Didactica-fundamente si dezvoltari cognitiviste [PDF]

Zitiervorschau

. Colecţia Ştiin{ele educatiei. Structuri, conJinuturi, tehnici este coordonatl de Cezar Birzea şi Constantin Cucoş.

C> 2008 by Editura POL!ROM www.polirom.ro

Edirura POL!ROM laşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti, B-dul l . C . Brltianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37; P.O. BOX I-728, 030174 Descrierea CIP a Bibliotecii Nalionale a RomAniei : FRUMOS, FWRIN Didactica: fundamente şi dezvoltAri copiUviste 1 Florin Frumos ;

pref. de Constantin Cucoş. ISBN 978-973-46-1242-0 Bibliogr. I. Cucoş, Constantin (pref.)

371 Printed in ROMANIA

-

Iaşi: Polirom, 2008

Florin Frumos

DACTICA FUNDAME]_NTE ŞI DEZVOLTARICOGNITnnSTE Prefală de Constantin Cucoş

POLIROM 2008

Cuprins

Prefatd (Constantin Cocoş)

... . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . .................................

9

Cuvant tnainte .. ............ ........... .... ... . ............... ....................... ............... ....... 13

Pozl!lonlri epistemologiee preliminare ............................................................. 17 Capilolul 1. Teoriile invii!irii fi incidenp lor asupra nstructurirll dldactlcll . .... . ................... ....... ........ .... ..... . ........ ... . . . . . . . . . 21 1 . 1.

1.2.

Cunoaştere şi invitare . . . ... . . ..... . ... . ....... ......... . .... ........ ......... . ........ . .... ....... 23 1.1.1.

Sensurile notiunii de tnvdtare .. .. . .. . . . . . .... . . ... ......... . . ... . . . . . . . .......... . .... 23

1.1.2.

Conc:eptii 1i teorii despre cunoaştere şi invitare - excurs istoric ........ ...... 2S

Oricnllriie majore in psihologia invii!lrii 1i in educatie in secolul XX: behaviorismul, constructivismul, socioconstructivismul şi 1eoriile cognitiviste .. ......... ............ . . . . . ......... .. ..... . ... ...... . ............. ......... 27 1.2. 1.

Bebaviorismul . .................. .... ......... ... .......................................... 27 1.2.1.1. Bebaviorismul in psihologie .. . ...... .. .. . ............ . . ... ......... ....... 27 1.2.1.2. Teorii psihologice ale invl!lrii de iospiralie bebavioristl .......... 29 1.2.1.3. lnfluell!ele bebaviorismului asupra educaliei : intelectualismul . .. . . ...... .... .. . . ........................................... 31

1.2.2. Constructivismul . . ...... . . . ..................... . ........... .. ......................... .. . . 32 1.2.2.1. 1.2.2.2. 1.2.2.3.

Consttuctivismul In psihologie .................. . ... ....... .............. 32 Teoriile psihologice ale invlllrii de inspiraP,e constructivistl ... . . 32 lnfluell!ele consttuctivismului in educalieparadigma consttuctivistl .............. ....... ......... ...... ............. . 34

1.2.3. Socioconsttuctivismul . . . .... . . . . . . ... . . . . ... ... . . . .... ....... ...... ....... ........... ..... 3S

Socioconstructivismul in psihologie .......... ............. .. . ........... 3S 'ieoriile psihologice ale invii!lrii de origine socioconstructivisll ....... . . ... . ............... ................ 35 1.2.3.3. Influenta socioconsttuctivismului asupra educaliei.. ... ...... ...... . . 39

1.2.3.1.

t2.3.2.

1.2.4. Cognitivismul ... .. ...... ........ . . . . ...... ......... .................... . .............. . ..... 40

Cognitivismul in psihologie ..... ... . ......... ........ ....... . .. . .... ...... 40 Conceptele li teoriile cognitiviste semnificative pentru procesul invl!lrii .... . . . . ............................ . . . ........... . 43 1.2.4.3. "lnflUOD!ele cognitivismuiui asupra educa!ieiparadigma formativistl ..................................... . ...... ... ..... . S4 1.2.4.1.

1.2.4.2.

Capitolul

11. Modtricabiliiatea inteligenlei şi procesualitatea educaliei

.. ... . . . . . . .. . . . . .

59

11.1. Controverse asupra ideii de modifu:are a inteligenlei .. ... . . . . . . .. . . ... .. . . .... . . . . ... . . . . . 61 11.2. Teorii psihologice partizane ale modificabilir!tii inteligen!Oi .. . . . . . . . .. . . . . ... . ... . . .. . . . 65 11.2.1. Teoria inteligen�elor multiple (TIM) - Ho\Wrd Gardner . ....... . .... . . . . . . . . . . . 65 11.2.2. Gândirea critici

..

. .... ............ ............. . . . ... . .... . . . . ... .. . ...... . . . ...... . . . . . . . 69

11.2.3. Teoria novici/experti 11.2.4. Metacognitia

... . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . ...... .. .... .. ... . . . . . .. ..... . . . . .. . ......

73

. .. . . ...... . . . . . .. . . . . . . ... ....... . . . . ...... . .. . . .. .. . .. . . . . ..... . . . .... .. . .. . .

80

11.3. Modiftcabilitatea inteliget11ei şi educatia cognitivA..... ....... . . . .. ... ........ . . . .. . . . ...... 89 11.3.1. Modificabilitatea inteligen!Oi 11.3.2. Educatia cognitiv! Capitolul

. . . ...... . . ... . .......... . ... . .... ......... . . .. . ..... . . . . . .

89

. . ........ . .. . . . .. . . .. . . ... ...... ... . . . . . . . . . ........ . ..... .. .. . . .......

91

III. Redefinirea unor topicl "clasice" ale didacticii

din perspectivă cognitivisti .. . . . .. . . . . . . . .... . . . .. . . . . . . ... ........... .. . . . .. . . . . . . . .. . ... . .. . . .... . . . 97 III.!. Consideratii preliminare

99

. . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . .

lll.l.l. Câteva elemente de istorie a didacticii

.. . . . .. . .. . . . ... . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . .. . .... .

99

III.l.2. Didactica şi pedagogia ... . . .. . . .. . . ... . . . . . . .. . . ... . .. . . . . . . . . .. . . . . . ........ . . . . .. . . .. 102 111.1.3. Didactică

versus

111.2. Finalitllile educaţiei

teorie a curriculumului- o falsi opozitie?

103

in viziunea psihologiei cognitive .. . . ....... . .... ... . . . . . .. .. . . . . . . . 107

III.2.1. Perspectiva didacticii 111.2.2. Obiectivele defmite

taxonomiile

........ . . ..... ..

... .. ... . .. .. ..... . . .. . . . . . . .... . . . . .... . . . . . .. . .. . . . ... . . . . . ......

107

in raport cu marile categorii comportamentale:

. . . . . . . . . . . . ......... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .

III.2.2.l. Domeniul cognitiv III.2.2.2. Domeniul afectiv

. . ... .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . ... . ............. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ... . .. ... .

111 111 117

III.2.3. Operationalizarea obiectivelor pedagogice . . . .... . .. . . . . . . . . . .. . . . .. ............... 120 III.2.4. Noile ipostaze ale ftnalir!lilor sub .lupa" psihologiei cognitive

..

. . . . . . . . ...

124

111.3. Conţinurul invlţlmânNlui in viziune cognitivistl .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 132 III.3.l. Perspectiva didacticii

. . . .. . .

III. 3.l.l. Conceptul de

.

... .. . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..... 132

conJinut al lnvdJământului ... . . ..... . . . . . ...

01.3.1.2. Sursele şi criteriile de selecţie a continuturilor

.

.. .. . . . . . . . 132

. . . . . .. . . .. . . . . . .... . .

III.3.1.3. Criteriile de organizare şi structurare a COD!inuturilor

. . . . . . . . . .. . .

134 136

III.3.1.4. Resemniftcarea dialecticii culturi generali-culturi

profesionalli in

confi

gorarea continutului. ............................. 138

111.3.2. Conceptia curricularl asupra continuturilor: o III.3.2.l. Sensurile natiunilor de

al curriculumului

analizl cognitivistl . . . . . .... 141

conJinut allnvdtământului

şi

conJinut

. . . . . . .. . ... . . . . . . . . .... .. . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .

141

111.3.2.2. Principiile de organizare a conţinuturilor curriculare,

in .lecturi" cognitivisr! .... .. . . . . . .. . . .. . . . ..... . . . . . . . . . . . .... ........ . . . 142 III.3.2.3. Modalir!tile de organizare a coD!inuturilor curriculare 111.4. Metodologia instruirii in perspectivA cognitivistl III.4.l. Consideratii prelintinare

... .........

144

. . . . . . . . .. . . . . . . . .... .... ..... . ........ . .

149

. . . . . .. . . .. . ... . . . . . ....... . . . .. . . ... . . . . . . .. .... .. . ..... . ... . .

Ill.4.1.l. Metodologia didactici : concepte de bazl

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

149 150

III.4.1.2. Fundamentele metodelor didaciice . . .. .. .. .. . . " ........................ 152 111.5. Principiile didactice- o

analizl. cognitivistl . .. .... . . . ................. ................... . . 163

lll.5.1. Problema normativir!tii activir!tii didactice

. . . . . .. ..... .......... . . . .............

163

lll.5.2. Caracterizarea

principiilor didactice o perspectivA cognitivistl. . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ... . . . . . . .. . .. . . . . . . . 166 III.S.3. Alte principii didactice . . . . .. . . . . ...... . . . .. . . ... . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . 174 111.6. Regindirea strategiilor de evaluare sub influen{a achiziţiilor psihologiei cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 176 111.6.1. Evaluarea - consideraţii preliminare . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 111.6.2. Formele evaluării . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . .. . . . . . . . 180 III.6.3. Evaluarea fonnativl şi perspectiva cognitivistă asupra învăţării . . . . . . . . . . . . . . 184 Ill.6.3.1. Autoevaluarea şi regularizarea învăţlrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 IIJ.6.3.2. Regularizarea invltlrii- reflex al influentelor psihologiei cognitive asupra evaluării . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 188 111.6.3.3. Rolul metacognitiei în evaluarea şi regularizarea învăţării . . . . . . . . 189 111.6.3.4. Rolul motivaţiei elevului în regularizarea invltlrii. ................. 192 lii.6.3.S. Sentimentul eficacitAtii personale a elevului, profesorului şi p!.rintilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .... . .. . . 195 III.6.3.6. Sugestii şi concluzii: de la logica retroactiunii la o logici proactivil in invătare şi evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ... . . ... 197 Capitolul

IV. Concluzii şi sugestii pentru beneficiari

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . .. .

199

Decidenţii in materie de politici educationalA, conceptorii de planuri, programe şi manuale şcolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 202 IV.2. Cercetătorii/teoreticienii din domeniul ştiinţelor educaţiei, metodicienii (pedagogii) . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . 203 IV.3. Cadrele didactice : profesori şi invă{ă.tori . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . 205 IV.4. Studenti, elevi ...................................................................................... 205 IV.S. Publicul larg: specialişti din alte domenii, mass-media, părinţi etc . . . .. . . . . . . . . . . . . . 206 IV.6. Consideratii finale . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . ... . . . . . . 206 IV.l.

Bibliografie

.....................................................

........................... ...............

209

Prefaţă Trăim intr-o perioadă a deconstrucţiilor şi regenerărilor interpretative. Sporul cognitiv, într-o ştiintă sau alta, se realizează atât prin sondarea

în adâncime şi destelenirea de noi reanalizarea lor din perspectiva Pe de

orizonturi, cât şi prin revizuirea paradigmelor, destructurarea şi

a noi realităţi sau incillri epistemologice din interior sau din directia altor discipline.

alti parte, şi exteriorilatea fenomenelor asupra clrora se rabat reflecUile obligi la o schimbare de optici. Acestei evoluţii in planul savoir-ului specializat i se supun şi ştiinţele educaţiei. Se observi o tot mai evidentă punere in chestiune, cu accente criticiste, o reamenajare a edificiului explicativ al pedagogiei. Şi asta, nu ca un seiiUl de sllbiciune teoreticA; dim­ potrivă, analizele noi sunt un semn evident al maturizlrii epistemice şi al demnităţii teoretico­ -practice a disciplinei în cauză. Sub semnul acestui antrenament se inscrie lucrarea de faţă, elaborati de lect. dr. Florin Frumos, de reintemeiere a unei componente importante a pedagogiei : didactica.

La fel de

pertinent este şi referenţialul teoretic din perspectiva clruia se rabat prefacerile: psihologia cognitivA. Această conjuncţie este favorizati atât de ataşamentul personal pentru o proble­ maticA intr-adevlr prolificl, dar şi de istoria devenirii profesionale a candidatului.

Format la

şcoala ieşeană de psihopedagogie, lect. dr. Florin Frumos are avantajul de a fi absolvent al unei sectii compozite, psihopedagogia speciali, şi

el stăpâneşte foarte bine atât ancadra­

mentele teoretice ale psihologiei, cât şi cele ale pedagogiei spre care s-a orientat şi s-a instalat. Argumentele etalate de autor sunt mai mult decât dezarmante : didactica tradiţionali nu mai poate face faţă schimbărilor paradigmatice şi de orientare politicii a parcursurilor formative, natura savoir-ului şcolar suporti mutaţii

firi precedent, exigentele actorilor

implicaţi in educatie s-au schimbat, metodele de invitare clasice se dovedesc insuficiente. Ce-i de filcut? O soluţie o dil autorul: sl reintemeiem psihologic, din perspectivA cogni­ tivistl, preceptele şi principiile didacticii generale. Odată fixat acest obiectiv, incep demersurile de argwnentare, justificare, demonstnu'e, experimentare, interpretare, explicitare, creare. Totul in jurul a doul axe : o axl teoretico­ -explicativil şi una experimental-demonstrativl. Prima axil este dati de cele trei capitole teoretice. Sl le luilm pe

rând.

Capitolul 1, "Teoriile invilţlrii şi incidenta lor asupra restructurArii didacticii",

realizeazA

un parcurs istoric, analitic şi comparativist centrat pe teoriile invltlrii, accentuându-se unele prefigurilri care anunll principiile cognitiviste pentru care pledeazA autorul. De la bun inceput, se decanteazi o grili de lecturii din perspectiva clrora se va

face analiza. Capitolul

nu este o simpli trecere in revistă a unor paradigme explicative, ci un parcurs resemnificativ, focalizat inspre acele aspecte care convin ideologiei iniţiale. Orientirile majore manifestate in perimetrul psihologiei tnvlţării (behaviorismul, constructivismul, socioconstructivismul şi

10

PREFAŢĂ

cognitivismul) sunt trecute in revistl prin etalarea specificitAJ;ilor, a constrângerilor, dar şi a deschiderilor respectivelor câmpuri interpretative. Analizele sunt clare, edificatoare, iar concluziile sunt schematizate la finalul capitolului într-o formulă sintetică, explicită şi comprehensivii. " Capitolul Il, ,.Modificabilitatea inteligentei şi procesualitatea educaţiei , este dedicat explicitării unei asumptii de bază a cercetării, axioma dialecticii inteligenţei umane. Cu acest prilej, autorul intră pe teritoriul propriu-zis ai psihologiei cognitiviste, explicitând şi punând la treabA o serie de asumptii de bază (teoria inteligentelor multiple, gândirea criticA, teoria novici-experţi, metacogniţia). Autorul dovedeşte remarcabile calităţi de valorizator, abordând o serie de chestiuni precise într-un spirit critic, uşor încapsulat in paradigma cognitivă, atitudine de in�les chiar şi in cercetarea ştiinţifici. Teza modificabilitlţii inteligenţei este corelatii cu analiza conceptului de educaJie cognitivă, ocazie cu care autorul realizeazl remarcabile discriminări şi reordoniiri de ordin conceptual. Ni se pare dellUl de luat in seamA sugestiile lect. dr. Florin Frumos de a adopta conceprul de ştlinJă a educaJiei cognitive, precum şi nevoia de extensiune sau inlocuire a educaţiei intelectuale cu cea cognitivii. Primele două capitole pregătesc terenul pentru desflşurarea teoreticii extinsii la nivelul capitolului III, "Redefinirea unor topici .:clasice• ale didacticii din perspectivii cognitivistă". Ocupând cel mai mare spaţiu în economia lucrlrii, acest capitol este in mod evident un exemplu de abordare interogativă, creativii şi responsabilii ce anunt�� deschiderea de noi eli. Autorul face dovada cunoaşterii din interior a unor sliibiciuni ale cimpului didactic, ce pot fi depiişite prin recursul la şi intervenţia cognitivistii. Toate dimensiunile didactice sunt puse in chestiune: problematica finalitlţilor educaţiei, conJinuturile adiacente inviitării, dispozitivul metodic şi procedural, normativitatea didacticii, strategiile şi instrumentele de evaluare. Scrupulos şi pe alocuri pedant, autorul pune pe masă concepte, pozitii teoretice, face comparaţii, refonnuleazii idei, polemizeazii, sugerează, orienteazii, criticii, uneori desfiin­ ţeazli, dar reintemeiazl. Deseori, deschide teme de reflecţie şi controverse deosebit de incitante, face acolade, trimiteri ciitre probleme stringente, care ar merita si faci obiectul altor cercetări. Impresioneazii prin spiritul incitativ, dublat de o expresivitate discursivă ce animA şi stârneşte interes. Exploatează la maximum resursele reflecJiei (când relectureazl idealul educaţional, de pildA), dar şi spiritul aplicativ, constructiv (când remodeleazi in cheie cognitivisti categoriile sau subcategoriile bine-cunoscutelor tax.onomii educaţionale). Oricât de înaltă sau abstractă ar fi interpretarea, el se gândeşte permanent la vinualul beneficiar, profesorul, oferindu-i solulii noi la probleme concrete. Avantajul de a fi trecut prin stagiul de invitlltor şi statutul didactic pe care il are ii pennit si &el mereu corelalii cu orizontul practicii fonnative. Sesi.zi.m notabile deschideri aplicative atunci când lect. dr. Florin Frumos analizeazA ipostaze ale finalitl,ilor curriculumului national, dimensiuni, constructe curri­ culare, moduri de generare şi vehiculare a continuturilor, când centreazii dispozitivul meto­ dologie pe traiecte cognitiviste, reorienteazA arsenalul evaluativ din perspectiva noilor temeiuri. La nivelul acestui capitol ies in relief urmitoarele contribuJii : -

rescrierea taxonomiilor educa1ionale prin reliefarea componentei cognitive şi meta­ cognitive, inclusiv pentru domeniile nespecifice (afectiv şi, implicit, psihomotor) ; valorizarea unor produse sau ipostaze curriculare din perspectiva psihologiei cognitive, avansând criterii evaluative pentru responsabili şi cadre didactice ; orientarea metodologiei elaborării curriculumului spre principii şi traiecte cognitiviste. responsabilizând tn acest sens pe alciituitorii de suporturi curriculare ;

Il

PREFAŢĂ -

avansarea unei noi taxonomii a metodelor didactice pornind de la perfonnativitatea lor

-

analizarea strategiilor didactice din perspectiva generării de cunoştinţe declarative, pro­

cognitivă şi metacogniti�ă; cedurale şi conditionale ; -

resemnificarea principiilor didactice prin reliefarea acelor aspecte normative ce potenteaz! spiritul critic, creativ şi metareflexiv ;

-

resituarea evaluării prin orientarea ei spre obiective prioritar formative şi reflexive ;

-

pledoaria pentru un referential nou in evaluare, metacogniţia şi militarea pentru transformarea evaluării in regulator al tnvllfrii. Organizarea discursului explicativ respecti logica·ediflCirii teoretice, autorul comple­

mcntând demersul argumentativ propriu-zis cu cuante rezumative. concluzii focalizate, scheme ilustrative, sugestii şi probleme deschise. Acest capitol contine o noul ipostazA

a

didacticii ce ar putea fi extinsD. epistemologie şi

practic în anii care unneazi. Noua didactici, de naturi cognitivisti, s-ar putea dovedi un rAspuns inteligent la schimblrile de paradigmi educaJionali induse de impactul noilor tehnologii de informare şi de comunicare asupra economiei şi structurilor saYOir-ului de astlzi şi de mâine. Ultimul capitol al lucrlrii se concentreazl. pe concluzii şi pe etalarea unor sugestii pentru beneficiari din mai multe domenii : decidenJi in materie de macroproiectare educaJionali, cercetltori-pedagogi, cadre didactice, studenJi, elevi, public larg interesat de chestiunile educative. RecomandArile au un mare grad de concrete�t şi pot forma preambulul unui ghid practic ce poate fi construit in perspectivA, printr-o munci individuali sau colectivA. O noti apane o au calitatea scriiturii, coerenta argumentlrii ideatice, eleganl8 discursului, precum şi frumuse�e& stilului de exprimare. Lect. dr. Florin Frumos nu numai el stlpâneşte concepte sau paradigme, dar se joacl cu inJelesurile lor, exploateazlla maximum semantica expresiilor sau a structurilor sintactice, creând noi sugestii, metasensuri, exemplificând şi la nivelul limbajului resursele cognitivismului. Este un creator de orizont ideatic pe care il stlpâneşte pâni in cel mai mic detaliu. Discursul siu ştiinJific este unul sigur, tonic, angajând parcursuri reflexive directe, explicite, deschizAtoare de noi orizonturi. Nici o clipi nu devine robul discursului, ci anizanul şi diriguitorul lui. Asistlm la o tmbinare fericiti intre limbajul tehnic, specializat, şi cel colocvial, uneori expresiv, ce continui şi amplif1Cl prin diferite conotalii secven�ele explicite ale limbajului de bazA. Anticiplm el aceastl lucrare va reverbera pozitiv la nivelul publicului cititor, provocând, pe lângl incitarea intelectivl, şi bucuria de a citi. Observa1iile şi argumentele de mai sus vin sa. susJinl ideea el avem de a face cu o lucrare remarcabili de reconsiderare a didacticii- cea �i imponantl ipostazl a ştiin�tlor educaJiei, miezul ei, fapt ce ne încurajeazl si o recom�lm cu clldurl şi responsabilitate tuturor slujicorilor şcoHi. Este un volum care poate genera şi alte demersuri de acest fel, in care si se reconsidere ceea ce se ştia pAnJ la un moment dat. Dar, mai ales, este o lucrare ce ne poate predispune pe noi, educatorii, spre alte tipuri de acUuni şi spre alte moduri de producere

a

praxisului educativ. Prof. Univ.

Dr. Constantin Cucoş

Cuvânt inainte Rafionalitatea este o predispozitie înscrisă in felul nostru de a fi, precwn ereditatea sau reflexele necondiţionate. Suntem .,condamnaţi" si ciutlm ordinea "obiectivi" in lucruri, cu ajutorul uneltelor gânclirii. Graţie proprietăţii de a raţiona, ne striduim si aranjăm lumea şi lucrurile in categorii, descoperim reguli de producere a fenomenelor din noi ori din jurul nostru, prevedem evenimente, postulAm legi locale, generale sau universale... În toate aceste acP,uni, pornim de la axioma (presupunerea, credinp.) el

lumea trebuie să fie ordonată.

Raţiunea este deseori rece, impersonală, obiectivi. Există insi o alti caracteristici a oamenilor, adesea confundata cu raţionalitate&, care oferi un orizont mai larg, integrativ, dar şi subiectiv cunoaşterii raţionale:

cunoaşterea reflexivă. Reflexivitatea include, insi deplşefte

raţionaliratea, ea defineşte mai simptomatic Omul decât ra1iunea ori limbajul ; din picate, reflexivitatea pare a fi insuficient valorizat! in ritmurile trepidante ale acestor ani. În preambulul cărţii ne-am dorit să eviden1iem cum şi, eventual, si apreciem cât ne-a influentat

atitudinea rejlexivă in scrierea ei. Încerclm astfel si evidentiem implicitul, si

"luminlm" cognitiv, adiel rational-reflexiv "panea întunecată" a producerii acestei lucrlri. Tema este vastă şi complexll, vizând un domeniu intins al cunoaşterii pedagogice. Didac­ tica are, in rindul pedagogilor, dar şi al cadrelor didactice, aerul unei discipline ştiinţifice bine conturate, ce oferi certitudini relativ solide. Interogarea şi refonnularea ei pot si pari, in astfel de conditii, nişte acP.uni oarecum hazardate sau, in cel mai bun caz, inutile : cum poti "inova" un domeniu deja cen, sigur? Cum sl (mai) "stabili" disciplină pedagogic!? Şi totuşi, credem el acest lucru este posibil

"

redimensionezi'" didactica, cea mai

! Preocuparea epistemicl pentru fundamentele,

bazele cunoaşterii in domeniul vast al ştiin�lor educatiei ne-a indemnat sl incerclm, simetric şi la o "scarA" mai redusi, o redimensionare a jundamente/or, a bazelor psihologice ale didactici!. Demersul nostru nu este nici nou, nici singular: prin anii '70, Hans Aebli, un colaborator apropiat al lui Jean Piaget, elabora in acelaşi spirit o lucrare semnificativi:

Didactica psihologică. Pentru prima dati, se punea in mod explicit problema temeiurilor psihologice ale didacticii. Fundamentarea realizată ntunci de Aebli viza evidentierea teoriilor la care se raportau, implicit ori explicit, teoreticienii didacticii din acea vreme, tn baza paradigmelor psihologice "la modl'": constructivismul piagetian, behaviorismul, precum şi unele elemente abia prefigurate din psihologia cognitivă. Nevoia de intemeiere a discursului didactic pe legi psihologice este aşadar prezentă şi justificabil!; prin unnare, demersul nostru �inteŞte o finalitate detenninatl. Şi e la indemina cercetlltorului cât de cât avizat constatarea generică a faptului că, in ultimele decenii, psihologia a evoluat foane mult. Cunoaşterea psihologică s-a dezvolta[ şi s-a diferenţiat in multiple direc{ii, dintre care

paradigma cognitivistă pare a fi una dintre cele mai

imponante .

Mai devreme sau mai târziu, reintemeierea didacticii pe baze psihologice noi - cognitiviste s-ar fi dovedit nu numai necesari, dar şi iminentll.

!4

CUVÂNT INAINTE

Re-intemeierea didacticii este deci necesari, chiar obligatorie şi, aşa cum vom încerca sA demonstrim de-a lungul acestei clrţi, posibilă. Un argument in plus pentru necesitatea refundamentării derivă din diversificarea intens.ll , majoră şi rapidă a domeniului ştiinţelor educatiei şi din revendicarea unor teme clasice de didactici de către alte discipline. (Şi) de aceea se impun diferentieri, nuan�ri, repozitionări faţi de disciplinele pedagogice comple­ mentare (concurente?), dar mai cu seami o revigorare conceptuală a didacticii, o binemeritat.l "repunere in drepruri", într-o perioadă de relativă ignorare, depreciere şi periferizare. Scopul central al lucrlrii este aşadar reinlemeierea psihologicd, din perspectivă cogni­ tivistă, a didacticii generale. Ne-am asumat această provocare majorl şi am abordat mai intâi teoriile tnvăfării prezente in literatura psihologicA şi pedagogică. Prezentarea acestora in manierl istoric! şi comparativA, sintetizarea paradigmelor educative pe care le generează au contribuit la conturarea cadrului de dezvoltare teoretici ulterioară a noii didactici, de facturi cognitivistl. Una dintre asumptiile de bază ale teoriilor invă{ării şi rezolvării de probleme din psiholo· gia cognilivă este modificabilitatea inteligenJei. Unei conceptii inneiste, cognitiviştii şi adepJii constructivismului psihologic şi social ii contrapun o conceptie pozitivă, evolutivă asupra inteligentei, ce reprezintă un potenJial imens ce trebuie valorificat; cunoaşterea se con­ struieşte, inteligenta este modificabilA ! Iar aceste asumptii sunt susţinute de teorii plauzibile şi de demonstratii experimentale convingătoare, ceea ce le sporeşte semnificativ valoarea epistemică. Utilitatea pentru teoria pedagogică este enonnă: inteligenta copiilor este modi· ficabilă, ameliorabilă; depinde de noi, educatorii, să actionlm in acest sens ! Şi ne-am dori ca această atitudine si fie impărtăşită de cititorii-educatori ai acestei lucrări ! · Însă a ne mărgini la posrularea legilor de dezvoltare a inteligenţei, a regulilor de urmat in dezvoltarea cognitivă inseanutl a ne opri la jumNtatea drumului ; testarea postulatelor sau legilor enuntate, de preferat (dar nu obligatoriu şi exclusiv) in manieră experimentalii., oferă validarea empirică a ideilor ; trebuie să căutăm dovezi ale supoziţiilor şi intuiţiilor noastre in fapte, tn realicatea obiectivi. Combinaţiile metodologice dintre metodele cantitative şi cele " calitative multiplică perspectivele de "luminare a fenomenelor cercetate. Teoriile se verifică şi se valideazA şi in acţiune concreti, nu numai pe baza criteriilor de consistentA interni şi plauzibilitate ; nu neapărat ceea ce pare plauzibil, familiar, eventual just (din perspectivl axiologicl), este adevărat. Confinnarea empiric-experimentall, pe baze statistice, oferă o garanţie in plus adevărului observatiilor sau "intuiţiilor". Pe alocuri, discursul nostru imbrac! nuanfe polemice. Justificlm aceste lulri de atitudine prin nevoia de apel constant şi frecvent La reflexivitate, la interogarea pennanentl a teoriilor şi conceptelor analizate. De altminteri, apreciem el indoiala epistemicl ar trebui si ne caracterizeze în mare mlsură, in vastul domeniu al socioumanului, atât de expus ideologiilor, curentelor, .,modei" - intr-un cuvânt, subiectivismului. Autoritatea epistemicl nu mai poate fi conferită de purtătorul sau creatorul de informatie, de celebritatea sau "traditia" unei teorii, şcoli sau conceptii; faptele, experien� sunt, în cele din unnă, un criteriu suprem de validare! Cunoaşterea se construieşte prin jocul dialectic dintre raţionalitate şi credintA, dintre cert şi probabil, dintre necesar şi contingent. Lucrarea de faţltrateaz.ă tensiunile, conflictele din cunoaştere (conflictul sociocognitiv), dar, totodată, sefuntiamenreazd pe aceste tensiuni, " contradictii, conflicte. Plusvaloarea cognitivJ. se negociază permanent, intr-un conflict " intra- şi intercognitiv, purtat pe multiple "fronturi". Din aproape in aproape, prin aproximii.ri

CUVÂNT INAINTE

"

succesive, ne apropiem gradat de certitudini, insii fllrl să aj ungem la adevărul ultim, imuabil. Invităm aşadar cititorul la o lecturd rejlexivd, imerogativ4, constructiv4 şi chiar pole­ mică ; dincolo de orgolii personale, de ., victorii" simbolice, egoiste, trebuie să ţintim spre sporirea cunoaşterii pedagogice şi spre ameliorarea eficientei acesteia pentru elevi şi slujitorii lor - oamenii de la catedrA.

Autorul

Poziţionări epistemologice preliminare Educatia se poate realiza eficient numai dacă se sprijină pe o teorie sau pe un ansamblu de teorii ştiiD!ifice actuale, moderne şi cuprinzătoare despre modul în care se produce învătarea. Literatura pedagogică referitoare la teoriile învlitării şi modelelor de instruire descrie sumar achizitiile psihologiei cognitive în privill(a invltării umane, in general, şi a celei şcolare, in particular. Ca unnare, exista: şi se mentine un anumit decalaj între teoriile şi modelele despre functionarea sistemului psihic uman in ştiiD!Ole cognitive şi cele din literatura pedagogică. Or, multe cercetări recente din domeniul ştiintelor cognitive, indeosebi din psihologia cognitivă, ne oferă posibili­ tatea unor restructurări semnificative ale conceptiilor pedagogice privind modul in

care se produce invătarea. Considerăm că a sosit timpul ca pedagogii să reia, să valorifice pedagogic şi chiar să multiplice in cămpul educatiei cercetarile de psiho­ logie cognitivă, în scopul optimizlirii actului didactic prezent. Abordarea invătării din perspectivă cognitivistă a condus la reconceptualizări şi chiar la apariţia de noi concepte. Prezentarea, tie şi sintetică, a alternativelor cognitiviste la tradiţionalele definiri ale învă(lrii din literatura psihopedagogidi ne impune împl11IDuturi conceptuale şi asimilarea unui nou limbaj pedagogic. Pentru a evita pe căt posibil confuziile sau neintelegerile, vom incerca să furnizăm pe parcursul lucrării explicatii, exemplificări şi reverberatii ale noilor notiuni propuse de psihologii cognitivişti. Dintr-o lucrare ştiinţifică dedicată cunoaşterii (mai precis, mecanismelor psiho­ logice ale acesteia) nu puteau lipsi consideratiile autorului asupra bazelor cognitive ale demersului de cunoaştere. Aşadar, confbrm titlului acestui paragraf, vom formula o serie de considera]ii epistemologice care vor contura pozitia noastră în raport cu fenomenele pe care le observăm şi asupra cărora reflectăm. Dintru inceput, vom spune eli pozitionările epistemologice personale fată de pozitivism, calitativism (şi eventuale combinatii in diverse grade ale celor două, alte curente din ştiintă etc.) trebuie conştientizate şi explicitate onest de orice cercelător, pentru o cât mai precisă situare a demersului său investigativ în ansamblul cercelărilor din domeniul vizat. Prin afirmarea cât mai clară a apartenentei la (sau a preferintei pentru) un anumit .,curent" din ştiintă, o cercetare determinată devine mai transpa­ renlă la evaluiri externe. mai comprehcnsibilă şi, foane important, reproductibilă. Caracterul de pionierat ilustrat de capacitatea de a deschide drumuri, de a incita la producerea de noi cercetări reprezintă de asemenea o valenţă importantă a unei

18

DIDACTICA

investigaţii. Iar eficien� practică ulterioară a cercetării, demonstrabil! prin aplicarea rezultatelor ob�inute, reprezintă un criteriu în plus de judecare a valorii unei cercetări. Se ştie că întreaga cunoaştere umană, dar mai ales cea ştiinţifici, se apleacA asupra unui ,.obiect", care poate fi (cel mai adesea) un fenomen din lumea încon­ jurătoare (natura incol\Îurătoare), ceilalti oameni, dar şi propria persoană. Reflectia asupra noastră a fost consacrată, inci! de pe la mijlocul veacului al XIX-lea, prin metoda introspecJiei, direia, in scurt timp, i-au fost relevate mai cu seamă neajun­ surile : gradul scăzut de validitate şi fidelitate, suprapunerea dintre subiecrul cunoscător şi obiectul cunoaşterii (subiectivismul) etc. Condamnarea a venit din partea pozitivis­ mului, noua paradigmă ştiintifică majoră de la sfârşitul aceluiaşi veac. Desigur, formati in spiritul pozitivismului, al faptului ştiintific observabil, măsu­ rabil şi replicabil, suntem tentati să judecilm negativ şi să devalorizilm aprioric introspectia. Thtuşi, abordările epistemologice moderne, in special cele din ştiintele sociournane, subliniazA adesea necesitatea complementaritAtii dintre metodele "pozi­ tiviste • de investigare a fenomenelor psihologice, pe de o parte, şi metodele calitative, ce privilegiază interpretarea personală, reflectia sau chiar trAirea subiectivă a cerce­ tătorului in raport cu fenomenul psihologic investigat, pe de altă parte. Psihologia cognitivă se sirueazl şi ea pe această linie, a completirii metodelor pozitive de �- cercecare (ce detin toruşi ponderea cea mai insemnatA) cu metode calitative (pro­ tocolul gândirii cu vace· �re), dintre care introspectia (desigur, în variante acruale, mai "ştiintifice") ocupi! un loc important. Introspectia, inteleasA ca încercare de cunoaştere a sinelui, a modului nostru de reflectare a lumii, impune o decentrare, o distan\3re, chiar o disociere fa\l( de obiecrul de cunoscut ; avem de a face cu o reflectie asupra reflectiei", o metareflecfie ; " chiar termenul metafizică din lucrările lui Aristotel, de pildă, insearnnă (şi) .ceea ce apare după fizică" (după cunoaşterea empirici!, relevată prin Sim\Uri); analog, metacunoaşterea apare după CIUIIJallere, (şi) ca o necesari! ( ! ) reflectie asupra modului în care aceasta s-a produs, asupra mecanismelor şi legilor ce o guverneaza; ca urmare, devine posibilă producerea intenPonatl, controlati a unor procese psihice dezirabile - in speli!. invAtarea in cadrul şcolar (avem in vedere invă\llrell inten­ tionati!). Fără a intra deocamdată prea mult in subtilităp analitice, vom spune totuşi că metacunoaşterea poate fi explicit ghidată de o idee- in via\3 cotidiană, de o teorie in ştiintă ori, dimpotrivă, poate emerge spontan, atunci când ni se relevă, inexplicabil şi chiar inexprimabil, regularităp sau chiar legităti de functionare a propriului psihic sau a celorlal)i. După cum vedem, reluarea în cadre noi- cognitiviste- a unei teme clasice de psihologie (introspectia) confirtnă un fenomen de recurentă, o ciclicitate a temelor majore de interogatie in psihologie. Chiar daci! nu o recunosc explicit, din teama de a nu devia de la metodologia pozitivistă atotputernică şi oficială, psihologii fac apel deseori la introspectie: în testarea psihologiei pe baza inventarelor de personalimte, in anumite forme de psihoterapie, în răspunsurile la chestionarele de atirudini. Toate reprezintă siruatii de orientare a demersurilor de cunoaştere a omului asupra lui

POZIŢIONĂRI EPISTEMOLOGICE PREUMINARE

19

"

însuşi, o privire "inspre sine'" sau "in sine", un fel de "autocăutare . Aceste siruaţii, descrise mai sus in termeni mai degrabă filosofiei, pot fi reformulate în manieră psihologică drept ,.automonitorizare" in diverse sarcini de invitare, in care se urmăresc explicit .metacogniţiile" subiecrului. In plus faţă de abordările pozitiviste, abordarea cognitivă (cognitivistă, llră conotaţii peiorative datorate sufixului -ism ! ) a fenomenelor psihice pare să se situeze mai aproape de filosofie (în particular, de fenomenologie): putem considera că, dacă ştiinţele naturii, având ca obiecte de studiu diferite fenomene/procese din realitatea înconjurătoare, propun o decentrare de ordinul l, psihologia şi filosofia realizează o decentrare de ordinul Il, o cunoaştere despre cunoaştere, o metacunoaştere. Metaforic, se poate spune di avem o "cunoaştere in oglindă": ,.Mintea este o oglindă în care se reflectă propriul conţinut" (Antaki, Lewis, 1986). Reflectând " asupra "reflecţiei din oglindă , ajungem la metacunoaştere şi, ca într-un joc cu oglinzi, reflexia se reflectă la rândul ei ... Credem cii această metaforă sugereazii în mod inspirat caracterul reflexiv al cunoaşterii din psihologie. Am afinnat mai sus că este important pentru un cercetător să se situeze pe o anumită pozitie în raport cu paradigmele ştiinţifice dominante. În acord cu evoluţiile din ştiinţele educaţiei, cât şi cu cele din psihologia cognitivă, ne situăm în această cercetare pe o poziJie intermediară între experimentalism şi calitativism, cu o uşoară preferinţă pentru primul din cele două. Aparpnem, intr-o formulii mai sintetică, postpozitivismului. Acest curent epistemologie afirmii cii realitatea (psihologicii) este

cognoscibilă, dar numai probabilistic (statistic), iar relaţia subiect-obiect şi metodologia experimentalii vor fi nuanţate, adaptate la obiectul şi condiţiile concrete ale cercetării. Ne justificim această pozi{ionare şi prin înclinaţiile personale spre demonstrativitate, verificabilitate, eficienţă şi onestitate ştiinpfică. În plus, considerăm cii este necesar să sporim ponderea cercetărilor de teren în educatie, care vor furniza astfel o bază consistentA, în plan teoretic, pentru diversele concepţii psihopedagogice despre învăţare. Ne propunem să nuanţăm, să reformulăm sau, la limită, să eliminăm o " parte dintre .locurile comune , dintre asertiunile de bun-simţ ce abundă in limbajul pedagogic. În plus, preconizăm că rezultatele revizuirilor (şi) de limbaj vor fi utile la nivel macro deciziilor de politică educaţională, iar la nivel micro demersurilor didactice concrete, de zi cu zi. Aşa cum am spus, preferinta noastrlf. relativă pentru pozitivism nu inseamnl nici pe departe că devalorizlm calitativismul. La urma urmelor, tocul este interpretare", " iar concluziile unei cercetări pedagogice, oricât de riguroase şi "agrementare" cu oricât de rafinate interprecări statistico-matemacice, relev! realitlţi educationale particulare, chiar unice. Pretentia de suprageneralizare a acestor concluzii devine adesea, din acest motiv, nerealistă. Combinarea echilibrată a celor două mari paradigme ni se pare o solutie acceptabilă, în acord şi cu natura fenomenelor pe care le avem în vedere.

Capitolul!

Teoriile învăţării şi incidenţa lor asupra restructurării didacticii

1.1.

1.2.

Cunoaştere şi invilJ,re . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.1.1. Sensurile notiunii de tnvăJare . . .. . . . . . . . .. .. . . .. . . . . . .... . . .. . .... . . ... .. . . . ... ...... . 23 1.1.2. Concep1ii şi teorii despre cunoaştere şi invll�re - excurs istoric . . . . . . . .... . . 25 Orientirile majore in psihologia inviţirii şi in educatie în secolul XX: bebaviorismul, constructivismul, socioconstructivismul şi teoriile cognitiviste ...... ...... ... ..... . . .. ... .. . . :............................................. 27 1.2.1. Behaviorismul . . .. . . . .... . . .. . . . .. . . .. . . . .. . .. . . . .. ... . ... . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 27 1.2.1.1. Behaviorismul in psihologie . .. ... .. ..... .. . . .. .. .. . . .. ... . .. . ... . . .. ... . .. 27 1.2.1.2. Teorii psihologice ale învăţării de inspiraiie behavioristl . . .. .. . ... 29 1.2.1.3. Influenţele behaviorismului asupra educatiei: intelectualismul ... .. . . .. . . .. . . . .. .. . .... . . . .. . . . .. . .. . .. . . .. . ... ...... .. .. . .. 31 1.2.2. Constructivismul . . .. ... . . .. . . ... . . .. . . . . . .. . . .. .. .. . .. .. .. . . ... . . . . . . . .. . .... ... . .. ...... 32 1.2.2.1. Constructivismul in psihologie . ... . . . . . . . .. .. ... .. . .... . . . . . . . . . . . . . . .... 32 I.2.2.2. Teoriile psihologice ale învlJlrii de inspiratie constructivistl. . ... 32 1.2.2.3. Influenţele constructivismului in educa�ie paradigma constructivistl . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . .. .. . . ... . . . . . . . . . . . .. . . .. . . 34 1.2.3. Socioconstructivismul . ....... . . .. . . . ... . .. .... .. ......... .. . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. ... ...... 35 1.2.3.1. Socioconstructivismul in psihologie . . ... . .. .. . . . . . . .. . . . ... .. .... . . . .. . . 35 1.2.3 .2. TeorHle psihologice ale învi�rii de origine socioconstructivistl .. . ........ .. . . .. ..... .. ..... .. .. ....... . . . . 35 1.2.3.3. Influenta socioconstructivismului asupra educatiei .... .... ......... .. 39 1.2.4. Cognitivismul .. . .. . . .. . . . ... ..... . . . .. .... . .... .. . ........ . . . .... .. . ... ... ...... ... . ... ... 40 1.2.4.1. Cognitivismul in psihologie . .. . . . .. . ... . ...... .. . .. . . ... . . . .. . . . .......... 40 1.2.4.2. Conceptele şi teoriile cognitiviste semnificative pentru procesul invlţlrii ... . ... .. .............. ... . . . .... ... . . ... . ... .... . . 43 1.2.4.3. Influenţele cognitivismului asupra educaţieiparadigma formativisti .. ................ . .... .... .. ... . ...... ... . .... . . .... 54

1.1. Cunoaştere şi învăţare 1 . 1 . 1 . Sensurile notiunii de

invăJare

l!tspira!i de cercetările behavioriştilor sau cognitiviştilor, mai mul!i psihologi şi pedagogi au propus diferite defini/ii, modele sau teorii ale fnvăfării. În10legem prin

teorie psihologică a fnvăţării un sistem de afinna!ii ştiinpfice care definesc esen(a, " con1inutul, condipile şi bazele învii!!rii" (llelson, 1967, p. 127) sau o parte dintre aceste elemente. Vom trece în revistă câteva dintre contributiile mai semnificative în această privinlă şi vom încerca, în acelaşi timp, o serie de interpretări ale acestora, pe de o parte, din perspectiva cognitivismului, iar pe de altii parte din perspectiva aplica1iilor lor în educa1ie. in afara unor teorii elaborate despre învătare. pe care le vom prezenta pe larg în unniitoarele subcapitole, în literatura psihopedagogicii se întâlnesc diverse definiri ale învltării, descrieri ale formelor în care se produce etc. Andrei Cosmovici consideri! cii existii douii jorTTII! ale învii!iirii : "Învăfarea spontană, neorganizatii, care are loc în familie, în grupurile de joacii, în timpul exercitiirii profesiunii etc. Ea mai este denumită tnvăJare socială. Cealaltă fonnă este invăJarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, calificare" (Cosmovici, Iacob, 1998, p.

121).

Dacă asimilAm invăJarea memoririi, distinctia d e mai sus îşi are u n corespondent aproximativ în psihologia cognitiv!, în delimitarea dintre memorarea intenJionată şi

cea neintenjionată. Meritii amintite în contextul de fată cercetările privind relaJia dintre adâncimea procesării informaJiei şi caracterul inrenjionat, respectiv neinten­ ţionat al fnvăfării. Sim!ul comun ne spune cii învă1area inten!ionatii este mai temeinici decât cea neintenP,onatli, dar s-a demonstrat experimental că .. adincimea procesării este mai importanti decât intenlionalitatea învălării. O motivaP,e mai ridicatii sau o învii(are inten1ionatii nu imbuniitii!Oşte, prin ea însiişi, perfonnan1ele de reproducere, ci doar în măsura în care ea este asociată cu o prelucrare mai laborioasă a materialului de învii(at" (nu neapiirat şi nu exclusiv de ordin semantic) (Miclea, 1999, p. 220). În acelaşi orizont semantic se înscriu şi termenii echivalenti pentru cele două no1iuni amintite : învăfare spontană

=

difuzii, latentii versus fnvăfare sistematică

explicitii, manifestii, observabilii,

=

învă(are implicitii, inconştientii,

conştientizatii (metacogni!ia face parte din aceastii ultimă categorie). În privinta tnvăJării realizate tn cadrul şcolii, acelaşi autor distinge două tipuri de învăta_re: a) "0 învă{are senzorio-motorie, constând în fonnarea de priceperi şi deprinderi motorii (invitarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate şi unelte,

DIDACfiCA

24

tnviiţarea practicării unor sperturi ) , acte în care esen�ial esre răspunsul prin " Ea este superpozabilă, în bună măsură,

mişcările adecvare la anumiţi stimuli .

primelor cinci tipuri de învăţare propuse de R .

G ag ne ,

teoria învă,ării cumulativ­

-ierarhice, descrisA într-unul dintre paragrafele următoare. Asemănarea structurală cu teoria psihologului sus-amintit ne îndreplăţeşte să o încadrăm în curentul b)

beluzviorist. Învăţarea verbală,

cuprinzând "însuşirea de cunoştinte şi formarea de capacită,i,

priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posi­

bilitătii de interpretare a unor texte, de solutionare a unor probleme ş . a . ) " (Cosmovici, Iacob, 1998, pp . 1 2 1 - 1 22).

Al re puncte de vedere despre invAtare întâlnite în literatura de specialitate clasifică ideile despre învătare în trei categori i , în functie de raporrul de concomiten� sau de decalajul temporal dintre două procese principale : învătare şi dezvoltare (cognitivă). În acest sens, prezentăm clasificarea pe care o r..ce L . S . Vîgotski ( 1 962) teoriilor învătării în rapon cu dezvoltarea cognitivă : -

învă�area

unnează

dezvoltarea cognitivă : un anumit nivel de dezvoltare a inteli­

gentei devine, prin definitie, necesar pentru anumite cunoştin�. Un exemplu tipic ( " prototi p " ) în acest sens este conceptia lui J. Piaget, care studiază dezvoltarea gândirii la copii independent de procesul de invAtare. Pentru ca invitarea să devină posibilă, copilul trebuie să atingă un anumit stadiu de maturizare cognitivă (de exemplu, stadiul operatiilor concrete) ; -

invitarea

este

dezvoltarea cognitiva - a invAta inseamna a-ti dezvolta inteligenta ;

aici se înscriu multe idei ori teorii cognitiviste despre învălare ; -

învătarea precedil dezvoltarea cognitivă. L.S. zonă a proximei dezvoltări. Cu alte cuvinte,

Vîgotski introduce conceptul de există învătare când activitatea

propusă se situează la un nivel imediat superior nivelului de dezvoltare cognitivă atins. O trecere succintă în revistă a accep�iunilor conferite fenomenului învătării ne relevă faptul că "a învăta înseamnă

a-[i însuşi schemli sau structuri cognitive (J. Piaget), concepte (L. S . Vîgotski), forme (VN. Kohler), reprezentări (G. Bachelard), conexiuni (G . Tiberghiev), cunoştinJe re/aJionale şi procedurale (J. F. Richard) " (Meyer, 2000 , p. 127). Învătarea este, prin urmare, o activitate care se exercită asupra mediului exterior, dar şi asupra propriei persoane ; acesta este sensul definitiilor care fac apel la conştiintă ş i intelegere. O acţiune-cheie şi totodată un rezultat al învătării este

fnsuşirea unui con[inut. De invă[ării

o reală importantă pentru analiza noastră este perspectiva asupra formelor

în şcoală.

Astfe l , după criteriul pozitiei elevului fată de produsul cunoaşterii, se

vorbeşte despre

fnvdjare prin receptare - în care un con�inut invăJare prin descoperire, situatie în care

formă finală - şi

i se prezintă elevului în elevul ajunge singur la

generalizări cu valoare de categorii noi . Criteriul pozitiei elevului fată de mecanismul

TEORiiLE. i!\VĂŢ ĂRil ŞI I1\ClDEKŢA LOR ASCPRA RESTRL'Crt:RĂRll DIDACfiCII

25

întelegerii sensului îi determină pe unii pedagogi (Ausubel) să delimiteze învăfarea conştien tă , a cărei esentă constă "în legarea unei idei de ceea ce se ştia dinainte " , de

fnvăJarea mecanică,

.,prin care se retine o idee fără legătură directă cu infonnatiile

anterioare" (Neacşu, 1 999, p. 44) . În afara tipurilor de învătare descrise, întâlnim în literarura de specialitate un număr de

mecanisme de învăJare,

cum ar fi : întipărirea, habiruarea, invătarea prin

asociere şi discriminare, învătarea prin actiune. învătarea prin observatie şi imitare, înv!ţarea prin coaqiune (Weii-Barais,

1 993 , p. 443) . Daca. primele trei "mecanisme"

se întâlnesc şi la animale, învătarea prin actiune este specific umana: ; sursa cunoaş­ terii este însăşi actiunea subiectului, care se poate exercita asupra obiectelor materiale, propriului corp, dar şi asupra gândirii însăşi. Piaget opune abstractia empirică (exercitată asupra realitătii exterioare subiectului) abstractiei reflexive - rermen analog metacognipei lui Flavell . Altfel spus, învli!ăm abstractizând, conceptualizând realitatea naturală sau socială, dar şi propriul eu. Se învată şi prin observarea comportamentului altuia şi imitarea actiunilor, modurilor de gândire observate ; un rol insemnat îl joacă aici factorii afectivi şi relationali in invătare, asupra cărora atrag deseori atentia psihologii social i . U n c az tipic pentru învă\area î n mediul social este c e l al

conflictului sociocognitiv.

Învătarea se produce împreună cu altul (altii) , prin negocierea sensurilor, prin imitatie, prin deconstructie şi reconstructie cognitivă . Importanta coînvă�rii este atât de mare, incât

a considera activitatea cognitiv.§. drept o activitate individuală " după cum se consideră adesea în psihologiile individuale ( •psihologia generalii>) constituie o abstractie reductionistă, componentă a ideologiei harului natural " (Doise,

Deschamps, Mugny,

1 999, p . 253) .

Am descris în termeni generali toate aceste fonne, tipuri sau mecanisme de învătare fără a ne preocupa de încadrarea lor într-o anumită conceptie, intr-un curent epistemologie. În continuare, vom trece în revistă o serie de antecedente istorice ale curentelor de gândire referitoare la învătare, apoi vom încerca să descriem mai pe larg aceste concep�ii despre învătare, în functie de apartenenla lor la patru mari paradigme ale învăta,rii : behaviorism. constructivism, socioconstructivism şi cognitivism.

1 . 1 . 2 . Conceptii şi teorii despre cunoaştere şi învătare excurs istoric În acest paragraf ne propunem să aducem in fata cititorulu i , într-o succesiune temporală progresivă. o serie de definitii , teorii şi conceplii despre cunoaştere şi, respectiv, învăţare, aşa cum au apărut în filosofie şi, ulterior, in psihologie şi pedagogie. Scopul nostru este de a evidenţia geneza unor idei referitoare la învăp.re, exprimate explich ori , dimpotrivă, infuzate în diverse concep� i i ale unor gânditori importan�i de-a lungul istoriei umanităt i i . lntui,iile acestor înaintaşi iluştri au

DIDACfiCA

anticipat, printte altele, aşa cum vom vedea mai târziu, constituirea direcţiilor mari de cercetare în psihologia înv!itării. •

Antichitatea. Cei trei mari filosofi ai Greciei Antice ne propun primele idei referitoare la cunoaştere, la modul în care aceasta se produce. Din dialogurile r!imase de la discipolii lui Socrate, deducem concepţia acesruia despre cunoaştere : aceasta există deja în individ, ea trebuie însă să fie revelat!, evidenţiat! : E " adev!irat că le va şti [aceste lucruri, n. n. ] f!ir!i s!i-1 înveţe nimeni, numai din întreb!iri, regAsind singur, din sine însuşi, toal!i ştiinţa . . . • (Platon, 1 993). Pentru a scoate la suprafaţă " aceste cunoştinţe latente, pentru a conştientiza individul " despre ceea ce ştie, Socrate a creat o metodă celebră - maieutica socratică - , cu ajutorul căreia, prin asociatii inteligente, cunoştinţele se strucrurează, iar individul (discipolul, elevul) devine conştient de ceea ce ştie. Metoda didactic!! a con­ versatiei euristice se originează tocmai in aceastl "artă a moşirii adevărului ". Aceste .ilumin!iri • consecutive restrucrur!irii cunoştinţelor prin dialog prefigurează (sigur, încă timid) importanta prizei de conştiintă şi a metacogniţiilor subiecrului, cu rol însemnat în inv!i!'lre. Dup!i Socrate, discipolul acesruia, Platon , formuleaz!i anumite conceptii referitoare la cunoaştere ce vor fundamenta epistemologia. Astfel, el consider!! cii adevArata cunoaştere (episteme) vizează lumea supra­ sensibilă, Ideile, în timp ce cunoaşterea comun!! (opinia) se opreşte doar la aparenţe. Platon prefigureazA raţionalismul, dând o mare importantă reflecţiei, dar minirnalizând rolul cunoaşterii empirice. Mai târziu, Aristotel reinstaurează în drepturi cunoaşterea senzorială, care, in conceptia lui, premerge cunoaşterea rational!! şi constituie baza acesteia. Cunoaşterea de ordin ştiinţific porneşte de la cea senzorială, dar se ridică pe o treaptă superioad., cea a generalului şi uni­ versalului (Cucoş, 1997, pp . 33-34) . Renaşterea . Michel de Montaigne , cu ale sale Eseuri, propune ca omul să fie studiat empiric, pe baza observaţiei (ştlintifice) şi a autoobservatiei. Astfel, el anticipează metoda inttospectiei. Importanta prelucrării, a procesării informatiei (astăzi obiectul de studiu al psihologiei cognitive) este relevat!! prin cunoscuta afirmaţie : Decât un cap plin (de cunoştinţe), mai bine unul bine f!icut ! •. Cev• " mai târziu, empiristul John Locke afirmă că toate cunoştinţele noastre le dobândim pe cale senzorială. Experienta senzorială primară este dusă mai departe de reflexie, opera�ie secundară de prelucrare a datelor : " . . . mintea este oarecum ca şi o coal!i albii . . . Cum ajunge ea sli fie inzestrat!! ? . . . Din experientă ! . . . Observaţia noastră, indreptatit fie spre obiectele exterioare sensibile, fie spre procesele lăuntrice ale min�ii noastre, pe care le percepem şi asupra cărora reflectăm, este cea care procură intelectului toate elementele gândirii " (Locke, 1961, p. 81). Observ!irn reapariţia la Locke, alături de empirism, a ideii referitoare la introspecţie, prezent!! la Montaigne. Modernitatea. Pedagogia experimentală de l a finele secolului al XIX-lea şi începurul secolului XX vine cu cele mai consistente conceptii referitoare la cunoaştere, la înv!iţarea şcolară şi la modalil!ilile de investigare a acesteia. Unul

TEORIIlE Î �V ĂŢĂRII ŞI INCIDENTA LOR ASUPRA RESTRUCfURĂR.l l DIDACTICII

dintre cei mai de seamă reprezentanti ai ei,

Alfred Binet,

27

cel care a elaborat prima

scară metrică a inteligentei, prefigura încă de la inceputul secolului trecut posi­ bilitatea modificării inteligentei copiilor. Această teză este foarte actuală şi de mare fof\ă în cercetările actuale de psihologie cognitivă ! Binet recomandă chiar anwnite exerci'ii de

ortopedie mintală'" în acest sens, mai ales pentru elevii cu " deficiente de intelect : " . . . am afirmat că există o educare a inteligentei, adică un mijloc de a o dezvolta, şi că acest mijloc nu constă in lectii orale, ci in exercitii de antrenare, constituind ceea ce noi am numit o ortopedie mentală " (Binet,

1 975 , p . 247). Pe aceeaşi linie empiristă a predecesorilor Montaigne şi Locke şi in acord cu tendintele epistemologice in vogă pe vremea sa, Alfred Binet se dovedeşte un asociationist, considerând că învătarea se produce prin adăugarea de elemente cognitive (perceptii) , rezultând o imagine sintetică, globală. Ideile despre cunoaştere şi învă13re expuse până aici nu s-au structurat în curente de gândire privind invitarea umană decât în secolul X X . Thtuşi, intuitiile acestor mari gânditori prefigurează importante orientări in conceperea cunoaşterii şi invă­ tăfii, ce vor fi dezvoltate ulterior .

• Germenii"

cognitivismului ii regăsim in lucrările

lui Montaigne, cei ai asociationismului, în cele ale lui John Locke, iar cei ai constructivismului sunt prezenp încă în maieutica socratică. Cele mai imponante macrotendin�, recunoscute ca atare de specialişti, în con­ ceperea şi explicarea modului în care se produce învătarea sunt : asociaJionismul

(behaviorismul), constructivismul (şi, ca un subcurent, constructivismul social) şi cognitivismul. Fiecare dintre aceste mari curente de gândire prezintă elemente specifice ce vor influenta, in chip specific, conceptiile despre invitarea şcolară. Vom proceda la prezentarea analitica şi sistematică a acestor trei mari curente, evidentiind impactul fiecăruia dintre ele asupra teoriei şi practicii educative.

1.2. Orientările majore în psihologia învăţării şi în educaţie în secolul XX: behaviorismul,

constructivismul, socioconstructivismul şi teoriile cognitiviste 1 . 2 . 1 . Behaviorismul 1.2. 1 . 1 .

Behaviorismul fn psihologie

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi in prima jumătate a secolului XX, curentul epistemologie dominant era, aşa cum deja am subliniat, pozitivismul, care afirma că totul poate fi explicat cu ajutorul metodelor ştiintelor naturii (observa tia şi experimentul) şi pe

�aza

unui aparat statistico-matematic suficient de rafinat.

DIDACfiCA

28

un ecou semnificativ şi in pedagogie Expe rimentalismul de sorginte pozitivistă a avut (apari lia şi dezvoltarea pedagogiei experimentale) , dar mai ales in psihologie ; efectul a fost aparitia unui curent psihologic numit behaviorism. Behaviori smul sau curentul .. comportamenta.list " (de la eng l . behavior = "com­ ponament " ) îşi are originile în filosofie, mai precis, în filosofia empiristă a unor ginditori precum Francis Bacon şi John Locke. Conform acestora, toate cunoştintele noastre îşi au originea in experientă. în contactul direct cu obiectele şi fenomenele realitătii ; spiritul uman este un fel de vas gol umplut progresiv cu experientl. iar spiritul copilului este o foaie albă

(tabu/a rasa) pe care se poate imprima orice.

Această concepţie filosofică a impus o anumită accepţiune asupra învălirii : ea se produce gra1ie impresiilor pe care le degajiim din lucrurile sensibile şi le transformiim in imagini mintale ; principalul proces prin care se invală este inducpa, adică demersul cognitiv de la particular la general ; prin repetilie, se int!reşte asocierea unui anumit lucru cu o anumită idee. Behaviorismul, direct inspirat din conceptia filosofică empiristii, posruJează cii învătarea se produce prin asocierea unor stimuli cu anumite reactii - asociaP,onismul. Prin habituare (obişnuire) şi prin repetiţie, reacţiile se fixeazii. Asocierea anumitor stimuli cu anumite reactii a fost numită în psihologie coruliJionare clasică (stimul­ -răspuns), al cărei reprezentant de seamă este l . P. Pavlov. in bine-cunoscutele sale experimente, el reuşeşte să asocieze un stimul condiţionat (sunetul unui metronom, lumina unui bec) cu o reacţie specifică. Dacă înainte de hrănire i se prezintă animalului sdmulul condiţionat, el ajunge ca, după un anumit număr de repetări, sl reactioneze necondiţionat (să saliveze) la simpla prezentare a stimulului condiţionat (sunetul, lumina), în absenlll hriinirii. Animalul

a asociat doi stimuli (stimulul

necondiţionat - hrana - şi cel condiţionat - sunetul, lumina). Pornind de la teoria iniliall a lui Pavlov, Thorndike formulează o altii teorie asupra învătă_rii, numită

fnvăţarea prin fncercare şi eroare. Această teorie precizeazl

că rezolvarea unei probleme se face adesea încercându-se succesiv mai multe căi de rezolvare, până ce se ob1ine solu1ia, efectul dorit. În consecinll!, el formulează legea efectului, ce stabileşte cii un comportament este re1inut, întărit dacii a dus la o solutie, la o rezolvare pozitivă a unei situatii ; acţiunile soldate cu eşecuri se vor manifesta cu o frecvenlă mai mică, până la stingere (disparilie). În sfârşit, nuanll!ri ale legii efectului sunt propuse de un alt psiholog american, Skinner, care, în completarea

condiţionării clasice, propune condi]ionarea opeTWită ; condiţionarea

operantă precizează, in plus fală de cea clasicii, faptul cii , pentru fixarea unei reac1ii, este necesară

întărirea ei, pozitivă (hrană) sau negativă (pedeapsă) .

Behaviorismul iniţial (pentru el există şi un curent mai recent - neobehaviorismul) a reprezentat prelungirea in psihologie a empirismului filosofic. Ca urmare , eseOla conceptiei despre inviitare este aceeaşi ca la empirişti : înviitarea presupune intre sthnul i , dar şi

asocieri intăriri prin repetiJie . Meritul principal al asociaponiştilor constă

in eviden1ierea unor mecanisme shnple de inviilare, a legitiililor după care functio­ neazi aceste mecanisme, a unor condiţii de realizare şi mentinere a învlttrii.

TEORIILE iNVĂŢĂRII ŞI INCID EI'\TA LOR ASUPRA RESTRt:crURĂRII DIDACTICII

29

Abordarea behavioristă are şi o serie de calităti : în primul rând, adepţii curentului respectiv au semnalat necesitatea cunoaşterii ştiinţifice a fenomenelor psihice, nevoia de obiecdvare a faptelor de conştiintă ; apoi , o altă calitate a behaviorismului a fost precizarea unor elemente importante intr-un proces de învăţare : repeti[ia/exerciţiul,

stimulii, intărirea prin sistemul de recompense şi pedepse. Totuşi, asociationismul nu reprezintă o teorie cu suficiente virtuţi euristice pentru educatie, dovedindu-se simplistă, mecanici şi reductionistă. Asimilând omul unui animal, a simplificat nepermis de mult obiectul de studiu - spiritul uman. Aşa cum pe bună dreptate observă istoricii psihologiei , .a utiliza metoda aplicată în studiul animalului pentru a srudia omul înseamnă a accepta să nu se studieze in om decât ceea ce face ca el să fie şi un animal " (Parot, Richelle, 1 995 , p. 1 3 6) . Al:tivitătile simbolice, afectivitatea, conştiinţa, subiectivitatea umană ra.mân în afara sferei de preocupări a behavioriştilor. Asociationismul se dovedea capabil să explice satis­ flcitor invitarea la animale, însA învăţarea umană, bazată pe gândire şi limbaj, rămânea în afara posibilităţilor explicative ale acestei teorii. De pildă, procesarea infonnatiilor ce nu sunt inci utilizate, aşa-numita " invitare !atentă" (Tolman), ceea ce se petrece între stimul şi răspuns, precum şi rolul contextului în ansamblu în producerea invătării nu pot fi explicate în teoria asociaţionistă. Pe aceste minusuri esenţiale ale behaviorismului se vor focaliza ulterior cognitivişdi şi constructiviştii, construind teorii tot mai comprehensive şi mai consistente asupra învAlârii.

1 .2 . 1 . 2 . Teorii psihologice ale învăţării de inspiraţie behavioristă Teoria învătării cumulativ-ierarhice Pentru R . Gagne, autorul teoriei mentionate, învătarea este determinată de anumite condiLii. care se divid în două mari giUpe : condiJii interne şi condiJii externe ale invAtării. Capacităţile initiale pe care le posedA un subiect sunt condiţiile interne ale invA{ării. iar condiţiile externe sunt cele din afara persoanei, adicA cele a căror actiune nu depinde de ea. Învătarea necesilă org&-llzarea condiţiilor externe, tinându-se cont de cele interne. Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învătare, interne sau externe, Gagne afirmA că există tot atâtea tipuri de învătare ; el sugerează posibilitatea unei grupări a condi�iilor interne şi externe, astfel încât să rezulte opt tipuri de invătare :

1. Învătarea de semnale (reflexul lui Pavlov). 2. Învăţarea stimu1-răspuns - situatie în care cel care InvatA oferă un răspuns precis la un stimu1 discriminat. 3. Înlăntuirea - o succesiune de două sau mai multe situatii stimul-răspuns. 4. Asociatia verbalA - învătarea de lanţuri verbale. 5 . Învăţarea prin discriminare - când elevul reuşeşte să diferenţieze stimuli relativ similari.

DIDACTICA

30

6. însuşirea de noţiuni - capacitatea de a da un răspuns comun la o clasa de stimuli. 7.

invitarea de reguli - regula este inteleasA ca un lan1 de două sau mai multe concepte.

8. Rezolvarea de probleme - combinarea a două sau mai multe reguli însuşire anterior (Gagn�. 1 975 , pp. 59-60) . După cum se poate observa cu uşurin!li, modelul propus de Gag� este de inspiratie behavioristll, accentuând rolul asocierii, repeti�iei, învltării prin conti­ guitate etc. Faptul că autorul mentionat consideră el regula este .un lant de două sau

mai multe concepte " , nerelaiionate logic, cauzal, necesar etc. , ci doar prin simplă coprezen!li, pune sub semnul indoielii validitatea modelului pe care Il propune. Sigur

el lnvă!lim mult din context şi .din întâmplare " , dar invătăm ş i datorită nevoii de a rezolva probleme practice, deci

din necesitate.

Învătarea este percepută de Gag� in

teorie cumulativ-ierarhicl " sugerează caracterul cvaside­ " finitiv al cunoştintelor lnvl!ate, fapt contrazis de acele cercetări ale psihologilor

mod mecanic, iar ideea de

constructivişti sau cognitivişti care evidenţiază dinamica deosebită a proceselor de cunoaştere la om. Totuşi, meritul principal al lui R. Gagn� constă (cel putin) In sublinierea necesitătii cunoaşterii şi organizArii optime a conditiilor invAtArii. Teoria holodinamicli a invli!ării Cele opt tipuri de invitare propuse de Gagne au fost reformulate şi completate, intr-o viziune mai

a fnvăfării.

cognitivistă " , de italianul R. Titone, în aşa-numita teorie holodinamică " În plus fa!li de Gagne, acesta a propus incă şase tipuri de invătare,

relevante pentru conturarea unei viziuni mai complete şi integrate asupra învitării. Prezentâm In continuare diferentia! cele 14 tipuri de lnvă!are :

1 . Învătarea de semnale - apare ca un caz particular al invă!lirii prin condi!ionare. 2. Învătarea sdmul-rbpuns - vizeazA producerea de automatisme, în care meca­ nismul de intărire este atât psihofiziologie, cât şi sociocultural.

3. Înlăntuirea - apare atât ca serie de asociatii intre diferite elemente automatizare, cât şi ca descriere logică.

4. Asocierea verbală - are în vedere diverse asocieri fonetice, semantice (cum ar fi jocurile de cuvinte), dar într-o manieră mai degrabA integrativi decât asociativă.

5. Învă!area de discriminare, include, pe lângă asocieri, şi capacitatea de analiză, operaţii de comparaţie etc.

6. Învătarea de concepte - include, pe lângl generalizări şi abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere concrete sau abstracte şi altele.

7. Învătarea de reguli, In contextul căreia regula este un sistem conceptualiza! de relatii.

8. Rezolvarea de probleme - cunoaşte variante dupA complexitatea problemei, tipul ei etc.

TEORIILE Î NVĂŢĂRII ŞI INCIDENTA LOR ASUPRA RESTRUCTURĂ RII DIDACTICil

31

Cele şase noi tipuri d e invAtare adăugate d e Titone sunt :

9. Învă{area de atitudini, dispozitii şi motivatii. 10. invAtarea de opinii şi convingeri. U . invAtarea autocontrolului intelectiv şi volitiv (care asigură feedbackul sau retroactiunea conştientă) . 1 2 . invAtarea de capacităti vizând selectarea şi decizia. 1 3 . invAtarea socială. 14. invAtarea de capacitati organizatorice (conceptuală şi operativă) (apud Neacşu, 1 999, pp. 40-50). Ambitia lui Titone este aceea de a contura un model integralist şi dinamic asupra invltllrii şcolare (de aici numele de teorie holodiMmică a învătllrii) . Totuşi, cu toate că modelul pe care ni-l propune este mai cuprinzAtor decât al predecesorului său, rămâne in esentă un model asociaţionist, cu reduse virtuti explicative şi aplicative. Din clasificarea prezentati mai sus, vom retine totuşi învă1area autocontrolului intelectiv şi volitiv şi invăfarea de capacităJi organizatorice ; in tenneni cognitivişti

actuali , este vorba despre dobindirea unor nretacuTWrtinţe , aşadar despre conştientizarea demersurilor intelectuale proprii. De interes sunt şi invitarea socială, precum şi ceea ce se numeşte .,invAtarea afectivă" (sau conativă), adiel învătarea atitudinilor, motivatiilor, convingerilor etc.

1 . 2 . 1 .3 . lnjluenfe/e behaviorismului asupra educafiei : intelectualismul Conceptia empiristă despre invitare şi, ulterior, cea behaviorist! au influentat teoria şi actiunea educativ!, favorizind practici de învă{are precum repetitia, intăririle pozitive sau negative (pedepsele), exercitiul etc. Există un bine-cunoscut dicton pedagogic ca expresie directă a asociationismului behaviorist : .Repetitia este mama învltllr ii ". Până nu demult, rareori a fost pus la îndoială .,adevărul absolut • al acestei asertiuni. Astlzi însă se cunosc cu destulă precizie virtutile, dar şi limitele repetării intr-o secventll de învă{are : oboseală, redundantll , memorare superficială, diminuarea intelegerii etc. O consecintll directă importantă a teoriilor de inspiratie behaviorist! este .peda­ gogia prin obiective" a anilor '60-'70 (Bloom şi colaboratorii săi) , concretizată în tendinta de a operationaliza orice obiectiv educational ; pedagogia prin obiective, dincolo de meritele certe în organizarea verificabilă a procesului didactic, moşteneşte, din păcate, şi limitele teoriei-mamă : flrâmitarea înv!tllrii într-o multitudine de reactii .observabile şi mil.surabilc". Însă consecintele operationalizării exagerate au fost aspru criticate de pedagogi şi psihologi, precum şi de educatori. Relativizarea virtutilor operationalizării, evidenP,erea nevoii de evaluare a altor achizitii mai importante (capacitatile, atitudinile elevilor), s-a dovedit o alternativă mai realistă şi mai productivă la pedagogia prin obiective.

DIDACTICA

32

Am putea afirma ră empirismul şi behaviorismul au condus în pedagogie la structurarea unei conceptii despre învătare ce poate fi asimilată "paradigmei intelec­ tualisre" (Momanu,

2002, p. 4 1 ) . Scopul principal al invă[ării esre însuşirea (de

regulă, in manieră necritică, pasivă) de cunoştinţe, în scopul dobândirii unei culturi enciclopedice. Accenrul cade, in actul didactic, pe actiunea de predare. Deşi paradigma intelectualistă {ine mai mult de domeniul istoriei pedagogiei decât de teoriile contem­ porane asupra educaţiei, asistăm şi la un anumit reviriment al teoriilor asociaţioniste in invătare. Să nu uităm că, până la urmă, chiar curenrele psihologice "coru:urenre" ­ constructivismul şi cognitivismul - reiau şi înglobează în teoriile conscruite concepte sau mecanisme ale învăţării descrise încă de behaviorişti. Am putea concluziona ci behaviorismul reprezintă o etapă necesară, chiar dacă provizorie şi insuficientă, in intelegerea şi explicarea invă[ării.

1 . 2 . 2 . Constructivismul 1 . 2 . 2 . 1 . Constructivismul în psihologie lnneismul cartezian şi kantian (conceptia conform căreia ideile noastre sunt innăscute) a fost pus în chestiune de cel mai important reprezentant al constructivismului, Jean Piaget, care afirmă că structurile mintale şi cunoştintele noastre nu sunt preformale şi imuabile, ci se construiesc treptat şi evolueaza in procesul dobândirii experientei de via[ă. Epistemologia genetică promovati! de marele psiholog acredileazii ideea potrivit căreia cunoştintele işi au geneza in inleractiunea permanenti! a subiectului cunoscător cu obiectul cunoscut, a individului cu mediul. Cunoaşterea rezultati in urma acestor inreractiuni individ-mediu esre o construcJie (progresivă, in stadii) cu date ale subiectului şi cu date primite din afară : .. . . . nu există cunoaşrere rezultând dintr-o simplii inregistrare a observatiilor, fără o structurare datorată activităplor subiectului" (Piaget,

1988, p. 99) . În aceastii idee rezidă, de fapt, esenta teoriei

constructiviste. Sistematizarea ulterioară a concepţiilor piagetiene privind modul în

care se produce învăţarea a condus la conturarea constructivismului şi a socioconstruc­ tivismului.

1 . 2 . 2 . 2 . Teoriile psihologice ale învăJării de inspirafie constructivistă Teoria psihogenezei operaţiilor inrelectuale - Jean Piaget Aşa cum am mentionat deja, teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale este de esen[ă constructivistă (este, de fapt , teoria de bază a constructivismului) şi propune o dezvoltare stadială a inreligentei umane. Învătarea se produce in jocul dialectic dintre asimilarea elementelor lumii înconjurltoare şi acomodarea la mediu, realizată prin salturi calitative care marcheazA trecerea de la un stadiu inferior de dezvoltare inlelectualii la următorul, superior.

·

TEORIILE ÎNVĂTĂRU ŞI INCIDE!\)A LOR ASUPRA RESTRUCfURĂRII DIDACflCII

33

Inteligenta se dezvoltă ca o prelungire a mecanismelor biologice de adapmre la mediu. Pentru Piaget, inteligenta înseamnă în primul rând adaptare, adie! echilibrul dintre individ şi mediu . Acest echilibru, la rândul lui , rezultă din două procese complementare ce alternează :

asimilarea şi acomodarea.

Asimilarea reprezintă

pro�esul prin care individul incorporează noi date din mediu in structura sa cognitivA,

iar acomodarea presupune modificarea structurii cognitive, consecutivă asimilării aceswr noi date. Alternanta, dialectica acestor două procese fundamentale reduce dezechilibrul dintre individ şi mediu, rezultând adaptarea. Învătarea reprezintă modificarea stării cunoştintelor ca urmare a acestor două procese fundamentale, de asimilare şi, respectiv, acomodare. Psihologul elveţian stabileşte anumite stadii ale dezvoltării inteligenţei la copil, adică anumite momente­ -cheie ale jocului dialectic asimilare-acomodare, încheiate cu salturi adaptative majore, conducând la construirea progresivă a structurilor de cunoaştere. Interesantă ni se pare in acest context aplicarea unor idei piagetiene la predarea anumitor discipline de către colaboratorul său, H. Aebli ; el afirmă că este important " să se precizeze

natura proceselor de achiziJie prin care copilul asimilează faptele şi condiJii/e (idee întâlnit!! şi la R . Gagne) cele mai favorabile formative " (Aebli, 1 973 , pp. 11-12).

no1iunile . . . să se studieze proceselor

Teoria operaţională a învăţării Este cunoscută sub denumirea de

cunoştinJelor.

teoria formării pe etape a operafiilor mintale şi a

Autorul ei, P. l . Galperin, afirmă că există trei etape în formarea

operatiilor mintale şi în dobând.irea cunoştinţelor : •

Etapa 1 :

constituirea bazei de orientare în acţiune, când subiectul îşi formează o

imagine provizorie despre sarcina de învăţare. •

Etapa a 11-a,

de desfăşurare propriu-zisă a acţiunii, in plan material şi apoi

intern, cu următoarele subetape : -

•

actiunea obiectuală, externă, cu obiectele ;

-

transferarea actiunii obiectivate in reprezentare ;

-

comunicarea pentru sine, în limbaj extern ;

-

vorbirea interioară sau comunicarea în limbaj intern.

Etapa a III-a este

ce.a în care intervine controlul, ca principiu esential al actiunii.

ObservAm cu uşurinLă, în primul rând, principiul etapizării în dezvoltarea cogni­ tivă, specific teoriei constructiviste piagetiene. Formarea conceptului de

număr

Ia

copil, de pildă, parcurge aceste etape, aşa cum au demonstrat şi unii psihologi neopiagetieni. Un alt principiu piagetian, al evolupei procesuale, este de asemenea prezent în modelul propus de psihologul rus. Însă dorinta autorului acestui model a fost aceea de a extinde posibilitătile explicative ale modelului său la toate situatiile de învătare ; evident, acest lucru este posibil doar dacă simplificăm foane mult situaţiile de învătare. mai ales cele de învătare socială.

34

DlDACfiCA

Teoria lui Galperin prezintă totuşi suficiente vinuţi explicative şi interprerative pentru o bună parte dintre situatiile de învliţare şcolară. Î n plus, autorul teoriei anticipeazli anumite elemente din teoria "concurentă " , adică din cognitivism. Spre exemplu , ne reţine atentia la acest model faza 1, în care cel care invata. se fami-:­ liarizeazil cu sarcina de învăpt. Deoarece înviiţarea este un proces, faza pregătitoare prezimii o mare importanlă pentru modul în care se va realiza invă1area (imr-un fel, avem de-a face cu pregătirea condiJiilor de învăfare). Este ceea ce cognitiviştii numesc set sau anwrsaj , adiel! pregătirea pentru sarcină (priming), iar, in situa1ii de învăţare mai complexe, vorbim chiar despre existenta şi activarea unor cunoştinte anterioare ale subiectului. De pildA, intr-un experimem pe această temă, li s-a cerut subiectilor să privească atent câteva figuri geometrice ; la un anumit interval de timp, au fost puşi sii aleagii din mai multe figuri lacunare câteva preferate ; cu această ocazie, s-a constatat că alegeau figurile prezentate anterior, acum degradate. Aşadar prezentarea prealabilii a realizat un fenomen de .amorsaj" (La Borderie, 2000, p. 115). Î n sîarşit, se anticipează un alt element specific cognitivismului, nevoia de control al corectitudinii, cu menţiunea că el se realizează de fapt în permanen\l!, nu numai la sfârşirul activitii\ii de înviiiOfe. Î n momentul în care controlul este conştientizat şi subiecrul il exercitii deliberat, el devine (în teoria cognitivă) un element de metacogniţie.

! . 2 . 2 . 3 . Influenţele constructivismului în educaţie paradigma constructivistă Curenrul constructivist in teoria educa1iei (intelectuale), fuodamentat pe epistemo­ logia genetică piagetianl!, consacri! un model al inviill!rli tot de filcrurii constructivistii, ce are in centru ideea construirii cunoaşterii la copil. Deşi Jean Piaget nu a realizat cercetiiri directe asupra instruc1iei şi educa1iei (cu exceptia celebrelor observatii cu privire la cei trei copii ai săi), concluziile au condus la elaborarea teoriilor educative constructiviste şi, ulterior, socioconstructiviste. Cercetiitorii din domeniul educa1iei au re1inut, în principal, două aspecte funda­ mentale ale teoriei sale (cf Momanu, 2002, p. 46) : unul ce vizeazii stadiile de dezvoltare intelecruall, iar celălalt referitor la constructia cunoaşterii în interac,iunea vie organism-mediu. Teoriile celor trei psihologi privind stadialitatea in achizi1ia cunoştin�elor re­ prezintă un câştig important pentru teoria şi practica educativă, fiind suficient de operaponale şi consistente sub aspect teoretic. Achizitiile referitoare la dezvoltarea stadiall reprezintă astăzi una dintre cele mai importante certitudini ale fenomeno­ logiei cunoaşterii. Cealaltl achizitie - referitoare la construirea cunoaşterii în dialectica interacţiunilor dintre subiect şi mediu - subliniazl rolul activ al elevului în cunoaştere, oferind o bază psihologiei! unora dintre principiile didactice (principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea de invii1are). i n sfârşit, meriti! aten1ie (cu rezervele de rigoare ! ) optimismul pedagogic" brunerian, ideea că "

TEORIILE ÎN'V ĂŢĂRll ŞI INCID':_NŢA LOR ASUPRA RESTRUCTURĂ RII DIDACflCII

35

profesorul trebuie să cunoasdi modalitatea în care copilul îşi reprezintă şi îşi explică realitatea, deoarece sarcina sa este aceea de a ,.traduce " structura unui obiect de invălăJnânt in modul in care copilul işi reprezintă lumea inconjurătoare. Pe scurt, putem afirma că -acest curent epistemologie marchează un salt semnificativ, major în conceptiile despre invătare, prefigurând aparitia {aproape concomitentă, de altfel) a socioconstructivismului şi cognitivismului.

1.2.3. Socioconstructivismul 1 . 2 . 3 . 1 . Socioconstructivismul în psihologie Curentul socioconstructivist in dezvoltarea cognitivă încearcă să ofere baze ştiin­ tifice observatiilor comune privind rolul mediului social in învăta_re. Conceptia sa de bază este următoarea : cunoaşterea, semnificatiile asupra realitătii se construiesc prin interactiuni sociale multiple şi variate (intre persoane cu acelaşi statut - copii sau aparţinând unor starute sociale diferite, copil/adult). Conceptele fundamentale de asistare a copilului de către adult, de negociere a semnificatiilor, de conflict sociocognitiv, de "zonă a proximei dezvoltări " etc. - circumscriu suficient de precis şi nuantat teoria constructiei sociale a cunoaşterii la copil . Prin reprezentantii săi "clasici " - Bruner şi, mai ales, Vîgotski -, teoria construirii sociale a cunoaşterii reprezintă una dintre directiile majore de cercetare din psihologia invătării. Teoriile lor vor fi validare experimental de ramura cea mai dezvoltata a socioconstruc� tivismului, reprezentată de şcoala de la Geneva, condusi de W. Doise şi G. Mugny.

1 . 2 . 3 . 2 . Teoriile psihologice ale învăţării de origine socioconstructivistă Constructivismul social al lui L . S . Vigotski Practic, Vîgotski este .,părintele" socioconstructivismului, elaborând teoria privind rolul interactiunii sociale in dezvoltarea cognitivl. Actorii principali ai interacţiunii fortnative sunt adulrul şi copilul, care se angajează intr-o activitate comună. Dezvol­ tarea cognitivă este rezultatul unei formări în dublu sens : mai întâi de la social la individual, apoi de la individual la social. La inceput, copilul se află intr-o relatie modelatoare interindividuală (cu adulrul), in care este aj utat, indrumat, ghidat. Ulterior, in unna interiorizării controlului extern, copilul ajunge in faza de control intern, individual al activitătilor sale cognitive. Orice functie psihică superioară apare de două ori pe parcursul evolutiei ontogenetice a copilului : mai intâi, ca funcţie incerpsihică, intr-un context interactiv, iar mai apoi ca functie intrapsihică, drept proprietate interioară a gândirii acestuia. Limbajul, de exemplu, este utilizat în primii ani in relaţionare ca instrument de dezvoltare cognitivă, iar ulterior se produce o interiorizare a acestuia.

DIDACTICA

36

învătare-dezvolcare stabileşte, în conceptia psihologului Succesiunea temporală tate, de determinare univocă, dinspre învăJafe cAtre dez­ s 0 relat ie de cauzali a cognitivă. Este o teorie inversă celei a lui Piaget, care considera că mai întâi I trebuie să se producA dezvoltarea până la un anumit nivel intelectual (stadiu) pentru a se putea realiza o învătare (achizitie). Determinarea dezvoltării cognitive în cazul lui Vîgotski este socială, este o socioconstrucjie , iar in cazul lui Piaget este biologic!. Drept consecinlă a tezei "dezvoltarea (cognitivă) este precedată de învătare " , Vîgotski posrulează existenta celebrei " zone a proximei dezvoltAri " , acea diferentl dintre nivelul potential şi cel actual al dezvoltării cognitive a individului. Metafora topo­ logică - a unei suprafete, a unei arii de imediatA dezvoltare - circumscrie conceptual evolutia cognitivă virtuală. Ca şi "optimismul pedagogic " brunerian, teoria zonei

:�

proximei dezvoltAri ridică noi provocAri pentru cercetătorii din domeniul psihologiei şcolare, dar şi educatorilor. Teoria constructivismului sociocultural Jerome Bruner, autorul teoriei cu acest nume, are in vedere, de aceasta dată, explicit învătarea sistematică, şcolară. Ca şi Piaget, Bruner consideră că dezvoltarea intelec­ tuală ar putea explica învătarea umană, dar, în plus fată de psihologul elvetian, el considerA că dezvoltarea intelecmală nu este un proces reductibil la interactiunile subiect (organism) - mediu (natural), ci depinde esential de ambian1a culturală, de societate, care-i oferă omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativă:, de simbolizare şi comunicare. Prin această caracteristică a conceptiei sale despre invitare, Bruner apartine mai mult curentului socioconstructivist, ce privilegiază relatia subiect-mediu social in elaborarea cunoaşterii. Astfel, teoria lui este mai apropiată de cea a psihologului rus Vîgotski, deoarece concepe dezvoltarea umani drept un proces de asistare a copilului de către adult, acesta din umtă actionănd ca un mediator al culturii. Într-un anumit fel , Bruner este un reprezentant al psihologiei culturale ; el critică atât behaviorismul, interesat doar de comportamente, cât şi cognitivismul, focalizat aproape exclusiv asupra proceselor mentale, într-un mediu mai degrabă non-uman. El consideră (cf. Sălăvăstru, 2004, p. 49) că dezvoltarea personalităpi umane nu poace fi concepută în afara unei ambiante culturale. Cultura unei societăti este detenninantă atât pentru continutul dezvoltării stadiale, cât şi pentru rapiditatea cu care aceasta are loc. În opinia lui Bruner, învătarea umană se realizează prin trei modalităti funda­ mencale de cunoaştere sau la trei niveluri :

1 . Modillitarea activă (enacrivă), realizată de subiect prin actiune asupra lumii înconjurătoare ; se referi la actiuni materiale, motrice ; în stadiile dezvoltării intelectuale ale lui Piaget, acestei modalităti îi corespunde stadiul inteligentei senzorio-motorii.

TEORIILE ÎNV ĂŢĂ RII ŞI INCIDEf\'ŢA LOR ASUPRA RESTRUCTURĂRII DIDA.CTICII

37

2. Modalitatea iconică, bazată pe organizarea vizuală şi pe folosirea unor imagini schematice sau grafice, fără manipulare efectivă, corespunzător stadiului preope­ ra!ional al lui Piaget. 3. Modalitatea simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor cuvinte sau alte forme de limbaj - . care permit aplicarea de operatori - reguli de fonnare şi transformare - şi au o mare capacicate de condensare. Acest ultim stadiu se suprapune, în linii mari , cu stadiile operatiilor concrete, respectiv ale opera,iilor formale din teoria piagetiană. Jerome Bruner a anticipat în mod fericit prin această teorie conceptiile cognitiviste despre codarea informaJiei tn sistemul psihic, sub formă imagistică, respectiv sub formă simbolică (semantică). În privin!a stării de pregătire pentru învă!llre, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul de asimilare a anumitor cunoştinte ; instructia poate influenta, în sensul de a accelera, evolutia cognitivă, dacă se creează condiţiile şi se folosesc metodele adecvate. El consideră că orice subiect îi poate fi prezentat copilului , indiferent de vârstă, daci e structurat într-un anume fel : activ, iconic sau simbolic şi este accesibil pentru vârsca respectivă. " Nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă, oricărui copil, indiferent de vârstă . " (Bruner, 1 970, p. 70) Dincolo de faptul că această idee revolu!ionară reprezintă esenta a ceea ce s-a numit în pedagogie "optimismul pedagogic" , ea poate fi plauzibilă, între anumite limite, dacă acceptăm conceptul cognitivist de modifica­ bilila/e a inteligenţei, in fapt, de modificare a performan1elor inteligente ale subiec­ tului care învaţă. Constructivismul interactionalist al şcolii de psihologie socială genetică În replică la psihologia genetici piagedanA, la Geneva a apărut şi a cunoscut o dezvoltare semnificativă o şcoală de " psihologie socială genetică ". Apartinând aceluiaşi curent socioconstructivist, promotorii acestei noi orientări epistemologice consideri că interacţiunile sociale reprezintă nu doar un complement la interactiunile individului cu mediul, ci chiar cadrul principal al învălării pentru copil . Psihologia socială genetică .radicală" se situează în relativă opozitie atât cu şcoala lui Jean Piaget, cât şi cu cognitivismul. Ambelor orientări concurente li se reproşează absen1a socialului din teoriile sus[inute privind dezvoltarea cognitivă şi invătarea. În special cognitivismul tinde să reducă omul, din punct de vedere cognitiv, la re{!ctii şi procese specifice computerului. Se scapă din vedere faptul că me­ tafora-computer este nefuncţională arunci când se promovează doar informaţia , nu şi semnificaţia, când se pune accentul numai pe tratamentul informaflei, nu pe construirea semnificaJiei. Or, dupA cum afirmă socioconstructiviştii , semnificatiile se nasc la interfata om-cultură, în spaţiul interrelaţional al omului cu alteritatea, cu ceilalti . Se impune aşadar trecerea de la neuron la naJiune (Doise, Mugny, 1998, p. 26}, în efortul necesar de legare a inteligentei de social .

38

DIDACfiCA

Şcoala de la Geneva, prin reprezentan'ii săi cei mai imporranţi, adânceşte şi valideazA prin mai multe studii experimentale asumpţiile de bază ale curentului socioconstructivist. Schimbarea fundamentală de optică in raport cu constructivismul piagetian şi chiar cu cognitivismul constă in faprul că se doreşte ,.trecerea de la o psihologie bipolară (ego-obiect) la o psihologie tripolară (ego-alter-obiect), mutatie necesari pentru ci este mai conformă cu realitatea'' (Moscovici, Ricateau, 1 972 , p. 1 4 1 ) . Astfel, e i preiau şi completează definitia piagetianli asupra inteligentei c u ele­ menrul social : ,.Coordonările actiunilor interindividuale joacă un rol cauzat în dezvoltarea cognitivă . . . " (Moscovici, Ricateau, 1 972, p. 36) . Aşadar, actiunile individuale sunt modulare de acţiunile celorlalti, într-o manieră constructivă, interac­ tionaUi. Teza centrală a socioconstructiviştilor este aceea conform căreia coordonirile cognitive individuale (mai precis, intraindividuale) sunt născute din coordonirile sociale. Conceptul de coordonare este utilizat aici cu sensul de suprapunere, de armonizare a integrărilor cognitive personale (a reprezenlărilor, schemelor cognitive ­ in termeni cognitivişti) cu cele ale celuilalt (copil sau adult) . Noile coordoniiri cognitive sunt producătoare de progres individual. Un concept asociat celui de coordonare (cognitivă.) este cel de conflict sociocog­ nitiv. Acest termen desemneazA divergenta rlspunsurilor oferite de partenerii unei

" interactiuni la o situatie-problemă cu care sunt confruntali şi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun" (Săliiviistru, 2004, p . 5 1 ) . Conceprul d e conflict sociocognitiv poate fi inteles dacii lămurim un a l t concept

pe care se bazează., şi anume cel de centrare. Termenul centrare are sensul de focalizare a atentiei subiecrului (copilului) asupra unui element al situa1iei. De ex:emplu , atentia copilului poate fi focalizată numai asupra stă.rii finale a unui proces, fără a surprinde (a-şi mai aminti) starea initialii şi transformarea produsă intre cele două stări (initial! şi finală). În clasicele probe de conservare a lungimii, volumului, greutătii etc . , copilul nu sesizează invariantul, păstrarea elementelor ini,iale ale situatiei-problemă. El este centrat la inceput asupra stării initiale, apoi se centrează asupra stării finale, neintelegând cii .,nimic nu s-a adăugat, nimic nu s-a luat, e tot atâta". Este vorba despre centrări succesive, independente unele de altele, deci care nu sunt coordonate, adică nu sunt integrate într-o schemă cognitivă unitară, în care esentialul se păstrează (aceeaşi lungime, greutate, volum etc . ) . Altfel spus, .,utilizează o schemă cognitivă care nu este încă integrată intr-o structură de ansamblu" (Doise, Mugny, 1 998, p. 41 ) . Regiisim aici teoria piagetianli asupra centriirii şi coordonlirii ; copilul trăieşte şi în acest caz un conflict, însă doar unul intracognitiv, de nepotrivire, de nesuprapunere între centrările lui succesive. Conflictul sociocognitiv aduce in plus centrările celuilalt (adult sau copil), ce intervin în joc. Copilul trebuie să coordoneze, să .,potrivească" între ele atât propriile centrări succesive, cât şi centrările sale cu centrlrile celuilalt (ale ce­ lorlalti). Astfel, câştigul cognitiv este semnificativ mai mare (dublu, multiplu . . .

TEORIILE i fi