Dezvolt Intelig Emot La Prescolari PDF [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCATIEI

DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

(Rezumatul tezei de doctorat)

Coordonator ştiinţific:

Doctorand

Prof.Univ. Dr. Emil Verza

Crişan (Moraru)Adela

BUCUREŞTI 2011 0

CUPRINS

I. INTRODUCERE ŞI ARGUMENTAREA TEMEI_________________________8 II. CONSENS ŞI CONTROVERSE ACTUALE ÎN STUDIUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE________________________________________________________14 2.1.

Originea constructului de inteligenţă emoţională__________________14

2.2.

Delimitări conceptuale tradiţionale ____________________________15

2.3.

Delimitări conceptuale actuale________________________________18 2.3.1.Inteligenţa emoţională ca set de competenţe emoţionale__________18

2.4. Analiza critică a conceptualizărilor curente________________________18 III. PARADIGME DE STUDIU ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE_________21 3.1. Paradigma inteligenţei emoţionale ca abilitate ______________________21 3.1.1. Modelul abilităţii pure (Mayer, Salovey, 1990).________________21 3.1.2. Analiza critică a modelului________________________________22 3.2. Paradigma inteligenţei emoţionale ca trăsătură de personalitate________23 3.2.1. Modele mixte___________________________________________23 3.2.1.1. Modelul Goleman (1995). Analiza critică a modelului____23 3.2.1.2. Modelul inteligenţei socio-emoţionale (Bar-On, 1997) ___25 3.2.2. Modelul inteligenţei emoţionale ca trăsătură de personalitate (Petrides, Furnham, 2000). Analiza critică a modelului. ___________________26 3.3. Paradigma inteligenţei emoţionale ca şi competenţă emoţională 3.3.1. Modelul investiţiei (Zeidner, Matthews, Roberts, 2009)___________29

1

3.3.2. Modelul competenţei social-emoţionale (Halberstadt, Denham, Densmore, 2001)__________________________________________________40 IV.

MODALITĂŢI DE MĂSURARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE___46 4.1. MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)____46 4.2. Emotional Quotient Inventory (EQ-I) – Bar –On (1997, 2000, 2006)_____53 4.3. Trait Emotional Intelligence (TEIQue) (Petrides, 2001; Petrides şi Furnham, 2003)_________________________________________________________54

V.

DEZVOLTAREA EMOŢIONALĂ ÎN PREŞCOLARITATE_____________56 5.1. Învăţarea social-emoţională în preşcolaritate________________________57 5.1.1.Expresivitatea emoţională şi conştiinţa de sine___________________59 5.1.2.Reglarea emoţională________________________________________59 5.1.3. Recunoaşterea şi înţelegerea emoţiilor__________________________60 5.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea competenţei emoţionale____________61 5.2.1.Copilăria mică (0-3 ani)_____________________________________61 5.2.2.1. Perceperea şi exprimarea emoţiilor_____________________64 5.2.2.2. Reglarea emoţională________________________________65 5.2.1. Preşcolaritatea (3-7 ani)____________________________________66 5.2.1.1.Repere în dezvoltarea emoţională a copilului în perioada 4-5 ani______________________________________________68 5.2.1.2. Repere în dezvoltarea emoţională a copilului în perioada 56/7ani___________________________________________71 5.3. Corelate neurobiologice ale competenţelor emoţionale_________________75 2

5.3.1. Asumpţii centrale ale cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării privind competenţele emoţionale__________________________________75 5.3.1.1.Rolul experienţelor timpurii în conturarea arhitecturii creierului copilului________________________________________78 5.3.1.2. Perioadele de senzitivitate/oportunităţi cerebrale pe diferite arii de dezvoltare _____________________________________80 5.3.1.3.Factori de risc pentru deteriorarea arhitecturii creierului în copilărie__________________________________________81 5.3.2. Corelate neurobiologice ale dezvoltării emoţionale ______________84 5.3.2.1.Recunoaşterea emoţiilor _____________________________84 5.3.2.2.Corelate neurobiologice ale exprimării şi trăirii emoţionale__88 5.3.2.3.Corelate neurobiologice ale reglării emoţionale___________91 5.3.3. Prevenţia problemelor emoţionale şi de comportament____________94 5.3.4. Rolul temperamentului în dezvoltarea competenţelor emoţionale____95 5.3.5. Autoreglarea la vârsta preşcolară_____________________________96 VI.

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN PREŞCOLARITATE________________98

6.1. Relaţia dintre dezvoltarea emoţională şi dezvoltarea cognitivă în preşcolaritate_________________________________________________________98 6.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta preşcolarităţii________99 6.2.1. Atenţia- particularităţile de dezvoltare la vârsta preşcolarităţii _________99 6.2.2. Abilităţile mnezice- particularităţile de dezvoltare la vârsta preşcolarităţii_____________________________________________102 6.2.3. Abilităţile verbale - particularităţile de dezvoltare la vârsta preşcolarităţii _____________________________________________104

3

6.2.4. Reprezentarea cunoştinţelor în preşcolaritate____________________108 6.2.4.1. Scenariile cognitive_________________________________108 6.2.4.2. Naraţiunile-povestirile_______________________________109 6.2.4.3. Reprezentarea conceptelor____________________________110 6.2.5. Dezvoltarea inferenţelor categoriale (categorizarea) în preşcolaritate___112 6.2.6. Raţionamentul şi rezolvarea de probleme în preşcolaritate___________114 6.2.7. Dezvoltarea capacităţilor de planificare şi automonitorizare a Performanţelor________________________________________________117 6.3. Corelate neurobiologice ale competenţelor cognitive în preşcolaritate_______118

VII.

DEZVOLTAREA SOCIALĂ ÎN PREŞCOLARITATE___________________121

7.1. Relaţia dintre competenţele emoţionale şi competenţele sociale. Impactul asupra adaptării sociale. _____________________________________________________121 7.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea normativă a competenţelor sociale în preşcolaritate _______________________________________________________125 7.2.1. Complianţa la reguli_____________________________________________125 7.2.2. Relaţionarea socială______________________________________________126 7.2.3. Comportamentul prosocial_________________________________________126 7.2.4. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 3-4 ani_________127 7.2.5. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 4-5 ani_________130 7.2.6. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 5 – 6/7 ani______133 7.3.Corelate neurobiologice ale competenţelor sociale _________________________134 4

VIII. APLICAŢII ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN COPILĂRIE ŞI LA VÂRSTA ADULTĂ____________________________________________________137 8.1.Implicatii ale inteligenţei emoţionale in context educaţional şi clinic în preşcolaritate_______________________________________________________137 8.1.1. Abilităţi sociale şi performanţe academice la copii___________________137 8.1.2. Impactul asupra adaptării la gradiniţă şi la şcoală.____________________137 8.2.Impactul inteligenţei emoţionale la vârsta adultă_________________________138 8.2.1. Relaţii sociale bune la vârsta adultă_______________________________138 8.2.2. Relaţii mult mai bune în relaţia de cuplu şi cu ceilalţi membri ai familiei__138 8.2.3. Performanţe mai bune la locul de muncă___________________________139 8.2.3.1.

Concluzii şi direcţii viitoare de cercetare_______________143

8.2.4. Starea de bine fizică şi psihică ___________________________________144 8.3. Metaanaliza calitativă a impactului inteligenţei emoţionale la vârsta copilăriei şi la vârsta adultă_______________________________________________________144 IX. PROGRAME DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE_________147 9.1. Importanţa şi eficienţa programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale_____147 9.2. Programe internaţionale de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ______________149 9.2.1. Modelul PATH( Promoting Thinking Strategies)________________________150 9.2.2. Intervenţii în dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale pentru copii în situaţie de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)____________154 9.2.3. Versiunea pentru preşcolari ”Second Step”______________________________155 9.2.4. Head Start /ECAP Curiculum ________________________________________156 5

9.2.5. The Incredible Years_____________________________________________157 9.2.6. Peaceful Kids Conflict Resolution Program ___________________________157 9.2.7. Intervenţie pentru părinţi şi copii în situaţie de risc –The Circle of Security Program (COS)_____________________________________________________________158 9.2.8. The Seatle Approach ____________________________________________159 9.3. Adaptarea în România a unui program internaţional de parenting pozitiv (Triple P Positive Parenting Program)____________________________________________161

X. METODOLOGIA CERCETĂRII__________________________________________168 10.1.Obiectivele cercetării____________________________________________________168 10.2.Ipoteze generale şi ipoteze operaţionale_____________________________________168 10.3.Studiul experimental 1 – Dezvoltarea dinamică a competenţelor socio-emoţionale în funcţie de vârstă şi sex____________________________________________________170 10.3.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________170 10.3.2. Variabile şi design experimental_______________________________170 10.3.3. Subiecţi__________________________________________________171 10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172 10.3.5. Procedură________________________________________________175 10.3.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________176 10.4.Studiul experimental 2 – Impactul nivelului de studii şi statut ocupaţional al părinţilor asupra competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate________________________202 10.4.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________202 10.4.2. Variabile şi design experimental_______________________________203 10.4.3. Subiecţi__________________________________________________205 10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206 10.4.5. Procedură________________________________________________209 10.4.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________210 10.5.Studiul experimental 3 - Relaţia dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele socio-emoţionale ale copiilor__________________________________215 10.5.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă___________________________________215 6

10.5.2. Variabile şi design experimental___________________________________215 10.5.3. Subiecţi______________________________________________________216 10.5.4. Materiale utilizate______________________________________________217 10.5.5. Procedură_____________________________________________________219 10.5.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________219 10.6.Studiu experimental 4 - Relaţia dintre dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională în preşcolaritate_______________________________________________230 10.6.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă____________________________________230 10.6.2. Variabile şi design experimental____________________________________230 10.6.3. Subiecţi_______________________________________________________231 10.6.4. Materiale utilizate_______________________________________________232 10.6.5. Procedură_____________________________________________________232 10.6.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________232 10.7.Studiul experimental 5 - Impactul unui program de dezvoltare a competenţelor socioemoţionale în mediul educaţional (grădiniţe)_________________________________255 10.7.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă____________________________________255 10.7.2. Variabile şi design experimental____________________________________255 10.7.3. Subiecţi_______________________________________________________256 10.7.4. Materiale utilizate_______________________________________________257 10.7.5. Procedură_____________________________________________________257 10.7.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________260 XI. CONCLUZII ŞI PROPUNERI___________________________________________272 BIBLIOGRAFIE__________________________________________________________283 ANEXE__________________________________________________________________311

7

Rolul central al unui management educaţional eficient este de a pregăti viitorii candidaţi pe piaţa muncii şi în carieră să-şi dezvolte capacităţile (cunoştinţe, competenţe, factori motivaţionali), de a-i ajuta să înţeleagă ce pot să facă (cunoştinţe), cum pot să facă (competenţe) şi de ce să facă acel lucru (motivaţie), abilităţi care sunt descrise de Boyatzis (2008) într-un studiu longitudinal ca incluzând trei domenii centrale: competenţe de inteligenţă cognitivă (sisteme de gândire), competenţe în inteligenţa emoţională sau abilităţi intrapersonale ca: amabilitatea şi competenţe sociale interpersonale de tipul lucrului în echipă. Astfel, vorbim de competenţe funcţionale, declarative, procedurale şi metacognitive necesare în dezvoltarea talentului uman. Accentul în această lucrare se plasează în special pe rolul inteligenţei emoţionale în asigurarea adaptării la viaţa şcolară şi socială, în prevenirea tulburărilor emoţionale şi de comportament şi asigurarea stării de bine a individului. Datorită dezvoltării intense a cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării putem operaţionaliza constructul de inteligenţă emoţională în termeni de competeneţe emoţionale, cu diferite componente ce au substrat neurobiologic distinct, realizând astfel un progres în demersul investigativ actual destul de controversat privind termenul de inteligenţă emoţională. Accentul asupra investigării inteligenţei emoţionale în preşcolaritate se datorează posibilităţii de a surprinde dinamica dezvoltării competenţelor emoţionale prin maturare cerebrală şi practici de socializare, posibilităţii de a relaţiona competenţele emoţionale cu cele cognitive şi sociale, relaţia cu inteligenţa emoţională a părinţilor şi de a investiga gradul de educabilitate al acestor competenţe printr-un program de dezvoltare a competenţelor socioemoţionale dezvoltat în mediul educaţional (grădiniţe). În acest sens am propus utilizarea unor instrumente bazate pe cercetări riguroase din ultimul deceniu, ce evaluează comportamente specifice, normative pentru anumite etape de vârstă în ce priveşte dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a copiilor de vârstă preşcolară. Instrumentele aplicate pre- şi post intervenţie dovedesc eficienţa acesor tipuri de programe prin comportamente specifice competenţelor socio-emoţionale observabile în context educaţional şi familial (evaluatori educatorii şi părinţii), chiar şi numai după o lună de activităţi intensive cu copiii la clasă, fapt datorat şi plasticităţii neuronale deosebite la această vârstă. În sens general, inteligenţa emoţională se referă la acel set de competenţe emoţionale individuale prin care o persoană poate pune în acord atât abilităţile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenţiei, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat si scopurile sale 8

sociale, scopuri dependente de o serie de abilităţi ca empatia, complianţa la reguli, menţinerea unor relaţii interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale, etc. Ipoteza centrală a acestui studiu este aceea că între cele două seturi de competenţe (cognitive şi sociale) nu există o relaţie lineară ci una moderată de competenţele emoţionale (numite mai ales la vârsta adultă, în ultimii douăzeci de ani, cu termenul umbrelă de inteligenţă emoţională). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vârsta preşcolarităţii, perioadă de formare a competenţelor emoţionale şi sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu necesitate şi cei mai adaptaţi sau mai populari sau cu un succes real în relaţiile interpersonale, aşa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai scăzut nu sunt cu necesitate mai nepopulari. Inteligenţa emoţională intervine ca şi competenţă generală între aceste abilităţi. Un studiu realizat pe 366 de preşcolari cu vârsta de 6 ani a demonstrat că stilul cognitiv (abilitatea preferată de a analiza, interpreta informaţiile) de tip reflectiv sau impulsiv conduce la abilităţi diferite sociale, stilul cognitiv impulsiv fiind asociat frecvent cu probleme comportamentale deficite în colaborarea socială şi interacţiunea socială (Secer, Z., Celikoz, N., şi colab., 2009). Inteligenţa emoţională a fost considerată a fi distinctă de inteligenţa generală şi crucială în predicţia unor situaţii de succes în viaţa reală. Într-un studiu realizat pe elevi de vârstă şcolară de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligenţa emoţională evaluată prin MSCEIT (versiune spaniolă, 2002) relaţionează moderat cu competenţele sociale şi succesul academic, chiar şi după controlul variabilelor confundate cu personalitatea şi inteligenţa generală. Cu un suport empiric redus (Chiarrochi,

Chan, Capoti, 1998), s-a considerat că

inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor al succesului în viaţă, redefinind ceea ce înseamnă “să fii deştept” (TIME, 1995, Cover) şi că inteligenţa emoţională oferă :”un avantaj în orice domeniu al vieţii, atât în viaţa intimă şi romantică cât şi în regulile tacite care guvernează politicile organizaţionale” (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligenţa emoţională este asociată cu adaptarea socială şi academică la şcoală (Mestre, Guil, Salovey şi colab., 2006) . Propunerea teoretică a acestui studiu doreşte să îmbine două tradiţii de cercetare: tradiţia din psihologia dezvoltării, în care se defineşte dezvoltarea socio-emoţională în termeni de „competenţe”, importante ca achiziţii la vârsta copilăriei, îmbinată cu o tradiţie mai nouă 9

(ultimele două decenii) în care se propune termenul de inteligenţă emoţională, evaluată mai ales la vârsta adultă. Propunem astfel un model integrativ, în care nu doar se descriu termenii utilizaţi ci sunt şi operaţionalizaţi şi contează nu doar eticheta verbală ci şi procesele adiacente ce susţin aceste abilităţi socio-emoţionale, fie în copilărie fie la vârsta adultă, în concordanţă cu dezvoltările recente din neuroştiinţe, care conferă o bază neurobiologică a proceselor psihologice implicate în inteligenţa emoţională.

Practic, competenţele socio-emoţionale dezvoltate în

copilărie stau la baza inteligenţei emoţionale la vârsta adultă şi a adaptării cu succes la viaţa socială şi profesională a adultului. Începând cu populara carte publicată de Daniel Goleman din 1995 – “Inteligenţa emoţională”, carte care s-a bucurat de un mare succes la public şi a generat o tradiţie de cercetare riguroasă dar controversată privind constructul de inteligenţă emoţională, s-au ridicat o serie de controverse la care încercăm să răspundem în studiul de faţă: •

Ce relaţie există între inteligenţa emoţională şi dezvoltarea cognitivă, dat fiind că unele studii, bazate pe modelul abilităţilor (inteligenţa emoţională ca formă de inteligenţă) afirmă că există o relaţie pozitivă de tărie moderată (intre MSCEIT, MEIS, Inteligenţa verbală şi scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) în schimb inteligenţa emoţională ca trăsătură de personalitate nu corelează semnificativ cu inteligenţa generală, ceea ce poate însemna că evaluăm tipuri diferite de inteligenţă emoţională, cu instrumente distincte.

•

Considerăm, în studiul de faţă, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews, Zeidner, Roberts, 2002 ) că afirmaţia iniţială a lui Daniel Goleman (1995) că inteligenţa emoţională este mai predictivă în succesul emoţional şi social decât inteligenţa generală este mult prea optimistă şi nefondată pe studii empirice.

În schimb, inteligenţa

emoţională sau competenţele socio-emoţionale (vom folosi aceşti termeni pentru început ca interşanjabili) este o variabilă moderatoare importantă între competenţele cognitive (mai ales unele din acestea) şi cele sociale, fapt pe care încercăm să-l demonstrăm în studiul de faţă. •

Un alt aspect important al lucrării constă în a identifica relaţia dintre inteligenţa emoţională a părinţilor (luând în considerare, din motive metodologice, părintele care alocă cel mai mult timp de îngrijire şi educaţie copilului), evaluată printr-o probă devenită consacrată şi etalonată pe populaţia românească, MSCEIT (Mayer Salovey 10

Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) şi înteligenţa emoţională a copiilor preşcolari cu vâstre între 3 şi 7 ani, evaluată prin o serie de teste din Platforma de Evaluare Psihologică PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit să investigăm corelaţia dintre măsurări corespunzătoare unor modele teoretice distincte ale inteligenţei emoţionale la vâstra adultă şi la vâsrta preşcolară, pentru a identifica dacă evaluează acelaşi construct. MSCEIT corespunde modelului abilităţilor pure, care identifică potenţialul actual al inteligenţei emoţionale a părintelui în timp ce platforma PED corespunde modelului competenţelor socio-emoţionale actuale (ce ştie să facă un copil în prezent), observabile comportamental prin mai multe metode şi mai mulţi observatori. •

Surprinderea dezvoltării dinamice a inteligenţei emoţionale a copiilor preşcolari (cu vârste între 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluţiei naturale a acestor abilităţi, prin maturare şi practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenţele de gen, statut ocupaţional şi nivel educaţional al părinţilor ce pot realiza diferenţe semnificative în performanţele la instrumentele utilizate. Diferenţele se pot datora practicilor de socializare diferită în aceste contexte, în unele medii fiind plasat un accent mai redus pe exprimarea, înţelegerea şi autoreglarea emoţională în special (Martini, Root, Jenkins, 2004). Ne-am aşteptat să existe o diferenţă semnificativă pe etape de vârstă, mai ales datorită dezvoltării intense în perioada 3-7 ani a proceselor atenţionale şi a limbajului, a abilităţii de control inhibitor al impulsurilor, susţinute de dezvoltarea circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare în special în cortextul prefrontal.

•

Inteligenţa emoţională sau competenţele emoţionale sunt absolut necesare, conform multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes, Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) în atingerea scopurilor sociale, în relaţionarea interpersoanlă, în obţinerea unor mutuale beneficii în planul relaţionării sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaţiei dintre achiziţiile emoţionale pe de o parte şi competenţele sociale, operaţionalizate în studiul nostru în preşcolaritate în subcomponente ca: relaţii interpersonale, complianţa la reguli şi comportamentul prosocial. Am presupus o corelaţie ridicată între dezvoltarea emoţională şi cea socială, deficite ale competenţelor emoţionale reflectându-se în deficite în plan social (posibil chiar şi în comportamemte de internalizare de tipul timidităţii, 11

anxietăţii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivităţii, tulburări de comportament, etc.) •

Studiul şi-a mai propus un program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în context educaţional, în mediul unor grădiniţe, context în care un rol important îl au educatorii ca modele de comportament pentru preşcolari. În plan emoţional, educatorul influenţează copiii prin propria capacitate de a-şi identifica emoţiile, sursa lor (mai ales atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza şi de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoţională când acestea devin prea intense sau disfuncţionale. În plan social, educatorul stabileşte un context structurat, prin reguli şi consecinţe clare, dar şi unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înţelegere şi personalităţii preşcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei şi a comportamentului prosocial şi la încurajarea relaţiilor interpersonale între copii. În acest context educaţional, pe un lot de 100 de copii (lot experimental) şi 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale competenţelor socio-emoţionale (pentru grupa de vârstă 3-7 ani) înainte şi după programul de intervenţie cu educatoarele din grădiniţele din Târgu Mureş (cursurile cu educatoarele au durat 20 de ore, şi li s-a înmânat o curricula elaborata de aplicare a activitaţilor socio-emoţionale la grupe, timp de o lună). Lotul de control a fost selectat pentru a elimina efectul maturării în cadrul experimentului. La sfârşitul duratei de o lună de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenţelor socio-emoţionale achiziţionate de copiii preşcolari pe etape de vârstă (3 ani, 4/5 ani, 5-7 ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar şi după numai o lună de implementare a activtăţilor curriculare, demonstrând astfel rolul practicilor de socializare în context educaţional, prin care copiii (mai ales cei cu vârsta între 5-7 ani) învaţă abilităţi de autoreglare emoţională prin:

a) instrucţiuni directe de complianţă; b) reinterpretarea cauzelor emoţiilor; c) modelare; d) discursuri privind antecedentele, modalităţi de coping şi consecinţele emoţiilor; d) joc simbolic. Prin toate aceste modalităţi de cercetare propunem atât dezvoltarea unui model comprehensiv de conceptualizare şi operaţionalizare a inteligenţei emoţionale în preşcolaritate, 12

investigăm procese adiacente ce moderează impactul acestor competenţe emoţionale în economia vieţii unei persoane, propunem modalităţi concrete de dezvoltare timpurie a competenţelor socioemoţionale şi nu neglijăm aspectele culturale specifice populaţiei româneşti în care aceste programe se implementează, dorind ca pe viitor acestea să devină modele de bună practică şi de ce nu, aspecte curriculare obligatorii în mediul educaţional, menit să formeze nu doar abilităţi cognitive şi mai ales să pregătească copiii şi tinerii pentru viaţă independentă, pentru succesul în viaţa socială, adaptarea şcolară şi adaptarea profesională ulterioară, iar nu în ultimul rând privind satisfacţia în viaţă în general. Lucrarea este structurată pe 9 capitole teoretice şi un capitol dedicat cercetării experimentale, ce include 5 studii experimentale distincte. Dacă în capitolul 1 se realizează o scurtă introducere în tematica lucrării, motivarea alegerii temei şi relevanţa ştiinţifică a cercetării, în capitolul 2 sunt surprinse elementele ce delimitează constructul de inteligenţă emoţională de alte constructe similare şi se încearcă o abordare critică a constructului din prisma unor modele teoretice diferite, surpinzând atât consensul ştiinţific actual în domeniu cât şi elementele de controversă. În final, propunerea personală este de redefinire a termenului ca şi competenţă emoţională, observabilă în perfomanţa actuală a unui subiect (în ceea ce face efectiv în interacţiunile sociale) mai degrabă decât prin modelele abilităţilor, ce descriu un potenţial (actualizabil sau nu în performanţă) sau modelele ce descriu trăsături de personalitate, care evaluează mai degrabă ceea ce crede o persoană despre sine nu ceea ce performează efectiv. În sens larg, termenul de inteligenţă emoţională desemnează un set de competenţe de identificare, procesare şi gestionare a emoţiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). În mod tradiţional se recunosc trei modalităţi distincte de conceptualizare a termenului de inteligenţă emoţională: ca abilitate cognitivă (modelul abilităţilor), ca set de abilităţi cognitive şi trăsături de personalitate (modele mixte, Mayer şi alţii, 2000) şi inteligenţa emoţională ca trăsătură de personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides şi Furnham, 2003). Termenul general de inteligenţă emoţională presupune un set de abilităţi în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi capacitatea acesteia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse. (Ştefan, Kallay, 2007). Termenul nu poate fi separat de 13

competenţele emoţionale, ale cărei baze se pun în copilărie, şi care presupun cel puţin influenţe de tipul temperamentului, reglării emoţionale şi discursului emoţional necesar autoreflecţiei şi autoevaluării (Matthews, Roberts şi Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex în care trăim este imposibilă fără achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social şi al luării deciziilor, achiziţii care se subordonează domeniului emoţional. Dovezile recente neurobiologice şi neurofiziologice privind rolul fundamental al emoţiei în cogniţie demonstrează că învăţarea cu succes în mediul academic sau în viaţa reală se bazează pe procese socio-emoţionale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007). Controversele actuale privind constructul se referă la faptul că: nu se poate preciza deocamdată dacă inteligenţa emoţională este o abilitate cognitivă sau noncognitivă; dacă presupune cunoştinţe emoţionale explicite sau implicite; dacă este o abilitate sau rezultatul unui context social şi cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt suficiente studii care să coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenţei emoţionale, corespunzătoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dacă măsoară acelaşi lucru. O altă sursă importantă critică provine din studiile de neurobiologie a emoţiilor, în care nu ar exista o corespondenţă clară între inteligenţa emoţională şi structurile neurobiologice implicate în emoţie şi cogniţie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoţii implică circuite neuronale distincte, iar inteligenţa emoţională ar putea relaţiona eventual cu autoreglarea emoţională, mediată de cortexul prefrontal, situaţie în care încă nu se cunoaşte dacă această meta-abilitate reglatorie se aplică identic tuturor reacţiilor emoţionale sau nu. În încercarea de a prezice nivelul de performanţă în diferite domenii, relaţionat cu inteligenţa emoţională, adesea se face confuzie între variabila predictor şi variabila criteriu. Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenţei emoţionale implică scale ce măsoară dispoziţia emoţională pozitivă, optimism, încredere, respectiv acele dimensiuni pe care inteligenţa emoţională le-ar prezice. Relativ puţine studii corelează inteligenţa emoţională cu predictori comportamentali – de exemplu secreţia de cortizol salivar în operaţionalizarea stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaţiilor faciale (Petrides şi Furnham, 2003) O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă sursele de consens actual privind conceptualizarea inteligenţei emoţionale astfel: •

Inteligenţa emoţională este un construct multifaţetat ce necesită abordarea din multiple perspective. În acest sens, se realizează distincţia netă între inteligenţa emoţională ca 14

abilitate (estimată prin teste de performanţă) sau ca trăsătură de personalitate (autoevaluată prin chestionare), fără a se putea preciza deocamdată dacă există un singur factor de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte. •

Inteligenţa emoţională se suprapune cel puţin parţial cu alte constructe psihologice, în funcţie de modalitatea de măsurare a constructului. Astfel, inteligenţa emoţională definită ca abilitate şi evaluată prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30 şi 0.40) cu inteligenţa generală şi nu obţine corelaţii semnificative cu alte teste de personalitate. Pe de altă parte, inteligenţa emoţională ca trăsătură, măsurată prin chestionare de autoevaluare (cum este de pildă Inventarul Coeficientului Emoţional elaborat de Bar-On, 2004) corelează foarte puternic (0.80) cu nivele scăzute ale anxietăţii ca trăsătură şi psihopatologia generală, sau alte instrumente similare corelează negativ (0.70) inteligenţa emoţională cu neuroticismul şi cu extraversia (0.68).

•

Inteligenţa emoţională se relaţionează semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic succesul socio-emoţional, de tipul chestionarelor ce evaluează starea de bine şi responsabilitatea socială. Critica majoră adusă acestor studii este că adesea aceste evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în special cu extroversiunea.

•

Inteligenţa emoţională urmează o traiectorie bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat de studiile privind dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale (Halbertadt, Denham, Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltării emoţionale de la comportamentele expresive şi auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic până la abilităţi voluntare de autocontrol emoţional sensibil adaptat la contexte socioculturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D. şi MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice înnăscute; 2) învăţarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli de exteriorizare emoţională); 3) dezvoltarea auto-conştientizării. Există numeroase studii privind rolul temperamentului, al interacţiunii părinte-copil în modelarea competenţelor emoţionale precum şi al limbajului în conştientizarea emoţiilor. Capitolele 3 şi 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenţei

emoţionale: ca abilitate, ca trăsătură de personalitate şi set de competenţe emoţionale, cu o analiză critică personală a fiecărei abordări, precum şi a modalităţilor de operaţionalizare a constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecărui model. La finalul 15

analizei am realizat o propunere teoretică de integrare a acestor seturi de date din prisma factorilor intrapersonali implicaţi în conceptul de inteligenţă emoţională, luând în considerare mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice şi datelor din neuroştiinţe ce susţin aceste procese. Am considerat relevant să insistăm asupra celor mai recente modele: modelul investiţiei (Zeidner, Mathews şi Robert, 2009) ce utilizează termenul de competenţa emoţionala sinonim cu cel de inteligenţă emoţională şi modelul competenţelor socio-emoţionale (Halberstadt, Denham, Densmore, 2001). În esenţă, modelul investiţiei (Zeidner, Matthwes, Roberts şi colab., 2009) are ca principale asumpţii de bază: •

Este un model multinivelar, necesar înţelegerii şi dezvoltării comptenţelor emoţionale. Cunoştinţele şi competenţele emoţionale (implicite şi explicite) depind de factori biologici, învăţare socială şi factori de mediu, contextuali;

•

Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoţională) oferă infrastructura pentru întreaga învăţare emoţională ulterioară. Anumite calităţi temperamentale (ex strategii adaptative de reglare emoţională) pot facilita dezvoltarea ulterioară a inteligenţei emoţionale. Nivelul învăţării prin socializare a regulilor sociale şi strategiilor de control emoţional este similar competenţelor sociale şi presupune învăţare prin observare, modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizează preponderent prin agenţi de facilitare ca părinţii sau grupul de egali.

•

Competenţele emoţionale se dezvoltă prin interacţiuni dinamice şi reciproce între temperament şi strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu este de neglijat rolul competenţelor cognitive (perceptive, inferenţiale, de interpretare, procese lingvistice).

•

Un rol esenţial revine practicilor de socializare care întăresc, prin exprimarea emoţională, dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale (cunoştinţe, atitudini, abilităţi) şi modelează astfel competenţele sociale ale copiilor.

•

Repertoriul competenţelor emoţionale se achiziţionează în timp, cu menţiunea că faţete majore ale inteligenţei emoţionale au “ferestre critice” optime de dezvoltare, în copilărie. La vârsta adultă studiile privind dezvoltarea acestor competenţe sunt mai puţine, controversate şi cu slab suport empiric.

16

Pe scurt, modelul competenţelor social emoţionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore, 2001) implică trei componente de bază (transmiterea, recepţionarea şi trăirea emoţiei), fiecare cu câte patru abilităţi (conştientizare, identificare, înţelegere, reglare emoţională) iar în cadrul fiecărei abilităţi reglarea emoţională este de trei feluri (trăirea nonruminativă a emoţiilor, interpretarea emoţiilor neautentice, false, şi alegerea de a trăi preferenţial emoţii pozitive). O încercare schematică de reprezentare grafică personală a acestui model este reprezentată în fingura nr. 1 de mai jos:

COMPONENTE ALE COMPETEN ELOR EMO IONALE Transmiterea mesajului emoțional

Trăirea emoțională

ABILITĂŢI

Trăirea emoţiei Identificarea emoţiei Aplicare în context social Autoreglare emoţională

Trăirea nonruminativă a emoţiei Gestionarea semnalelor false, neautentice

Recepționarea mesajului

Alegerea de a experimenta emoţii

emoțional

preponderent pozitive

Figura nr. 1 . Modelul competenţelor socio-emoţionale (adaptare după Halberstadt, Denham, Densmore, 2001)

17

O consecinţă importantă a modelului este luarea unor decizii responsabile, bazate pe înţelegerea impactului emoţiilor în relaţiile interpersonale. Nu în ultimul rând, la baza modelului stau abilităţile sociale de tipul ascultării, aşteptării rândului, căutarea ajutorului, formarea relaţiilor de prietenie în preşcolaritate. Am dori să încheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: “Menţinerea relaţiilor sociale este parte integrantă din a fi uman. Persoanele incapabile să menţină relaţii eficiente, satisfăcătoare, nu vor avea doar dificultăţi în realizarea sarcinilor de bază ale vieţii, dar sunt şi la risc de a dezvolta probleme de sănătate fizică şi mentală complexă” (Gotttman, Katz, Hooven, 1996, citat de Holberstain şi colab., pg 112). Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenţei emoţionale şi procesele psihologice adiacente în următoarea figură, care separă elementele de procesare implicită versus explicită a informaţiei emoţionale:

18

Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenţei emoţionale bazat pe competenţa emoţională

Competenţe emoţionale

Recunoaştere sau înţelegere emoţională

Implicită

Gene Temperament Procesare facială Procesare vocală

Expresivitate emoţională

Reglare emoţională

Verbală

Non-verbală

(Explicită)

(Implicită)

Explicită

Limbaj Teoria minţii Aten ie

Limbaj

Gestică

Atenţie executivă

Mimică

Categorizare

19

Display facial

Implicită (reglare internă automată sau externă dirijată)

Explicită (autoreglare)

Orientarea atenţiei

Orientarea atenţiei

Centrare pe altă activitate

Rezolvare de probleme

Rezolvare de probleme (asistat)

Procese metacognitive

Capitolul 5, 6 şi 7

detaliază dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială în

preşcolaritate, incluzând modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vârstă şi corelate neurobiologice ale acestor competenţe. Detaliem pe scurt doar componentele competenţelor emoţionale ce fac obiectul acestui studiu. Dezvoltarea emoţională în preşcolaritate se reflectă în achiziţia unor abilităţi sau competenţe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală) şi management sau control emoţional (reglare sau auto-reglare emoţională), competenţe numite cu un concept umbrelă de competenţe emoţionale. Denham (2006) reduce aceste abilităţi la trei dimensiuni importante: recunoaştere emoţională, expresivitate emoţională şi reglare emoţională. În absenţa acestor abilităţi, relaţionate cu competenţele sociale,nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta adultă. Recunoaşterea sau înţelegerea emoţiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile emoţionale, cât şi cauze şi corelate ale acestora. Înţelegerea emoţiilor presupune evaluarea iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia şi înţelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la înţelegerea emoţiilor contribuie atât experienţierea cât şi exprimarea emoţiilor, dar şi înţelegerea emoţiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenţei emoţionale.. Astfel, dezvoltarea emoţională include şi a învăţa cum să recunoşti şi să interpretezi expresiile emoţionale ale celorlalţi. Această abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniţiei sociale. (Miclea, Balaj, Porumb, 2006) Expresivitatea emoţională presupune exprimarea acestora într-o manieră avantajoasă pentru interacţiune şi pentru menţinerea relaţiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de vedere, a fi competent presupune: a conştientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoţional, a şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză, a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ţinând cont de regulile impuse (Denham, 2002). La un nivel mai simplu, expresivitatea emoţională se referă la profilul copilului privind frecvenţa, intensitatea şi durata atât a emoţiilor de bază cât şi a celor complexe. Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula apariţia, intensitatea trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care acompaniază emoţia; reglarea comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanşat de o emoţie. Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învaţă să-şi regleze emoţiile şi 20

comportamentul: a). să tolereze frustrarea; b) să facă faţă fricii; c) să se apere; d) să tolereze să stea singuri; e) să negocieze prietenia etc. Învăţarea reglării emoţionale se realizează prin experienţele de interacţiune cu ceilalţi, modelare comportamentală şi prin alte contexte de învăţare din mediu. Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru modul în care un individ reacţionează la o varietate de stimuli sau situaţii. În plus, abilităţile cognitive şi de limbaj joacă un rol major în abilitatea de autoreglare şi ajută copilul să dobândească abilitatea de a aplica intenţionat strategii de reglare emoţională şi comportamentală (Anderson şi Colombo, 2003, p 201). Astfel, cele trei componente ale competenţei emoţionale: reglarea, exprimarea şi înţelegerea emoţională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preşcolară cât şi în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2007). Principalele competenţe emoţionale normative pentru preşcolaritate sunt descrise în literatura de specialitate şi prezentate în tabelul de mai jos: Competenţe emoţionale

Exemple de comportament √ Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii √ Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii √ Să identifice emoţiile asociate unui context specific √ Să recunoască emoţiile pe baza componenţei nonverbale: expresia facială şi postura

√ Să transmită verbal şi nonverbal mesajele afective Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor √ Să numească situaţii în care apar diferenţe între starea emoţională şi exprimarea ei externă √ Să exprime empatie faţă de alte persoane √ Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie, mândrie √ Să ţină cont de particularităţile fiecărei persoane în cadrul interacţiunilor sociale Înţelegerea emoţiilor

√ Să identifice cauza emoţiilor √ Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie 21

Reglarea emoţională

√ Să folosească strategii de reglare emoţională

Figura nr.3. Principalele competenţe emoţionale necesare a fi achiziţionate în preşcolaritate În Capitolul 8 am realizat o trecere în revistă a implicaţiilor inteligenţei emoţionale în context educaţional, clinic şi organizaţional, în copilărie şi la vârsta adultă. Astfel, am realizat o meta-analiză calitativă a studiilor ce predictează succesul în cele trei domenii: Rezultate 1. Relaţii sociale mai bune între copii

Instrumente de

Studii

măsurare

reprezentative

DANVA

• Denham et al.

În rândul copiilor şi adolescenţilor inteligenţa ER Q-Sort

(2003)

emoţională corelează pozitiv cu abilităţi

EKT

• Eisenberg et al.

crescute de relaţionare socială ,cand

ESK

(2000)

corelează negativ cu manifestarea

MSCEIT

• Fine et al. (2003)

comportamentelor agresive, marginalizarea şi

• Izard et al. (2001)

rejecţia. Rezultatele au fost măsurate atât în cadrul instituţiilor şcolare cât şi în afara lor. 2. Relaţii sociale mai bune la vârsta adultă

EARS

• Brackett et al.

MEIS

(2006)

În rândul adulţilor un nivel înalt de

• Lopes et al.

inteligenţa emoţională conduce la o mai bună

(2004)

percepţie a propriilor competenţe sociale şi la utilizarea unor strategii de interacţiune centrate pe construirea şi menţinerea relaţiilor. 3. Persoanele cu nivel înalt de inteligenţă

MSCEIT

• Lopes et al.

emoţională sunt percepute într-o

(2004)

lumină mult mai pozitivă de către

• Lopes et al. 22

(2005)

ceilalţi. Persoanele cu inteligenţă emoţională sunt

• Brackett et al.

percepute ca fiind plăcute şi le este căutată

(2006)

compania. 4. Relaţii intime şi de familie mult mai bune. Inteligenţa emoţională corelează cu unele

DANVA-2

• Brackett et al.

MEIS

(2005)

MSCEIT

• Carton et al.

aspecte ale relaţiilor intime şi de familie.

(1999)

5. Performanţe academice mai bune.

• Barchard (2003)

Inteligenţa emoţională corelează cu

LEAS

• Izard et al. (2001)

performanţe academice mari (conform

MSCEIT

• O’Connor & Little

datelor furnizate de învăţători)

(2003) DANVA JACBART

• Elfenbein et al.

MEIS

(2007)

MSCEIT

• Rubin et al. 2005

7. Stare de bine fizică şi psihică

MSCEIT

• Bastian et al.

Inteligenţa emoţională corelează cu o mai

LEAS

(2005)

6. Relaţii sociale mai bune la locul de muncă şi în procesul de negociere Inteligenţa emoţională corelează cu performanţe crescute la locul de muncă şi în procesul de negociere.

mare satisfacţie în viaţă, cu o stimă de sine

• Gohm et al.

crescută şi cu o rată scăzută de manifestare a

(2005)

depresiei sau tulburărilor de anxietate; de

• Matthews et al.

asemenea corelează negativ cu

(2006)

comportamentele de risc pentru sănătate, chiar dacă rezultatele nu relevă corelalţii foarte puternice . 23

Capitolul 9 încheie argumentarea teoretică pentru instituirea unor programe de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional preşcolar, argumentând cu studii eficienţa acestor programe în plan internaţional, programe ce vizează atât educatorii cât şi părinţii sau direct copiii, adecvate pe etape de vârstă. Cele mai eficiente programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale sunt comprehensive şi multifaţetate, incluzând atât componente cognitive cât şi de sănătate atât din perspectiva copilului cât şi a familiei. Cei mai mulţi autori subliniază nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a abilităţilor sociale şi emoţionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte important ca toţi adulţii din toate contextele în care trăieşte copilul (proximal şi distal) să fie implicaţi în derularea programelor de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale. Payton şi colab., (2000) menţionează o serie de aspecte care facilitează creşterea eficienţei programelor de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale: •

Includerea în program a unor stucturi care să promoveze întărirea şi extinderea educaţiei emoţionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul întregii şcoli sau grădiniţe;

•

Includerea unor strategii de îmbunătăţire a comunicării dintre instituţia de învăţământ şi familie (implicarea părinţilor în dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale atât acasă cât şi la şcoală) ;

•

Implicarea parteneriatul şcoală –comunitate(membrii din comunitate să fie implicaţi în dezvoltarea programelor de educaţie emoţională la nivelul instituţiei de învăţământ). În conştiinţa multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este să

dezvolte abilităţile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaţia emoţională a fost adesea privită cu scepticism fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activităţii prescolare si scolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidenţă nevoia cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice doarece timpul este limitat şi insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenţele socio-emoţionale, în pofida meritului lor. Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea şi implementarea programelor de educaţie emoţională, este atestarea faptului că abilităţile emoţionale şi sociale ale copilului reprezintă factor primordial de obţinere a succesului academic. Studiile ne demonstrează ca inteligenţa emoţională corelează pozitiv atât cu performanţele şcolare cât şi cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinzător, s-a constat că 24

o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază fenomene în care aspectele intelectuale şi cele emoţionale lucrează sinergetic, influenţandu-se reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ating pe lângă obiectivele care vizează competenţele emoţionale şi obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, de concentrare a atenţiei pe sarcini, de gestionare a situaţiilor neplăcute etc. (Goleman, 1995). Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale evidenţiază prin cercetări recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic şi părinţii cu bune abilităţi parentale au ştiut dintotdeauna: înţelegerea noastră şi a celorlalţi cât şi capacitatea de a folosi această înţelegere pentru a rezolva problemele în mod adaptativ, furnizează o baza esenţială pentru învăţarea academică. (Cohen, 1999; Goleman, 1995). Capitolul 10 este dedicat părţii practice a cercetării, în care obiectivele şi ipotezele principale sunt:

1. Obiectivele cercetării •

Identificarea dinamicii dezvoltării competenţelor socio-emoţionale la diferite etape de vârstă preşcolară (3, 5, 7 ani) şi pe sexe;

•

Influenţa factorilor demografici (nivel educaţional, statut ocupaţional al părinţilor) asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emţionale ale preşscolarilor;

•

Investigarea impactului dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară (3-6/7ani);

•

Investigarea relaţiei dintre dezvoltarea cognitivă (atenţie, memorie, limbaj, rezolvare de probleme, etc), dezvoltarea socială şi dezvoltarea emoţională în preşcolaritate;.

•

Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional, cu rol în prevenţia primară a problemelor emoţionale în preşcolaritate.

25

2. Ipoteze generale •

Competenţele socio-emoţionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă în diferite etape de vârstă (la 3, respectiv 5 şi 7 ani) şi diferă în funcţie de sex (feminin/masculin);

•

Factorii demografici de tipul nivelului educaţional şi al statutului ocupaţional influenţează competenţele socio-emoţionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel educaţional crescut al părinţilor şi cu un statut ocupaţional mai dezvoltat vor avea competenţe socio-emoţionale mai ridicate;

•

Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice copiilor de vârstă preşcolară, iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale;

•

Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în care variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important;

•

Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional.

3. Ipoteze operaţionale •

Se presupune că există statistic ,diferenţe semnificative între scorurile copiilor la 3, 5, 7 ani, la scalele de competenţe sociale şi emoţionale (SCSP şi SCSE din PEDa) , precum şi între scorurile obtinute la fete, comparativ cu ale băieţilor, fetele având abilităţi socio-emoţionale mai dezvoltate;.

•

Se presupune că există diferenţe semnificative statistic între scorurile la competenţe sociale şi emoţionale în funcţie de nivelul educaţional şi statutul ocupaţional al părinţilor. Un nivel educaţional şi statut ocupaţional mai ridicat e asociat cu competenţe socio-emoţionale mai bune la vârsta preşcolară;

•

Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT (instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile

26

copiilor preşcolari la competenţele emoţionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCEP, SCEE); •

Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii între anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE din PEDa) şi competenţele emoţionale, precum şi între compteneţele emoţionale şi competenţele sociale, însă nu există o asociere directă între competenţele cognitive şi cele sociale ale copiilor;

•

Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale înainte şi după implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socioemoţionale cu educatoarele din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani). Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri

experimentale diferite şi subiecţi diferiţi. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8 educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale şi 200 de părinţi respectiv 200 de evaluări ale educatoarelor privind un număr de 200 de copii cu vârste între 3-7 ani din mediul urban, Târgu Mureş. Studiul experimental 1 Designul experimental este bifactorial intersubiecţi şi se prezintă astfel: Variabile independente

Feminin

Masculin

3 ani

Scoruri SCEE, SCEP

Scoruri SCEE, SCEP

5 ani

Scoruri SCEE, SCEP

Scoruri SCEE, SCEP

7 ani

Scoruri SCEE, SCEP

Scoruri SCEE, SCEP

V1 Vârsta

V2 Sexul

Figura nr. 3 . Design experimental bifactorial, intersubiecţi Subiecţi

27

Scalele de evaluare a competenţelor socio-emoţionale au fost aplicate în două grădiniţe din Târgu Mureş, una particulară şi una de stat. În acest sens, au fost evaluaţi 100 de copii prin aplicarea scalelor de screening atât părinţilor cât şi educatoarelor: •

32 copii cu vârste între 3 - 4 ani

•

35 copii cu vârste între 4 - 5 ani

•

33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani

Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenţelor emoţionale şi sociale (varianta pentru părinte şi varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltării PEDa (Miclea şi colab., 2006) Rezultatele au demonstrat existenţa unor corelaţii semnificative între aprecierile educatorilor şi părinţilor atât la competenţele emoţionale: intelegerea emoţiilor (0.636), exprimarea emoţiilor (0.632) şi reglarea emoţiilor (0.329). Aceasta însemană că dezvoltarea competenţelor emoţionale se realizează şi se traspune în ambele contexte (educaţional şi familial). În ceea ce priveşte competenţele sociale de asemenea corelaţiile sunt semnificative: la relaţionare socială (0.622). la comportament prosocial (0.709) şi complianţa la reguli (0.743), ceea ce din nou demonstrează capacitatea de trasnfer a comportamentelor sociale învăţate în mediul familial, în cel educaţional şi invers. Rezultate privind impactul vârstei asupra dezvoltării competenţelor emoţionale în preşcolaritate

ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups

1118.766 2

Within Groups

955.315 96

Total

F

Sig.

559.383 56.213 .000 9.951

2074.081 98

SCE-P exprimarea emotiilor Between Groups

586.037 2

Within Groups

613.203 93 28

293.018 44.440 .000 6.594

SCE-P reglarea emotiilor

Compemotiparinte

Total

1199.240 95

Between Groups

1764.169 2

Within Groups

1490.716 92

Total

3254.884 94

Between Groups

5104.647 2

Within Groups

6163.185 92

Total

882.084 54.438 .000 16.203

2552.323 38.099 .000 66.991

11267.832 94

Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către părinţi, în funcţie de vârsta copiilor. Conform tabelului, apar diferenţe semnificative la fiecare din subscalele competentelor emoţionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativă la pragul p 0.01 pentru înţelegerea emoţiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativă la pragul p de 0.01. pentru exprimarea emoţiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativă la pragul de 0.01. În calculul total al subscalei de competenţe emoţionale evaluate de parinţi de asemenea se regăsesc valori semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din subgrupele de vâstră apar diferenţe mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese clar faptul că saltul semnificativ în dezvoltarea competenţelor emoţionale este cel între 3 şi 5-7 ani. Faptul că nu apar diferenţe între 3 şi 5 ani arată că exprimarea emoţiilor este o dimensiune a dezvoltării emoţionale care nu se realizează spontan, o dată cu creşterea în vârstă a copilului ci are nevoie să fie exersată cât mai frecvent în cadrul interacţiunilor zilnice (modele adecvate oferite de părinţi şi educatori, discuţii despre emoţii, încurajarea exprimării de către copil a emoţiilor în contextul relaţiilor de zi cu zi). În mod similar realizăm ANOVA pentru a identifica diferenţe semnificative evaluate de educatori, în funcţie de vârsta copiilor:

29

ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups

2336.588 2

Within Groups

1067.069 96

Total

3403.657 98

SCE-E exprimarea emotiilor Between Groups

SCE-E reglarea emotiilor

compemoteducat

225.651 2

Within Groups

682.126 96

Total

907.778 98

Between Groups

8112.373 2

Within Groups

2782.217 97

Total

10894.590 99

Between Groups

19112.435 2

Within Groups

8221.524 95

Total

F

Sig.

1168.294 105.107 .000 11.115

112.826 15.879 .000 7.105

4056.187 141.416 .000 28.683

9556.218 110.422 .000 86.542

27333.959 97

Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către educatoare, în funcţie de vârsta copiilor. Din nou diferenţele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la fiecare din subscale dar şi la scorul general. S-a realizat şi calculul post-hoc (testul Scheffe) pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltată emoţional, evident şi aici saltul cel mai important se realizează de la 3 la 5-7 ani. Se confirmă astfel ipoteza specifică, aceea că, există o evoluţie gradată a competenţelor emoţionale ale copiilor în funcţie de vârstă,competenţe manifeste atât în context familial cât şi educaţional. 30

Acestă ipoteză este în conformitate cu datele obţinute în alte studii care arată că dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului. •

În jurul acestei vârste (3-4 ani), copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii (Denham, 2006);.

•

Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze comportamentul,ceea

ce

este

esenţial

pentru

manifestarea

empatiei

şi

a

comportamentului prosocial (Strayer şi Roberts, 2004; •

Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvoltă în următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust (Widen şi Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007);

•

Au capacitatea de a recunoaşte primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile pozitive şi negative;

•

Cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.

Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii : •

Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de vedere emoţional

•

Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale (ruşinea, surprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei

•

Observă emoţiile celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de acestea

•

Înţeleg atunci când se glumeşte cu ei

•

De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale

31

ale celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei •

Strategiile de reglare emoţională pot fi observate mai uşor la această vârstă la care copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult) strategii de tipul minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc.

Rezultate privind influenţa vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor în preşcolaritate:

Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea că preşcolarii cunosc o dezvoltare progresivă a competenţelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat în tabelul de mai jos, pentru început privind evaluările realizate de părinţi: ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCS-P complianta la reguli Between Groups

SCS-P relationare sociala

3536.326

2

1768.163

Within Groups

3304.921 90

36.721

Total

6841.247 92

Between Groups

3720.002

Within Groups

SCS-P comportament prosocial

2

1860.001

942.849 91

10.361

Total

4662.851 93

Between Groups

5185.969

Within Groups 32

2

2592.984

956.485 94

10.175

F

Sig.

48.151 .000

179.520 .000

254.829 .000

Total competsocparinte

6142.454 96

Between Groups

34062.060

Within Groups Total

2

17031.030

6837.245 89

76.823

221.692 .000

40899.304 91

Figura nr. 6. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor, evaluate de părinţi Din tabele de mai sus reies diferenţe semnificative la toate cele trei subscale dar şi la scorul general: la subscale complianţa la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de 0,01; la subscala relaţionare socială F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala general de competenţe sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01. Din analiza post-hoc reiese faptul că apar deja diferenţe semnificative de la 3 la 4-5 ani în ceea ce priveşte complianţa la reguli, ceea ce poate fi relaţionat cu achiziţiile

în

comprehensiunea limbajului şi asimilarea asocierii dintre comportament şi consecinţă (faptul că nerespectarea unei reguli are consecinţe, sau invers, respectarea regulii este recompensată), achiziţii susţinute de structuri implicate în limbaj (lobii temporali) şi structuri subcorticale (amigdala) sau circuitele neuronale implicate în comportamente de apropiere şi evitare. Este posibil ca părinţii să nu sesizeze diferenţe semnificative în relaţionarea socială şi comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente în grupul de egali (cu colegii de la grădiniţă). Evaluările în context educaţional (grădiniţe) realizate de educatori se prezintă astfel:

33

ANOVA Sum of Squares SCS-E complianta la reguli

SCS-E relationare sociala

Mean Square

Between Groups

2034.851

2

Within Groups

1293.296

92

Total

3328.147

94

Between Groups

9101.255

2

Within Groups

2438.582

95

11539.837

97

1633.838

2

Within Groups

1333.515

96

Total

2967.354

98

Between Groups

29599.221

2

Within Groups

10940.747

91

Total

40539.968

93

Total SCS-E comportament prosocial Between Groups

competsoceduc

df

F

Sig.

1017.425 72.376 .000

14.058

4550.627 177.279 .000

25.669

816.919 58.810 .000

13.891

14799.611 123.096 .000

120.228

Figura nr. 7. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale evaluate de educatori Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferenţe semnificative pe fiecare etapă de vârstă şi pe fiecare subscală. Educatorul este capabil să evalueze mai subtil aceste diferenţe, 34

observând comportamentul copiilor la activităţile la clasă, în care sunt reguli stricte, se stabilesc multiple relaţii interpersonale şi se observă comportamentele de ajutorare (comportamentul prosocial). Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniţă, copilul se confruntă cu cerinţe din ce în ce mai complexe din partea educatorilor şi colegilor, iar pentru a face faţă solicitărilor are nevoie de abilităţi sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilităţilor sociale se realizează progresiv pe măsură ce copiii sunt expuşi la contexte sociale din ce în ce mai complexe. În jurul vârstei de 3-4 ani: •

Copiii invaţă că există reguli şi că ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o primă prerechizită necesară convieţuirii într-un mediu social şi acceptării individului de către ceilalţi

•

Copiii realizează comportamente de împărţire a obiectelor sau jucăriilor doar dacă părinţii le spun să facă astfel. Abia în jurul vârstei de 5 ani, odată ce regulile au fost interiorizate, sprijinul adulţilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este necesar;

•

Apare mai frecvent solicitarea ajutorului decât oferirea lui. Copilul cere ajutor în general adultului atunci când nu reuşeşte să rezolve singur o sarcină sau când este implicat întrun conflict cu ceilalţi copii. Pe de altă parte, îşi oferă ajutorul doar dacă adultul îl solicită să facă acest lucru.

La 4-5 ani: • Copilul stie că regulile se respectă cu toate că, din când în când, manifestă anumite „scăpări” în acest sens. Ştie că după ce se joacă trebuie să-şi adune jucăriile, că sunt momente în care trebuie să facă linişte, că trebuie să răspundă la solicitări;. • Jocurile sunt mai complexe şi necesită mai mulţi parteneri, iar copiii încep să poată controla interacţiunea cu un număr mai mare de copii (Vaugh şi colab., 2000; Mendez şi colab., 2002); • În cadrul jocului, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a coopera, de a înţelege că a te juca cu ceilalţi copii înseamnă să asculţi ceea ce spun şi să răspunzi (Vaugh şi colab, 2000; Wilburn, 2000). 35

• La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului şi oferirea lui urmează acelaşi pattern ca şi la 3-4 ani. Copilul începe să realizeaze comportamentul de a saluta, însă, de regulă nu o face voluntar, ci doar dacă i se reaminteşte acest lucru de către un adult, mai ales în cazul persoanelor necunoscute. La 5-7 ani: • Scade implicarea adulţilor în jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor care „retuşează” din când în când comportamentul copilului; • Manifestă cu frecvenţă mare abilitatea de a interacţiona şi coopera cu cât mai mulţi copii; • Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un „organizator al jocului” (Wilburn, 2000); • Limbajul este suficient de complex astfel încât, copilul îşi poate permite să-i invite pe ceilalţi la joc, să organizeze rolurile, să devină un lider al jocului, să povestească acasă despre colegii de la grădiniţa;. • Oferirea ajutorului şi împărţirea jucăriilor se realizează începând cu această vârstă fără ajutor din partea adulţilor;. • În situaţii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de rezolvare a conflictului de tip cooperare şi compromis, strategii care până la această vârstă lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totuşi, comportamentul de a cere iertare nu îl realizează decât dacă i se spune să facă acest lucru;. • Copiii încep să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor. Prin verbalizarea repetată a regulii şi a consecinţelor nerespectării lor, copiii înţeleg că există o relaţie între situaţia şi comportamentul care trebuie adoptat şi că acel comportament este urmat de consecinţe (Wilburn, 2000).

Din perspectiva dezvoltării sociale se constată o creştere a nivelului de manifestare a abilităţilor proporţional cu expunerea copiilor la contexte sociale din de în ce mai complexe. În acest sens se constă o creştere a frecvenţei de manifestare a comportamentelor de complianţă la reguli, de manifestare a comportamentelor prosociale.

36

În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea că în absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată. Maturizarea copilului asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor preşcolari contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în cadrul relaţiilor cotidiene.

Rezultate privind influenţa genului (masculin/feminin) asupra competenţelor sociale şi emoţionale în preşcolaritate

Rezultatele indică difernţe semnificative la scorurile totale ale scalelor de competenţe emoţionale şi sociale, însă analiza detaliată reflectă diferenţe semnificative între băieţi şi fete Dimensiune evaluată

Valori semnificative ale testului t pe eşantioane independente

Pragul de semnificaţie

Competenţe emoţionale părinte (SCEP)

SCEP Total

-2.004

0.048

Subscala reglarea emoţiilor

-2.34

0.021

Competenţe emoţionale educatori (SCEE)

SCEE Total

-2.550

0.021

Subscala reglarea emoţiilor

-2.77

0.007

37

doar la dimensiunea reglare emoţională. Aceasta ar însemna că fetele au deja abilităţi mai bune de reglare emoţională decât băieţii. Un rol important în acest proces revine practicilor de socializare prin care copiii învaţă prin observare şi imitare strategii de reglare emoţională ale părintelui cu care se identifică. Aşa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu că părinţii inhibă exprimarea furiei la fete dar facilitează exprimarea tristeţii şi timidităţii, în timp ce furia este acceptată socio-cultural la băieţi, probabil fiiind asociată cu stereotipurile privind forţa, masculinitatea. Analiza mai nuanţată a competenţelor emoţionale pe sexe evaluate de educatori relevă faptul că fetele sunt mai competente emoţional decât băieţii, doar în ceea ce priveşte exprimarea emoţiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziţiilor mai timpurii

la

fete

în

ceea

ce

priveşte

limbajul

şi

implicit

limbajul

emoţional.

Evaluările părinţilor însă nu duc la diferenţe semnificative, probabil părinţii fiind mai subiectivi în ceea ce priveşte diferenţierea între copiii de sexe diferite. Studiul experimental 2 – Investigarea relaţiei dintre statutul ocupaţional, nivelul studiilor şi competenţele socio-emoţionale ale copiilor se prezintă astfel:

Variabile independente a) Nivel educaţional, cu trei modalităţi: studii liceale, postliceale şi superioare; b) Statut ocupaţional, cu 5 modalităţi: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician (maistru, etc), ocupaţie cu studii superioare, altă ocupaţie. Variabile dependente a) Competenţele emoţionale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE şi SCEP din PEDa b) Competenţele sociale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP şi SCSE din PEDa c) Competenţele cognitive, operaţionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP şi SCCE din PEDa Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat în figura de mai jos: 38

Variabile

Muncitor

Muncitor

Maistru,

independente

necalificat

calificat

tehnician, etc studii

V1

Ocupatie

cu Altă ocupaţie

superioare

Nivel

educaţional V2

Statut

ocupaţional Studii liceale

VD scoruri

VD scoruri

VD scoruri

SCEE

şi SCEE

şi SCEE

SCEP

SCEP

SCEP

VD scoruri

VD

şi SCEE şi SCEP

scoruri SCEE

şi

SCEP VD scoruri

Studii postliceale

VD scoruri

VD scoruri

SCEE

şi SCEE

şi SCEE

SCEP

SCEP

SCEP

VD scoruri

VD

şi SCEE şi SCEP

scoruri SCEE

şi

SCEP VD scoruri

Studii superioare

VD scoruri

VD scoruri

SCEE

şi SCEE

şi SCEE

SCEP

SCEP

SCEP

VD scoruri

VD

şi SCEE şi SCEP

scoruri SCEE

şi

SCEP Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe emoţionale

Variabile

Muncitor

Muncitor

Maistru,

independente

necalificat

calificat

tehnician, etc studii

V1

superioare

Nivel

educaţional V2

Ocupatie

Statut 39

cu Altă ocupaţie

ocupaţional Studii liceale

VD scoruri

VD scoruri

VD scoruri

SCSE

şi SCSE

şi SCSE

SCSP

SCSP

SCSP

VD scoruri

VD

şi SCSE şi SCSP

scoruri SCSE

şi

SCSP VD scoruri

Studii postliceale

VD scoruri

VD scoruri

SCSE

şi SCSE

şi SCSE

SCSP

SCSP

SCSP

VD scoruri

VD

şi SCSE şi SCSP

scoruri SCSE

şi

SCSP VD scoruri

Studii superioare

VD scoruri

VD scoruri

SCSE

şi SCSE

şi SCSE

SCSP

SCSP

SCSP

VD scoruri

VD

şi SCSE şi SCSP

scoruri SCSE

şi

SCSP Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe sociale Variabile

Muncitor

Muncitor

Maistru,

independente

necalificat

calificat

tehnician, etc studii

V1

Ocupatie

cu Altă ocupaţie

superioare

Nivel

educaţional V2

Statut

ocupaţional Studii liceale

VD scoruri

VD scoruri

VD scoruri

SCCE

şi SCCE

şi SCCE

SCCP

SCCP

SCCP

VD scoruri şi SCCE şi SCCP

VD scoruri SCCE SCCP

40

şi

VD scoruri

Studii postliceale

VD scoruri

VD scoruri

SCCE

şi SCCE

şi SCCE

SCCP

SCCP

SCCP

VD scoruri şi SCCE şi SCCP

VD scoruri SCCE

şi

SCCP VD scoruri

Studii superioare

VD scoruri

VD scoruri

SCCE

şi SCCE

şi SCCE

SCCP

SCCP

SCCP

VD scoruri şi SCCE şi SCCP

VD scoruri SCCE

şi

SCCP Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependentă competenţe cognitive Pentru acest studiu am utilizat aceleaşi instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de copii cu vârste între 5-7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş. Rezultatele obţinute indică diferenţe nesemnificative statistic pentru cele două variabile independente, fapt ce denotă ideea că nu atât studiile superioare sau profesia sunt relevante în educarea competenţelor socio-emoţionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, în care prin practici de socializare aceştia au oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta înseamnă că alţi factori, precum de pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa emoţională a parinţilor, abilităţile sociale ale acestora sunt mai relevante în modelarea la copii a acestor competenţe. Practicile de socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt mai definitorii decât alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaţional. Într-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au discutat pe marginea unor cărti desenate ce implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că explicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei altuia de către copii şi îmbunătăţirea cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele să discute cu copiii despre emoţii în practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi autoreglarea emoţională chiar şi în comunităţile sărace sau minorităţile etnice. Studiu experimental 3 41

Ipoteza specifică şi ipoteza nulă Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT (instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile copiilor preşcolari la competenţele socio-emoţionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP, SCEE). Ipoteza nulă sau H0 – presupunem că nu există nici o relaţie de asociere între competenţele socio-emoţionale ale preşcolarilor şi inteligenţa emoţională a părinţilor. Variabile şi design experimental a) Variabile independente: a) vârsta copiilor, cu trei modalităţi: 3,5,7, ani; b) Inteligenţa emoţională a părinţilor, operaţionalizată prin scorurile subiecţilor la testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test); b) Variabile dependente: a) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe emoţionale SCEE; SCEP; b) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe sociale SCSP, SCSE; Design experimental VI1 Inteligenţa

VD

VD

VD

VD

Scoruri

Scoruri

Scoruri

Scoruri

competente

competente

competente

competente

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

Facilitarea

Scoruri

Scoruri

Scoruri

Scoruri

gâdirii

competente

competente

competente

competente

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

emoţională părinte (MSCEIT) Recunoaştere

42

Înţelegerea

Scoruri

Scoruri

Scoruri

Scoruri

emoţiilor

competente

competente

competente

competente

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

Gestionarea

Scoruri

Scoruri

Scoruri

Scoruri

emotiilor

competente

competente

competente

competente

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

emoţionale şi

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

sociale (PEDa)

Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele două variabile dependente (competenţe emoţionale şi sociale) la copiii preşcolari cu vârste între 3-7 ani. Subiecţi La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subiecţi din experimentul 1, cu vârste între 3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT şi scalelor de competenţe socio-emoţionale din PEDa către unul din părinte disponibil, sau care se ocupă mai mult de îngrijirea copilului. Materiale utilizate •

Testarea competenţelor emoţionale şi sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de screening din testul PEDa, descris în experimentele anterioare

•

Pentru testarea nivelului de inteligenţă emoţională a părinţilor s-a folosit Mayer-SaloveyCaruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002) care cuprinde 141 de itemi şi se referă mai degrabă la sensitivitatea emoţională, la performanta în anumite tipuri de sarcini şi nu la autoevaluare, care poate fi supusă subiectivităţii respondentului. Răspunsurile reprezintă, conform autorilor, abilităţi actuale în rezolvarea problemelor emoţionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de conceptul de sine, de setul răspunsului, de starea emoţională sau alte variabile confundate. Rezultatele indică

corelaţii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepţie,

identificare, facilitare, gestionare) şi exprimarea emoţiilor la copii. Aceasta se explica prin faptul că un părinte competent emoţional va facilita exprimarea dar şi înţelegerea (vezi r =0.264) 43

emoţiilor, a cauzelor acestora şi consecinţelor lor în plan comportamental. Rezultatele obţinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat în premieră în ţară teste din modele teoretice diferite de abordare şi cu toate acestea s-au obţinut rezultate concludente: inteligenţa emoţională a părinţilor stimulează dezvoltarea inteligenţei emoţionale a copiilor încă de la vârsta preşcolară. Aceste rezultate confirmă rezultatele altor cercetări care arată că părintele este primul model de învăţare pentru copii şi are un rol esenţial în dezvoltarea lor emoţională. Abilitatea de exprimare a emoţiilor de către copii este în mod preponderent influenţată de abilitatea părinţilor de a valida emoţiile copiilor şi a da răspunsuri care să încurajeze exprimarea emoţională. Rezultatele analizei calitative arată că părinţii care manifestă o toleranţă redusă la disconfortul copiilor ( „nu suportă să vadă copilul plângând”, „iniţiază imediat o acţiune pentru a reduce disconfortul copiilor”, „fac pe placul copiilor pentru a nu-i vedea plângând”) oferă mai puţine oportunităţi copiilor lor de exprimare a emoţiilor de disconfort. Acest lucru afectează pe temen lung copiii din perspectiva abilităţilor de gestionare a emoţiilor negative, generând o intoleranţă crescută faţă de situaţiile de disconfort. Modul în care părinţii înţeleg rolul emoţiilor în viaţa lor şi a copiilor lor influenţează foarte puternic reacţiile lor emoţionale şi modul în care ei reacţionează la emoţiile copilului. Interpretarea catastrofică a emoţiilor şi reacţiilor care însoţesc emoţiile conduc la patologizarea lor “ ceva rău mi se întâmplă, este ceva în neregulă cu mine, nu ar trebui să mă simt aşa“ ceea ce conduce inevitabil la negarea emoţiilor şi a rolului pe care acestea îl au în viaţa noastră. Copiii învaţă astfel că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie să se discute despre ele. Un alt tip de convingeri identificate la părinţii copiilor preşcolari care au impact direct asupra abilităţii de exprimare emotională sunt cele legate de supremaţia raţionalului supraestimarea raţiunii şi logicii „trebuie să fim raţionali, să nu ne lăsăm duşi de val” „Este important pentru mine să fiu rezonabil şi practic decât sensibil şi deschis faţă de emoţiile mele”-o astfel de convingere inhibă exprimarea emoţională, validarea, acceptarea, înţelegerea propriilor emoţii care urmează trăirii diverselor experienţe emoţionale. Studiile arată că aceste convingeri care pun accent pe raţiune şi subestimează rolul emoţiilor se leagă direct de dezvoltarea tulburărilor de anxietate şi depresie şi prezintă un risc mare pentru bolile cardiovasculare, cancer, astm bronsic,etc. ( Grossarth-Maticek, Bastiaans, et

44

al., 1985; Schwartz, et al.1995). Părinţii care au astfel de convingeri riscă să ignore nevoile emoţionale ale copilului, nevoia de validare emoţională şi de exprimare a afecţiunii faţă de copil. Studiu experimental 4 (relaţia cu dezvoltarea cognitivă) Ipoteza specifică şi ipoteza nulă Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii între anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE din PEDa) şi competenţele emoţionale, precum şi între competenţele emoţionale şi competenţele sociale, însă nu există o asociere directă între competenţele cognitive şi cele sociale ale copiilor. Ipoteza nulă asumă că nu există asocieri între competenţele cognitive, sociale şi emoţionale sau dacă există acestea se datorează doar întâmplării. Variabile şi design experimental Deoarece este un design de tip unifactorial, avem ca : a) variabilă independentă-competenţele cognitive , cu trei modalităţi: cod roşu (necesită interveţie de specialitate, deficite cognitive), cod galben (la risc), cod verde (competenţe la nivel optim de dezvoltare); b) variabile dependente -competenţele emoţionale şi sociale, cu subscalele aferente; Designul experimental este unifactorial, prezentat grafic în tabelul de mai jos: VI 1 Competente

Părinte

Educator

cognitive total VI2 Evaluator VD Competente emoţionale 1- Cod rosu

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

autoreglare şi

autoreglare şi

autoreglare şi

competenţe generale

competenţe generale

competenţe generale

45

2- Cod galben

3- Cod verde

emoţionale

emoţionale

emoţionale

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

autoreglare şi

autoreglare şi

autoreglare şi

competenţe generale

competenţe generale

competenţe generale

emoţionale

emoţionale

emoţionale

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

înţelegere, exprimare,

autoreglare şi

autoreglare şi

autoreglare şi

competenţe generale

competenţe generale

competenţe generale

emoţionale

emoţionale

emoţionale

Figura nr. 12. Design bifactorial privind influenţa competenţelor cognitive asupra competenţelor emoţionale şi sociale Subiecţi Am utilizat ca subiecţi acelaţi lot 2 de 94 de copii preşcolari cu grupe de vârstă între 57 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş. Materiale utilizate Am utilizat scalele de screening ale competenţelor cognitive, emoţionale şi sociale pentru preşcolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltării PEDa, descrise în experimentele anterioare. Procedură Instructajul a fost specific scalelor administrate şi s-a asigurat confidenţialitatea datelor în prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hârtie, fără limită de timp. Rezultatele indică corelaţii semnificative între cele trei variabile, prezentate în tabelul corelaţional în continuare:

46

Correlations

CCP _TOTAL

Pearson Correlation

CCP

CEP

CSP

_TOTAL

_TOTAL

_TOTAL

.565**

.420**

.000

.000

94.000

94

93

.565**

1.000

.642**

1.000

Sig. (2-tailed) N CEP _TOTAL

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

CSP _TOTAL

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.000

.000

94

94.000

93

.420**

.642**

1.000

.000

.000

93

93

93.000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Figura nr. 13 . Corelaţii între variabilele competenţe cognitive, emoţionale şi sociale la copiii preşcolari cu vârste între 5-7 ani

47

Analiza detaliată pe componente ale dezvoltării cognitive (subscale ) se prezintă astfel:

Dimensiune

Intelegere

Exprimarea Aautoreglarea Compli Relaţionare Comporta

evaluată

emoţionala

emoţiilor

emoţiilor

/coeficient- de

anta la

socială

reguli

ment prosocial

corelaţie Atenţie

.972**

.556**

.567**

.387**

.225*

.369*

Memorie

.725**

.863**

.552**

.265*

.231*

.206*

Categorizare

.465**

.854**

.651**

nesemn

nesemn

nesemn

Planificare

.528**

.647**

.816**

.286**

.318**

.307*

comprehensiune

.499**

.572**

.918**

.265*

.213*

.349*

Exprimare

.588

.695**

.759**

.250*

nesemn

.391*

.684**

.922**

.282.**

.216**

.401*

**

verbală Limbaj

.588**

Figura nr. 13. Corelaţii competenţe emoţionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de părinţi Relaţia dintre componentele cognitive şi cele socio-emoţionale este una bidirecţională, aşa cum afirmă studiile din neuroştiinţe: pe de o parte, emoţiile facilitează gândirea, limbajul, învaţarea şi acţiunile, pe de altă parte controlul cognitiv asigură autoreglarea emoţională. Din tabel se remarcă existenţa unor corelaţii semnificative destul de ridicate între variabile. Aceasta înseamnă că, cu cât abilităţile cognitive ale unei personae sunt mai scazute, cu atât cresc şi abilităţile sale sociale şi emoţionale. Interesant ar fi de observat, într-un studiu ulterior, care din variabile este moderatoare, prin realizarea unei regresii lineare. Un rezultat interesant este absenţa relaţiei dintre capacitatea de exprimare verbala şi relaţionare sociala. Aceasta s-ar putea exemplifica prin factorul extraversiune/intraversiune, ca variabilă moderatoare. 48

Studiu experimental 5 – Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socioemoţionale în mediul educaţional Ipoteza specifică şi ipoteza nulă Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la scalele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale înainte şi după implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale cu educatoarele din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani), comparativ cu lotul de control. Ipoteza nulă afirmă că nu există diferenţe semnificative între competenţele socio-emoţionale ale copiilor după aplicarea programului de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale cu educatoarele. Variabile şi design experimental •

Variabila indepedentă este programul de intervenţie, cu două modalităţi (pre intervenţie şi postintervenţie);

•

Variabilele dependente sunt competenţele socio-emoţionale ale copiilor de 3-7 ani evaluate cu scalele de screening din PEDa.

Designul experimental este unul de tip unifactorial, având ca variabilă independentă programul de intervenţie cu două modalităţi şi rezultatele la loturile experimentale şi de control ca variabile dependente. Se vor trata distinct evaluările făcute de părinţi şi educatori. VI Program de intervenţie

Lot experimental

Lot de control

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

competenţe socio-emoţionale

competenţe socio-emoţionale

Scoruri la scalele de

Scoruri la scalele de

competenţe socio-emoţionale

competenţe socio-emoţionale

(evaluator părinte) Preintervenţie (pretest)

Postintervenţie (posttest)

Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independentă program de intervenţie, evaluat de către părinţi.

49

Preintervenţie

Scoruri la scalele de competenţe

Scoruri la scalele de competenţe

(pretest)

socio-emoţionale

socio-emoţionale

Postintervenţie

Scoruri la scalele de competenţe

Scoruri la scalele de competenţe

(posttest)

socio-emoţionale

socio-emoţionale

Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independentă program de intervenţie, evaluat de către educator Subiecţi La cercetare au participat: •

8 educatoare care au urmat programul de intervenţie;

•

8 educatoare din grupul de control, care nu au urmat prgramul de interv entie;

•

Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste cuprinse între 3-7 ani (lotul

1 descris în experimentele anterioare);

- 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani - 35 copii cu vârste între 4 - 5 ani - 33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani •

Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste între 3-7 ani care au format lotul de control - 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani -35 copii cu vârste între 4 - 5 ani -33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani

Materiale utilizate •

Pentru evaluarea competenţelor socio-emoţionale s-au utilizat aceleaşi scale de screening din PEDa descrise anterior;

50

•

Pentru implementarea programului s-a utilizat o curriculă elaborată de un psiholog şi s-a realizat un suport de curs cu activităţi concrete pe care educatoarele să le desfăşoare la grupe pentru strimularea competenţelor socio-emoţionale, activităţi adaptate din mai multe surse bibliografice (vezi anexele .)

Procedură Toate intrumentele de screening al competenţelor socio-emoţionale (varianta părinte şi educator) au fost aplicate iniţial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat apoi programul de intervenţie pentru lotul experimental, constând într-un training de 3 zile a câte 24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale şi factorii care le influenţează (conform anexelor.). Participanţii la studiu au avut la dispoziţie o lună să aplice activităţile la clasă. Principalele obiective ale cursului au vizat: •

Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de a dezvolta competenţe socio-emoţionale la copii, prin modelare, joc de rol, joc structurat şi alte activităţi (pentru care s-a dezvoltat o curriculă specială)

•

Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de management al comportamentului copiilor la clasă, prin exersarea de pildă a stabilirii regulilor, recompensarea comportamentului dezirabil, utilizarea consecinţelor logice pentru comportamentul inacceptabil, analiza funcţională a comportamentului, etc). Rezultate obţinute Aplicarea testului t pe eşantioane perechi pentru verificarea eficienţei pre si post

intervenţie relevă următoarele date :

51

Paired Samples Statistics Mean N Std. Deviation Std. Error Mean Pair 1 SCEP

54.0000 91

11.23684

1.17794

sceppost 58.7253 91

11.96018

1.25377

54.3125 96

16.83687

1.71841

sceepost 56.9688 96

16.90123

1.72497

57.5698 86

21.58133

2.32717

scsppost 63.2326 86

24.26941

2.61704

70.3708 89

21.14957

2.24185

scsepost 75.9438 89

23.15578

2.45451

Pair 2 SCEE

Pair 3 SCSP

Pair 4 SCSE

Paired Samples Correlations N

Correlation

Sig.

Pair 1 SCEP & sceppost

91

.601

.000

Pair 2 SCEE & sceepost

96

.777

.000

Pair 3 SCSP & scsppost

86

.829

.000

Pair 4 SCSE & scsepost

89

.807

.000

52

Paired Samples Test Paired Differences

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower

Upper

t

df

Sig. (2tailed)

Pair 1

SCEP -4.72527 10.38382 1.08852 -6.88781 -2.56274 sceppost

-4.341

90

.000

Pair 2

SCEE -2.65625 11.27347 1.15059 -4.94047 -.37203 sceepost

-2.309

95

.023

Pair 3

SCSP -5.66279 13.64043 1.47089 -8.58731 -2.73828 scsppost

-3.850

85

.000

Pair 4

SCSE -5.57303 13.89726 1.47311 -8.50052 -2.64554 scsepost

-3.783

88

.000

Figura nr. 16. Valorile testului t pe eşantioane perechi pre -post intervenţie pentru întregul lot

Aşa cum se remarcă din tabel, se obţin valori semnificative atât pentru competenţele emoţionale cât şi sociale, în mediul educaţional şi cel familial, ceea ce demonstrează eficienţa programului, în pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competenţe emoţionale evaluate de părinte pre şi post intervenţie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01. Astfel, se confirmă parţial ipoteza operaţională , aceea ,că părinţii apreciază că în urma programului de intervenţie şi în mediul familial s-au dezvoltat competenţele emoţionale ale copiilor. La aceeaşi scală

e evaluată de educatoare, valoarea

testului t este de -2,30,

semnificativă la pragul p de 0.05, ceea ce înseamnă că există o dezvoltare a competenţelor emoţionale ale copiilor preşcolari în urma intevenţiei la grădiniţă. În ce priveşte competenţele sociale, evaluările parinţilor confirma dezvoltarea acestora, demonstrată de valoarea testului t de -3,85 la pragul p de 0.01, iar în mediul educaţional valoarea t este de -3,78, semnificativă la pragul p de o,01. Rezultatele sunt comparabile cu alte programe internaţionale de training al educatorilor (Stratton, Reid, 2004) în care, în urma unui training de 6 zile pentru educatori, a 53

crescut frecvenţa interacţiunilor pozitive cu copiii şi a scăzut frecvenţa comportamentelor agresive (programul Incredible Years şi Head Start,adresat copiilor între 4-8 ani, care şi-au dovedit eficienţa în ani de zile cu studii empirice). De altfel, o parte din activitătile cuprinse în curriculele acestui program au fost incluse şi în curricula utilizată cu educatoarele (de ex: tehnica broscuţei ţestoase pentru autoreglarea emoţională a furiei). Prin aplicarea curriculei la grupa, se dezvoltă competenţele sociale şi emoţionale, programul fiind centrat în special pe abilităţi sociale şi rezolvare de probleme. Copiii la risc, cu vulnerabilităţi biologice şi temperamente dificile au dobândit abilităţi mai bune de relaţionare sociala şi autocontrol emoţional. Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor emoţionale pe categorii de vârstă În continuare detaliem eficienţa programului pe subscale, pentru a identifica ritmul de dezvoltare a capacităţilor socio-emoţionale pe vârste. Tabelul de mai jos se referă doar la competenţele emoţionale: Grupuri experimentale

Grup experimental 1

Grup experimental 2

Subscale

Pre PostTest Tes t

Pre-Test

Post-Test

medie

medie

Testul t pe eşantioane independente

SC EP

SC EE

SCE SCE SCEP P E

SCEE

11.8 1

11.5 0

12.5 0

12.5 6

-1.21

2.68**

2.Exprimarea emoţiilor

17.0 6

13.0 6

18.0 3

13.5 0

3.Autoreglarea emoţiilor

14.8 6

14.8 3

16.8 3

15.5 1

11.9 0

16.8 4

13.5 1

11.8 4

22.5 9

16.8 4

23.0 7

17.1 8

1. Înţelegerea emoţiilor

1. Înţelegerea emoţiilor

32

32

35

35

2.Exprimarea emoţiilor 3.Autoreglarea emoţiilor 54

-1.36 -3.08

0.73** 0.80

-2.98* -0.75 11.85

8.58** -0.63 -2.57*

Grup experimental 3

1. Înţelegerea emoţiilor

33

33

2.Exprimarea emoţiilor 3.Autoreglarea emoţiilor

11.9 6

19.7 2

23.0 0

21.3 6

**

18.6 9

21.5 2

19.7 2

23.0 2

-1.35

-1.22 -1.67

17.1 6

14.6 1

21.0 0

15.9 1

4.77* *

24.8 6

35.7 7

26.8 6

37.0 5

0.77

-1.82

**p≤0.01, * p≤0.05 Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eşantioane perechi pentru variabila competenţe emoţionale pe cele trei categorii de vârstă Aşa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vârstă 3-4 ani apar diferenţe semnificative la înţelegerea emoţiilor (valoarea t de -2,68, semnificativă la pragul p de 0,01) şi la exprimarea emoţiilor (valoarea t de -0.73, semnificativă la pragul p de 0,.01) dar nu şi la autoreglarea emoţiilor. Aşa cum arată şi studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot asocia o emoţie cu un eveniment extern, în special dacă e cazul emoţiilor pozitive (ex: x se simte bine pentru ca a primit un cadou, y se simte rău pentru că i-a murit căţelul). Programul a vizat şi astfel de asocieri pentru a întări competenţele de înţelegere emoţională, dovedindu-se un bun succes. Înţelegerea unor emoţii contradictorii (x se simte diferit faţă de y într-o anumită situaţie) se realizează déjà la această vârstă şi este dependentă de teoria minţii, de înţelegerea realităţii psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferită de cea a copilului.

De asemenea, este

perioada în care copiii înţeleg relaţia dintre dorinţă şi emoţie (faptul că o anumită dorinţă împlinită va aduce alta emoţie pozitivă sau neâmplinită la o emoţie negativă). Exersarea acestor abilităţi în cadrul curriculei şcolare a produs efecte semnificative la clasă. De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoţional al copiilor, expansiune a limbajului receptiv şi productiv, prin exersarea prin conversaţie la grădiniţă a 55

cuvintelor care denumesc emoţii din ce în ce mai complexe, în cadrul unor povestioare prelucrate la grupa. Aşa cum am explicat şi în partea teoretică, la 3-4 ani autoreglarea emoţională nu se realizează voluntar, cu efort voluntar ci este încă predominant dată de influenţe temperamentale, dând comportamente de tip inhibat sau dezinhibat în extreme sau stilul optim reglat. Programul de intervenţie probabil a avut o durată prea scurtă şi la această vârstă este nevoie de un timp mai îndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoţională. Interesant este că rezultate semnificative au apărut doar în context educaţional, în cadrul activităţilor la clasă, din evaluările părinţilor rezultând efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin faptul că încă la această vârstă nu se realizează într-un timp atât de scurt transferul, generalizarea comportamentului, fiiind necesar ca şi părinţii să aplice activităţi similare de dezvoltare a competeneţelor emoţionale în mediul familial. În ceea ce priveşte grupul experimental 2 (4-5 ani) diferenţe semnificative s-au obţinut atât in mediul educaţional cât şi in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru înţelegerea emoţiilor evaluată de educator şi t de -2.98 la pragul de 0,05 în înţelegerea emoţiilor evaluată de părinte), datorită dezvoltării limbajului şi a capacităţii cognitive de a face conexiuni între evenimente şi emoţii. În exprimarea emoţională diferenţele nu sunt semnificative în nici un context, probabil fiind necesară, într-un studiu viitor, o evaluare mai controlată strict a limbajului care defineşte emoţii, chiar şi emoţii complexe de tipul vinovăţiei, ruşinii,, mândriei, care apar la această vârstă. Autoreglarea emoţională în schimb se dezvoltă cu sprijinul educatoarelor semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) şi în mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01). Aceasta deoarece exerciţiile stimulează dezvoltarea funcţiilor executive în special ale atenţiei executive, controlului voluntary, ceea ce determină adoptarea unor strategii adaptative de autoreglare (decentrarea atenţională de pe o emoţie negativă de pildă). La grupul experimental 3 (grupa de vârstă 5-7 ani) nu mai apar diferenţe semnificative în înţelegerea emoţiilor, acestea fiind déjà maturate şi bine exersate, apar diferenţe semnificative doar la exprimarea emoţiilor evaluate de părinte (t de -4.77, semnificativ la pragul p de 0,01). Se poate remarca faptul că educatorii nu mai surprind dezvoltări marcante , salturi importante la copii în dezvoltarea emoţională în mediul educaţional, considerând aceste abilităţi ca fiinbd déjà formate ,dar părinţii sesisează îmbogăţirea vocabularului emoţional în context familial, ceea ce demonstrează eficienţa programului şi transferul acestor abilităţi şi în afara mediului în care au fost învăţate (grădiniţă). 56

Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor sociale pe categroii de vârstă preşcolară:

Groups

Grup experimental 1

Grup experimental 2

Grup experimental 3

Subscales

PreTest

PostTest

Pre-Test medie

Post-Test medie

Testul t pe eşantionae perechi

SCS P

SCS E

SCS P

SCS E

SCS P

10.7 2

15.1 6

11.2 0

16.9 2

-0.78

-1.54

-0.04

-0.12

2. Relaţionarea socială

15.1 2

16.8 4

15.1 6

16.9 3

-1.12

-0.26

3.Comportamen t prosocial

11.1 3

19.1 3

11.8 6

19.5 3

19.4 8

20.4 5

22.2 4

22.9 6

-1.15

3.52**

2. Relaţionarea socială

16.4 4

23.5 3

17.7 2

23.0 3

3.Comportamen t prosocial

11.5 5

16.6 7

14.0 6

17.7 7

26.0 0

26.4 8

29.1 8

29.3 7

2.48** 2.63**

2. Relaţionarea socială

28.9 1

38.9 4

40.7 4

40.2 7

6.78**

3.Comportamen t prosocial

26.0 8

26.0 8

30.8 0

30.2 2

3.81**

1.Complianţa la reguli

1.Complianţa la reguli

1.Complianţa la reguli

32

35

33

32

35

33

57

-2.04* 3.46**

SCSE

0.59 1.91**

0.82 3.49**

Figura nr. 18. valorile testului t pe eşantioane perechi (perete-post-test, intervenţie) pentru variabila competenţe sociale, pe categorii de vârstă preşcolară şi subscale. Aşa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observă modificări semnificative în urma programului de intervenţie, nici în mediul familial nici în cel educaţional. Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenţei temperamentului (copiii inhibaţi răspund similar la reguli, cei dezinhibaţi asemenea) care încă este marcantă la această vârstă, precum şi a abilităţilor autoreglatorii încă insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o explorare a rolului temperamentului la această categorie de vârstă putând face obiectul unui alt studiu experimental. De altfel, studii similare

(Blair şi colab., 2004) au arătat că deşi

temperamentul poate fi inhibat, cu emoţionalitate negativă puternică, competenţele emoţionale pot modera competenţele sociale, influenţtându-le. Astfel, după Eisenberg (1993) ar exista 3 tipuri principale de coping emoţional (autoreglare emoţională): constructive (utilizarea strategiilor cognitive de reglare emoţională), evitativ sau pasiv (evitare sau negare a problemei) şi ventilare emoţională. La această vârstă însă copingul constructiv este limitat, fiind mult marcat de influenţa temperamentului. Odată cu creşterea în vârstă (vezi grupul experimental 2) creşte complianţa la reguli, relaţionarea socială şi comportamentul prosocial, atât în mediul educaţional cât şi în cel familial. Astfel, competenţele emoţionale ar fi o variabilă moderatoare între influenţa temperamentului şi competenţele sociale (Blair şi colab, 2004). La grupul experimental 3 (5-7 ani) se remarcă diferenţe semnificative pe toate cele trei componente, atât în mediul familial cât şi cel educaţional. Aceasta se datorează pe de o parte exersării în cadrul jocurilor a abilităţilor de cooperare, ajutor şi interactiune sociala, dar şi a stimulării socio-cognitive, care, conform studiilor, se referă în special la teoria minţii, înţelegerea emoţiilor şi procesarea informaţiilor sociale (Fabes, Gaertner, Popp, 2006). Se confirma astfel ipoteza operaţională, aceea că există diferenţe semnificative între grupul experimental şi cel de control în urma programului de intervenţie în mediul educaţional (cu educatoarele), în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale la copii, cu excepţia modificărilor în mediul educaţional în relaţionarea sociala şi înţelegerea emoţiilor, fapt datorat probabil duratei scurte de intervenţie precum şi capacităţii limitate de observare atentă a unui comportament individual al copiilor în context de grup. Analiza detaliată a grupului experimental ne oferă o mai bună înţelegere a dinamicii dezvoltării acestor competenţe. Putem 58

astfel afirma că, stimulate adecvat, în perioade optime, competenţele socio-emoţionale cunosc o dezvoltare rapidă, chiar şi în urma unui program intensiv de o lună de activităţi la clasă. Stimulate adecvat, înţelegerea şi exprimarea emoţiilor cunosc o dezvoltare rapidă la vârsta de 3-4 ani, autoreglarea emoţională la 4-5 ani şi abia după ce aceste abilităţi emoţionale s-au consolidat, se transpun la 5-7 ani în competenţe bine dezvoltate social ,(complianţa la reguli, relaţionare sociala şi comportament prosocial) şi se transfera şi în alte contexte decât în cel în care a fost învăţat comportamentul (mediul familial). Pentru ca programul să fie însă cu adevărat eficient ar fi necesară o durată mai lungă de implementare (minim un an), cu metode mai riguroase de observare a modificărilor individuale şi cu exersarea abilităţilor şi acasă (trainingul părinţilor şi oferirea unor activităţi de stimulare a competenţelor socio-emoţionale în practicile de socializare cu copiii. Studiile experimentale realizate au demonstrate în esenţă următoarele: •

Există o dinamică a dezvoltării competenţelor socio-emoţionale pe etape de vârstă în preşcolaritate, cu accent pe recunoaşterea emoţiilor la vârste mai mici şi, odată cu înaintarea în vârstă şi dezvoltarea limbajului şi a atenţiei se maturează şi capacitatea de exprimare emoţională şi de autoreglare emoţională (această componenta este ultima care se dezvoltă;.

•

Există diferenţe pe sexe (de gen) doar în exprimarea emoţiilor, acestea probabil având corespondent în dezvoltarea mai bună a abilităţilor lingvistice la fete;

•

Nu statutul ocupaţional sau nivelul de studii al părinţilor este relevant în dezvoltarea inteligenţei emoţionale, ci inteligenţa emoţională a părinţilor, modelarea şi practicile de socializare prin care sunt exersate aceste abilităţi, fapt dovedit şi de programul de intervenţie;

•

Dezvoltarea unui program de intervenţie în mediul educaţional s-a dovedit eficientă în formarea competenţelor socio-emoţionale, cu generalizarea comportamentului şi în mediul familial. Aceste programe sunt deci oportune şi merită introduse în curricula grădiniţelor;

59

CONCLUZII ŞI DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE

Lucrarea este structurată pe unsprezece capitole, primele nouă de ordin teoretic, iar ultimele două destinate abordării metodologice şi concluziilor. Dacă în primul capitol am încercat să aducem clarificări şi abordări recente în studiul constructului de inteligenţă emoţională, precizând atât sursele de consens actual dar şi controversele existente, în cel de-al doilea capitol am realizat o analiză critică a paradigmelor de studiu existente, insistând asupra paradigmei din prisma psihologiei dezvoltării (modelul investiţiei, modelul competenţelor socioemoţionale), paradigmă ce pare promiţătoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectivă a comportamentelor socio-emoţionale în situaţii concrete de viaţă, referindu-ne astfel nu doar la un potenţial emoţional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportunităţi de exersare a acestora, încă de la vârste timpurii dar şi la vârsta adultă. Utilizarea unor instrumente axate pe descripţii comportamentale permite intervenţia eficientă în modificarea şi corectarea deficitelor existente de la vârste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de adaptare a copiilor în mediul educaţional şi social. Al treilea capitol trece în revistă cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vârsta adultă, corespunzătoare paradigmelor de studiu tradiţionale, urmând ca în partea de metodologie a cercetării să fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate în preşcolaritate, cu ancorare în paradigma inteligenţei emoţionale ca şi competenţe emoţionale. Capitolele cinci, şase şi şapte suprind aspecte ale dezvoltării normative în preşcolaritate din punct de vedere emoţional, social şi cognitiv, incluzând însă şi corelate neurobiologice ce susţin aceste procese, de maturarea căroare depinzând actualizarea competenţelor la nivel comportamental. Capitolul opt se constituie ca o pledoarie teoretică pentru dezvoltarea cercetării în domeniul inteligenţei emoţionale, bazată pe studii empirice şi metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaţii ale inteligenţei emoţionale la vârsta copilăriei şi vârsta adultă în domeniul clinic, educaţional şi organizaţional. Capitolul nouă descrie rolul programelor de prevenţie primară prin dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale în plan internaţional dar şi în context românesc, argumentând astfel pilotarea programului descris în actual lucrare. Abordarea metodologică din cel de-al zecelea capitol a pornit de la controversele în domeniu privind operaţionalizarea constructului, fapt pentru care am şi utilizat instrumente de 60

evaluare din modele teoretice distincte (MSCEIT şi platforma PEDa) pentru a investiga dacă măsoară acelaşi construct. Studiul s-a centrat asupra unor relaţii psihologice la vârsta preşcolarităţii, datorită posibilităţii de a urmări dinamica dezvoltării acestor competenţe în timp, prin practici de socializare dar şi procese maturaţionale, relaţia cu dezvoltarea cognitivă şi în particular cu procesele atenţionale şi dezvoltarea limbajului, relaţia cu inteligenţa emoţională a părinţilor, statutul ocupaţional, nivelul de studii; pe de altă parte am vizat gradul de educabilitate al acestor competenţe, evaluat în această lucrare prin implementarea unui program intensiv în grădiniţe, cu măsurarea pre- şi post-intervenţie a eficienţei programului, a impactului acestuia asupra competenţelor socio-emoţionale în context educaţional şi familial. Obictivele şi ipotezele generale ale lucrării sunt prezentate în continuare, pentru fiecare din acestea dezvoltându-se un studiu experimental distinct: Obiectivele cercetării •

Identificarea dinamicii dezvoltării competenţelor socio-emoţionale la diferite etape de vârstă preşcolară (3, 5, 7 ani) şi pe sexe;

•

Influenţa factorilor demografici (nivel educaţional, statut ocupaţional al părinţilor) asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emţionale ale preşscolarilor;

•

Investigarea impactului dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară (3-6/7ani);

•

Investigarea relaţiei dintre dezvoltarea cognitivă (atenţie, memorie, limbaj, rezolvare de probleme, etc), dezvoltarea socială şi dezvoltarea emoţională în preşcolaritate;

•

Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional, cu rol în prevenţia primară a problemelor emoţionale în preşcolaritate.

Ipoteze generale •

Competenţele socio-emoţionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă în diferite etape de vârstă (la 3, respectiv 5 şi 7 ani) şi diferă în funcţie de sex (feminin/masculin)

•

Factori demografici de tipul nivelului educaţional şi al statutului ocupaţional influenţează competenţele socio-emoţionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel educaţional crescut al părinţilor şi cu un statut ocupaţional mai dezvoltat vor avea competenţe socio-emoţionale mai ridicate.

61

•

Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice copiilor de vârstă preşcolară iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale.

•

Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în care variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important

•

Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional. Studiul experimental 1 (ipoteza 1) a pus în evidenţă diferenţe semnificative statistic (la

pragul p de 0.01) între subgrupele de vârstă 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, atât în ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională cât şi cea socială, fapt ce relevă salturi progresive în dezvoltarea acestor comptenţe atât datorate maturării structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul limbic şi în special amigdala) cât şi practicilor de socializare în mediul educaţional şi cel familial. Analiza pe subscale indică o nuanţare mai subtilă, relevând faptul că procesele reglatorii emoţionale se formează mai târziu, în jurul vârstei de 5-7 ani, între 3-4 şi 4-5 ani neexistând diferenţe semnificative, fapt explicat prin susţinerea la aceste vârste a reglării emoţionale prin procese temperamentele de bază (inhibiţie comportamnentală, afectivitate negativă sau pozitivă, gradul de reactivitate emoţională) şi influenţa mai redusă a mecanismelor explicite, care presupun şi un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferenţe semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoţiilor, ceea ce dovedeşte superioritatea competenţelor lingvistice ale fetelor la această vârstă. Din evaluările părinţilor nu rezultă diferenţe semnificative, fie deoarece nu întotdeauna părinţii au doi copii de sexe diferite pentru a sesiza diferneţele fie datorită gradului de subiectivitate în evaluările propriilor copii. Rezultatele sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arată că dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului. În jurul vârstei de 3-4 ani, copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii (Denham, 2006). Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze comportamentul, ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a comportamentului prosocial (Strayer şi Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor 62

non-verbali se dezvoltă în următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust (Widen şi Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoaşte primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile pozitive şi negative; cunosc denumirea pentru bucurie şi furie. Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii. Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de vedere emoţional. Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale (ruşinea, suprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei. Observă emoţiile celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de acestea. Înţeleg atunci când se glumeşte cu ei. De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale ale celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei. Strategiile de reglare emoţională pot fi observate mai uşor la această vârstă la care copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult) strategii de tipul minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc. Numeroase studii se bazează pe analiza conversaţiilor copiilor despre emoţii. Între 2 şi 5 ani, se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoţii ce se referă la alţii (Denham, 2006), la emoţii trecute sau viitoare. Emoţiile nu sunt doar denumite (ex sunt trist) ci se şi caută o explicaţie cauzală a lor. (ex sunt trist pentru că nimeni nu se joacă cu mine), sau se caută explicaţii la alţii (de ce e trist?). Consecinţele includ şi stări psihologice, cogniţii (ex E trist pentru că crede că va primi o jucărie dar încă nu a primit-o). Pe scurt, în perioada preşcolară şi începutul şcolarităţii mici, o dată cu expansiunea limbajului se remarcă prin faptul că, copiii sunt tot mai capabili să discute, explice, reflceteze şi să înveţe despre propriile experienţe emoţionale şi ale altora. Între 3 şi 5 ani copiii înţeleg situaţiile ce determină anumite emoţii. Mai mult, contrar concepţiilor tradiţionale, ei sunt capabili de “insight” (conştientizare) a intenţiilor şi stărilor psihologice ale altora (teoria minţii) şi a felului în care acestea le pot influenţa propria stare de bine emoţională. Un rol important se acordă discursului, discuţiilor dintre părinţi şi copii în împărtăşirea acestor emoţii trecute, prezente şi pregătirea pentru viitor. 63

Aceste competenţe emoţionale au repercursiuni în viaţa socială, în menţinerea relaţiilor interpersonale, oferirea ajutorului (empatie, comportament prosocial) când o altă persoană e tristă sau supărată, iar exprimarea emoţiilor permite negocierea şi disputarea lor cu un prieten apropiat. Alte beneficii ale cunoştinţelor emoţionale includ rezolvarea constructivă de probleme, jocul cooperativ şi împărtăşit şi comunicarea de succes (Denham, 1986). Rezultatele sunt susţinute cu date din neuroştiinţe, care arată o procesare implicită, bazată pe procese non-intentionale a mesajelor emoţionale, prin implicarea structurii amigdaliene în recunoaşterea feţelor şi recunoaşterea timpurie a prozodiei prin activarea unor formaţiuni din lobul temporal, fapt ce ajută copiii să diferenţieze implicit, încă de la 6-7 luni emoţiile autentice (expresia feţei congruentă cu vocalizările mamei) de emoţiile inautentice (situaţii de incongruenţă) (Walker, 1982; Grossman, Striano şi Frederici , 2006). În ce priveşte exprimarea emoţiilor, deşi aşa cum am arătat mai sus perceperea sau recunoaşterea emoţiilor se realizează rapid, automat se pare că există o componentă importantă, categorială, de descifrare a emoţiilor prin intermediul limnbajului. În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului emoţional impunem relităţii percepute (feţe emoţionale ambigue) categorii emoţionale distincte, uneori eronate (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). O meta-analiză a studiilor neuroimagistice (Wager, 2007) arată că există o serie de sisteme neuronale distribuite în percepţia emoţională, ce implică formaţiuni ca: girusul frontal inferior, extinzându-se în pars opercularis (aria lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) şi pars orbilaris din convexitatea inferioară frontală (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat şi în alte procese cognitive de tipul limbajului, reactualizarea cunoştinţelor conceptuale în funcţie de scopuri (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). Reglarea emoţională parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme implicite, biologice la mecanisme explicite, susţinute de dezvoltarea atenţiei şi a limbajului. De exemplu, copiii care suferă un distres emoţional dar sunt capabili să amâne o recompensă imediată (interzisă) prin distragerea atenţiei de la aceasta sunt mai abili în a se complia, a aştepta şi a rezista tentaţiei, iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interacţiune părinţicopii, sunt mai capabili să gestioneze emoţiile negative în adolescenţă (Shod, Mishel şi Peake, 1990, apud Dennis, Malone, Chen, 2009). Invers, deficitele emoţionale datorate tendinţei spre anxietate sunt asociate cu probleme emoţionale, unii autori afirmând că aceste sisteme pot fi în anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiiind cu structurile limbice şi motivaţionale frontale, care sprijină reglarea emoţională. 64

O serie de studii susţin că abilităţile de autoreglare emoţională dezvoltate sau deficitare depind de competiţia între structurile emoţionale (preponderent subcorticale, limbice) şi cele de control cortical (cortexul prefrontal în special). Conform ultimelor studii din neuroştiinţele afective capacitatea de reglare emoţională implică două subsisteme: unul de răspuns la frică, numit sistemul de frică, activat foarte devreme, în primul an de viaţă, cu valoare adaptativă pentru copil şi având ca substrat structurile limbice în special amigdala, care motivează proximitatea persoanei de îngrijire de a acorda ataşament şi îngrijire adecvată copilului, şi unul sensibil la recompensă, mai ales în cazul stimulilor referitori la ataşamentul securizant, numit sistem de afiliere, care coordonează sistemul de frică şi motivează contactele sociale. În circuitele de recompensă mai sunt incluşi neurotransmiţătorii şi neuropeptide ca oxitocina, dopamina, estradiolul, arginina, vasopresina, serotonina, progesteronul, etc (Fries şi Pollak, 2007). Formaţiunile cele mai frecvent implicate în reglarea emoţională sunt cortexul prefrontal, amigdala şi hipocampul. De maturarea acestora depind şi dezvoltarea gradată a acestei competenţe emoţionale pe etape de vârstă în preşcolaritate. Putem afirma astfel că există o dezvoltare dinamică a competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate, cu diferenţe semnificative la 3-4, 4-5 şi 5-7 ani, dezvoltare dependentă de procese psihologice (dezvoltare cognitivă) şi susţinută de maturarea structurilor neuronale aferente acestor procese. În studiul experimental 2 (ipoteza 2) rezultatele obţinute indică diferenţe nesemnificative statistic pentru cele două variabile independente, fapt ce denotă ideea că nu atât studiile superioare sau profesia este relevantă în educarea competenţelor socio-emoţionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, în care, prin practici de socializare şi modelare, aceştia au oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta înseamnă că alţi factori, precum de pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa emoţională a părinţilor, abilităţile sociale ale acestora sunt mai relevante în modelearea la copii a acestor competenţe. Practicile de socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt mai definitorii decât alte caracteristici ca nivelul de studii sau statutul ocupaţional. Într-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au discutat pe marginea unor cărţi desenate ce implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că expicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei altuia de către copii şi îmbunătăţirea cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele să discute cu copiii despre emoţii în practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi autoreglarea emoţională chiar şi în comunităţile sărace sau minorităţile etnice. De asemenea, 65

studiul a pus în evidenţă în cazul evaluărilor realizate de părinţi, diferenţe semnificative în aprecierea dezvoltării cognitive a copiilor, fapt ce nu se regăseşte în schimb în evaluările educatorilor. O posibilă interpretare ar fi biasarea interpretărilor părinţilor, în sensul că părinţii cu studii superioare îşi percep copiii ca fiind mai dezvoltaţi din punct de vedere cognitive comparative cu părinţii cu nivele educaţionale scăzute. În studiul experimental 3 (ipoteza 3) rezultatele indică corelaţii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepţie, identificare, facilitare, gestionare) şi exprimarea emoţiilor la copii. Aceasta se traduce prin faptul că un părinte competent emoţional va facilita exprimarea dar şi înţelegerea (vezi r =0.264) emoţiilor, a cauzelor acestora şi consecinţelor lor în plan comportamental. Rezultatele obţinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat în premieră în ţară teste din modele teoretice diferite de abordare şi cu toate acestea s-au obţinut rezultate concludente: inteligenţa emoţională a părinţilor stimulează dezvoltarea inteligenţei emoţionale a copiilor încă de la vârsta preşcolară, prin practici de socializare a emoţiilor dar şi prin modelare şi imitare (mecansime de învăţare a abilităţilor emoţionale). Studiul experimental 4 (ipoteza 4) relevă corelaţii foarte puternice sau moderate între competenţele emoţionale, sociale şi cognitive, (atât cu atenţia, memoria, categorizarea şi limbajul (comprehensiune şi exprimare). Faptul că limbajul nu corelează semnificativ cu relaţionarea socială demonstrează ideea că mai degrabă abilităţile emoţionale de tipul empatiei şi a autoreglării emoţionale sunt mai predictive pentru interacţiunile sociale decât inteligenţa verbală a preşcolarului. În ce priveşte atenţia, numeroase dovezi din neuroştiinţe susţin implicarea acesteia în competenţele emoţionale de recunoaştere şi reglare emoţională; dacă în recunoaştere sunt implicate mai ales reţelele neuronale de orientare a atenţiei, în reglarea emoţională intervine atenţia executivă, în care girusul cingulat anterior joacă un rol important. În ceea ce priveşte memoria şi limbajul, copiii preşcolari îşi dezvoltă capacităţile mnezice cel mai adesea prin repetarea informaţiilor în special sub influenţa cerinţelor de la grădiniţă (Domuţa şi Creţiu, 2002).Este evident că memoria nu este o parte a minţii care funcţionează izolat. “Ceea ce ne reamintim este o integrare a ceea ce trăim în acel moment cu ceea ce ştim deja şi cu ceea ce inferăm” (Kuhn, 2000). În ceea ce priveşte reactualizarea, se ştie că ea este limitată în primii doi ani de viaţă, având în vedere că mecanismele cerebrale răspunzătoare sunt imature. Ceea ce este sigur este că în jurul vârstei de 3 ani, copiii devin fascinaţi de trecut şi încep să vorbească despre el în manieră tot mai coerentă. Copiii încep să vorbească despre trecut aproape în acelaşi timp în 66

care încep să achiziţioneze limbajul, dar iniţial referinţele lor vizează doar evenimente care tocmai s-au încheiat (Schaffer, 2007, p. 255). Astfel, dacă sub vârsta de 2 ani copiii îşi amintesc foarte puţin despre experienţele trecute, la 3 ani ei oferă descrieri verbale coerente, mai ales când aceste descrieri sunt solicitate în contextual conversaţiei cu părinţii. Între 3 şi 5 ani, copiii pot să ofere descrieri verbale care să apară natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, şi Fromhoff, 1987; Gross şi Hayne, 1998) chiar şi după ce au trecut săptămâni sau luni de la eveniment. Se ştie faptul că memoria nu este un concept unitar, ci că „ este compus din mai multe sisteme care au organizare şi neuroanatomie proprie” (Kandel şi Squire, 2001, p. 127; cit în Nelson şi Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea limbajului, capacitatea de a nara, înţelegerea succesiunii temporale a evenimentelor şi înţelegerea propriei persoane şi a celorlalţi sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel şi pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice în perioada preşcolară (Nelson şi Fivush, 2004, apud Miclea, Porumb şi colab, 2006) . În naraţiunile din mediul familial cu părinţii se dezvoltă practic şi memoria cuvintelor care descriu emoţii, se înţeleg cauzele acestora şi se învaţă modalităţi de autoreglare emoţională. Actualul studil a relevat o corelaţie semnificativă dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoţiilor. Cu cât copiii sunt mai competenţi emoţional cu atât aceştia vor reuşi să clasifice emmoţiile în diferite categorii (pozitive, negative) şi să diferenţieză între emoţii diferite din aceeaşi categorie, emoţii din ce în ce mia complexe pe măsură ce copilul se dezvoltă. Conform studiilor, categorizarea la copii este mai puternic influenţată de factorii externi, pentru că preşcolarii sunt mai flexibili în categorizarea lor dacă există condiţii facilitatoare. Instrucţiunile sunt unele dintre aceste condiţii. De exemplu, Waxman şi Namy (1997) au observat că, într-o sarcină de potrivire a unui obiect într-o categorie, având instrucţiunea de a găsi imaginea care “se potriveşte cel mai bine cu”, preşcolarii au realizat categorizări tematice, în timp ce la instrucţiunea de a găsi “încă unul”, au realizat categorizări taxonomice. Deak şi Bauer (1995) au arătat că în jurul vârstei de 4 ani şi jumătate, copiii aleg în funcţie de trăsăturile obiectului dacă li se spune să găsească obiecte “asemănătoare cu acesta” şi în funcţie de taxonomii când li se spune să găsescă“acelaşi ca acesta”. La fel, Bonthoux şi Berger (2001) au observat că atunci când se folosesc instrucţiuni legate de proprietăţile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizări taxonomice. Astfel, preşcolarii sunt foarte sensibili la diferenţe în funcţie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe, 2005, cit. în Ionescu, 2006). 67

Studiul experimental 5 (ipoteza 5) a constat în implementarea în două grădiniţe a unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale, cu o curriculă adaptată după curricule similare internaţionale. Un număr de opt educatoare au beneficiat de cursuri de formare privind dezvoltarea temperamentală, cognitivă şi socio-emoţională a copilului precum şi de instruire privind reperele normative de dezvoltare care se pot observa la clasă. Timp de o lună acestea au aplicat la clasă activităţile din curriculă, evaluând nivelul de dezvoltare al competenţelor socioemoţionale pre şi post intervenţie pe un lot de 100 de copii (între 3-7 ani), ca lot experimental şi un lot de 100 de copii preşcolari ca lot de control. Prin implementarea programului s-a urmărit dezvoltarea abilităţilor de lucru ale educatoarelor cu activităţi ce implică competenţe socioemoţionale dar şi dezvoltarea abilităţilor de management comportamental al situaţiilor de conflict la clasă, ca oportunităţi de dezvoltare pentru preşcolari. După numai o lună de implementare s-au obţinut rezultate nesemnificative statistic pe toate dimensiunile la vârsta de 57 ani, diferenţe semnificative la vârsta de 3-4 pe competenţa de recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor şi la 4-5 ani pe componentele de recunoaşterea (înţelegerea) emoţiilor. În ce priveşte cultivarea abilităţilor sociale a crescut complianţa la reguli şi frecvenţa comportamentului prosocial prin jocurile de cooperare la clasă. De remarcat că aceste abilităţi s-au putut remarca în mare măsură şi de către parinte, în mediul familial, mai ales la vârsta de 5-7 ani. Probabil pentru copiii de vârstă mai mică este necesar un timp mai îndelungat pentru formarea şi menţinerea unor abilităţi noi. În ansamblu programul s-a dovedit un succes însă ar fi necesară implementarea acestuia pe durata unui an, eventual introducerea în planul de învăţământ a acestor tipuri de activităţi /cursuri deoarece şi-au dovedit eficacitatea în ultimele decenii în plan internaţional iar numeroase studii susţin relevanţa inteligenţei emoţionale în adaptarea şcolară, socială şi ulterior adaptarea profesională şi succesul şi satisfacţia în viaţă în general. Valoarea teoretică a lucrării s-ar rezuma la analiza critică a paradigmelor de studiu a inteligenţei emoţionale, propunerea unui model orginal de conceptualizare a competenţelor emmoţionale corelate cu mecanisme de procesare implicită şi explicită şi cu descrierea proceselor psihice asociate, corelate cu structuri neurobiologice distincte. Modelul se află în stadiu incipient însă abordări viitoare, confirmate prin studii experimentale, vor putea permite validarea acestuia şi operaţionalizarea lui prin sarcini exeprimetale care să permită un control mai riguros al variabilelor implicate. În ce priveşte controbuţia metodologică, aceasta aduce clarificări privind rolul unor varibaile ca vârsta, sexul, dezvoltarea cognitivă şi socială a copiilor 68

precum şi rolul inteligenţei emoţionale a părinţilor, al statutului ocupaţional şi nivelului educaţional al acestora în dezvoltarea competenţelor emoţionale în preşcolaritate. De asemenea, implementarea unui program de prevenţie primară a problemlor emoţinale şi d ecomportaent în preşcolaritate prin dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale a dovedit utilitatea şi necesitatea de a deplasa accentul tradiţional în educaţie de pe dezvoltarea cognitivă pe dezvoltarea emoţională, mai predictivă pentru adaptarea şcolară, socială şi ulterior adaptarea profesională şi nivelul general de satisfacţie în viaţă. O limită a studiului o constituie absenţa unui control riguros al variabilelor implicate în succesul intervenţiei, utilizare unor probe de tip creion-hârtie care pot fi supuse efectului de dezirabilitate socială. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase şi observarea copiilor, prin înregistrare video şi codarea frecvenţei comportaamentelor ce descriu competenţele socio-emoţionale ce permit şi o analiză calitativă a acestor dimesniuni. De asemenea, în studiul diferenţierii pe sexe a competenţelor emoţionale merită investigată dimensiunea socio-culturală a emoţiilor, prin analiza sub formă de interviuri semistructurate, a practicilor de socializare a emoţiilor în spaţiul cultural românesc. Inteligenţa emoţională, în pofida controverselor iscate în jurul conceptului, rămâne un teren fertil de cercetare empirică, cu condiţia investigării mecanismelor structurilor neurobiologice ce susţin aceste mecanisme.

69

adiacente şi a

BIBLIOGRAFIE

1. Adolphs, R. (2002) – Neural systems for recognizing emotion, Currrent Opinion in Neurobiology, 12 (2), 169-177 2. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 3. Alessandri, S.M., Lewis, M. (1993) – Parental evaluation and its relation to shame and pride in young children, Sex Roles, 29 (5-6), 335-343 4. Alessandro Tavano, A. and Borgatti, R. (2010) - Evidence for a link among cognition, language and emotion in cerebellar malformations, Cortex (46) 907-918 5. Amanda Sheffield Morris, Jennifer S. Silk, Laurence Steinberg, Sonya S. Myers, and Lara Rachel Robinson (2007) - The Role of the Family Context in the Development of Emotion Regulation, in Social Development, 16(2):361-388, author manuscript, doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x 6. Aniţei, M. (2010) – Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti 7. Aniţei, M. (2007) – Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iaşi 8. Anne Dopkins Stright, Kathleen Cranley Gallagher, Ken Kelley (2008) - Infant Temperament Moderates Relations Between Maternal Parenting in Early Childhood and Children’s Adjustment in First Grade, in Child Development, Vol. 79, 1, pag. 186–200, January/February, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x 9. Antony, E.J., Cohler, B.J. (1987) The invulnerable child. New York, NY: Guilford Press. 10. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. 11. Azar, S. T. (1997). A cognitive behavioral approach to understanding and treating parents who physically abuse their children. In D. Wolfe & R. McMahon (Eds.), Child abuse: New directions in prevention and treatment across the life span (pp. 78–100). New York: Sage. 12. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) – Infant’s use of conflicting emotion signals, Cognition and Emotion, 10, 113-135 70

13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) – Links beteewn social understanding and early word learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in 17.06.2011. 14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success?, in Educational Psychology Measurement, 63:840–58 15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems 16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25. 18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) – Language as a context for the perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332 19. Barth, J.M. şi Bastiani, A. (1997) – A longitudinal study of emotional recognition and preschool’s children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132 20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual Differences, 39:1135–45. 21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) – Early processiong of the six basic facial emotional expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620 22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) – The development of emotional face processing during childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220 23. Geldera,B. Hadjikhania, N.

(2006) - Non-conscious recognition of emotional body

language, Neuroreport, Sensory and Motor Systems, vol 17, nr 6, pp 583-586 24. Beaucosin, V., Lacheret, A., Turbelin, M.R., Morel, M., Mazorle, B., Mazoyer, M. Mazoyer, M.T. (2007) - FMRI Study of Emotional Speech Comprehension, in Cerebral Cortex, 17(12), pp 339-352), doi: 10.1093/cercor/bhj151 First published online: March 8, 2006 25. Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltării, Universitatea Babes Bolyai, Cluj Napoca 71

26. Benga, O., (2002). Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii. În A. Opre (ed)., Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca 27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M. D’Onofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 1139–1158. , doi: 10.1007/s10802008-9247-3 28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) – Emotional Intelligence. A theoretical and empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12 29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) – The teacher child relationship and childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School Psychology, 35, pag 61-79 30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4, p. 443–463; October 31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B. Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale, NJ:.Lawrence Erlbaum Associates. 32. Blair, C. (2002) – School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of child functioning at school entry, in American Psychologist, 57 (2), 11-127, EJ 646 501 33. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool: Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School Psychology, 42, pag 419–443 34. Bohnert, A. M., Crnic, K. A., & Lim, K. G., (2003). Emotional competence and aggressive behavior in school-age children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 79-91 35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- ‘Expanding the Frontier on Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, in Learning and Individual Differences, 13, pp. 127–58. 72

36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304323. 37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin 29:1147–58. 38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology, 91:780–95. 39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among couples. Pers. Relat. 12:197–212. 40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A. (2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc. 41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc 42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61 (11-A), 4300. 43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York: Guilford Press 44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 45. Brown,T.E.,Ph.D.(2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults,Yale University Press New Haven & London 46. Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young children. Nature 232, pp. 456–458. 47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 177-191. 48. Calkins, S. (2007) – The emergence of self regulation. Biological and behavioral control mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers 73

years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford Press, New York, London 49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644–655. 50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100. 51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100. 52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York 53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. 54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child Development 246 1–2, pp. 1–265 Serial No. 246 55. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N.A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation and dysregulation: Biological and behavioral aspects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(23), 228-249 (Serial no. 240). 56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55– 81. 57. Cherniss,C. (2000) – Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare prezentată la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New Orleans, LA, 15 aprilie 2000. 58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York 59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Children’s thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 73–96. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

74

60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domainrelated concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 35: 27–62 61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:539–61. 62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and the passage into adolescence. New York: Teachers College Press. 63. Cole, O.M. (1986) Children’s spontaneous control of facial expresissions, Child Development, 57, 1309-1321 64. Cole, P.M. (1985) – Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin (Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic 65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) – The five factor theory of personality, in Handbook of personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin (Eds), Guillford Press 66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) ‘A Review and Reformulation of Social Informational Processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment’, Psychological Bulletin, 115, pp. 74–101. 67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research 68. Custrini, &Feldman, R. (1989) – Children’s social competence and nonverbal encoding and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342 69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) – Theory of mind, emotional understanding, language and family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70, 853-865 70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) – We feel, therefore we learn – relevance of affective and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10 71. Damon, W., Lerner,R. (2008) – Child and adolescent development. An advanced course, John Wiley and Sons, New Jersey 75

72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press 73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) ‘Emotional Intelligence: In Search of an Elusive Construct’, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 989–1015. 74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry and Vision Science, 74, 690-694 75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A Therapist’s Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279 76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) – The functional arhitecture of human empathy, Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100. 77. Denham, S. A. (1986) – Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers> Contextual validation, Child Development 57, 194-201 78. Denham, S. A. (1998) – Emotional development in young children, New York, Guilford Press 79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89. 80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85–103. 81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence. Child Development 74: 238–56. 82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York. 83. Denham, S.A. (2005) – The emotional basis of learning and development in early childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85103, Lawrence Erlbaum, New York 84. Denham, S.A. (2006) – Emotional competence. Implications for social functioning, in Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed) Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45 76

85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275. 86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. şi al (2001) – Preschooler’s at play: Co-socializers of emotional and social competence. International Journal of Behavior Development, 25, 2990-301 87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social competence in young children's peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44 88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A.

(2009) – Emotional face

processing and emotional regulation in children, Developmental Neuropsychology, 34 (1): 85-102, doi: 10.1080/8756564080256887. 89. Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention. Annual Review ofNeuroscience, 18, 193–222. 90. Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional competence in young children. Paper presented at 6 th National Head Start Research Conference 91. Doupe, A.J. & Kuhl, P.K. (1999). Birdsong and Human Speech: Common Themes and Mechanisms. Annual Review of Neuroscience. 22, 567-631. 92. Druskat, V. U., & Wolff, S. B. (2001). Building the emotional intelligence of groups. Harvard Business Review, 79(3), 81-90 93. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25, 115-152. 94. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Losoya, S. H. 1997. Emotional responding: Regulation, social correlates, and socialization. In P. Salovey and D. J. Sluyter, eds., Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. New York: Basic Books, 129–67. 95. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136–157.

77

96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality and regulation in children’s social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A. Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 46–70). New York, Cambridge University Press. 97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents’ reactions to children’s negative Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry. American Psychologist, 57, 111-127. 98. Eisenberg, N., Fabes,R.A.,

Murphy, C.

(2008) – Parents' Reactions to Children's

Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting Behavior, in Child Development, 67 (5), 2227-2247 99. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M., Gersho., E. T., Shepard, S. A., and Losoya, S. 2003. Longitudinal relations among parental emotional expressivity, children’s regulation, and quality of socioemotional functioning. Developmental Psychology 39: 2–19. 100.

Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role

for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216-238 101.

Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.

et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 102.

Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't

children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 103.

Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment.

Cyber Psychology Behavior. 7:41–47. 104.

Epstein, S. 1998. Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence.

Westport, CT: Praeger/Greenwood 105.

Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) – Getting along with others: Social

competence in early childhood, in Blackwell Handbook of early childhood development, MC Kartney, K., Philips , D. (Eds), Blackwell Publishing ltd, pp 297-317.

78

106.

Fabricius, W. V.(1988)The Development of Forward Search Planning in

Preschoolers Child Development Vol. 59, No. 6 (Dec., ), pp. 1473-1488 107.

Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic

intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA. 108.

Feldman, D.E. (2000). Inhibition and plasticity. Nature Neuroscience, 3, 303-304.

109.

Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade

emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Developmental Psychopathology, 15:331–42 110.

Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young children’s knowledge

about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial No. 243. Chicago: University of Chicago Press. 111.

Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major

sources of variation during species divergence. In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.) Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301–323 112.

Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) – Neural systems of positive Affect: relevance in

understanding child and adolescence depression, Developmental Psychopathology, 17 (3): 827-850 113.

Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry — How

the environment affects gene expression. Current Directions in Psychological Science, 16 (1), 1–5. 114.

Vitaro, F. , Barker, E.D., Boivin, M. Brendgen, M. and Tremblay, R.E. (2006) -

Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5, 681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6 115.

Frey, H.S., Hrischstein, M.K., & Guzzo,B.A.(2000)- Second Step Preventing

Aggression by Promoting Social Competence, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol. 8 no. 2 102-112.

79

116.

Furnam, A. (2009) – The importance of Training of Emotional Intelligence at

Work, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 117.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

118.

Gardner, P.V.., Jones, D.C., Gaddy, G., Rennie. K.M. (1997) –Low income

mothers conversations about emotions and their children’s emotional competence, in Social Development, 6, 1, Blackwell Publishers, LTD, pp 37-51 119.

Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant

attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187 120.

Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive

development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press. 121.

Gelman, S.A.(1999). Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics, and

Technology Education. A Context for Learning Concept Development in Preschool Children, American Association for the Advancement of Science (AAAS). 122.

Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young

children. Cognition, 23: 183–209. 123.

Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young children’s inductions from

natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532– 1541. 124.

Gelman,R. (1972).Logical capacity of very young children: Number invariance

rules. Child Development, 43, pp. 75–90 125.

Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). "Analogical Problem Solving." Cognitive

Psychology 12: 306-355 126.

Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002) –

Anger regulation in disadvantage preschool boys: Strategies, antecedents and the development of self-control. Developmental Psychology, 38, 225-235 127.

Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert

and novice children. Cognitive Development, 1, 221-237.

80

128.

Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under

stress: useful, unnecessary,or irrelevant? Personality and

Individual Difference,

39:1017–28. 129.

Goldsmith, H. H., & Lemery, K. S. (2000). Linking temperamental fearfulness

and anxiety symptoms: A behavior-genetic perspective. Biological Psychiatry, 48, 11991209. 130.

Goleman, D (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C.

Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26), Jossey-Bass: San Francisco. 131.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

132.

Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.

London: Bloomsbury. 133.

Goleman, D. (2001) – An EI Theory of performance,

in The emotional

intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San Francisco) 134.

Gottman, J. M. 1997. Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally.

Mahwah, NJ: Erlbaum. 135.

Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What

should the focus of emotion regulation in children? A nonlinear dynamic mathematical model of children’s peer interaction in groups. Development and Psychopathology, 9: 421–52. 136.

Gottman, J.M. şi Katz, L.F. (1989) – Effects of marital discord on young

children’s peer interaction and health, in Developmental Psychology, 25, 373-381 137.

Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995).

Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.. 138.

Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with children’s

self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143– 54. 139.

Grosbras, M.H., Paus, T. (2006) – Brain networks involved in viewing angry

hands or faces, Cerebral Cortex, vol 16 (8), 1087-1096. 81

140.

Gross, J.J. (1999) – Emotional regulation: past, present and future. Cognition and

Emotion, 13 551-573. 141.

Grossman, T.. Striano, T., Friederici, A.D. (2006) - Crossmodal integration of

emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science, 9:3, 309-315 142.

Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s

nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psychology, 16:564–73 143.

Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. (2001) – Affective Social

development, Social Development, 10,1 , pp 79-119, Blackwell Publisher Ltd. 144.

Harris, P.L. (1989) – Children and emotion: the development of psychological

understanding, Oxford, Blackwell Publishing 145.

Heatherton, B.F. (2011) – Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T.,

Prentice, D.A.(Eds) - Social neuroscience. Toward understanding the neuropinnings of the social mind, Oxford university Press, New York 146.

Hooven, C., Gottman, J. M., and Katz, L. F. 1995. Parental meta-emotion

structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 229–64. 147.

Hoyt,C,(1999). How memory develops, Parenting, 13,8, Research Library, p.90

148.

Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a

kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346-360 149.

Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world:

Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984998. 150.

Hyson, M.C. (1994) – The emotional development of young children: Building an

emotion-centered curriculum, Teachers College Press, New York. 151.

De Graaf,I., Speetjens,P., Smit,F., De Wolff, M., Tavecchio, L. (2008) -

Effectiveness of the Triple P Positive Parenting Program on Parenting: A Meta-Analysis, in

Family

Relations,

Volume

57,

Issue

5,

pages

553–566,

December,

DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x 152.

Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E.

( 2001) - Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12:18–23. 82

153.

Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,

emotionality, and intelligence in the development of adaptive behavior. In G. Matthews, M. Zeidner, and R. D. Roberts, eds., The Science of Emotional Intelligence: Knowns and Unknowns. New York: Oxford University Press, pp. 127–50. 154.

Izard, C.E. (1991) – The Psychology of emotion, New York, Planum

155.

Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).

Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention. Development and Psychopathology, 14, 761-787 156.

Izard,C.E., and Bear ,G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children

understand and manage emotions. Teacher's manual. , University of Delaware, Newark. 157.

Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., în Ollendick, T., Schroeder,

C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/ plenum Publishers, p. 629-631. 158.

Jones, E.G. (2000). Cortical and subcortical contributions to activity-dependent

plasticity in primate somatosensory cortex. Annual Review of Neuroscience, 23, 1-37 159.

Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents’

reactions to elementary school children’s negative emotions: Relations to social and emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly 48: 133–59. 160.

Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional

Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 161.

Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional

Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 162.

Kazdin, Alan E.( 1987) Treatment of antisocial behavior in children: Current

status and future directions., Psychological Bulletin, Vol 102(2), 187-203. 163.

Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) – The role of gender in the socialization of

emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) – The role of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New 83

Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass, accesat online DOI: 10.1002/cd265. 164.

Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and

planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113-148. 165.

Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. 1996. Coping socialization in

middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67: 2339–57. 166.

Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and

behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1412-1425. 167.

Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,

neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 10155-10162 168.

Kochanska, G., and Coy, K. C. 2002. Child emotionality and maternal

responsiveness as as predictors of reunion behaviors in the Strange Situation: Links mediated and unmediated by separation distress. Child Development, 73, 228-240. 169.

Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young

handicapped children. Minnesota Symposium on Child Development, 16, 93-128. 170.

Laible, D., Song, J. (2006) Constructing Emotional and Relational Understanding:

The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52, Number 1, January 2006, pp. 44-69 171.

Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D.,

Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214. 172.

Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der

Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 193 - 203. 173.

Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun,

P., Beauregard, M. (2004) – Neural basis of emotional self regulation in childhood, Neuroscience 129, pp 361-369

84

174.

Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni,

eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 1–17. 175.

Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) – Cognitive and emotional

aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development, 22, 511-529 176.

Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H.,

and Way, B.M.

(2007) - Putting Feelings Into Words. Affect Labeling Disrupts

Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli, In Psychological Science, Vol 18 nr 5, pp 421-428 177.

Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P.

(2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30:1018–34 178.

Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the

quality of social interaction. Emotion 5:113–18. 179.

Macklem, G.L. (2008)- Practicioner’s guide to emotion regulation in preschool

children, Springer, New York, pag 28-37 180.

MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders.

Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 15–20. (207) 181.

Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story

structure and recall ,Cognitive Psychology, Volume 9, Issue 1, p 111-151 182.

Marquez, P.G.O., Martin, P.R., Brackett, M.A. (2006) – Relating emotional

intelligence to social competence and academic achievement in high school students, Psicothema, vol 19, p 118-123 183.

Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of

Security™ Project: Attachment-based intervention with caregiver-pre-school child dyads. Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124 184.

Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity

effect in attention and memory. Trends in Cognitive Science, 9 (10), 496–502. 185.

Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) – Seven myths about emotional

intelligence, Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196 186.

Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence:

Science and myth.Cambridge, MA: MIT Press. 85

187.

Matthews, G., Zeidner, M., and Roberts, R. D. (2005). Emotional intelligence: An

elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79–100. 188.

Matthews,G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il

modello FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e Trattamento. 189.

Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional

intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. 320–342). New York: Jossey-Bass. 190.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso

Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. 191.

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey

& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications: 3-31. New York: Basic Books 192.

Mayer, J.D., Caruso, D. Salovey, P., (2000) – Emotional Intelligence meets

traditional standards for an intelligence, in Intelligence, 27(4), 267-298. 193.

Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) – Human Abilities: Emotional

Intelligence,

Annual

Review

of

Psychology,

59,

507-36,

DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646 194.

Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence.

In J.R. Sternburg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, UK: Cambridge University Press. 195.

Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto,

ON: Multi-Health Systems. 196.

Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional

intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396– 422). New York: Cambridge University Press. 197.

McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the

Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.

86

198.

McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of

Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development, 14(2), 440-457 199.

McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition:

International Journal of Cognitive Psychology, 3, p.341–3. 200.

McMahon, S. D., Washburn, J., Felix, E. D., Yakin, J.

and Childrey,

G.(2000).Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten children .Applied and Preventive Psychology Volume 9, p. 271-281. 201.

Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence

among low income African American preschool children. Child Development, 73(4), 1085-1100. 202.

Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006) –

Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18, pp 112-117 203.

Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul

competenţelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării (PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca 204.

Miclea,M. (2003) - Psihologie Cognitivă, modele teoretico-experimentale,

Polirom, Iaşi. 205.

Mitrofan, L (2003) – Prietenia din perspectiva dezvoltării umane în creuzetul

interacţiuniii sociale, în Mitrofan, M. (coordonator) – Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura Polirom, Iaşi 206.

MSCEIT

Brochure

–

accesat

online

de

pe

www.eiworld.org/docs/MSCEITshort_2007.pdf, la data de 22.08.2011 207.

Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.

(2009) – Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la 10.06.2011. 87

208.

National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and

Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture:Working Paper #5., accesat la 13.05.2010, http://www.developingchild.net 209.

Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.

Child Development Perspectives, 1, 13-18. 210.

Nelson, C.A., (2000), Neurons to neighborhoods, Shonkoff, J.& Phillips.G.(Ed.).

211.

Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about

critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux (Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler (pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press. 212.

O’Connor, R. Jr and Little, I. S. (2003) ‘Revisiting the PredictiveValidity of

Emotional Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures’, Personality and Individual Differences, 34, pp. 1–10. 213.

O’Neil, R., and Parke, R. D. 2000. Family-peer relationships: The role of emotion

regulation, cognitive understanding, and attentional processes as mediating processes. In K. A. Kerns, J. M. Contreras, and A. M. Neal-Barnett, eds., Family and Peers: Linking Two Social Worlds. New York: Praeger, pp. 195–225 214.

Organizaţia Salvaţi Copiii România (2011)- Analiza serviciilor de sănătate

mentală pentru copiii din România – O cercetare calitativă, accesată online la data de 15.06.2011, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001 215.

Papadogiannis,P., K, Logan,D.,

Sitarenios, G. (2009) - An Ability Model of

Emotional Intelligence: A Rationale, Description, and Application of the Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), in Stough, C., Saklovske, P., Parker, J.D. – Asessing emotional inteliigence. Theory, measurement and applications. 216.

Parker, J. G., Rubin, K. H., Price, J. M., & DeRosier, M. E. (1995). Peer

relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Vol. 2. Risk, disorder, and adaptation (pp. 96-161). New York: Wiley 217.

Parker, J., & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment:

Are low- accepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389. 88

218.

Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-

specific during the first year of life? Science, 296, 1321-1323. 219.

Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006) –

Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition, language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 10871105 220.

Payne, W.L. (1983/1986). A study of emotion: developing emotional intelligence;

self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47, p. 203A. 221.

Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, R A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C.

J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of School Health, 70, 179- 185. 222.

Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic

process. Psychological Science, 8(3), 162-166. 223.

Petrides, K. V. and Furnham, A. (2001) ‘Trait Emotional Intelligence:

Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies’, European Journal of Personality, 15, pp. 425–48. 224.

Petrides, K. V., and Furnham, A. 2000. On the dimensional structure of emotional

intelligence. Personality and Individual Di¤erences, 29: 313–20. 225.

Petrides, K.V. (2009) - Psychometric Properties of the Trait Emotional

Intelligence Questionnaire (TEIQue), in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 226.

Petrides, K.V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural

validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39–57. 227.

Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional

intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98, 273-289 228.

Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,

London 89

229.

Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in

human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2 posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:146–62 230.

Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004) –

Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry Research Neuroimaging 132 (239-250). 231.

Qi,C. H., Kaise,A. P.(2003).Behavior Problems of Preschool Children from Low-

Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23. 232.

Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting

the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23, 79–95. 233.

Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience.

American Psychologist, 53, 109-120. 234.

Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the

developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533 235.

Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence

meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion, 1, 196–231 236.

Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from

childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press 237.

Rocco, M. (2008) – Creativitate şi inteligenţ emoţională, Editura Polirom, Iaşi

238.

Roco, M. (2002) – Management şi inteligenţă emoţională, în Revista de

psihologie organizaţională, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iaşi 239.

Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker

& John R. Lutzker (2009) - Population-Based Prevention of Child Maltreatment: The U.S. Triple P System Population Trial, In Prevention Science, 10:1-12 240.

Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In

P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment . San Francisco, CA: Jossey- Bass.

90

241.

Ross A. Thompson and Kristin H. Lagattuta (2006) - Feeling and Understanding:

Early Emotional Development, in Handbook of early childhood development, Blackwell Publishing, Oxford, UK 242.

Ross ED (1981)- . The aprosodias. Functional-anatomic organization of the

affective components of language in the right hemisphere. Arch Neurol 1981;38:561-569. 243.

Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child

Development, 52, 569-578. 244.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and

personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78 , 122-135. 245.

Rothbart, M. K., and Derryberry, D. 1981. Development of individual differences

in temperament. In M. E. Lamb and A. L. Brown, eds., Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 37–86. 246.

Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the

development of self regulation, in Blackwell Handbooks of Developmental Psychology, Mc Cartney, K. Philips, D. (Eds), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, pp 338-358 247.

Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral

problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 273-285. 248.

Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects

of emotion recognition and personality on transformational leadership behavior, Academic Management Journal, 48:845–58. 249.

Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and self-

regulation. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: research, theory and application (pp. 283-300). New York: Guilford Press 250.

Rydell, A.M., Berlin, I., Bohlin, G. (20003) – Emotionality, emotion regulation,

and adaptation among 5 to 8 years old children, Emotion, 3, 30-47. 251.

Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:

Guilford Press.

91

252.

Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) – Principle of

emotional and emotional competence, in Child and Adolescent Development. An advanced course, John Wiley and Sons, Inc., New Jersey 253.

Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) – Emotional development: Action,

communication and understanding. In N. Eisberg (Ed). Handbook of child psychology, Vol 3, Social, emotional and personality development (5th edition, pp 237-309), New York; Wiley 254.

Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and

validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences 34: 707–21. 255.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,

Cognition and Personality, 9, 185–211. 256.

Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current

directions in emotional intelligence research. In M. Lewis and J. M. Haviland-Jones, eds., Handbook of Emotions. New York: Guilford Press, pp. 504–20. 257.

Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping

intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University press. 258.

Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional

intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611–627. 259.

Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW.

Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the Triple P – Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment? Behavior Therapy. 2004;35:513–535. 260.

Sanders, M. R. (1992). Enhancing the impact of behavioural family intervention

with children: Emerging perspectives. Behaviour Change, 9(3), 115–119. 261.

Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (1999). Practitioner’s

manual for Enhanced Triple P,Brisbane, Australia: Families International.

92

262.

Sanders,M.S. (2008) – Triple P Positive Parenting Program as a Public Health

approach to strengthening parenting, in Journal of Family Psychology, Vol 22, nr 3, 506517 263.

Sandy, S.V., Boardman, S. K. (2000) . The peaceful kids conflict resolution

program, International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 – 357. 264.

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare

emoţională (Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, ClujNapoca. 265.

Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiinţă: teoria lui Piaget despre

dezvoltarea cognitivă. (Capitolul 6). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca. 266.

Şchiopu, U., Verza, E. (1981) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 267.

Schore, A. N. 2001. The effects of early relationship trauma on right brain

development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal 22: 201–69. 268.

Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In

G. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 269.

Schwartz, G.,Lane, R., Kivley, L. S., DuBois, M. A., Shamasundara, P.(1995).

Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538. 270.

Seçer, Z., Çeliköz, N:, Koçyt, S:, Seçer, F:, , Kayıl, G. (2009) - Social skills

and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 1554–1560 271.

Semrud-Clickeman, M. (2007) - Social competence in children, Springer, New

York 272.

Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:

Cambridge University Press.

93

273.

Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development.

New York: Families and Work Institute. 274.

Singer, T. (2006) – The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind

reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and Biobehavioral Review, 30 , 855-863 275.

Singh, D. (2006) – Emotional Intelligence at work. A professional guide, Third

Edition, Response Books, New Delhi 276.

Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer

acceptance in preschool children, in British Journal of Developmental Psychology, 20, 545-564, Brutish Psychology Society 277.

Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth

become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910. 278.

Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in

preschoolers with disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem children. Development and Psychopathology, 2, 31-46. 279.

Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of

dextroamphetamine and contingency management of a preschooler with ADHD and Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178. 280.

Squires, J., (2003). The Importance of Early Identification of Social and

Emotional Difficulties in Preschool Children, Center for International Rehabilitation 281.

Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The

role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion, Cognition and Behavior, New York: Plenum. 282.

Ştefan, C. (2008) – Short term efficacy of a primary prevention program for de

development os socio-emotional competencies in preschool children, in Cogniţie, Creier, Comportament, vol 3, pag 285-307 283.

Ştefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la

preşcolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca. 284.

Stratton, C.W, Reid., M.J. (2004) - Strengthening Social and Emotional

Competence in Young Children—The Foundation for Early School Readiness and 94

Success Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. in Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96–113 , Lippincott Williams & Wilkins, Inc. 285.

Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression

in five-year-olds, Social Development 13 (2004), pp. 1–13. 286.

Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).

Programming social, cognitive, and neuroendocrine development by early exposure to novelty. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 15716-15721. 287.

Martini,T.S.,

Root,C.A.,

Jenkins, J.M.

(2004) - Low and Middle Income

Mothers’ Regulation of Negative Emotion: Effects of Children's Temperament and Situational Emotional Responses, in Social Development, Volume 13, Issue 4, pages 515–530, DOI: 10.1111/j.1467-9507.2004.00281.x 288.

Thompson, R. A. 1998. Emotional competence and the development of self.

Psychological Inquiry 9: 308–309. 289.

Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure

social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284. 290.

TIME (1995) [Cover] (October 2) New York: Time Warner.

291.

Topping, K. J., Holmes, E. A., & Bremner, W. G. (2000). The effectiveness of

school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass. 292.

Tracy, J.L, Robins, L.W. (2008) – The automaticity of emotion recognition, in

Emotion, Vol 8, 1, pp 81-95 293.

Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional

intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32:95–105. 294.

Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural

parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258 295.

Underwood, M. K., Hurley, J. C., Johanson, C. A., & Mosley, J. E. (1999). An

experimental, observational investigation of children’s responses to peer provocation: 95

Developmental and gender differences in middle childhood. Child Development, 70(6), 1428–1446. 296.

Vaughn, S., Coleman, M. (2000).Reading Interventions for Students with

Emotional/Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, v25 n2 p.93-104. 297.

Verza, E., Verza F.E. (2000) – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti 298.

Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to

visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650. 299.

Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; Haviland-

Jones, JM.; Barrett, LF.,editors. The Handbook of Emotion. 3. Guilford Press 300.

Walden, T; Field, T. (1990)- Preschool’s children social competence and

production and discrinimantion of affective expression. British Journal of Developmental Psychology, 8, 65-76 301.

Walker, A.S. (1982). Intermodal perception of expressive behaviors by human

infants. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 514–535. 302.

Warwick, J. And Nettelbeck, T. (2004) ‘Emotional Intelligence

is. . . ?’,

Personality and Individual Differences, 37, pp. 1091–100. 303.

Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl,

J.R., et al. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior. Nature Neuroscience, 7, 847-854 304.

Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children:

Strengthening parent competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology 66:715-730. 305.

Webster-Stratton, C. (1999) - How To Promote Children's Social and Emotional

Competence. London, England: Paul Chapman Publishing. 306.

Webster-Stratton, C., (2000) - Enhancing the Effectiveness of Self-Administered

Videotape, Parent Training for Families with Conduct-Problem Children, Journal of Abnormal Child Psychology 18 (5) 479-492.

96

307.

Webster-Stratton, C.,Reid, M. J., and Beauchaine, T.P. (2001) - Parent Training in

Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian American, Caucasian, and Hispanic Mother, Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227. 308.

Webster-Stratton, Carolyn; Hammond, Mary, (1997), Treating children with

early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109. 309.

Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence."

Psychological Bulletin, 37, 444-445 310.

Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior

in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375. 311.

Wellman, H.M., Bartch, K. (1988) – Young children reasoning about beliefs,

Cognition, 30, 239-277 312.

Wellman. H.M., Banejee, M. (1991) – Mind and emotion: Children’s

understanding of emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of Developmental Psychology, 9, 191-214 313.

Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ

314.

Winkielman, P., Berridge, K., & Wilbarger, J. L. (2005). Unconscious affective

reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121–135. 315.

Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) – Emotion Processing and the

Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York, pag 329-362 316.

Wood,L.M.,

Parker,J.D.A.,

Keefer, K.V.

(2009) – Asessing Emotional

Intelligence using Emotional Quotient Inventory and related instruments, in Stough, C, Saklovske, D.h., Parker, J.D.A. (Eds) Asessing Emotional Intelligence. Thepry., measurement and applications. Springer, London 317.

Youil, N. (1984) – Young children’s coordination of motive and outcome in

judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2, 73-81

97

318.

Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M., & Denham, S. (1990).

Antecedents of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2, 271-291. 319.

Zahn-Waxler, Cummings, E. M., McKnew, D., and Radke-Yarrow, M. 1984.

Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents. Child Development 55: 112–22. 320.

Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) – What we know about emotional

intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT Press, London 321.

Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too

fast: Emotional intelligence remains an “elusive” intelligence. Emotions, 1, 265–275. 322.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D.,&MacCann, C. (2003). Development of

emotional intelligence: Toward a multilevel investment model. Human Development, 46, 69–96. 323.

Zeidner,M., Roberts, R.D., Matthews, G. (2008) – The Science of emotional

Intelligence. Current consensus and controversies, European Psychologist; Vol. 13(1):64–78, DOI 10.1027/1016-9040.13.1.64 324.

Zuckerman, M.; Przewuzman, S.J. (1979) – Decoding and encoding facial

expressions in preschool-age children, Enviromental and Nonverbal Psychology, 3, 147163

98