit aussi au développement de l'intelligence enfantine. Il y a bien perte de temps et dépense folle de travail tant pour le maitre que pour l’élève si ce dernier ne s'intéresse pas à l’enseignement qu'il reçoit parce que celui-ci n’épouse pas harmonieusement les capacités et possibilités de l'être à instruire. Les 152 I.O. n'hésitent pas à se prononcer dans ce sens. « Mieux vaut laisser l'enfant dans l'ignorance que lui imposer un enseignement prématuré. »

III. CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES QUI EN DECOULENT: Des conséquences pédagogiques incalculables peuvent eh résulter pour le maître et pour l’élève : a) Pour le Maître : Il se fatigue en vain. Son œuvre éducative demeure sans portée. Il perd l’estime et la considération de ses supérieurs hiérarchiques, des parents et des élèves. Une condition aussi humiliante peut l’inciter à abandonner le métier dans lequel il ne réussit pas. b) Pour les Elèves : Ils ont conscience qu'ils ne progressent pas. Ils se rendent bien compte qu’ils perdent leur temps puisqu’ils se dépensent vainement, ils ne tardent pas à prendre l’école en aversion et cherchent par tout moyen, à la fuir. C’est pour prévenir des Conséquences aussi désastreuses que les I.O. laissent liberté et initiative aux maîtres pour adapter les programmes à parcourir aux nécessités des élèves. « Il peut aborder ou écarter telle ou telle question, exposer ou ajourner tel ou tel détail. »

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SUJET N° 38 « Il est bien peu d'esprits qui n'aient leur accès, et, le plus souvent, il faut bien l'avouer, ce n'est pas l'élève qui fait défaut au maître mais le maître qui fait défaut à l'élève. » Expliquez et appréciez cette pensée.

I. EN GUISE D'INTRODUCTION : C'est un fait prouvé qu'on rencontre des élèves inappliqués, inintelligents ou paresseux, des enfants ne comprenant pas, des caractériels, des opposants ou même des agressifs. Le maître les néglige ou les abandonne. Est-ce une attitude intelligente et prudente ? II. EXPLICATION DE LA PENSEE : A) IL EST PEU D'ESPRITS QUI N’AIENT LEUR ACCES : signifie qu'il n'existe d'esprits dans lesquels on ne puisse pénétrer ou entrer et se faire comprendre d’eux Voici un élève qui parait avoir l'esprit fermé. Cependant, quand on le regarde jouer dans la cour ou discuter avec ses camarades, on n'a plus la même impression. Ne comprendrait-il pas si l'explication fournie avait été donnée en termes plus clairs ? Tel autre, apathique, nonchalant ne s'intéresse à rien. A-t-on, même une fois, essayé de piquer sa curiosité, son amour propre ou de l'encourager? Un troisième est capricieux ou mobile. A-t-on tenté de l’intéresser vraiment afin de parvenir à fixer ou retenir ¿on attention ? S’est-on demandé si l'enseignement qu'on lui dispense s'adapte à sa personnalité ? Faut-Il abandonner à eux-mêmes ces pauvres enfants ? Le bon maître ne le fera jamais. Ce serait se délivrer un brevet d'incapacité. Il étudiera et essaiera de comprendre l'esprit de chacun d'eux. Il les contournera pour essayer d’y pénétrer. L’accès est désormais trouvé. Le premier accès frayé, les autres suivront. Tel un coin de fer introduit dans le bois et qui s'enfonce peu à peu jusqu'au cœur de l'arbre 1e plus dur. Le reste est désormais facile. B) CE N’EST PAS L’ÉLÈVE QUI FAIT DÉFAUT AU MAITRE : L’élève d'apparence paresseux, inintelligent, se soumet bien volontiers à l'examen du maître dont il peut être l'objet. Il ne se dérobe pas et se prête de bon gré aux petites expériences tentées sur lui. Il est sujet docile. Il devine qu'il a tout intérêt que le maître réussisse dans ses recherches. C) C’EST LE MAITRE QUI FAIT DÉFAUT A L’ÉLÈVE : Parfois, par manque 154 d’initiative et de persévérance, d’intelligence, de pénétration d'esprit, de patience, de connaissances psychologiques peut-être, aussi temps... N'a t-il pas à s'occuper de 40 ou 50 élèves? Ce faisant, il s'avère inférieur à sa tâche. Le dédain de la fatigue, le fait qu’il ne doit jamais se décourager, le dévouement, le tact pédagogique, la foi en l'œuvre éducative sont indispensables à l'éducateur.

III. CONSÉQUENCES PRATIQUES : Des mesures pédagogiques, à la fois, positives et négatives s'imposent : A) POSITIVES : a) Remonter aux causes du mal. La paresse peut être d'ordre physique (croissance, sous-alimentation, insuffisance Intellectuelle ou affective). En rechercher les origines en causant avec l’élève et en s'entretenant avec sa famille. Demander l’avis du psychologue scolaire. b) Rechercher et appliquer le traitement qu'il faut. Au débile mental, au caractériel, s’attacher de façon attentive et sympathique. Pas de règles strictes. L’enfant s'intéresse et on note un démarrage. B) NÉGATIVES : a) Ne pas abandonner le difficile, lui accorder sa vigilance et sa générosité. b) Ne pas prendre d'attitude renforçant l’inadaptation. Le paresseux toujours traité comme tel, jouera au paresseux. Pas de reproches publics. Evitez les punitions sans effet. Les mesures négatives ont parfois plus d'influence qu’on ne le suppose. IV. APPRÉCIATION : A signaler que l'auteur de la pensée n’a pas dit... tous les esprits. Il a précisé très peu, c'est-à-dire, un très petit nombre qui relève plus de l'hôpital psychiatrique que de l'Ecole. C’est à force d'observation, d’ingéniosité et d'application que le maître peut obtenir un bon résultat avec eux. (Courage, patience). De même qu'il y a la clé des cœurs il y a la clé des intelligences. La pensée est juste et nous devons nous en inspirer. Aucun élève ne doit demeurer en dehors de l’action du maître. La queue dans une classe est inéluctable. Elle grandit souvent parce que les élèves sont abandonnés à eux mêmes intellectuellement et moralement. Ouvrir l'esprit des enfants mal doués est œuvre difficile et délicate. L’instituteur actif, réfléchi et persévérant ne désespère jamais du succès.

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SUJET N°39 Dans nos sociétés modernes où l'enseignement ne peut être que collectif, l'éducateur se trouve toujours en face d'un groupe dont il est plus ou moins exclu. Après avoir évoqué avantages et inconvénients de cette situation, précisez par quels moyens et par quelles méthodes vous résolvez les problèmes ainsi posés.

I. UNE INTRODUCTION POSSIBLE : Chateaubriand et, après lui. P. Valéry avaient prévu « la société ruche où l'homme ne serait plus qu’une abeille, qu'une roue dans la machine, qu'un atome dans la matière organisée », ainsi que les dangers, d'une civilisation de masse dans laquelle, la société ferait peser lourdement son joug sur l'individu. A notre époque technicienne et de démographie galopante, il semble que le caractère collectif de notre pédagogie s'accuse davantage. On parle de culture de masse, d'éducation permanente. La tâche du maître, loin de se simplifier, se complique en ce sens qu'il lui devient de moins en moins possible de consacrer un temps particulier à chaque élément de la société scolaire dont il est le chef. Mieux. Il semble même qu'il soit exclu, — bien malgré lui, sans doute, - d'une fraction de la classe. C'est ce problème précis que pose le texte à étudier. Son étude objective conduit à méditer sur les relations existant entre l'éducateur et le groupe scolaire, sur la vie de l'instituteur dans sa classe et sa position en dehors d'une partie du groupe scolaire. II. AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS DE CETTE SITUATION : De prime abord, il semble que seuls des inconvénients résultent d'une telle situation. Mais quand on l'examine de plus près on s'aperçoit qu'elle présente un gros avantage : celui pour le maître de disposer, d'une certaine autorité sur le groupe qu’il dirige de l’extérieur. Il faut, cependant, reconnaître que cette autorité s’apparente à la simple contrainte et qui, comme telle, reste plutôt illusoire sur le plan éducatif. Le dressage n’est pas l'éducation. Maîtriser tout un groupe par l'ascendant de son autorité n'entraîne pas forcément une éducation efficace. On peut, dès lors, se demander si cette contrainte du maître ne constitue pas un obstacle sérieux à l'éducation en profondeur. En dehors du groupe, peut-il le connaître ainsi que les éléments le composant ? Il semble que non. Or l'éducation bien comprise se fonde sur la connaissance psychologique approfondie de chaque élément le constituant. Toute pédagogie saine 156 repose sur la connaissance sérieuse des élèves. La bonne pédagogie se définit par celle qui gravite autour de l'enfant. Il est impossible d’éduquer un sujet que l'on ne connaît’ pas. La délicatesse de la tâche du maître primaire réside dans le fait qu’il doit bien connaître, à la fois, chacun et tous ses élèves.

III. MOYENS ET MÉTHODES POUR RÉSOUDRE LES PROBLÈMES POSÉS : S’introduire dans le groupe. Pour cela : a)D’abord, aimer ses élèves, retrouver son âme d’enfant pour essayer de les comprendre, deviner leurs besoins au fond de leur cœur pour harmoniser son enseignement à leurs goûts et leurs intérêts. b) Puis, créer, un climat de confiance absolue entre sa classe et soi. Seule, cette confiance permet l’épanchement des sentiments, des désirs de chaque élève et d'assurer une orientation efficace à l'enseignement dispensé. c) Ensuite, en employant les méthodes actives, créer, de manière naturelle, le besoin du recours à l'adulte, dans toutes les activités de l'école et gravitant autour de l'école (enquêtes, questionnaires, fichiers, jeux). CONCLUSION : On peut dire qu’il n'existe pas d'éducation efficace sans communication de consciences. C'est pourquoi, même si le système d'éducation en usage dans notre pays favorise l'exclusion du maître d’un groupe, il lui faut, par des procédés fondés sur l’amour de l'enfant, l'estime, la confiance réciproque, la compréhension de chaque élève, s’introduire dans le groupe.

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SUJET N° 40 « Je n'ai pas confiance dans tous ces jardins d'enfants et toutes ces inventions au moyen desquels on veut instruire en amusant. Aux enfants qui ont tant de force, tant de fraîcheur et tant de curiosité avide, je ne veux pas qu'on donne une noix épluchée. L'art d'instruire doit être d'amener les enfants à prendre la peine de se hausser à l'état d'homme. » Que pensez-vous de ce mot d'Alain ? :

EN GUISE D'INTRODUCTION : Chacun connaît les jardins d'enfants ainsi désignés par Froebel, dans lesquels le jeu occupe la place privilégiée. Dans ces établissements de pré éducation, les petits de 2 à 3 ans exercent leurs sens, tout particulièrement le toucher et la vue au moyen d’un matériel approprié à leur âge, facile à manier et d’une valeur éducative certaine. Ils observent plantes et fleurs lisent à leur manière dans le grand livre de la nature. Par le véhicule, sensoriel, arrivent à leur cerveau maintes sensations qui deviendront les premiers éléments de leurs pensées. Avec leurs cubes, leurs lattes, leurs bâtonnets, ils donnent libre cours à leur initiative, sont géomètres, architectes, artistes. Ils créent et s’instruisent en s'amusant. Alain ne partage pas cette manière d'instruire. Aussi écrit-il dans ses Propos sur l’éducation : « Je n’ai pas confiance... se hausser à l'état d’homme ». I. EXPLICATION DE LA PENSÉE : D'emblée, on s'aperçoit qu’Alain dénonce avec vigueur les méthodes éducatives qui masquent l’effort à l'enfant et entretiennent chez lui le goût de la facilité. Il ne lui échappe point que nos écoles ne sont plus des « geôles de jeunesse captive », mais plutôt des lieux de plaisir, où l'on voit des manèges de chevaux de bois, des balançoires, des chaises berceuses, des lits, des marionnettes, le cinéma, des boules à ranger, bref, tout un attirail plus susceptible de charmer l’enfant que de l’instruire. Alain pense que les procédés actuels utilisés pour éduquer les tout jeunes enfants sont incapables de laisser trace durable dans leurs esprits. Il doute de leur pouvoir éducatif et n’en espère aucun résultat efficace et tangible. Pour lui, ils relèvent de la fiction... Il les considère comme artificiels et ne cadrant pas avec le naturel de l’enfant. Aussi, les nomme-t-il inventions, c'est-à-dire des découvertes, des combinaisons, des mensonges étudiés pour tromper ces petits êtres naïfs et Innocents, encore à la fleur de l'âge. Il va plus loin et estime que c'est abuser de la candeur et de la crédulité de l'enfant que de lui donner l'impression que tout est facile. Chartier a horreur du factice. Il préfère le naturel. Il n'aime ni le facile, ni l'aisé. A quoi sert, se demande-t-il, de dissimuler à l'enfant que la vie est une lutte. Bien au contraire, il croit qu’il n’est jamais trop tôt pour l'entraîner à l’effort et lui en donner le goût. « Tout ce qui est facile est mauvais », écritil.

Alain considère l'instruction comme une lente, laborieuse et pénible conquête et la culture comme une patiente maturation. Les deux s'élaborent se conquièrent au prix d’efforts répétés et soutenus, mais ne se transmettent pas toutes faites. Il faut être capable de s'élever jusqu’à elles. Pour conduire l'enfant au savoir, il importe de lui inculquer le sens, la beauté de l'effort, la beauté du travail bien fait, lui enseigner le respect de la difficulté à vaincre. C'est l'heureuse manière de l’amener à mesurer sa force, son intelligence, à prendre conscience de sa grandeur « d'homme en herbe ». C’est bien à dessein qu'il emploie l'expression « une noix épluchée », signifiant une instruction toute digérée. Par elle, il fait allusion à la fable bien connue de la Fontaine : la guenon, le singe et la noix. Une jeune guenon fort inexpérimentée, * cueille une noix verte. Elle y porte la dent, fait la grimace ». D’où la moralité de La Fontaine, pleine de sagesse... * Sans un peu de travail, point de plaisir ». Quel magnifique symbole dans l’esprit d'Alain I La guenon représente l'enfant qu'il faut instruire et le singe, « l’état d’homme » auquel l'éducateur doit amener l'enfant à se hausser. II. QUE FAUT-IL EN PENSER : Creusons davantage la pensée d'Alain afin d'en mieux examiner le bien fondé. Disons, au départ, que par le mot instruction, il entend plutôt éducation. L'enfant que l'on éduque doit devenir un homme. Il n'aura droit à ce titre que s’il sait regarder en face, la vérité à vaincre et s’il parvient à en prendre conscience. Il est ridicule de vouloir faire croire à l'enfant ce qui n’est pas. Le père de Montaigne, éveille en douce musique le petit Michel afin de lui éviter le pénible arrachement au rêve. Alain pense qu’il vaudrait mieux le réveiller brusquement et passer, sans transition, de l'inconscience au réveil. Pas de scénario en éducation. Puisque l’enfant de l’E.P. doit connaître sa table de multiplication, enseignons-la-lui sans détour. Faisons lui comprendre très tôt que la solution d'aucun problème ne sera possible, sans la connaissance imperturbable de cet élément clé. Le plaisir avilit l’homme qui s’en fait un esclave. L'enfant doit être mis au courant des difficultés qu'il aura à vaincre dans la vie. Il importe de lui inculquer le sens et le respect de ces difficultés. Exercer la volonté de l’être jusqu'à ce qu'elle reste ferme devant toute difficulté, c’est là un des ressorts essentiels de la pédagogie d’Alain. L’homme ne tire sa fierté que de la conquête des plaisirs supérieurs, c’est-à-dire, de la domination qu'il impose à son animalité. La grandeur de l'Humain naît de ce qu’il peut dompter sa nature et la soumettre aux lois de sa raison. Alain est un psychologue trop averti pour ne pas savoir que de tels buts sont Inaccessibles à l'enfant de trois ans. Mais, il est persuadé que l'enfant dont on aura aguerri très tôt la volonté, fera un caractère bien trempé. Ce n'est pas sans raison qu'il Insiste sur la fragilité, la spontanéité, la soif de savoir, la plasticité de l'enfant. L'éducateur doit exploiter les qualités de l'enfant pour l'orienter vers sa destinée réelle, qui est de devenir un homme véritable. Le principe éducatif d'Alain repose sur le dicton bien connu « Pas de roses sans épines ». Le plaisir de triompher d’une difficulté fortifie la volonté. Le plaisir goûté est d'autant

plus grand que la difficulté est importante. On retrouve là la thèse du héros cornélien pour qui. « A vaincre sans péril, on triomphe sans gloire », Alain sait que l’enfant qui vainc de petites difficultés, se prépare à triompher des grandes. D'autre part, lier l'instruction à l’idée du plaisir, c'est risquer d'engendrer la paresse, l'indolence de l'esprit. Alain l'entrevoit parfaitement Mais sa pensée est elle une exhortation à reprendre les méthodes d'éducation qui firent la grandeur de Sparte? Il n'y a pas lieu de penser que ce soit là son Idée. Il sait que c'est la conquête qui fait le bonheur du travailleur mais, que la soumission à la dure loi du travail y contribue aussi. Quand l'effort exigé grandit, le mérite de l'homme grandit aussi. « Tout ce qu'on croit facile est mauvais » écrit Alain. Le plaisir de triompher d’une difficulté fortifie l'homme. • L'homme est fait pour se surmonter », écrit Nietzsche. « Il est fait pour se dépasser » dit St Exupéry. Nous sommes des < SI- syphes » poussant, sans cesse notre rocher sur une montagne dont nous savons fort bien que nous n’atteindrons jamais le faite. Alain a bien raison d'insister sur le fait que ce n’est pas dans la facilité que se forgent les âmes humaines, mais, plutôt dans l'effort, l'acharnement à vaincre. Toutefois, Il serait dangereux de pratiquer sa méthode, sans aucune restriction, même avec les enfants de l'E.P. Ceux-ci risqueraient d'être découragés par leurs échecs répétés. Ils finiraient par prendre conscience de leur impuissance et sombreraient dans le dégoût. L'enfant de cet âge ne peut être un courageux, moins encore un stoïcien. La pédagogie émolliente perd ses droits à mesure que l'on s’élève dans les classes supérieures. Mais, n’oublions pas qu’Alain est habitué d’enseigner à des jeunes gens presque majeurs. Peut-être faut-il chercher là les raisons de la rigueur et de l'austérité de sa pédagogie. Il importe de retenir de sa théorie éducative qu'il ne faut pas habituer pendant trop longtemps, l'enfant au plaisir, pour qu'il n'en conserve pas le goût, mais, plutôt, l'entraîner à l'effort et, pour cela, faire marcher de pair, le couple : intérêt-effort.

SUJET N°41 « L'homme heureux n'est pas celui qui fait dans sa Yie deux parts : l'une pour son travail, l'autre, pour son plaisir. L'homme heureux est celui qui trouve dans son travail son plaisir. » Appréciez cette pensée et tirez-en les principes pédagogiques qui s'imposent :

I. UNE MANIÈRE D'INTRODUIRE : Dans la vie, travail et plaisir se côtoient. Reste à savoir si pour être vraiment heureux, il est préférable d’affecter une partie déterminée de l’existence au travail et l’autre, au plaisir ou ne pas dissocier ces deux facteurs au point que le second dérive, en somme, du premier. L’auteur du texte pense que l’homme heureux trouve son plaisir dans son travail. II. QUEL BONHEUR EST PLUS RÉEL? a) CAS DE L’HOMME QUI CONSACRE UNE PARTIE DE SA VIE AU TRAVAIL, L’AUTRE AU PLAISIR ? D’ordinaire, on fait du travail et du plaisir deux notions incompatibles, presque irréductibles. Déjà, une raison de les séparer. Le travail suppose de la peine. C’est un effort conscient et sérieux en vue de fins déterminées. On travaille pour gagner de l’argent et, par cela même, assurer sa subsistance, pour subvenir aux besoins des siens, sauvegarder sa dignité qui s'oppose à celle que s’en fait l’oisif, pour suivre sa destination d'homme sociable. « L’homme est né pour le travail comme l'oiseau pour le vol », dicton bien connu. Le travail entraîne fatigue musculaire et lassitude d’esprit. De plus, il est pénible par la durée qui engendre. Dès lors, le plaisir apparaît comme la compensation naturelle de l'effort déployé, une sorte de détente, de dérivatif, de distraction orientant notre activité vers des occupations réclamant moins de tension de notre être entier. Il permet à l’esprit de reprendre du souffle. On dit souvent: Après le travail, le repos. D’ailleurs, l'activité coutumière et incessante fait naître le désir d'évasion. Qui de nous n’a pas souhaité : Vivement le samedi I Vivement la cloche I Vivement la libération ! L’obligation d’obéir à l'horaire, aux directives du patron, de la circulaire, aux exigences déterminées du métier, incitent à croire que l’on-est un esclave, un « damné de la terre ». Travail et plaisir, ainsi conçus semblent être faits plutôt pour se succéder, se relayer. L'homme qui consacrerait à chacun d'eux une partie exacte de sa vie devrait normalement être heureux. Il n'est pas superflu d'insister sur la variété des plaisirs auxquels il peut s'adonner et qui peuvent être

de nature à détériorer grandement la noblesse du travail exécuté ou les avantages qu'il serait censé en tirer. Demandons-nous si une conception plus saine du bonheur n'incline pas à croire avec V. Hugo que « le travail est joie », ou avec A. Gide que « le bonheur réside dans l’accomplissement du devoir ». b) CAS DE L’HOMME QUI TROUVE DANS SON TRAVAIL SON PLAISIR Celui là exécute son travail avec âme, sans doute, parce qu'il arme son métier. L'effort qu’il déploie pour le réaliser met en jeu toutes ses facultés et se traduit toujours par un sentiment de plénitude vitale qui n’est autre que le bonheur. A l'instar, de Tolstoï, il ne se sent heureux que quand il s’est donné de la peine. La psychologie révèle que le fait d’atteindre le but que sa volonté s'est proposé, celui de réaliser un désir, s'accompagne d'un épiphénomène appelé plaisir, reflet de ce succès matériel sur la conscience. Parce que ce type d'homme satisfait une tendance, un penchant, (désir de réaliser un travail bien fait), il sent au plus profond de lui-même comme l’éclosion d’une fleur, parfum rare qui baigne toute son âme dans un bien être ineffable. C’est ce que les philosophes appellent « l’épreuve de la complétude ». Il atteint, pour un instant, « le sommet de sa nature. » Alain pense que « le mérite vient de la difficulté vaincue ». Il écrit que « les vrais problèmes sont d'abord amers à goûter ». Il ajoute que « le plaisir viendra à ceux qui auront vaincu l’amertume ». Il y voit même une manière d’amener l'homme à penser au lieu de goûter. Ce genre d'homme se révèle plus heureux que le premier parce que, à l’occasion de son travail, il apprend à penser, à méditer, à tirer parti des attributs supérieurs de la nature humaine. III. PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI S'IMPOSENT : Ils sont nombreux et découlent presque tous de la conception que l'on se fait de la tâche à accomplir. On ne fait bien que ce qu’on aime, ce qu’on éprouve du plaisir à exécuter Aimer la tâche que l’on fait, la méditer sans cesse, se persuader que du travail bien conçu et honnêtement réalisé, se dégage une joie tonifiante pour la nature humaine : celle de l’effort de la réussite et du mérite provenant de la difficulté vaincue. Nous tombons, dès lors, dans une attitude opposée à celle de la pédagogie moderne qui prétend épargner à l’élève tout effort pénible. Il importe de comprendre que l’homme tire sa .fierté de la domination qu’il impose à son animalité. Il en résulte qu’il faut provoquer en lui le respect de la difficulté à vaincre, le désir d’exercer sa 159 volonté, pour, qu’elle reste ferme en face de toutes les épreuves. Celui qui trouve son plaisir dans son travail appartient à la catégorie des hommes qui voient dans la pensée ou l'intelligence l'honneur de l'homme (Descartes, Pascal, Alain), et dans sa volonté d'agir selon sa pensée, comme un miracle humain. Les enseignements qu'on, peut en tirer ne sauraient s'appliquer intégralement aux enfants

des petites classes, mais, ils doivent surtout prendre rang dès que l'enfant se révèle à même de les comprendre et de les appliquer. * Il y a de l'artisan dans tout éducateur », dit-on. Plus que tout autre, ce métier mérite d'être médité. Pour aimer son métier, Il faut en choisir un, qui répond à nos tendances, nos aptitudes et nos désirs. SI notre choix est bien fait, nous éprouverons autant de joie à l’accomplir que le serrurier Chalifour ou le potier Yamoun de G. Duhamel.

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SUJET N°41 Est-il vrai que « le seul moyen d'être heureux est de ne pas penser à soi, de travailler pour autrui, de se donner à une œuvre dans laquelle on a foi ? » Dans quelle mesure la profession d'instituteur satisfait cet idéal ? Une manière, entre mille, de comprendre le devoir: I. EN GUISE D'INTRODUCTION : La fin dernière à laquelle tend l’homme est le bonheur, c’est-à-dire, la pleine satisfaction de ses tendances. L’homme heureux est celui à qui rien ne manque, qui est comblé. Cependant l’élément essentiel du bonheur humain demeure son élément objectif, c’est-à-dire, la perfection que l’on a atteinte, les richesses que l’on possède. Celles-ci peuvent être d’ordre matériel : argent, meubles et immeubles, cultures, industries et aussi d’ordre spirituel : culture Intellectuelle et morale. Mais, le bonheur n’est pas complet sans son élément subjectif, c’est- à-dire, la joie provoquée par la conscience de sa perfection et de ses richesses. Pas de vrai bonheur sans le sentiment de son bonheur et ce sentiment est le plus profond qui soit. « Plus nous devenons parfait, plus nous devenons heureux... Le bonheur n’est qu’un résultat, il n’est pas le but. La fin, le but, c’est la perfection, le bien », dit le philosophe J. Leclerq. Des éléments susceptibles de construire le bonheur durable, l’auteur du texte en retient trois : Le premier c’est de ne pas penser à sol, c'est-à-dire exclure de sa vie l’égoïsme individuel. Le second, ce serait de travailler pour autrui, c’est-à-dire, mener une activité altruiste, susceptible de profiter davantage à autrui, qu’à nous-mêmes. Le troisième, c’est d’avoir confiance dans l’œuvre à laquelle on s’adonne. Les trois éléments de fond de sa pensée sont :: L’exclusion de toute préoccupation égoïste de son existence ; la conception altruiste de l’activité professionnelle que l’on s’est choisie, enfin, avoir confiance et croyance, sérieusement, en la puissance de la tâche choisie. II. CONTRIBUTION DE CHACUN DE CES ÉLÉMENTS AU BONHEUR DE L'INSTITUTEUR : a) EXCLUSION DE L’EGOISME : Chacun sait qu’éduquer, c’est se donner. C'est donner à autrui. C’est s’oublier soimême au profit 161 des autres, en somme, leur faire offrande de sa propre substance. Le véritable enseignement se trouve en opposition formelle avec toute conception égoïste, de l’existence. L’Instituteur, loin de vivre pour lui et de ne penser qu’à lui comme le Gnathon de La Bruyère, fait à ses élèves le don choisi de ce qu’il a de meilleur de plus noble et de plus certain. De meilleur, parce qu’il fait un tri parmi ses connaissances et n’offre que celles susceptibles de servir à l’enfant. De noble, parce qu'il laisse de côté ce qui est inutile ou attriste l’espèce humaine pour faire connaître ce qui encourage et

tonifie. De plus certain, parce qu’il sait que l'enfant qui lui est confié n'a pas de temps à perdre en « théories savantes et en discussions oiseuses ». Eduquer, ce n’est pas seulement emplir l’esprit de l’élève, c’est aussi former son cœur, l’aider à s’élever vers un idéal de bonté, de justice, d’amour humain. C’est communiquer sa propre foi dans ces valeurs qui donnent tout son prix à la vie humaine. Eduquer véritablement exige le "renoncement à soi, mais le don total et désintéressé de soi. M. R. Hubert écrit: «Tout enseignement est déjà par lui-même un don de soi...» A plus forte raison l’éducation. b) TRAVAILLER POUR AUTRUI : Plus qu'ailleurs, le métier d’instituteur oblige à travailler pour autrui. Le maître travaille pour repenser ses connaissances et faire la mise au point nécessaire. Les élèves bénéficient de ce travail. La satisfaction légitime qu’éprouve l’instituteur, au soir de sa carrière, c'est d’avoir travaillé à former des générations. Que de maîtres d'écoles d'un village ont eu à instruire le père, puis les fils et les filles I c) SE DONNER A UNE TACHE EN LAQUELLE ON A FOI : L’Instituteur doit connaître le prix de sa tâche. Il sait qu’il prépare, par l’enfance, la France de demain. N’est-ce pas là une œuvre absorbante et exaltante qu'il doit aimer I C'est parce qu'il aime sa tâche qu’il s’y donne tout entier, c’est-à-dire, qu’il s’y consacre sans réserve avec la passion d'un apôtre. Il se trouve d'autant plus heureux de se dévouer à une tâche qui l’inspire, pour laquelle il se sent fait et qu’il a choisie, parce qu’il croit en la puissance (vertu) de son œuvre. M.R. Hubert discerne trois éléments essentiels dans la vocation pédagogique. a) L’amour de l’enfance, fait de sympathie, de respect, de compréhension et d’attachement. b) Le sens des valeurs, c’est-à-dire, la foi en un idéal propre à faire l’objet de l’éducation. c) Le sens de la mission, c'est-à-dire, la conscience de la responsabilité assumée, non seulement vers l'enfant, mais de la société et de l’humanité. Aussi comprend-on qu’A. Croiset ait écrit : « On ne peut se donner tout entier qu’à une tâche dont on sait le prix et qu’on aime. » III. CONCLUSION : Le métier d'instituteur satisfait pleinement à l'idéal que l’auteur de la pensée se fait du bonheur. Plus que tout autre, le maître ne pense pas à lui, travaille et a confiance en la valeur de l’œuvre qu’il accomplit. L’efficacité de sa tâche et de sa mission en dépend. 163

SUJET N°43 « Il n'y a de progrès pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. » Commentez cette pensée d'Alain, et dites quelles applications pédagogiques vous en faites dans votre classe.

I. EN GUISE D'INTRODUCTION : Dans ses Essais, Montaigne écrit : « Voici mes leçons : celui-là y a mieux profité qui les fait que qui les sait ». On sent bien que l'illustre philosophe, à la manière d’Alain, accorde plus d’importance à faire qu’à savoir... A son tour, reprenant symboliquement l’exemple du piano, Alain souligne qu'il ne s’agit pas de parler passablement de Beethovën mais de bien jouer ses œuvres. Il écrit: «Or, parler passablement n'est pas difficile ; c'est jouer qui est difficile. Et enfin, « il n'y a de progrès pour nul écolier... en ce qu’il fait ». II. EXPLICATION : Le propos à examiner contient deux critiques directes. La première, symbolisée par le verbe entendre, s’adresse à la leçon magistrale que l’élève écoute passivement. Prenant exemple sur le maître de piano qui met l’élève au clavier, l’instituteur doit amener son disciple à exercer son attention, à fortifier sa volonté en le mettant à l’épreuve, en le faisant expérimenter directement et personnellement. La seconde, mise en valeur par le verbe voir, vise l’enseignement fondé sur l’intérêt facile qui plaît aux yeux et amuse davantage l’enfant qu’il ne l’élève. Le maître doit apprendre son élève à « s'intéresser par volonté », c'est-à-dire, l'initier aux plaisirs supérieurs qui sont toujours difficilement conquis. Qu'il l’habitue à déployer un effort gradué, certes, mais, « dans le sens de la montée. » Le maître d'école, dit Alain, n’est pas un camelot. L'élève ne progresse que lorsqu’il fait’ par lui-même. Le verbe faire prend un sens particulier aux yeux d’Alain. Pour J. Dewey faire, c’est accomplir un acte complet d’intelligence créatrice s'étendant de la position du problème jusqu’au contrôle de la solution imaginée. Pour Alain, il signifie un appel à l'activité, un rejet des méthodes basées sur la pure mémoire mais, avant tout répéter, imiter. Il reste fidèle en cela, au principe le plus 164 important de tout enseignement qu'il a nettement formulé en ces termes : « On apprend seulement en agissant et en s’exerçant. » Dans un de ses Propos, il écrit : « On n’apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien ». Restant logique avec lui-même, il pense qu’un enseignement bien mené a pour

couramment l’invention. Mais, « il n'y a qu’une méthode pour inventer qui est d'imiter. Il n’y a qu'une méthode pour bien penser qui est de continuer quelque pensée ancienne et éprouvée ». Alain compare l'écolier à l'apprenti. Il doit travailler comme tel. Il écrit: « L'apprenti violoniste ou l’apprenti pâtissier qui ont à se débattre avec une matière rebelle qui « sanctionne » impitoyablement leurs erreurs, font des progrès authentiques et parviennent à maîtriser une technique, contrairement aux enfants « nés en bourgeoisie » qui n’ont jamais à affronter la réalité et vivent dans un monde où l’opinion est tout. » III. COMMENTAIRE : Le propos d’Alain conduit à s’interroger sur la valeur pédagogique de l’expérience personnelle. Est-elle réellement expérience, discipline et maintient-elle forcément dans le vrai ? Dans sa Psychologie de l’enfant Wallon écrit : « Sur le plan verbal, l’enfant dit facilement n’importe quoi. » Mais', il remarque : « Ses gestes, conduits par une pensée implicite sont relativement bien ajustés. » Il s’en suit que l’on peut juger de ce qu’il sait par ce qu’il sait faire. C’est que le critérium de son savoir, comme le croient certains maîtres, n’est nullement la récitation de la leçon. Réciter le livre d’arithmétique, reprendre les démonstrations de théorèmes géométriques demeure peu de chose. C’est seulement aux problèmes qu’on juge du savoir des élèves. Peut-être même, faut-il aller plus loin et voir ceux-ci résoudre, à l’atelier, les vrais problèmes de la réalité, outils en mains. P. Valéry qui écrit : « Je sais ce que je sais faire » distingue : le savoir qui ne sait rien faire ou savoir éminent du savoir qui sait faire. Comme le pense Bacon, le vrai savoir confère pouvoir. C’est peut-être, la raison pour laquelle Alain le considère comme progressif. Ce propos conduit aussi à penser que les formules verbales n’ont aucune valeur dans notre enseignement primaire. Elles en conservent une grande mais, à la condition expresse de maintenir leur contact avec la réalité, il Importe qu’elles ne substituent pas à l’expérience directe des choses. C’est le rôle du maître d’apprendre à l’enfant à faire le raccord entre les formules et la réalité, car pour ce dernier ces deux plans demeurent longtemps éloignés sinon séparés. La pédagogie moderne pose d’ailleurs le problème de l’adéquation exacte de l’expérience et des formules en accordant le pas à l’expérience. Celle-ci « doit être élaborée par une pensée vivante et qui s’en nourrit ». L’esprit ne progresse et n’acquiert des connaissances utilitaires que par l’effort. « Il faut, dit M. Lelf que l’esprit se prenne à la chose, qu’elle l’intrigue, qu’elle le préoccupe, qu’elle soit pour lui un tourment, qu’il déploie son activité, ses forces et ses ressources pour en venir à bout ». C’est dire que l’esprit ne peut apprendre que de lui-même en déployant des efforts personnels et en corrigeant progressivement ses maladresses, s'il entend faire acquisition de connaissances nouvelles. Dans son Emile, Rousseau demande : « A quoi voulez-vous qu’il pense quand vous pensez à tout pour lui ». Le propos d'Alain réclame l’emploi de « méthodes excitatrices de la pensée. »

IV. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES DANS LA CLASSE : Rousseau a centré sa pédagogie sur cette exigence dont Alain s'inspire. Le précepteur intervient à peine pour provoquer et stimuler la curiosité d'Emile. Il ne fait point de discours, pose peu de questions, juste ce qu’il faut pour mettre l'élève en route et l’engager sur la voie. Ce qui se révèle fécond, c’est la recherche concentrée silencieuse et non l’activité babillarde. Mieux. Rousseau conseille au précepteur de ne pas intervenir davantage s'il volt l’élève s'égarer, car c'est en corrigeant soi-même, péniblement ses erreurs qu’on progresse. C'est bien la théorie exposée par Alain dans le propos examiné.

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SUJET N°44 Vous avez lu ces mots dans un rapport d'inspection : « Le maître fait preuve d'esprit d'initiative. » Que signifient-ils chez un éducateur? Que faire pour le développer chez l'enfant ? I. QU'EST-CE QUE L'ESPRIT D'INITIATIVE? Dans une page admirable, Ch. Wagner le définit : « une humeur entreprenante aimant tout ce qui est nouveau, Inconnu et s'y portant avec passion ». Il ajoute : « C'est ensuite, la faculté de trouver des ressources en soi-même, d’avoir en soi, le ressort et les motifs de ses actions. » Il en résulte que le maître pourvu d’esprit d’initiative possède le sens des décisions, se passionne pour la nouveauté. Il trouve en lui le pouvoir d'assumer ses responsabilités, d'affronter ses contradicteurs, de persévérer dans ses entreprises. Ses éléments constitutifs tiennent à la fois, de la tradition et du progrès. L'esprit de tradition est gardien du bien acquis. L'esprit d'initiative est chargé d'acquisitions nouvelles. De plus, tout progrès suppose un point d'appui et un essor en avant. Mais l’homme naît tributaire du passé. L'initiative n'est possible que si le passé respecte en nous l'avenir. Une génération maintenue dans la tutelle morale se révèle incapable de vérifier et de faire fructifier les trésors du passé. De même, le présent ne peut pas éliminer complètement le passé. Ce seraient l’incohérence et le caprice, la stérilité dans le désordre. II. QUE FAIRE POUR LE DEVELOPPER CHEZ L'ENFANT?. Il Importe de savoir avant tout jusqu’à quel point il existe chez nos élèves. Il suffit pour cela d'observer la façon dont ils organisent leurs jeux, créent ou transforment leurs jouets, les combinaisons qu’ils élaborent et réalisent en vue d'arriver à leurs fins... On en arrivera ainsi à conclure qu'à des degrés divers, il fait presque tous, et, spontanément, preuve d'esprit d'initiative. Reste à développer cette tendance qui existe naturellement. Mais n'oublions pas, qu'en elle, « il y a une place pour l'imagination qui ébauche et conçoit, et, une autre pour la raison qui discute, puis une autre pour la volonté qui exécute », dit Jacoulet. Développer l'esprit d'initiative revient à agir sur ces facultés. Il faut alors pratiquer l'éducation physique. Seul un corps robuste pousse à l'action. De plus, utiliser les différents enseignements de l'école pour exercer : imagination, réflexion, et volonté qui demeurent les éléments constitutifs de l'esprit d’initiative. L’enfant ne peut conserver sa personnalité s'il n'a le sentiment de sa dignité et la fierté de rester lui-même. La morale lui fait éprouver le sentiment de ses obligations sociales. L’histoire et l’instruction civique le renseignement sur le passé dont il est tributaire,

l'amènent à sentir que les générations nouvelles tiennent aux précédentes « par un respect parfait qui les aide à se comprendre matériellement ». Elles lui offrent des exemples de ce qu'à pu faire l’esprit d'initiative dans tous les temps et dans tous les pays. Il importe aussi de mettre à profit les diverses circonstances de la vie scolaire qui sont des occasions de vouloir et d’agir. L'activité personnelle est l’élément éducatif par excellence. En outre, on peut tirer parti du milieu pour rendre l’enseignement moins abstrait, moins passif et offrir à l'imagination l'occasion de s'exercer (histoire, géographie et sciences locales). Les manifestations d’activité créatrice volontaire sont à encourager parce qu’elles précisent et préparent le travail personnel. Chacun sait., comment l’humeur de l’enfant est entreprenante, aime tout ce qui est nouveau, inconnu et s'y porte avec passion (utilité des jeux, des sports, des sorties et des excursions) dont la pratique enseigne les longues patiences, l'endurance et d’apporter dans ses entreprises, le feu des premières heures. La pratique du travail manuel est propice à la culture de l'activité personnelle. Enseigner à l'enfant la valeur de l'effort personnel en présence des difficultés à résoudre. En résumé, l’enseignement dispensé par un maître aura d'autant plus de valeur qu’il saura faire preuve d’un intelligent esprit d'initiative.

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SUJET N°45 « Il apparaît donc avec netteté que le rôle essentiel des maîtres des classes primaires élémentaires est maintenant, et plus encore que par le passé, d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. » Que faut-il penser de ce passage de la Circulaire Ministérielle du 19 Octobre 1960?

Quelques idées sur le sujet : I. EN MANIÈRE D'INTRODUCTION : Autrefois, les élèves de l'Ecole primaire laissaient la classe à 14 ans et s’engageaient dans une profession. Le rôle du maître consistait à les mettre en mesure de continuer à s’instruire et de leur en donner le désir. Il n'en est pas de même aujourd'hui, la scolarité étant obligatoire jusqu'à 16 ans. Le rôle du maître a aussi changé. C’est dans cet esprit que M. Lebettre, alors Directeur des Enseignements élémentaire et complémentaire adressait aux instituteurs sa Circulaire du 19 Octobre sur «l'efficacité de l’enseignement primaire ». Il insiste sur un impératif. « Il Importe que l'écolier primaire apprenne bien ce qu’il doit apprendre, que les mécanismes de base soient fortement enseignés ». Cette Circulaire rappela aux maîtres primaires que l'essentiel de leur rôle consiste désormais à « établir les fondations solides et durables de tout l’édifice scolaire ». II. QUE FAUT-IL EN PENSER DE CE PASSAGE ? : M. Lebettre commence par rappeler qu'actuellement, le cycle d’Observation ouvre ses portes à tout écolier ayant accompli une scolarité primaire normale. Il Importe que l'élève possède de manière très sûre les connaissances fondamentales. Il ajoute : « l’expérience a montré que les connaissances et mécanismes de base que les maîtres pouvaient croire solidement acquis, se révèlent souvent fragiles et imprécis ». Cette nécessité d'établir des fondations solides s'impose surtout dans les disciplines fondamentales : lecture, grammaire, orthographe, rédaction et calcul. Il précise ce qu’il faut attendre d’un enfant de 10 à 12 ans, d’intelligence normale : — qu’il ne trébuche pas en déchiffrant un texte simple (mécanismes de la lecture bien assurés) ; — qu'il connaisse les règles élémentaires de la conjugaison et de la grammaire ; — qu'il s’exprime correctement, oralement et par écrit et se montre capable d'ordonner ses idées en un petit paragraphe ; — qu’il n’hésite pas sur le sens d’une opération arithmétique et ne commette pas d’erreurs dues à une connaissance imparfaite des tables. Il recommande aussi ce qu’il faut faire pour y parvenir: Répétitions fréquentes et exercices d’entraînement nombreux. Il importe, pour ce faire, de réhabiliter la mémoire car pour de jeunes enfants, « le par cœur demeure la forme la plus authentique et la

plus durable du savoir. » Il insiste sur la mission et l'utilité de chaque cours : (étude des divers sons au C.P. ; règles d'orthographe et de conjugaison, tables d'addition, de multiplication, au C.E. ; règles et formules fondamentales au C.M.) Revenir quotidiennement et durant un assez long temps sur les règles fondamentales : pratiquer des exercices rapides d'application ainsi que des répétitions orales afin d’en assimiler la connaissance Imperturbable pour en établir comme une sorte d'automatisme, de façon à en garantir la pérennité. Multiplier les occasions d’exercices élocution, habituer l'enfant à préciser sa pensée avec clarté et correction, l’entraîner à l’attention et à l’effort, préparation efficace à l’entrée en 6e. Au besoin même, sacrifier au profit des disciplines fondamentales (français et calcul), les autres matières du programme (histoire, géographie, sciences), si nous voulons que nos élèves abordent et suivent dans de meilleures dispositions et avec fruit les études auxquelles ils sont destinés. En conclusion, le rôle de l’Ecole primaire consiste bien à établir des fondations durables de l'édifice scolaire car, c’est de leur sûreté que dépend tout l'avenir intellectuel de l'enfant.

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SUJET N°46 Quelles réflexions vous inspire ce passage d'Alain (Propos sur l'éducation) : « L'école primaire offre ce spectacle ridicule d'un homme qui fait des cours. Je hais ces petites Sorbonnes. J'en jugerais à l'oreille, et seulement par une fenêtre. Si le maître se tait et si les enfants lisent, tout ra bien. » A. S.C.I. (Martinique, Session Mai 1966).

I. COMPRÉHENSION DU SUJET. Le propos à examiner illustre, de façon précise, la conception pédagogique d’Alain, relative à l’attitude du maître d’école primaire dans la salle de classe, au travail de l’élève et au but principal de l’enseignement élémentaire. Le maître ne peut prétendre tout enseigner. Il ne doit chercher « ni à plaire, ni à briller, ni même à intéresser trop passionnément son auditoire. Sa qualité essentielle est d’être discret et serein ». Il s’en suit : pas de leçon magistrale que l’élève écoute, bouche bée. La conscience fascinée est « le contraire de l’attention véritable ». Trop souvent, les classes primaires sont « des Universités en raccourci ». Le maître s'instruit, peut-être, pas l'élève. L’élève, lui, n’a qu’une ambition : sortir de l'état d’enfance. C'est pourquoi l'école est un lieu où il doit travailler beaucoup et l'instituteur peu. Si l’élève entend exercer son attention et fortifier sa volonté, il importe qu'il fasse lui-même et non qu’il écoute passivement. Le but essentiel de l'enseignement primaire, selon Alain, n'est pas d'apprendre à lire de la physique ou de l'histoire, mais, « à lire des livres de physique ou d’histoire ». L’enseignement fondamental y est la lecture. Il faut apprendre à lire vite, à reconnaître le mot globalement, sans l'épeler, Il importe de proscrire la lecture à haute voix, trop mécanique. Il faut conserver l'orthographe traditionnelle qui donne au mot sa physionomie propre, reconnaissable de loin. Alain fait l'apologie des humanités traditionnelles (antiquité et classiques) parce que, les langues dites mortes, apprennent vraiment à lire. II. COMMENTAIRE DE LA RÉFLEXION : A) ATTITUDE DU MAITRE: Deux raisons incitent le maître à n'être ni silencieux, ni discret. Il ne se tait pas, parce qu’il veut tout enseigner. Il veut briller. Il entend plaire à son Inspecteur qui exige de lui 171 des leçons éloquentes. Il en résulte toujours conflit entre l’instituteur, « formé rustiquement par l'expérience » et l’inspecteur ou Pédagogue, «vieil enfant, bourré de fausse psychologie et de fausse poésie ». De plus, « les cours magistraux sont temps perdu ». Ils conviennent davantage aux adultes au niveau de la Sorbonne et non aux enfants d’école primaire.

Enfin, Alain trouve « bourgeois » notre enseignement primaire qui ne doit nullement viser à cultiver une élite, mais, se soucier de tous et, particulièrement, des plus déshérités. Le terme déshérité ne convient même pas. Disons plutôt, qu’il existe des esprits lents ou lourds. Mais, aucun n’est marqué au fer rouge. Tout est question de méthode et de volonté. « Chacun est aussi intelligent qu'il veut ». (Propos 24). « Aucune fatalité ne doit me décourager... L'essentiel est de vouloir, d'oser user de sa liberté et de résister aux tentations de découragement ». C’est pourquoi, l’éducateur doit être, avant tout, « maître de courage ». En outre, les cours magistraux témoignent, la vanité, l'ambition du maître qui prend plaisir à s’écouter. Enfin, on les oublie vite. Que le maître se taise, propose Alain. Qu’il Improvise même. Le principe le plus important de tout enseignement est que l’on apprend seulement en agissant, en s’exerçant. « On n’apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien... On n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. » (Propos 37). Il ajoute : « Je conçois la classe comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère et où l'enfant travaille beaucoup. Les enfants lisant, écrivant, calculant, dessinant, récitant, copiant et recopiant » (Propos 33). Si cette thèse d’Alain est fondée sur l'apologie de l'effort qu'elle commande chez l’élève, elle soulève des remarques quant au peu de travail exigé du maître. Ce dernier doit préparer sérieusement son enseignement s’il entend le dominer vraiment. B) ATTITUDE DE L’ELEVE: Alain veut que l’élève soit actif, qu’il travaille, mais, surtout, qu'il s'initie à la lecture, car tous ses progrès futurs en dépendent. Les raisons en sont les suivantes : a) Seule, la lecture nous introduit dans l'ordre humain. Elle police et humanise l’homme car elle est faite de signes. C'est en «essayant les signes que l’enfant arrive aux idées ». Il s'en sert même avant de les comprendre. « Connaître les bons signes constitue l’essentiel du savoir. » C’est pourquoi les leçons de choses ne sont pas tellement urgentes : les leçons de signes d'abord, c'est-à-dire, exercices de lecture, de vocabulaire... « Si j'étais chef des beaux parleurs... toutes les leçons seraient de lecture ». Apprendre à déchiffrer les signes, c’est-à-dire, à lire, doit être la première tâche de l’éducateur. b) Les sciences étonnent et intéressent davantage l’enfant qu'elles ne l’instruisent. Il faut même proscrire, pense Alain, la vulgarisation des toutes dernières découvertes scientifiques qui déconcertent et sont trop loin de l'expérience. Peut-être, vaudrait-il mieux enseigner les théories physiques classiques, même si elles sont anciennes, car, elles « apprennent 172 à raisonner sur des exemples simples et montrent comment s’opère la rationalisation des phénomènes observés». Bref, la moindre fable de La Fontaine se révèle plus riche pour l’enfant que la surface du carré. Enfin, Alain n'est pas partisan des méthodes actives dans le sens où nous les entendons aujourd’hui. C’est qu'il est d'abord un intellectualiste. Le savoir pratique vient

après l'intelligence. Savoir faire n’est pas savoir. Le savoir faire est commun à l’homme et à l'animal mais, le savoir est le propre de l'homme. C'est pourquoi l'enseignement n’a pas pour but de former des techniciens. -» « Polynésien téléphonant, cela ne fait pas un homme », écrit-il. Pour Alain, la véritable éducation va de l’abstrait ail concret, et notre connaissance va toujours du général au particulier. Le développement de l'intelligence consiste à préciser davantage le sens des signes et à trouver une clé pour chaque chose. « Les enfants, disait Aristote, appellent, d'abord, tous les hommes, papa ». C’est que les premiers signes sont les plus généraux qui soient. Or, la lecture, est, avant tout, connaissance des signes. C’est pourquoi, après avoir montré à déchiffrer les signes, l'éducateur montrera à l'enfant à rapprocher le signe de la chose. III. CONCLUSION. Malgré son apparente sévérité, le propos examiné contient une leçon de modestie pour les maîtres primaires qui ont toujours la tendance de parler beaucoup, qui s’écoutent parler, s'instruisent, sans doute, mais, davantage que les élèves qu'ils ont mission d’instruire. Alain cultive à outrance, la théorie de son Professeur Lagneau qui se résume par la formule: se savoir esprit. L’éducation idéale conduit l'homme à se découvrir esprit, restant, en cela, bien d’accord avec son maître qui disait : « L'homme qui a une fol3 réfléchi, a transformé sa vie ». C'est pourquoi la réflexion et la raison demeurent les attributs essentiels de l’homme qui le diffèrent de l'animal.

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SUJET N°47 «Ce qui intéresse n'instruit jamais » écrit Alain. Commentez et tirez-en des applications pédagogiques pratiques. INTRODUCTION POSSIBLE: Les récents progrès de la psychologie enfantine ont mis en honneur les méthodes attrayantes et sont même arrivés à faire du jeu un procédé d'éducation. Alain s'élève être contre ces pédagogies qui prétendent instruire en amusant. C’est pourquoi il écrit : « Ce qui Intéresse n'instruit jamais ». I. EXPLICATION ET COMMENTAIRE : L'intérêt auquel fait allusion Alain est l’intérêt facile qui flatte les yeux et les oreilles, qui distrait l'esprit de l'enfant et le porte) sans qu’on s'en doute, à se détourner de ce qui devrait normalement, l'occuper. Ainsi compris, il provoque, au lieu et place de l’attention, une impression « facile et agréable » qui est juste le contraire de l’attention véritable. Il précise à raison, que « l'attention facile n’est pas l'attention ». Elle ne peut permettre l’acquisition des connaissances, c’est-à-dire, de l'instruction. L’attention vraie suppose un effort sérieux, une tension do l’esprit entier, parfois pénible au sujet qui la fournit. L'instruction, elle, exige une lente et progressive maturation. Elle ne s'acquiert pas du jour au lendemain. C'est une conquête dérivant de l'activité incessante de l’esprit. Alain considère l’instruction comme une activité sérieuse qui « doit être rigoureusement séparée du jeu ». C'est pourquoi il écrit : la cloche où le sifflet- « marque le retour à un ordre plus sérieux ». De plus, ce pédagogue considère que l’éducation véritable ne doit nullement épargner à l'enfant l'effort pénible. C’est le tromper que de lui faire croire que tout est facile. Il trouve ridicule la vieille coutume employée pour Socrate qui consiste à enduire de miel les bords de la coupe contenant du poison. Il condamne sans appel tous les procédés pédagogiques visant à masquer l'effort à l’enfant. Il pense que si le plaisir dont on se fait l'esclave avilit l'homme, celui de triompher d’une difficulté à surmonter est important. « A vaincre sans péril, on triomphe sans gloire », semble penser Alain. De plus, l’homme est fait pour se surmonter. A cet éternel Sisyphe, Il faut un but difficile à atteindre, aussi élevé que possible et, hors de portée même. C'est peut-être, pourquoi il recommande de ne pas Initier l’enfant aux très dernières découvertes de la science. Il est bon de goûter du plaisir après avoir vaincu, mais, il est meilleur de le trouver durant la lutte victorieuse. 174 II. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES QUI S'EN DÉGAGENT : L’attitude d’Alain n’est pas sans rapport avec le stoïcisme. Le pédagogue qui s’en inspirerait à la lettre se proposerait de former des hommes vrais. Ce n’est point dans la facilité que se forge une âme, mais, plutôt dans l’effort et l’acharnement à vaincre. Cependant, il serait dangereux d’utiliser littéralement la méthode d’Alain avec les enfants de l’Ecole primaire. Il faudrait éviter de leur faire accumuler échec sur échec, de

prendre conscience de leur impuissance notoire et de les faire sombrer dans le dégoût... En outre, il importe que leur volonté, se détende et qu’ils s'abandonnent même pour un moment, aux sollicitations de leur nature d’enfant. La pédagogie émolliente conserve ses droits impératifs dans les petites classes. S’il ne faut pas habituer durant un temps trop long l’enfant au plaisir, il ne faut pas, non plus, lui présenter au départ, la vérité à vaincre dans toute sa nudité. Un enfant habitué pendant trop longtemps au plaisir ne saura jamais regarder en face la science austère et aride, non plus, les nécessités du devoir à accomplir. Il importerait, peut-être, de revenir sur nos méthodes d’éducation, d'habituer et d’entraîner l'enfant à l’effort progressif dans une mesure compatible avec sa nature. Une éducation trop molle lui apprend à compter sur autrui. Une éducation plus serrée lui enseigne qu'il faut d’abord compter sur soi. La sensibilité n’a pas beaucoup de valeur aux yeux d'Alain puisque nous l’avons en commun avec l'animal et même la plante. Seule, l'intelligence est la faculté humaine de l’homme, parce qu’elle lui permet de s’adapter, mais, elle se manifeste par la pensée. Pour dissiper la rigueur apparente de sa pédagogie, le mieux est de s’ingénier à associer le couple intérêt-effort. UNE CITATION D'ALAIN : « Je ne dirai pas seulement que tout ce qui est facile est mauvais. Je dirai que ce qu’on croit facile est mauvais. Les vrais problèmes sont d’abord amers à goûter... Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais, je donnerai comme fin la difficulté vaincue : tel est l’appât qui convient à l’homme. »

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SUJET N° 48 « Je ne crois pas à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux... Le travail est activité sérieuse qu'il faut rigoureusement séparer du jeu. » Que peut-on retenir de ce mot d'Alain du point de vue pédagogique ? QUELQUES IDÉES SUR LE SUJET : Deux Idées pédagogiques essentielles se dégagent de ce texte d’Alain. La seconde n’est que la conséquence de la première. Alain pense qu’on ne peut pas instruire en amusant car le travail est une activité sérieuse qu’il faut rigoureusement séparer du jeu. Dans le travail « l’attention est élevée d’un degré ». I. INSTRUIRE EN AMUSANT : Pour Afaln, la fin de l’éducation consiste à faire de l’enfant un homme au sens fort du mot, c’est-à-dire, une volonté libre capable de se juger et de se gouverner elle-même. L’éducation intellectuelle « doit éveiller la raison » et l’éducation morale doit conduire l’homme à se « découvrir esprit ». L’éducation ne se propose pas de brider ou de vaincre la nature enfantine, mais de la libérer dans la ligne qui est la sienne. Il s’en suit qu’il faut « délivrer la nature en forgeant le caractère ». Pour cela, il faut apprendre à l’enfant à s’intéresser par volonté, c’est-à-dire, l’initier aux plaisirs supérieurs qui sont difficilement conquis ». Il faut l’habituer à « un effort gradué dans le sens de la montée ». Alain proclame hautement que ce * qui intéresse n’instruit jamais ». Bien entendu, il fait allusion Ici à l’intérêt facile qui flatte les yeux et les oreilles qui amusent l’enfant au lieu de l’élever. Il pense que l’enfant n’acquiert des notions vraies sur les choses « qu’autant qu’il les explore par ses propres moyens et à ses risques ». Les travaux d’élèves doivent être des épreuves pour le caractère et non des jeux ». Il y a, d’ailleurs dans l’enfant plus sérieux qu’on ne le croit, une ambition d’être homme qui le pousse « à' mépriser les exercices trop faciles et les maîtres qui s'emploient à l'amuser». Le ressort principal de sa conduite est ce qu’il appelle son ambition ou le désir de sortir de « l’état d’enfance ». « L’enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant ». Il veut qu’on l'élève. Il n'est lui-même qu'en jouant à l'adulte au sein du peuple des enfants. II. LE TRAVAIL EST-IL ACTIVITÉ SÉRIEUSE ? : Selon Alain, l'enseignement est long et difficile, il requiert la maturation de tout l'être. Un enseignement bien mené a pour couronnement I invention, mais, « il n’y a qu'une méthode pour inventer qui est d’imiter. 176

Il n’y a qu'une méthode pour bien ' penser qui est de continuer quelque pensée ancienne et éprouvée ». Ce que l’enfant découvre spontanément est sans valeur. C'est pourquoi, il faut, le plus tôt possible, l'amener vers les grands textes, les grandes idées, proscrire la vulgarisation, les petits maîtres et les ouvrages de seconde main. Il pense que le principe le plus Important dans tout enseignement est que l'on apprend en agissant et en s’exerçant. Il écrit : « On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien... On n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui 'parle bien et qui pense bien »... Les cours magistraux sont temps perdu. « Je conçois la classe comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère et où l’enfant travaille beaucoup. Les enfants lisant, écrivant, calculant, dessinant, récitant, copiant et recopiant »... L’apprenti travaille pour son patron. Il ne peut gâcher de la marchandise. L'élève travaille pour lui, pour exercer Son attention. Il peut commettre des erreurs. Les fausses additions ne ruinent personne. Il s'en suit toute une apologie de l’effort qui ne tient que si l'élève fait attention et si chacun de ses progrès est une épreuve pour son caractère. Cet effort gradué satisfait aussi le maître qui n'est pas un amuseur. III. QUE RETENIR DE LA CONCEPTION D'ALAIN ? : Ces Idées d’Alain se déduisent de sa conception totale de l’homme. De prime abord, la pédagogie d’Alain apparaît comme celle de l’effort et de la contrainte. Elle semble être le dernier sursaut d’une éducation traditionnelle blessée à mort, d’un humanisme livresque et étroit, acceptant mal d’être supplantée par l’humanisme élargi Issu des découvertes modernes des sciences humaines. On est porté à la considérer comme s’opposant à l’éducation nouvelle qui se présente comme la pédagogie de la spontanéité et de l’intérêt. Ce n’est qu’apparence et la réalité est autre. Les positions pédagogiques qu’affirme Alain sont d’une hardiesse et d’une vérité psychologiques incontestables et ne sont pas incompatibles avec la pédagogie la plus nouvelle. Quand Alain affirme que le principe de tout enseignement réside dans le fait « qu’on apprend seulement en agissant et en s’exerçant », il croit à la fécondité de l’activité de l’enfant. II y a certes différence entre le « learning by doing » de Dewey et le faire d’Alain. Alors que pour le premier faire c’est accomplir un acte complet d’intelligence créatrice depuis la position du problème Jusqu’au contrôle de la solution imaginée, pour Alain, faire signifie, avant tout, « répéter, Imiter, mais imiter plus grand que soi ». Il n’y a qu’une méthode pour inventer, c’est d'imiter. Alain a été Professeur des grandes classes. Malgré tout, en écrivant ses Propos, il a pensé, à la fois, aux élèves des classes supérieures ainsi qu’à ceux de l'Ecole primaire et même de la Maternelle. Les leçons amusantes ont chance de porter des fruits surtout dans les petites classes. On peut même dire qu'à ce stade, ce caractère amusant demeure indispensable. A mesure que l'enfant grandit, la pédagogie émolliente perd ses droits et l'école prépare à la vie. Elle se base sur les Intérêts véritables manifestés par l’enfant.

L’Idéal pédagogique d'Alain de conduire l’homme à se découvrir esprit est noble et bien élevé. Alain a sû rester fidèle à son maître Lagneau qui disait' que « l'homme qui a une fois réfléchi, a transformé sa vie ». IV. AUTRES IDEES PEDAGOGIQUES D'ALAIN : a) Le maître doit être discret. Son rôle n’est point de connaître l’élève mais de l’éduquer. Or, éduquer c’est transformer. L’éducation s’adresse à l’être que deviendra l'élève, non à l'être qu'il est aujourd’hui. «Vous dites que pour instruire, Il faut connaître ceux qu’on instruit. Je ne sais. Il est, peut-être, plus important de bien connaître ce qu’on enseigne ». * b) Le maître doit exiger de la discipline. C’est la condition même de l’enseignement. L’élève doit être habitué à la présence physique du maître, lequel ne doit pas changer trop souvent. c) Le maître est l’opposé du père de famille. L’école n’est pas le prolongement de la famille. L’école est une « institution de nature ». La famille est un groupe biologique, fondé sur l'instinct, le sentiment, sur une sorte de solidarité animale. L’école est fondée sur l’égalité des droits et sur un système d'obligations s'imposant à tous. La famille est nécessaire : l’enfant y fait l’apprentissage des sentiments fondamentaux. Le rôle de l’école n’est pas de copier la famille, mais, de délivrer l’enfant du climat familial en lui enseignant les valeurs que la famille Ignore : l’ordre, la règle, la raison. C'est pourquoi le père de famille est, en général, un piètre professeur pour ses propres enfants. 11 est, à la fois, trop exigeant et trop indulgent. Le maître d’école exige peu, mais l'exige fermement. Sa vertu essentielle est la sérénité. d) L'enseignement des sciences n'a pas pour objet de « fournir à l'enfant un savoir tout fait, mais, de l’amener à bien juger, c’est-à-dire, de lui apprendre à effectuer, par ses propres forces, ce passage perpétuel de l'observation à la loi, de l’apparence à la réalité, de la perception confuse à la perception droite qui est l'opération fondamentale de la science ».

SUJET N°49 « L'art d'enseigner n'est que l'art d'éveiller la curiosité dans les jeunes âmes pour la satisfaire ensuite, et la curiosité n'est vive et saine que dans les esprits heureux. Les connaissances qu'on entonne de force dans l'intelligence la bouchent et l'étouffent : pour digérer le savoir, il faut l'avoir avalé avec appétit. » Après avoir analysé ce passage d'A. France, dégager les conseils pédagogiques qu'il contient et précisez quelles limites vous assignez au propos de l'écrivain. 1. UNE INTRODUCTION POSSIBLE : A. France, quoique surnommé « le bon Maître » par ses disciples, est davantage un écrivain Ironique dont les romans sont teintés de philosophie sceptique qu'un pédagogue. Il lui arrive cependant, tout au long de son humanisme, de semer de judicieux conseils pédagogiques dont les éducateurs avertis sentent toute la portée. Il. ANALYSE DU PASSAGE ET CONSEILS PEDAGOGIQUES QUI S'EN DEGAGENT : Le passage à examiner est extrait du Crime de Sylvestre Bonnard. Il s’en dégage deux genres de conseils pédagogiques : les uns concernent la définition de l’art d’enseigner, les autres, se rapportent à la technique enseignante proprement dite : DEFINITION DE L’ART D’ENSEIGNER : Elle se formule par la première phrase : « L’art d’enseigner n’est que l’art d’éveiller la curiosité dans les jeunes âmes pour la satisfaire ensuite, et la curiosité n’est vive et saine que dans les esprits heureux ». Des mots et expressions de cette phrase retiennent notre attention : éveiller et satisfaire la curiosité ; vive et saine ; esprits heureux. Sous sa forme purement sensible, la curiosité est le besoin de voir, d’entendre, de s’informer. Elle est plus besoin de savoir que de connaître ou de comprendre vraiment. Elle est dispersée et éparpillée quant à sa structure. Sous cette' forme l'esprit se borne à accueillir ce qui vient du dehors au hasard des circonstances et, bien souvent, passe d'un objet de curiosité à un autre. Une telle forme de curiosité est essentiellement égocentrique. Elle recherche la satisfaction du sujet qui se complaît aux sensations nouvelles, vives ou colorées beaucoup plus qu'il n’oriente sa pensée vers l'objet comme tel. A)

La curiosité intellectuelle est bien différente. Les éléments sensibles peuvent certes, y tenir une certaine place, mais secondaire. Sous cette seconde forme le sujet cherche à connaître vraiment et à comprendre. Sa structure aussi est tout autre. Elle implique attention et concentration de l’esprit à tel point que le sujet devient parfois insensible à ce qui n’intéresse pas l’objet de sa recherche. C'est ce qui explique les distractions apparentes du savant, du chercheur ou du penseur. C'est sans doute, cette forme de curiosité encore latente chez l’enfant qu’A. France recommande de stimuler et d’exciter parce qu'elle répond à un- besoin qu’exige sa nature. Cette curiosité est vive parce que, d’une vigueur extrême, elle ne demande qu’à s'épanouir. Elle se révèle saine parce que, sa satisfaction contribue à la santé intellectuelle de l'esprit enfantin. Son esprit devient heureux parce qu'il jouit du bonheur intellectuel quand ce besoin impérieux qu’il éprouve se trouve satisfait. B)LA TECHNIQUE ENSEIGNANTE PROPREMENT DITE : Pour A. France, il existe deux façons d'enseigner : la première consiste à bourrer de connaissances le cerveau des élèves, à leur entonner le savoir de force pour leur donner l’apparence de savants. Cette science s'acquiert alors péniblement par un surmenage intense de la mémoire. Au contraire, la seconde conception tend à former une « tête bien faite plutôt que bien pleine », à assurer l’exercice de toutes les facultés intellectuelles plutôt qu’à l’enrichissement de la mémoire. L’élève travaille alors plus librement en goûtant les belles choses de la vie (beaux paysages, poésie, musique émouvante, contact avec les objets d’art, charité dans l'allégresse et même beauté de la douleur humaine). Ces conseils sont susceptibles, avouons le, d’inspirer l’instituteur qui entend assurer une solide base de départ à la future conquête intellectuelle. III.

LIMITES DU PROPOS DE L'ÉCRIVAIN :

Cependant, si profitable qu’apparaisse le propos de l'écrivain, il semble qu'il n'ait pas une portée générale et ne circonscrive pas entièrement l’action pédagogique même purement intellectuelle. Une action pédagogique qui se veut efficace et durable dans le domaine intellectuel a des exigences pour le maître et pour l’élève. S’il y a l'art du maître à Instruire l'élève, il existe aussi le désir de l'élève de s’instruire. A quoi serviraient les meilleures méthodes de lecture par exemple, fondées sur la curiosité de l’élève si, à part les techniques enseignantes proprement dites, elles ne développaient pas chez lui, le désir d’apprendre à lire, le goût de la lecture 179 ? Il Importe que l'enfant participe à sa propre instruction qu’il en Revienne pour aussi dire, l'artisan. Est-ce à dire pour autant que la curiosité soit la seule faculté à Intervenir dans l'acquisition des connaissances? Non. Mémoire, raisonnement, imagination y tiennent un rôle de premier plan. De leur synthèse harmonieuse- dérivent intelligence et jugement.

Enfin, tout enseignement demeure, en dernier ressort, méthode rationnelle, choix, dosage, sélection. Même basé sur la curiosité, l'art du maître à instruire tient un rôle de premier plan. Sa méthode ne prend de véritable valeur que par sa manière d’instruire son disciple. Il semble qu’il manque au propos de l’écrivain l'essentiel d’une définition complète de l'art d’enseigner. Savoir stimuler, exciter la curiosité enfantine, c’est beaucoup dans l'art d’enseigner, mais c'est encore insuffisant. Dans un enseignement bien compris, le rôle du maître, pour être discret, n'en est pas moins important. Il existe, en fait, un art d'enseigner qui suppose des connaissances sans doute, mais surtout, le don d'aborder l’enfant, de le comprendre de lui inculquer le désir de s’instruire, de provoquer son observation, de savoir exactement ses possibilités intellectuelles, la manière de communiquer ses connaissances. Le tout, n'est pas d'enseigner. Reste à savoir si notre enseignement est assimilé par l'enfant. En réalité, le propos d'A. France, même s’il ne résume tout l'art d’enseigner garde le mérite de mettre en évidence un des aspects essentiels de la communication intellectuelle. La curiosité bien comprise, n’est-elle pas un élément fondamental de l’esprit scientifique ? L’opinion d’A. France cadre bien avec celle de P. Bernard qui écrit: « L’école qui n’allume pas la flamme de la curiosité intellectuelle manqua son but. Elle ne met pas dans l’esprit de ceux qui la quitteront un jour, le ferment d'un développement ultérieur; au lieu d’animer, elle mortifie ». Au propos d’A. France peut-être, pourrait-on ajouter le désir d’apprendre à apprendre de l’élève, celui de créer chez lui une certaine disponibilité d’esprit, de s’informer, la pratique d’une pédagogie de plus en plus prospective, permettant de tirer tous les profits souhaitables d'une éducation bien comprise. SUJET N°50 On attache beaucoup d'importance aux méthodes d'enseignement on en crée, ou les discute. Pourtant, une étude récente, affirme que : « la qualité d'une éducation tient infiniment moins à celles des méthodes employées qu'à celles de l'homme qui les emploie. » Quelle est votre opinion sur cette question ? EN MANIERE D'INTRODUCTION : La méthode d’enseignement qu'utilise le maître dans sa classe revêt une Importance considérable puisque c'est par elle que l'élève acquiert son savoir et c’est encore elle qui crée chez lui, l'instrument du travail Intellectuel. En un mot c'est grâce à elle qu'il s'instruit et qu’il devient instruisable. On comprend, dès lors, pourquoi, les pédagogues en inventent, les confrontent pour les perfectionner et que chaque maître reste, comme attaché à sa méthode. Cependant, Il arrive que d'excellentes méthodes soient employées par des éducateurs inhabiles. Ils n'en tirent pas les résultats qu’on devrait en attendre. On dirait qu'elles dégénèrent entre leurs mains. Par contre, des maîtres intelligents et Ingénieux parviennent à dispenser un enseignement de valeur en utilisant

des méthodes dont la notoriété n'est pas toujours reconnue. Il semble donc, comme le précise la pensée proposée que « la qualité d'une éducation tient Infiniment... de J'homme qui les emploie. » I. EXPLICATION DE LA QUESTION : Pour l'auteur du texte, la valeur d’une éducation se mesure davantage aux qualités du maître qui la transmet qu’à celles des méthodes employées. C’est en somme, ce dernier qui communique aux méthodes qu'il emploie leur force et leur vertu. Le proverbe bien connu : tel maître, telle classe, pourrait bien se transcrire : tant vaut l’éducateur tant vaut sa méthode. Cependant, il ne suffit pas d’employer d’excellentes méthodes pour dispenser une éducation de qualité. L’éducation est un art qui procède bien plutôt par expérience que par formules. Une méthode d’enseignement trop rigide serait sans portée sur l’enfant. Elle réclame une perpétuelle adaptation, un constant renouvellement. La routine et le mécanisme sont toujours funestes, à la fois, au maître et à l’enfant. L’éducateur doit penser ses connaissances, varier à l’infini la forme de ses questions, rendre celles-ci claires et accessibles à ses élèves, en un mot, tenir grand compte de la psychologie délicate des êtres humains qui lui sont confiés. D’une bonne méthode d’éducation doivent se dégager chaleur et vie, c’est pourquoi il Importe que le maître possède l’amour de ses élèves, qu’il leur fasse, en quelque sorte, don de sa personne et qu'il ait une fol profonde et enthousiaste dans l’œuvre qu’il accomplit. L'action pédagogique de qualité résulte du mouvement dialectique de la pensée. La méthode employée toujours rajeunie par ce mouvement progresse sans arrêt. C'est pourquoi une méthode d'éducation de qualité se révèle aussi souple que le maître qui l’utilise est souple luimême. Elle reflète son tact, son habileté, son tempérament, ses goûts, ses aptitudes et porte en permanence son sceau personnel. Cependant la méthode n'est pas tout. On rencontre parfois des maîtres dont les leçons sont brillantes, qui proposent des sujets de devoirs intéressants à leurs élèves, dont, pourtant les progrès sont lents, pénibles et inégaux. « Bonnes façons culturales, mais, rendement médiocre », dirait-on en langage d’agronomie. On peut en conclure que le maître, trop préoccupé de méthode, risque de croire que seuls les résultats comptent, de s’étioler lui-même et de tuer la personnalité de ses élèves. La valeur d’une méthode dépend de l'habileté et de l'adresse de l'éducateur qui l'emploie. II. COMMENTAIRE : En réalité, l’éducation d'un enfant est une résultante. Le métier d’instituteur requiert 183 à tout moment la présence effective du maître. Il réclame des qualités naturelles, mais, aussi celles susceptibles d'être acquises grâce au travail et à l’expérience quotidienne. La meilleure méthode d’éducation est faite du réflexe pédagogique, d'intuition rapide et heureuse, de ce qu’il faut dire ou faire à un moment donné, du tact qui relève également de l'intuition, qui fait deviner l’utile et l’inutile, distinguer l’essentiel de l'accessoire. C’est dire qu'elle doit beaucoup aux apports personnels du maître.

Par ailleurs, l’enfant que l'on éduque se situe dans un complexe psycho-social. La personnalité du maître marque la méthode employée comme elle marque les enfants et le groupe scolaire. Les individualités enfantines orientent le groupe et exigent souvent une adaptation de la méthode. La méthode, à son tour, marque les élèves, le groupe scolaire, et parfois le maître lui-même. Au centre du problème de l’éducation se trouve l'enfant. L’excellente méthode est celle qui apprend à le faire mieux connaître et comprendre et par là même, à le mieux diriger. III. CONCLUSION : Dans chaque éducateur il y a du Sisyphe, mais, un Sisyphe connaissant le pourquoi de son effort, sans cesse poursuivi. C'est dire que l’instituteur n'existe que par l’homme et à l’intérieur de l’homme. Que la pédagogie soit, art, science ou technique, elle demeure une activité ouverte et l’action pédagogique que l'on veut efficace implique une lourde responsabilité à l’égard de l’enfant, de la société et de soi-même. L’application d’une bonne méthode ne suffit pas. Il faut y ajouter l’action constante, la réflexion personnelle du maître, son désir de se perfectionner pour perfectionner ses élèves. « Quiconque entreprend une éducation doit commencer par achever la sienne », dit un pédagogue.

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SUJET N°51 « Chaque fois que notre élève est livré à ses propres forces... il agit, il réalise, il se fait en faisant. » Expliquez cette réflexion. Caractérise-t-elle les méthodes dites actives? 1. EXPLICATION DE LA RÉFLEXION : Le texte de P. Bernard que voici, extrait de « Comment on devient un éducateur, préconise l'enseignement par l’action et l’expérimentation directe de l'élève. Il précise un moyen pédagogique de pratiquer le learning by doing (apprendre en agissant), cher à John Dewey, pédagogue américain. En fait, la formule « thinking follows striwing » (la pensée fait suite à l'effort), se complète par « learning by doing » ou encore par « thinking to act » (penser pour agir). Selon Dewey la pensée n'est pas une fin en sol. Elle se prolonge dans l'action et cette action a deux buts. D’une part, instruire les élèves directement par les gestes auxquels ils sont tenus de réfléchir s’ils veulent traduire leurs pensées et qu’ils répètent pour les avoir bien en mains. L’élève alors apprend en agissant. D'autre part, l'enfant pense en vue d'agir, puisqu’il contrôle sa pensée par l’action, au point qu’elle devient vérification comme dans tout processus expérimental, dans toute pensée inductive. C'est elle qui sanctionne le procédé, l’érige en vérité ou le taxe d'erreur. Dès que les élèves l'ont bien compris, ils sont prêts pour l’expérimentation scientifique et pour la recherche véritable. Rien de plus pragmatique qu’une telle forme d’éducation. Elle augmente la part d’entraînement en vue d'une fin dans le domaine pédagogique. Tous les termes qui sont contenus dans la pensée impliquent travail personnel et action. L'élève livré à ses propres forces se trouve en face de lui-même. L’expression suppose, sinon effacement total du maître, mais, intervention discrète. Place en semblable position, l’élève déploie un effort personnel qui met davantage en branle son intelligence que sa mémoire, car seule, la première lui indique le subtil détour à utiliser pour résoudre la difficulté qu'il faut vaincre. Du coup, il édifie sa personnalité et se construit du dedans, puisque, son action lui permet de contrôler le cheminement de sa pensée. Parler, composer, résoudre des problèmes, dessiner supposent aussi travail direct et production personnelle de l'élève. On y perçoit les tâtonnements de l'intelligence qui essaie de saisir et de vaincre des difficultés. Le terme production, lui, suggère davantage une création, une invention intelligente 185 de l'élève qu'une simple imitation faite de pure mémoire. Les expressions : réaliser, se faire en faisant font aussi allusion à l’action, au travail de construction et d’édification de la personnalité qui s’opère à la suite d’un travail personnel sans cesse poursuivi.

II. CARACTÉRISE-T-ELLE LES MÉTHODES ACTIVES? Chesseix, pédagogue suisse, définit l’Ecole active comme celle « où l’on apprend en travaillant en cherchant, en observant, en expérimentant soi-même par un effort que le maître s’efforce de rendre aussi spontané que possible ». Elle s’oppose à l’Ecole du passé où l’on apprenait en mémorisant un manuel : a) Elle rend à l’enfant son autonomie et sa liberté. b) Elle considère l’enfant comme une personnalité caractérisée par ses tendances, ses désirs propres et qu’il faut connaître pour l’instruire. L'éducateur moderne essaie de comprendre son disciple. Il le prend par la main et l’oriente dans la découverte de la vérité. Son rôle est celui d’un tuteur affectueux et discret et d’un commentateur patient. Il recherche, avant tout, un silence 'laborieux. Cette façon de procéder, s’harmonise avec le vouloir vivre, la volonté d’agir qui se manifestent chez l’enfant et dont la manifestation, la plus saisissante est l’intérêt. Deux données essentielles se dégagent de la psychologie enfantine moderne. Ce sont elles qui inspirent et alimentent toutes 'les méthodes d'éducation active. c) L’enfant est toute activité et toute spontanéité et cette activité, est, en dernière analyse, la forme même de son évolution. d) Cette activité s’oriente selon le sens et la nature de ses intérêts et de ses tendances propres. L’enfant d’âge scolaire est animé par un violent désir d'aller de l’avant dans le sens où son instinct d'enfant, le pousse Irrésistiblement. Il veut devenir adolescent, puis, adulte. Il a, avant tout, besoin de voir, de sentir, de toucher, de manipuler, de fabriquer. Il est décidé à l'effort. Il est capable d’une volonté violente et persistante, mais, ceci dans le cadre de ses désirs et de ses tendances particulières. Tout est possible, mais, avec des limites. Si, les désirs du maître et ceux de son élève concordent, touts deux peuvent aller de conserve fort loin dans la voie du progrès. Il en résulte, que le chemin du savoir authentique, ce ne sont pas les mots, seulement, mais, aussi, l’observation, la réflexion, l’expérience, la vérification, le contrôle, la participation personnelle de l’élève à la construction de la connaissance. La meilleure manière pour l’enfant de faire sienne la connaissance, c’est de la construire ou du moins, de participer à son élaboration. « Que votre élève ne cache rien parce que vous e lui avez dit, mais, parce qu’il l’a compris lui-même» (Rousseau, Emile, Livre, III). En réalité, l’affirmation de Bernard caractérise en plein les méthodes dites actives d’enseignement

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SUJET N°52 « L'enfant doit être le conquérant de son savoir et l'artisan de son éducation. » Conséquences pédagogiques qui en découlent.

I. LES TERMES DÉLICATS DE LA FORMULE : CONQUERANT : qui fait de grandes conquêtes. Conquérir : acquérir par les armes. Dans la formule, l'enfant conquiert des connaissances par la seule activité de son esprit, par ses propres moyens. Ce savoir est sensé être plus stable et plus solide, s’il y a contribué personnellement, parce qu'il a éprouvé un Intérêt profond pour ce qu'il a appris. ARTISAN : auteur d’une cause, d’une œuvre. Dans la formule, l'enfant participe au développement de ses propres facultés physiques, intellectuelles, morales et à son Intégration à la société. II. EXPLICATION DE LA FORMULE : a) L’ENFANT CONQUERANT DE SON SAVOIR : Ici, le terme conquérant est, plutôt pris au sens figuré. L'enfant peut' être comparé à un conquérant. Il livre des batailles journalières, modestes et humbles. Il dispose, pour cela, d'armes, facultés et facilités d'adaptation. Il met en œuvre toute une stratégie : art de conquérir le plus rapidement possible son savoir. Mais, la véritable connaissance, c’est justement le contraire de la connaissance verbale et livresque acquise par les méthodes didactiques. Savoir seulement par cœur n'est rien. Au lieu de cette science « qu’on a plaquée en la mémoire », Montaigne réclame une science « digérée et devenue nôtre, incorporée à notre âme ». Pour Rousseau, on * prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu'on apprend de soi-même que de celles qu'on tient des enseignements d'autrui » Kerschensteiner pense que c’est par l'expérience directe des choses que l’on s'instruit véritablement. « Seul, ce qui est vécu par nous, se fond Intimement en nous et devient notre substance intellectuelle, le ressort de notre activité et de notre pensée ». On ne progresse et on n'acquiert que par l'activité de l'esprit. Il faut que ce dernier reste éveillé et actif, qu’il se prenne à la chose, que celle-ci l’intrigue, le préoccupe. Il faut qu'il déploie ses forces vives et ses ressources pour en venir à bout. L'enfant ne peut apprendre que de lui-même. Mais, il faut l’inciter à essayer, car, seuls, ses propres expériences, ses efforts personnels, la correction progressive de ses maladresses, le mènent finalement au but. C’est la base de l’acquisition intellectuelle sûre.

b) L’ENFANT ARTISAN DE SON EDUCATION Il est apte à fignoler son éducation. Son Intégration à la société, est, d’abord, sa propre œuvre. Il s'y adapte, s'y assimile, s'y accommode selon la promptitude de réaction de son Intelligence, sa culture et son expérience de la vie. Mais l'influence du milieu sur l’individu se poursuit toute la vie. Personne n’ignore le rôle de l'expérience de la vie. Souvent, lui faire face, c'est témoigner de talent d'artiste. Peut-être même, devient-on davantage ce qu’on se fait qu'on a été habile artisan. On peut, dès lors, dire que l'éducateur parait inutile. Il n’en est rien. Le rôle du Maître, c'est de se pencher sur son élève et d’essayer de le comprendre.. Dans le domaine intellectuel, il prend son disciple par la main et l'amène avec lui à la découverte du monde. Il oriente ses jeunes yeux et veille à ce qu’ils voient bien et bien droit devant eux. Par les yeux, rl oriente toutes les facultés intérieures, toutes les curiosités de l’enfant comme autant de petits phares qui fouilleront, eux-mêmes, le spectacle du monde, pour en découvrir les aspects et les mécanismes. Son rôle devient celui d'un tuteur affectueux et discret, d’un commentateur patient. Il recherche, avant tout, un silence laborieux. Il est clair qu'il ne peut atteindre cet objectif sans une connaissance totale de la nature enfantine. III. PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI EN DÉCOULENT : De cette formule se dégagent les principes d'une saine pédagogie qui constitue la base essentielle des méthodes actives, à savoir : a) Intéresser l’enfant aux problèmes que les choses posent à son esprit. * L’expérience proprement dite doit être profonde et élaborée par une pensée qui s’en nourrit» dit Piaget. b) Toujours inciter l’enfant à fournir un effort personnel, proportionné à ses possibilités, mais, se garder de le décourager s'il ne réussit pas du premier coup. A une classe immobile Binet préférait des enfants moins silencieux, mais, occupés à faire le travail le plus modeste, pourvu que ce soit un travail où ils mettent un effort personnel, un travail qui est leur œuvre qui exige un peu de réflexion, de jugement et de goût ». c) Employer comme le demande Dlesterweg, des méthodes d’enseignement « excitatrices de la pensée ». « Les vérités générales, dit Spencer, pour être d’un réel et permanent usage, doivent être conquises ». NB. — L'emploi des méthodes actives est la condition nécessaire, mais, nullement suffisante d'une éducation nouvelle. Il n'est pas aussi facile qu'on le croit, d'obtenir l’activité spontanée de l'enfant. Celui-ci est très réceptif. Ses activités affectives et mentales ne sauraient échapper à de multiples influences extérieures. 186

SUJET N°53 « Le maître est pour l'élève le vrai manuel. » Qu'en pensez-vous ?

QUELQUES IDÉES SUR LE DEVOIR : a) Gandhi n’est pas un pédagogue, mais, un sage hindou. Son jugement se rapporte à sa vie d’écolier. La pédagogie évoquée diffère, certainement, de l’actuelle. C’est surtout la seconde partie de son jugement qui doit retenir notre attention. « J’ai toujours eu le sentiment que le maître est, pour l’élève, le vrai manuel ». b) Aujourd'hui le manuel a pris une place considérable à l’Ecole. Disons, au départ, que ceux d'aujourd’hui sont Illustrés, mieux adaptés aux élèves. Certains sont de merveilleux Instruments de culture, sérieusement mis au point pour chacun des-cours de 'l’Ecole primaire. Avec peu d’explications du maître, l’élève s'y retrouve aisément. Ils sont si bien conçus que, souvent, la préparation écrite de certains maîtres n’en est que la reproduction intégrale. c) Ce qu’il faut attendre du manuel scolaire ? Il ne doit être qu’un outil de travail. Au temps de Gandhi, il semble qu’il était l’unique source de connaissance, l’unique « allumeur d’esprit ». A cette époque, l'enseignement se donnait, presque exclusivement, par le livre. On ne faisait aucune part à l’observation directe de la nature, au contact réel avec les choses. Signalons que les livres de l’époque n’étaient pas conçus comme ceux d’aujourd’hui. Ils n’offraient aucun intérêt, aucun attrait pour l’élève. Ils le rebutaient presque. d) A remarquer aussi que pour un maître consciencieux, enseigner hors des manuels exige une activité et une préparation extraordinaires qui dépasse de loin le travail de l’élève. Il exige une mise au point continuelle et un perpétuel effort de renouvellement, une adaptation constante. C’est, peut-être, pourquoi Gandhi se le rappelle clairement. e) La leçon du maître a, certainement, sa valeur, surtout, si ce dernier sait parler sur un ton simple familier et sollicite la participation de ses élèves. La leçon profitable s'adapte aussi au niveau du cours. La parole variée et Insinuante sait jeter la lumière dans chaque esprit et la classe entière en tire profit. Il faut, en outre, qu'elle soit précise, claire, courte et n'ait pas matière trop copieuse. Les idées en sont présentées sous des « formes souples et ingénieusement graduées ». En fin de leçon, les étapes sont résumées par les élèves au profit que le livre semble devenir Inutile. 187 f) Le jugement de Ghandi apparaît plutôt comme une mise en garde contre l’emploi abusif des manuels contre la soumission totale à la leçon du manuel. La meilleure pédagogie se recrée constamment et s'adapte chaque jour aux nécessités du moment, aux connaissances déjà acquises par les élèves et aux intérêts Immédiats de ceux-ci. Avouons qu'aucun manuel, aussi complet soit-il, ne peut réunir toutes ces qualités. De plus, la meilleure formation est celle qui engage l’enfant dans une découverte active,

celle qui le met en contact direct avec le réel et non celle que lui donnent les mots. Pourtant, malgré l'avis de Gandhi, il faut reconnaître que le manuel, bien adapté à la classe, et bien employé peut être une source Inépuisable pour l’élève, mais, à la condition expresse, qu'il apprenne, après son maître, à ne pas être « l'esclave docile de la chose écrite ». On peut dire que te meilleur livre est la parole du maître, à laquelle le manuel s'associe judicieusement

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SUJET N° 54 Commentez cette affirmation. « Le pédagogue doit- aborder chaque être humain avec une hypothèse optimiste au risque même de se tromper. » Dans quelle mesure appliquez-vous cette recommandation dans votre classe ? I. UNE MANIERE, ENTRE MILLE, D'INTRODUIRE : On a souvent dit que l’essentiel, dans tout système éducatif, c’est l’esprit dans lequel l’éducation est donnée. Cet esprit découle à son tour, de la conception que l’éducateur se fait de l’être humain, du moins, de la nature humaine. Aussi, n’est-on nullement surpris d’entendre affirmer : « Le pédagogue doit aborder chaque être humain... au risque même de se tromper. » Expliquons, puis, commentons cette affirmation. II. EXPLICATION : « Aborder un être humain avec une hypothèse optimiste », c’est admettre, au départ, que la nature humaine est excellente, sinon, qu’elle est perfectible. L’éducateur optimiste en vient à considérer l'enfant comme porteur de virtualités fort exploitables et susceptibles de s'épanouir en possibilités. Aussi, oriente-t-il toute son action dans ce sens... Il en dérive, qu’il croit d'avance, au succès de son entreprise et garde confiance en l’efficacité de son action. Il perfectionne ses procédés, amende ses techniques, s’ouvre des perspectives, espérant toujours en tirer le meilleur... Son optimisme lui confère une sorte de dynamisme agissant. Il entraîne un rayonnement tonique, lui communique un envol professionnel tel, qu’il ne doutera jamais des résultats des moyens mis en œuvre. Qui peut nier que l’optimisme donne, comme dirait A. Chenier, « les ailes de l’espérance ?» Ne fait-il pas tout voir au mieux et croire comme Pangloss « que les choses vont mieux dans le meilleur des mondes possibles ? » III. PAR QUELS MOYENS L'ÉDUCATEUR PEUT-IL PROUVER SON OPTIMISME? L’attitude optimiste se traduira par le comportement de l’éducateur. D’abord, il suspendra ou différera son jugement sur ses élèves. L’enfant sale, Impoli, Inintelligent, sera vu comme tel, du moins, temporairement, mais, il en attribuera la responsabilité aux parents ou à la société. II le croira perfectible, à partir du moment où II est abordé correctement. N'est-ce pas, en plein, la thèse de Rousseau qui croît à la bonté naturelle et foncière de l'être humain et fait de ce dernier un perverti du milieu social ou de la civilisation ? Ensuite, il se refusera à penser que tel élève est marqué, à tout jamais au « fer rouge ». Il ne l’abandonnera jamais et se persuadera toujours qu'il en tirera quelque chose, espérant trouver un jour, son point sensible... Cette manière de penser rejoint

celle d’Alain qui recommande d’avoir confiance, de faire crédit à l'élève. Il va même plus loin. « Nul n'est damné, avant l'assaut final. » L'essentiel, est de « savoir utiliser ses restes » ou de pouvoir tirer leçon des batailles perdues. Puis, il s'efforcera de donner à l'élève confiance en lui-même et parviendra à convaincre ce dernier qu’il pourra toujours mieux. La confiance en sol est un facteur essentiel de succès. Même si le progrès réalisé est infirme, c'est, tout de même, un progrès... Le succès dans la vie n’est qu’une série de petites victoires remportées sur soi-même. Enfin, cette attitude du pédagogue, vis-à-vis de son élève, finira par devenir générale, colorera toute son activité et deviendra un stimulant précieux de son action pédagogique. IV. COMMENTAIRE : Une telle conception pédagogique conduit a se poser bien des questions. La première : L'être humain est-il vraiment bon ? On ne peut l'affirmer. Ce serait tout autant exagérer de dire qu’il est foncièrement mauvais. On peut aisément en tirer du bon et empêcher au mauvais de trop s'extérioriser. Le naturel revient au galop, même quand il est chassé, dit-on. L’essentiel est de conduire l’enfant à contracter la pratique du bien, d'en faire comme « une habitude qui gouverne sa vie ». La seconde : N’est-il pas imprudent de porter trop vite un jugement définitif sur l'enfant ? On a vu des cancres, des idiots à l'école, devenir des hommes de premier plan dans la vie. L'attitude optimiste qui consiste à suspendre son jugement, qui témoigne de la réserve et de la prudence, paraît préférable. La troisième : Existe-t-il de plus précieux tonique de l’action éducative que celui qui consiste à persuader l’enfant qu’il pourra toujours mieux, que la victoire n’arrive qu’après une longue suite de petites défaites, de lui faire gagner sa propre confiance ? La célèbre méthode du professeur Bergson ne consistait pas en autre chose. V. APPLICATION DE CETTE RECOMMANDATION DANS SA CLASSE : Autant de raisons conduisent à penser qu’il est préférable d'aborder son élève en optimiste « au risque même de se tromper. » L’optimisme semble être devenu la meilleure arme éducative. L'éducateur idéal adoptera le comportement optimiste afin de tirer le plus possible de ses élèves. On peut même dire que la vocation de l'enseignement ne tolère ni pessimistes, ni désinvoltes exagérés. Il serait à souhaiter que ceux qui volent tout en noir et ceux qui ne 190 considèrent pas la vie avec le sérieux qu’elle mérite choisissent un autre métier que celui d’instituteur. Par nature, la jeunesse est tournée vers l'avenir et a confiance en lui. C’est l’étape de l’optimisme, des illusions, des châteaux en Espagne, d’espoirs en la vie. Pour guider la jeunesse vers l’avenir, le Maître ne doit pas en avoir peur, même s’il est déjà déçu par la vie. Il ne travaille pas pour obtenir les remerciements de ses élèves,

mais, pour former des Hommes. Aucun mot ne peut mieux l’inspirer que celui du philosophe Jean Lacroix : * Je me réjouis toujours lorsqu’à la fin de l’année, mon disciple, mon plus aimé me quitte indifférent pour s'accomplir.» Si un «Maître triste est souvent un triste Maître »,• un éducateur enthousiaste, pénétré, par avance, du succès et de l’efficacité de son action, stimule l’intelligence et l’âme de ses éduqués, galvanise leurs énergies, leur fait reprendre confiance en eux et leur enseigne comment exploiter leurs virtualités... C’est l’essentiel dans toute éducation bien comprise.

SUJET N°55 Commentez cette parole du Chancelier d'Aguesseau à son fils : « Mon enfant, vos classes sont terminées, vos études commencent. » Quelles applications pédagogiques peut-on en tirer?

I. REMARQUES ET INTRODUCTION : De prime abord, on pourrait croire synonymes les mots classes et études. Dès lors, la parole à examiner sa traduirait : « Mon enfant, vos études sont terminées, vos classes commencent ». Ce serait vide de sens. En fait, terminer ses classes, c’est tout simplement ne plus aller à l’école, au collège, au lycée. C’est ne plus avoir de maître, que l’on ait réussi à l’examen terminal ou pas. Il s’en suit que l’on doit, dorénavant, s'instruire par soi-même, procédé qui ne peut réussir, qu’à la condition d'être instruisable, dans le sens que lui donne Rousseau, c’est-à-dire, avoir la faculté d’acquérir des connaissances, et d’avoir appris à apprendre. La pensée prend en définitive, le sens : « Mon enfant, vos professeurs vous ont enseigné des méthodes de travail. Ils vous sont désormais inutiles. L'heure est venue d’apprendre vous-même, sans secours étranger. » II. EXPLICATION : Les bons maîtres enseignent le moins possible et font trouver le plus possible par leurs élèves. Seule, cette méthode est profitable parce que, lorsque le maître parle seul, les élèves qui écoutent ses exposés demeurent passifs. Leur attention faillit Ils entendent, mais, n’écoutent plus. Trop de maîtres mettent en jeu la mémoire de leurs écoliers. Ils y versent, comme dans un « entonnoir » des connaissances qui seront bien vite oubliées. Ils les « gavent d’une science qu’ils ne peuvent digérer» (H. Spencer). Les maîtres plus avisés font appel à l’esprit de l’observation, au jugement, au raisonnement et à l'imagination de leurs élèves. Dans ce cas, l’enfant n’est plus passif. Son esprit est toujours en éveil. Il est heureux de trouver, de découvrir, de triompher. « L’excitation délicieuse qui accompagne le triomphe, tout concourt à graver les faits dans la mémoire beaucoup plus profondément que ne le ferait la lecture du meilleur livre et la parole du meilleur maître. » Quand l’enfant est trop dopé, il prend dégoût de l’étude, acquiert la haine du livre et ne lit jamais plus. Tandis que lorsqu'il a trouvé du plaisir dans l’étude, il continue à 192 s'instruire seul, une fois sorti de l’école. III. COMMENTAIRE : L'idéal du maître est de se rendre progressivement Inutile. Cela ne signifie nullement qu'il doive s’effacer totalement, car, l’enfant a besoin d'être guidé. Pour entraîner son disciple à observer, comparer, juger, raisonner, le maître doit

fournir de gros efforts. Pour exciter, encourager toute une classe, l’éducateur doit se dépenser énormément. Il n'est donc pas inutile. Il doit être surtout un professeur de méthode. Comme le précise Descartes, « il ne suffit pas d’avoir l’esprit bon ; l'essentiel est de l'appliquer bien. » Dans nos classes les meilleurs maîtres, sont ceux qui donnent à leurs élèves de bonnes habitudes de travail, autrement dit, d’excellentes méthodes de travail. Plus un étudiant connaîtra de textes choisis, préalablement expliqués, plus il améliorera ses connaissances en français. Il convient de le forcer à apprendre des morceaux de valeur. Pour retenir les meilleurs passages de notre littérature, pour les confier à notre mémoire, il existe de très sûres méthodes. Il faut d'abord, les lire avec intelligence, en bien saisir l'idée générale, les idées secondaires, le plan, l’enchaînement logique... S'agit-il d’une leçon de science ? L’esprit doit partir des faits puis, passer aux causes et aux lois. Si notre écolier est entraîné à toujours procéder ainsi, un beau jour, ¡1 pourra marcher seul et trouver seul. Mieux. Pour apprendre, l'enfant a appliqué des méthodes : entre toutes celles-ci, il a retenu les meilleures. Ce sont elles qu’il emploiera pour continuer à se cultiver seul. Pour se cultiver, il lira. Mais lire c'est élire.. Il choisira ses lectures, n'en fera pas d’inutiles, mais de très instructives et éducatives. Il acquiert, ce faisant, le désir de devenir un honnête homme, c’est-à-dire, pas forcément un érudit ou un savant, mais, un être curieux de s’informer de tout, qui a des idées générales sur tout ce qui peut préoccuper les esprits. IV. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES A TIRER : Des règles pédagogiques s’en dégagent. A) La bonne méthode d'enseignement consiste, non à inculquer une masse de connaissances à l’enfant mais à 'lui donner les moyens d'en acquérir (voir Rousseau). « Le but des études est, avant tout, de créer l'instrument du travail intellectuel », comme le dit si bien un écrivain contemporain. B) Joute forme d'enseignement trop dogmatique est à rejeter. L’élève doit devenir le conquérant de son savoir et l’artisan de sa propre éducation. Pour cela, il faut qu'il réfléchisse, parle compose, dessine, écrive, éprouve ses forces par tous les moyens qu'offre l’école. , De préférence à, toute autre méthode, le Maître emploiera la méthode active qui consiste à faire agir* l'enfant afin de déclencher son activité intellectuelle. L'esprit n'est pas un vase ou un récipient qu'il faut remplir. L'intelligence souffre mal le mutisme et l'engourdissement. L’esprit, dit H. Marion, est « de nature dynamique ; comme tout notre 193 être, il est une puissance, une énergie active. Il se développe, non comme un contenant élastique qu’on remplit et qu’on distend, mais comme le muscle qu'on exerce... Il se développe en agissant par un exercice vif, mais réglé, répété, plutôt que prolongé ». La bonne méthode d’enseignement est « excitatrice de pensées ».

C) Enfin, tout l'art éducatif du maître doit consister à devenir inutile à son élève. Il fait vite de comprendre que « le fruit principal de son enseignement n'est pas tant la somme de savoir qu’acquièrent ses élèves, que l’aptitude à en acquérir davantage. » Pour qu'au terme de ses classes, les études de l’enfant commencent, rien ne vaut comme lui inculquer le goût de l’étude, la méthode du travail, la faculté de comprendre. C'est pourquoi, procédés et méthodes d’enseignement ne valent que par l'intelligence avec laquelle on les applique.

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SUJET N° 56 « La réalité présente n'est pas la seule réalité et, par conséquent, elle n'est pas l'unique critère de l'éducation. Le critère véritable, c'est la réalité future. » Expliquez et commentez cette affirmation. Dans quelle mesure l'instituteur peut s'en inspirer?

I. EN GUISE D'ENTRÉE EN MATIÈRE. L’éducation, vise-t-elle à former l’homme de la société d’aujourd’hui ou celui de la société future? Un pédagogue contemporain répond à la question. « La réalité présente n’est pas la seule réalité... c’est la réalité future. » H. EXPLICATION ET COMMENTAIRE DE L'AFFIRMATION: Commençons par préciser ce qu’il fa;'t entendre par les expressions : réalité présente et réalité future. La première désigne celle dans laquelle -baigne l’enfant, l’immédiate, celle que vit l’enfant au moment même où l’on l’éduque. La seconde signifie celle que vivra l’enfant, demain, au moment où il deviendra adulte. Le problème posé consiste à savoir si l’éducation doit s’ordonner sur la première ou la seconde, L’auteur de la pensée ne dit point qu’il faille totalement négliger la réalité présente. Il précise seulement, que cette dernière, n’étant pas la seule, ns saurait constituer l’unique critère, la véritable, étant pour lui, la future. Il y a lieu de remarquer que le problème ne se pose qu’en raison de l’évolution accélérée de notre civilisation. Notre monde et en marche. Une société figée dans ses Institutions et coutumes ne soulèverait pas tel problème. On éduquerait aujourd’hui comme hier et demain comme aujourd’hui. Une sorte de routine mécanique caractériserait le système éducatif en usage. Mais l’auteur précise qu’il faut orienter l’éducation en fonction de la réalité future. Comment l’axer sur les réalités qui n’existent pas encore ? Que sera demain ? Là réside tout le mystère... Une conciliation apparaît pourtant possible. Eduquer pour aujourd’hui, mais, davantage, pour le futur. D’une part, rejeter totalement, c'est-à-dire, créer chez l’élève une certaine disponibilité, facilitant son adaptation à toutes les situations présentes et imprévues qui pourraient se présenter à lui. Peut-être, jusqu'ici, n’accorde-t-on pas suffisamment d'attention à ce qui est une 195 Jusqu’à ces évidence, savoir: l'école d'aujourd'hui prépare l'homme de demain. dernières années, chaque génération s’est préoccupée de donner aux enfants une éducation semblable à celle qu’elle avait elle-même reçue. Aujourd’hui que le monde évolue avec la rapidité que l'on sait, ce serait erreur grave de continuer de la sorte. Les Instructions officielles de 1938 et 1945 ont bien précisé que la continuité de l’enseignement primaire doit s'exercer en s'efforçant d'intégrer, sans heurts, ni hiatus, les

Idées nouvelles. D'autre part, puisque l’Ecole primaire forme le monde de demain, c’est en fonction de ce dernier qu’il faut agir. Toute éducation implique prévision. Cela ne signifie point qu’il faille s’engager à l’aventure. Mais, nous ne pouvons jouer au prophète et prévoir l'avenir. Il existe certains faits, que nous ne pouvons plus nier comme ; l’élévation du niveau d’instruction, la spécialisation de l’ouvrier, l'orientation, de plus en plus nécessaire, vers la technique. Il importe même si nous ne pouvons solutionner d’office ces problèmes de structure ainsi posés d’y réfléchir. III. COMMENT L'INSTITUTEUR PEUT S'EN INSPIRER?: C’est peut-être le problème le plus sérieux que soulève l’éducation. Comment former à la fois, l’enfant d’aujourd’hui et l’homme de demain ? Comment tenir compte, en même temps, des réalités présentes et futures ? Les Instructions officielles précisent comment former l’enfant d’aujourd’hui. a) Lui donner des connaissances lui assurant tout le savoir pratique dont il aura besoin dans la vie, « des connaissances appropriées à des futurs besoins, ensuite et surtout, des bonnes habitudes d’esprit, une Intelligence ouverte et éveillée, des idées claires, du jugement, de la réflexion, de l’ordre, de la justesse dans la pensée et le langage. » b) Lui apporter une certaine attitude d’esprit à l’égard des choses et des êtres. Faire naître le désir de comprendre, susciter et entretenir la curiosité Intellectuelle, lui apprendre à agir et à réagir de', manière qu'il conserve, devenu adolescent, puis, adulte la disponibilité qui demeure l'essentiel d’une excellente formation d'esprit. c) Eveiller chez lui, l’esprit d’observation et l’esprit critique. Voir, regarder, s’informer, savoir retenir son jugement ; l’habituer à rechercher la vérité derrière les apparences, accorder la primauté à la pensée. d) Faire naître le goût de l'effort et du travail personnel, créer les vertus de l’autodidacte. e) Eveiller la sensibilité; l’initier à la formation esthétique. f) Lutter contre l’inertie mentale, l’habituer à rejeter les solutions de facilité et à persévérer dans l’effort, à voir la difficulté en face. Camoufler cette dernière, c’est l'inciter à la tourner ou à renoncer. Cette méthode est formatrice de l'esprit, du caractère et de la volonté. g) Former l’être social. L’amener à comprendre que l’Ecole conduit à fa lutte pour l’amélioration de la société qui deviendra ce que ses membres en feront. L'individu doit trouver sa place dans le groupe. Mais, il 196 Importe que celui-ci utilise ses capacités et ses forces personnelles pour le progrès de la communauté. h) Dans le domaine purement pédagogique, le Maître devra accorder place, sans cesse, à la recherche scientifique et à l'expérience quotidienne, vivre avec ses élèves, et ne jamais perdre de vue que l'activité pédagogique demeure une création continue. Par ailleurs, notre monde qui bouge oblige à se poser sans cesse la question : que

sera demain ? A époque nouvelle doit correspondre une éducation nouvelle. Faut-Il, au moins, connaître les normes qui régiront la société future. Il faudrait, par conséquent, dispenser une éducation en harmonie avec le temps à venir. Faut-il, pour autant, rejeter totalement la réalité d’aujourd’hui ? Il semble que non. Il apparaît donc nécessaire de ne pas se borner à l'apprentissage des recettes pratiques, certes, économiques dans l'immédiat, à créer des mécanismes et des automatismes sains, indispensables à toutes les formes de progrès, mais, davantage de préparer des ouvertures, des disponibilités plus que des réflexes inconscients, pour que l'enfant devenu homme, puisse s'adapter à des situations nouvelles et ait la possibilité de se convertir aisément. L’adulte de demain ne doit nullement se trouver démuni en face des imprévus. Telle paraît être la formule idéale de l'éducation d’aujourd’hui.

SUJET N° 58 Expliquez et commentez cette pensée du Docteur Le Bon. « L'éducation est l'art de faire passer le conscient dans l'inconscient. » Quelles règles pratiques l'éducateur peut en tirer ? I. En GUISE D'INTRODUCTION : On connaît deux thèses psychologiques de ’l’éducation : L’une se fonde sur la raison et prétend que le but de l’éducation n’est pas de faire de l’enfant un automate. Pour l’autre, l'éducation n’est parfaite qu’au moment où ce qui a été acquis péniblement par la conscience, agit inconsciemment, c'est-à-dire ; « lorsqu'il est passé dans la chair et dans le sang ». Se situant dans cette dernière perspective, le Dr Le Bon déclare : «L’éducation est l'art de faire passer le conscient dans l’inconscient». II. EXPLICATION DE LA FORMULE : L'acte conscient s'accomplit avec la pleine compréhension de la raison qui dicte et justifie la conduite. L'acte inconscient, au contraire, échappe totalement à la conscience même quand le sujet cherche à le percevoir et à y appliquer toute son attention. Il importe de noter qu'il y a un va-et-vient constant entre le conscient et l’inconscient. Les zones de la conscience : conscient, subconscient, inconscient se touchent, sinon, se pénètrent. La bonne éducation conduit l’enfant à agir par lui-même, à se donner la loi de son activité, à devenir une volonté, une personnalité libre. On confère des réflexes aux seuls animaux. On les dresse, parce qu'ils sont dépourvus de raisonnement. En appliquant à la lettre, la théorie du Dr Le Bon, on risque d'aboutir à la routine, à l’automatisme. L’enfant qui n'aura plus d'initiative risquera d'obéir à une force extérieure, sinon occulte. Le psychologue Buisson donne une ligne de conduite : « Quand il s’agit de diriger pour la vie pratique, l’homme ou l’enfant, le citoyen ou le pays, il faut la pleine lumière. Il n'y a pas d’autre instrument que l’on puisse honnêtement manier que la conscience et la raison, pas d'autre boussole, pas d’autre critérium ». III. COMMENTAIRE : Le Dr Le Bon pense qu’un système d’éducation où le conscient a passé dans l'inconscient peut laisser intacte la liberté de l’enfant et ne diminuer en rien son mérite et sa responsabilité pour les raisons suivantes. a) L'habitude198ne dérive pas de l'inertie. Les habitudes motrices par exemple, finissent par ne plus intéresser que la moelle épinière alors que, primitivement, il fallait l’intervention du cerveau. Elles paraissent liées à des conditions purement matérielles. Cependant, quand on considère une habitude motrice comme jouer au piano, nager, conduire une auto, on ne peut nier le rôle qu’y jouent l’attention, le jugement, la conscience. Si machinales que paraissent ces dernières, l’intelligence intervient dans leur exécution.

b) De plus, l’habitude amène l'infaillibilité. L’activité, d'abord, consciente qui a passé à l'état inconscient s’exerce avec une facilité et une perfection croissantes. La volonté gagne en sûreté et en efficacité. Elle devient Incapable d’agir à l’étourdi, c'est-à-dire, sans liberté. De plus, ce qui est passé dans l’inconscient nous dispense d’efforts éparpillés, de décisions nouvelles et, par là même, nous permet des progrès ultérieurs. c) Une réserve, cependant. Pour éviter tout danger d’automatisme aveugle, il faudra toujours donner à l’enfant des principes clairs, fermes, solides, lui permettant de rester une personnalité. D’ailleurs, quand nous agissons inconsciemment et dans le sens du bien, notre acte, a, peut-être, moins de valeur que celui qui a été difficilement décidé, mais, il n’excite pas moins d’admiration, parce qu'il est le résultat d’efforts pénibles, hésitants et méritoires. C’est le cas du bon automobiliste qui évite d’écraser un étourdi ou du nageur qui sauve un désespéré. IV. QUE PEUT EN TIRER L'ÉDUCATEUR ? A) Du point de vue psychologique ce dernier sera amené à méditer sur le rôle important que l’inconscient joue dans la vie psychologique de l’être humain. S’il n’est pas toute la vie mentale de l’individu, Il en demeure l’essentiel comme le pense le psychanalyste Freud. La conscience de l’homme est une. Elle se présente comme un livre dont les pages représentant l’inconscient auraient été perdues ou arrachées. Mais ce qui manque est nécessaire à la compréhension de ce qui reste. De plus, Il n’existe pas de cloisons étanches entre les différentes zones de la conscience. —i S’il ne nous est point donné de vivre Identiquement, deux fois le même état de conscience, (« Nous n’aurons jamais plus, notre âme de ce soir » disait la Comtesse de Nouailles), certains états d’âme peuvent passer du conscient à l’inconscient et vice versa. Eduquer l’un, c’est en faire bénéficier l’autre. B) Sous l’angle pédagogique, il œuvrera à ne doter son élève que d’excellentes habitudes. Il suivra d’un œil vigilant la naissance des mauvaises pour les extirper, tels les rhizomes de chiendent d’un champ cultivé. Aucun Inconvénient, sérieux à ce que la pratique des bonnes habitudes Inculquées aboutisse à une saine routine comme le voudrait le Dr Le Bon. Cette dernière est indispensable à la vie physique, intellectuelle et morale de l’individu. Elle conditionne les réflexes et automatismes permettant à ce dernier d’atteindre la dignité de la pensée. Par contre, le pédagogue habituera son élève à reprendre souvent conscience comme à repenser, ce qu’il fait inconsciemment. Autrement dit; l’éducation idéale deviendra un courant à double .sens : passer le conscient dans l’inconscient, mais, aussi, repasser l’inconscient dans le conscient.

SUJET N° 58 Que pensez-vous de cette affirmation de Kant ? « Ce n'est pas en fonction de l'état actuel, mais en fonction, d'un état futur, le meilleur possible de l'espèce humaine, que l'on doit éduquer. » (C.AP. Martinique, Session de mars 1966)

Une manière, entre mille, de concevoir le devoir : La pensée de Kant pose le problème du sens général et profond de l'éducation, celui de la destinée de l’action pédagogique, de la légitimité de l’acte éducatif et même celui de l’orientation de l'influence du Maître. Il existe deux conceptions de l'éducation : une, dite idéaliste, celle de Kant, et une autre, appelée réaliste qui s’oppose manifestement à la première. I. EXPLICATION : Au départ, il importe de signaler que l’état futur dont parle Kant n'est ni l'état adulte, ni la réalité de demain. Il pense qu’il faut orienter l’action pédagogique en fonction de l'idée que l'on se fait de l’espèce humaine, de manière que s’accomplisse le destin de l’homme. Kant est grand admirateur de Rousseau, qu’il appelle : « l’illustre penseur. » Comme lui, il croit à la bonté de la nature humaine. « Il n'y a pas chez l'homme de disposition au mal. Le mal vient de ce que la nature n’est pas réglée. Il n'y a dans l'homme que les germes du bien. * écrit-il, dans son livre : De la pédagogie. Kant définit éduquer comme aider au développement naturel de l’homme qui, « s’il n’est pas contrarié et est, au contraire intelligemment favorisé, permettra à l'homme d'atteindre sa véritable destination. » Il admet la nécessité de l'éducation qui fait de l'être humain un homme. Kant va plus loin. Il ajoute : « Ce n’est pas en fonction de l’état actuel, mais en fonction d’un état futur le meilleur possible de l'espèce humaine, que l’on doit éduquer. » Il existe donc, chez lui, l'idée de la confiance en l’homme, fa perspective du développement poussé, celle de perfectibilité indéfinie de la nature humaine, que l'on retrouve chez Rabelais et Descartes. Selon Kant, l'homme est indéfiniment perfectible et même susceptible d'atteindre la 200 perfection. Il poursuit : « Peut-être que l’éducation ira en s’améliorant, et que, chaque génération fera un pas en avant, vers la perfection de l’humanité ; car c’est l’éducation qui recèle le grand secret de la perfection humaine.» Pour le philosophe allemand, c’est bien l’espèce humaine tout entière, et non une élite qu’il s'agit de transformer. » Ce ne sont pas des individus particuliers qui doivent s'élever à ces hauteurs, mais, l’espèce humaine, elle-

même », conclut-il. Il suffirait, pense Kant, de confier l'éducation de l’homme à une nature supérieure et non à d'autres hommes, pour voir de quoi « l’espèce humaine est capable ». II. EXAMEN CRITIQUE ET CE QU'IL FAUT EN PENSER? La position kantienne, plutôt idéaliste, se révèle fausse quand on l’examine de près pour les raisons suivantes : a) L'Ecole primaire ne peut faire fi des considérations sociales, des contingences du moment. Elle forme le travailleur, le citoyen, l’homme. Ce ne sont pas trois types différents, mais, trois aspects d'un même être. Les I.O. précisent : « il faut donner aux enfants du peuple une, éducation, à la fois, utilitaire et désintéressée, réaliste et idéaliste, tenant un compte égal de leurs besoins les plus effectifs et de leurs plus nobles aspirations. » b) L’Ecole doit avoir des fenêtres ouvertes sur le monde. La réforme de l’enseignement prévoit la formation professionnelle. Elle s’oriente, à la fois, vers l’état actuel et futur de l'être humain. La formule de l’Ecole nouvelle est: «par la vie et pour ia vie», entendons surtout vie pratique. « Ce n’est que dans la réalité pratique que l’individu se construit », dit Goethe. c) La proposition de Kant ne semble pas compatible avec les fins modestes de l’Ecole primaire. Elle est teintée d’une large philosophie, mais, reste détachée du seuil du monde de tous les jours. « Le souci des réalités urgentes ne doit pas faire négliger le culte de l’idéal» (1.0. de 1923). En réalité, l’idéal kantien nous invite à une réflexion salutaire. Cependant, il ne faut trop s’engluer dans l’utilitaire. Notre enseignement doit avoir deux faces p savoir, raisonnement — et intelligence. L'Ecole idéale apprend à lire, mais, développe aussi le goût, le plaisir, le désir de lire. Une éducation, bien comprise, développe le corps, l’intelligence, l’âme et vise davantage, la formation complète de l’homme que les besoins immédiats de ce dernier. L'Ecole véritable est utilitaire et éducative.

SUJET N‘ 59 Une conception de l'éducation formulée depuis longtemps, veut que « l'on enseigne tout à tous. » Quelle valeur offre à vos yeux un tel système éducatif?

Une manière, entre mille, de traiter le sujet : I. INTRODUCTION : Les éducateurs humanistes de la Renaissance ont prôné le principe de l’instruction due à tous. Déjà, Luther en avait parié. Mais, c'est surtout dans l'ouvrage : La grande didactique ou l’Art universel d’enseigner tout à tous, paru dans la première moitié du 17e siècle, du pédagogue tchèque Coménius (1592-1671), que cette conception s'affirma avec force. Coménius ne propose pas seulement cet idéal, mais, fournit le moyen de le réaliser. II. CONTENU DE LA DOCTRINE : ENSEIGNER TOUT A TOUS : Elle soulève un problème pédagogique de la plus brûlante actualité: celui de la culture universelle, dispensée, sans exception. Elle sembla même sous-entendre que l’individu doit être jugé en fonction de sa culture. Elle a, sans doute, inspiré, l'actuelle démocratisation de l’enseignement. Cette doctrine prône l'enseignement de toutes les notions possibles à tous les hommes. N'est-ce pas, du coup, réclamer pour eux, une sorte d'égalité par l'instruction !... Le principe que préconise Coménius c'est celui d'une instruction encyclopédique. Tout homme doit être Instruit de tout ce qu’il est possible d’apprendre, instruction proprement dite et principes moraux. Savoir, par conséquent d’ordre intellectuel et moral. De plus, ce savoir aura une portée pratique et utilitaire. Dès lors, l'instruction devient l'acquisition d'un savoir considérable permettant à l'homme de fortifier ses dispositions intérieures, de développer ses habitudes, de régler sa conduite. On ne peut s'empêcher d’être ravi en face d'une perspective d'instruction si somptueuse et si grandiose. Selon Coménius, l’éducation générale, qui tire l'individu de l'animalité et en fait un être humain, doit être dispensée « aux artisans, aux paysans, aux portefaix et aux femmes ».202 Ce principe oblige à penser au rêve d'égalité totale, mais, sans doute, utopique que ce pédagogue hardi formule en faveur de tous les hommes. Bien malgré nous, peut-être, il importe de penser au - ce qu'il n'est pas permis d’ignorer» des Instructions officielles de 1923.

IIl. UN TEL IDÉAL, EST-IL RÉALISABLE DANS LE CADRE DE L'ÉCOLE PRIMAIRE? A première vue, un tel humanisme est exaltant. Cependant quand on y réfléchit sérieusement, on s’aperçoit qu’il est impossible à notre école primaire de faire de l’encyclopédisme. Cela pour diverses raisons. Le temps de la scolarité est court. Les programmes officiels sont précis et bien étagés quoiqu’une certaine liberté de manœuvre soit laissée aux maîtres. De plus, l’esprit de l’enfant n’est pas un vase qu’il faut remplir le plus vite possible. Le tout ne consiste pas à le bourrer de connaissances, « comme qui verserait dans un entonnoir », dirait Montaigne... Faut-il, au moins, que ces connaissances soient digérées et assimilées. Notre modeste idéal se résume davantage à fabriquer des « têtes bien faites » plutôt que des « têtes bien pleines ». Le vrai savoir requiert la maturité de l’esprit. « Mieux vaudrait moins apprendre, mais, bien retenir. » « Mieux vaudrait moins de souvenirs, mais, de3 souvenirs complets et ordonnés », disent les Instructions officielles. Elles ajoutent : « Mieux vaut laisser l’enfant dans l’ignorance que lui imposer un enseignement prématuré ». Elles précisent, enfin, qu’il faut chercher à « donner aux enfants du peuple une éducation qui soit, à la fois, utilitaire et désintéressée, réaliste et idéaliste et qui tienne un compte égal de leurs besoins les plus effectifs et de leurs plus nobles aspirations ». Et puis, « enseigner tout à tous » suppose que tous les hommes possèdent la même dose d’intelligence. Or, il n’en est rien. Les hommes n’ont ni les mêmes aptitudes, ni les mêmes dons, ni les mêmes faiblesses. Si les uns font preuve d’une intelligence vive ou sont précocement doués, il n’en est pas de même des autres. L’égalité entre les hommes n’est que théorique. L'article I de la constitution stipule bien : « Les hommes naissent et demeurent égaux en droits ’ et en lois ». S'il faut en croire Rousseau, l’égalité entre les hommes est toujours artificielle et construite. Parfois, les individus les moins doués sont ceux qui arrivent le plu9 rapidement au but qu'ils se sont assignés dans la vie. Pour eux, on parle de chance ou concours heureux de circonstances. Enfin, Il serait intéressant de se poser la question : Que deviendrait la société si tous les hommes la constituant étaient vraiment égaux et également instruits? La société dont l'existence parait la mieux garantie est celle où les responsabilités sont confiées aux plus compétents. IV. QUE FAUT-IL EN RETENIR? : En réalité, enseigner tout à tous est une excellente idée posant, à la fois, le problème de l'éducation populaire et celui de la démocratisation de l'enseignement. Il trace un cadre magnifique à notre école primaire, résout une fois pour toutes la question de l’éducation des femmes. Si un tel programme était réalisable, il en découlerait une société nivelée, formée d'égaux en instruction. Il importe de retenir

qu'il s'en dégage, qu'il faut instruire l'enfant le plus possible, développer au maximum sa personnalité et qu’on doit lui apprendre à se servir, à bon escient de sa liberté. Il faut reconnaître que l'enseignement moderne, depuis des années cjéjà, s’inspire du principe formulé par Comenius. Il a établi d'abord, un «tronc commun de culture puis, a proclamé: «sélection de tous, mais, promotion des meilleurs » et décrète maintenant la démocratisation de l’enseignement. Mais, avouons qu'à part les différences d'intelligence et d'aptitudes de nos élèves, la démocratisation ne peut devenir effective que si elle se traduit par l’attribution de bourses en nombre suffisant, par une unification de l’enseignement au niveau des premiers cycles et des modifications profondes dans les traditions -et les perspectives de notre Ecole primaire. Dès lors, celle-ci ne viserait plus à cultiver une élite, mais se soucierait de tous, particulièrement des plus déshérités et éviterait par-dessus tout, de multiplier les options.

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SUJET N° 60

« Faut-il que l'École soit ouverte ou fermée ? » Que répondez-vous? Justifiez votre réponse. Une manière, entre mille, de traiter le devoir: INTRODUCTION : La récente décision ministérielle d'organiser des Voyages d'études économiques afin de faire déboucher l’Enseignement sur le réel » et mieux « faire apprécier la leçon du maître, parce que l'élève peut lier le livre à la vie », éclaire d'un jour nouveau l’ouverture de l’Ecole sur le monde et au monde extérieur. La question que pose Cousinet dans la Revue « L'Ecole Nouvelle » consiste à saisir si l’Ecole primaire doit, elle aussi, s’ouvrir au monde extérieur ou si, au contraire, elle doit s’isoler pour se protéger d'influences extérieures, quelquefois opposées à son action éducative. I. BUTS DE L'ECOLE PRIMAIRE : Jadis, l’E. P. avait pour mission de rendre instruisable l’enfant qui la fréquentait et de le préparer à la vie. Il n’en est plus de même de nos jours. La réforme de l’Enseignement rend obligatoire l’Ecole, à partir de 1967, aux enfants jusqu’à seize ans. Il s’en suit que, d’ici très bientôt, la totalité des élèves primaires fréquentera les C.E.G. ou les C.E.S., en attendant que la fin de la scolarité obligatoire soit portée à 18 ans. Il en résulte que le but essentiel de l’Ecole primaire change d’orientation. Dorénavant, elle fournit à ses élèves les éléments qui serviront à une instruction et à une éducation plus complètes. Ces éléments comprennent l’instruction et l’éducation proprement dite. Ceux de l’instruction se résument en l'acquisition des connaissances instrumentales : lecture, écriture, calcul..., en la connaissance des règles de base de la grammaire et de la conjugaison, les mettant à même de parler et d’écrire assez correctement et, enfin, de quelques notions de morale, de sciences, d'histoire, de géographie et une imitation aux disciplines dites accessoires : dessin, travail manuel, musique, éducation physique... Quant à l'éducation, elle vise surtout à leur donner d'excellentes habitudes, à leur faire vouloir, les unir dans le culte général du bien, du beau et du vrai. En un mot, elle tend à faire de chaque enfant, un honnête homme. II. LES MOYENS QU'ELLE UTILISE : II ne faut point cacher qu’une inévitable dose de dogmatisme est nécessaire à la réalisation de l’humble idéal de l’Ecole primaire. Il est des vérités qu'il faut presque imposer à l'enfant comme des acquisitions qu'il faut lui communiquer1. Ne nions pas, non plus, la souveraineté du livre et la magie de la parole du maître au stade primaire élémentaire. 206 On peut, dès lors, se demander si à côté de ces moyens, il faut utiliser le monde extérieur (ouvrir l'Ecole) ou faut-il en protéger l'enfant (fermer l'Ecole). Elle s’ouvre au monde, si celui-ci pénètre largement dans la vie de la classe. Elle peut aussi l'observer afin d'en tirer profit. Dans ce cas, elle s'ouvre sur le monde. Examinons les avantages d’une large ouverture, et d'une fermeture hermétique de l’Ecole au monde extérieur.

III. QUE PEUT APPORTER LE MONDE A L'ÉCOLE ? : L’homme devant vivre dans le monde, il semble normal d’y préparer déjà l’enfant. D'ailleurs, reconnaissons que le verbalisme, que la formation livresque et dogmatique, même adroits, sont supportés par l'enfant mais, ne l'engagent jamais réellement. Le monde est dur et inexorable. Ses sanctions sont pénibles et durables. L’élève obtient un zéro, s'il ne sait pas sa leçon sur le Code de la Route, mais s'il lui arrive un accident par ignorance de cette leçon, les choses sont bien différentes. Une mauvaise note sanctionne dans le premier cas. Emotion, infirmité, mort peuvent survenir dans le second... La vie sanctionne, parfois, si rigoureusement qu'elle jette l’effroi dans nos âmes et nous donne peur d’avancer. Par ailleurs, l’observation, le jugement, la réflexion ne peuvent se former valablement qu’en contact avec le réel. L’observation et l’étude du milieu local restent la base de l’éducation nouvelle. Le Dr Decroly veut mettre l’élève en présence, à la fois, des choses, des êtres, des événements, des phénomènes, et cela, aussi souvent que possible. Pour conserver à l’enseignement primaire son caractère concret et cohérent, les I.O. n’hésitent pas à demander que « les leçons de géographie, d'histoire, de sciences soient fondues en une seule et même rubrique : exercices d’observation du milieu local. » Elles vont même plus loin et réclament, en outre, concordance entre lui et la lecture, la récitation la langue française, les disciplines accessoires. Elles prescrivent, par l'emploi des méthodes actives, les classes promenades, les enquêtes et monographies... Il n'est pas douteux que l'élève tire le plus grand profit de la visite d’une laiterie, comme chez Litée, d'une distillerie comme la Mony, d’une coopérative de bananes ou d’une imprimerie, si on a bien eu soin de solliciter son observation, de l’interroger ou le renseigner sur leurs origines, leurs transformations, leurs débouchés, sur leur intérêt économique, social et moral. Il y acquiert des idées fécondes à tous points de vue. Il se familiarise avec le monde du travail, s’informe sur les modes de travail, les conditions d'existence, de catégories, de travailleurs, les sentiments qui les animent, la prospérité de l'industrie locale. Ces visites et entretiens jettent une aube de réalité et de vérité qui contraste souvent avec ce que disent les livres. Il s'en suit une éducation plus authentique, plus réaliste, plus humaine, parce que plus proche de la vie. D'ailleurs, des sociologues comme Durkheim estiment que l’individu ne peut vivre, se développer, s’élever intellectuellement et moralement que par la société. Us soutiennent que « les aspirations les plus hautes de l'être ne se déploient qu'à l’occasion et par le moyen de l’existence collective ». Cependant une trop large ouverture de l'Ecole sur le monde peut offrir des dangers pour le jeune enfant. Les forces sournoises ou obstacles ont sur lui une Influence indirecte très certaine. C'est le cas des familles dépravées, celui de la rue avec ses spectacles néfastes. Parfois, l’éducateur se trouve forcé de lutter contre (’influence -familiale quand celle-ci s'avère défectueuse. Dans la rue de la cité urbaine, le bien et le mal se mêlent étrangement. Là, l’enfant subit une influence désastreuse qui s'exprime par des slogans, de3 conseils invitant à la facilité, à la débrouillardise, à la ruse, à la malhonnêteté la plus

franche. Là, surtout, il trouve les exemples qu’il tend à imiter le plus facilement, ceux des hâbleurs, des amateurs de succès faciles, des cafés, des bars, des affiches de cinéma, qui, parfois, font étalage d’une sexualité dénudée, excitent son imagination, lui font désirer, surtout aux adolescentes, avec frénésie, uns vie de luxe et de débauche, une vie livrée aux excitations de toutes sortes et ce désir est souvent, cause de déviations morales très graves. On peut dire que c'est dans les rues des villes que se font sentir les répercussions profondes des transformations sociales qui constituent, sans doute, les plus grands obstacles à la sauvegarde et à la transmission, des valeurs morales. Et puis, n’est-II pas, peut-être, prématuré au stade de l'Ecole primaire, d'instruire l'enfant de la dureté du monde, de le placer en face dés déconvenues, des déceptions, des désillusions, des aspects décevants, de la vie ? Peut-être, risque-t-on d'en faire, au départ une existence amollie... IV. CONCLUSION : SI Cousinet constate l’importance du rôle joué par la socialisation dans la vie enfantine, s'il demande, de lui faire y tenir effectivement par toutes les fibres de son être, il ne nie point qu’il faut penser à protéger l’enfant contre quelques aspects du monde extérieur. L'Ecole, trop ouverte au monde risque de dépraver au lieu de moraliser, elle peut Isoler au lieu de socialiser. Nous rattachons notre conclusion à l'instinct animal. Comme la mère poule choisit le moment pour sortir ses poussins, H Importe que l’éducateur sélectionne les aspects du monde qu'il laissera pénétrer à l’école.

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SUJET N° 61 « Une éducation qui n'exerce pas les volontés est une éducation qui déprave l'âme. Il faut que l'instituteur apprenne à vouloir », dit un écrivain contemporain. Expliquez cette pensée et montrez dans quelle mesure l'instituteur peut enseigner à vouloir.

I. UNE MANIERE D'INTRODUIRE : L’éducation de la volonté est de première importance chez l'enfant. Mais, la volonté n’est pas une faculté. Si elle touche à l'attention, elle en diffère cependant. Elle est une puissance d'action, elle s'incorpore à notre être et symbolise tant l’ensemble de notre personnalité qu'un écrivain contemporain pense que « l’éducation qui n'exerce pas les volontés déprave l'âme ». II. EXPLICATION DE LA PENSÉE : Dépraver l’âme, c’est l’altérer, la gâter et, même, dans un sens plus élevé, la corrompre et la pervertir. De prime abord, la volonté apparaît essentiellement puissance d’action, alors que ¡'attention semble plutôt tournée vers la représentation et la vie Intellectuelle. Au fond, il n'en est rien. L’essence même de la volonté, c’est de faire une large place aux éléments d’ordre représentatif, intellectuel. Ricœur écrit dans sa Philosophie de la Volonté : « Il est de l'essence de la volonté de se légitimer dans des motifs, qui font, apparaître des valeurs pour moi ». De plus, la volonté, engage tout notre moi, aussi bien le moi passé que celui du moment présent. Elle est toujours novatrice, car, au lieu de répéter servilement le passé, elle l’utilise pour créer du nouveau. Elle est liée aux sentiments. « Ce sont les sentiments qui mènent l’homme ». (Ribot). La volonté s'enracine dans le désir. Mais, réciproquement, nos sentiments et nos désirs alimentent la volonté et lui donnent sa force. Ex. : la faiblesse de la volonté chez les apathiques correspond à un affaiblissement général de la sensibilité. En outre, il n’y a pas de volonté, si nous n’agissons que d’après les représentations purement sensibles. « Vouloir, c’est agir par concepts », dit Ch. Blondel. Mais, pour que l’idée devienne une force, il faut qu’elle s’agrège à notre être entier. C’est le cas de l’obsession ou de l’idée fixe. Idées, sentiments demeurent, en quelque sorte, les matériaux de la, Volonté. La volonté demeure puissamment liée à l'attention, à nos sentiments, nos idées, nos désirs. Elle est activité de synthèse et, à ce titre, représente la forme la plus haute de notre activité psychique. Négliger son éducation, c’est, en quelque sorte, diminuer les vertus de l’âme et lui enlever ses puissances de décision et de création, faire de l'homme un amolli, un affadi et ne pas le préparer, en somme, pour les durs combats de

la jungle humaine. III DANS QUELLE MESURE L'INSTITUTEUR PEUT ENSEIGNER A VOULOIR? Jusqu’à l’âge de raison, la personnalité de l’enfant est si faible, si inconsistante, qu’on ne peut encore, parler d'une véritable éducation de la volonté. Cependant, il est nécessaire d’en poser les bases. Le problème est délicat, sinon, subtil pour les raisons suivantes : a) Le jeune enfant est un être spontané à réactions purement impulsives et à réflexes, esclave de ses désirs. Or, la volonté exige une certaine puissance d’inhibition. b) Son comportement est dominé par la loi de l'intérêt qui l'oblige à agir en vue d’une satisfaction immédiate. Or, l'acte volontaire est toujours une action différée, à échéance. c) Cette loi de l’intérêt fait qu'il ignore autre chose que ce qui le sollicite présentement. Or, l'acte volontaire va, comme dit W. James dans « le sens de la plus grande résistance ». d) L'enfant est un étourdi. Son attention est papillonnante. Il vit dans un perpétuel état de dispersion mentale et son esprit s’accroche au premier Intérêt venu. Or, la volonté exige l'attention soutenue. e) L’égocentrisme de l'enfant le confine dans une sorte de pensée de rêve, alors que la volonté est essentiellement action sur le réel. IV. MOYENS D'ACTION : Autant de raisons expliquent que l’on ne peut prétendre, dès le plus jeune âge, faire de l’enfant, un être volontaire. Mais, il importe, au plus haut point, de préparer chez lui l’avènement de la volonté. Pour cela, il faut : a) Utiliser et développer les éléments qui constituent les formes de l’acte volontaire. Si les premières réactions de l'enfance sont réflexes, il vient un moment où s’intercale une intention qui lie l’acte à son effet. Ainsi se nouent des réactions circulaires », écrit Wallon. Or, ces réactions circulaires sont le germe de l’acte intentionnel. De plus, c'est la réaction à l'échec qui provoque chez l'enfant l'effort Le conflit des tendances lui pose le problème du choix. De bonne heure, l’enfant peut contracter des habitudes. Les bonnes, acquises tôt, constituent un capital moral lui permettant, plus tard, d’exercer sa volonté à des tâches plus difficiles. « Maints détails, de propreté, de bienséance et de civilité étant automatisés dans 210 son inconscient, le voilà vraiment libéré pour faire siennes les règles de conduite qui sont à la base de la conscience morale » (Dr. Gilbert-Robin). Le jeu peut être école de discipline et corriger l’instabilité du jeune écolier, dans la mesure où il exige continuité et coordination chez l’enfant, surtout qu’il est déjà capable d'attention spontanée, comme le croit Mme Montessori. b) Les ressources principales, viendront de l’action du milieu ambiant : (famille et école) : Nécessité d’une discipline stricte ; lui donner des ordres précis; s’opposer à son

non, l’obliger à obéir. Même en jouant, lui imposer le respect des règles. L’obéissance n’est pas une fin en soi. C’est une étape nécessaire de départ, pour apprendre à se commander soi-même. Faire appel à son intelligence, sa réflexion, son sens du réel ; lui apprendre à s’imposer de lui-même de petits sacrifices constants, des privations, bref, à fortifier sa volonté ; favoriser la naissance des esprits d’initiative et d’entreprise qui préparent les volontés fortes. Après l’âge de raison, l’amener à toujours réfléchir sur la portée de ses actes... « Vouloir, c’est déjà pouvoir », dit-on.

SUJET N°62 « Toute doctrine pédagogique fait une part au dressage et une part à l'éducation. » Expliquez, commentez et discutez ce jugement de P. Lapie. Selon vous, comment convient-il de doser ces deux éléments ?

INTRODUCTION : C’est dans son Ouvrage : Pédagogie Française que Paul Lapie (1869- 1927), ancien Directeur de l’enseignement primaire, formule son jugement : « Toute doctrine pédagogique fait une part au dressage et une part à l'éducation. » I. EXPLICATION : D’ordinaire, le mot dressage convient aux animaux et on .réserve le terme éducation aux seuls hommes. D’ailleurs, Kant affirme que l’homme seul peut être éduqué. DRESSER : C'est monter des habitudes, créer des réponses immédiates et automatiques à des situations données. C’est prévoir même les réactions du dressé. Il faut de plus, remarquer qu’en dehors de ces situations nettement définies, le sujet dressé est parfaitement désarmé. Il reste incapable d’adapter ses réactions à des situations nouvelles. ÉDUQUER : C’est préparer l’enfant à la vie qui l’attend, devenu homme. L’éducateur ne peut ni en définir, moins encore prévoir toutes les circonstances. Une éducation bien comprise se propose à apprendre à l’enfant à s'adapter. Elle est assouplissement Elle suppose la liberté d’action face à l'événement, alors que le dressage ne laisse aucune place à cette liberté. C'est en se penchant sur l’esprit, libéral qui doit guider la pédagogie française que Lapie émet son jugement. Force lui a été de considérer les divers moyens de construire un être humain. Il en distingue deux et estime qu'ont peut former celui-ci du dehors ou du dedans. On peut dit-il « le modeler comme une pâte inerte ou lui inspirer le désir du progrès, lui imposer un fardeau de connaissances ou lui suggérer le dessein d'en acquérir ». Quant à la conduite morale de l’être, il ajoute: « On peut le courber sous une règle extérieure ou l’habituer au gouvernement de soi, le dresser ou l’élever. » La formation extérieure constitue le dressage et l'intérieure l’éducation, Non. L’enfant soumis au dressage subit, alors qu'il participe quand on l’éduque. Les écoles 212 pédagogiques ne se distinguent entre elles que par la proportion selon laquelle elles dosent dressage et éducation. La doctrine qui donne le pas à la contrainte, à l'excès d’autorité du maître, se nomma autoritaire ou coercitive celle qui fait la part plus large possible à la personnalité de l’élève est dite libérale ou constructive. Dressage et éducation se mêlent, sinon se côtoient sans arrêt, dans tout système éducatif. D’ordinaire, le premier précède le second. Il se révèle particulièrement utile en

ce qu’il permet de réaliser une économie de temps et de réactions, toutes les fois que des situations semblables se répètent. Qui peut nier 'l’importance primordiale des solides habitudes physiques, intellectuelles et morales dans une éducation bien comprise ? Ne dit-on pas que cette dernière se résume à les donner I De plus, le dressage constitue, en quelque sorte, une adaptation première et comme standardisée de tous les enfants à la vie en général. De son côté, l’éducation confère son sens à la dignité de l'homme. Elle le singularise et lui donne sa qualité spécifique d'homme. C’est parce qu’on aura aiguisé les facultés intellectuelles que la situation nouvelle et imprévue sera mieux perçue, mieux dominée par une réaction strictement adaptée pour laquelle le dressage ne trouvera aucune solution. Cette constatation prend de la valeur aussi bien sur le plan intellectuel, physique ou moral. De rapides exemples situent sur l’importance du dressage en éducation. L'enfant qui a reçu l’habitude de soulever sa coiffure pour saluer le fait presque automatiquement, chaque fois que l’occasion le nécessite. Tel autre, habitué à penser et rompu à la pratique du calcul mental, voit d’un coup d’œil les relations existant entre 63, 7 et 9. Il répond de suite à toute opération à résoudre sur ces nombres. L’élève que l’on a habitué à méditer sur la cause et la portée de ses actes, n’hésitera pas à accomplir de bonnes actions parce qu’elles sont autant d’occasions de faire le bien. L’opinion de Lapie demeure fort juste. On peut même dire que l’éducation est impossible sans dressage préalable. II. COMMENTAIRE ET DISCUSSION : La pédagogie archaïque et médiévale estimait la contrainte comme premier moyen d’éducation. L’élève était un sujet donné auquel ¡1 fallait faire apprendre certains mécanismes, faire acquérir des mécanismes, acquérir des connaissances déterminées et qu’il fallait plier à des règles de vie précises. Aristote parle des enfants qui à l’école « étalent broyés par une grêle de coups ». Montaigne signale : « la présence de « verges et de tronçons d’osier sanglants » dans les écoles de son époque. Plus près de nous, on a cru qu’une surveillance étroite, le fait de maintenir les enfants dans la crainte et de les empêcher de mal faire suffisaient pour obtenir d’eux attention et effort. Ces moyens ne concernent pas l’éducation. Le pain sec, les jeûnes, le cachot d’antan nous apparaissent anachroniques pour une école d'aujourd'hui dans laquelle les châtiments corporels de tous genres ont disparu. L'obéissance consentie s'avère meilleure et plus profitable que celle qui est imposée. La contrainte excessive n’éduque pas. La discipline autoritaire et coercitive peut avoir des conséquences fort graves, signalées par médecins et psychologues. Ainsi donc, si la contrainte n'éduque en aucune façon, faut-il s'en passer totalement même pour commencer ? Les avis des pédagogues diffèrent là-dessus. Rousseau estime que l’on peut tout

obtenir « sans rien prescrire, sans rien défendre, sans sermons, sans exhortations ». Non pas tant parce qu’il croit de tout son être en la bonté de la nature humaine, puisqu’il ne renonce pas tant à une éducation formative. Il veut, à tout prix, éviter le choc entre la volonté impérative du maître et la volonté naissante de l’enfant pour « savoir qui des deux sera le maître ». L’éducation d'aujourd'hui se prétend de respecter la liberté et la spontanéité de l'enfant. Elle prône l'autonomie par l’activité libre au point qu’Ellen Key déclare que le « grand secret de l’éducation c’est de ne pas éduquer ». Elle s’efforce d'obtenir une action plus franche et plus profonde, de susciter la personnalité du dedans plutôt que de modeler l'individu du dehors. Elle pratique une discipline libérale et formative, même l'auto-éducation (self-government). Elle pense fermement que la discipline doit être suscitée par le milieu scolaire luimême, en vue de l'ordre interne et de l’organisation de la personne, fin dernière de toute éducation. III. DOSAGE DES DEUX CLEMENTS : Le dosage apparaît plus Important dans les premières années de scolarité. Dès l'Ecole maternelle, puis au cours préparatoire et même au Cours élémentaire, l'éducation consiste à doter l’élève d'excellentes habitudes (physiques, Intellectuelles et morales). Au contraire, l'éducation prend de plus en plus d'importance à mesure que l'enfant grandit. Comme le dit Lapie lui-même : « A mesure que l’enfant grandit, la discipline intellectuelle se fait, à l’école, plus exigeante. Elle ne cesse pas d’être libérale... C’est cet esprit qui doit animer l’éducation ». L’on comprend fort bien la pensée de M. David, extraite de : Autour de la Pédagogie : « Il y a grosso modo, deux façons de comprendre l'éducation d’un enfant. On l'élève pour soi ou pour 'lui. Dans le premier cas, il s'agit d’un dressage, dans le second, d’une formation ».

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SUJET N°63 Expliquez et appréciez la formule suivante : « ...L'éducation doit avoir pour objet et pour but, non d'apprendre à l'enfant, à l'adolescent et au jeune homme tout ce qu'il peut savoir, mais, de lui enseigner à apprendre ce qu'il aura besoin de savoir. »

I. INTRODUCTION : La vie d’aujourd'hui évolue avec une rapidité si surprenante que l’on se plaint que l’Ecole n’est plus adaptée au monde, actuel. Le secret de cette Inadaptation réside dans le dilemme que pose le texte à expliquer et qui peut se résumer comme suit: Faut-il, au stade primaire élémentaire, apprendre à l’enfant tout ce qu’il peut savoir ou, n’est-H pas meilleur de lui apprendre à apprendre ? II. EXPLICATION ET APPRÉCIATION : Il faut préciser au départ, que l’Ecole doit faire apprendre à l’enfant certaines connaissances instrumentales. On s’en représente difficilement une qui n'apprendrait pas, de façon définitive à lire, à écrire et à compter. N’est-ce pas le premier objectif qu'elle doit atteindre ? D'ailleurs, elle ne toucherait pas son idéal véritable si elle n’enseignait aussi des rudiments de sciences, de grammaire, d'histoire, de géographie, de conjugaison de morale, et si elle ne procédait pas à une initiation esthétique élémentaire de l’enfant qu’elle instruit. A part le « ce qu’il n'est pas permis d’ignorer », de l’enseignement primaire bien compris, se dégage toute une poésie qu'il faut amener l’élève à respirer, à comprendre, à sentir et à goûter. C’est dire que l’Ecole instruit, d’abord, mais, elle forme, ensuite. Bachelard disait : « La première mission de l’Ecole est d’instruire ». Cependant, si on s'obstine à apprendre à l'enfant tout ce qu’il peut savoir, on entasse dans sa mémoire des connaissances. On emplit le vase jusqu’à en faire une « tête bien pleine ». Il est à redouter que cet entassement se fasse au détriment des facultés intellectuelles et détruise toute curiosité et tout appétit intellectuel. Il ne faut pas que la trop grande richesse de souvenirs « embarrasse l’esprit au préjudice des qualités mentales par excellence, la clarté et la justesse, la vivacité et la précision », écrit Marion. Déjà Plutarque disait : « L’enfant n'est pas un vase à remplir, c’est une âme à former. » Si au contraire, on tente de lui « enseigner à apprendre » par lui-même, au fur et à mesure de ses besoins, on allume un feu qui ne s'éteindra plus et qui s'étendra durant toute la vie. Mieux, les connaissances, ainsi acquises seront plus définitives et plus adaptables. Il est préférable de rendre l’enfant instruisable, au sens où l'entendent Montaigne, puis Rousseau, au lieu d'avoir la vaine ambition d'en faire, du coup, un être instruit. De plus, avec les conditions de notre civilisation qui changent de façon étonnante,

c’est mieux armer l'enfant pour la vie, en lui fournissant de préférence des moyens de s’instruire qu'une Instruction précaire et non durable. Il a davantage besoin de moyens pour satisfaire, sa saine curiosité toujours en éveil. « Le meilleur fruit de 'l’enseignement n’est pas tant la somme du savoir acquis, que ¡’aptitude à en acquérir davantage, c'està-dire, le goût de l’étude, la méthode de travail, la faculté de comprendre », dit un pédagogue. C’est ce que précisent aussi les Instructions officielles. L'enseignement primaire donne à ses élèves, d’abord, « une somme de connaissances, ensuite et surtout, de bonnes habitudes d'esprit, une intelligence ouverte et éveillée, des Idées claires, du jugement, de la réflexion, de l’ordre et de la justesse dans la pensée et le langage ». Une méthode Idéale d'enseignement ne fait pas seulement acquérir, par l’élève, le savoir dont il a besoin, mais, lui fournit, aussi les moyens d’accroître plus tard, lui-même, ses connaissances.

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SUJET N°64 « Notre pédagogie est sans doute traditionnellement trop bavarde, autoritaire, orgueilleuse. Par contre, elle- même se standardise, se mécanise et distribue ses recettes, ses formules et ses pilules. Il semble qu'elle sache tout et dise tout, quand son objet devrait-être au contraire de provoquer le désir et la curiosité et d'introduire l'esprit dans un monde qu'il sentirait toujours inépuisable. » Commentez et, au besoin, discutez ce jugement en appuyant votre argumentation sur les faits tirés de votre expérience.

I. UNE MANIÈRE D'INTRODUIRE, ENTRE MILLE : Trop souvent, peut-être, notre pédagogie, dite traditionnelle, a été prise à parti. On lui a surtout reproché sa tendance dogmatique trop accentuée. Pour sa part, J. Guehenno, auteur de : Sur le chemin des hommes, la condamne presque sans appel. Il écrit : « Notre pédagogie est sans doute traditionnellement trop bavarde... et d’introduire l’esprit dans un monde qu’il sentirait toujours inépuisable ». Expliquons, puis commentons son affirmation : II. EXPLICATION DE L'AFFIRMATION : L’affirmation à examiner, outre qu'elle oppose la pédagogie traditionnelle à celle qui consiste à susciter curiosité de l'enfant de manière qu’elle sente le monde inépuisable, soulève un problème de méthode fort important pour notre enseignement primaire. Il s’agit de savoir si le Maître doit dire avec autorité, enseigner avec suffisance, tout ce qu'il sait ou s'il faut, avant tout, provoquer chez l’enfant le désir de savoir, entretenir chez lui, la flamme de la curiosité intellectuelle. Sans équivoque possible, Guehenno se prononce : le rôle du Maître est de provoquer le désir de savoir. Avant de proscrire totalement l’ancienne méthode enseignante, J. Guehenno rassemble, tous les défauts qu'on peut lui reprocher. Elle est en particulier trop dogmatique et se propose d’imposer des vérités à l'élève. Au cours de ses leçons, le Maître se contente d’affirmer. Il glisse docilement dans la routine, et, par souci de rendement immédiat, (réussite aux examens, satisfaction aux parents d’élèves, ' souci d'être bien vu par eux), la pédagogie traditionnelle pratique le bachotage ; elle invente, combine, recettes, formules, pilules contraignantes pour les esprits à éduquer. Celles-ci se révèlent d'autant plus efficaces que les résultats aux examens sont meilleurs, que les diplômes conquis sont nombreux et que la confiance des parents est assurée.

III. COMMENTAIRE : Cette critique sévère de notre méthode coutumière, revêt une certaine valeur. Elle conduit, ipso facto, à examiner les nuances de la pensée de Guehenno puis, à se demander quel est le but d’une éducation intellectuelle idéale. Il y a lieu de convenir avec l'Académicien que nous sommes, en effet, bavards, que nous nous montrons autoritaires, orgueilleux, peut-être, même, vaniteux. Nous voulons briller comme dit Alain. Nous nous instruisons davantage que nous instruisons. Nous disons sans doute des choses vraies parce que, extraites du livre, mais, la manière dont nous les disons engage davantage l'éduqué à nous croire qu’à penser par lui-même ou à découvrir d'autres vérités par lui-même. C'est le problème même du style éducatif qui est envisagé ici. Enseigner consiste t-il exclusivement à fournir à ses disciples une nourriture déjà digérée, facile à assimiler? La bonne méthode enseignante ne peut consister disent les instructions officielles, ni dans une « suite de procédés mécaniques, ni dans une froide succession de leçons exposant aux élèves les différents chapitres d’un cours. » Enseigner, c’est faire un appel incessant à l’attention, au jugement, à la spontanéité intellectuelle des élèves. L’Enseignement primaire ne peut porter du fruit qu’à la condition d'être intuitif et pratique. Le Maître qui parle seul, qui laisse passif son disciple parce qu’il lui impose des vérités, utilise une mauvaise méthode. Les Instructions officielles insistent aussi sur l'unique méthode à l’employer : « La seule méthode, qui convienne à ('Enseignement primaire est celle qui fait intervenir, tour à tour, le Maître et les élèves et qui entretient, pour ainsi dire, entre eux, un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées ». La manière d’enseigner paraît plus importante que les notions enseignées. De plus, l’instituteur primaire qui enseigne de façon trop dogmatique se laisse aller à la routine et se fabrique une méthode rigide d’enseignement. Il est aussi dominé par le souci du rendement immédiat qui conditionne la confiance des parents, des élèves et même des supérieurs hiérarchiques. Force 'lui est d’inventer des recettes, de combiner des procédés, de rechercher des formules pratiques, de distribuer des pilules d’assimilation, bref, de pratiquer un processus d'enseignement ressemblant fort à la thériaque de Renan. De telles méthodes ne peuvent que limiter, borner l'esprit et la curiosité de l’enfant, au lieu de l’allumer, de l’attiser, afin de l’ouvrir et de l’orienter vers le monde qu’on ne finît jamais d’explorer dont parle J. Guehenno, IV. DISCUSSION : Ainsi qu'on le sent, la position de J. Guehenno exclut totalement toute action 218 pédagogique autoritaire. Reste à se demander s’il ne faut,, pourtant, pas fournir des moyens à la curiosité enfantine, pour qu'une fois introduite dans de la pensée enfantine. C’est pourquoi, il importe d’être prudent de se montrer aussi simple que possible, expérimental plutôt que philosophique, historique ou dogmatique.

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SUJET N° 39 « Il me semble qu'il faut se borner à une méthode courte et facile... Le grand point est de mettre une personne, le plus tôt qu'on peut, dans l'application sensible des règles, par un fréquent usage. » Commentez et appréciez cette parole de Fénelon en l'appliquant à la grammaire. Une manière, entre mille, de concevoir le devoir: I. ENTREE EN MATIÈRE : La parole à apprécier est extraite de la : Lettre sur les Occupations de l'Académie française, (chapitre: Projet de Grammaire), publiée en 1716, et écrite par Fénelon de son vrai nom François de Salignac de la Motte. Théoricien de l'éducation attrayante comme le prouve son Traité de l’Education des Filles, Fenelon s'est vite rendu compte, que la grammaire en usage dans son temps, offrait peu d'attrait même aux adultes, parce que « trop curieuse et trop remplie de préceptes ». L’étude d’une science « aussi complexe et aussi touffue », effrayait les étrangers très instruits. Les élèves, eux, goûtaient moins encore les leçons rebutantes se caractérisant par d'abondantes règles, suivies chacune, d'interminables exceptions, de minutieuses remarques et de laborieuses subtilités de la langue française. Il fallait, non seulement apprendre des définitions, des règles, des exemples mais, aussi retenir de façon imperturbable exceptions et remarques. Pareille étude était aride et surchargeait considérablement la mémoire des élèves. De plus, elle ne se révélait point profitable, parce que, pas attrayante. C'est pourquoi, il propose « une méthode courte et facile », conduisant, rapidement, par l’usage, à l'application sensible des règles. II. EXPLICATION. Au départ, Il importe de préciser que, le mot : méthode a, pour Fénelon, le sens de livre, d'ouvrage, de mémento ou de récit. Puisque le livre de grammaire, en usage dans son époque est compliqué et savant, il recommande de ne pas s’obstiner à le placer entre les mains des élèves. Au début de l’étude de la grammaire, seule, la connaissance des règles simples et générales est nécessaire. L'étude des exceptions viendra après. L’emploi de la « méthode courte et facile » qu’il recommande, consiste, d'abord, à apprendre l'essentiel et à s'occuper des subtilités, par la suite. Comme pour préciser sa pensée, l’auteur ajoute : « Le grand point est de mettre une personne, par un fréquent usage ». « Mettre une personne, le plus tôt qu'on peut dans l’application sensible des règles », c’est la placer, le plus vite possible nn état d'appliquer comme par automatisme, les règles de la grammaire par la seule pratique de la langue, sans même connaître par cœur, l’énoncé des dites règles. Il va sans dire, 112 habitude de parler et de s'exprimer correctement, joue un rôle qu’ici, l'excellente déterminant. C’est elle qui conduit la personne à savoir intuitivement par exemple, que les noms et adjectifs au pluriel, sont généralement terminés par S, qu’un verbe s’accorde en nombre et en personne avec son sujet, que pour éviter des répétitions dans une phrase, on emploie des pronoms... Fénelon ne limite point cette première forme d’étude à la seule conversation. La

lecture, la récitation, l'explication de textes, toutes formes verbales d’échanges d’idées entre précepteur et disciples rentrent dans ce fréquent usage. Pour compléter sa manière de voir, il précise : « Cette personne prend plaisir à remarquer les détails des règles qu’elle a suivies, d'abord, sans prendre garde ». C’est dire que cette manière d’enseigner le français doit être pratiquée le plus tôt possible avec ceux qui en amorcent l’étude, particulièrement avec les enfants. Fénelon n’interdit point l’usage du livre de grammaire. Comme il •est compliqué et ardu, l’élève s’en servira par la suite. Son étude, à ce moment, devient nécessaire pour coordonner, compléter, résumer, les notions grammaticales acquises par l’usage, éparses et flottantes et qu’il y a lieu de fixer définitivement dans l’esprit. l III. COMMENTAIRE PROPREMENT DIT : La méthode préconisée par Fénelon reste en accord avec celle recommandée par les I.O. « L’enseignement grammatical établira des règles claires et précises qu’il tirera de l’usage, c’est-à-dire, de la langue parlée ou écrite. Ce n'est qu’avec les plus grands élèves qu'il essaiera de dégager prudemment les lois générales des faits linguistiques. Elles recommandent de « toujours partir de l’usage, de l’observation de la langue parlée, d'abord... » De plus, l'expérience conduit à' conclure que si une grande partie du vocabulaire échappe à l’enfant d’âge scolaire, la plupart des rapports grammaticaux et des types de phrases lui sont familiers. C’est un travail très difficile de lui apprendre la nomenclature des termes grammaticaux, leurs emplois et les noms des rapports qui s’établissent dans les phrases. Aussi, est-on arrivé à se demander si ce travail était vraiment utile. L’enfant parvient à parler sans connaître la grammaire. « Une connaissance intuitive du système de la grammaire, difficile à définir et à expliquer, mais, bien réelle, lui permet d'en jouer avec aisance. Point n’est Indispensable de penser le masculin ou le féminin, le singulier ou le pluriel, les temps, les modes, les personnes, les compléments ou les attributs... Il suffit de parler. Il semble, pense Fénelon, que le processus d’acquisition intuitive par lequel l'enfant apprend la langue avant de venir à l’école, devrait être simplement continué. En outre, une conférence faite aux Elèves des E.N. de Grenoble, Valence, Privas et Gap, sur la grammaire qu'il faut enseigner dans les

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Ecoles primaires, précise que c’est « celle de la langue réelle, aussi simple que nous pourrons ». Elle ajoute : « Nous savons la langue française... Ce sont no8 mères, c'est la vie qui nous en ont donné la connaissance pratique. » Elle complète que pour inculquer à l’enfant l'idée du pluriel, sans employer le mot pluriel, on prendra une de ses phrases puis, deux, faites de mots qu'il emploie et qu'il comprend ou en conversant, ou en jouant avec lui. Plus tard, il comprendra pourquoi l’S, apprendra le mot pluriel et la règle, la plus simple possible... IV. APPRÉCIATION : Fénelon a eu une vue juste et nette de ce que- doit peut-être l’enseignement grammatical dans les classes primaires élémentaires. La méthode courte et facile, ne contenant que l'essentiel convient, admirablement aux enfants de 6 à 11 ans. Les auteurs de grammaires modernes en ont pris clairement conscience. Leurs ouvrages ne ressemblent en rien à ces grosses grammaires d'Antan qui ont, parfois, fait prendre l’école en aversion par nos aînés. Ils portent des titres plus rassurants : grammaire simple, grammaire naturelle, la grammaire fonctionnelle, etc... Les pédagogues d'aujourd’hui admettent volontiers que la meilleure méthode d'enseignement du français se résume à parler avec ses élèves, à leur demander de construire de petites phrases orales ou écrites, à les faire lire, à leur donner de beaux textes à apprendre, puis, avec le concours de tous, dégager les règles relatives, à la langue contenues dans les phrases, passages lus ou récités. Dans chacune des phrases correctement construites par les élèves, se trouvent les termes essentiels de la grammaire : nom, verbe, adjectif, pronom, ainsi que les règles qui les régissent. Alors, rien de plus normal qu’elles soient le point de départ d’une étude de la grammaire bien comprise. Cette dernière est la seule accessible à l'élève.# On pourrait même l’appeler, méthode naturelle. C'est pourquoi, le point de vue de Fénelon peut être adopté sans réserve. Une méthode d’enseignement simple et progressive, doit orienter l'étude grammaticale à l’Ecole primaire. La leçon orale terminée, l’élève trouve dans sa grammaire, exprimées en termes clairs et précis, les règles qu’il applique presque Intuitivement et qu’il apprend par cœur. V. CONCLUSION : La méthode de Fénelon est rationnelle parce que naturelle et bien à la portée de l’élève de l’Ecole primaire. Elle cadre harmonieusement avec les I.O. qui demandent de simplifier, d’alléger sans cesse, de donner un enseignement grammatical concret et actif.

SUJET N° 40 « L'enseignement de la Grammaire n'est pas seulement l'apprentissage de l'orthographe, c'est aussi l'apprentissage de l'art d'écrire. » Qu'en pensez-vous?

I. OBJET DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE : Des maîtres pensent que la grammaire se propose d’enseigner uniquement l’orthographe aux élèves. Elle a aussi pour objet de conditionner l’apprentissage pratique de la langue, qui, préconisent les instructions officielles, est : « le rôle essentiel de l’Ecole primaire Elémentaire ». L’enseignement élémentaire de la grammaire a pour objet de faire acquérir la correction de la langue parlée et écrite,, dans la mesure où la pratique n’y suffit pas. Il importe de souligner qu’elle est science normative et indirecte. Elle exprime des règles que l’enfant doit respecter s’il entend parler et écrire correctement. Elle devient dès lors, étude réfléchie de la langue en vue de la lecture générale. On l’étudie, non pour ellemême, mais comme moyen des enseignements de l’orthographe, du langage, de la rédaction et de la lecture. On se représente difficilement un élève présentant, sans faute, une dictée grammaticale, s’il ignore les règles d’accord des participes passées, celle du verbe avec son sujet ou celle de la formation du pluriel dans les noms ou les adjectifs... II. LA GRAMMAIRE, APPRENTISSAGE DE L'ORTHOGRAPHE : Orthographier, c’est reproduire correctement par écrit, un texte dicté. Sa pratique est impossible sans la connaissance grammaticale. Mais l’orthographe française est difficile, subtile, irrégulière et, parfois même, absurde au point d’embarrasser les élèves. Son délicat apprentissage se base sur la grammaire qui apprend comment les mots s'écrivent et enseigne, par cela même, l’accord des formes verbales. C'est, d’ailleurs, la raison pour laquelle on enseigne simultanément, dans beaucoup d'écoles, l'orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale qui s’appuient mutuellement. L’enseignement de la langue française est un. L’écolier qui connait les règles essentielles de la grammaire évite les fautes grossières en dictée. Il en est de même de celui qui apprend ses règles d’orthographe usuelle. Grâce à certains enseignements se groupant autour du français : conjugaison, analyse, récitation, lecture, l’enfant arrive à comprendre les bizarreries et illogismes de la forme des mots. Dans la pratique de l'orthographe, associer les

formes de mémoires, user de la méthode préventive, solliciter la volonté d’attention orthographique, évoquer, en, vue de leur application, les règles connues, c'est faire appel, de manière directe et indirecte, aux connaissances grammaticales... III. LA GRAMMAIRE, APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE : On lit dans les instructions officielles : « La langue correcte ne peut triompher que par l’enseignement grammatical ». Aussi, recommandent- elles la pratique des exercices de synthèse et de construction, exercices souples, et vivants, mettant en œuvre, toutes les facultés actives de l’enfant. Les élèves du Cours Elémentaire doivent être entraînés à employer un mot de nature déterminée avec une fonction précise, à se servir des mots de liaison constituant l’armature de la phrase, à composer des phrases d’après modèles, à traduire une même idée sous des formes de plus en plus expressives. Pour les plus grands, à ces exercices s’ajoutent ceux « de synthèse grammaticale et littéraire. Ils sont l’aboutissement de l’enseignement de la grammaire et l’initiation à l’enseignement de la composition française », disent les instructions officielles de 1926. En bref, on peut dire qu’exercices de conjugaison, d’analyse, d’élocution, de construction de phrases, de rédaction gravitent autour de la grammaire et ne sont possibles que par elle. Ne peut écrire et parler correctement que celui qui connaît et applique avec sûreté les règles grammaticales. En, réalité, s’il existe la grammaire des formes, fondée en grande partie, sur la nécessité de bien orthographier, il y a aussi la grammaire proprement dite qui porte sur la culture de la langue comme moyen d’expression de la pensée. Elle ne saurait demeurer un exercice formel conduisant à l’automatisme, à la routine et à l’emploi des termes techniques. Il faut, à tout prix, qu’elle enseigne l’intelligence et la construction correctes de la phrase. Un enseignement de la grammaire qui mènerait seulement à l’apprentissage de l’orthographe serait incomplet et manquerait son but. Il faut qu’il apprenne aussi, par l’action, à parler et à rédiger en bon français. On comprend, dès lors, le mot de F. Brunot et la suggestion pédagogique pratique d’A. Fontaine : a)« La méthode nouvelle conduit jusqu’au point où la grammaire éclaire les procédés de style et fait connaître l’art d’écrire ». (Exemples des leçons de grammaire puisés dans les rédactions d’élèves). b)Chaque fois qu’une phrase vous paraîtra souple, alerte, bien articulée, il sera bon de montrer à l’enfant, comment elle est bâtie et de lui en faire bâtir d’analogues. II se rendra ainsi compte des procédés de construction de la phrase française et sa phrase acquerra, peu à peu la souplesse nécessaire. La véritable grammaire part de la phrase, l’observe, la comprend, la goûte de mieux en mieux, l’orthographie correctement et arrive à la construire de plus en plus sûrement. 408

SUJET N° 41 « La correction de la langue parlée s'acquiert surtout par la pratique » disent les I.O. de 1938. Est-ce vrai ? Applications pédagogiques à en tirer. I. QUELQUES REMARQUES PRELIMINAIRES : Trois termes du texte doivent retenir notre attention : langue parlée, surtout et’ pratique. L’expression : de la langue parlée fait penser au langage courant, à celui que l’on emploie chaque jour et à la discipline de l’élocution. Surtout suggère principalement, avant tout, en particulier, le meilleur moyen, le procédé le plus direct pour acquérir le langage parlé. Pratique dit l’usage, l’exercice fréquent, l’entraînement, la pratique constante de : II. L'ÊLOCUTION, UN DES VÉRITABLES BUTS DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS. L’élocution que l’on confond souvent avec le vocabulaire a son sens en elle-même. Elle apprend à parler à l’enfant comme la rédaction lui apprend à écrire. On peut dire qu’associée à ce dernier enseignement, elle constitue le véritable but de l’enseignement du français. Il importe donc, dès le début de la scolarité d’y initier, l’enfant afin que progressivement, il acquière la correction de la langue. Les I.O. de 1938 semblent séparer langue parlée de langue écrite. A juste raison d’ailleurs, puisque chacune d’elles fait ¡’objet d’une discipline spéciale élocution et rédaction. Elles insistent sur le rôle que joue la pratique dans l’acquisition de la correction de la langue parlée. Que faut-li en conclure ? Elles pensent que principalement la première conduit à la seconde. III. ROLE DE LA PRATIQUE : Deux constatations courantes : a) L'enfant que l'on reçoit au Cours préparatoire s'exprime déjà avec certaine aisance à la maison et en récréation. Mais son langage est incorrect et rudimentaire. Souvent même son langage parlé n’est qu’un dérivé du patois créole. Parfois, ne pouvant trouver le terme qui traduit sa pensée, il s’aide du geste ou de la mimique. Il emploie en abondance les mots : chose et machin et, bien fréquemment, des termes impropres. 409 b) Par contre, Il se sent embarrassé quand il lui faut parler en classe devant ses camarades et son maître. Parfois même, il est comme paralysé et l'aisance de parole dont il dispose dans la cour disparaît. L’attention que l'on porte à ce qu'il dit, l’effort pour rechercher l'expression correcte, la difficulté de penser avec clarté et précision, la confusion de ses idées sont autant dé raisons qui le troublent...

il importe d’apprendre à parler à l’élève de l’Ecole primaire, de lui en fournir des occasions et de créer en lui le désir de parler. C’est grâce à un entraînement progressif et intensif du langage parlé qu'ii parviendra à s’exprimer avec correction puis, avec aisance. Cet entraînement serait infructueux si, à tous instants, l’instituteur n'intervenait pas pour rectifier, préciser le langage imparfait de l’élève. Le mot surtout que contient ie sujet implique qu’il existe autres procédés que la parole pour acquérir la correction de la langue. Mais puisqu’il s'agit de langue parlée seulement, 'aucun autre procédé ne saurait être plus direct. Cette pratique s'étend à toutes les disciplines scolaires. Aussi, dit-on que -¡’élocution est discipline permanente» Par ailleurs, il existe Une liaison directe entre la -conception de l’idée et son expression orale ou écrite. La correction et la sûreté d’expression ne naissent que d’une conception claire de la pensée à exprimer. De • même, penser clairement favorise l'expression nette. Au surplus, on lit dans les I.O. ce passage relatif à la grammaire. « Elle a pour objet de faire acquérir la correction de la langue dans la mesure où la pratique n’y suffit pas ». En vocabulaire, c’est par l'usage seul, c'est-à-dire, par l’exercice de la langue parlée (pratique) et par la lecture que- l’enfant enrichit son vocabulaire. IV. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES : En réalité la pratique est Indispensable. C'est le plus sûr moyen d’acquérir la correction de la langue parlée, mais, elle ne suffit pas. Il faut aussi apprendre à penser à l’enfant. C’est un travail laborieux, pénible qui- réclame un enseignement progressif, de la vigilance dé là part du maître 1) L’élocution, à son tour, doit pénétrer tous les autres enseignements et devient discipline permanente. C’est par les exercices d’élocution qu’il faut amorcer la correction du langage parlé puis, écrit. Ils doivent être gradués avec soin et adaptés au niveau des élèves. 2) Les exercices de grammaire, de vocabulaire viennent en appui à la correction de là langue. Toujours des exemples formulés en un langage clair, précis, et correct 3) Autant que faire, Intéresser l’enfant au sujet traité et consacrer les heures d’élocution à l’expression d’idées conçues par l’enfant lui- même et réalisées avec ses moyens propres. C'est surtout de l’heureuse collaboration des différentes matières constituant le français que naîtra la correction de la langue. 410

V. QUELQUES PENSEES D'AUTEURS SUSCEPTIBLES D'INSPIRER : a) « La pensée est ce qui se manifeste » disait Hegel. La pensée non exprimée par parole ou par écrit reste Impulsion et poussée vitale mais pas pensée. b) On dit: « Pas de forme sans contenu, mais aussi pas de contenu sans forme ».

c) « Le style ne sert pas seulement à exprimer nos pensées, mais aussi à les chercher et à chercher même nos sentiments ». (Bachelard). d)« Le style est l’homme même.' Il est l’ordre et le mouvement.de la pensée. » (Buffon>. e) « Concevoir et exprimer sont contemporains. Sans le langage, la pensée ne reste que virtualité. Il y a un va-et-vient perpétuel entre l’éclosion et l’expression de la pensée. » « On ne parvient pas à écrire bien en écrivant vite, mais on parvient à écrire vite en écrivant bien ». Alain.

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SUJET N° 42 « On ne sait plus l'orthographe. » Cette affirmation est-elle une simple boutade ? Selon vous, que faut-il faire pour mieux apprendre l'orthographe à nos écoliers ? Une manière, entre mille, de concevoir le devoir : I. INTRODUCTION : Il est courant d'entendre dire que le niveau orthographique actuel de nos écoliers se révèle décevant. En savent-ils moins là-dessus que les générations précédentes ? Il est difficile au maître débutant d'en juger. Cependant, même si les dictées sont honorables chez quelques-uns de nos élèves, les compositions françaises, les questionnaires, les copies d’énoncés de problèmes, les résumés et autres exercices écrits témoignent, par les fautes qu'ils contiennent, une baisse évidente du niveau de nos écoliers. Il faut admettre que nos élèves laissent l'impression qu’ils ignorent du moins, n'appliquent pas les règles de grammaire et d'usage. Aussi, ne faut-il point s’étonner qu'un pédagogue écrive : « On ne sait plus l'orthographe ». II. NE SAIT-ON PLUS L'ORTHOGRAPHE ? L’orthographe a sa place dans nos emplois du temps. La plupart des maîtres l’exécutent avec régularité d’horloge, procèdent, de façon convenable à sa correction et font corriger, par les élèves eux-mêmes, leurs propres fautes. Beaucoup pratiquent la dictée préparée, provoquent comme on le doit la volonté d’attention orthographique sur les particularités des mots à dicter, de manière à en fixer, de façon durable le souvenir. Ils appliquent, à raison, d’ailleurs, la méthode d’acquisition correcte, préférable à celle de redressement. Malgré tout, le nombre de dictées d’élèves atteignant ou dépassant cinq fautes se révèle élevé. Faut-il y voir, de la part des élèves, un oubli presque spontané des règles grammaticales et d’usage apprises ? Les méthodes employées par les maîtres se révèlent-elles inefficaces? Il faut reconnaître qu’aujourd’hui, on n’arrive plus guère à faire orthographier aussi correctement qu’autrefois. Le discrédit dans lequel" est tombé la mémoire compte sûrement parmi les causes. Les études psychologiques de Ribot et d’Egger ont prouvé que la graphie correcte d’un mot se compose de quatre souvenirs : auditif, visuel, graphique, d’articulation. Il importe que ces derniers s’associent toujours et que rien ne soit négligé pour qu’ils se fixent bien dans l’esprit des élèves. La délicatesse même de la discipline entre aussi en jeu. Mieux. On constate que nombre 412 d’élèves primaires quittent l’école san3 savoir orthographier de façon aussi imperturbable que les générations précédentes. Ils ne l’apprendront plus au cours du second degré puisque ce dernier ne fait qu’étendre, préciser et renforcer les notions orthographiques déjà acquises. C’est ce qui explique que les fautes fourmillent dans les copies du B.E.P.C. du B.E. du C.R.I. du Baccalauréat et jusque dans celles des candidats aux grandes Ecoles.

De là à affirmer, de façon catégorique, qu’on ne sait plus l'orthographe, ce serait exagérer et méconnaître le mérite de nos Instituteurs qui continuent à s’appliquer à cet enseignement tant qu’ils le peuvent. Somme toute, dans nos écoles primaires, l'orthographe est enseignée à nos écoliers comme par le passé, mais, les résultats obtenus sont moins bons qu'autrefois. Le drame planétaire de notre époque, ia vitesse, la tendance de nos écoliers actuels, « à tout examiner superficiellement », le rejet pur et simple de la mémoire, l'abandon du par cœur qui est pourtant « la seule forme authentiqué et durable du savoir » en sont, peut-être, les causes prépondérantes. Ce trait d’esprit de l'auteur de la pensée entend seulement souligner que le problème de l’orthographe subsiste et que celle de nos élèves d’aujourd’hui n’est pas toujours parfaite. III. QUE CONVIENT-IL DE FAIRE POUR MIEUX APPRENDRE L'ORTHOGRAPHE AUX ÉLÈVES DES ÉCOLES PRIMAIRES ? Commençons par dissiper une équivoque possible. La dictée diffère de l’orthographe. La première constitue un moyen de contrôle des acquisitions antérieures et demeure comme le fondement de la seconde. La dictée est une épreuve, un exercice qui consiste à dire des phrases à haute voix, en détachant les mots ou les membres de phrases pour que les élèves les écrivent ou les répètent au fur et à mesure. D’ordinaire, on dicte à haute et intelligible voix. ORTHOGRAPHE OU ORTHOGRAPHIE : C’est l’art d’écrire correctement les mots et les signes d’une langue selon la manière imposée par les règles ou par l’usage. Manière d’écrire les mots. Ce fut ¡’Académie qui, sur la proposition de Perrault, en 1673, décida de codifier et d’enregistrer les règles, bizarreries, complications et contradictions de la langue afin de « distinguer les gens de lettres d’avec les ignorants ». .Un arrêté de 1901 de l’E.N. a décidé que, dans les examens et concours de l'instruction publique, certaines tolérances seraient admises, mais, qu’elles ne suppriment pas les règles. La préparation de la dictée semble plus importante que la dictée elle- même. C'est elle qui permet de concentrer l'attention de l'enfant sur les singularités orthographiques des mots à écrire. Elle se borne à l’étude de quelques termes délicats et doit s'adapter étroitement aux progrès de

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la classe. Ainsi, avec les .élèves d'une Fin d'Etudes de bon niveau, la préparation de la dictée reste, sommaire. La méthode préventive- demeure un des,-moyens d'apprendre à mieux orthographier. ' Bien d’autres exercices de l’école primaire peuvent prêter un appui précieux à l'enseignement de l'orthographe, en vertu du principe de leur pénétration réciproque. Une leçon de morale, d'histoire, de science ou de géographie contient toujours des mots nouveaux ou peu connus des élèves. Il y a intérêt à les écrire au tableau et même les faire transcrire sur les carnets d’orthographe. L'orthographe d'usage surtout, bénéficie de cette pratique. L’orthographe grammaticale s'apprend par les exercices de grammaire et par les dictées. Apprendre et savoir appliquer deux ou trois règles de grammaire par semaine, c’est „déjà obtenir un excellent résultat au bout de l'année scolaire; Les règles d’utilité courante et journalière (accord des verbes,- des participes passés, terminaisons des verbes à des personnes déterminées), seront écrites en tête du’ tableau noir, sur la cloison et demeurent en' permanence sous les yeux des élèves. Il Importe que la dictée complète les autres enseignements. Le maître « Joint deux utilités ». Ex: la leçon d’histoire sur les guerres de Religion sera complétée par une dictée sur Michel de L’Hôpital. Une dictée sur l’utilité des phares sert de complément à une leçon de géographie sur les côtes rocheuses et accidentées. De plus, l’apprentissage de la lecture a une résonance directe sur l'orthographe. Savoir lire un mot, c’est savoir l'écrire. Au C.P. lecture, écriture, et dictée vont de pair. Il faut aussi penser au rôle capital d’une bonne articulation. Un mot balbutié appelle sa graphie mutilée. L'inquiétude permanente et l’orthographe correcte doivent être inculquées aux élèves dès qu'ils commencent à écrire. L’orthographe doit devenir permanente. Il faut exiger des solutions de problèmes, des constructions de phrases,, des réponses écrites aux questions posées,, des copies de leçons, sans aucune faute. Si, malgré .tout, une faute est commise, il faut absolument, qu’elle soit corrigée par celui qui l'a faite, et non, par le maître. Le principe de l’auto-correction avec contrôle ultérieur par le maître, s'avère extrêmement efficace. Il importe que le maître donne l’exemple de cette exigence première, vis-à-vis de lui-même: pas de fautes au tableau, ni dans ses annotations. II faut surtout penser au rôle Irremplaçable de la lecture pour acquérir. une bonne orthographe. Les élèves qui lisent beaucoup et autre chose que des Illustrés de bas étage, sont en général bons en orthographe. En conclusion, l'enseignement de ('orthographe n'est pas donné que par la dictée. La crise de J'orthographe chez nos élèves n’est qu’une crise de l’attention volontaire. 414

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SUJET N°42 Un pédagogue écrit : « La dictée, excessivement ou maladroitement préparée, s'apparente à la copie et s'avère moins profitable que l'antique dictée, qui, elle, au moins, exigeait un rude et salutaire effort. » Commentez cette affirmation. Comment concevez-vous cette préparation ? Présentez une fiche de préparation de là dictée, telle que vous la concevez, pour une classe dé votre choix. I. UNE MANIÈRE D'INTRODUIRE : Personne ne songe à contester l’importance et la délicatesse de la dictée au - niveau de l’Ecole primaire élémentaire. L’orthographe française est compliquée au point de dérouter les étrangers qui apprennent notre langue et de décourager les Français qui veulent’ approfondir la connaissance qu’ils en ont. Aussi, pense-t-on que toute dictée à proposer à l’élève primaire réclame une préparation préalable adaptée aux difficultés qu’elle présente. Mais, il y a préparation et préparation. Chaque type dé dictée a sa forme de préparation adéquate. On va même jusqu’à penser que la dictée n’atteint pas son but- pédagogique véritable si elle est trop ou mal préparée.. C'est peut-être pourquoi, un pédagogue écrit ? « La dictée excessivement ou maladroitement, préparée... un rude et salutaire effort » II. BUT PÉDAGOGIQUE DE LA DICTÉE. Avant de commenter l’affirmation proposée, voyons à quoi sert la dictée. a) Elle est d’abord un contrôle: Les leçons de grammaire, de vocabulaire, de conjugaison apportent des connaissances. Il importe de s'assurer que ces connaissances, confirmées sur le champ, par des exercices oraux ou écrits et spéciaux à chaque discipline, sont acquises définitivement. Sont-elles disponibles, c'est-à-dire, susceptibles d’être appliquées, sans la moindre hésitation, à d’autres cas semblables ? C'est la dictée qui le dira : b) Elle aussi une occasion de: Mobiliser, d’une part, l’attention sur les mots et sur les règles apprises : Monter, de l’autre, des mécanismes, sortes de réflexes a réfléchir, de façon que la règle nouvelle, d'abord Inconnue, devienne familière et aboutisse à-un automatisme. Ex. Voici un verbe. Quel en est te sujet ? Je pose la question : Qui est-ce qui et je fais accorder automatiquement. III. EXPLICATION RAPIDE ET COMMENTAIRE : La dictée excessivement ou trop préparée, n’est plus qu’un exercice de mémoire. Lorsque la préparation est trop poussée, elle réduit au minimum l’effort de l'élève. Une telle forme de préparation évite des fautes dans le texte dicté, il faut en convenir, mais,

n’apprend pas l’orthographe. D'ailleurs, il est toujours dangereux de remettre en question ce qui est déjà acquis. La préparation ne doit porter que sur les difficultés orthographiques soigneusement choisies. La dictée préparée a pour but de créer des automatismes déjà montés. La dictée mal préparée, introduit le désordre et la confusion, là ou existe le plus grand besoin d'ordre, de méthode et de clarté. Rappeler, à la fois, dix ou douze règles, de grammaire, en y ajoutant, les exceptions, c'est, en définitive, n'en rappeler réellement aucune. Pour bien rendre, l’esprit a besoin d’une méthode logique. Lorsque, dans une dictée, l’enfant commet un nombre de fautes trop élevé, c’est que l’exercice proposé était trop difficile ou mal préparé. Il est impossible à l'élève de fixer son attention sur un trop grand nombre de mots à corriger. Il risque de fixer dans sa mémoire des formes défectueuses, des graphies vicieuses. Enfin, ne pas préparer du tout la dictée, c’est mettre l’élève dans l’obligation d’inventer l’orthographe des mots et lui fournir ^occasion de faire des fautes. Il devient, dès lors, aisé de comprendre pourquoi les deux premières formes de préparation de la dictée dégénèrent en copie et se révèlent moins profitables que l’ancienne.

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SUJET N°44 « Si nous voulons que l'exercice de langage ne soit pas un exercice de perroquet, il faut que les enfants pensent ce qu'ils disent et, pour qu'ils le pensent, il faut qu'ils le vivent. » Justifiez cette pensée de Pauline Kergomard et dites quelles méthodes vous permettent de satisfaire, au mieux, dans nos écoles, l'idéal exposé plus haut. (B.S.C. 1e Partie Martinique, Session de mai 1966) I. AUTOUR DU SUJET : a) Il y est question d’exercice et non de leçon de langage. C’est qu’il s’agit d’Ecole maternelle et non d’Ecole primaire. Cela se justifie. N’oublions pas que Mme Pauline Kergomard a été Inspectrice générale d’Ecoles maternelles de 1879 à 1917. Elle fut proposée à ce poste par F. Buisson, alors Directeur de l’Enseignement primaire et nommée par J. Ferry. b) Exercice de perroquet: Exercice dans lequel l’élève parle et répète sans comprendre, ni réfléchir comme le fait l’oiseau portant ce nom. c) Deux idées majeures qui font toute la force de la pensée : penser ce qu’on dit et vivre ce qu’on pense, autrement dit : penser égale vivre. Mais, « vivre » ne doit pas être, ici, entendu dans son sens ordinaire : être en vie, durer, subsister mais, plutôt : la pensée doit devenir une expression authentique de soi ; refléter de façon fidèle, les menus détails de l’existence enfantine. Elle doit être la traduction de l’authentiquement vécu. II. COMPREHENSION DU SUJET : a) INTRODUCTION: Nommée Inspectrice générale des Salles d’AsIles, Mme P. Kergomard, rompt carrément avec les pratiques éducatives en usage dans les salles d’asile de son temps. Elle prône la liberté du jeune enfant et s'élève surtout, contre son « dressage intellectuel qui tue l’éclosion de son Individualité ». Elle déclare, en particulier, que penser pour l’enfant est une « lourde faute qui équivaut à l’empêcher de penser ». La tâche essentielle de l’éducatrice consiste simplement « à fournir une aide à l'enfant » à étudier les manifestations spontanées de son intelligence naissante, qu'elle doit suivre, soutenir, redresser délicatement, respectant toujours sa personnalité latente ». Aussi, ne s'étonne-t-on point qu'elle écrive : Si nous voulons que l’exercice de... qu'ils le vivent ». b) EXPLICATION : 419 L'auteur distingue l’exercice de langage du psittacisme qui n’est que la répétition machinale des mots, sans en comprendre le sens, comme le fait le perroquet. Le psittacisme ne saurait être substitué à un enseignement réfléchi. L’exercice de langage ne peut se confondre avec un exercice phonétique de pure articulation, se résumant en un mouvement de lèvres et de bouche ou en échos sonores.

Elle considère le langage comme expression de soi, comme élocution authentique dérivant du mouvement même de la vie enfantine, révélant une expérience personnelle, une personnalité propre et distincte des autres. III. JUSTIFICATION : La conception qu’elle se fait de cet exercice se 'justifie-pour plusieurs raisons : a) Le langage humain diffère du langage animal. L’homme, seul s’exprime et est susceptible de se faire comprendre par l’emploi de termes adéquats à ses idées et surtout par son intelligence. Les animaux eux, ne parlent pas; c'est-à-dire, qu’ils ne possèdent à aucun degré un langage' articulé s'approchant du nôtre. Le psychologue Kellog n’est jamais parvenu à apprendre le-moindre vocable à' son singe élevé, pourtant, pendant des années, avec son propre enfant. Même si certains d’entre eux possèdent des organes phonateurs assez semblables à ceux de l’homme; même si, comme lui, ils éprouvent des sensations ou vivent en société. Ils ne possèdent pas une intelligence réfléchie et consciente d'elle-même, capable de s'élever au-dessus des choses, de s’en détacher et de les dominer au moyen des concepts. C’est qu’entre le concept et le mot qui lui sert de véhicule, il existe des analogies profondes, b) De plus, le langage mécanique, simple répétition des sons, ou exercice de pure mémoire est bien plus facile que parler. Parler, lui-même, est plus facile que penser. «On ne pense pas ce qu’on veut», dit-Alain. La conception traditionnelle du langage veut qu'on pense avant de parler. Boileau, avant ce -dernier, avait déjà écrit : « ce que l'on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent clairement». c) Toute différente est la thèse soutenue dans le sujet par Kergomard : La pensée véritable est vie. Si l’enfant ne vit pas, il ne pense pas. Cette conception moderne du langage conduit à dire qu’on pense ses actes et non ses idées. Ces dernières peuvent n’être qu’apparence mais, ce sont nos actes qui: traduisent l’authenticité de notre conduite; de notre réalité psychologique et morale. Elle reste proche de celle soutenue par Alain qui pense que conception et expression sont contemporaines. A la limite, en fusionnant on peut dire : On parle parce qu'on conçoit. On conçoit comme on vit ' et parce qu’on vit. Dès lors, pensée égale vie. IV. MÉTHODES PERMETTANT DE SATISFAIRE AU MIEUX CET IDÉAL. a) DOMAINE DE L’ECOLE MATERNELLE ; L’enfant de l'Ecole Maternelle (section des grands et des moyens) sait déjà parler. Mais, il importe qu’il soit initié au langage parce que son vocabulaire est bien limité et infiniment restreint. Il forge des mots par analogie : Ex. puisque les avocats sont produits par l’avocatier, 'les choux proviennent du «choutier». Il déforme des mots. Il emploie des

termes d’argot puisés dans la famille ou la rue. En général, il prononce mal. Pour qu’il vive ce qu’il pense, il importe, au cours des exercices de langage, non seulement, qu’il touche, voie écoute, mais qu’il dise ce qu’il constate en regardant en touchant, en écoutant. Ex. : cette règle est lisse. Cette étoffe est bleue. Cette autre rouge. De ce point de vue, les exercices de langage viennent compléter admirablement les exercices sensoriels et d’observation. Placés en présence des réalités concrètes et familières (fruits ou fleurs de ta saison), les enfants sont heureux de répondre aux questions de la maîtresse qu’il en profite pour exiger de petites phrases complètes et correctes. Les images, celles qui, en particulier, représentent des scènes familières, donnent lieu à des exercices pleins d’attrait. Les scènes vécues entretiennent aussi l’enfant dans un climat propre à l'expression correcte, suggestive et vivante. b) DOMAINE DE L’ECOLE PRIMAIRE : A) L’expression ; au mieux que 'comporte le sujet, oblige de tenir compte de l’idéal à satisfaire au stade de ' l’Ecole primaire élémentaire et surtout à le limiter. Là encore, pour que pensée égale vie, les exercices de langage peuvent consister : a)en des énumérations des objets connus (de la classe, de la maison, de la rue) ; b) raconter des scènes vécues. Le maître laisse une certaine latitude aux élèves pour conduire et ordonner ces scènes. Il fait vivre les actions par le mime ; c) des dessins, des Illustrations : faire vivre par l'imagination, mais se garder de pousser trop loin dans le domaine, de la fiction ; d) jeux dramatiques et scéniques, vue de films intéressants et réalistes. B) Dans le domaine de l'Ecole primaire élémentaire, l'expression au mieux, traduit qu'il y a des limites qu'on ne peut atteindre, voire dépasser parce que : a) L'Ecole primaire parle à l'enfant de beaucoup de choses qu'il ne peut pas toujours vivre. b) De plus, Il faut, à tout prix, distinguer pensée et vie. La pensée est plus vaste par ses possibilités réelles. Elle peut conduire à conserver et à exprimer des choses fantastiques qu'on ne saurait vivre. c) L’Ecole apparaît naturelle, mais demeure un cadre artificiel par ses rites, son cérémonial, ce qui y est permis et défendu. d) L’Ecole n'a pas seulement pour fonction de préparer à la vie. Elle a pour première tâche, dit G. Bachelard, « d’instruire l'enfant ». Elle a donc surtout une mission de culture intellectuelle et elle doit développer chez l'élève l’aptitude à s’informer. e) Enfin, il n’est pas toujours aisé de faire penser ce qu’on veut. V. CONCLUSION :

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L’idéal, pour bien parler serait de toujours pouvoir vivre ce que l’on exprime ; mais, cela n’est pas facile. A la manière du cogito de Descartes : « je pense, donc, je suis », on pourrait en bâtir un second : Je pense, donc je vis ; pas toujours réalisable à l’Ecole primaire.

Il faut reconnaître que l’expression demeure d’autant plus prompte et plus significative qu’elle porte sur des faits vécus. Le maître d’Ecole primaire doit s'inspirer de cette consigne.

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SUJET N°44 « Une récente enquête a prouvé que nos élèves s'expriment très mal par écrit, sans doute, parce qu'ils sont faibles en orthographe, en grammaire, en conjugaison, c'est qu'ils ont trop peu l'occasion de parler. » A l'aide d'exemples précis, montrez la place et l'intérêt que-présente l'expression orale dans notre enseignement. I. INTRODUCTION POSSIBLE. Personne ne nie l’utilité de l’intérêt de l’expression orale dans notre enseignement. Ainsi s’explique la place fort importante qu'elle occupe à l’Ecole primaire. En réalité, il existe une liaison étroite entre elle, et l’expression écrite. On peut même dire, qu’elle conditionne cette dernière. Tout porte è croire que l’enfant, qui s'exprime bien oralement possède de grandes chances d'écrire correctement la langue française. C'est à cette conclusion, qu’à abouti la récente enquête sur l'expression écrite. II. PLACE DE L'EXPRESSION ORALE : Selon l’enquête en question, la faiblesse des élèves en expression écrite serait due à deux causes : faiblesse en orthographe, en grammaire, en conjugaison, et principalement, en expression orale. A son tour, la mauvaise expression orale dériverait, d’une part, de ce que nos élèves parlent mal, de l’autre, de ce qu’ils ne parlent pas assez. Est-il vrai, que nos élèves parlent mal et pas assez? L’enfant parle volontiers avec ses camarades. Dans ses conversations amicales, il s’exprime en un français, type local, le plus souvent, incorrect, fait d’expressions plutôt créoles ou impropres. Peu d’entre nos élèves parlent dans un langage très correct. Bref, la correction du langage dépend surtout du niveau linguistique du milieu familial. L’enfant parle souvent, mais, n’entretient pas de sujets susceptibles d’assurer la correction clarté et précision à la langue parlée. D’où, la place prépondérante de l’expression orale dans toutes les classes du cycle primaire élémentaire. Il faut regretter que le dialogue ne soit pas davantage pratiqué à l’Ecole primaire. L’élocution qui a pour but d’apprendre, à la fois, à penser et à parler, n’est complète que si elle prend valeur de communication. Les I.O. signalent bien qu’« apprendre à parler comme apprendre à écrire, c’est apprendre à penser ». Il importe d’ouvrir la voie à la spontanéité de l’enfant de créer chez lui, le besoin d’expression », en n’ayant pas pour premier objectif le souci dominant de correction dans la forme. Après, a partir du C.E., il paraît nécessaire, pour l’acquisition du langage écrit, d'exiger la phrase correcte et construite. Cependant, gardons nous de trop demander, au départ, à l'enfant qui ‘s’essaie à la parole, sous peine de « paralyser l’élan essentiel de sa personnalité ». Par ailleurs, l’enfant ne peut rédiger que, lorsqu'il possède non seulement, une assez riche collection d'idées, mais, une assez riche collection d'expressions. Les I.O. précisent, qu'il faut que « toutes les autres disciplines (littéraires, historiques, mathématiques, scientifiques) aient accumulé dans son esprit des faits et des notions ».

Il faut aussi que tous les autres exercices, la lecture, la récitation, le vocabulaire, l’élocution, la grammaire, la conjugaison et l’orthographe «aient assoupli son langage et aplani les difficultés matérielles que rencontre tout écrivain novice ». D’où, la nécessité de procéder par étapes et une gradation méthodique des exercices. Cela revient à dire que, tous les enseignements de l'école participent à l'expression orale. N’est-ce pas faire de l’expression orale que de demander à un élève de répondre correctement à une question d’histoire, de science, de calcul, d6 grammaire ou de lecture? Les exercices systématiques d’expression orale doivent créer liberté et joie chez l’enfant. Au début, ne pas trop exiger et le guider. Se contenter de lui demander de répéter ou de résumer ce qu’il vient d’entendre. Puis, lui laisser plus de liberté en lui demandant de traduire ses impressions personnelles après lectures, promenades, scènes vécues. Aucun inconvénient à le laisser inventer des récits ou histoires dues à son imagination. Les I.O. disent que les exercices d’élocution ne sont « féconds que s'ils apportent de la Joie à l’enfant ». L'un des exercices d'élocution le plus profitable consiste à faire résumer par l’enfant un texte lu, livre fermé. Il s’habitue ainsi à comprendre ce qu'il lit, à saisir l’idée d'ensemble du morceau, à en enchaîner les étapes. Ainsi, d'heureuses expressions se gravent dans sa mémoire et font corps avec l’idée. Il importe non seulement, de créer le besoin d’expression, de la parole libre et correcte et même, à partir d'un certain niveau, l’amener à l'exposé contradictoire donnant à ses camarades l'occasion d'intervenir. III. INTÉRÊT DE L'EXPRESSION ORALE : Elle prend un haut intérêt quand elle développe la personnalité même de l’enfant et met en action toutes ses forces vives. La pédagogie nouvelle qui est fondée sur la liberté et la confiance, obtient de l'enfant des récits vivants et joyeux où il fait part de ses plaisirs, ses yeux, ses recherches, sesdécouvertes, ses activités libres ou du travail de son groupe. Les interprétations, les aventures seront racontées par le personnage même. Le narrateur prend le masque de l’acteur. On passe du domaine de la fiction à la réalité. Le jeu atteint son paroxysme. Dès lors, l’exercice intéresse et passionne l’enfant. Il devient pour lui, source de progrès et facilite l'expression écrite. Reste, pour le maître de savoir conduire avec art la leçon. IV. BUT DES EXERCICES P'ELOCUTION : Ils commencent dès l’Ecole maternelle avec la correction de la prononciation et de l’articulation, à laquelle, il faut accorder, le plus grand soin. On corrige l’expression de l’enfant et on la fait reprendre sous formels de phrases complètes. La correction424de la prononciation doit se poursuivre au C.P. et même au C.E., mais, peu à peu, le souci de faire s’exprimer l’enfant en phrases complètes devient la dominante. Il s'agit donc de s’exprimer oralement, de façon exacte, précise et correcte. Le point de départ de l’exercice, le thème est accessoire. ’C’est un prétexte, une base pour fonder l’intérêt de l’exercice et rien que cela.

On part d'un thème de vie, d'un intérêt spontané de l’enfant et on sollicite son expression à propos de ce sujet. On corrige patiemment et on fait, répéter plusieurs fois par quelques enfants. Tout exercice ou le maître aura parlé plus que les enfants est mauvais et a manqué son but. Au C.P., cet exercice a une importance particulière (une demi-heure par jour). Là aussi, le thème doit être simple : nous faisons dû café; eh commission chez l’épicier, j’aide maman. L’image, souvent employée, peut être remplacée avec avantage par des observations quotidiennes, faites en classe où hors de classe. Le déroulement de la leçon ne doit pas être prévu de façon trop rigide pour ne pas paralyser, l'expression spontanée de l'enfant et nuire à son intérêt. Il faut savoir improviser, (cas rare), selon ce qu’apporte l’enfant. La préparation sera donc essentiellement constituée par le choix du sujet et une réflexion préalable sur ce sujet. Ces exercices doivent «p poursuivre jusqu’au Cours moyen 2e Année.

SUJET N° 46 « Langage, rédaction, dessin, voilà trois moyens d'exprimer sa personnalité. » Tirez-en des conséquences pédagogiques pratiques.

I. UNE MANIÈRE D'ABORDER rLE DEYOIR : Pour communiquer avec ses semblables et traduire ses états d'âme l'homme dispose de la parole, de l'écriture et du dessin. Par l’un ou ¡’autre de ces moyens, il exprime ses besoins, désirs, sentiments ou impressions. Par eux, il reflète, à la fois, son être subjectif et même objectif. Entendre un conférencier exposer une question, permet de pénétrer sa pensée, sa conception du monde, et, du coup, sa culture. Lire et comprendre un chapitre d’une œuvre classique, fait juger de !a valeur de l’œuvre et, aussi, du talent de l’auteur qui l'a écrite. Examiner une production artistique pour essayer d’en saisir le sens et la portée, oriente vers le style de l'artiste et révèle sa personnalité... On peut dire que ces trois formes d’expression traduisent la totalité intérieure de l’adulte. Plus encore pour l'enfant dont l’âme est un miroir où tout s’imprime, elles font découvrir une subjectivité aux replis secrets et mystérieux. II. LE LANGAGE, EXPRESSION DE LA LIBRE PERSONNALITÉ ? Alain écrit : « Le langage est le miroir de l’âme ». Qui dit langage supposa l'emploi de la parole pour exprimer des Idées et communiquer des sentiments. On le définit, d’ailleurs, un système de signes permettant d'exprimer des états de conscience, et, par conséquent, de les faire connaître à d’autres personnes. Par lui, l’homme s’affirme, extériorise ses sensations, tendances et inclinations. II demeure la forme supérieure d’analyse discursive d’une pensée qui travaille. Les instructions officielles disent: «Apprendre à parler comme apprendre à écrire, c'est apprendre à penser ». Même celui qui parle avec aisance, prépare, ordonne, domine sa pensée avant de la traduire et la communiquer aux autres. C’est qu'au langage correspond un travail de la pensée par lequel l’être fait effort pour se traduire authentiquement. Concevoir clairement aide à parler net et reste une condition primordiale de la sûreté de l'expression. C'est ce qu’exprime Boileau par ses deux vers : « Ce que l'on conçoit bien s’énonce clairement. Et les mots pour le dire arrivent aisément». Dès le cours préparatoire, les exercices de langage sont d'une utilité incontestable et tout au long de l’école primaire. Nos élèves ont peu d’idées, et aussi 426 peu de mots corrects pour les exprimer. Il faut leur apprendre à parler comme on leur apprend à écrire, leur fournir l'occasion et le désir de parler souvent, en évitant des exercices trop artificiels. Le sujet, (conte, récit, image, film) importe peu, puisqu’il est davantage occasion, prétexte à parler qu'exploration d’une question déterminée. Cet entrainement permettra de rectifier, de redresser des façons incorrectes de s’exprimer. A mesure que

l’enfant grandit, l'habituer à voguer dans un monde plus naturel qu’artificiel, à être sincère et, autant que faire, à traduire librement le contenu de son être propre. Tout en créant le besoin d'expression, amenons l’enfant à exprimer de façon libre, joyeuse et vivante l’authenticité de son âme. III. LA RÉDACTION : Rédiger, c'est formuler par écrit, dans l'ordre voulu, ses pensées sur un sujet déterminé. La manière de rédiger traduit aussi la personnalité de l'être. Buffon dit : « Le style, c'est l'homme même ». Si, au départ, on habitue l'enfant à composer dans des cadres déterminés et d'après modèles, il importe de le conduire à la spontanéité, de l'amener à écrire ce qu’il pense, à décrire ce qu'il voit réellement et qu’il traduise, « ses impressions vraies dans une forme littéraire ». C’est par leurs écrits que la postérité juge les écrivains disparus. C’est par leurs œuvres que ces derniers deviennent immortels. La bonne méthode en rédaction conduit l’enfant à voir juste, à observer judicieusement, à traduire sans intermédiaire, ses impressions personnelles. C’est à dessein que les Instructions officielles de 1938 précisent: «L'heure de la rédaction doit être consacrée à l'expression d'une idée conçue par l'enfant et réalisée avec ses moyens. Il faut que les phrases et paragraphes soient la traduction d’une pensée. Est mauvaise, toute méthode, qui n’inspire pas à l’enfant le désir de traduire ses impressions et de chercher pour cette traduction, l'expression adéquate ». Qu’il s'agisse de travail individuel, de recherches, d'enquêtes et monographies réalisées par équipe, les productions doivent toujours être l'expression libre de la personnalité. IV. DESSIN : H. Bourgoin définit l'objet du dessin : « Un langage qui permet au jeune enfant de mieux s'exprimer par des traits et par des couleurs que par des mots, un moyen d’aiguiser le sens de l’observation et d'aider à la découverte de la réalité ». Il demeure, peut-être, le moyen le plus puissant, le plus original, le plus vivant, le plus joyeux de s'exprimer, d'extérioriser ses sentiments et de traduire sa personnalité. Il est activité sérieuse de I esprit et traduction propre d'une âme. C’est pourquoi les Instructions officielles commandent « le respect de la liberté du sentiment et de I expression c e l'enfant, une incitation à l'originalité ». Le dessin fait par enfant le résultat propre de son observation. Il faut que le Maître- s’efforce de discerner et de comprendre le sentiment de l'élève. Le bon maître devra « exciter plus que critiquer, suggérer, plus que corriger, proposer plus qu’imposer » ; telle est la consigne que donnent les I.O. relatives à l’enseignement du dessin. 427 V. CONSÉQUENCES PÉDAGOGIQUES A EN TIRER. Autant que faire, pas de cloisons étanches, dans la pratique, entre ces trois enseignements. Employer, au contraire, tous les procédés pédagogiques susceptibles de les faire converger vers un objectif unique : l'expression libre, de la personnalité de

l'élève. Ainsi, toute rédaction écrite peut être précédée d'un libre entretien ou d’une leçon d’élocution portant sur un thème similaire à celui qui sera traité. Les élèves écriront d’autant mieux qu’ils auront été entraînés à exprimer avec aisance; correction et oralement leurs pensées. Par ailleurs, à partir du cours moyen, demander à chaque élève, avant la rédaction écrite, d’illustrer par un dessin, aussi suggestif que possible, sa conception propre du sujet .à traiter. Les cahiers de rédactions seront donc illustrés comme ceux de récitations. Un dessin d’imagination de l’élève sera tracé sur. la page de gauche du cahier et le développement écrit sur page de droite. Conduire parallèlement ces trois enseignements, maintenir entre eux une liaison constante, c’est aider l’enfant à affirmer librement sa personnalité par une méthode toute naturelle.

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SUJET N° 47 Quelle utilité vous paraît avoir l'enseignement de l'histoire locale à l'école primaire ? Faut-il en faire une discipline à part ? Indiquez la méthode que vous suivez pour l'enseigner en ayant soin d'illustrer par ; des exemples précis. Une manière, entre mille, de concevoir le devoir : I. EN GUISE D'INTRODUCTION : Les I.O. de 1945 reprochent à l'enseignement de l'histoire à l'école primaire son caractère savant et abstrait. .Elles insistent pour qu'on lé rattache à l'histoire locale pour que l’enfant prenne « contact avec la réalité historique ». II. UTILITÉ DE L'HISTOIRE LOCALE : Enseigner l'histoire locale à nos élèves apparaît, d’une utilité incontestable. La négliger c’est leur communiquer une instruction comprenant de graves lacunes. Il semble tout à fait logique qu’ils sachent les événements s’étant déroulés sur leur terre natale, qu'ils connaissent les noms des personnages qui y sont nés ainsi que leurs œuvres, qu’ils puissent indiquer avec précision les monuments remarquables de leur pays, leur signification, lès -lieux célèbres où s’est .déroulé, pour ainsi dire, l’essentiel historique de leur coin de terre. Ainsi l’enseignement de .l'histoire martiniquaise demeure incomplète si, en fin de scolarité nos élèves ignorent qui sont : C. Colomb, d'Esnambuc, Joséphine, Schœlcher, la. race caraïbe, la situation qui était faite, aux esclaves, leurs lointains, aïeux, le Gaoulé du Diamant, les étapes, de l'évolution politique de l’ancienne colonie,, aujourd'hui, érigée en Département, français. (On. peut choisir bien d’autres, exemples, ou des dates). De plus, apprendre l'histoire locale aux élèves, c’est leur rendre plus intelligiblel’histoire nationale: C’est partir du concret, de la réalité, pour généraliser ensuite. C’est assurer une base solide ‘ à l’enseignement dé l’histoire. Le B.O.E.N. du 14-3-46, précise: «Leçon de choses appliquée aux faits passés, l'histoire locale, .s'inspire, deréalités, accessibles. Elle puisa son intérêt dans le cadré où vit l’enfant qu'elle impressionne davantage« Cette petite histoire, retraçant la vie par le menu ; est bien plus: savoureuse et bien plus véridique que l’histoire politique ou militaire que représentent les manuels »... C'est par elle qu'il apprendra la grande histoire. L’école laïque de la Martinique suggère les .frères Ploërmel les personnages de J. Ferry et de P. Bert. L’inscription gravée au pied de la statue de Schœlcher de Fort de France, exhorte à comprendre que des grands cœurs français se sont penchés sur le sort des races de couleur vivant aux colonies et qu'ils ont ardemment œuvré pour leur émancipation... 429 En outre, faire aimer par les élèves leur petite Patrie, c’est du coup leur- faire aimer' la France. L’amour du sol natal est le plus solide fondement de l’amour patriotique. Enseigner l'histoire locale demeure le plus court chemin pour atteindre l’histoire nationale. Parler de Joséphine, c’est revoir Napoléon 1er son règne, son génie militaire, situer l’importance du personnage dans l’histoire française.

III. FAUT-IL EN FAIRE UNE DISCIPLINE A PART? Il ne semble pas. Il ne s'agit nullement de créer un nouvel enseignement de l'histoire car, les programmes sont déjà trop chargés. A aucun moment, l’histoire locale et histoire nationale ne doivent constituer deux études distinctes. Elles s’éclairent et se complètent l’une l'autre. On se sert de l'histoire locale pour comprendre l’histoire nationale. Il ne faut non plus,- se contenter de juxtaposer simplement l’histoire locale à la nationale. Le maître rattache, quand il y a lieu, à la question qu’il expose, les faits d’histoire locale relatifs à cette même question. Ainsi, la leçon- gagne en intérêt et en précision. Une leçon sur l’œuvre politique et sociale de la 3e République conduit presque automatiquement à parler de la représentation coloniale aux assemblées de députés et de sénateurs, de nos premiers représentants, de l’établissement des premières écoles martiniquaises, des débuts de l'évolution, notre pays devant accéder, moins d’un siècle plus tard à la départementalisation. IV. MÉTHODE D'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE LOCALE : L'histoire est déjà science difficile et presque inaccessible au tout jeune enfant. C’est pourquoi, il importe de : a) Donner, autant qu’il est possible, un caractère concret à l’enseignement de l’histoire locale. (Montrer aux élèves et étudier de près avec eux les vestiges et les témoignages de chaque époque de l'histoire nationale qui se trouvent encore sur le territoire communal : châteaux forts, casernes, rues pavées, œuvre des esclaves, monuments au passé somptueux mais, aujourd’hui, en ruines, documents d'état civil, examen de gravures, commentaires de photographies ou de projections...). b) S’efforcer de faire revivre le passé devant les élèves. L'histoire, dit Michelet, « est une résurrection ». S’ingénier à provoquer leur curiosité, à susciter leur émotion. Une C.M. du 25-2-11 qui n’a rien perdu de sa valeur, précise :... « Le dolmen de lande évoquera le souvenir de la préhistoire... La statue de glorieux soldat qui se dresse sur la place publique Illustrera le récit familier des héroïques épopées de la Révolution et de l'Empire... Les faits deviendront plus impressionnants, les personnages plus réels. Ainsi nourrie, pour ainsi dire des sucs du terroir, l'histoire nationale sera plus vivante et mieux comprise ». c) Les explications données doivent être suivies de lectures significatives. Se servir cet effet des livrets d’histoire locale existant dans certains départements : (Histoires Lucrece et Rejon pour la Martinique). A part l’œuvre des grands personnages nationaux, ne pas laisser dans l’ombre l'effort 430 persévérant des humbles de chez nous qui ont défriché le sol, créé des maisons et des bourgs creusé de puits, tracé des sentiers ou routes et donné à notre pays, en somme, son actuelle physionomie...

V. CONCLUSION Î L’étude de l’histoire locale est indispensable au cycle primaire élémentaire. C’est sur elle que repose l’étude de l’histoire nationale à laquelle elle reste fortement liée. Elle demeure attrayante, profitable et fortifie l'amour patriotique. L’homme qui aime passionnément le lieu où il est né, s’élève aisément au culte de la patrie. Le bon Français est d’abord bon Martiniquais, bon Quadeloupéen, bon Guyanais s’il est né dans l’un de ces trois nouveaux Départements.

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SUJET N° 48 Pourquoi l'histoire est difficile à enseigner aux enfants de l'école primaire? Quels moyens employez-vous pour rendre concrètes vos leçons d’histoires? Présentez la fiche d'une leçon d'histoire à votre choix dans une classe du Cours moyen 2e Année. (C.A.P. Martinique, 2e Session 1964) I. L'HISTOIRE, ENSEIGNEMENT DIFFICILE : Alors que l’on peut' étudier la progression, préciser l’objet des autres enseignements de l’école primaire, il n'en est pas de même pour l’histoire. Enseigner l'histoire au niveau primaire élémentaire pose des problèmes particuliers. Le but même, de l’enseignement historique peut être précisé difficilement. De plus, le développement des esprits enfantins et leur courte expérience ne leur permettent pas d'accéder encore vraiment à l’histoire. Malgré une certaine apparence de facilité et l’impression qu'elle intéresse vraiment l'enfant, force est de constater qu'elle n’est pas toujours accessible à l’enfant parce qu’elle exige : a) De l'imagination : Dans l’esprit enfantin les personnages engagés dans les actions historiques finissent par être vus comme de bons ou de méchants, des héros ou des traîtres, ce qui l’initie peu au sens historique. b) Du sentiment: Si le pittoresque et le dramatique l’enchantent il est facilement ému par la simplicité. Or, l’histoire, par sa trame même, est plus complexe que simple. Il faut, par ailleurs, souligner l'intérêt que l'enfant porte à la vie réelle (différents métiers et manières de vivre, les outils et divers modes de déplacement), ce qui constitue un précieux appui dans cet enseignement difficile. c) L’étude de l'histoire exige un gros effort de mémoire, (noms propres, faits, dates, parfois, sans rapport logique entre eux qui doivent être retenus par l’enfant). Et puis, c’est surtout la mémorisation des notions sous-jacentes à l'histoire qui demeure pour l’enfant l’obstacle le plus sérieux de cet enseignement. Si on le lui impose, il récite verbalement ces notions, mais, les confond. d) il est Impossible à l'enfant de 7 à 9 ans de saisir, de manière suffisante, la durée, le passé. Il ne peut se reporter bien loin dans le passé. Exemple : La phrase : Il y a 2 000 ans, notre pays s’appelait la Gaule ne lui dit rien de bien précis. C’est que la connaissance du passé est liée à la notion de perspective historique. Jusqu'à 8 ans, l’enfant n’a pas432 encore la notion du temps historique. Entre 9 et 10 ans, il commence à être capable de sentir, d'imaginer le passé comme tel et de distinguer, avec une certaine précision le passé lointain du passé immédiat, le passé historique de son passé personnel. L'emploi de la frise historique aide dans ce domaine. e) En outre, l’enfant ignore tout de.la.vie des adultes et des sociétés. Beaucoup de leçons d’histoire dépassent de loin son. expérience et sa compréhension.

f) Enfin, cet enseignement exige de l'enfant une large aisance de représentation géographique. Ex. : Il suit difficilement quand on lui dit que Louis XIV fait la guerre à l’Espagne, puis, à la Belgique ou Napoléon la fait à l’Angleterre et à la Russie. Pourtant, sans l'histoire l’enfant ne parvient pas à se représenter que le monde n'a pas toujours été tel qu'il est aujourd’hui autour de lui, qu'il n'y a pas toujours eu des autos, des radios, des télévisions, des avions ou des hélicoptères. C’est par elle qu'il prend conscience que notre civilisation n’à pas toujours existé et n'existera.pas toujours et que «les civilisations, sont mortelles», comme le dit si bien. P. Valéry. En fait, enseigner l’histoire, c'est évoquer avec certitude le passé. Michelet dit : « L’histoire est la résurrection du passé ». Mais ce passé diffère selon celui qui l’évoque, alors qu’il devrait être objectif et complet. Le véritable historien 'dit-on, ne doit être d'aucun temps, ni d'aucun, pays. L'histoire que Ton enseigne aux élèves primaires paraît du fabriqué, de l'imaginaire. On comprend dès lors l’embarras du maître qui s’interroge sur quelle Histoire enseigné. En outre, il se demande à quoi sert. l’enseignement historique qu’il dispense.. Les vrais historiens font œuvre scientifique. Ils écrivent l'histoire pour eux-mêmes et .pour répondre à la curiosité humaine sur le passé. Pour certains, l’histoire sert à influencer, P. Valéry dit: « L'histoire justifie tout ce qu’on veut. Elle n'enseigne rigoureusement tien, car elle contient tout et donne des exemples de tout». Pour d’autres, elle sert à plaire. A leur intention les Instructions officielles de 1943, mettent en garde de ressusciter un passé qui «risque de transformer l’histoire en un roman à la-Dumas». Elle permet de briller (connaissance et signification des dates des événements historiques). Enfin, elle instruit. Son but noble, est d’alimenter notre réflexion sur lai vie et la prodigieuse aventure de l’humanité sur la terre; de nous aider à comprendre l’homme actuel et de nous sentir engagés, dans- un réseau de liens complexes. II. COMMENT RENDRE CONCRÈTES LES LEÇONS D'HISTOIRE A L'ECOLE PRIMAIRE ? : Les Instructions officielles de 1923 et 1945 marquent les traits essentiels et les caractères de la méthode à employer. 1) La leçon d’histoire est une leçon d’observation en même temps que de morale, de civisme et de patriotisme. Elle fait appel à la sensible, l’imagination de l’enfant et son goût par !e merveilleux. L'observation en demeure le point de départ et la base. 2) Elle s'appuie le plus possible sur l'histoire locale. On trouve partout des ruines, des monuments, des églises, des statuts. Mais, « leurs pierres parlent à433ceux qui savent les entendre », comme dit A. France. Les témoignages de l'histoire locale permettent aux enfants de prendre contact avec la réalité historique. 3) La comparaison du passé au présent permet de faire sentir les analogies, les différences ou oppositions. 4) Elle assigne une juste place aux dates qui représentent des points de repère et

permettent de mettre de l’ordre dans le déroulement des événements. Il importe que. ces dates soient reliées de manière quasi-automatique aux faits et aux événements qu'elles les évoquent immédiatement. 5) Aujourd’hui, la leçon d’histoire peut devenir une véritable leçon d’observation, grâce aux gravures et reproductions abondantes dont, dispose le maître. Ces dernières, bien choisies et correctement exploitées servent d’appui sérieux aux leçons. Il en est de même des photos, costumes, outils, pièces de monnaie, tableaux illustrés, .personnages. C) Les textes écrit3 renseignent sur ¡es conditions de vie, la société, le social et l'économique de l'époque, mais, ils ne doivent être ni longs, ni difficiles. Leurs mots délicats : (succession, avènement, constitution, chartre, régence, cabinet, banqueroute, abdication, maison d'Autriche ou d'Espagne) doivent être expliqués. 7) Le disque : (voix de Danton, de Gambetta, de Jaurès), les aides audio-visuelles : (projection fixe et cinéma, l'épiscope, l'épidiascope qui offre l’avantage de projeter sur l’écran tous les documents dont on dispose. Tout cela exige une préparation consciencieuse et méthodique de la leçon. La classe entière participe à la documentation, puis, suit un travail d’épuration, de simplification et de classement des documents à utiliser. Une préparation écrite, faite sur papier, fiche ou cahier, comprendra : a) les documents à utiliser (cartes géographiques, gravures, illustrations, tableaux) ; b) le but de la leçon (ce que l’on veut faire comprendre et retenir) ; c) le pian ou étapes du déroulement ; d) le résumé des idées essentielles ; e) comment lier les autres leçons pour en prolonger le retentissement. En procédant de la sorte, l'histoire, science aride, peut devenir concrète à l’enfant.

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SUJET N° 49 On dit que la géographie est, à la fois, science descriptive, démonstrative, imaginative et d'observation. Qu'en pensez-vous ? A quelles facultés de l'enfant doit-elle faire appel pour lui être profitable ? Une manière de concevoir le sujet : I. QUEL GENRE DE SCIENCE EST LA GEOGRAPHIE? a) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE DESCRIPTIVE : Décrire, c'est représenter, dépeindre par écrit, par parole ou dessin. La description peut être un développement écrit, oral ou graphique par lequel on cherche à évoquer, de façon suggestive, l'aspect extérieur et intérieur des êtres et des choses. La géographie se présente davantage comme une exacte description extérieure de la terre. C’en est aussi une description intérieure puis qu’elle étudie les mœurs les langues, les coutumes, les formes de pensée, íes modes de vie, les religions des hommes habitant les contrées qu'elle décrit. N'oublions pas qu’elle se classe parmi les sciences humaines, à côté de l’histoire, la psychologie et la sociologie. Bien connaître géographiquement une contrée, une région ou un pays, c’est en savoir exactement la situation, les limites, les parties composantes, les rivières ou fleuves, l’agriculture, les industries, les villes, les races et peuples qui l’habitent, les modes de vie, les pratiques, coutumes sociales et religieuses de ces derniers. C’est être renseigné sur le degré de civilisation, les étapes de l'évolution des habitants. C'est pourquoi, toute leçon complète de géographie comprend l'étude des géographies physique, économique, politique et humaine du pays étudié. C'est méconnaître la géographie de la France que de ne pas savoir que sa capitale est Paris, que d'ignorer les noms de 4 ou 5 de ses plus grandes villes, que la religion catholique y est la plus pratiquée ou que la France dispense généreusement son aide financière, économique, intellectuelle aux pays encore sous-développés que sont ses anciennes colonies : Algérie, Maroc, états d'Afrique. L’enseignement géographique se propose, à la fois, de faire connaître, de faire comprendre, de donner une vision nette des faits, de les retenir, les situer dans l'espace, de faire saisir les causes, déceler les rapports, donner des faits une explication raisonnée. Pour M. Demangeon, la géographie se propose de décrire, c est-à-dire, de «composer l’image vivante des lieux». 435 b) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE DEMONSTRATIVE : Démontrer veut dire prouver de manière Incontestable. L'enseignement géographique se propose de démontrer de façon probante puisqu’il s’accompagne et repose: toujours sur lé commentaire d’images de photographies ou des cartes représentant la contrée ou le pays étudié. Les explications fournies s’efforcent de

montrer la liaison causale des phénomènes envisagés. Ex. le climat, la nature du sol commandent les modalités de l’agriculture et de l’industrie. La géographie physique retentit considérablement sur la géographie humaine. Il devient facile de comprendre pourquoi la vallée du Nil est fertile et se prête à une culture agricole Intensive alors que les Immenses espaces désertiques du Sahara sont peu peuplés ou de s’expliquer, par le relief, le développement des grandes villes de France ou d'ailleurs. C’est cette conception démonstrative rationnelle, forçant à réfléchir aux causes et aux effets qui donne à la géographie sa puissance éducative. Une description toujours accompagnée du croquis, n'est-elle pas une véritable démonstration ? c) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE IMAGINATIVE : Il arrive qu’en dépit des cartes, des croquis, des Images ou des photographies présentées à l’enfant et sur lesquels repose l'enseignement géographique, que celui-ci ait parfois besoin d'un saut dans l’espace pour se représenter, sous une forme imagée, les choses dont on lui parle. La notion de neiges éternelles, par exemple se fixera davantage dans son esprit que la description du maître aura été pittoresque, colorée, suggestive évocatrice, appuyée sur des comparaisons au local et aux choses connues. A cet effet, les lectures géographiques, les projections cinématographiques sont d’un secours précieux. On peut même dire que les traces de cet enseignement seront d’autant plus durables que ce dernier s’adresse et frappe davantage l'imagination de l’élève. d) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE D’OBSERVATION: L'enseignement géographique, disent les I.O. « part du concret et ne le quitte jamais ». Il ne saurait en être autrement d'un enseignement dont le but est la description et, si possible, l'explication de la face de la terre. C’est dire que la géographie part toujours des objets vus, observés par l'élève et procède, par la suite, par analogie. La colline qui domine la vallée voisine lui donne l'idée de la montagne (Mont-Pelée, Ballon des Vosges, puis, du Mont-Blanc, de l'Hymalaya). La petite rivière qui traverse le village comme la Lézarde, lui donne l'idée de la Seine qui traverse Paris. Les modèles réduits (sable humide, terre glaise, pâte- à modeler), l’étude préalable des lieux et objets connus des enfants, n'ont autre but que de baser l'enseignement géographique sur l'observation. L’opinion courante qui fait de la géographie une science, à la fois, descriptive, démonstrative, imaginative et d'observation se justifie pleinement. II. FACULTÉS AUXQUELLES CET ENSEIGNEMENT DOIT FAIRE APPEL : Deux facultés sont déjà Impliquées dans le texte : l’imagination et l'esprit d'observation. 436 Pour être profitable, cet enseignement fait surtout appel à l’observation, au raisonnement, à la mémoire et à l’imagination. A) L’OBSERVATION: Elle peut être directe ou Indirecte.

Directe : quand elle s’effectue dans la classe, la cour ou en promenade. Indirecte : quand le milieu local n’offre pas le fait géographique étudié. On emploie alors l'imagerie sous toutes ses formes. On réalise des modèles réduits. « La géographie est une discipline vivante et passionnante, parce qu’elle repose sur l’observation. Les raisons de son action éducative n’est pas ailleurs », écrit M. Sorre. B)LE RAISONNEMENT : La géographie met en jeu le raisonnement surtout avec les grands élèves. Il importe de les habituer à se poser des pourquoi, des comment et à en chercher les réponses, les habituer à remonter des effets aux causes. C’est intéresser du coup le jugement, la réflexion et la compréhension. Ex. : Pourquoi la Seine est si méandreuse ? Pourquoi Paris s’est développée à son emplacement actuel ? Pourquoi le Rhône est, selon l’expression de Michelet, un torrent furieux? C) LA MEMOIRE: C’est grâce à elle que toute, la nomenclature géographique est retenue, même si cette dernière est sobre et réduite. Elle nous permet de retenir encore aujourd’hui que la capitale des Basses-Alpes est Digne, les villes arrosées par la Seine ou que le Mississipi est fleuve d'Amérique. La mémoire géographique facilite l’épanouissement des autres formes de mémoires: représentative, visuelle,... C’est par la pratique des exemples de cartographie que se cultivent les formes de mémoire. Elle est formation de l’esprit tout ‘entier.

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SUJET N° 50 A quels moyens concrets faites-vous appel lors de vos leçons de géographie ? Rédigez la fiche d'une leçon sur l'un des grands fleuves français pour le C.E. 2e Année ou le C.M. 1e Année. I. DES MATÉRIAUX DE DÉPART : Bien que l’enseignement de la géographie soit plus facile à donner à l’enfant que celui de l’histoire, il soulève certaines difficultés psychologiques qui obligent à penser aux moyens concrets à mettre en œuvre, par le Maître, lors de l’exécution des leçons s’y rapportant. La géographie exige un gros effort de mémoire (noms de pays, de rivières, de montagnes, de villes, chiffres de populations, d’altitude, da productions.) Elle repose sur la notion d’espace ou de distance, aussi difficilement assimilable par l’enfant que celle du passé. Elle demande aussi à l’élève .une représentation des paysages, de tout ce qui constitue le milieu physique. L’enfant de la plaine a autant de peine à se représenter la montagne que celui des pays nordiques, à s’imaginer les régions tropicales. La compréhension du milieu physique entraîne la nécessité d’analyser et d’expliquer. Ces analyses et explications facilitent la compréhension du milieu humain. Enfin, toute géographie s’enseigne avec des cartes. Celles-ci constituent des abstractions des systèmes de signes fort éloignés de la réalité. Apprendre à lire une carte est aussi difficile que l'apprentissage de la lecture même. Le Maître intelligent et habile vainc facilement les difficultés signalées en mettant en œuvre certaines techniques et en se servant, à bon escient, des modes d’expression géographique. II. MOYENS CONCRETS : A) LES TECHNIQUES A METTRE EN ŒUVRE : a) L’observation sur le terrain : L’observation sur le terrain est à la base de ¡‘enseignement géographique bien conçu. Elle met l’enfant au contact des réalités. On favorise l’observation minutieuse et fertile en y entraînant méthodiquement l’enfant, lors des classes d’exploration. Les I.O. do 1923 prescrivent: «C’est sur le terrain qu’on enseigne aux enfants, ce que sont l’horizon, les accidents du sol, les points cardinaux. » Celles de 1945 confirment ce point de vue: «Toutes les leçons seront fondées sur l’observation du milieu local, directe, le plus possible. » Cette observation sera limitée au niveau de l’élève et fera dégager par celui-ci, l’analyse du paysage, sous la direction du Maître : lignes directrices, ce que le paysage a de typique, de manière à former chez l’enfant l’esprit géographique.

b) L’observation des gravures : L'observation ne peut toujours porter directement sur des réalités géographiques concrètes et vivantes. Alors, se pose la question, des auxiliaires visuels de l’enseignement géographique : emploi des images, gravures et photographies. Mais, il faut savoir, saisir le moment de les montrer et savoir les exploiter. Elles seront peu nombreuses, mais, expressives. Il semble préférable de les utiliser avant la leçon, de manière qu’elles deviennent la matière sur laquelle s’exerce le travail géographique afin qu’on tire la substance même de la leçon de l’observation des documents, concentrer l’intérêt sur le caractère typique du tableau, en percevoir ce qui en fait l’âme. « La pédagogie de l’image exige que celle-ci passe du plan de la sensation globale comme au plan de la perception intelligible », dit un pédagogue. Au niveau du C.M. il s’agit de donner à l’élève un moyen d’information nouveau dont il faut lui apprendre l’usage. Pour que l’image ait une signification, il faut qu’elle crée une association nécessaire entre l’illusion observée et l’image-souvenir conservée dans la mémoire. Le cinéma et le film fixe sont, à cet égard, de précieux auxiliaires. c) La carte : Elle aide à localiser dans l’espace. Elle présente le paysage, sous sa forme la plus appauvrie possible, en raison de ses symbolismes, il faut que ceux-ci prennent corps et couleur dans l’esprit des élèves, sinon, la géographie devient stérile verbalisme et jeu abstrait de noms, de lignes imaginaires, de relations décolorées et décharnées... Il importe donc, de familiariser l’enfant à la lecture des cartes, à la compréhension du plan. Il faut alors une prudente et intelligente initiation et même des jalons indispensables. C’est ici que prennent place les exercices de la géographie par modelage, des cartes à échelle graduellement décroissante. Toute étude géographique suppose une vue synthétique des paysages. C’est pour cela que la vision géographique la meilleure se donne d’un point culminant, d’où l’œil embrasse, dans son unité variée, fait un tour d’horizon, des faits géographiques. d) Les lectures géographiques : Elles apportent à la leçon un complément non négligeable. Les textes descriptifs et pittoresques « précisent et étendent l’information, présentent les phénomènes dans toute leur complexité et leurs réactions, réciproques 440 » écrit un géographe. e) Les données statistiques: Les géographies économique et humaine ne peuvent se passer des données numériques. Il importe de s'en servir, dès le C.M. sans pour autant, fournir trop de nombres ou de chiffres à l'enfant.

B) LES MODES D’EXPRESSION GEOGRAPHIQUE : a) Initiation à la carte et confection ¡de' croquis sont liés. Le croquis, véritable instrument d’étude est un simple dessin ébauché sur le terrain, à mettre au point au retour en classe. Il devient rapidement instrument de fixation, d'association, d'étude analytique et de simplification. » A tous les cours, la leçon de géographie doit être accompagnée de croquis exécutés par les enfants. C’est un exercice indispensable pour graver dans l'esprit les faits géographiques et leurs relations essentielles » disent les I.O. b) Les profils — les coupes — les blocs-diagramme : Les deux premiers doivent être employés de façon simple afin de mettre en relief les traits les plus typiques. Le troisième est un dessin qui aboutit à une image d’un relief de ses trois dimensions. « Le bloc- diagramme, à l’échelle est l’image absolument fidèle de la carte... et facilite l’interprétation directe de celle-ci par les élèves. » (P. George). c) Les graphiques et les modelages : Les graphiques s’imposent de plus en plus car, ils traduisent les réalités géographiques. La caisse à sable permet de modeler certaines formes de relief (colline, plateau, plaine), des types de montagnes : (pics, ballons, crêtes), une pente douce ou raide. Ils intéressent les enfants, d’abord, par l'activité manuelle qu'exige leur construction, puis, par leur valeur éducative. N.B. Pour la fiche, voir une géographie de l'élève du cours choisi. SUJET N°32 « Un fait mal observé est plus perfide qu'un mauvais raisonnement. » Que pensez-vous de cette affirmation de P. Valéry? Mais, d'autre part, pour que l'observation soit réelle et efficace, ne faut-il pas que l'enfant puisse commettre des erreurs? UNE MANIÈRE D'ABORDER LE SUJET : L’observation tient une place capitale dans toutes les disciplines de l’Ecole Primaire et particulièrement, en science. La bonne- observation est de rigueur dans tout enseignement qui se veut efficace. Aussi, ne s’étonne-t- on point d’entendre Valéry affirmer : « Un fait mal observé est plus perfide qu’un mauvais raisonnement ». Que penser de son affirmation ? I. EXPLICATION RAPIDE: Le fait mal observé est celui dont l’observation et l’interprétation contiennent des erreurs; Ces dernières peuvent provenir d’une imperfection ou d’un manque de subtilité des sens à saisir les faits dans leur authenticité réelle ou de leur incapacité à apporter à l’esprit des données précises, justes et objectives. Exercer les sens, c’est apprendre à bien juger par eux », dit Rousseau.

Selon P. Valéry, un fait de cette nature, —- dans son esprit, il entend sans doute un seul fait —, risque d’avoir des conséquences aussi graves qu’un mauvais raisonnement. Le fonctionnement anormal de la raison peut aboutir aux pires désastres, surtout dans l’ordre purement intellectuel. La raison est l’attribut essentiel de l’homme. Aussi, accuset-on de folie celui dont la raison vacille où travaille mal. Le bon raisonnement conditionne pour ainsi dire, notre vie intellectuelle. Il exige travail normal de l’intelligence. Celle-ci est elle-même, alimentée par les sens qui trouvent leur plein emploi dans l’observation méthodique et rigoureuse. C’est toute l’intelligence humaine qui entre en jeu dans l’observation vraie. C’est peut- être pourquoi les Instructions officielles précisent « qu’apprendre à bien observer à ses élèves sera un des soucis majeurs de l’éducateur». II. QUE PENSER DE CETTE AFFIRMATION ? L’affirmation de P. Valéry constitue un salutaire avertissement adressé à tout éducateur. Elle rappelle que l’on apprend à observer, mais que cet apprentissage est délicat. Le tout jeune enfant est incapable d organiser sa pensée jusque vers dix ans. Son souci d’explication commence à être guidé par le comment avant le pourquoi. Il raisonne par transduction .et passe d'un cas particulier à un autre. De onze à quatorze ans, son réalisme décline, ses procédés d’explication se transforment. Il se place à « l'aurore de la pensée rationnelle », dit le psychologue Michaud. Ces caractères justifient son attitude devant l’expérience scientifique, si simple soit-elle. L’observation est un phénomène complexe, à la fois, actif et raisonné qui exige concentration de l’attention sur un objet déterminé, une attitude objective supposant dédoublement entre le sujet observant et le fait observé, et enfin, l’intervention des facultés Intellectuelles supérieures : abstraction, généralisation et raisonnement, il y a loin entre cette observation qui met en branle toute l’activité intellectuelle de l'homme et l’activité sensorielle enfantine. On apprend à observer à l’enfant en partant de ses conditions naturelles de vie, en éveillant son Intérêt, en lui apprenant à observer avec tous ses sens, en classant, et en organisant ses sensations et en le conduisant, ensuite, à exprimer ce qu’il a vu. Le problème de l’expression demeure particulièrement délicat au début. La leçon d’observation vise à développer chez l’élève la curiosité, l'attention, le goût de la précision, de l'ordre et de la méthode. C'est précisément parce que la conscience du Maître a été sensibilisée sur les funestes conséquences de la mauvaise observation qu’il s’ingéniera à conduire, comme il faut, l'éducation de l'observation enfantine. III. L'ENFANT ET SES ERREURS D'OBSERYATION : Ce travail délicat ne peut aboutir d'emblée. L’observation individuelle, Isolée ou comparée, aboutit toujours à des erreurs dues à la curiosité mobile, Instable et jamais assouvie des enfants qui, parfois, se fixe sur des détails pittoresques, sans rapports réels avec le but de la leçon ou au fait qu’il ne sait pas encore organiser ses trouvailles ou ses découvertes. Il importe que le Maître dirige l’observation de ses élèves, canalise leurs réflexions et les amène, de manière aussi discrète que possible, à rectifier, redresser, corriger les erreurs commises. L’esprit scientifique est « sans cesse

rectification d’erreurs », pense Bachelard. L’erreur de l’élève peut lui être profitable, à la condition que le Maître intervienne, sur le champ, discrètement et le conduise à rectifier de suite et par lui-même. Il l’habituera ainsi à toujours vérifier, contrôler, rectifier ses propres expériences. Son erreur vue sous cet angle, contribua toujours à l’évolution au progrès de l’esprit enfantin. CITATIONS : 1) « Exercer les sens : c’est apprendre pour ainsi dire à sentir, car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris » (Rousseau). 2) « L’apprentissage de l’observation n’est possible que si l’élève observe, s’il a un rôle actif au cours des leçons de choses» (Instructions Officielles de 1945). 3) Une expérience simple observée dans tous se3 détails, « j’allais dire toutes ses péripéties, vaut mieux que dix expériences, insuffisant* ment étudiées, insuffisamment préparées » (Inspecteur Général Dérôme).

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SUJET N° 51 Commentez cette parole des Instructions Officielles de 1938. « Observer et expérimenter à partir de phénomènes familiers... telle est la méthode dont il ne faut pas s'écarter. » Une manière de concevoir le devoir : I. INTRODUCTION1 : L’introduction des travaux scientifiques expérimentaux dans les C.E.G., pose, une fois de plus, le problème du rôle que doivent jouer l’observation et l’expérimentation dans l’enseignement des sciences à l’Ecole primaire. Ces travaux, disent les Instructions officielles, ont pour objet « à partir de l’observation, et de l’expérimentation, de donner aux élèves une Initiation élémentaire aux méthodes scientifiques ». On peut, dès lors, se demander quelle méthode employer dans les classes primaires pour que l’enseignement scientifique se situe dans la même optique que les travaux scientifiques expérimentaux. Elle est définie par les lignés suivantes : « Observer et expérimenter... telle est la méthode dont il ne faut pas s’écarter». II. EXPLICATION DU PASSAGE : A tous les cours de l’Ecole primaire, la méthode à employer en sciences se résume en trois points capitaux : d’abord, observer et expérimenter, puis, donner un enseignement pratique, enfin, adapter cet enseignement au milieu. Le passage à expliquer concerne seulement le premier point. Il signifie que les leçons de sciences sont, avant tout, des exercices de sens, pratiqués sur des faits ou phénomènes familiers aux enfants, de produits naturels ou fabriqués qu’ils connaissent bien. Ils sont entraînés à les observer attentivement, à les manipuler, à en dégager les traits exacts et à les décrire de façon précise. Des données fournies par les sens doivent sortir les connaissances de base Indispensables à toute Instruction. Il s’en suit un contact direct et personnel de l’enfant avec la réalité... L'observation dont il s’agit ne consiste pas seulement à voir le phénomène ou le produit placé devant les yeux, mais, surtout à remarquer de quelles parties ils • se composent. Il importe qu’elle soit précise, exacte, complète et méthodique. L’enfant n’y arrive pas d’un coup. L intervention du Maître s’avère nécessaire au début. Elle se fait, de plus en plus, discrète à mesure que l’élève apprend à observer et qu’il joue un rôle actif au cours des leçons de choses. C’est pourquoi les Instructions officielles précisent que «quelques' observations bien conduites valent mieux que l’examen superficiel de nombreux faits ». Observer une orange, c’est en remarquer, la grosseur, la couleur, le poids, la comparer avec d’autres fruits. C’est en étudier la' composition intérieure, les propriétés de chacune des parties constituantes, et,- si besoin est, en déduire les usages possibles.

Les Instructions officielles orientent sur l’expérimentation dont il peut s’agir au niveau de l’Ecole primaire. Elles stipulent une méthode expérimentale, « propre à éveiller et à entretenir la curiosité intellectuelle ». Elles recommandent au Maître de « s'attacher à multiplier les expériences et à les réaliser avec des objets usuels ». Elles ajoutent : « Les élèves prendront part aux expériences, aux manipulations, aux dissections », monteront des expériences de contrôle. Un résultat sans prix sera obtenu s’ils arrivent « à la notion essentielle des précisions numériques. Qu’ils apprennent, enfin, que les adverbes, de quantité : un peu, beaucoup, sont bien vagues et bien insuffisants si on les compare aux expressions 1, 2, 3, 4...». Reconnaître, à l’aide d’une allumette, l'oxygène ou le gaz carbonique qui se dégagent d’un tube, c’est expérimenter. Chauffer de l’eau contenue dans un tube à essais et constater par la projection du bouchon la puissance de la vapeur d’eau obtenue c’est, encore expérimenter. S’apercevoir que les branchies du poisson sont reliées aux systèmes respiratoire et circulatoire, c'est aussi expérimenter. Mais, il faut se garder de placer l’expérience à l’origine de l'étude. On ne doit pas, non plus, expérimenter pour le plaisir d’encombrer la leçon d'expériences, en apparence, différentes, mais, devant aboutir à des conclusions identiques. « Une expérience très démonstrative suffit pour l’étude d’une cause déterminée ». Un matériel approprié, la projection fixe, le cinéma, des produits groupés en un musée scolaire, un jardin scolaire, des enquêtes et des classes promenades sont indispensables à l’expérimentation. III. COMMENTAIRE : Le premier corollaire qui découle de l’exigence fondamentale de la méthode prescrite est que l'enseignement scientifique à l'Ecole primaire doit demeurer simple, (cas concrets et communs) et rester sur « un terrain solide et bien limité ». De plus, le maître n’a pas à faire de cours. En classe et en promenade, grâce à l'observation et à l’expérimentation de produits naturels, de phénomènes familiers, les élèves seront amenés à considérer : « les faits de la vie courante comme les expériences les plus instructives » et, ainsi, apparaîtra à leurs yeux « le lien étroit qui unit le travail, fait en classe avec les réalités du dehors ». C'est: à partir d’opérations banales qu'on aboutira, par l’observation et l’expérimentation aux connaissances de base prescrites par les programmes. Enfin, la méthode utilisée fait de l’enfant le conquérant de son savoir et l’artisan de son éducation. Partant de l’observation des faits, elle conduit, disent les Instructions officielles de 1953 et 1957, « à en tirer des lois et à passer aux applications». Chaque exercice est donc un effort vers ¡’objectivation, vers la connaissance de la nature, de sa vie autonome dont nous sommes un élément, Important, certes, 446 mais, non unique et central ». Des mêmes principes fondamentaux de la méthode découlent encore au moins deux autres corollaires importants. Le premier est que l'enseignement scientifique, sera concret, « On veut que le concret soit à la base de toute découverte à l’Ecole primaire où l’enfant est conduit du fait sensible à l’idée » (Instructions officielles de 1938).

Le second précise que c’est l’élève lui-même qui doit procéder à l’observation et à l'expérimentation, en un mot, que l’enseignement doit être, avant tout, actif. L’activité de l'élève, en étroite collaboration avec le maître, doit être à « la base dans la recherche des principes et dans, l’acquisition des connaissances ». Les Instructions officielles de 1938, recommandent de faire appel constant à * l'initiative individuelle de l'élève et l’initiative collective du petit groupe », afin que toutes les questions scientifiques, « soient matière à mesures, à pesées, et, ^jar conséquent, à calculs ». De plus, c’est l'élève qui étudie les faits, tombant sous ses sens. Les leçons de sciences exigent le contact direct de chaque élève avec la chose étudiée. C'est elle et non le maître qui détient la vérité. C'est d'elle qui faut la dégager. Le plus important des commentaires est que la méthode à employer en leçons de choses à l’Ecole primaire, place en face d’une pédagogie séduisante et- satisfaisante qui met la sensation à l’origine de la connaissance et le fait à la naissance de l'idée. Elle place donc le fait et l’action à la source du développement intellectuel de l’enfant. Il suffit à l’enfant de voir, de constater pour que son esprit s’enrichisse. En, outre, l'expérience demeure souveraine pour apporter des connaissances à l'enfant. L’action a pour vertu de le rendre, à la fois, plus savant et plus intelligent. Il faut aussi admettre que l'appel constant à l'effort de l'élève est déclenché sous l’influence de la curiosité, lorsque l’enfant est placé en présence des choses, des faits ou des êtres. Dans cette perspective, le concret, l’expérience, la participation de l’enfant prennent une importance de premier plan. L’élève apprend en manipulant avec ses mains, en voyant avec ses yeux, en découvrant avec ses propres moyens. C'est dire que l’enfant Invente sa science comme le pense Rousseau. En un mot, grâce à cette méthode, l'intelligence pratique se transforme progressivement et naturellement en intelligence théorique. C'est peu, mais, c’est beaucoup, car l'école a pour mission d’aider l'enfant à passer du niveau de l'intelligence pratique au plan conceptuel.

SUJET N° 53 On dit de l'observation qu'elle est antidote du verbalisme et moyen de formation de l'esprit. Partagez-vous cette manière de voir ? Quels principes pédagogiques doivent guider le maître dans la conduite des exercices d'observation ? A l'aide d'un exemple de votre choix tracez les étapes d'une leçon de choses dans une classe de votre choix. (2e Partie du dit sujet proposé au C.A.P. Martinique, Session de Mars 1967) I. L'OBSERVATION ANTIDOTE DU YERBAL1SME : Deux indications des I.O. de 1945 relatives à l'observation attirent notre attention sur son importance en éducation. a)

« Apprendre à observer doit être l’un des principaux soucis de nos éducateurs ».

« Les maîtres doivent faire acquérir aux élèves des bonnes habitudes intellectuelles et les protéger contre le verbalisme qui est un fléau ». b)

Une éducation bien comprise doit conduire l’enfant à l’amour de la nature et de la vie en général. Mais, la connaissance des choses ne doit conduire ni à l’abstraction, ni au psittacisme. Le but n’est atteint que si l'enfant prend goût à l’étude. Decroly résumait sa maxime éducative : « pour la vie par la vie ». On ne pénètre la vie qu’en l’observant. Celui qui observe fait travailler ses sens, son intelligence, mais, ne parle pas beaucoup. II. L'OBSERVATION, MOYEN DE FORMATION DE L'ESPRIT : L’esprit se forme par le contact avec le réel car, la perception est un fait essentiellement actif. La connaissance n’est pas une attitude passive. Bien au contraire, elle est active et va de l’esprit à l’objet. De plus, chacun perçoit en fonction de ce qu’il sait et de ses propres aptitudes. « Il faut être bien savant pour saisir un fait » dit Alain ; a fortiori, pour l’enfant dont l’esprit n’accède que lentement à la pensée logique. Or, les exercices d’observation jouent un rôle capital en ce qui concerne l’accession de l’enfant à la pensée logique. Selon Piaget, cette tâche demeure « la question cruciale dans l’éducation intellectuelle ». III. PRINCIPES DEVANT GUIDER LE MAITRE DANS LA CONDUITE DES EXERCICES D'OBSERVATION : Les I.O. de 1957 qui précisent celles de 1945 rappellent: «L’exercice d’observation est essentiellement destiné à cultiver et à former l’esprit de l’enfant ». Elles ajoutent « Les connaissances données sont, à l’école primaire, un moyen et non un but ». 448 Elles préconisent une méthode: « On ne peut concevoir de leçon de science que par l’observation directe et individuelle de l’objet étudié, le sujet d’étude étant essentiellement destiné à développer tous les moyens d’expression de l’enfant. » Elles semblent même aller jusqu’à dire : peu Importe si l’enfant, au terme de sa scolarité, a tout oublié pourvu que, chemin faisant, il ait appris à apprendre.

Parmi les principes formulés, retenons en les quatre principaux. A) PAS DE LEÇONS DE CHOSES SANS CHOSES : Les enfants aiment porter en classe les échantillons minéraux, animaux ou végétaux. Il suffit de les leur demander assez tôt. Il faut mieux .faire porter la leçon sur les spécimens dont on dispose. Les I.O. laissent, à cet effet, au maître une grande liberté de choix. B) OBSERVER DE PRES : (Se méfier du nombre et de la distance). Ne pas faire observer trop de documents, car, c’est se condamner à aller trop vite et rester à la passivité de l’esprit. Quand il y a trop de documents à examiner c’est poudre aux yeux et temps perdu. De même, faire observer de trop loin, c'est oublier que l’enfant ne travaille réellement que si l’objet est situé à proximité de lui. Ces deux remarques condamnent le cinéma comme moyen exclusif d’étude d’un sujet donné. Un réalisateur de films, Jean Painlevé dit : « Prenons garde que le film ne soit un instrument de paresse tant pour l’élève que pour le maître ». L’observation à préférer est celle qui place l’objet à observer sous le regard même de l’enfant et, si possible, à raison d'un exemplaire par élève. Une fleur ou un hanneton par élève ; disposer de loupes et de pinces dès le cours moyen. L’élève doit avoir un « rôle actif au cours de son observation ». C) Le maître dirige l’activité de la classe. Son. rôle est «capital dans sa discrétion ». L’intérêt de la leçon se détermine par sa motivation. On étudie une question parce qu’elle répond à un besoin et non parce que le maître l’a décidé. Dès lors, l’enseignement scientifique devient une enquête passionnante sur 1e monde. D) Le maître essaie d’aboutir à des idées claires à des conclusions partielles nettement formulées. En ce sens, l’exercice d’observation constitue un exercice d’expression: Toujours se-souvenir: c'est la chose étudiée et non le maître qui détient la vérité. IV. ÉTAPES D'UNE LEÇON D'OBSERVATION : Celle-ci comprend cinq moments importants : 1) Observation silencieuse par chaque enfant, de l’objet qu’il a entre les mains. Quand on ne dispose pas d’un spécimen par enfant, en donner un pour 449 deux ou quatre élèves. Modifier la disposition, des groupes pour que les deux ou quatre élèves soient disposés en face de l'objet à examiner. 2) Confrontation des découvertes : en vue du véritable départ de la leçon. Durant cette partie, les élèves peuvent dire ce qu’ils savent, ce qui est fort utile pour le maître. 3) Enoncé du ou des problèmes à résoudre : C'est la partie pivot de la leçon. Toutes

les recherches, toutes les questions sont axées vers ces problèmes. 4) Observation collective en vue de résoudre le problème : Un dialogue s’établit entre le maître et la classe et tous les moyens d’observation sont mis en œuvre (dessins, croquis). 5) Enregistrement des résultats obtenus : croquis, cahiers. A noter, seule, l’observation prolongée permet de sortir de la vision statique des choses et amène l’enfant à prendre conscience de la notion fondamentale de croissance. Ce type d’observation peut débuter très tôt, depuis le Cours élémentaire.

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SUJET N° 54 « Une expérience simple observée dans tous ses détails vaut mieux que dix expériences insuffisamment étudiées et préparées. » Justifiez et commentez cette affirmation en utilisant des exemples précis.

Quelques idées sur le sujet : I. L'EXPÉRIENCE: Dans les I.O. relatives à l’enseignement des sciences à l’Ecole primaire, le mot expérience revient fort souvent. a) « [I doit conserver partout sa méthode expérimentale, propre à éveiller et à entretenir la curiosité intellectuelle... ». b) « A tous les cours, la méthode employée doit être fondée sur l’observation et l’expérience ». Mais le sens du terme expérience n’y est pas précisé pour autant. Il peut se définir : une suite d’observations précises et méthodiques sur un phénomène dont il s'agit d'étudier les facteurs et les données. Ex. : suivre le développement d’uns graine de haricot dans des conditions naturelles ou artificielles est une expérience. Mesurer l’allongement d’une tige de fer sous l’action de la chaleur est aussi une expérience. Produire du gaz carbonique, le reconnaître à l'aide d’une allumette enflammée, c’est encore faire une expérience. Cependant, ces mêmes 1.0. ont soin de substituer l’expression : leçons de choses en classe et en promenade à celle de sciences physiques et naturelles. La première expression laisse clairement entendre que le livre ne doit jouer dans cet enseignement qu’un rôle secondaire. Elle signifie que le maître n’a pas à faire de cours, mais faire observer et expérimenter ses élèves. Elles ajoutent ; « Il importe que les élèves soient amenés à considérer les faits de la vie courante comme les expériences les plus instructives et qu’apparaissent toujours à leurs yeux le lien étroit qui unit le travail fait en classe avec les réalités du dehors ». II. SENS DE L'AFFIRMATION : Il pourrait se formuler: En sciences, plus qu’ailleurs, enseigner peu mais bien. Pour y parvenir, il importe de limiter' le nombre d’expériences et de leur conférer des qualités précises. 451

Sur le plan de l’Ecole primaire, l’expérience doit revêtir les qualités suivantes : 1)Facilité, simplicité et clarté: Ex. : Etudier un seul phénomène et le présenter à l'état pur. Choisir des expériences facilement compréhensibles des élèves et répondant exactement à l’état de leurs

connaissances. Il s’en suit une sélection rigoureuse, limitant le nombre d'expériences possibles sur un même sujet. Ex. : une expérience sur la germination se proposant de prouver que seule la profondeur d'ensemencement de la graine commande les modifications de la germination se révèle supérieure à une de chimie voulant prouver que le gaz carbonique n’entretient pas la combustion et la respiration. 2) Caractère probant de l’expérience : Une expérience qui rate est décevante. II y va même du prestige du maître, d'où : préparation précise, étude préalable minutieuse des expériences à faire. Précautions d’autant plus utiles que les I.O. signalent : « Les élèves prendront part, autant que possible aux expériences en physique et en chimie, aux manipulations et aux dissections en histoire naturelle ». L’observation n'est possible que si l'élève observe, s’il a un rôle actif au cours des leçons de choses. « Le rôle du maître se borne à solliciter, l’observation à l'orienter, la rectifier et la compléter au besoin... Importante au début, l'intervention se fait de plus en plus discrète à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité... Rôle capital dans sa discrétion », disent-elles. Autant que faire le montage les péripéties de l’expérience ont de valeur surtout s’ils sont faits par l’élève lui-même. Ces conditions conduisent à cette conclusion que réaliser beaucoup d'expériences au cours d’une leçon suppose un mauvais choix, de l'imprécision dans leur déroulement et, partout, des résultats non concluants, perte de temps. Les conditions psychologiques de l’acquisition des connaissances exigent de limiter le nombre d’expériences à faire. Les expériences bien préparées et bien conduites évitent la confusion. L'esprit de l’enfant n’est pas obscurci et la compréhension non gênée. Bien observer, c'est-à-dire examiner dans tous ses détails l’objet ou le phénomène, réclame du temps et surtout une certaine tension de l’esprit qui ne peut être efficace que si elle est courte. Une expérience demeure un travail méthodique et délicat, se déroulant selon la perception globale puis, utilisant l'analyse et la synthèse. III. CONCLUSION : Cette affirmation des I.O. est un sage conseil exhortant le maître à rester simple dans son enseignement, à étudier peu de faits, mais, à les étudier de manière correcte, afin quelle contribuent méthodiquement à la formation de l'esprit de l’élève primaire.

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SUJET N° 55 « Exercer les sens, ce n'est pas seulement en faire usage ; c'est apprendre à bien juger par eux ; c'est apprendre, pour ainsi dire, à sentir, car, nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris. » Expliquez et appréciez ces paroles de Rousseau, puis, appliquez-les à l'enseignement des sciences à l'École primaire. I. INTRODUCTION : En fin du 18e siècle, l'éducation des sens était négligée sinon omise. Peut-être, à part les Ecoles maternelles où elle fait l’objet de leçons spéciales, ne l'est-elle pas moins dans nos classes d'aujourd’hui. Après avoir rappelé qu'elle fait partie de la première éducation, Rousseau en définit le but, puis en précise l’importance : « Exercer les sens, ce n'est pas seulement... que comme nous avons appris ». II. EXPLICATION : Le passage à expliquer et à apprécier est extrait du Livre II de l'Emile, Avant d'en arriver à l'éducation des sens proprement dite Rousseau fait une remarque fort exacte : « Les premières facultés qui se forment et se développent en nous sont les sens ». Puis, il déduit logiquement : « Ce sont les premières qu'il faudrait cultiver ». Mais, il ajoute aussitôt : « Ce sont les seules qu’on oublie ou celles qu'on néglige le plus ». Observation fort juste. Du 18” siècle à aujourd’hui les enfants apprennent à toucher, à voir et entendre sans directions particulières. La nature reste la maîtresse dans cette forme d’éducation. Maîtres et parents semblent même s’en désintéresser. Mais faute d'un exercice approprié et suivi les sens s’émoussent et ne deviennent pas toujours pour nous des informateurs très sûrs. Il ne suffit pas, pense Rousseau de faire usage des sens. Il importe de les exercer en vue « d'apprendre à bien juger par eux ». Les sens fournissent les premiers éléments de la pensée. C'est d'eux que viennent les perceptions. Or, ces dernières constituent le point de départ de la connaissance. Pas d'idées précises et claires avec des données inexactes ou confuses des sens. La vue rapide ou superficielle d’un objet, I audition inattentive d'un bruit conduisent à des perceptions vagues. A ces dites perceptions s'ajoutent les erreurs des sens qui fournissent plus encore des données fausses. Rousseau est ainsi amené à considérer la culture des sens comme l'une des parties essentielles de l'éducation. Les perceptions confuses peuvent être rendues précises en faisant intervenir l’attention dans l’exercice des sens. Au lieu de toucher, on palpe ; on regarde au lieu de 453 voir ; on écoute au lieu d'entendre. Seule l'attention confère aux perceptions netteté et précision. Un humain peut avoir de bons yeux et ne pas voir. Au contraire, un peintre myope parvient à noter les degrés de coloration les plus divers. De plus, un sens trompe quand on lui demande des renseignements qui sont de son domaine propre. La vue .fait connaître les couleurs et la distance. C'est parce que le

jeune enfant voit tous les objets très rapprochés qu’il veut qu’on lui donne la lune. Cependant les sens ajoutent leurs perceptions. Le toucher peut aider la vue à fournir des notions de forme ou de relief. Mais, souvent, il y a erreur d'un sens parce que nous lui demandons des renseignements qui ne sont pas de sa compétence. Rousseau précise « La vue est 1s plus fautif de nos sens, précisément parce qu’il est le plus étendu et parce que précédant de bien loin tous les autres, ses opérations sont trop promptes et trop vastes, pour pouvoir être rectifiées par eux »... II. conseille « d’assujettir l’organe visuel à l’organe tactile et réprimer, pour ainsi dire, l’impétuosité du premier sens par !a marche lente et réglée du second ». Ainsi l’oreille nous fait percevoir les sons, mais ne nous renseigne pas toujours exactement sur la nature de l'objet : Si l’on se trompe à 'ce double point de vue, c’est qu'on a négligé de faire intervenir avec l’ouïe, la vue et le toucher. Il Importe d’habituer l’esprit à contrôler les données d’un sens par les données d’un autre, (les perceptions visuelles par les tactiles ; les auditives par les visuelles). Rousseau ajoute que nous « ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris ». Quoi de plus juste I Celui qui a appris à voir ou à toucher méthodiquement et progressivement aura toujours des perceptions précises et exactes. Ne dit-on pas que la fonction crée l’organe. Un sens s'aiguise et se précise par un entraînement raisonné. III. APPRÉCIATION : Rousseau a été comme le promoteur de l’éducation des sens. Pestalozzi et Froebel ont renforcé son point de vue relatif à l’exercice sensoriel. Sa manière de considérer l’éducation des sens est fort juste- et peut être adoptée sans réserve. Un sens exercé rationnellement conduit à un jugement droit. Aussi faut-il l’y entraîner de façon correcte. Le sens dont l'éducation est convenablement faite se trompe rarement. Il s'en suit que l’éducation sensorielle sert de' base à l’activité sensible intellectuelle et artistique. On en déduit que l’exercice des sens se trouve lié à l’activité du corps, de l’intelligence, de la réflexion, de l’imagination, du jugement. On éduque un sens, non pour sa seule éducation, mais pour apprendre, à expliquer, à identifier, à différencier, à apprécier et à juger. Bref, l’entraînement correct d’un sens conduit à la connaissance et à la formation de- l’esprit., IV. COMMENT APPLIQUER A L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES A L'ECOLE PRIMAIRE? 454 Aucune discipline de l’Ecole primaire ne contribue davantage à la culture des sens que celle des sciences donnée sous forme de leçons de choses. Une leçon de chose bien conçue fait intervenir tous les sens. Pour mieux favoriser leur exercice, un spécimen est remis à chaque élève : (orange, crabe, roche). Au moyen de ce spécimen, tous les sens sont exercés : Vue, couleur, grosseur, forme générale,

comparaison avec objets du même type. toucher : surface, température, consistance. goût: saveur des parties et de l’ensemble. ouïe : bruits possibles. A noter le « rôle capital du maître dans sa discrétion », afin de permettre un exercice judicieux de chaque sens. V. CONCLUSION : C’est par un entraînement continu, répété et habilement dirigé que nos sens se développer: et s’affinent. A mesure que leurs données se précisent, ils fournissent des perceptions exactes et sûres. Celles-ci servent de base solide au travail de la pensée et préparent la justesse' du jugement. II demeure comme le prélude, la préface nécessaire, sinon indispensable, de l’éducation générale de l’esprit.

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SUJET N° 56 « Entre la règle ou le cadre rigide qui paralyse, tue toute initiative et l'entière liberté dont on ne sait pas user et qui conduit à l'anarchie, il y a le conseil qui oriente et soutient, la suggestion qui éclaire la voie à suivre. » Pour quels enseignements et dans quelle mesure le maître de l'École primaire peut s'en inspirer? Une manière, entre mille, de .traiter le devoir : Le passage en question est de Gaston Quenioux, Inspecteur général de l’Enseignement pour le dessin. Il est extrait de son rapport sur les Conférences pédagogiques de 1933 qui avaient pour thème le dessin. I. EXPLICATION : Il exprime un renouveau dans la manière d’enseigner le dessin. La méthode que propose Quenioux se fonde sur la psychologie de l’enfant et l’observation de la nature. Sa conception se greffe de façon serrée sur la nouvelle méthode de l’enseignement du dessin qui date de 1909. Elle s’oppose radicalement à la méthode Guillaume en usage antérieurement. Les I.O. résumant la méthode de 1909 s’ordonnent autour de trois principes majeurs : a) Liberté : chez l’élève ; liberté du sentiment et de l’interprétation. Chez le maître : liberté d’action, d’encouragement à l’initiative. b) Le dessin devient facteur de culture et non plus art d’agrément. Il est « moins étudié pour lui-même que pour les fins générales de l’éducation ». C’est un stimulant pour le jeu de l’imagination et de la sensibilité. c) La nature prise comme guide, aimée pour elle-même, traduite directement et naïvement. La nature est concrète. Le dessin ne doit pas être abstrait. Entre la règle impérative et l’absolue liberté, Quenioux préfère le conseil et la suggestion. Le premier met l’enfant sur la voie et la seconde le guide, il pense que dans le domaine du dessin, seule la psychologie de l’enfant doit inspirer au maître son action. Son point de vue se justifie par le fait que l’enfant considère le dessin comme « le moyen le plus puissant le plus vivant, le plus original, le plus joyeux de s’exprimer, d’extérioriser ses sentiments, de traduire sa personnalité ». Pour l’enfant, le dessin est tout un langage. Il remarque qu’il existe deux méthodes d’éducation artistique. Une bonne qu’habitue l’élève à suivre l’exemple des grands artistes * non pas en imitant leurs œuvres mais, en regardant comme eux, la nature, par ses propres yeux en l'exprimant comme eux par ses propres moyens ». 456 La méthode malfaisante et qu’il faut combattre, apprendre à l’élève « à voir la nature par les yeux des grands artistes et à reproduire ce que ceux là ont vu par les mêmes moyens qu’ils ont employés. * Selon Quenioux, « la première méthode respecte la personnalité de l’élève et l’incite à l’originalité ; l’autre le soumet à un dogme, lui cache la nature et le nourrit de formules ».

Le mot de Quenioux signifie qu’il ne faut point abandonner l’enfant à lui-même et se contenter de lui dire de dessiner. Il faut au contraire, aider l’enfant sans nuire à la spontanéité, à l’originalité de son travail. L’auteur reste bien dans la ligne des I.O. qui précisent. « Le bon maître devra exciter plus que critiquer, suggérer plus que corriger, proposer plus qu’imposer ». II. POUR QUELS ENSEIGNEMENTS ET DANS QUELLE MESURE LE MAITRE DE L'ECOLE PRIMAIRE PEUT S'EN INSPIRER? Il va de soi que la méthode que propose Quenioux s'applique d'abord à l’enseignement du dessin ainsi qu’aux autres disciplines considérées comme moyens d'exprimer librement la personnalité : langage, construction de phrases et rédaction. Dessin : Des programmes existent. Il faut les suivre. Que le maître se garde d’imposer sa manière de voir. Il conseille il suggère. Ce qui importe, c’est qu’il se garde de blesser et décourager, parce que le dessin exécuté par l’enfant conserve, avant tout, un caractère personnel. Langage : Les exercices de langage féconds apportent aux enfants liberté1 et joie, disent les I.O. de 1923. Il faut créer le besoin d'expression chez l’enfant précise Mm Ithurbide. L’essentiel est que par la parole, l’élève exprime sa personnalité et mette en action toutes ses forces vives. Les sujets d’exercices se recherchent dans la réalité vécue par les enfants. Rédaction : L’art d’écrire se forme par l’observation de la vie. D’ailleurs, dessins d’observation et d’imagination sont étroitement liés à la composition française. Aussi, peut-on demander aux élèves, une fois le texte de rédaction proposé, d’illustrer leur devoir. Cette Illustration les obligera à un effort d’observation, d’imagination et de composition. On va même jusqu’à dire qu’il faut rendre à l’enfant sa liberté afin qu’il retrouve la joie d’écrire.

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SUJET N° 57 « Les exercices ne sont pas le complément de la leçon. La correction n'est pas le complément des exercices. Je dirais volontiers que la correction des exercices est le moment essentiel de la leçon. » Commentez cette affirmation et justifiez votre position à l'aide d'exemples. I. INTRODUCTION POSSIBLE : La leçon une fois faite, il semble qu’il suffirait de proposer aux élèves des exercices s’y rapportant pour s'assurer qu'elle est comprise. Il n'en est rien puisqu'un pédagogue affirme que « La correction des exercices est le moment essentiel de la leçon ». Commentons cette affirmation. II. EXPLICATION ET COMMENTAIRE : Le point de vue à examiner, ainsi présenté, établit un lien direct entre la leçon et la correction des exercices. A leur tour, ces derniers deviennent intermédiaires ou moyens. Il laisse penser qu’une leçon, même très bien faite, mais, sans correction des exercices, serait dénuée de toute valeur pédagogique. Il s’en déduit que les exercices ne complètent pas la leçon. La correction ne complète pas non plus les exercices. C’est la correction des exercices qui constitue l’étape Indispensable de la leçon. Une leçon bien conçue doit apporter des connaissances à l’élève. Ces dernières lui sont apportées de deux façons. D'abord, de manière formelle (tables, formules, dates historiques, capitales géographiques). Ensuite, de telle sorte que l’élève les fasse bien siennes pour les utiliser lui-même, par la suite, au moment, parfois imprévisible où ¡I en aura besoin. Pour atteindre cette fin, le maître dispose de trois moyens.a) La leçon proprement dite: Suivant son type, elle accorde une place plus ou moins large à l’exposé du maître, à l'observation et la découverte progressives de l’élève. Une leçon de morale, par exemple, prend une tout autre allure qu'une de sciences ou d’histoire. L’essentiel de la première repose sur l’appel à la sensibilité de l’enfant et se puise dans son expérience journalière et personnelle. La seconde se base sur- l'observation et l’expérimentation conférant à l'élève un rôle vraiment actif au cours de la leçon. La troisième se fonde sur l'examen attentif, la prospection des gravures ou documents ou la projection commentée de films. b) Les exercices de contrôle : Ils permettent è l’élève d'éprouver lui-même, les connaissances acquises 458 nouvellement. Ces exercices prennent des formes diverses suivant la leçon à laquelle ils se rapportent: (sûreté du mécanisme d’un type d’opération en arithmétique, vérification des propriétés des figures en géométrie, compréhension et application correcte d’une règle en grammaire ou en conjugaison). Mais, Ici, plusieurs cas peuvent se présenter, l’élève réussit l’exercice, se trompe ou échoue carrément.

S'il réussit, c’est qu'il a bien compris la leçon et a fait une conquête. S'il se trompe, c’est que la notion enseignée n’est pas bien assimilée et n'a pas laissé des fondements très stables dans son esprit. Une mise au point de la notion s’impose. S’il échoue, cela prouve que les connaissances qu'on lui a enseignées n’ont prié chez lui aucune valeur réelle. La leçon elle-même, est à reprendre entièrement avec une tout autre méthode. c) La correction des exercices : Elle permet au maitre un premier contrôle de l'enseignement qu’il dispense. Encore faut-il qu’il ne se limite pas à cette simple constatation, car, pour des raisons diverses, un élève peut réussir parfaitement ...un exercice proposé sitôt après la leçon et pas trois ou quatre semaines après. La correction permet aussi à l’élève de constater son erreur ou la justesse de ses vues. Il reste entendu qu'il s'agit de l’auto-correction comme en correction de dictée ou rédaction, d'opérations ou de problèmes ou exercices de grammaire et de conjugaison exécutés, en classe, sous l’œil vigilant du maître. Puisque l’élève rectifie lui-même, il lui faut redécouvrir la vérité avec l’aide du maître, refaire sienne la connaissance exacte et la réemployer, cette fois, correctement. Le but d’une correction de rédaction par exemple n’est pas de dresser une statistique des fautes ou des maladresses et d'en donner communication à ceux qui les ont commises. Ce n’est même pas, non plus, de faire comprendre aux écoliers pourquoi ces fautes ou maladresses sont commises. C'est surtout rendre capables les fautifs d'en éviter le retour, de les corriger eux- mêmes. C’est de les entraîner, la plume à la main, à améliorer leur manière de composer et d'écrire. Les élèves n'ont pas perdu leur temps quand, à la fin d'un exercice de cette nature, le tableau noir témoigne des efforts faits en commun, pour rédiger, de façon satisfaisante, des phrases qui laissent à désirer. Ce qu'il faut éviter c'est que dans une leçon de correction de rédaction, on ne corrige, ni ne rédige vraiment. Enfin, de la correction des exercices, dérive un autre bénéfice pour le maitre. A ce moment, il constate les conséquences des insuffisances de sa leçon ^ et, s'il est honnête vis-à-vis de lui-même, cherchera à y remédier. C’est donc une minute de vérité pour le maître. Elle demeure, en outre, l'occasion unique de compléter et de rectifier les connaissances ou démarches de l’esprit. Elle se découvre bien alors, le moment essentiel de la leçon. III. CONCLUSION : Le point de vue du pédagogue est juste. Une leçon complète comprend la leçon proprement dite, les exercices exécutés en guise d’application et la correction de ces derniers. Cette dernière partie est l'étape capitale de ‘la leçon parce qu'elle demeure épreuve-test, moment de contrôle, de vérification de prise de conscience, à la fois, pour le maître et pour l’élève. Plus qu'aucune autre, la correction demeure occasion sérieuse, pour le maitre de juger la portée, l’efficacité de son enseignement et, pour l’élève, de découvrir avec le secours du maitre les notions mal ou imparfaitement saisies. Si l’un et l'autre savent exploiter avec Intelligence cette minute, il en résultera un enseignement sans cesse progressif.

SUJET N° 58 « Le bon Maître doit exciter plus que critiquer, suggérer plus que corriger, proposer plus qu'imposer », disent les Instructions Officielles. Quels principes pédagogiques vous semblent contenus dans cette indication ? Précisez les étapes essentielles d'une classe de dessin. I. UNE MANIÈRE D'ABORDER LE SUJET : Les indications fournies au Maître par les Instructions officielles en ce qui a trait à l'enseignement du dessin, ne sont pas aussi précises que celles données pour les autres enseignements de l’école primaire (Calcul, lecture, science ou géographie). Elles manquent de rigueur et restent plutôt vagues et négatives. Vagues : parce qu'il ne s'en dégage rien de bien distinct, fixant la conduite du Maître, au moment où il dirige cette discipline. Négatives : parce que l'attention du Maître est seulement attirée sur ce qu’il serait prudent de ne pas faire. En somme, son attitude comporte un côté positif, résumé par les verbes : exciter, suggérer, proposer et une face négative, formulée par les termes : critiquer, corriger, Imposer. En outre, l'expression : PLUS QUE, qui revient à différentes reprises dans le texte, n'implique pas l'interdiction absolue pour le Maître de critiquer, corriger ou imposer. Elle signifie, davantage, qu’il doit se garder, autant se peut, de trop accentuer ces côtés négatifs. On lui recommande, ce semble, plutôt un comportement .souple, susceptible d’encourager son élève. Seul, le sens des différents verbes employés dans le texte permettra de situer l’attitude pédagogique idéale de l'éducateur lors de la classe de dessin. II. EXPLIQUONS LES MOTS DÉLICATS ET COMPRENONS LE SUJET : A) PARTIE POSITIVE : Ce que le Maître» doit faire : a) Exciter: Au sens propre: activer l’énergie, rendre plus vif. (Ex: Le café excite le système nerveux). Dans le texte : encourager, stimuler, pousser à, provoquer chez l’élève l’intérêt pour le dessin. b) Suggérer : faire venir dans la pensée. Ici : inspirer aux élèves des idées sur le dessin. La suggestion est l’art de provoquer chez quelqu’un en état d’hypnose. c) Proposer : mettre en avant, ce qui doit être examiné. Dans le texte, Indiquer à l'élève ce qui, en dessin, est susceptible d attirer I attention.

B) PARTIE NÉGATIVE : Ce qu’il est prudent, pour le Maître de ne pas faire. a) Critiquer: faire ressortir les défauts du dessin et ne pas mentionner ses qualités. Une telle attitude provoquerait le découragement chez ''enfant. b) Corriger: rendre meilleur en partant de ce que l’élève a représenté, attirer son attention sur ses fautes. c) Imposer : faire subir à l’enfant, par contrainte, l’autorité du Maître l’amener à se soumettre à la manière de voir, de comprendre, de sentir du Maître. A la lumière de ces définitions, on peut dire qu'au moment du dessin, le Maître doit épouser, une attitude intelligente, souple, presque plastique, celle qui vise à encourager, à compléter, à amender, celle qui conduit, disent les Instructions officielles « à ne pas considérer comme fautes l’inexpérience et la naïveté de l’élève et qui entend ne pas trop réprimer l’exubérance enfantine, » sans pour autant, encourager les « tentatives de mauvais goût. » Le dessin a un caractère personnel. Seule cette attitude du Maître amènera l'enfant, non pas à dessiner comme on le lui a appris, mais, comme il voit et comme il sent. S'il dessine comme il sait, c'est-à-dire, comme on le lui a appris, il cesse de voir et de sentir. Cet enseignement aboutit alors, à l’échec de l’éducation esthétique, à laquelle contribue puissamment le dessin. III. PRINCIPES CONTENUS DANS LE PASSAGE : C'est surtout celui de la liberté de l'élève. Il n’est pas énoncé dans le passage proposé, mais, il est sous jacent. On ne peut exciter, suggérer, proposer qu'en laissant à l’enfant la possibilité de donner libre cours à son besoin naturel de dessiner. Le Maître se contente de le guider discrètement dans les progrès qu’il est amené à faire de luimême, en « poussant la rigueur de son observation, en raffinant sur son goût », des arrangements de lignes, de formes, de ' couleurs. Aujourd'hui, le dessin n’est plus un enseignement analytique et systématique, à progression étudiée, du point de vue strictement intellectuel. L'enfant de l’école primaire élémentaire ne commence plus à dessiner, à la règle, des lignes, verticales, puis, horizontales, puis obliques, puis, des figures géométriques. Ces étapes rigoureuses ont disparu. II s’amuse, d’abord, à gribouiller et à remanier ses gribouillis. Il leur donne, ensuite, une signification. Barbouillages, et gribouillis deviennent le support d'un travail imaginatif et affabulatoire. Très vite, entre cinq, six et sept ans, il Imite et copie, il apprend des formules qu'il répète. Bien que sa main soit encore Inhabile et maladroite, on assiste, .vers 8 ans, à un changement de caractère des dessins d’enfants. Ils deviennent moins conventionnels et moins rigides. Il s’établit une coordination de l’esprit et de la main. La main devient, de 167 plus en plus, l’instrument de l’esprit et l’esprit exploite ce que fait la main. Ce qui était pure activité devient activité proprement artistique. Les interventions du Maître n’ont d'autre but que de faciliter d'aider aux progrès de l’enfant vers la maîtrise des poussées de la sensibilité primitive. C'est pourquoi, la méthode saine de dessin, consiste à habituer l'enfant à regarder la nature par ses propres yeux et à l’exprimer par ses propres moyens. Cette méthode bienfaisante respecte sa personnalité et l’incite à

l’originalité. Elle respecte, en outre, la liberté du sentiment et même de l’interprétation. Il s’agit d’une liberté disciplinée, car, tout en favorisant l’originalité et la spontanéité, il importe d’attirer l’attention de l’enfant sur le caractère, la beauté, les proportions de l'objet à dessiner. Le Maître respecte deux principes de base essentiels en dessin : Liberté et Vie. IV. UNE CLASSE DE DESSIN : Trois temps : a) OBSERVATION DU MODÈLE : (En choisir un qui est simple et qui plaît à l'enfant). Le Maître aide ¡’élève à dégager les caractères propres de l’objet à dessiner. b) EXÉCUTION DU DESSIN PAR L’ENFANT: Le rôle du Maître se borne à lui signaler les fautes les plus grossières à éviter, mais, il se gardera d'imposer sa vision propre. c) CORRECTION DES DESSINS EXÉCUTÉS : Celle-ci doit se faire avec la participation des élèves. Un principe de base : s'efforcer de discerner et de comprendre l’interprétation de chaque élève et non juger selon une règle uniforme. Autant se peut, cette correction à lieu à la place de l’élève et non sur le bureau du Maître.

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SUJET N° 59 On lit dans les I.O. de Juillet 1909, sur l'enseignement du dessin : « Le dessin est moins étudié pour lui-même que pour les fins générales de l'éducation. » Expliquez ces paroles en vous attachant à montrer la valeur éducative de l'enseignement du dessin à l'école primaire. (C.A.P. Martinique, Session d'octobre 1963)

I. INTRODUCTION POSSIBLE : Comme toutes les autres disciplines enseignées à l’Ecole primaire, le dessin à sa valeur propre. Cependant, on arrive à penser qu’il a moins * de valeur pour lui-même que comme moyen d’éducation générale. C’est pourquoi on lit dans les I.Q. de 1909: « Le dessin est moins étudié pour lui-même que pour les fins générales de l’éducation. » II. LE DESSIN, INSTRUMENT D'ÉDUCATION PHYSIQUE : Dessiner c’est évoquer par des traits, pour les autres, des objets tels qu’on les voit soi-même. La nécessité d’une technique s’avère indispensable. Pour l’obtenir il faut exercer l’œil et la main. Quand celle- ci est souple, elle obéit à l’œil habitué à percevoir avec acuité et sensibilité. Justesse du coup d’œil et dextérité de la main sont nécessaires pour bien dessiner. Cette technique nécessaire, trop poussée, peut devenir un obstacle et provoquer la déviation vers une certaine virtuosité facile et sans valeur. D’ailleurs, nous venons de donner une définition objective du dessin. On peut aussi en proposer une subjective qui consiste à fixer des façons personnelles de voir les objets. L’Ecole primaire doit cultiver l’une et l’autre de ces formes de dessin chez l’enfant si elle entend le mettre sur la vole de l’art pur. L’œil n’acquiert de la justesse que par des exercices répétés. Peu à peu, la main servante de l’esprit, gagne en souplesse et en habileté. C’est précisément par ces exercices fréquents que le dessin devient instrument d’éducation physique. III. LE DESSIN, INSTRUMENT D'ÉDUCATION INTELLECTUELLE : Cependant le dessin, réalisé par la main, est commandé par des opérations mentales. On dessine ce que l’on voit, ce qu’on a vu, ce qu’on imagine. Chacune de ces opérations représente une attitude mentale particulière. a) Apprendre à dessiner, c’est apprendre, en un sens, à voir plutôt à regarder avec attention. Il Importe de placer l’enfant en face d'objets. de personnages, de paysages, pour l'amener à être attentif à ce qu’il voit objectivement et aussi, à ce 169qui le frappe et l'impressionne subjectivement. b) Il faut aussi apprendre à l’enfant à dessiner de mémoire t « Il est tout à fait nécessaire de cultiver la mémoire des formes », disent les I.O. Peut-être, pourrait-on aussi ajouter la mémoire des couleurs, la mémoire plastique, car on dessine toujours après avoir regardé et non en regardant. Les grands artistes sont capables de peindre

en atelier ce qu’ils ont bien regardé dehors. Mais avoir vu, avoir retenu. e3t indispensable pour bien imaginer. On peut dire que le dessin Imaginatif qui plaît le plus à l’enfant demeure, sans doute, le plus purement artistique, puisqu’il est création et que sa personnalité s’y exprime le mieux et que cette forme de dessin est nourrie par la mémoire des choses vues. Il faut, d'ailleurs distinguer dessin d’imagination et dessin de mémoire. Le premier s'appelle encore dessin libre et permet de recomposer, à partir d’éléments observés, des scènes ou tableaux, produits de l’imagination, il n’est pas soumis aux contraintes de la vérité, mais, à celles de la vraisemblance. II convient de l’employer au moment où l'enfant est devenu capable d'utiliser ses connaissances et ses souvenirs. Le dessin de mémoire lui, s'efforce de reproduire aussi fidèlement que possible, un objet vu, mais absent au moment où l'on travaille. Il suppose observation poussée et mémoire visuelle développée. c) Le dessin, bien compris exerce le jugement et le goût. Le goût est l’affirmation d’un choix. C'est en choisissant bien que le jugement s'exerce. IV. LE DESSIN AUXILIAIRE DES AUTRES ENSEIGNEMENTS: En tant que moyen d’expression, le dessin peut et doit s’associer à toutes les disciplines. L’enfant peut avoir à faire un croquis en rapport avec les leçons d’histoire, de sciences, de rédaction, de récitation. De nombreux maîtres demandent aux élèves d’illustrer leur rédaction. Cette illustration doit se faire avant le devoir et non après pour qu’elle prenne toute sa valeur pédagogique. L’exercice graphique préalable procurera à l’enfant la possibilité d’avoir quelque chose à dire. Par ce côté surtout, sa valeur éducative augmente. En réalité, en dépit des apparences, le dessin par lui-même, à une haute valeur éducative. Celle-ci augmente encore quand on pense que le dessin se fait l’associé de tous les autres enseignements dont il permet de vérifier la compréhension. C’est bien penser que de dire qu’on l’étudie moins pour lui-même que pour les fins générales de l’éducation.

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SUJET N° 60 « La musique, discipline mineure, » dit-on. Partagez-vous cet avis ? Si non, précisez-en la nécessité ainsi que la place qu'elle occupe dans la formation de la personne et de la collectivité humaine ? I. LA MUSIQUE, DISCIPLINE MINEURE? Les récentes conférences pédagogiques d’automne 1965 viennent de rappeler, une fois de plus, l’importance de l’éducation musicale aux cycles maternel et primaire élémentaire. N’est-ce pas une manière de nous pénétrer, qu’elle doit contribuer au même titre que les autres disciplines, à la formation culturelle bien équilibrée des élèves 1... Son utilité grandit encore aux yeux du lecteur attentif qui s’aperçoit vite que l’expression ; éducation musicale, s’est substituée désormais, à celle de chant et d’enseignement musical que l’on retrouvait jusque là, dans les textes officiels. Manière heureuse de préciser que, dorénavant, l’enseignement de la musique répond à une ambition plus haute. A l’école primaire, l'éducation musicale comprend d’abord, le chant et l’enseignement musical élémentaire, c’est-à-dire, celui des notions de solfège de début. Ensuite, elle devient information musicale (brèves notions d’histoire musicale), à partir du Cours moyen. En outre, éveil et développement du goût musical. Elle doit faire éprouver à l’enfant de3 émotions esthétiques, former son bon goût, lui faire prendre en aversion les chants, et les musiques de mauvais goût, lui faire, apprécier et aimer la musique et les chants de qualité. Enfin, elle demeure pour l’élève une occasion de créer, à son tour, de la beauté musicale, c’est-à-dire, lui donner la possibilité de chanter, de bien chanter, à l’unisson ou en chœur, de beaux chants, et s’il y a lieu, de bien jouer de la musique simple, mais, de grande valeur esthétique, pour la meilleure satisfaction des exécutants et des auditeurs (orchestre et chorales scolaires). Peut-on dire mieux de son importance ? II. NECESSITE DE L'EDUCATION MUSICALE : Elle est nécessaire à divers points de vue. En premier lieu, elle est utile en soi, car elle procure à l’enfant de grandes joies esthétiques et le rend capable de goûter, par la suite, les chants ou concerts qu’il aura l’occasion d’entendre. De plus, chant et musique, contribuent à créer cette détente que les conditions actuelles exigent impérieusement. Selon une expression consacrée,171ils «, traduisent l'inexprimable » et permettent les évasions dans le temps et dans l'espace, bienfaisantes et souhaitables, dans la mesure où elles sont limitées et ne sont ni fuites, ni dérobades devant les exigences impérieuses du réel. En outre, ils contribuent à fortifier l'attention et la volonté. En particulier, le chant choral est école de discipline et prépare à la vie sociale puisque la moindre erreur de

l'un des exécutants se révèle préjudiciable à l’ensemble des choristes. Dans une classe le chant intervient pour rétablir l'ordre ou pour mettre fin à l’engourdissement et la passivité momentanée des élèves. Il règle, les mouvements d’entrée et de sortie. Au surplus, le chant assouplit les organes vocaux, développe les poumons. Il facilite l’éducation morale, dans la mesure où il détache l’enfant de lui-même et fait naître, chez lui, l'émotion esthétique. Enfin, les conditions actuelles mêmes rendent encore plus nécessaire l’éducation musicale : diffusion presque permanente par la radio, la télévision, de chants, chœurs, concerts de musique, la multiplication des transistors, des électrophones. Plus qu'autrefois, il importe de rendre l'individu capable de choisir le meilleur et de refuser le pire dans les flots de musique qui lui sont-déversés. C’est dès l'école que doit commencer l'éducation du futur auditeur. III. LA MUSIQUE ET LA PERSONNE : Elle est dispensatrice de bonheur. Elle facilite l’épanouissement, de l'enfant, permet un meilleur équilibre, par des réussites venant compenser les échecs trop fréquents dans d’autres disciplines jugées principales. Le contact avec des œuvres de qualité forme la sensibilité, affine le goût, pénètre la personnalité. Elle est source de réconfort d’intérêt, d’enrichissement. Des élèves, guidés par leur goût musical ont sû approfondir, découvrir en eux-mêmes, pallier une difficulté : Ex : tel élève intéressé par les disques, est devenu fervent de théâtre lyrique après le choc reçu à l’audition directe. D'abord, auditeurs passifs, une sorte d’intérêt curieux peut guider les enfants vers l’activité personnelle : la chorale, le jeu instrumental individuel, le jeu d'ensemble; Il faut avoir connu l’émotion d'enfants et d’adultes dont les voix fausses ont été éduquées ils semblent avoir conquis un dû dont leur personnage s'était trouvé frustré. IV. LA MUSIQUE ET LA COLLECTIVITÉ : La musique est compréhension universelle, moyen d'échanges, au-delà des langages. Les rencontres internationales à base de musique sont généralement des réussites humaines de qualité. Réciproquement, les collectivités, humaines se soudent par les activités musicales : chorales ou orchestres.

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La chorale crée l’esprit d’équipe par la réalisation vivante d’un texte écrit. Elle donne une existence à ce texte qui prend une réalité inconnue jusqu'alors. Elle crée une compréhension nouvelle dans l’œuvre polyphonique, exalte la responsabilité personnelle dans la collectivité. De la chorale jaillissent enthousiasme et cohésion, où se mêlent Intimement et se confondent œuvre artistique et œuvre humaine. « Chanter, danser, écouter, créer sont des activités naturelles à tous les enfants » disait un professeur de musique mort en 1963. C’est pourquoi, faire correctement leur éducation musicale, c’est leur donner toutes leurs chances dans leur future vie d’hommes. »

ACHEVÉ D’IMPRIMER LE 23 SEPTEMBRE 1985 SUR LES PRESSES DE JUGAIN IMPRIMEUR S.A. 61000 ALENÇON Imprimé en France. Dépôt légal : septembre 1985 N° d’impression : 851041