Dagliglivets psykologi [2 ed.] 8251911532 [PDF]

Zitiervorschau

Steinar IIstad

DAGLIGLIVETS PSYKOLOGI 2. utgave

NBR-DEPOTBIBLIOTEKET POSTBOKS 278-8601 MO

TAPIR FORLAG 1993

© TAPIR FORLAG, 1993 ISBN 82-519-1153-2 Det må ikke kopieres fra denne bok ut over det som er tillatt etter bestemmelser i "Lov om opphavsrett til åndsverk", "Lov om rett til fotografi" og "Avtale mellom staten og rettig­ hetshavernes organisasjoner om kopiering av opphavsrettslig beskyttet verk i undervisnings­ virksomhet".

Første utgave 1981 Andre utgave 1993

Omslag og vignetter : Leif Gaustad Tekstdesign: Turid Sødal Breistrand Trykk: Tapir Bind: Gjøvik Bokbinderi A/S

FORORD TIL 1. UTGAVE Psykologi er læren om atferd og opplevelser; om hvordan vi føler, tenker og handler, og om de indre og ytre krefter som påvirker oss. Hensikten med denne lille boka er å gi en innføring i psykologisk kunnskap med eksempler hentet fra forhold og problemer som angår de fleste av oss i dagliglivet - i hjem, arbeid, skole og fritid. Motivasjonen for å lese ei bok i psykologi kan variere meget. Noen er interessert i å få greie på hva psykologien som fag dreier seg om. Andre er mer interessert i stoff som kan bidra til økt forståelse av en selv og andre mennesker i dagliglivet og ha betydning for ens syn på samfunnsspørsmål. Begge interesser er forsøkt tilgodesett i denne boka, men større vekt er lagt på det sistnevnte hensynet enn det som er typisk for innførende lærebøker i psykologi. Jeg har ellers forsøkt å etterkomme et ofte uttalt ønske om å begrense bruken av faguttrykk og fremmedord i denne type litteratur. Et utkast til boka ble lest av psykolog Ase Sletten og psykolog Ronald Grini, og jeg ønsker å takke dem begge for verdifulle kom­ mentarer, synspunkter og forslag.

FORORD TIL 2. UTGAVE Denne boka er en utvidet og revidert versjon av første utgave. Som for ei fagpsykologisk lærebok er det lagt vekt på balansert for­ hold mellom de forskjellige emner og påpekning av deres sammen­ heng med hverandre. Samtidig er det her lagt mer vekt på praktisk eksemplifisering og stoff av interesse for den enkelte og syn på sam­ funnsspørsmål, f.eks. faktorer av betydning for trivsel og prestasjoner hos den enkelte og flere sammen. Jeg ønsker å takke universitetslærer Kari Opdahl, førsteamanuensis Torbjørn Rundmo, undervisningsleder Ivar Jarle og direktør Thore Gulliksen for diskusjoner omkring disse spørsmål. Trondheim, 24. mai 1993 Steinar IIstad

INNHOLD Forord ... 5 1. Innledning ... 9

2. Sansning ... 77

3. Motorikk ... 29 4. Følelser... 39 5. Behov og motivasjon ...51 6. Vaner og læring ... 63

7. Hukommelse ... 73 8. Tenkning ...81

9. Evner og anlegg ... 91

10. Personlighet ... 101

11. Utvikling ... 111 12. Psykiske problemer ... 119

13. Tilpasning ... 129 14. Yrkesinteresser... 137 15. Sosialt samspill ... 145

16. Språk og kommunikasjon ... 157

17. Sosial kontroll ... 167 18. Holdninger... 177

19. Gruppepsykologi ... 187

20. Hjelpsomhet og altruisme ... 799

Litteratur... 207

Indeks ... 208

1

Innledning

Kjenn deg selv. (Apollons tempel i Delfi) Mennesket, et mikrokosmos. (Aristoteles, Physica)

Ved å anta at det finnes ubevisste sjelelige prosesser har vi banet veien for en avgjørende nyorientering i verden og vitenskapen. (Sigmund Freud, 1916) Idéen om en enhetlig psykologisk vitenskap er mer et skjønnhetsideal enn et praktisk mål. (Ernest Hilgard, 1987)

★ Bakgrunn og formål ir Psykologlens forskningsmetoder ★ Psykologlens historie

Psykologi er læren om menneskenes atferd og mentale prosesser; den er læren om hvordan vi tenker, føler og handler, og om grunnlaget for vårt tanke-, følelses- og handlingsliv.

BAKGRUNN OG FORMÅL I denne boka kommer vi inn på problemer i forbindelse med mennesk­ enes atferd og opplevelser som hver enkelt eller de fleste av oss møter til daglig, problemer som oppstår i hjemmet, blant venner og på arbeidsplassen. Fremgangsmåten som er valgt er å gjennomgå emner i generell psykologi og sosialpsykologi sett fra synspunktet av daglig­ livets problemer. Vi begynner med psykologiske emner som står det biologisk-fysiologiske nærmest - sansning, motorikk, følelser, behov og enkle atferdsvaner - og går deretter over til mer komplekse psyko­ logiske prosesser knyttet til læring, hukommelse, tenkning, evner og anlegg og personlighet. Med en viss tilknytning til personlighetspsyko­ logien følger deretter utviklingspsykologi, mentale helseproblemer, til­ pasning og yrkesinteresser. Så tar vi for oss forholdet til samfunnet, hvor vi begynner med det grunnleggende emnet sosial kontakt og omgang, fortsetter med emnene samtaler (kommunikasjon), sosial kontroll, holdninger og massemedia, gruppepsykologi, og slutter med prososial atferd. Etter hvert kapittel følger noen spørsmål som er ment å skulle stimulere til egne, selvstendige synspunkter, og også være repetisjon av det som er gjennomgått. De fleste av oss har mange lignende problemer til daglig - engstelser, manglende selvtillit, tretthet og uopplagthet, stress, utilstrekkelighet, konflikter med andre mennesker, etc. For å legge grunnlaget for en bedre fremtid må vi først lære oss selv bedre å kjenne, komme fram til større selverkjennelse. Vi møter fremtiden med de vaner, uvaner, res­ surser og kontaktmønstre vi har ervervet oss i fortiden. Første skritt i retning av forandring og utvikling av noe er alltid å kartlegge de eksis11

terende forhold. Dernest må vi ta våre mål opp til nærmere analyse og vurdering. Vi kan ikke løse alle våre problemer og oppnå lykke og trivsel en gang for alle. Vi må stadig ta oss selv og våre mål opp til fornyet gransk­ ing. Det gjelder å se de enkelte problemene i sin rette sammenheng og få oversikt over dem slik at ikke små bagateller antar karakter av livsviktige problemer. "I dag er første dagen i resten av mitt liv", har det vært sagt. Dette utsagnet uttrykker en holdning i retning av å ville forandre seg, legge om kursen, begynne på nytt. Vi må imidlertid innse at mulighetene for virkelig å ta oss sammen og omskape oss selv er begrensede. Samtidig er det også riktig å si at fremtiden byr på veldige muligheter, og det avhenger av oss mennesker i hvilken retning utvik­ lingen skal gå. Mer kunnskap om mennesket, hva som bestemmer dets handlinger, er en av forutsetningene for en bedre verden. Psykologien gir kunn­ skaper om oss selv og andre mennesker som kan hjelpe oss et steg videre mot større lykke, full utnyttelse av evner og anlegg, og et har­ monisk samfunn.

PSYKOLOGIENS FORSKNINGSMETODER Opprinnelig ble det antatt at selviakttagelse (introspeksjon) ville være psykologiens hovedmetode. Man kan vel si at de grunnleggende typer av mentale prosesser ble oppdaget ved å skue innover i seg selv, dvs. at man sanser, føler, nyter, husker, tenker, har medfølelse etc. Også en del lovmessige sammenhenger ble oppdaget slik, f.eks. at tanker kan påvirke følelser og at assosiativ tenkning følger visse regler (nærhet, likhet og kontrast). Men denne metoden har også klart sine begrens­ ningen En annen gammel metode er observasjon. Nå kan man ikke obser­ vere andre folks mentale prosesser direkte, men man kan observere uttrykk og atferd. Mange fenomener og enkle sammenhenger får sies å være oppdaget ved observasjon. Vitenskapelig psykologi har gjort bruk av de tre hovedmetodene eksperiment, test og inngående studier av enkeltpersoner forbundet med terapi. Eksperimenter er særlig brukt for å vise årsakssammenhenger.

12

Test og spørreskjema (og statistikk) brukes for å finne ut hvordan egenskaper er fordelt, naturlig forekommende forskjeller mellom grup­ per, og samvariasjoner mellom variabler. Inngående studier av enkeltpersoner har gitt innsikter og hypoteser som det har blitt overlatt til senere, mer systematiske undersøkelser å utforske videre. Forskningen er ofte styrt av teori. En teori er et sett av hypoteser som henger sammen. Hovedteoriene i psykologien i det 20. århundre er kalt psykoanalyse, behaviorisme og kognitiv psykologi. Den histo­ riske utviklingen av dem er omtalt i neste seksjon.

PSYKOLOGIENS HISTORIE Grunnlegger av førvitenskapelig psykologi var Aristoteles (384-322 f. Kr.). Han skrev den første lærebok i psykologi; den hadde tittelen Om sjelen (De anima). I tillegg finner vi mye psykologi i andre skrifter av Aristoteles, særlig de om etikk, retorikk og politikk, og til dels også i skriftene om logikk, erkjennelsesteori, biologi etc. (samme poeng kan, med variasjoner, være nevnt i flere skrifter). Aristoteles regnes ikke bare som grunnlegger av, men også som største bidragsyter til den førvitenskapelige psykologi. Han var svært allsidig og uttalte seg om det meste, slik at man for nær sagt alle hovedemner i psykologien kan finne en formulering hos Aristoteles som angår saken. Andre i oldtiden som bidro til psykologien omfatter filosofene Epikur og Zenon (mestring av dagliglivets tilpasningsproblemer), legene Hippokrates og Galenos (personlighetspsykologi) og filosof og kirke­ fader Augustin (selvanalyse, og andre emner). Ordet "psykologi" oppsto på 1 500-tallet, men ordet var lite brukt, i hvert fall i boktitler, før 1850. Filosofer på 1600- og 1700-tallet som bidro vesentlig til psykologien omfatter René Descartes (kropp-sjel problemet, reflekser, følelser), John Locke (tenkning basert på sansning), Gottfried Leibniz (kropp-sjel problemet, ubevisste mentale prosesser), David Hume (om medfølelsen) og Immanuel Kant (om fornuften). Utviklingslæra og darwinismen (1859) hadde stimulerende innflytelse på flere områder av psykologien. Det første psykologiske institutt ble grunnlagt i 1879 ved universi­ tetet i Leipzig av Wilhelm Wundt (1832-1920), og dette instituttet var i noen år verdenssenteret for eksperimentell psykologi. Det ble opp­

13

søkt av forskere fra mange land som ville lære den nye vitenskapen å kjenne og grunnlegge den i sine respektive land. Wundts forsknings­ program omfattet å analysere bevissthetsopplevelser (sansninger, føl­ elser etc.) i sine enkelte elementer og finne lovene for deres sammen­ knytningen Det ble imidlertid etter hvert klart for mange, inkludert Wundt selv, at dette forskningsprogrammet var for snevert til å kunne omfatte hele psykologifaget. Den mektigste impuls i psykologiens historie kom med Sigmund Freud (1856-1939) og hans utvikling av psykoanalysen. Freud etablerte seg som privatpraktiserende nevrolog i Wien i 1886 og behandlet for­ skjellige slags nevrotiske fenomener - hysteri, nevrasteni, tvangshandlinger, fobier etc. I 1890-årene utviklet han metoden fri assosiasjon i sin behandlingsteknikk, lærte seg å tyde drømmer, og ble overbevist om betydning av tidlige barndomsopplevelser, ubevisst motivasjon og seksuelle problemer for personlighetsutviklingen generelt og nevrotiske problemer spesielt. I år 1900 ble Freuds monumentalverk om drømmetydning publisert, og i årene som fulgte, kom det en serie med epoke­ gjørende verker fra Freud som utgjorde basis for den psykoanalytiske bevegelse, dens praksis, teoretiske utbygging og innflytelse. Psykoana­ lysen ble møtt med stor motstand fra forskjellige hold, men kretsen av tilhengere vokste stadig, både i Europa og Amerika. Noen av tilheng­ erne brøt imidlertid med Freud og startet egne retninger; de viktigste til å begynne med var Alfred Adlers individualpsykologi (etter 1911) og Carl Gustav Jungs analytiske psykologi (etter 1913). I alt vesentlig er psykoanalysen utviklet av psykoterapeuter utenfor universitetene. En ny psykologisk retning, kalt Gestaltpsykologi, oppsto i Tyskland like før 1. verdenskrig, delvis som en protest mot Wundts måte å drive psykologisk forskning på. De sentrale bidragsyterne var Max Wertheimer, Wolfgang Kohler, Kurt Koffka og Kurt Lewin (hovedsakelig ved universitetet i Berlin). De tok utgangspunkt i sansemessige opplev­ elser og hevdet at disse måtte forstås som helheter som ikke menings­ fullt kunne analyseres i biter slik Wundt mente det skulle gjøres. Prin­ sippet om at helheten er noe annet og mer enn summen av delene, ble etter hvert gjort gjeldende også for andre temaer i psykologien som læring og hukommelse, tenkning og problemløsning, personlig­ het, gruppepsykologi etc. Gestaltpsykologene videreutviklet sin lære i Amerika fra begynnelsen av 1930-årene. Generelt har Gestaltpsykologien særlig stimulert utviklingen av den delen av psykologien som har å gjøre med tankelivet i vid betydning.

14

Samtidig med Gestaltpsykologiens utvikling i Tyskland oppsto det en revolusjonerende retning i Amerika under ledelse av John B. Watson (Johns Hopkins University i Baltimore). Watson ville gjøre psykologien til en gren av objektiv naturvitenskap basert på konkrete ytre fakta om atferd. Han inntok en avvisende holdning til den psykologien som gjorde bruk av begreper som bevissthet, sjel, forestillinger, følelser, vilje o.l. - alt dette burde forkastes. I stedet skulle en ny vitenskapelig psykologi (behaviorisme) bygges opp med grunnlag i begreper som stimulus, respons, vaner og læring. Watson fikk støtte av en del unge amerikanske psykologer som ville lage virkelig vitenskap ut av psyko­ logien. Særlig begrepene stimulus og respons ble populære. Stimuli er påvirkninger fra omgivelsene, og responser er organismens lærte eller ulærte atferdsreaksjoner på påvirkningene. Formålet med forskningen var å finne lovmessige sammenhenger mellom stimuli og responser, slik at en kunne forutsi responsen når en bestemt stimulus var gitt, og når en respons ble observert, skulle en kunne slutte seg til den effektive stimulus. Det praktiske formålet skulle være forutsigelse og kontroll av atferd. Etter hvert kom de mer tradisjonelle begrepene inn i be­ haviorismen, slik at den ble et perspektiv av større eller mindre inte­ resse for de fleste emner i psykologien. Det var dog en klar preferanse for å definere begrepene med tilknytning til observerbar atferd. I siste halvparten av det 20. århundre har psykoanalysen blitt supplert av humanistisk psykologi (hovedrepresentanter: Carl Rogers og Abraham Maslow). Denne retningen har tilknytning til eksistensia­ listisk filosofi og er basert på et positivt menneskesyn. Generelt har psykoanalyse og psykodynamisk psykologi beholdt sin posisjon. Behaviorismens fremste representant etter Watson var B. Skinner. I de senere år har behaviorismen vært mindre anerkjent enn den var i en periode. Kognitiv psykologi fortsetter tradisjonen fra den filosofiske psykologi om sjelen, eksperimentalpsykologien om bevisstheten, og Gestaltpsykologien. Foruten at det har vært gjort framgang i studiet av sentrale kognitive emner som sansning, hukommelse og tenkning, har den kognitive tilnærming i økende grad gjort seg gjeldende på mange andre områder, f.eks. følelser, læring, psykopatologi og -terapi og i sosialpsykologi. Blant representantene for den nye kognitive psykologi kan nevnes tysk-amerikaneren Ulric Kleisser. De største områdene i anvendt psykologisk forskning finner vi for ti­ den innenfor emneområdene arbeid, psykopatologi, skole, miljø og helse. 15

Generelt har psykologien i det 20. århundre gjort store framskritt, og det er utviklet mye anvendbar kunnskap, som kan brukes både av psykologer og andre.

16

2

Sansning

Hvorfor ser tingene ut slik de gjør? (Kurt Koffka, 1935)

★ Elementære sansninger ★ Oppfatning av verden omkring oss

Tradisjonelt har det vært snakk om fem sanser: syn, hørsel, lukt, smak og "følelse". Den sistnevnte - også kalt hudsans - består av berøring, temperatur og smerte. Videre kan man ta med likevektssans og sans­ ning av posisjon og bevegelse til kroppens lemmer (kinestetisk sans). Kanskje vil man også kunne ta med sansning av andre indre tilstander som sult, tørst, velvære, tretthet etc. Først og fremst forbinder vi imid­ lertid sansning med opplevelser av påvirkninger som kommer utenfra. Sanseprosessen kan beskrives slik: Stimulus------ ► fysiologisk respons ------ ► Sanseopplevelse

Stimulus (eller mer presist: den nære stimulus) er fysisk eller kjemisk energi som påvirker et sanseorgan. Fysiologisk respons er elektrokje­ miske prosesser i sanseorganer, sensoriske nerveceller og i hjernen. Sanseopplevelser er bevisste opplevelser av lys-, lyd- og smakskvaliteter etc. Hvordan fysiologiske prosesser blir til bevissthetsfenomener er ikke forstått. Det er mange interessante perspektiver på fenomenet sansning. Sansene har vært kalt "sjelens vinduer"; de gir oss informasjon om den ytre verden. Disse informasjoner er viktige for atferdstilpasningen her og nå, og de går inn i vår hukommelse og tenkning. Uten sans­ ning ville det ikke ha vært noe mentalt liv. Filosofer har lurt på om sansene gir oss den egentlige virkelighet eller om de bedrar oss. Ved utforming av ting, signaler og miljø må det tas hensyn til egenskaper ved sansningene. Sansninger kan være en kilde til nytelser, men også det motsatte (bekymringer og smerte). Når det gjelder forholdet mellom sanseopplevelser og virkeligheten "der ute", så har det tradisjonelt vært sett slik at sansning av form, størrelse, posisjon, bevegelse og vekt står nærmere den fysiske virke­ lighet enn opplevelser av farger, toner, lukt og smak. Bevissthetsfeno­ mener generelt er imidlertid også virkelighet, men av en annen art enn de fysiske og fysiologiske realiteter. 19

ELEMENTÆRE SANSNINGER En stimulus må ha en viss minste styrke for at den skal bli bevisst opp­ levd. Denne minimumsverdien kalles absolutt terskel. Den minste økning eller forskjell som kan bli bevisst oppfattet kalles forskjellsterskel. Når styrken i en stimulus når et visst nivå, går sansningen over til å bli smertesansning.

Syn Synsinntrykk er knyttet til to fysiske dimensjoner ved lysbølger: inten­ sitet (energi) og bølgelengde. Intensiteten oppleves som lyshet; bølge­ lengder i et visst område gir fargetoner. Omforming av lysstråler til nerveimpulser starter på netthinna (retina). Der er det to hovedtyper av fotoreceptorer: staver og tapper. Tappene er ansvarlig for å sette i gang fargesyn, mens stavene ikke registrerer farger og er generelt mer følsomme for lysstyrke (særlig etter tilvenning til mørke). I utgangspunktet starter tappene opplevelser av blått, grønt og rødt, og forskjellige kombinasjoner av disse primærfargene gir de andre fargene. Opplevelse av gult får man både ved å bli stimulert av én bestemt bølgelengde og en viss blanding av for­ skjellige bølgelengder som hver for seg gir andre farger. Den mest vanlige form for fargeblindhet går ut på å ikke oppfatte forskjell på rødt og grønt; begge deler oppfattes trolig som noe som tilsvarer brunfarge hos de med normalt fargesyn.

Hørsel Et objekt som vibrerer i luft gir forandringer i lufttrykk som brer seg som bølger i alle retninger, og gir, når de kommer inn i øret, sansning av støy, språklyder, toner etc. Sammenlignet med synssansen er det lite informasjon som tas inn gjennom hørselen i et kort øyeblikk; meningsfull informasjon tas inn over et lengre tidsintervall. Hørsel går normalt ut på å sanse bevegelse og forandring, mens f.eks. syn og berøring gjør det mulig å utforske et objekt som er i ro. For å se og berøre må man foreta seg noe: snu hodet i en bestemt retning og fokusere øynene på noe, og bruke fingrene til å undersøke

20

et objekt. Når det gjelder hørsel, behøver man ikke å foreta seg noe som helst. Sansning av hva en annen person sier, har også noe med synsinn­ trykk å gjøre, dvs. man leser på leppene. Toner har styrke, tonehøyde og kvalitet (forskjellig hos forskjellige musikkinstrumenter). Lydstyrke er basert på lydbølgens amplitude. Tonehøydesansning avhenger av lydbølgens frekvens, som måles i antall svingninger pr. sekund (Hz). Tonene i musikkskalaene (C-dur, Fdur osv.) har bestemte matematiske forhold mellom deres frekvenstall, hvilket er grunnlaget for å kunne spille samme melodi i forskjellige tonearter.

Andre sansninger Lukt. Luktesansen reagerer på kjemiske substanser i gassform. Receptorer er hårceller og frie nerveendinger øverst i nesen. Luktesansen har høy sensitivitet, mens er også karakterisert ved hurtig tilvenning (adaptasjon). Noen personer mangler evne til å registrere visse lukter. Ifølge en undersøkelse er hele 33 % ikke i stand til å kjenne lukten av møllkuler (ligner på kamferlukt). Luktesansen kan klassifiseres som en langdistansesans, særlig hos enkelte ville dyr. Smak. Stimuli for smak er kjemiske stoffer oppløst eller oppløselig i vann; receptorer er smaksknopper på tunga og i munnhulen. Det er fire grunnleggende smakskvaliteter som er forbundet med forskjellige receptorceller: søt, salt, sur, bitter. Et smaksstoff kan maskere annen smak. I dagliglivet suppleres smaksinntrykk med luktinntrykk. Berøring. De nære stimuli for berøringssansen ("følelsen") er beveg­ else av hårene på huden og forskyvninger og deformasjoner av selve huden. Forskjellige slags receptorer er involvert. Berøringssansen gir informasjon om objekters form, størrelse, fasthet-bløthet, glatthet-ujevnhet, tørrhet-fuktighet, vibrasjon etc. Det er særlig fingertuppene som kan brukes til slik utforskning av overflater. Sensitiviteten til berøringssansen er forskjellig på forskjellige steder av huden. Hvis man berører huden på to punkter med 1 mm avstand, så vil man enkelte steder klart merke at det er to berøringspunkter, mens man andre steder synes at det er bare ett berøringspunkt.

21

Temperatur. Temperatursansen er sammensatt av to separate sanser for varme og kulde. Receptorene er i begge tilfeller frie nerveendinger i huden. Passende temperatur er en nytelse; store avvik i begge ret­ ninger over lengre tid er en plage. Sansning av temperatur til et objekt ved berøring kan kanskje betraktes som et aspekt ved berøringssansen. Smerte. Smerte er i første rekke en hudsans. Nære stimuli er skader på huden (som kan ha mange fjerne stimuli som årsaker). Receptorer er frie nerveendinger (til to forskjellige typer av nervefibrer). Videre kan også de andre sansene gi smerte når de blir for sterkt stimulert. Det gjelder de andre hudsansene berøring og temperatur, og for så vidt alle andre sanser. Man kan si at hensikten med smertesansning er å unngå skadelige stimuli. Det finnes noen som ikke har smertesansning, og de utsetter seg for mange skader. En del trøbbel med indre organer kan gi smerter som oppleves å komme fra huden. Smerte fra huden kan reduseres ved berøring av det aktuelle punktet. Ellers påvirkes smerteopplevelser generelt av mange psykologiske og psykofysiologiske forhold og f.eks. akupunktur. Likevekt. Receptorer for likevekt og balanse befinner seg ved det indre øre (væskefylte kanaler og hårceller). For så vidt er det hodets stilling som sanses. Sansning av å være i bevegelse og å rotere kom­ mer også fra samme kilde (foruten at synsinntrykk selvsagt betyr mye). Kinestetisk sans. Den kinestetiske sans gir beskjed om kroppsdelenes stilling, posisjon og bevegelse, eller m.a.o. hvor de er hen. Receptorer er nerveendinger i muskler, sener, ledd og hud. Det at man kan lukke øynene og føre pekefingrene mot hverandre og treffe ganske godt, skyldes den kinestetiske sansen.

OPPFATNING AV VERDEN OMKRING OSS Komplekse sansninger og forståelse av verden "der ute" kalles persep­ sjon. Forklaringer på persepsjon går i retning av egenskaper ved for­ holdene der ute i miljøet og indre mentale forhold, heller enn fysio­ logiske prosesser. Sentrale emner i persepsjon er opplevelse eller oppfatning av rom, tid, bevegelse, årsak og skjønnhet. Alt dette er meget store ord; hva disse tingene egentlig er for noe studeres av forskjellige fag (rom -

22

matematikk, tid - astronomi, bevegelse - fysikk, årsak - vitenskaps­ filosofi, skjønnhet - kunstfag). Persepsjonene har imidlertid den merke­ lige egenskap at de er umiddelbart gitt, synes å være meningsfulle og oppfattes av oss som uproblematiske. Første oppgave i studiet av opp­ levelser av rom, tid, bevegelse osv. vil altså være å problematisere disse opplevelser. De foran nevnte perspektiver på sansning gjelder også (eller i særlig grad) persepsjon; altså betydning for atferdstilpasning her og nå, be­ tydning for hukommelse, tenkning og intelligens, om de gir oss den egentlige virkelighet eller ikke, viktighet ved miljøutforming, og en kilde til nytelser og det motsatte. Oppmerksomhet. Persepsjon er utvelgende for så vidt som man ikke er oppmerksom på alt som skjer og rører på seg i miljøet til enhver tid. Hva man er oppmerksom på og konsentrerer seg om avhenger av egenskaper der ute som størrelse, posisjon, bevegelse, nyhet, repetisjon, intensitet og kontrast, og indre forhold som behov, interesser, forventning og innstilthet. Forestillinger. Mentale forestillinger om hvordan ting er eller skal være er av betydning for persepsjon av ting og hendelser og forståelse av hva som skjer. Dette vil si at hukommelse og tenkning samspiller med inntrykk fra sansene. Tenkningens betydning vil også omfatte ubevisste slutninger. Konstans. Oppfatning av størrelse, form, posisjon og farge til et synlig objekt er karakterisert ved større konstans enn det som varia­ sjoner i stimulusmønsteret skulle tilsi. Dette har noe å gjøre med hukommelse og forestillinger og den større sammenheng som objektet befinner seg i. Feilpersepsjon. At de umiddelbart gitte inntrykk ikke alltid stemmer helt med virkeligheten, demonstreres ved de perseptuelle illusjoner, som det finnes mange av. Den mest berømte av dem er vist i figur 2-1. Normale illusjoner i dagliglivet er kanskje mest vanlig når det gjelder oppfatning av bevegelse. Samtidig er det også interessant at man gjennomskuer disse illusjoner.

Figur 2- 7. Muller-Lyers illusjon. (De to linjene er like lange.)

23

Figur 2-2. Kaninand.

Noen stimuli er flertydige og kan bli oppfattet på flere måter. Et eksempel er "kaninanden" (figur 2-2). Umiddelbart ser man enten en kanin eller en and; begge deler er for så vidt like riktig.

Rom Rompersepsjon ved hjelp av synssansen går ut på å se den tredje dimensjon (dybde) og avstanden til ting. Avstandsoppfatningen er basert på holdepunkter som høyde i planet, størrelse, overdekning, kornstørrelse, lineært perspektiv, farge og bevegelsesparallakse. Alt dette kan sees med ett øye.

Figur 2-3. Noen holdepunkter i dybdesyn.

24

Det faktum at vi har to øyne innebærer at vi ser i stereo, og dette bidrar også til dybdeoppfatning. Jo nærmere objektet er, jo mer stereoeffekt. Å se på et objekt på kort avstand medfører at avstanden mellom pupillene blir mindre, noe som sanses ubevisst. Andre aspekter med tilknytning til rompersepsjon ved hjelp av synssansen omfatter å holde rede på himmelretningene, stedsans, vurde­ ring av helningsvinkel i terrenget, og oppgaver som brukes til å måle spatial intelligens. Rompersepsjon ved hjelp av hørselen går ut på å oppfatte hvor lyden kommer fra og avstanden til lydkilden. Retningsbestemmelsen er basert på at lyden når det ene øret før det andre, og at hodet skjermer for lydstyrken. Avstandsoppfatningen bestemmes av lydens styrke og at høyfrekvente toner taper seg raskere over avstand. Ekko gir holde­ punkt for å bestemme avstanden til ting.

Tid Hva er tid? En av de gamle filosofene sa at tid består av fortid og framtid, og at ingen av dem eksisterer her og nå. En annen filosof sa at tid består av fortid, nåtid og framtid, og at fortid er hukommelse, framtid er forventning og nåtid er syn; og for så vidt eksisterer alt her og nå. Newton snakket om absolutt matematisk tid som flyter jevnt og stille og ikke påvirkes av noe utenfor seg selv. Psykologer har prøvd å finne ut hva er det korteste åpenrom i en konstant tone som blir oppfattet som et åpenrom, hvor treffsikre for­ søkspersoner er når de skal trykke ned en knapp 10 sekunder etter et startsignal, og hva er den minste forskjell (i prosent eller brøk) mellom to tidsintervaller indikert ved konstante toner som blir korrekt oppfattet som forskjellige tidslengder. Hovedgrunnlaget for tidspersepsjon er trolig hukommelse. Og ettersom hukommelsen ikke er perfekt, er det kanskje ikke rart at tids­ persepsjon eller vurdering av hvor lang tid som er gått heller ikke er perfekt. Vi har hørt utsagn som at "tiden står stille" og "tiden flyr". Mulige årsaker til variasjonene kan være om skjer mye eller lite, hvor god hukommelsen er, stoffpåvirkning, alder etc.

25

Bevegelse Oppfatning av at et objekt beveger seg er basert på holdepunkter som suksessiv overdekning og avdekning av bakgrunn, forandring av relativ avstand til andre ting og formforandring. Det er lett å skape, og det oppstår ofte naturlig, illusjoner om be­ vegelse. En figur, f.eks. på TV-skjermen, som ekspanderer oppleves å komme nærmere, hvis den skrumper sammen oppleves den å fjerne seg. Lys fra forskjellige punkter som suksessivt slås på og av oppfattes å bevege seg. Ser man samtidig på noe som beveger seg og noe som står stille, kan det av og til virke som om det er det som står stille som beveger seg. Oppfatning av at en lydkilde beveger seg skyldes i første rekke sansning av forandring i tonehøyde. Hvis tonehøyden stiger, oppfatter vi det slik at objektet kommer nærmere, hvis tonehøyden synker, tror vi at objektet fjerner seg. Også sansning av forandring i lydstyrke, og evnen til å høre hvor lyden kommer fra, vil kunne være av betydning. Videre kan vi oppfatte bevegelse av ting langs huden ved hjelp av berøringssansen. Oppfatning av egen bevegelse er knyttet til likevektssansen, den kinestetiske sans og synsinntrykk. Oppfatning av egen be­ vegelse er noe utsatt for tilvenning (adaptasjon), f.eks. kan man delvis miste fartsfølelsen etter noen tid i konstant fart i bil og fly. o

Arsak Vi kan ha umiddelbart gitt persepsjon av årsaksforhold blant hendelser, særlig når de kommer tett etter hverandre. Eksempel: en ting som be­ veger seg og støter sammen med en annen ting, som så beveger seg. Når slike "hvis A så B" sammenhenger har vært sett mange ganger, blir de til en vanebestemt årsaksoppfatning (i sin tid utredet av filo­ sofen David Hume). Vi har også tendens til å gjøre oss opp en mening om hva som er årsaken til en hendelse, uten å direkte persipere denne årsaken. Her er det selvsagt store muligheter for å ta feil, og særlig når det finnes mange mulige årsaker. I sosialpsykologien har en interessert seg for oppfatning av årsak til andre menneskers (og egen) atferd og skjebne. Barn har mange rare årsaksoppfatninger; f.eks. kan de tro at årsaken til vind er at skyer og trær beveger seg, årsaken til regn er at plantene trenger vann etc. For så vidt har det også vært mange rare årsaksopp­ fatninger i vitenskapenes historie.

26

Skjønnhet Oppfatning av hva som er stygt og pent kan ha stor betydning - for valg av bosted og feriested, anskaffelse av ting, kunst og musikk, oppussing av en by til et jubileum etc. Det er store individuelle forskjeller her, og kanskje ikke så mye som er objektivt skjønt for alle. Oppfatning av hva som er skjønt i kunst, musikk etc. forandrer seg noe opp gjennom historien og i den enkelte persons utvikling. Skjønnhet har noe å gjøre med følelser og behov, og er vanskelig å begrunne fornuftig. Det er vanskelig for arkitekter og kunstnere å for­ svare seg mot anklager om underutvikla skjønnhetssans, og begrunne hvorfor de gjør det de gjør. Skjønnhetsopplevelser får stå som et godt eksempel på at sansning og persepsjon kan være nytelse.

SAMMENDRAG Sansning dreier seg om bevisst opplevelse av nære stimuli (i kontakt med sanseorgan). Persepsjon er oppfatning av omgivelsene "der ute" ved hjelp av sansene (mens de fjerne og nære stimuli er til stede). Sansninger omfatter syn, hørsel, lukt, smak, berøring, temperatur, smerte, likevekt (balanse) og kroppslemmenes stilling og bevegelse. Sentrale emner i persepsjon er helhetsoppfatning av objekter, og oppfatning av avstanden til ting, tid, objekters bevegelse, årsaksforhold og skjønnhet. Overgangen fra elektrokjemiske prosesser i hjernen til bevisste opp­ levelser er ikke forstått. Sansning og persepsjon er viktig for atferdstilpasningen her og nå, kunnskap om verden, behag og ubehag, utforming av omgivelser etc. Sentrale begreper: Absolutt terskel, adaptasjon, berøring, bevegelse, distanseholdepunkter, fargesyn, fjerne stimuli, forestillinger, forskjellsterskel, hudsanser, illusjon, kinestetisk sans, konstans, lukt, likevektssans, nære stimuli, oppmerksomhet, persepsjon, rompersepsjon, sans­ ning, skjønnhet, smak, smerte, stereoskopisk syn, stimulus, synssans, temperatursans, tidspersepsjon, toner, årsakspersepsjon.

27

SPØRSMÅL 1.

Hvilke større perspektiver kan vi ha på emnet sansning?

2.

Hva er grunnlaget for sansning av lysfarger?

3.

Hva er grunnlaget for sansning av toner?

4.

Hva påvirker og styrer oppmerksomheten?

5.

Faktorer av betydning for oppfatning av relativ avstand til objekter i rommet.

6.

Faktorer av betydning for at tida går fort, respektivt sakte.

7.

Faktorer av betydning for oppfatning av bevegelse i synsfeltet.

8.

Hvilke nytelser kan sansninger og persepsjoner gi?

28

Motorikk

Kroppen er instrumentet til vår sjel. (Aristoteles, De anima)

★ ★ ★ ★

Nervesystemet Refleksbevegelser og balanseregulering Viljestyrte bevegelser Kropp og sjel

Kroppen som "sjelens instrument" har vært et tema i psykologien siden Aristoteles, om enn ikke alltid sett på som et av de mest høy­ verdige psykologiske temaer. Stoffet blir ellers gjerne fordelt på andre emneområder, bl.a. læringspsykologi, kjønnsforskjeller, utviklingspsyko­ logi, arbeidspsykologi og idrettspsykologi. En del generelle og felles trekk kan imidlertid passende tas opp i et eget kapittel.

NERVESYSTEMET Anatomisk eller strukturelt deles nervesystemet i to hoveddeler: 1. Sentralnervesystemet, som omfatter hjernen og ryggmargen.

2. Det perifere nervesystem, som omfatter nervestrukturer utenfor sentralnervesystemet.

Funksjonelt deles nervesystemet inn i følgende to hoveddeler: 1. Det somatiske nervesystem, som omfatter sensoriske nerver og motoriske nerver til skjelettmuskler.

2. Det autonome nervesystem, som omfatter nerver til glatte muskler, innvoller, kjertler og årer.

Nervesystemet er bygd opp av nerveceller, også kalt nevroner, som fordeles på tre typer: sensoriske, motoriske og internevroner. Det er "bare" 2-3 millioner motoriske nevroner, og omtrent det samme antall sensoriske nevroner, mens det er ca. 100 milliarder internev­ roner. De sensoriske nervecellene bringer informasjon fra sanseorganer til sentralnervesystemet. Motoriske nerveceller bringer impulser fra sentralnervesystemet til muskler, kjertler og årer. Internevronene for­ midler impulser innenfor sentralnervesystemet.

31

En nervecelle består av cellekjerne som er omgitt av cellelegeme og membran, og et antall utløpere. En av disse utløperne - kalt nevritt eller axon - leder impulser ut fra nervecellen. Nevritten forgrener seg til slutt. De andre utløperne - kalt dendritter - leder informasjon inn­ over til nervecellen. Også dendrittene har forgreninger. Informasjon overføres fra en nervecelle til en annen ved hjelp av kontaktpunkter mellom den ene cellens nevrittforgreninger og den andre cellens dendritter og membran. Disse kontaktpunktene kalles synapser. Impulsoverføringen her er en kjemisk prosess. Motoriske sentra er lokalisert foran sentralfuren i hjernen. Elektrisk stimulering av disse sentra fører til bevegelser i de respektive deler av kroppen. Sentrene er lokalisert omtrent opp-ned i forhold til kroppen: Bevegelser av tærne styres av et senter nær toppen av hodet, mens bevegelser av tunge og munn styres av sentra langt nede. Bevegelser av venstre del av kroppen styres fra hjernens høyre hemisfære, og beveg­ elser av høyre del av kroppen styres fra venstre hemisfære. For koor­ dinering av flere bevegelser samtidig spiller lillehjernen (cerebellum) en stor rolle. De motoriske nerveceller har sine cellelegemer innenfor hjerne og ryggmarg. Nevrittene til disse cellene kan bli opptil 1 m lange. De samles i bunter som omgis av bindevev, og kalles nerver. Motoriske nerveceller er forbundet med muskler ved at nevrittene forgrener seg og er forbundet med muskelfibre ved endeplate og kontaktpunkter.

REFLEKSBEVEGELSER OG BALANSEREGULERING Reflekser er ulærte og automatiske stimulus-respons forbindelser. En refleks kan sies å ha fem stadier: (a) påvirkning av sansereceptor, (b) nerveimpulser langs sensorisk nerve til ryggmarg eller hjerne, (c) om­ kopling i reflekssenter i ryggmarg eller hjerne, (d) nerveimpulser langs motorisk nerve fra ryggmarg eller hjerne til muskel, kjertel eller åre, og (e) muskelsammentrekning, kjertelsekresjon, eller regulering av åretykkelse. Eksempler på refleksbevegelser er:

- Knerefleks. Stimulus: Slag på patellarsenen. Respons: Leggen strek­ kes ut. - Griperefleks. Stimulus: Berøring i hånden hos spedbarn. Respons: Fingrene griper inn mot hånden.

32

- Babinski-refleks. Stimulus: Stryke under fotsålen på et spedbarn. Respons: Tærne krøkes. - Moro-refleks. Stimulus: Slag på underlaget til et spedbarn. Respons: Bevegelser med armer og ben.

- Skvetting. Stimulus: Kraftig smell (bakfra). Respons: Rykk i kroppen, kroppen synker litt sammen. Andre stimuli som gir refleksbevegelser omfatter å brenne seg på noe, svikt av underlag, og kraftig kiling bakfra. Den relevante stimulus for en refleks må ha en viss styrke; det finnes en absolutt terskel for refleksen. Som hovedregel er det slik at jo sterkere stimulus (opp til en viss grense), jo større og sterkere blir responsen. Det går en viss tid fra start av stimulus til start av respons. Denne reaksjonstiden avtar med økende stimulusstyrke, ned til en bestemt minimumstid. Etter at en refleks er startet, må det gå en viss tid før den kan startes på ny. Balanseregulerende bevegelser regulerer kroppens posisjon i for­ hold til tyngdekraften og akselerasjonskrefter. En test på om systemet er i orden er å kunne gå med bind for øynene på en jernbaneskinne. Ellers settes systemet på prøve når man står på et underlag som beveger seg, glir på isen, står på én fot, når noen står bak døra og åpner den samtidig med at en selv skal gjøre det, etc. Balansereguleringen skjer i stor grad reflektorisk. Sansninger som indikerer hvilken "retning som er opp" omfatter inntrykk fra likevektssansen (i det indre øre), den kinestetiske sans (særlig fra leggmuskler og nakkemuskler), berøring eller press mot huden i kontakt med underlag, og synsinntrykk.

VILJESTYRTE BEVEGELSER Bevegelser og motoriske ferdigheter undersøkes med hensyn til kriterier som presisjon, hurtighet, styrke og utholdenhet. Ved f.eks. utforming av jobber og spesifisering av krav til ytelser, er det selvfølgelig viktig å ha kunnskap om de motoriske ferdigheter. Det har for øvrig i denne sammenheng vært slik at en har interessert seg for forenkling og rasjo­ nalisering (eliminering av unødvendige bevegelser, bedre rekkefølge,

33

kombinering etc.), i den hensikt å redusere belastning og øke produk­ tivitet. Vi har mentale representasjoner av motoriske bevegelser, dvs. fore­ stillinger om hvordan man skal handle gitt visse stimuli. Disse forestil­ linger gjør vi bruk av i tenkning. Det er tendens til positiv samvariasjon mellom resultater på psykomotoriske prøver, og mellom psyko-motoriske testskårer og mental alder eller intelligens. De motoriske ferdighetene har samlet betraktet forsøksvis vært kalt kroppslig-kinestetisk intelligens. Feedback spiller en stor rolle i koordinering, styring og kontroll av bevegelser. Avvik fra intendert bevegelse konstateres og bevegelsen justeres i forhold til målet. Særlig er feedback fra de indre sansene og synssansen viktig. Under opplæring skjer det ofte en overgang fra bruk av synsinntrykk til bruk av indre sanser. Tenk på det å lære å danse: Til å begynne med ser eleven på føttene og hendene, senere overtar feedback fra de indre sanser og dansebevegelsene går auto­ matisk. Ved f.eks. maskinskriving og musikkspilling kan man i stor grad venne seg av med å se på taster, tangenter og strenger. Hva man kan foreta seg, er både et spørsmål om å ville (ha lyst til) og å kunne (hva som er faktisk mulig). Man kan ikke fly som en fugl ved bare å ville det, dvs. uten også å være en fugl; og man lar være å gå tur i marka (som man utmerket godt kan) fordi man heller vil ligge å dra seg på sofaen.

Utvikling Den tidlige utvikling av motoriske funksjoner skjer ved modning heller enn læring. Forskjellige ferdigheter opptrer i bestemt rekkefølge. Koordinering av store bevegelser kommer før finmotorisk koordine­ ring. Utviklingshastigheten av en funksjon er ikke jevn, men preget av vekselvise perioder med hurtig utvikling og relativ stillstand. Forskjel­ lige funksjoner utvikles i forskjellig tempo. Den motoriske utvikling tenderer å gå hovedsakelig i to retninger: fra toppen og nedover, og fra det indre til det ytre. Babyer løfter først hodet, så skuldrene, senere får de kontroll over leggene. Armbevegelser utvikles før bevegelser i hender og fingre. To prinsipper i motorisk utvikling er differensiering og integrasjon. Differensiering vil si utvikling fra enkle, homogene og generelle beveg34

elser til forskjelligartede, spesielle, varierte og mangesidige bevegelser og aktiviteter. En baby veiver med armene etter et objekt før han kan ta det mellom tommel og pekefinger. Integrasjon vil si at bevegelser og aktiviteter samles i koordinerte helheter og mer omfattende mønstre i hierarkisk orden (funksjonell underordning).

Grovmotorikk Grovmotorikk omfatter å gå og løpe, løfte og bære, skyve og dra, be­ tjene ratt og spaker etc. Mange av de grovmotoriske bevegelser om­ fatter også balanseregulering. Bevegelser i sport og idrett er i stor grad av det grovmotoriske slaget. Styrke og hurtighet er de viktigste prestasjonskriterier her. Hurtighet er imidlertid her vanligvis sterkt avhengig av styrke. Kravene til presi­ sjon er gjennomgående lavere enn når det gjelder finmotorikk (men god koordinering av bevegelser er viktig). Styrke i muskler avhenger av antall muskelfibre som deltar, musklenes lengde, muskelglykogen, fettreserver, blodsukker etc. Koordineringsevne, styrke og utholdenhet samvarierer i noen grad med alder og kjønn.

Finmotorikk Finmotorikk omfatter å se på noe, snakke, spise og drikke, håndskriving, tegning, diverse presisjonsarbeid, bruke verktøy, spille på musikk­ instrumenter, gi massasje etc. Presisjon og hurtighet er gjennomgående viktigere kriterier enn styrke på dette område. Kvinner har gjennom­ snittlig bedre fingerferdighet enn menn (mens menn gjennomsnittlig har bedre koordinering av grovmotorikk). Reaksjonstid er tiden som går fra stimulus starter til responsen starter, og den omfatter tid til å vekke sanseorganet til aktivitet, nerveimpulser til hjernen, beslutning for omkobling i hjernen fra sensorisk til moto­ risk område, nerveimpulser fra hjernen til muskler og muskelkontrak­ sjon. Variasjoner i reaksjonstid for samme oppgave kan henge sam­ men med kjønn, alder, personens vekt, om forsøkspersonen forventer stimulus og er innstilt på å reagere hurtig, emosjonell opphisselse, alkoholinntak etc.

35

KROPP OG SJEL Det er en vanlig oppfatning at mentale prosesser ("sjelen") er knyttet til hjernen, men hvordan vet man ikke. Man vet ikke hvordan sansninger som elektrokjemiske nerveprosesser kommer til bevissthet, og man vet ikke hvordan bevisste mentale beslutninger får kroppen til å bevege seg slik vi vil. At det er et samspill mellom kropp og sjel står sterkt i den umiddelbare erfaring, men svakt i teorien, så langt i hvert fall. Ifølge filosofen René Descartes er det slik at sjelen oppfatter og har vilje, og kroppen er en maskin som styres av denne viljen. Filosofen Baruch Spinoza hevdet at kropp og sjel er to sider av samme sak. Filosofen Gottfried Leibniz mente at de kroppslige og sjelelige feno­ mener går parallelt, uten gjensidig å påvirke hverandre. Hjernen er blitt betegnet som den mest komplekse struktur i uni­ verset. (Tro ikke at dagens datamaskin er en passende modell for den!) Som biologisk underverk vil den sysselsette forskere for all framtid. Nå ser det ut til at ingen ting i forskningens verden kan bli forstått til bunns. Angående hjerneforskningen, som utvilsomt gjør store fram­ skritt for tiden, har en observatør uttalt: "Hvis hjernen var så enkel at vi kunne forstå den, ville vi være så enkle at vi ikke kunne." Det er m.a.o. trolig et stykke unna før kropp-sjel problemet blir løst på en tilfredsstillende måte.

SAMMENDRAG Nervesystemet består av sentralnervesystemet (hjerne og ryggmarg) og det perifere nervesystem. Sensoriske nerveceller formidler impulser fra sansereceptorer til hjerne og ryggmarg. Motoriske nerveceller overfører impulser fra hjerne og ryggmarg til muskler, kjertler og årer. Sentralnervesystemet har ellers et enormt antall internevroner. Bevegelser og motorikk kan klassifiseres i refleksbevegelser, balanseregulering, grovmotorikk og finmotorikk. Kriterier som kan måles om­ fatter styrke, hurtighet, presisjon og utholdenhet. Tidlig motorisk utvikling skjer i stor grad ved modning (relativt uavhengig av læring). To prinsipper i motorisk utvikling er differensie­ ring og integrasjon.

36

Sentrale begreper: Autonome nervesystem, balanseregulering, dendritt, differensiering, feedback, ferdighet, finmotorikk, grovmotorikk, hjerne, integrasjon, kropp-sjel problemet, kroppslig-kinestetisk intelli­ gens, motorisk nerve, nervecelle, nevritt, perifere nervesystem, refleks, ryggmarg, sensorisk nerve, sentralnervesystemet, synapse.

SPØRSMÅL 1.

Hva er en refleks?

2.

Hvordan foregår balanseregulering?

3.

Gi eksempler på grovmotoriske og finmotoriske ferdigheter.

4.

Prinsipper i motorisk utvikling ved modning.

5.

Hvilke tanker har du om kropp-sjel problemet?

37

4

Følelser

Hjertet har sine grunner, som fornuften ikke kjenner til. (Blaise Pascal (1623-1662), Tanker)

Vi opplever sorg fordi vi gråter, sinne fordi vi slår, frykt fordi vi skjelver. (William James, 1890)

★ ★ ★ ★ ★ ★

Følelseslivets ulike sider Opplevelsen av følelser Fysiologiske forandringer Uttrykksformer Primære emosjoner Følelseslivets utvikling

Det finnes i språket mange ord for følelsesmessige tilstander. Noen av dem er: interesse, overraskelse, tilfredshet, glede, forelskelse, ekstase, frykt, angst, panikk, sinne, raseri, melankoli, sorg, avsky, forakt, sjalusi, skam, misunnelse etc. Følelsene er nært knyttet til behov og motiva­ sjon for så vidt som følelser kan tjene som mål og motiver: Vi prøver å oppsøke situasjoner og hendelser som gir behagelige følelser, og unn­ går situasjoner som gir ubehagelige følelser. Et godt eksempel på det siste utgjøres av de såkalte fobier, dvs. ufornuftig frykt for lukkede rom, åpne plasser, store høyder, dyr, folkemasser etc. En person som har slike fobier, vil systematisk prøve å unngå de fryktskapende situa­ sjoner. Ellers kan følelser ledsage motivert og målrettet atferd. Når alt går greit, opplever vi en mild tilfredshet, støter vi på hindringer, kan vi bli sinte. Opprinnelig tenkte en seg at følelser (emosjoner) og behov hadde motsatt effekt på atferden - følelsene virket ødeleggende og disorganiserende, mens behov og motivasjon virket styrende og organiserende på atferd. Nærmere analyse viser imidlertid større likhet. Sterke følelser kan nok virke disorganiserende, men det samme gjelder også for sterke behov og drivkrefter når oppgavens vanskelighetsgrad er høy. Milde følelser har en positiv effekt på atferden. En viss mengde positiv glede får arbeidet til å gå lettere unna, en svak frykt får en til å treffe visse sikkerhetsforanstaltninger etc. Følelser inngår som en sentral del av andre psykologiske begreper som trivsel, komplekser, holdninger og fordommer, psykosomatiske problemer etc., og er derfor et grunnleggende temaområde i dagliglivets psykologi.

FØLELSESLIVETS ULIKE SIDER Som hovedregel tenker vi oss at en følelsesmessig reaksjon utløses av en hendelse i miljøet. Eksempler: Gode nyheter og passende under­ holdning fører til glede, dårlige nyheter gir skuffelse og sorg, plutselige

41

forandringer kan gi frykt, hindringer som vi støter på og urettferdige anklager fører til at vi blir sinte osv. De fleste hendinger som utløser følelser kommer til oss uten at vi har herredømme over det, men vi kan også aktivt oppsøke hendelser som gir behagelige følelser og unngå ubehagelige situasjoner. For enkelte følelser er det vanskelig å spesifisere den ytre foranled­ ning som er årsak til følelsen. Dette ser ut til å gjelde for de mer lang­ varige følelsesmessige tilstander fremfor de kortvarige. En følelse som tilfredshet med jobben har et større sett av faktorer i arbeidsmiljøet som årsak - arbeidsinnholdet, lønnen, arbeidskameratene, overordnede etc. Tilsvarende gjelder ganske sikkert for det alminnelige nivået av godt eller dårlig humør vi befinner oss på i dagliglivet, skjønt enkelt­ stående hendelser kan påvirke humøret for en kortere periode. Følelser som angst og melankoli er diffuse med hensyn til ytre årsaker i mot­ setning til henholdsvis frykt og sorg, som har spesifikke årsaker. Men det er nettopp hovedtendensen til at følelser utløses av ytre begiven­ heter som skiller følelser fra behov og motivasjon, som hovedsakelig har utgangspunkt i indre stimuleringer. Noen ganger synes vi at det er direkte årsak fra stimulus til følelses­ messig reaksjon, mens i andre tilfeller må vi ta vurdering og fortolkning av stimulus i betraktning. Man vil således neppe ta alvorlig en trussel fremsatt på et uforståelig språk, å bli skjelt ut av en som er sinnssyk, eller en hindring som en har evne til lett å overvinne. Det er også slik at det å tenke på bestemte ting kan gi følelsesmessige reaksjoner. Særlig har man i denne forbindelse pekt på at det å dvele ved triste ting gir depresjon, og at det å tenke på positive ting (ting man liker) setter en i bedre humør. Det gamle gode rådet om å telle til 20 før man snakker når man er blitt sint, kan sies å gå ut på å påvirke en følelse ved tenkning - her dempe en følelse ved å tenke på noe annet.

42

Den følelsesmessige reaksjon blir tradisjonelt sagt å ha tre sider: (a) følelsesmessig opplevelse, (b) fysiologiske forandringer, og (d) ut­ trykksformer og ytre observerbar atferd. Det er tendenser til gjensidige påvirkninger mellom de ulike sider ved følelsene. Om det er slik at man smiler når man opplever glede, er det også en tendens til at man føler seg glad når man smiler. Skue­ spillere har lenge kjent til og gjort bruk av at en følelsesmessig opp­ levelse kommer lettere når de inntar de uttrykksformene som er karakteristisk for den aktuelle følelsen. Vi har en viss mulighet for å kontrollere følelsene ved å dempe uttrykkene for dem - opplevelser av engstelse og sinne kan kanskje reduseres noe ved å slappe av. Fysio­ logiske forandringer påvirker følelsesmessige opplevelser kanskje like lett som omvendt; det finnes som kjent oppkvikkende og beroligende midler. Kanskje er det også en tendens til at oppfatningen og bedøm­ melsen av ytre hendelser blir påvirket av den følelsesmessige tilstand vi er i. Den følelsesmessige reaksjonen på ytre stimuleringer avhenger av egenskaper ved personen. Det er individuelle forskjeller i reaksjon på samme hendelse - enkelte er lettere å glede eller skremme enn andre. Barn og voksne, kvinner og menn reagerer noe forskjellig på visse hendelser, og også innenfor disse gruppene er det individuelle for­ skjeller som følge av tidligere erfaringer og medfødte temperamentsforskjeller.

OPPLEVELSEN AV FØLELSER De følelsesmessige opplevelser varierer fra svært behagelig til svært ubehagelig, og fra mild til sterk intensitet. Behagelige følelser er f.eks. forelskelse, glede og tilfredshet. Ubehagelige følelser er f.eks. utilfreds­ het, melankoli, sorg, sjalusi, frykt, angst, sinne og raseri. Det ser ut til at det i språket finnes navn på flere ubehagelige enn behagelige følelser. Heldigvis er mange av de mest ubehagelige følelsesmessige opplev­ elsene relativt sjeldne foreteelser for de fleste. Følelser med relativt lav intensitet er f.eks. tilfredshet, vanlig daglig humør og utilfredshet. Høy intensitet karakteriserer ekstase, angst, raseri og panikk. Skjønt det er gradvise overganger mellom de ulike følelser med hensyn til intensitet og behag, er det jo ikke vanligvis slik at vi kan 43

forandre en følelsesmessig kvalitet (f.eks. tilfredshet) til en annen kva­ litet (f.eks. forelskelse) ved å skru på litt mer intensitet og behag. Det er opplevelsenes forankring i bestemte ytre hendelser som bestemmer de kvalitative forskjeller i opplevelsene. Forsøk på å beskrive og analysere en følelse mens man har den f.eks. lykke eller sinne - fører gjerne til at følelsen går over.

FYSIOLOGISKE FORANDRINGER Følelsene gir seg utslag i en rekke fysiologiske forandringer. Opprin­ nelig tenkte en seg at det skulle være mulig å finne ulike mønstre av fysiologiske utslag for forskjellige følelser, men nærmere undersøkelser har vist at de indre kroppslige forandringer praktisk talt bare gir ut­ trykk for intensiteten i de følelsesmessige tilstander og ikke de kvalita­ tive forskjeller (med delvis unntak for frykt og sinne). Det som skjer i kroppen ved sterke følelser omfatter blant annet: -

Hastigheten på hjerteslagene øker, blodtrykket stiger, blodsukkernivået øker og blodfordelingen forandres fra det indre til muskler og hjerne

-

Pustingen blir hurtigere og dypere

-

Fordøyelsesprosessene stopper opp

-

Svette øker

-

Spyttsekresjonen minker, vi blir tørre i munnen

-

Pupillen i øynene blir større

-

Hårene reiser seg (gåsehud)

Generelt har de fysiologiske utslagene ved sterke følelser vært karak­ terisert som en krisereaksjon; de forbereder organismen til energisk utfoldelse av grovere aktivitet, f.eks. flukt eller kamp. Det er noe primi­ tivt nedarvet over dette. I det moderne samfunn er det sjelden at fysisk flukt og kamp er en passende reaksjon på en hendelse i miljøet, skjønt det forekommer. Det kan like gjerne være slik at de sterke kroppslige reaksjoner får oss til å reagere mindre hensiktsmessig ved at evnen til finere koordinering av bevegelser forstyrres. Hovedtyngden av følelsenes nedslagsfelt i kroppen kan være indi­ viduelt forskjellig: Noen reagerer særlig med hjertet, noen kjenner

44

særlig muskelspenninger i nakken, andre kjenner det særlig i magen, og atter andre reagerer fortrinnsvis med svetting. Det er også slik at hovednedslagsfeltet kan skifte over tid hos det enkelte menneske. Heldigvis får vi si, for derved reduseres belastningen på det enkelte organ. Vedvarende sterke og ubehagelige følelser kan imidlertid være en medvirkende årsak til kroppslige sykdommer; særlig har man i denne forbindelse interessert seg for sykdommer knyttet til fordøyelsesfunksjonen (magesår etc.), pustingen (astma), hjerte og muskler.

UTTRYKKSFORMER Følelsene gir seg ytre observerbare uttrykk i ansiktet, stemmen, gestikulering, måten vi går på etc., og i atferd overfor det objektet som for­ årsaker følelsen. Den første som foretok en systematisk undersøkelse av følelsenes uttrykksformer var Darwin. Han fant at det var så stor overensstemmelse i uttrykksformene for samme følelse hos barn og voksne, hos mennesker av forskjellig rase og hos dyr og mennesker, at han tok dette som bevis både for at uttrykksformene var arvet og at mennesket stammet fra dyrene. Senere har man nok kommet fram til at uttrykksformene også påvirkes en del av læring og den kultur man vokser opp i, og en viss selvkontroll har vi over de ytre uttrykk hvis vi vil. Voksne personer gir ikke så spontant uttrykk for sine følelser som barn. Samtidig er det klart at det er mye felles i uttrykksformene for samme følelse hos forskjellige mennesker, og det har vist seg at vi er ganske flinke til å bedømme hvilken følelsesmessig tilstand andre er i ved å iaktta uttrykksformene. Det er selvsagt hensiktsmessig å kunne bedømme andres følelser riktig; det kan spare oss for ubehageligheter. Den atferdsmessige reaksjon overfor noe som gir behagelige følelser er generelt å nærme seg eller holde fast ved objektet. Hvis vi trives i jobben, ønsker vi å fortsette i den, hvis vi trives i vårt boligmiljø, ønsker vi å fortsette å bo der. En reaksjon på forhold som gir ubehagelige følelser er å trekke seg bort fra dette. Hvis vi mistrives i jobben eller boligmiljøet, prøver vi å flytte til noe vi kan trives bedre med. En annen reaksjon på negative forhold kan være angrep på dem; eventuelt kan aggresjon og sinne bli overført til angrep på andre og egentlig uskyldige objekter. Uttrykk for aggresjon er ikke bare rent fysiske angrep - den kan vise seg i tale og skrift i form av sarkasmer, vitser, sladder etc. Videre kan det være at vi rett og slett prøver å forbedre 45

utilfredsstillende situasjoner slik at de ikke lenger skal gi opphav til ubehagelige følelser. Følelser kan bli så sterke at de lammer vår handlekraft. Frykten kan bli så sterk at den hindrer oss i å løpe bort fra faren. Men kanskje også dette har vært hensiktsmessig for overlevelse i en fjern fortid hvis en flyktet ville en ha blitt oppdaget og angrepet.

PRIMÆRE EMOSJONER Noen følelser har stort sett de samme ansiktsuttrykk og blir forstått stort sett på samme måte over hele verden, ifølge undersøkelser. Disse kalles primære emosjoner. Man synes å ha grunnlag for å regne med 7 slike emosjoner:

1. Interesse. Uttrykksformen omfatter litt sammentrukne øyenbryn og litt åpen, rund munn (sammensnurpede lepper), samt å følge det interessante objektet med øynene. Med det samme det interessante dukker opp kan øyenbrynene bli løftet litt. Stimuli for denne emosjonen omfatter nyhet, forandring til det bedre og livaktighet. 2. Overraskelse. Uttrykksformen er løftede øyenbryn (som lager rynke i panna), store og runde øyne, blunke med øynene og åpen munn (kan se forvirret ut). Stimuli er uventet hendelse og generelt hurtig økning i stimulering. 3. Clede. Uttrykk for glede eller lykke er smil (munnvikene trukket tilbake og smilerynker rundt øynene) og latter. Stimuli eller årsaker til denne entydig positive emosjonen omfatter å gjøre noen man liker, gjøre noe bra, overvinne hindringer, god underholdning, lettelse og positiv tenkning (dvele ved ting som pleier å gjøre en glad og lykkelig). 4. Frykt. Av de negative emosjoner er frykt gjerne sett på som den verste. Uttrykk omfatter løftede og sammentrukne øyenbryn, rynker i panna, vidåpne øyne (det kvite over pupillen synlig) med stivt blikk, litt åpen munn med stramme lepper og munnvikene trukket tilbake. Årsaker omfatter plutselig forandring i stimulering, noe som nærmer seg plutselig, fremmedhet, høyder, smerte, være alene, trusler, bli over­ veldet og forventet fare. 5. Sinne. Uttrykk for sinne er senkede øyenbryn som trekkes sam­ men, åpen (rektangulær) munn som viser tenner, og å stirre hardt på kilden. (Noen ganger sees sammenbitte kjever og sammenpressede

46

Overraskelse

Lykke

Figur 4-2. Ansiktsuttrykk for de primære emosjoner.

47

o

lepper.) Årsaker kan være hindringer, urettferdighet, moralsk indigna­ sjon, bli lurt, såret etc. 6. Nedstemthet (tristhet, melankoli). Uttrykk omfatter at indre deler av øyenbrynene trekkes oppover og sammen, og munnvikene trekkes nedover. Glansen i øynene er borte og ansiktstrekkene virker slappe. Årsaker inkluderer tap eller atskillelse fra venner og familiemedlemmer, skuffelser, nederlag, selv-anklager og negativ tenkning (dvele ved triste ting). 7. Avsky. Uttrykk for avsky består i at øyenbrynene trekkes sammen og ned, rynker på nesen, overleppa trekkes opp og underleppa skyves fram (og kanskje tunga fram). Årsaker til emosjonen avsky inkluderer motbydelige ting, krig og politikk, og generelt ting man ikke liker.

FØLELSESLIVETS UTVIKLING Som voksne personer har vi et stort repertoar av følelsesmessige reak­ sjoner - kjærlighet, forelskelse, glede, nasjonalstolthet, selvtillit, ømhet og hengivenhet, sjenerthet, skuffelse, misunnelse, sjalusi, mindreverdig­ hetsfølelse, hat, depresjon etc., og de enkelte følelser kan bli utløst av flere forskjellige hendelser. Det lille barnet har et mer begrenset sett av følelsesmessige reaksjonsmuligheter til disposisjon, og settet av hendelser som kan utløse en bestemt følelse er stort sett også mer begrenset. Vi kan imidlertid meget tidlig konstatere følelser som sinne, frykt/angst og glede/lystfølelse ut fra uttrykksformer hos barn. Den første differensiering av følelsene skjer ved modning. Sinne kan utløses hos små barn ved hemning av barnets bevegelser eller mangel på oppmerksomhet. Frykt følger av tap av underlag, høye lyder, smerte, mørke, ved synet av en annen person der det er vant til å finne moren etc. (Det har ellers vært hevdet at selve fødselen gir fysiologiske reaksjoner og uttrykksformer som ligner på dem som er typiske for senere angstopplevelser.) Glede og lystfølelse viser seg ved kjæling og passende "underholdning".

Læring og avlæring av følelsesmessige reaksjoner Hendelser og objekter som tidligere har vært nøytrale stimuleringer for barnet kan senere komme til å utløse følelser ved at de blir forbun­ det med hendelser og objekter som uten læring utløser følelser. På 48

denne måten lærte en liten gutt i et eksperiment å bli redd for en rotte som han tidligere ikke hadde fryktet: Rotta ble presentert for gutt flere ganger samtidig med at det ble produsert en kraftig lyd (som gutten uten læring var redd). Dette førte til at gutten senere ble redd rotta alene, og også andre lignende vesener med pels. Denne læringspro­ sessen kan vi skjematisk illustrere slik: Rotte -- ► Oppmerksomhet

Høy lyd

-----------------------------------------------------Frykt

Denne måten å lære på er kalt læring ved klassisk betinging. Slik kan vi kanskje forestille oss at f.eks. frykt for lyn skyldes at lynet knyttes sammen med en ulært frykt for torden, og at frykt for kvite frakker skyldes at disse er blitt koplet sammen med smerte som uten læring gir frykt etc. Ordtaket "brent barn skyr ilden" reflekterer denne læringsmåten. Slike lærte forbindelser mellom stimuleringer og følelsesmessige reaksjoner kan i prinsippet også oppløses ved avlæring (avbetinging). I et tidlig eksperiment med en liten gutt som var redd en kanin ble frykten for kaninen avlært ved at kaninen ble presentert for gutten flere ganger samtidig med at gutten fikk noe godt å spise. Slik kan vi kanskje gradvis avlære frykt for f.eks. mørke hvis vi stadig opplever at det ikke skjer noen farlig når det er mørkt. Den positive tiltrekningen til alko­ hol hos alkoholikere har en forsøkt å avbetinge ved å bruke et brekk­ middel i alkoholen, slik at alkoholen blir knyttet sammen med noe ubehagelig. Vanligvis er vi ikke klar over hvordan ufornuftig frykt opprinnelig ble dannet. Hvis vi kan greie å fremkalle dette i hukommelsen og gjenoppleve situasjonen på ny, vil det kunne føre til at den ufornuftige frykten forsvinner. For øvrig hjelper en gradvis tilvenning til situasjoner mot uberettiget frykt. (Mer om slike ting som dette i kap. 12.) Opp gjennom oppveksten overtar vi en del følelsesmessige hold­ ninger fra våre nærmeste, og disse kan senere bli forandret når vi får mer kontakt med andre mennesker med forskjellige holdninger som smitter over på oss. Vi reagerer følelsesmessig ikke bare på objekter og hend­ elser som er konkret synlig til stede foran oss, men også på hendelser langt borte som vi får informasjon om f.eks. gjennom massemedia. Disse sosialpsykologiske fenomener kommer vi tilbake til senere (kap. 18).

49

SAMMENDRAG En følelse (emosjon) omfatter subjektiv opplevelse, fysiologisk aktive­ ring og uttrykksformer, hovedsakelig som reaksjon på en ytre stimulus. Vurdering av stimulus kan være av betydning, og også tanker kan gi eller påvirke følelser. Opplevelsen av en følelse varierer langs skalaer fra ubehagelig til behagelig, og fra mild til intens. De fysiologiske forandringer reflekterer i første rekke intensiteten til følelsen. Noen følelser har ansiktsuttrykk som blir forstått tilnærmet likt over hele verden. Disse primære emo­ sjoner er: interesse, overraskelse, glede, frykt, sinne, nedstemthet og avsky. Utviklingen av følelseslivet hos barn er bl.a. knyttet til modningsbestemt differensiering og læring ved betinging. Sentrale begreper: Aktivering, avsky, betinget følelse, emosjon, frykt, følelse, følelsesmessig opplevelse, glede, interesse, lykke, negativ tenk­ ning, overraskelse, positiv tenkning, primære emosjoner, sinne, uttrykks­ former, vurdering.

SPØRSMÅL 1.

Tenk tilbake på en situasjon hvor du ble (a) glad, (b) redd og (c) sint. Hva var utløsende faktor? Hva besto de følelsmessige reaksjonene av?

2.

Kan man oppleve flere (blandede) følelser på en gang?

3.

Hvilke fysiologiske forandringer finner sted ved sterke følelser generelt? Hvor­ dan kan disse forandringene samlet betraktet karakteriseres?

4.

Gi en beskrivelse av ansiktsuttrykkene til de primære emosjoner.

5.

Hvordan kan nye forbindelser mellom stimuli og følelser læres ved betinging, og hvordan kan de avlæres?

6.

Hvordan kan det være en ulempe for en person å være følelsesmessig ustabil? Hvorfor er det av og til fordelaktig å kunne kontrollere sine følelser?

7.

Hvilke ting finner du glede ved?

50

Behov og motivasjon

Alle antas å ville ha nytelser. (Aristoteles, Ethica Nic.)

Drivkreftene til alle de komplekse aktiviteter som utgjør samfunnslivet må søkes i instinktene og i de andre pri­ mære tendensene som er felles for alle mennesker og dypt rotfestet i de fjerne aner til rasen. (William McDougall, 1908)

Et tilfredsstilt behov er ikke en motivator. (Abraham Maslow, 1943)

★ Metoder ★ Oversikt over behovene ★ Tilpasning av behovene

Våre handlinger er orientert mot mål. Generelle og overordnede mål er trivsel, lykke og produktivitet, og disse overordnede målene søker vi å oppnå gjennom et sett av delmål. Til grunn for våre handlinger ligger bl.a. en rekke behov og drifter. Målobjektene tilfredsstiller behovene og driftene ved å oppheve dem (midlertidig). Når alle behovene og driftene er tilfredsstilt, er vi tilfredse og lykkelige. Det sier seg nærmest selv at trivsel og lykke ikke er noe vi kan oppnå en gang for bestandig, men noe vi stadig må gjenopprette ved fornyet aktivitet. Hvorfor bør vi kjenne våre behov? Svaret er egentlig ikke så enkelt som "for å kunne tilfredsstille dem mest mulig". Det er til dels snakk om å bli mer kjent med behovene for å kunne ta dem opp til vurde­ ring og få kontroll over dem og finne metoder å tilfredsstille dem på som gir minst mulig konflikt med de sosiale og økologiske omgivelser. (Emnet behov og motivasjon er altså relevant til emnet etikk.)

METODER Det er ikke så lett å komme til klarhet over hvilke spesielle mål vi søker, og hvilke behov og drifter vi egentlig har. Veien til lykke er vanskelig å finne for noen og hver av oss. Vi føler kanskje lengsler mot noe vi ikke riktig vet hva er. Og kanskje har vi opplevd at oppnå­ else av et mål vi hadde satt oss ikke gjorde oss lykkelige, hvilket tyder på at vi tok feil i vår måloppfatning. En del av våre behov er ubevisste og kan påvirke våre handlinger i en annen retning enn de bevisste behov, f.eks. ved at vi begår feilhandlinger eller utvikler tvangsnevrotiske ritualer. En måte å finne ut noe om våre behov på er å studere våre drøm­ mer. I drømmene dirigerer behov og ønsker fantasilivet slik at de blir tilfredsstilt for en stund; dette gjelder selv om drømmen også gir opp­ hav til angst. Barns drømmer er ofte enkle å tyde fra synspunktet av ønskeoppfyHelse, men de fleste drømmer hos voksne er det mer

53

vanskelig å finne ut av. De behovene som opptrer i drømmene er typisk fortrengte behov som vi ikke vil vedkjenne oss. De maskerer seg i drømmene, de opptrer gjennom symboler. Imidlertid er det slik at når vi sover, er fortrengnings- og sensurmekanismene nedsatt, og nettopp derfor kan de ubevisste behov og ønsker gi seg uttrykk i drømmene og bli tilfredsstilt for en stund. Når vi skal tyde en drøm, kan vil ifølge Freud gå fram på følgende måte: Vi tar for oss de enkelte elementer i drømmen; de personer, dyr, gjenstander og omgivelser som opptrer i den. Vi assosierer så fritt til disse elementene - noterer ned hva de enkelte personer, ting osv. minner oss om, får oss til å tenke på. På denne måten vil det vil kunne bli klart hva drømmen betyr, hvilke ubevisste ønsker hos oss som ligger til grunn for den. Ofte kan vi bli forferdet over hva som rører seg i vårt sjeledyp av ubevisste ønsker og konflikter. Drømmene er i virkeligheten en rik kilde til dypere kunnskap om oss selv. Vi kan videre prøve å finne ut noe om våre behov og drifter ved å studere våre egne vaner. Atferdsvanene kan tenkes å være kommet i stand nettopp fordi de tilfredsstiller behov; vaner som ikke tilfredsstiller behov, vil normalt "utslokkes". Forholdet mellom behov og vaner behøver imidlertid ikke være så helt enkelt og entydig. Det samme behov kan gi seg uttrykk i flere forskjellige vaner, f.eks. kan et behov for status og prestisje både ligge under en målbevisst innsats i arbeidet og regelmessig trening med sikte på idrettskonkurranser. En og samme vane kan godt tilfredsstille flere behov samtidig, f.eks. det å gå regel­ messig på møtene til ens yrkesforening kan både tilfredsstille behov for kontakt og et intellektuelt behov for mer kunnskap. En vane kan være et kompromiss mellom motstridende hensyn til behovstilfreds­ stillelse, ytre forhold og sosiale kontrollnormer. Vanene har ellers vidt forskjellig tidssyklus, noen vaner er daglige, andre er ukentlige, og enkelte er så sjeldne som årlige. I alle fall, vanene forteller oss en hel del om våre drivkrefter. For det første gir de uttrykk for regelmessige og stadig tilbakevendende biologiske behov - behov for mat, drikke, hvile, aktivitet, behagelige sanseinntrykk etc. Andre vaner går ut på sikkerhetsforanstaltninger, f.eks. å sjekke om ytterdøra er låst før sengetid. En tredje gruppe er kontaktsøkende vaner, f.eks. å pleie gode forbindelser med våre nær­ meste. En fjerde gruppe vaner uttrykker behov for status og prestisje, f.eks. sørge for at huset vårt regelmessig ser representativt ut. En femte gruppe vaner har åpenbart noe å gjøre med å realisere oss selv, utvikle

54

våre potensialer, evner og talenter, f.eks. ved forskjellig slags regel­ messig hobbyvirksomhet. En sjette type vaner er knyttet til behov for å vite og forstå, f.eks. lesning og studier i fritiden. Det følgende er en nærmere omtale av disse behovsgruppene, som dog ikke kan gjøre krav på å være en helt uttømmende liste.

OVERSIKT OVER BEHOVENE Biologiske behov Biologiske behov er knyttet til mangeltilstander eller overskuddstilstander i kroppen. Disse behovene fører til aktiviteter som har til hensikt å gjenopprette biologisk balanse og likevekt. Typiske eksempler på slik behov er behov for mat, drikke, hvile, aktivitet, eliminere avfallsprodukter og å opprettholde kroppstemperaturen på 37°. Videre kan vi til denne gruppen regne behovene for passende stimulering av sansene, seksualdriften og kanskje aggresjon. De fleste biologiske behov gjenoppstår regelmessig og legger i grunnen beslag på en god del av vår tid. For det første har vi den tiden som direkte går med til å sove, spise og drikke etc., men dertil kommer et helt system av forberedende aktiviteter - produsere, trans­ portere og tilberede mat og drikke, utforme og bygge boligmiljøer og arbeidsmiljøer slik at de best mulig imøtekommer disse behovene osv. I vårt samfunn er det stort sett lagt godt til rette for tilfredsstillelse av de biologiske behovene, dels gjennom lovverket, slik at vi tenker ikke så mye på dem, mens det i andre land er mangel på tilførsler av f.eks. mat. Det er for øvrig ikke sikkert at vi tilfredsstiller de biologiske behovene best mulig selv om forholdene kanskje ligger til rette for det. Ikke all mat og drikke som vi velger å innta er av sunneste slaget, vi skulker unna når det gjelder fysisk aktivitet, og vi har fortsatt eksempler på usunne bolig- og arbeidsmiljøer. Seksualdriften. Seksualdriften har som biologisk funksjon å sikre artens fortsatte eksistens, og den er for så vidt ikke avgjørende for individets selvoppholdelse. Seksualdriften er knyttet til hormoner, men ytre stimuleringer er viktige for aktivering av den. Det er store individuelle forskjeller i styrken av seksualbehovet, og variasjoner i måten å tilfredsstille det på. Aggresjon. Aggresjon vil si trang til å angripe, skade og ødelegge, og er knyttet til følelsene sinne og raseri. Aggresjon kan rettes både utad 55

mot omgivelsene og innad mot oss selv. Om aggresjon er et biologisk behov er uklart; ja, det er usikkert om den er et behov i det hele tatt. Det som støtter tanken om en biologisk forankring er blant annet at aggresjon regelmessig er til stede hos barn i alderen 2-5 år og hos tenåringer, at menn gjennomgående er mer aggressive enn kvinner, og at individuelle forskjeller i aggressivitet ser ut til å være ganske stabile. Aggresjon oppstår ofte når vi møter hindringer og opplever skuffelser og utilfredshet knyttet til forsøk på å tilfredsstille de andre behovene, eller når det skjer ting omkring i verden som går imot våre oppfat­ ninger om rettferdighet og moral. Vi blir aggressive f.eks. hvis vi blir forstyrret når vi skal sove, når bussen kjører fra oss like før vi når den, når vi blir forbigått ved ansettelser, når vi hører at en stormakt sender kanonbåter mot et lite land etc. Men når aggresjon først er kommet i stand slik, fungerer den som om den skulle være et eget behov. Det kan ellers være slik at aggressiv atferd er noe vi har lært oss til fordi den har vist seg effektiv enkelte ganger for måloppnåelse (f.eks. få ungene til å oppføre seg skikkelig). I alle tilfelle blir aggresjonen en del av den generelle selvoppholdelsesdriften. At de måtene aggre­ sjonen gir seg uttrykk på slett ikke alltid er hensiktsmessige for oss er en annen sak. Mange av våre behov, slik de viser seg i drømmer, vaner og mål­ rettede handlinger, har ikke noe bestemt fysiologisk grunnlag; de er psykologiske drifter. Dels har de å gjøre med selvoppholdelse slik som også gjelder for de fleste biologiske behov, men dels går de utover dette er og er grunnlag for selvutfoldelse.

Sikkerhetsbehov Vi har et behov for sikkerhet og trygghet og for å unngå risiko og fare. Vi foretrekker en jobb som ikke står i fare for å bli nedlagt, og hvor vi kan ha trygghet mot arbeidsskader. I boligmiljøet vil vi ha sikkerhet mot vilkårlig oppsigelse av leieforhold, vi prøver å unngå fare for hjemmeulykker, og vil ha trafikksikkerhet i området. Vi søker en viss trygghet gjennom sparekonti og forsikringer, og ved å samle, hamstre og eie (mat, klær, penger, bøker etc.). Det er forskjeller mellom folk med hensyn til hvor stor vekt de legger på sikkerhet. Noen legger svært stor vekt på sikkerhetsaspektet, kanskje fordi de tidligere har opplevd sterke savn og vil forvisse seg om at det ikke skal gjenta seg. (Det ble hevdet at den ensidige vekten som poli56

tikerne la på økonomisk vekst etter 2. verdenskrig skyldtes at disse politikerne hadde følt sterke økonomiske savn under sine unge år i mellomkrigstiden.) Andre synes å bry seg heller lite om sikkerhet, og lever et liv fylt av fare og spenning. I en god del av disse tilfellene er det imidlertid ikke slik at de har oppsøkt usikkerhet; usikkerheten er ganske enkelt en konsekvens av andre mål de vil nå, enten det er å tjene til levebrødet eller å vinne ære og berømmelse. Noen forskere antar at det finnes et reelt behov for usikkerhet og spenning, med store individuelle forskjeller. For at to personer skal like hverandre, bør de ikke være svært forskjellige i denne henseende. En med stort behov for spenning og stimulans vil synes at en med lite behov for dette er en kjedelig person, og den sistnevnte vil synes at den førstnevnte bruker tida si på dumme og unyttige ting.

Kontaktbehov Vi søker sosial kontakt med andre mennesker til dels for kontaktens egen skyld. Vi vil ha en plass i gruppen, vennskapelige forbindelser og kjærlighet, og prøver å unngå ensomhet. En viss, men gjerne overfladisk, tilfredsstillelse av kontaktbehovet kan oppnås ved å oppsøke steder hvor folk forsamles - kinoer, kafeer, teatre, idrettsarrangementer etc. Foreninger, klubber, fellesreiser o.l. kan bidra til tilfredsstillelse av kontaktbehovet - og er kanskje av og til kommet i stand hovedsakelig for dette formålet. Mange forblir imidlertid ensomme blant fremmede og savner virkelig hengivne kon­ takter. Sentrale personer som tilfredsstiller kontaktbehovet omfatter slekt­ ninger, venner, medarbeidere, folk i nærheten og de som ligner en. Sosial kontakt gir mer enn bare tilfredsstillelse av kontaktbehovet (se kap. 13 og 1 5).

Behov for respekt og aktelse Vi har behov for en relativt høy vurdering av oss selv, for selvrespekt eller selvaktelse, og for respekt og aktelse fra andre. Dette behovet søker vi å tilfredsstille gjennom prestasjoner av forskjellige slag - leve et klanderfritt liv, gjøre noe bedre enn de andre har gjort eller gjøre noe de andre ikke har kommet på å gjøre, oppnå plassering blant de

57

beste i konkurranser, oppnå fine stillingstitler, anskaffe fine ting, få navn og bilde i avisen etc. Kanskje kan det også gi seg utslag i å ned­ vurdere andre personer og fremheve deres svakheter. Denne trangen til selvhevdelse bringer lett med seg konflikter og problemer. Virkelige prestasjoner forutsetter gjerne en god del stress og forsakelser. Strevet etter å nå prestasjonsmålene kan være så tid­ krevende at det blir lite tid til kontakt og samvær med familien og andre mennesker. Andres aktelse er ikke å lett å påregne eller beregne - kanskje oppnår vi heller å bli misunt og motarbeidet der vi ventet anerkjennelse, i hvert fall i første omgang. Dessuten er det store for­ skjeller mellom ulike sosiale grupper med hensyn til hva de akter og respekterer. Det kan være god grunn til å ta opp til vurdering en gang iblant grunnlaget for vår respekt og aktelse - vår streben, våre aspira­ sjoner og andres dom.

Behov for selvrealisering Vi har en trang til å bruke våre evner og anlegg og skape noe ut av dem. Dette er et behov for selvutfoldelse heller enn bare selvoppholdelse, som de fire behovsgruppene nevnt ovenfor først og fremst dreier seg om. Vi har en trang til å gjøre det vi kan, utvikle oss og virkeliggjøre det mulige. Vi ønsker å bli mer og mer av det vi er, eller å bli alt vi er i stand til å bli. Selvrealisering kan finne sted på mange områder - gjøre tekniske oppfinnelser, bli en idealmor, male bilder, perfeksjonere oss i utøvende atletisk kunst etc. Det moderne arbeidsliv med sin sterke spesialisering både i fabrikkarbeid og kontorarbeid gir mange liten mulighet for selvrealise­ ring i arbeidet. (Visse forsøk på å motarbeide denne ensformigheten har dog vært gjort under slagord som "arbeidsutvidelse" og "arbeidsberikelse".) Behovet for selvrealisering har derfor hos mange blitt kanalisert over til fritidsbeskjeftigelser eller hobbyer av forskjellige slag. I hobbyvirksomheten kan vi få gitt uttrykk for og også utvikle evner og anlegg og personlig identitet, men det er neppe et fullgodt alternativ til selvrealisering gjennom arbeidet.

58

Behov for å vite og forstå "Alle mennesker har av natur et ønske om å vite", sier Aristoteles i sin bok Metaphysica. Helt fra barnets tidlige spørring og nysgjerrighet viser vårt behov for kunnskap og intellektuell stimulering seg. Und­ ring, vitebegjær og trang til å utforske karakteriserer de fleste gjennom hele livet og ligger til grunn for vitenskapens stadige ekspansjon i ret­ ning av mer og mer nøyaktig og detaljert kunnskap på den ene side og mer omfattende teoretisering i retning av verdensanskuelse på den annen side. Ikke alle har eller har hatt anledning til å tilfredsstille dette behovet. Mange barn vokser opp i miljøer som er fattige på intellektuelle stimuleringer. Mange unge har ikke fått adgang til den utdannelse de har ønsket. Generelt er mange blitt forhindret i å følge sine kunnskaps­ interesser av mangel på tid, penger og andre forutsetninger. Bare de færreste får komme på kurser og kongresser i forbindelser med arbeidet. En del av våre fritidsaktiviteter er å tilfredsstille trangen til å vite og forstå. Vi må imidlertid her foreta et utvalg blant tilgjengelig "åndelig føde", fordi vi ikke kan overkomme alt. På samme måte som vi må spørre oss om vi tilfredsstiller våre biologiske behov for mat og drikke på sunneste måte, må vi også stille oss kritisk vurderende til den informasjon og kunnskap som er tilgjengelig for oss.

TILPASNING AV BEHOVENE Behovene våre utgjør et dynamisk system. De er i mer eller mindre overensstemmelse og konflikt seg imellom og i forhold til omgivelsene, og de gjennomgår omforminger som følge av disse konfliktene. Flere behov kan tilfredsstilles samtidig. Vi snakker av og til om å "forene det nyttige og det behagelige". Når vi f.eks. spiser lunsj sam­ men med en kollega, tilfredsstiller vi behovet for mat og drikke, be­ hovet for kontakt, og kanskje deler av behovene for å vite og forstå, respekt og anseelse, sikkerhet etc. En sommerferietur til sjøs kan fore­ tas både av helsemessige grunner, for å tjene penger, for å oppsøke nye kontakter, for å vite og forstå etc. Like riktig er det imidlertid å si at vi ikke kan tilfredsstille alle behovene til enhver tid de melder seg. Det foregår en kamp mellom behovene, og det er selvsagt en tendens til at det sterkeste vinner og

59

skyver de andre til side. Nesten uansett hva vi driver på med, vil vi kunne få innskytelser om andre ting som vi like gjerne eller heller skulle gjøre. Å kunne holde fast ved det vi holder på med og utsette behovstilfredsstillelse er en personlig styrke som i seg selv ofte er for­ delaktig. Men behov som skyves til side, enten fordi de fortrenges av sterkere behov eller personlig kontroll, blir knapt borte, og de vil for­ søke å komme tilbake, eventuelt i en annen form. En del av det vi gjør, f.eks. i arbeidet, har karakter av plikter som må utføres som en betingelse for senere tilfredsstillelse av behov. Våre yrkesinteresser og valg av jobb er påvirket av våre mest fremtredende behov. Tilfredsstillelse av en del av de biologiske behovene og be­ hovet for sikkerhet i arbeidssituasjonen er som nevnt til en viss grad forsøkt garantert gjennom lovgivning. Utover dette er det en sammen­ heng mellom mulighet for allsidig behovstilfredsstillelse i arbeidet og stillingens plassering på den sosiale rangstige. Jo bedre mulighetene er for tilfredsstillelse av behovene for aktelse, selvrealisering etc., jo mer ettertraktede og jo høyere sosial rang har jobbene. Vårt bevisste jeg styrer tilfredsstillelsen av behovene under hensyn til de ytre forhold og vårt overjeg, som representerer moralen eller samvittigheten i oss. Når de ytre forholdene hindrer naturlig behovs­ tilfredsstillelse, eller når de ytre forholdene forandrer seg, vil behovene måtte søke nye veier. Vi kan ta aggresjon som et eksempel. Å forvolde fienden eller den utløsende årsak en fysisk skade kan være umulig eller uakseptabelt. Aggresjonen kan da i stedet bli overført på helt uskyldige objekter eller endog rettes mot oss selv i form av selvbebreidelser og selvstraff. Overjeget er en faktor som undertrykker visse former for behovstilfredsstillelse, særlig i tilknytning til seksualdriften, aggresjon og vel også selvhevdelse, i vår kultur. Disse behovene må fra sin fortrengte posisjon finne uttrykksformer som er akseptable for overjeget. Behov som undertrykkes på grunn av moral og sosiale kontrollnormer kan dukke opp igjen i sublimert form. (Ordet sublimering kommer av ordet sublim = forfinet, opphøyet.) Ved sublimering blir behovene omformet slik at de er sosialt akseptable og passer vårt overjeg. (De mer primitive impulsene fortsetter imidlertid å eksistere i det ubevisste ved siden av sine omforminger.) Vi kan igjen ta aggre­ sjon som eksempel. Verbal aggresjon i form av utskjelling kan være mer akseptabelt enn fysisk vold. Enda mer forfinet er det å bruke humor, eller gi uttrykk for aggresjon i sport og idrett, eller gjennom

60

respektabelt, samfunnsgagnlig arbeid. Det er således ikke lett å vite hva slags egentlige motiver som ligger bak en handling. Selv de edleste handlinger kan ha grumsete motiver - men kanskje en god gjerning ikke blir mindre god og sosialt nyttig om den helt eller delvis bygger på egoistiske motiver?

SAMMENDRAG Behov og motiver gir atferden energi og retning, og er oppfattet å utgjøre en sentral del av forklaringen på hvorfor atferd finner sted. Til­ fredsstillelse av behov er nytelser, som gir trivsel og lykke. Mange veier fører til behovstilfredsstillelse. Noen behov er mer eller mindre ubevisste, og kanskje mer eller mindre sosialt uakseptable, og gjennomgår forskjellige omforminger og tilpasninger for å bli tilfreds­ stilt. Arbeidsmotivasjon vil si at man må utføre bestemte arbeidsoppgaver for å oppnå belønninger som gir behovstilfredsstillelse.

Sentrale begreper: Aggresjon, behov, biologiske behov, drift, fortreng­ ning, lykke, motiv, nytelse, prestasjonsbehov, selvrealisering, sikkerhetsbehov, sublimering, trivsel, ubevisst motivasjon, vitebehov.

o

SPØRSMÅL 1.

Nevn 10 behov.

2.

Nevn eksempler på ting som tilfredsstiller visse behov.

3.

Gi eksempler på at behov kan komme i konflikt med hverandre.

4.

Gi eksempler på at behov kan føre oss i konflikt med andre mennesker i daglig­ livet.

5.

Hva menes med fortrengning og sublimering?

6.

Hva kan ligge i et uttrykk som "folk blir aldri tilfreds"?

61

6

Man lærer så lenge man lever. (Solon, virket 600-560 f. Kr.)

Ingen lærer uten erfaring. (Platon, Lovene) Ungdommen lærer ved å bli styrt av nytelser og ubehag. (Aristoteles, Ethica Nic.)

★ Vanedannelse ★ Innøving av ferdigheter

Svært mye av det vi gjør i løpet av en uke er inngrodde vaner. Arbeid, skole, transport og fritid faller på sine bestemte tider, og innenfor disse hovedområdene har vi mange faste poster på programmet. Selv frie kunstnere, som i prinsippet skulle ha mulighet for å leve et uryddig liv, pålegger seg ofte en streng og regelmessig arbeidsdisiplin og døgnrytme. Vanene er et uttrykk for vår tilpasning til omverdenen. De er i stor grad knyttet til andre menneskers vaner og til aktiviteter i samfunnet for øvrig. Vanene omfatter hvordan vi fordeler tida på ulike aktiviteter, hvordan vi utfører disse aktivitetene, hvordan vi gir uttrykk for følelser, deler av vår tenkning, holdninger etc. Vel innarbeidede vaner er hensiktsmessige for oss, da vi kan utføre mange ting nærmest automatisk og behøver ikke å løse de samme problemene på ny ved problemløsende tenkning hver gang de melder seg. En større omlegging av vårt vanemønster kan være nærmest utenke­ lig - hvis vi er noenlunde veltilpassede - og ville nok sikkert bringe med seg mange nye problemer. Dette forhindrer ikke at en del mindre forandringer her og der kunne være fordelaktige. Nloen av våre vaner må snarere kalles uvaner, enten fordi de er ubehagelige for andre, eller fordi de er gamle vaner som ikke lenger passer oss selv.

VANEDANNELSE Vaner kommer i stand på den måten at visse handlinger i visse situa­ sjoner gjentatte ganger gir belønning, og at det å ikke gjøre de samme handlinger gir ubehag (straff). Belønning vil si tilfredsstillelse av våre behov i vid betydning, straff vil si i det minste fravær av behovstilfreds­ stillelse. Belønning og straff kan være både av ytre og indre natur. Ytre belønning og straff kommer fra omgivelsene (og virker gjennom den effekt de har på våre behov); indre belønning er tilfredsstillelse knyttet til selve utførelsen av aktiviteten og eventuelt selvros, indre straff er f.eks. skyldfølelse, angst og skamfølelse. Vanedannelsen er en læringsprosess. Vanene dannes i de fleste tilfeller gradvis og blir mer effektive som følge av øving og trening. 65

Vanemessige handlinger er knyttet til stimuleringer eller signaler (stimuli) som utløser dem. Hvis det ikke var slik, ville handlingene fortone seg meningsløse. Eksempler på slike stimuleringer er vekker­ klokke, trafikklys, signaler som angir at arbeid begynner og slutter etc., men også hele situasjoner er stimuleringer. Generelt gir klokka oss ofte signaler som ting å gjøre - vi "henger i klokkestrengen", som det heter. Handlingene (responsene) som følger etter stimuleringene blir så forsterket ved at de fører til belønninger, eller straff hvis vi lar være. Stimulus-respons forbindelser er assosiasjoner (men av en annen type enn idéassosiasjoner). I noen tilfeller er signalene så tydelige at de påtrenger seg vår opp­ merksomhet uten videre (f.eks. en ringeklokke). I andre tilfelle kreves det at vi mer aktivt må skille dem ut fra omgivelsene (f.eks. trafikk­ skilt). De handlingene som er passende reaksjon på nye signaler kan i noen tilfeller være handlinger som vi allerede kan, og som bare skal knyttes til ny stimulering. I andre tilfeller er det tale om å bygge opp et nytt og mer komplekst mønster av handlinger. Dette skjer dels ved prøving og feiling, dels ved at vi plutselig innser hvordan vi skal mestre en gitt situasjon, og dels ved at vi overtar en del vaner fra omgivelsene ved etterligning. Læring i form av å knytte forbindelser mellom stimuleringer og handlinger basert på handlingenes konsekvenser finner vi både hos dyr og mennesker, barn såvel som voksne. På denne måten foregikk et klassisk eksperiment med læring hos rotter: En sulten rotte ble plas­ sert i en boks hvor det ikke var annet enn en stang på den ene veggen og en liten skål under stanga. Etter å ha observert hvor ofte rotta trykket ned stanga ved tilfeldighet, koplet man den til en mekanisme som gjorde at en matpellet falt ned i skåla hver gang stanga ble trykket ned. Etter at rotta nå mer eller mindre tilfeldig hadde trykket ned stanga 4-5 ganger, steg trykking på den raskt i hyppighet. Rotta hadde lært en vane med den belønning å få mat. (Denne læringsformen har vært kalt operant betinging.) Hos våre kjæledyr kan vi observere mange vaner som tilfredsstiller deres behov, i samarbeid med oss. Når katten vil ut (motivasjon), tar den sikte på utgangsdøra (stimulus), går bort til den og sier "mjau" (atferdsvane), og blir sluppet ut (belønning). Vi kan lære katten å komme til oss når vi sier "kiss-kiss" (stimulus) ved å gi den mat (belønning). Vi kan lære dyrene mer avanserte kunststykker ved systematisk å belønne

66

fremskritt i retning av ønsket atferd. Jo større belønningene er, og jo raskere de følger etter handlingene, jo mer effektivt virker de. Når vi har lært å reagere på en bestemt stimulering på en bestemt måte, vil vi reagere på samme måte også på lignende stimuleringer. For eksempel: Når et lite barn har lært å si "vov-vov" om en bestemt hund, vil det kunne si det samme om andre hunder. Av og til går denne generaliseringen for langt, f.eks. hvis barnet sier "vov-vov" også om en sau. En differensiering kommer i stand ved at barnet ikke får belønning når det kommer med den lærte reaksjonen på en upassende stimule­ ring.

En vane kan "utslokkes" når den ikke lenger gir belønning, eller når man finner en annen vane som er mer hensiktsmessig enn den første. Vaner kan altså påvirkes og forandres ved ytre belønninger (eller fravær av slike). Oppdragere forsøker å påvirke barnas atferd ved å belønne ønsket atferd og kritisere negativ atferd. Hva som er passende belønning og straff, er imidlertid ikke alltid lett å vite. En skoleelev som bråker, kan gjøre det for å tiltrekke seg oppmerksom­ het, og den oppmerksomheten han får er belønnende, selv om den består av kritikk. Oppdragernes oppgave her blir å belønne mer akseptabel atferd, og la være å belønne den bråkete atferden med oppmerksomhet. Vaner som opprettholdes på grunn av indre belønninger er svært vanskelige å forandre ved ytre tiltak fra andre menneskers side. Man vet ikke uten videre hvilke behov som vedkommende får tiIfredsstiIlet ved sin vane. Skulle man finne ut det, må man videre få vedkommende til å prøve en mer hensiktsmessig atferd og håpe at vedkommende vil oppleve større tilfredsstillelse ved den. Hvis vi selv vil forandre på våre egne vaner, må vi prøve alternative handlinger og finne ut for oss selv at de er mer lønnsomme. I forbindelse med analyse av hvordan våre egne vaner er kommet i stand og opprettholdes, bør vi også tenke etter hvordan vi bidrar til å skape og opprettholde vaner hos andre ved de belønninger og straffer vi sender ut. Hvordan må andres vaner rette seg etter våre egne vaner med hensyn til når vi står opp om morgenen, måten vi organiserer arbeidsdagen på, fritidsinteresser etc.?

67

INNØVING AV FERDIGHETER Læring har ofte vært definert som relativt varige forandringer av atferd (og mentale prosesser) som følge av erfaring. Foruten belønninger er antall øvinger viktig (frekvensprinsippet). Fremgangen i læring måles i alminnelighet ved forbedrede prestasjoner. Prestasjonsmål kan være for eksempel antall ord i et fremmed språk man kan oversette, antall ord man kan skrive pr. minutt på tekstbehandling, hvor flink en er blitt til å håndtere mellommenneskelige relasjoner, generell vurdering av en persons dyktighet i arbeidet, sportsprestasjoner etc. Formen på læringskurven varierer med en rekke betingelser. Figur 6a viser en ganske typisk utvikling, hvor fremgangen er langsom til å begynne med, går deretter raskt en tid, for så å nå et prestasjonsnivå som det skal svært mye ytterligere øving til for å forbedre. Noen ganger er fremgangen rask til å begynne med, for så å flate ut (figur 6b). Dette er vanlig når vi kan en god del fra før av de elementer som inngår i den nye læringsoppgaven. Figur 6c viser læring ved innsikt, som karakteriseres ved en plutselig heller enn gradvis prestasjonsforbedring. Noen ganger finner vi platåer i læringskurven, dvs. perioder med stillstand før nye prestasjonsforbedringer kommer (figur 6d). Frem-

Figur 6a-d. Læringskurver.

68

gangen etter et platå har gjerne sammenheng med overgang til nye og bedre metoder i arbeidsutførelsen. Variasjoner i interesse og motiva­ sjon for oppgaven kan også gi platåer og nye forbedringer. I praksis er læringsoppgavene ofte komplekse sammensetninger av mange egen­ skaper (f.eks. oppøve generell ferdighet i bruk av personlig computer), og derfor vil læringskurvene sjelden ha så enkle og stiliserte former som i figur 6. Hvor hurtig vi lærer, eller hvor mye vi lærer etter en viss mengde øving, avhenger av flere forhold. Læringen går hurtig når vi kan bygge på tidligere læring; vi får en overføringseffekt fra tidligere lærte ferdig­ heter og kunnskaper. Det vi har lært og kan på det nåværende tids­ punkt utgjør forutsetninger for hurtig å kunne gå videre i bestemte nye retninger. Overføringen foregår dels på den litt trivielle måten at det kan være felles elementer i tidligere og nye læringsoppgaver, dels ved at generelle prinsipper kan overføres, og dels ved at vi har lært oss relevant studieteknikk (vi har rett og slett lært å lære). Eksempler: Når vi har lært å analysere data ved hjelp av stor datamaskin, kan vi rela­ tivt lett lære å bruke en minidatamaskin. Om vi først har satt oss inn i historien til én kunstart, vil vi lettere kunne sette oss inn i den historiske utviklingen av andre kunstarter og skjønnlitteraturen. Har vi planlagt og gjennomført én utenlandsreise, vil planlegging og gjennomføring av den neste gå lettere. A få kunnskap om resultater, om hvor man står mens læringen pågår, påskynder læringshastigheten. Et slikt informasjonsfeedback gjør det mulig for oss å korrigere feil, og gjør læringsoppgaven mer interessant og aktiviserende. Belønning (ros) er bedre enn straff (negativ kritikk). En belønning gir informasjon om at det man gjør er riktig, mens straff forbyr en bestemt ting og holder alle andre alternativer åpne. Det er viktig at kunnskap om resultater og belønninger kommer umiddelbart etter at handlingene er utført. (Dette er en anvendelse av nærhetsprinsippet.) Ellers er det som nevnt klart at indre belønninger - den glede og til­ fredsstillelse som selve aktiviteten gir - er fordelaktig for læring. Det har vist seg at læringen går bedre når øvingene fordeles over tid enn når de konsentreres. Den totale øvingstiden for å nå et be­ stemt prestasjonsnivå blir mindre ved fordelt læring (men det vil selv­ sagt ta lengre tid fra man starter på læringsoppgaven og til den avsluttes). Eller sagt med andre ord: Har vi en gitt mengde øvingstid til disposi­ sjon, lærer vi mer når denne tiden deles opp i høvelige biter og fordeles

69

over tid. Det er også slik at hukommelsen for det lærte stoffet forlenges på denne måten. Dette er altså et argument mot skippertaksmetoden. Og mens de andre prinsippene vi har nevnt ovenfor egentlig medfører større innsats i læringsaktiviteten, er regelen om fordelt læring et klart effektivitetsprinsipp - vi får mer igjen for samme innsats. Helmetoden vil si å øve på hele oppgaven, mens delmetoden går ut på å lære de enkelte deler hver for seg. I praksis må man gjerne kombinere disse to metodene; dvs. bruke både helmetoden og øve ekstra på vanskelige deler. Ut fra sine forutsetninger vil forskjellige elever trenge forskjellig mengde av tid eller øving for å nå et bestemt prestasjonsnivå. Dette skulle tilsi individualisert, eget tempo i læringen, slik at de med manglende forutsetninger ikke faller av lasset, og slik at oppgaven ikke blir for kjedelig for de som kan klare den raskt. Når det gjelder læring i skole- og studiesituasjoner, så er mange forhold utenom de som er av primær teknisk betydning for læring av vaner og ferdigheter viktige.

SAMMENDRAG Vanedannelse og læring er relativt varig forandring av atferd eller mentale prosesser som følge av erfaring. (Forandringer som følge av modning, eller forbigående forandringer som følge av tretthet, stoffpåvirkning etc. hører ikke med.) Grunnleggende prinsipper for vanedannelse og læring omfatter nær­ het i tid mellom atferd og belønning, og antall repetisjoner. Atferd og vaner blir avlært hvis de ikke fortsetter å bli ledsaget av belønninger. Prinsipper for styring av læring omfatter bl.a. overføring av læring, fordelt heller enn konsentrert læring, kunnskap om resultater (feed­ back), og optimal kombinasjon av hel- og delmetoden.

Sentrale begreper: Assosiasjon, belønning (ytre og indre), erfaring, feedback, ferdighetslæring, fordelt øving, forsterkning, generalisering, hel- og delmetode, hyppighet av repetisjon, innsikt, nærhet, operant betinging, overføring, respons, stimulus, utslokking, vane, øving.

70

SPØRSMÅL 1.

Tenk over hvor mye av det du gjør i løpet av en vanlig uke som kan sies å være vaner.

2.

Hvordan dannes vaner? Hvordan opprettholdes og forandres de?

3.

På hvilke måter er dine vaner hensiktsmessige?

4.

Hva er forskjellen mellom en vane og en uvane?

5.

Ta et overblikk over dine ferdigheter og kunnskaper i dag. Hvilke nye ferdigheter og kunnskaper tror du at du lett kunne erverve deg hvis du ville, på bakgrunn av det du kan nå?

6.

Hvordan kan du dra nytte av prinsippene for styring av læring til å forbedre din egen instruktørvirksomhet?

7.

Hva vil du si kjennetegner en god lærer?

71

Hukommelse

Hukommelsen er et skattkammer. (Cicero, 55 f.Kr.)

Å huske er også en nytelse. (Ovid, ca. 10 f.Kr.)

Stor er hukommelsens makt. (Augustin, ca. 400)

Kunnskap er makt. (Frands Bacon, 1605)

★ ★ ★ ★

Hva er hukommelse? Noen hukommelsesfenomener Hvorfor man glemmer Hvordan forbedre hukommelsen

Hukommelse er nødvendig for læring; hvis vi ikke husket noe fra tid­ ligere erfaring, kunne vi heller ikke lære noe. Hukommelse er også nødvendig for tidsbegrep, tenkning og resonnering, personlig identitet og samtaler med andre. Å bevare minner har til og med vært nevnt som aktuelt å ha som en hensikt med sitt liv (i mangel av andre opp­ gaver).

HVA ER HUKOMMELSE? Vi kan skjelne mellom tre typer av ting å huske: (a) personlige minner (selvbiografiske data, episoder, hva man har gjort, hva man har be­ stemt seg for å gjøre), (b) kunnskaper (generelle informasjoner, begreper, fakta, formler; alt dette er gjerne satt i system), og (c) ferdigheter og fremgangsmåter (hvordan man gjør saker og ting). Hukommelsesprosessen kan sies å ha tre stadier: inntrykk eller innlæring, lagring og framhenting. Disse tre stadier gjelder for hver av de tre typer av ting å huske. Tradisjonelt har det vært sett slik at det grunnleggende kjennetegn ved hukommelsen er assosiative forbindelser mellom idéer (sanseinn­ trykk, erfaringer etc.). Ettertanke tilsier at assosiasjoner læres ved nær­ het, styrkes ved repetisjoner etc., og reorganiseres etter prinsipper som likhet, kontrast og hierarki. (Slik reorganisering gjelder særlig kunnskapshukommelsen.) Vi har forskjellige grader av hukommelse. Noe husker vi helt klart i den betydning at vi kan fremkalle inntrykkene og kunnskapene i bevisstheten omtrent like klart som da vi opprinnelig opplevde og lærte dem. Andre ting husker vi ikke så tydelig at vi kan beskrive dem, men vi kan likevel gjenkjenne dem blant andre ting. For eksempel: Du kan ha bare en svak og uklar erindring om hvordan en person du har møtt så ut, men hvis du får se et fotografi av vedkommende sammen med fotografier av andre ukjente personer, vil du med letthet kunne kjenne igjen vedkommende. Så kan det være at du mener at du har

75

glemt fullstendig et lærestoff som du en gang kunne. Hvis det blir aktuelt for deg å lære dette stoffet på nytt, kan det imidlertid godt vise seg at du nå bruker kortere tid på læringen enn første gang, og dette tilsier at det likevel var noe igjen i hukommelsen av den opprinnelige lærdommen. Vi har vel alle opplevd "jeg-har-det-på-tunga"-fenomenet, og dette illustrerer også at hukommelsen ikke er et spørsmål om et klart enten-eller, men et spørsmål om grad av hukommelse. Videre finner vi at når vi oppsøker det stedet hvor en hendelse fant sted, kan vi rekonstruere hendelsen bedre enn når vi befinner oss langt borte fra stedet.

NOEN HUKOMMELSESFENOMENER Vi har en korttidshukommelse som har en kapasitet på ca. 7 enheter, f.eks. tall, i rett rekkefølge. De individuelle forskjeller er stort sett fra 5 til 9 enheter. (Mange vil ha problemer med å huske 8-sifrede telefon­ nummer.) Langtidshukommelsen for meningsfull informasjon har ingen bestemt begrensning. Det har vært gjort mange undersøkelser - av interesse for vitnepsykologien - hvor forsøkspersonene (gjerne barn) får se en film, og etterpå blir spurt om de så diverse ting, som i virkeligheten ikke var der. En større eller mindre prosent av forsøkspersonene vil si at de så ting som i virkeligheten ikke var der. Et merkelig hukommelsesfenomen som mange har opplevd er at en helt ny opplevelse, for eksempel å komme på et nytt sted, fortoner seg som om vi har opplevd dette før. (Opplevelsen virker mer mystisk når det dreier seg om en følelsesmessig heller enn bare en sansemessig opplevelse.) Ifølge Freud skyldes dette fenomenet at den nye opp­ levelsen ligner på tidligere fantasiopplevelser. Det kan videre fore­ komme at vi mener å huske at vi har sagt noe til en person ved en tid­ ligere anledning uten at vi faktisk har gjort det. Ifølge Freud skyldes dette at vi ved den tidligere anledning har hatt en sterkt impuls til å si det som vi senere innbiller oss at vi har sagt. Forløpet av glemselen er typisk slik at vi glemmer fort til å begynne med etter at stoffet er puttet inn i hukommelsen, mens det som er igjen etter en viss tid, taper seg ganske langsomt. Hvor fort vi glemmer, av­ henger imidlertid av type stoff som er lært. Materiale som er forstått ved innsikt, huskes mye bedre enn materiale som fortoner seg meningsløst.

76

I verbal læring har man påvist en tendens til at begynnelsen og slutten av lærestoffet fester seg i hukommelsen først.

HVORFOR MAN GLEMMER Det kan være forskjellige mulige grunner og årsaker til at vi glemmer. Vi husker lite eller ingenting fra de 2-3 første årene av vårt liv. Dette kan komme av at vi på den tiden som følge av mangelfullt utviklet sanseapparat og manglende begreper opplevde verden så vidt for­ skjellig fra det vi gjør senere at vi ikke er i stand til å rekonstruere de tidlige inntrykkene i vår voksne forestillingsverden. Gamle menneskers dårlige hukommelse for nye inntrykk kan også delvis skyldes svekket sanseapparat som gjør selve inntrykksdannelsen for dårlig til at det de opplever og lærer kan huskes. Tretthet og stress kan redusere hukom­ melsen for øyeblikket. Noen inntrykk og kunnskaper kan forsvinne etter hvert som tiden går fordi vi ikke gjør bruk av dem og ikke repeterer dem (passivt for­ fall). Det er prinsipielt mulig at ingen ting forsvinner helt, men det er i hvert fall vanskelig å finne dem fram fra hukommelseslageret. Ifølge Freud kan glemsel være motivert, dvs. vi glemmer noe fordi vi ønsker å glemme det. Vi kan glemme hvor vi har lagt en ting fordi vi helst vil være kvitt tingen, vi glemmer avtaler som vi ikke forventer oss noe godt av etc. Vi glemmer lett inntrykk som er knyttet til noe ubehagelig, pinlig eller angstfrembringende. Egentlig blir ikke minnene helt borte, de bare forskyves eller fortrenges til det ubevisste. Det er selve fremkallingen av minnene i bevisstheten som motivene forhindrer. Det er en motstand eller sensur som må overvinnes før minnene kan komme fram. Studiet av fortrengte minner kan således lære oss noe om våre motstandsmekanismer og motiver. Senere inntrykk og læring kan hindre hukommelsen av tidligere inn­ trykk og læring, særlig når det er kort tid mellom de to læringssesjonene. Effekten er helst den at senere læring forhindrer det tidligere lærte stoffet i å befeste seg i hukommelsen (interferens). Det kan derfor være viktig å ta hvilepauser under innlæring. For øvrig er den forstyrrende og hemmende effekten av senere inntrykk og læring mindre når stoffet er meningsfullt forstått enn når det dreier seg om puggstoff uten forståelse. Enkelte tilfeller av glemsel kan skyldes at stoffet fordreier seg mens det ligger lagret i hukommelsen, slik at vi husker noe annet enn det

77

som ble opplevd eller lært. Forandringen kan gå i retning av forenk­ ling, eller at enkelte detaljer vokser og berikes. H. C. Andersens for­ telling om fjøra som ble til fem høns illustrerer på sin spesielle måte blant annet hukommelsesberikelse.

HVORDAN FORBEDRE HUKOMMELSEN Gjennom studiet av hukommelse og glemsel har man funnet fram til en del teknikker for å forlenge hukommelsen. Det kan generelt reises tvil om hvor effektive disse teknikkene er da de som hovedregel forut­ setter større innsats fra vår side. Dessuten er vi vel ikke interessert i å huske bedre alt vi lærer og opplever; en god del er det vel like bra at vi bare glemmer? Hvis du vil glemme et lærestoff hurtigst mulig etter læring, går du fram slik: Bry deg ikke om å forstå det du lærer, bare pugg det. Les på stoffet til du såvidt kan det, og ikke mer. Unngå senere repetisjoner. Hvis vi heller vil forbedre og forlenge hukommelsen, gjør vi det blant annet slik: - Oppnå en logisk organisert forståelse av stoffet eller arbeidsopera­ sjonen, fremfor å basere læringen bare på pugging. - Jobbe grundig med stoffet, se det fra forskjellige synsvinkler, stille spørsmål til det etc. (Derved dannes sannsynligvis bl.a. flere assosiative forbindelser.) - Forme mentale bilder ved å assosiere andre forestillinger til de enkelte punkter som skal huskes (f.eks. huske en innkjøpsliste). - Lese og studere stoffet ytterligere etter at man kan det. (Overlæring) - Mens innlæringen pågår, gjøre flere forsøk på å gjenfortelle det som læres. - Regelmessige repetisjoner senere, gjerne på forskjellige steder og i forskjellige sinnsstemninger. - Forsøke å rekonstruere den større sammenheng som det ettersøkte fenomenet fant sted innenfor. Hvis du ikke kan huske hvor du la igjen pengeboka på byrunden din, må du forsøke å rekonstruere alle hend­ elser og steder de besøkte i det aktuelle tidsrommet.

78

SAMMENDRAG Tre typer av ting å huske er personlige minner, kunnskaper og ferdig­ heter. Hukommelsesprosessen består av inntrykk eller innlæring, lagring og framhenting. Man kan teste hukommelsen ved fremkalling, gjenkjenning, lære på nytt (sparing) og stedsbefaring. Glemsel kan ha mange årsaker: passivt forfall, motivasjon (fortreng­ ning), forstyrrende ny læring, og fordreining. Stoff huskes bedre når man finner mening i det, jobber mye med det, og repeterer det etter at man delvis har glemt det (gjerne i for­ skjellige sinnsstemninger og på forskjellige steder). Sentrale begreper: Assosiasjon, ferdigheter og fremgangsmåter, fordrei­ ning, fortrengning, fremkalling, gjenkjenning, glemsel, glemselsforløp, hukommelse, interferens, korttidshukommelse, kunnskapshukommelse, langtidshukommelse, lære på nytt, motivert glemsel, overlæring, passivt forfall, personlige minner, repetisjon.

o

SPØRSMÅL 1.

Hvordan kan man undersøke om man husker noe, eller har glemt det?

2.

Fra hvilket alderstrinn er dine første barndomsminner?

3.

Kan man sammenligne kunnskapshukommelsen med et bibliotek eller et data­ anlegg?

4.

Er årsakene til glemsel av personlige minner, kunnskaper og ferdigheter forskjel­ lige?

5.

Vil de samme prinsippene for forbedring av hukommelsen være like aktuelle for alle typer av ting å huske?

6.

Diskuter påstanden "Minner er det mest verdifulle en har".

79

I

8

Tenkning

Jeg tror for å kunne forstå. (Anselm av Canterbury (1033-1109)) Jeg tenker, altså er jeg til. (René Descartes, 1637) Det dunkelt sagda år det dunkelt tånkta. (Essaias Tegnér, 1820) Hva vil du egentlig jeg skal oppfinne? De andre har jo opp­ funnet det meste i forveien. (Henrik Ibsen, Et dukkehjem, 1884)

★ ★ ★ ★ ★

Tenkningens utvikling Assosiativ tenkning Kritisk tenkning Skapende tenkning Beslutninger

Tenkning omfatter en rekke bevissthetsfenomener, så som forestillinger, assosiasjon, fantasi, intuisjon, begrepsdannelse, resonnering, bedøm­ melse, beslutning, inspirasjon, kreativitet etc. Tankene utgjør en strøm; den ene tanken trekker den andre med seg eller fører til den andre. Tenkningen er kjennetegnet ved bruk av symboler som representerer ting og hendelser. Symboler er særlig ord i språket vårt, men kan også være f.eks. matematiske tegn, noter etc. Vi har evnen til å forestille oss ting og begivenheter som ikke er fysisk til stede og foreta en mani­ pulering med dem via deres symbolske representasjoner. Vår tenkning i dagliglivet kan vi klassifisere i to hovedtyper: (a) assosiativ tenkning, som vi bruker mesteparten av tiden til, og (b) mål­ rettet tenkning, som vi engasjerer oss i når vi skal løse et bestemt pro­ blem eller skape noe. Kanskje har vi en viss preferanse for å bruke ordet tenkning hovedsakelig bare om problemløsning, men det er for så vidt også riktig å si at tenker stort sett hele dagen, selv om det til sine tider kan synes som om tenkningen nærmest går på tomgang. Det er for øvrig ikke noe skarpt skille mellom assosiativ og målrettet tenkning.

TENKNINGENS UTVIKLING Tenkningen gjennomgår en karakteristisk utvikling i barneårene. Før 2-3 årsalderen kan vi neppe snakke særlig meningsfullt om tenkning, hvilket bl.a. har sammenheng med manglende språkutvikling. Barna erverver seg imidlertid i dette første stadiet den viktige innsikt at ting fortsetter å eksistere selv om de er skjult for deres sanser. I alderen 2-7 år er tenkningen karakterisert ved en rekke mangler. Om man f.eks. heller vann fra en høy og tynn glassbeholder over i en lav og bred beholder, tror barnet at det nå er blitt mindre vann. Heller man vannet tilbake i den høye og tynne beholderen, tror barnet at det nå er blitt mer vann. Hvis man omformer en leirklump til en lang pølse, tror barnet at det er blitt mer leire. Om man beveger to lekebiler med 83

samme hastighet, men lar den ene bilen kjøre lengre enn den andre, tror barnet at denne går fortest. Disse fenomenene er et resultat av at tenkningen er dominert av synsinntrykk, og at tenkningen er endimensjonal: I eksemplet med vannet tar barna i betraktning bare høyden på beholderen og ikke bredden; når det gjelder leirklumpen, konstaterer de bare at den er blitt lengre; og når det gjelder bilene, konsentrerer de seg bare om hvor langt de kjører, ikke hvor lang tid de bruker. Problemløsning i dette stadiet er impulsiv, intuitiv og ukomplisert, og barna har liten evne til å tenke over hvorfor problemløsningen mis­ lykkes. Ellers er tenkningen i denne perioden kjennetegnet ved en påfallende selvsentrerthet: Barnet går ut fra at alle andre ser tingene nøyaktig slik det selv gjør. Dette gjelder også når tingene brukes sym­ bolsk under lek - en stokk er en hest, en trekloss er en bil osv. Denne selvsentrertheten gjør at vi ikke kan regne med at barna på dette alderstrinnet kan lære seg til å praktisere trafikkreglene; barna mangler evnen til å se en trafikksituasjon fra andres synspunkt. I alderen 7-12 år har barna lært at vekt, masse, volum og antall ikke forandrer seg ved tilfeldig formforandring. Gamle "teorier" og oppfatninger om fenomener i naturen - f.eks. at vinden kommer av at skyene beveger seg, og at en jernbåt ikke kan flyte - forkastes og erstattes med mer adekvat kunnskap. Men fremdeles er det lite eller ingen tenkning i prinsipper, og uttenkning av fremgangsmåter og kon­ klusjoner er ufullstendig. Etter 12-årsalderen er tenkningen i vesentlige henseender den samme som hos voksne. Nå danner de unge seg antagelser om gene­ relle regler og prinsipper og kan prøve disse på observerte fakta. En begynner nå også å tenke på fremtiden og på ideologiske spørsmål.

ASSOSIATIV TENKNING Eksempler på assosiativ tenkning er fri assosiasjon hvor det ene tankeelement fører fritt til det andre (dog ikke uten visse lovmessigheter), og dagdrøm i form av ønsketenkning og fantasier sterkt influert av ønsker og behov. En spesiell form for assosiativ tenkning, som for så vidt også er målrettet tenkning, er kontrollert assosiasjon, f.eks. å skulle si det motsatte av en rekke ord eller gi synonymer til dem (som er til­ felle når vi skal løse kryssord).

84

For over 2000 år siden fremsatte Aristoteles tre lover for assosiativ tenkning: likhet, kontrast og nærhet. Eksempler på likhetsassosiasjoner er hytte-hus, gate-vei og vakker-pen. Eksempler på kontrast er kaldvarm, mørke-lys og lang-kort. Nærhet kan eksemplifiseres ved femseks, bord-stol og stilk-blomst. Noen slike assosiasjoner bygger på flere av den nevnte prinsippene. Dessuten finnes det flere prinsipper, f.eks. helhet-del, årsak-virkning etc. Det finnes en del stimulus-ord som minst halvparten av befolkningen gir samme svar på. Jo mer vanlig en assosiasjon er, jo hurtigere er den (Marbes lov). Assosiative forbindelser ligger lagret i hukommelsen, som bygger på sansemessige opplevelser og innlæring. Dannelse og reproduksjon av assosiasjoner er altså emner også i lærings- og hukommelsespsykologi, som vi tidligere har vært inne på. Psykoanalysen har påpekt at også utilfredsstilte ønsker og behov og uløste konflikter og problemer spiller en rolle i våre assosiasjoner og fantasier. Dagdrøm og fantasier oppfyller ønsker og forbedrer en virkelighet som vi ikke er fornøyd med. Freud pekte på betydningen av erotiske og ambisiøse ønsker i fantasier og dagdrøm, og at romaner og noveller stimulerer dagdrømmer og tillater oss å nyte dem uten bebreidelse og skam. Han fremholdt at denne type litteratur ofte dreier seg om en helt som er sentrum for interessen, og en kvinne som blir forelsket i helten. Dagdrøm kan være en flukt fra virkeligheten. Vi lever i en vanskelig tid, og i stedet for aktivt å løse våre problemer kan vi fantasere om at vi utfører store bedrifter og blir tiljublet av folket, eller er den uimot­ ståelige kvinne som alle menn må falle for, eller den store sjarmør som blir tilbedt av alle unge damer. Underholdningslitteratur, kinostykker o.l. kan sies å spekulere i våre skuffede forhåpninger og gir oss i kombinasjon med vår egen fantasi og innlevelse i heltenes roller en slags tilfredsstillelse av våre behov og løsning på våre problemer. Det ville imidlertid være feilaktig å bare se negativt på dagdrømmene. Ved å analysere dem kan vi komme til større klarhet om oss selv våre mål og ønsker. Andre former for tenkning må imidlertid til for å oppnå reell måloppnåelse og behovstilfredsstillelse.

85

KRITISK TENKNING En god del av de små og store oppgaver og problemer som vi forsøker å løse ved tenkning i dagliglivet er slike som det finnes ett og bare ett riktig svar på. Det er for øvrig ikke sikkert at vi alltid trenger å finne svaret helt nøyaktig, et omtrentlig svar kan være godt nok. Det kan også være at vi har et forslag til svar eller en påstand om et saksfor­ hold som vi vil kontrollere riktigheten av ved ettertanke. Vi kan sette opp et nærmest uendelig antall eksempler på slike oppgaver, her er noen få: Betyr "smi mens jernet er varmt" det samme som "man får tute med ulvene" eller "seil når vinden blåser"? Hvis Per er yngre enn Ola og eldre enn Hans, hvem er da yngst av Ola og Hans? Kan det være riktig at bilene i Norge bruker til sammen ca. 1 milliard liter bensin i året? Hva er det omtrentlige svaret på følgende regnestykker: (a) 3,0122 x 4, 8653, (b) 53,2973 : 5,0125 og (c) 1 9 72? Kan det stemme at flytiden med jumbojet mellom Bergen og New York er knapt 7 timer? Noen slike spørsmål kan vi vite svaret på fra før av, vi kan ha svarene lagret som kunnskaper og behøver bare å trekke dem fram fra hukommelsen, men om det ikke skulle være tilfelle, kan vi kanskje tenke oss svaret nøyaktig eller omtrentlig ved resonnementer bygget på relevante kunnskaper. Å være flink i denne form for kritisk tenkning er noe nedsettende kalt for "skoleflinkhet". Flinkhet på denne måten gir gode skolekarak­ terer og høy skåre på intelIigenstester. Generelt dreier det seg om å foreta vurderinger, bedømmelser og analyser med hensyn på sannhet og sannsynlighet om objektive forhold og for så vidt også med hensyn til moral og skjønnhet. Man har brukt adjektivet "konvergent" som karakteristikk av slik tenkning, fordi den skal samle seg om å finne det ene rette svaret. Hukommelsen spiller en stor rolle i konvergent tenk­ ning, men ikke minst teller det også å kunne gjøre god og til dels opp­ finnsom bruk av det man husker. I dagliglivet merker vi lett at folk er forskjellige med hensyn til hvor fort de greier å løse slike tankeoppgaver, eller om de greier eller ikke greier å løse dem i det hele tatt, eller eventuelt ender opp med et feilaktig svar. Det er uten videre klart at det er praktisk og hensikts­ messig å være kvikk i slik tenkning. Det er som nevnt hovedsakelig denne form for tenkning som intelligenstestene er ute etter å måle, og vi kommer nærmere tilbake til den i neste kapittel.

86

SKAPENDE TENKNING Når vi snakker om skapende tenkning (kreativitet), tenker vi først og fremst på original kunst og litteratur, tekniske oppfinnelser og nye teorier om filosofiske og vitenskapelige problemer. Kreativitet virker fascinerende på oss, noe som den store interesse for biografier om kreative personer vitner om. Fenomenet står for oss som noe vi har ærefrykt for, som noe mystisk, og det er ikke særlig mye psykologisk forskning hittil har kunne bidra med til forklaring av fenomenet. Man har funnet at kreativitet har heller liten sammenheng med den type tenkning som intelligenstester måler. Som tenkning betraktet er krea­ tivitet "divergent" heller enn "konvergent". Det dreier seg om å utvide stoff og skape nye alternative løsninger heller enn å finne ett svar som allerede er kjent på forhånd. Om vi ville kalle dyktighet i konvergent tenkning for skoleflinkhet, kunne vi kalle dyktighet i divergent tenk­ ning for "forskerflinkhet". Når vi leser artikler i vitenskapelige tidsskrifter, finner vi fort eksempler på at forfatterne fremsetter flere mulige alterna­ tive forklaringer på de samme observerte resultater, og angir flere retninger som videre forskning kan føres i. Evnen til å tenke ut alter­ native løsninger må imidlertid også kombineres med kritisk tenkning. Ikke alle nye idéer er gode idéer. Kreativitet ser ut til å ha litt sammenheng med bestemte personlig­ hetstrekk. Man må være motivert for å prestere noe, man må kunne ta initiativ, være uavhengig av andres bedømmelser og oppfatninger, samt ha toleranse for flertydighet (noe kritikere synes å mangle). Det skal ellers være påvist at kreative personer sover mer enn andre. Freud hevdet at kunstnere og skjønnlitterære forfattere er personer som opprinnelig vender seg bort fra virkeligheten fordi de ikke kan forlikes med kravene om å avstå fra behovstilfredsstillelse i første instans, og som deretter i fantasilivet tillater fritt spill av sine erotiske og ambisiøse ønsker. Men så finner de en vei tilbake fra denne fantasi­ verden til virkeligheten; med sine spesielle evner og gaver former de sine fantasier til en ny slags virkelighet, som folk oppfatter som verdi­ full refleksjon av virkelig liv. Noen har altså gjort kreativitet til yrke, men også blant oss vanlige som hovedsakelig står som tilskuere og beundrere kan det forekomme at det dukker opp en god idé, en ny løsning, og kanskje en liten melodi eller et lite dikt. Det følgende er en gammel analyse av skapende tenkning i fire stadier som mange har funnet å være en ganske treffende:

87

Første stadium er et forberedelsesstadium; her inngår generell utdannelse, spesielle studier, innsamling av materiale og opplysninger, og visse forsøk på å sammenfatte stoffet og strebe etter løsning. I andre stadium legges problemet til side. Det antas at det foregår ubevisst tenkning, og at en kvitter seg med feilaktig innstilthet. Det tredje stadium er inspirasjon og innsikt. Løsningen kommer plutselig og er gjerne ledsaget av sterke følelser. Ofte viser løsningen seg å være enklere enn opprinnelig antatt. Løsningen kan komme i nær sagt alle mulige slags situasjoner - i senga før eller etter søvn, i drømmer, når man går, jobber i hagen, fisker, er på konsert, i kirken etc. Det fjerde stadium er utvikling av løsningen i detalj og teoretisk, praktisk eller kunstnerisk utprøving av den. Her kommer det altså inn et element av kritisk tenkning. (Enkelte skapende personer er hemmet av en overdreven selvkritisk holdning.)

BESLUTNINGER Hver dag treffer vi mange beslutninger eller valg mellom alternative handlinger og objekter. De fleste beslutninger er ganske enkle, slik at vi knapt oppfatter dem som annet enn nokså selvsagte avgjørelser. Det kan dreie seg om hva vi skal ha til middag i dag, om vi skal gå på et foreningsmøte i kveld eller bare se på TV, hvilket tidspunkt vi skal ta imot en representant fra en annen bedrift som vil snakke med oss etc. Av og til stilles vi imidlertid overfor mer betydningsfulle proble­ mer, f.eks. hvilket universitet vi skal velge for videre utdannelse, hvor vi skal søke om hyttetomt, om vi skal inngå en forpliktende sam­ arbeidsavtale med en annen bedrift for å styrke vår egen bedrifts øko­ nomiske stilling, hvilket jobb vi skal velge blant flere mulige etc. En klassisk oppfatning av mennesket som beslutningstaker går ut på at en gjør seg grundig fortrolig med alle alternative løsninger og deres positive og negative konsekvenser. Man beregner så den samlede nytteverdi til hvert alternativ og velger det som gir størst nytte. Denne oppfatningen stemmer nok ikke alltid med virkeligheten. I praksis har vi begrenset innsikt i mulige alternativer og deres konsekvenser, og valget foretas heller med sikte på å finne en tilfredsstillende løsning enn den best mulige. Etter at vi har foretatt et valg, vil det ofte være slik at vi må innse at det valgte alternativet har en del negative sider, og at det var en del

88

positive sider ved de alternativer som ble forkastet. Dette setter oss i en tilstand av ubehag som vi forsøker å redusere. Vi trenger litt ekstra forsvar for valget, og vi har en tilbøyelighet til å velge ut informasjon som støtter allerede foretatt valg. Det har vist seg f.eks. at etter at en person har kjøpt bil, leser han fortrinnsvis annonser for sitt eget bil­ merke. Dette støtter opp om den oppfatning at han har gjort et godt og fornuftig valg. Det sies at en del av reklamen fra bilfirmaer nettopp retter seg til nye kjøpere fordi disse i annonsene søker informasjon som kan bekrefte deres valg. Reklamen skal da bidra til at kundene blir mer fornøyde og forblir lojale mot merket. Vi kan analysere en beslutningsprosess i tre stadier, og spørsmålet om hvordan beslutninger og valg kan gjøres mest mulig fornuftige kan da stilles spesielt på hvert av de tre stadiene. 1. Avklaring av problemet. Hva er problemet egentlig? Det gjelder å ofre tilstrekkelig tid på denne fasen slik at problemet ikke feildefineres og vesentlige momenter utelates. I en bedrift vil forskjellige personer kunne se forskjellig på det samme problemet avhengig av den posi­ sjon de ser det ut fra. Kanskje bør problemet deles opp i delproblemer som det er lettere å finne løsning på og arbeide effektivt med. 2. Sette opp alternative løsninger. På dette stadiet må man være kreativ og kunne utsette kritisk vurdering. Innsamling av opplysninger fra forskjellige hold og på forskjellige måter (litteratur, konsulenter, befaring) er ofte en forutsetning for å kunne sette opp gode alternative løsninger. 3. Vurdering og valg. De enkelte alternativer og løsningsforslag vurderes systematisk mot et sett kriterier. Vi kan tillegge de forskjellige kriteriene ulik betydning (viktighet). Videre kan vi spørre oss om det er mulig å kombinere positive sider fra flere alternativer i den løsning som endelig velges.

SAMMENDRAG Barns tenkning utvikler seg fram til voksen tenkning i fire stadier. Tradisjonelt har man skjelnet mellom assosiativ tenkning og mål­ rettet (problemløsende) tenkning. Assosiativ tenkning er uavhengig av logikk; den følger lover som likhet, kontrast og nærhet, og blir påvirket av behov etc.

89

Målrettet tenkning omfatter å tenke logisk (finne rett svar på spørs­ mål), finne nye løsninger på problemer, og foreta vel overveide valg blant handlingsalternativer. Flere faktorer kan være til hinder for å finne rett svar, tenke kreativt, og å foreta den beste beslutning. Sentrale begreper: Assosiasjonslover, beslutning, dagdrøm, divergent tenkning, fantasi, fri assosiasjon, konvergent tenkning, kreativitet, logikk, målrettet tenkning, problemløsning, stadier i tenkningens utvikling, tenkning, vanetenkning.

SPØRSMÅL 1.

Nevn noen karakteristiske forskjeller mellom tenkning hos barn og voksne.

2.

Hva kan dagdrømmer si oss om behov og mål, konflikter og problemer?

3.

Hvilken form for tenkning nevnt i dette kapitlet, kan datamaskiner sies å utføre? Hva er forskjellen på datamaskintenkning og menneskelig tenkning?

4.

Hvordan kan nye idéer oppstå? Hvordan kan man legge til rette forhold for skapende tenkning?

5.

Hvordan kan man legge opp en beslutningsprosess slik at man foretar det beste handlingsvalget?

90

9

Evner og anlegg

Intelligens er en naturgave, men ingen er vis av natur. (Aristoteles, Ethica Nic.)

Mennesket er utstyrt med hender som er ment å skulle brukes ved intelligens og dyd. (Aristoteles, Politica, De part, an.)

Intelligens er det som testene tester. (Edwin Boring, 1923)

★ Hvilke evner har vi? ★ Karakteristikk av intelligenskategorier ir Intelligensens utvikling. Arv og miljø

De individuelle forskjeller i evner, anlegg, kunnskaper og ferdigheter er av stor betydning for forskjeller i skoleprestasjoner, utvelgelse til jobber og videre utdannelse og for yrkeskarrieren. Vi er forskjellige med hensyn til evnemessig utrustning, både når det gjelder de enkelte evner og evnene samlet betraktet (generell intelligens). Det har vist seg å være en viss tendens til at jo flinkere man er til å løse én type oppgaver, jo flinkere er man også til å løse andre oppgaver som har med intelligens å gjøre. Det er dette som gjør det berettiget å snakke om generell intelligens, og som gjør det vanskelig å skjelne klart mellom enkelte evner. På den annen side er det også slik at to personer som har den samme generelle intelligens, vil kunne ha for­ skjellig mønster av sterke og svake sider. Det er ikke så lett å komme til klarhet over sine evner og anlegg i dagliglivet. Undersøkelser har vist at enkelte har klart feilaktige opp­ fatninger om hvor flinke eller dumme de er, hvis man kan ta resultatene fra intelIigenstesting som riktige mål. Vi kan gå ut fra at vår oppfatning om hvor vi står sterkt og svakt, er påvirket av evnene til de personer vi kjenner godt og har hatt anledning til å sammenligne oss med.

HVILKE EVNER HAR VI? Ofte regner man i psykologien med de følgende 7 grunnleggende evner, men det er ikke full enighet om at dette virkelig er intelligensens sammensetning. (Rekkefølgen av dem er tilfeldig.) Det er ellers ingen ting i veien for å definere flere andre og mer spesielle evner om man vil. Betingelsen er at man klart angir hva slags arbeidsområde som evnen gir seg uttrykk på, og at målinger av denne evnen forklarer disse arbeidsprestasjonene bedre enn mål på andre evner gjør. 1. Verbal forståelse. Denne evnen innebærer å forstå meningen til språklige uttrykk (ord, setninger) og å kunne manipulere med idéer i verbal form. Den ligger til grunn for hvor hurtig man kan lese, forstå­ else av ordtak og "sitater", kunne gruppere ord etter felles menings­

93

innhold, vurdere om to ord er synonymer, kunne avgjøre om et ord er det motsatte av et annet ord, avgjøre logiske sammenhenger mellom setninger, kunne avgjøre verbale analogier (f.eks.: Passer fot til sko som hand til hanske?), finne meningen til ord og setninger som er mer eller mindre feilskrevne etc. I dagliglivet stiller vi denne evnen på prøve først og fremst når vi leser relativt krevende stoff. Evnen er knyttet til det passive ordforrådet, men omfatter også mer enn bare det. 2. Ordletthet. Dette er evnen til hurtig å finne på ord, og er altså knyttet til det aktive ordforrådet. Evnen gir seg uttrykk i å kunne finne ord som rimer, finne motsatte ord og synonymer, rette feilskrevne ord og setninger, tenke ut ord som begynner og slutter på bestemte bok­ staver, konstruere ord ut fra et gitt sett av bokstaver etc. Vi bruker denne evnen i dagliglivet når vi snakker og skriver og må velge våre ord med omhu, og f.eks. når vi fordriver tiden med å løse kryssord. 3. Spatial evne. Denne evnen består i å kunne forestille seg, forstå og tenke i romforhold. Den gir seg utslag i å kunne gruppere figurer etter felles egenskaper, kunne innse hvilke ting som er i berøring med hverandre i en stabel, gjenkjenne samme ting sett fra forskjellige syns­ vinkler, innse hvilken form en figur vil få når den dreies rundt en akse i rommet, innse hvorvidt et bilde er et speilbilde av et annet, finne ut hvordan flere deler kan settes sammen til et bestemt mønster, innse hvilken tredimensjonal form som vil fremkomme når en todimensjonal flate brettes sammen på en bestemt måte og omvendt, kunne følge den samme ledning gjennom et virvar av ledninger, løse problemer av typen "hvis A er mindre enn B, og B er mindre enn C, er da C mindre enn A?", bedømme hvorvidt et bilde av en hand viser en høyre- eller en venstrehand etc. For enkelte eksperter står denne evnen som en særlig typisk intelIigensfaktor, som i relativt liten grad påvirkes av hvilket kulturelt miljø en vokser opp i. Vi har ofte bruk for denne evnen i dagliglivet, f.eks. når vi skal pakke mange forskjellige ting slik at de samlet tar minst mulig plass. 4. Regning. Regneevnen, eller evnen til å hanskes med tall, under­ søkes først og fremst med hensyn til hurtig å kunne gi riktig svar på addisjons-, subtraksjons-, multiplikasjons- og divisjonsoppgaver. Den omfatter også evnen til å representere mengder og foreta regneopera­ sjoner ved hjelp av andre symboler enn bare de vanlige tallene, kunne sett opp tallmessige opplysninger i tabellform, kunne forenkle et regnestykke med store tall for hurtig å få fram et tilnærmet riktig svar o.l.

94

5. Hukommelse. Det er flere sider ved hukommelsen som er av interesse i intelligenssammenheng: korttidsshukommelse, langtidshukommelse, pugghukommelse, hukommelse for idéer og logiske prin­ sipper etc. Oppgaver som hukommelsen prøves på, kan omfatte å huske tall, navn, ansikter og parvise gloselister, samt å kunne bruke hukommelsen under distraherende forhold. 6. Perseptuell evne. Evnen til å kunne oppfatte hurtig og korrekt ved hjelp av sansene (først og fremst synssansen) er av betydning for intellektuelle prestasjoner. I første rekke viser denne faktoren seg i oppgaver som innebærer å se likheter og forskjeller mellom bilder, finne feil i en tegning, kunne gjenfinne en bestemt figur blant lignende figurer, huske detaljer i bilder og innse analogier i figurform (f.eks. at en stor åpen firkant passer til en liten fylt firkant som en stor åpen sirkel passer til en liten fylt sirkel). Den perseptuelle evnen gir seg imidlertid også uttrykk i oppgaver som innebærer å oppfatte likheter og forskjeller mellom forskjellige ord ut fra deres mening, kunne se for seg hva som menes i tilfelle av mangelfulle eller feilskrevne setninger og innse analogier i verbal form. 7. Resonneringsevne. Denne evnen omfatter dels å finne fram til generelle regler og prinsipper på grunnlag av eksempler, dels å trekke logiske slutninger om helt bestemte forhold. Det kan være at man skal finne hva som er felles for en gruppe figurer til forskjell fra en annen gruppe, og bruke dette til å plassere nye figurer i gruppene, kunne fullføre setninger slik at de uttrykker noe som er sant, avklare beveg­ elsesmønsteret i en serie tannhjul eller annen mekanisk innretning, løse visse oppgaver som krever kombinasjon av perseptuell evne og regning, kunne fullføre en tabell med tallmessige opplysninger, komme med fornuftige anslag om statistiske forhold i samfunnet nå og tidligere, finne hvilken regel en tallrekke er ordnet etter, avgjøre den logiske riktigheten av konklusjoner trukket fra et sett av premisser, bedømme figurlige analogier, kunne resonnere seg fram til betydningen av ord etc. Andre evner, anlegg og talenter som kan nevnes omfatter personlig intelligens (evne til å løse personlige og mellommenneskelige proble­ mer), sosial intelligens, teknisk-mekanisk evne, evner i retning av teg­ ning og maling, musikalsk talent og evne til finere koordinering av kroppens lemmer. Som det fremgår av beskrivelsen av de 7 grunnleggende evner kan det samme problemet bli løst ved hjelp av forskjellige evner. Ta f.eks. det følgende problemet: "Ola er større enn Per, og Per er større enn 95

Pål; hvem er da størst av Ola og Pål?" Dette kan løses ved hjelp av den spatiale evnen, eller ved resonnering, eller perseptuelt. I det siste tilfelle kan vi forestille oss de tre personene representert ved linjer av forskjellig lengde, og vi ser da løsningen direkte. Eller ta følgende oppgave i logisk resonnering: "Alle rike betaler skatt, Hr. Pettersen betaler skatt; er da Hr. Pettersen rik?" Også denne oppgaven kan løses perseptuelt ved at forestiller oss alle skattebetalerne som en stor sirkel og alle rike som en mindre sirkel innenfor den store. Vi ser da at Hr. Pettersen godt kan befinne seg utenfor den lille sirkelen, og behøver altså ikke å være rik. Kanskje er det slik at vi på forskjellige alderstrinn løser samme type problem ved hjelp av forskjellige evner, og kanskje er det slik at vi har vennet oss til å løse alle mulige problemer ved hjelp av et begrenset antall evner (de vi er best i) og har kommet til å forsømme utviklingen av andre evner. Vi kan også forestille oss at evnene er sammensatt av delevner som i varierende grad er utviklet. Når det gjelder f.eks. hukommelsen kan det være at noen særlig baserer seg på pugghukommelse, mens andre gjør mer bruk av logisk hukommelse av idéer som kan reproduseres med andre ord enn slik de opprinnelig ble lært.

Figur 9-1. Eksempel på testoppgave.

96

Figur 9-1 viser et eksempel på et intelligensspørsmål, hentet fra testen Progressive matriser (J. C. Raven), som hevdes å måle generell intelligens kulturfritt. Blant de 8 svaralternativene nederst, finn den figuren som vil fullføre systemet som de 8 figurene innenfor den store firkanten er en del av. (Svar: Alternativ nr. 6 - liten sirkel.)

KARAKTERISTIKK AV INTELLIGENSKATEGORIER Intelligenstestene er laget slik at en gjennomsnittlig intelligens på hvert alderstrinn gis en intelligenskvotient (IQ) på 100. Tabell 9-1 viser omtrentlig hvor mange prosent i normalbefolkningen som ligger på de forskjellige intelligensnivåer og en kort betegnelse på disse nivåene. (Disse betegnelse er det ikke full enighet om.) Knapt halvparten av befolkningen sies å ha en normal, gjennomsnittlig intelligens, og det er avtagende prosenter i hver kategori som har økende avstand til gjennomsnittet. Noen mener at hele intervallet fra 80 til 119 kan betraktes som relativt normalt, og i så fall er det bare ca. 10 % på hver side som skiller seg ut som avvikere i intelligensmessig henseende. Det er naturlig nok disse ekstremgruppene som har vært gjenstand for mest interesse. De fleste psykisk utviklingshemmede (tidligere kalt mentalt retar­ derte, åndssvake etc.) har en IQ i området 50-69. Som voksne har de et intellektuelt nivå som tilsvarer 8-1 2 år gamle barn. Disse er mottake­ lige for opplæring, og under visse sosiale forhold kan de greie seg ganske bra. Personer med IQ under 50 - hvilket er meget sjelden - er Tabell 9-1 Prosentvis fordeling på IQ-kategorier IQ

%

Karakteristikk

>130 120-129 110-119 90-109 80- 89 70- 79