Csányi Yvonne - A Hallássérült Gyermekek Korai Fejlesztése [PDF]

Zitiervorschau

Á hallássérült gyermekek korai fejlesztése

Bérezi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola

Összeállította és szerkesztette:

dr. Csányi Yvonne Lektorálta: Nagyné dr. Réz Ilona Készült a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola FEFA projektje és a Hallássérültek Pedagógiája Tanszék TEMPUS programja anyagi támogatásával.

A hallássérült gyermekek korai fejlesztése

Előszó A jegyzet a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola hallássérültek pedagógiája szakos hallgatóinak készült, közülük is elsősorban azoknak, akik a korai fejlesztéssel, terápiával foglalkoznak. Jó szívvel ajánl­ hatjuk ezt a könyvet az ezen a területen dolgozó gyakorló szakembereknek is, akik — reméljük — találnak benne válaszokat a munkájuk közben naponta felmerülő kérdésekre, s hasznosítani tudnak néhány eljárást, ötletet Reményeinkre az ad alapot, hogy ebben a speciális témában ez az első ma­ gyar nyelvű, a kérdés valamennyi területét átfogó, összefoglaló szakkönyv. Célunk volt az is, hogy azon túl, hogy alaposan körüljárjuk a téma gyakorlati, a mindennapi életben jelentkező területeit, segítséget nyújtsunk, elméleti hátteret, színvonalas magyar, nyelvű szakirodalmi adatokat biztosít­ sunk a téma elméleti megalapozásához, az ez irányú szakdolgozatokhoz, vizsgálatokhoz, kutatásokhoz. A német, svájci, angol, kanadai és észak amerikai szerzők nemzetközileg elismert szakemberek; van köztük idegélet­ tannal foglalkozó orvos, pszichológus, audiológus-terapeuta és a területen több évtizede dolgozó gyógypedagógus. A fordítások eredeti szakanyagai ujkeletüek, aktualitásukat nem veszítették el még külföldön sem, hiszen I kiadásuk éve tíz éven belül van. A jegyzet négy fő egysége más-más szempontból foglalkozik a központi témával Az első rész a korai hallásfejlesztés következtében bekövetkező hallási funkció változásokat taglalja, egyben világosan feltárva, mit is jelent fiziológiailag az agy sokat emlegetett plaszticitása, és a hallás és a beszéd fejlődése szempontjából szenzitív fázis. A második rész a korai fejlesztés egyik oldalával, a tanácsadással, és az I evvel kapcsolatos gyakorlati problémákkal foglalkozik. Feltárja a munka I erős pszichológiai vonatkozásait, a szülőben zajló folyamatokat, ezek elfogadásának és feldolgozásának szükségességét. Nem könnyű konfliktus előtt áll a terapeuta: szeretné minél előbb fejleszteni a gyermeket, s ehhez partnerét látni a szülőben. A szülőnek azonban gyakran még időre van szüksége, s az sem mindegy, hogyan viszonyul a külső szakmai irányításhoz. Mennyi időt kell hagyni a szülőnek arra, hogy a gyermek fogyatékosságával kapcsolatos sokkot feldolgozza“7 Hogyan egyeztethető össze a két feladat I gyakorlati megvalósítása a szülő problémáinak oldása és a gyermek

sokoldalú fejlesztésének irányítása“7 Hogyan alakuljon a szülő és a gyógypedagógus terapeuta partneri kapcsolata, áthárítható-e a szakemberre a szülő felelősség9 Ilyen és hasonló fontos kérdéseket feszegetnek az egység tanulmányai A harmadik, legterjedelmesebb egységben a módszertani fejlesztés kérdé­ sei bontakoznak ki, a terapeuta mindennapos szellemi eszköztárának gyara­ pítását tűzve ki célul. A részben a fejlesztő munka pszicholinguisztikai oldala domborodik ki. A tanulmányok a beszéd és a nyelv fejlesztésének fö területeit pásztázzák végig gyakran életkori bontásban is, számos gyakorlati példával, a tervezésre adott konkrét útmutatóval, sok, remélhetőleg jól fel­ használható ötlettel. Az olvasó sok utalást talál a természetes beszéd- és hallásfejlödés alakulására is, mely ismeretek megalapozzák a fejlesztő munkát. Pollack könyvének több fejezetét is közöljük, mivel ezt a szakem­ berek joggal tartják a korai fejlesztés egyik alapmunkájának. Itt jegyezzük meg, hogy főiskolánk birtokában számos olyan külföldi video felvétel van, melyek jól szemléltetik az e fejezetekben leírtak megvalósulását és eredmé­ nyeit. Ebben a részben találjuk az egyetlen magyar szerzőt, de ő is egy friss külföldi könyvsikert, Manolson munkáját ismerteti szabad fordításban. Végül az utolsó egységben a hallássérült kisgyermekekkel kapcsolatos néhány alapvető nevelési problémával és megoldásukkal kívánunk kissé részletesebben foglalkozni, miután a terapeuta munkájának mindennapjaiban gyakran látja szükségét, hogy ez irányú tanácsokat adjon a szülőknek az egyáltalán nem ritka, és olykor meglehetősen kritikus magatartási helyzetek miatt. Ezek oka nem ritkán az otthoni következetlen, szélsőséges követelmé­ nyeket állító nevelés, a túlságosan megengedő, az életkorral nem adekvat szülői magatartás, az időhiány, stb. Jól ismert tény, hogy ez a terület megle­ hetősen elhanyagolt, az egyéb fejlesztő feladatok nagysága könnyen háttérbe szorítja, ugyanakkor nap mint nap nehezítheti a szakember munkáját és a szülő életét, és arra kényszerítheti, hogy foglalkozzék e kérdésekkel. A jegyzet nem tartalmazza az angol és német nyelvű eredeti szakirodalmi hivatkozásokat. Ezek összesített jegyzéke a Bárczi Gusztáv Gyógypeda­ gógiai Főiskola könyvtárában található meg a jelen kötettel megegyező cím alatt. Budapest, 1995. június

A szerkesztő

FIZIOLÓGIAI ALAPOK

Schlote, Wolfgang: Az iskoláskor alatti gyermekek neurofiziológiai fejlődésének alapjai* A kisgyermekek fejlődése állandó interakciókból áll, egymásra hatnak a hajlamok és a környezet. Az öröklött adottságok adta lehetőségek és határok, valamint a környezeti tényezők sokrétűen befolyásolják egymást. Ez különösen világosan mutatható ki az érés során az agyon belül kialakuló központi kapcsolódási pontokat ábrázoló képen (lásd az 1. ábrát.). Sematikus ábrázolásban egy idegsejt képét láthatjuk. A kép baloldalán a sejt főrészeként a sejttest figyelhető meg. Felfelé nyúlik a dendrit-nyúlvány, lefelé mint hosszú, vékony szál az axon, vagy az idegrost A sejttest és a dendrit-nyúlvány együtt alkotja az idegsejt vevőberendezését. Emellett találhatók az idegrostok megvastagodott végei. Ezek tehát mindig egy idegrost végéből (preszinaptikus rész) és egy utána csatolt (posztszinaptikus) sejt dendritjének vagy sejttestjének egy részéből állnak Különösen szembe ötlenek a dendritek csapformájú kitüremkedései, az ún. tövisnyúlványok, melyek a sematikus ábrán nagyon jól felismerhetők. A következő ábra (2. ábra) ezeket a tövisnyúlványokat ezüstözés után mutatja be egy eredeti preparátumon. Az összes tövisnyúlványon vannak szinapszisok. így a tövisnyúlványok megjelenítése és összeszámlálása után egyidejűleg a kapcsolóhelyek számáról is fogalmat alkothatunk. Ez akkor fontos, ha az ember az értelmi fogyatékosság organikus alapjaira akar utalni. Erre még visszatérünk.

Grundlagen der neurophysiologischen Entwicklung von Kindern im Vorschulalter. In: Kröfnert, O. (szerk ): Aufgaben und Probleme der Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder unrter dem Aspelt der Begabungsförderung. (A siket és nagyothalló gyermekek korai fejlesztésének feladatai és problémái az adottságok kibontakoztatása szemszögéből). J. P. Himmer GmbH, Augsburg. 1990. 37-60 p. Fordította: Thaler Györgyné és Csányi Yvonne.

Az agyban levő idegsejtek dendritfái, és ezzel a kapcsolódási helyek száma a fejlődés során drámai módon növekszik A 3. ábrán a bal oldalón látható az újszülött dendritfátnak alakulása, középen egy három hónapos gyermeké, és jobb oldalt egy két évesé. A dendritnyúlványoknak nemcsak a mennyisége, hanem azok szerteágazódása is jelentősen megnő a fejlődés során. Ma már tudjuk, hogy az idegsejtek kapcsolódási helyeinek 70-75%-a genetikusán programozott. Ezek az adott neuronalis rendszer funkcionális terhelésétől vagy aktivitásától függetlenül alakulnak ki, tehát attól függetle-

stratum molecular.

stratum lacunare

stratum radiatum

stratum pyramidal

stratum oriens

Alveus 1. ábra

nül, hogy hatnak-e általános környezeti ingerek vagy környezetspecifikus ingerek a megfelelő idegsejtre Ezzel szemben a kapcsolódási helyek kb. 25%-a — és valószínűleg ezek a döntőek a legnagyobb teljesítményekért — csak egy meghatározott ingerkínálat hatására alakul ki. Ezt ki lehet mutatni a látópálya vizsgálatakor. Ha macskákat sötétben nevelünk fel, akkor a nagyagy kéreg látóközpontjában a dendrit-nyúlvány mentén az ott levő idegsejtekben kb. 25%-kal kevesebb tövisnyúlvány alakul ki, azaz épp az előbb említett százalékos aránnyal megegyezően kevesebb kapcsolódási hely.

2. ábra

A természet ajánlatot tesz a számunkra, hogy a környezet megfelelő ingereinek hatására pótlólagos kapcsolódási helyeket építhessünk ki. Ezek a pótlólagos szinapszisok azonban csak e meghatározott érzékszervi ingerek hatására alakulnak ki. Macskákon végzett más vizsgálatokból tudjuk, hogy az érzékszervi ingerek típusától is függ, hogy a kapcsolódási helyek a képződő kapcsolási terveken hol alakulnak ki. Különböző kapcsolási minták alakulnak ki attól függően, hogy pl. a macskákat felnevelésük közben olyan környezetben tartják, mely váltakozó világos és sötét függőleges csíkokat, vagy fehér háttéren fekete pontokat tartalmaz. Ez kihat az állatok későbbi

képességére a megfelelő minták felismerését illetően. Az állatok későbbi látásánál ilyen hatás csak akkor mutatható ki, ha az adott érzékszervi ingerlés a fejlődésnek az ún. kritikus szakaszában történt

újszülött

három hónapos

két éves

3. ábra

A környezet hatása az idegrendszer kialakulására és fejlődésere még draszti­ kusabban mutatható be egy kísérlettel, amit Ruiz Marcos és munkatársai (1979) patkányokon végeztek. A szerzők a patkányokat eleggé szűk ketre­ cekben tartották, azaz motorikusán hátrányos körülmények közt hagyták fel­ nőni őket. Aztán ismételten megvizsgálták az agy látóközpontját, tehát egy olyan tartományt, melynek a mozgás aktivitás regisztrálásához vagy kiváltá­ sához semmi köze sincs. A szerzők azt találták, hogy a normális körülmé­ nyek közt felnőtt patkányoknál gazdag tövisnyúlványok képződnek, ellen­ ben azoknál az állatoknál, melyek motorosán hátrányos körülmények közt nőttek fel, szinte egyáltalán nincsenek a dendriteken tövisnyúlványok. Itt tehát még a genetikailag programozott szinapszisokat is elnyomtak fejlődé­ sükben. Ez utalás arra, hogy milyen fontos az egyed zavartalan szenzomotorikus fejlődése a kapcsolódási helyek létesítése szempontjából, nemcsak a szenzoros és motorikus agyi tartományokban, hanem az egyéb központok-

ban is — ilyenek pl az érzékelési központok Úgy tűnik, hogy ezt a megállapítást a beszédrégióra is ki lehet terjesztem. Más szavakkal: ha a kisgyermek és környezete között nem megfelelő vagy elégtelen a kapcsolat, vagy a motorikus és fizikai mozgásszabadság hiányos, nagyon valószínű, hogy ez a beszédtartomány biológiai fejlődésére is kihat, és később kismér­ vű késleltetett beszédfejlődést eredmé-• ... r nyezhet. Az agy érettségének megítéléséhez még egy másik módszer is rendelkezé­ sünkre áll, ezzel már régóta tudjuk kö­ vetni egyes neuronális és funkcionális rendszerek érését; ez a velőshüvelyek és idegrostok képződése (velősödés) Tudjuk, hogy az idegrostokat egymás­ tól elektromosan elszigetelő, lipidekböl és proteinekből álló hüvelyek képződése csak akkor kezdődik meg, ha az illető idegrost egy szinapszis létesítése révén egy szomszédos ideg­ sejttel teremtette meg a kapcsolatot, tehát ha az impulzus átvitel az egyik idegsejttöl a szomszédos idegsejthez lehetségessé vált. Csak ilyenkor indul meg a velőshüvely képződése, és pedig a szinapszis közelében, onnan kiindulva a sejttest felé. A velőshüvely képződés az élet első négy hónapjában igen gyors {Jacob, 1976). A 4 ábrán felül látható agyi metszet egy gyermek születése után 4. ábra húsz perccel készült, a középső képen egy kilenc hetes gyermeké látható, alul pedig egy négy hónapos gyermeké.

A sötétedés a myelinizáció fokmértéke, és ez az adott neuronalts rendszer funkció-felvételi készségét érzékelteti. Ez az élet első tizenkét évevei lénye­ gileg lezárul, erre az időpontra a gyermek agyának súlya eléri az előirt értéket, és megegyezik a felnőttével Ha alaposabban megvizsgáljuk az egyes rendszerek huvelyesedését, akkor az agy különböző területein rendkívül eltérő myelinizáció állapítható meg {.Iakovlev és Lecowes , 1976). Ezt az 5. ábra mutatja. (Az eredetitől elteröen csak nehány jellegzetesebb pályát nevezünk meg — szerk megj.) hónapok az magzati hónap első életévben 4 6 8 10 2 4 6 8 10 12 hó 2 3 4

2.

| dekád

7

3. később

10 év

3 9 10

II 15

16

Formatio reticularis Brachium coll. inf. Látóideg, traclus opticus, brachium. coll. sup. Látókisugárzás Taktilis pálya

17

Hallópálya

20

24 25 Intrakortikális asszociációs rostok 5. ábra

A baloldalon látható fekete ékek csúcsai a myelinizáció kezdetét jelzik az adott rendszerben, a jobb oldalt látható ékek végei azt jelzik, hogy erre az időpontra az illető rendszerben megtörtént a maximális hüvelyérés Ezen ékek közül kettőre különösen szeretném felhívni a figyelmet, egyrészt a látó­ idegekre (11 pozíció) és a látókisugárzásra (15. pozíció, a látópálya egy

része), másrészt a hallópályára (17. pozíció). Amíg a vizuális rendszerben a hüvelyfejlödés a második és negyedik hónapos kor között lezárul, a hallópálya csak a negyedik életév vége előtt lesz teljesen érett. A tapintópálya (16 pozíció) a fenti két rendszer közt van, kifejlődését közvetlenül az egyéves kor után éri el. Ismernünk kell a funkcionális rendszerek eltérő biológiai fejlődését az agyon belül ahhoz, hogy — a pozitív vagy negatív — érzékszervi ingerek hatását a kritikus fejlődési periódusok alatt értékelni tudjuk Erősen vitatott kérdés, hogy agyunkon belül meddig tart a velőshüvelyek érése és a kapcsolódási helyek kialakulása Vannak utalások arra, hogy a nagyagy-kérgen belül, tehát az idegsejtek rövid összeköttetéseinél, a kérgi pályákon akár a huszadik életévig lehetséges a myelinizáció és szinapszisok is alakulnak még. A kialakult szi­ napszisokon és szinaptikus pályákon ezen időpont után a működést már csak kapcsolódásiés gátló folyamatokkal lehet módosítani Ezek alatt a folya­ matok alatt a pszichológia a „tanulás” és az „emlékezet” fogalmakat érti Ebben az összefüggésben felmerül a kérdés, hogy az agyban felszámolha­ tó-e, és így kompenzálható-e a szinapszisok hiánya. Más szavakkal: fel lehete számolni a hiányokat a biológiai területen a megkésett testi, szellemi vagy beszédfejlödés esetén9 Ez egy nagyon fontos kérdés, amit azonban általános­ ságban nem lehet megválaszolni Tudjuk, hogy a helyreállás döntően függ a károsodás létrejöttének időpontjától, a normál körülmények visszaállásától, azaz az elmaradásért felelős hiány vagy a károsító tényező felszámolásától Egy általános törvényszerűséget mindenképpen ismerünk: minél korábban lépett fel a hiány, annál nagyobb a felszámolás lehetősége a normális feltételek gyors visszaállítása révén Kb. a terhesség nyolcadik hónapjáig sejtosztódás útján képesek kialakulni űj sejtek, és ez az idegsejtek terén támadt hiányt pótolja. A szinapszisok deficitjét, pl. a dendrit tövisnyúlványok nem kielégítő kialakulását, a harmadik-negyedik életévig szinte tökéletesen fel lehet számolni, utána azonban csak részlegesen Jellemző példa az agy fejlődésének legátlódása a pajzsmirigy hormon hiánya miatt, ami lehet egy gyermek pajzsmirigy-hormon képzésének hiánya, de fellephet az anya terhesség alatti pajzsmirigy termelésének hiánya miatt is. A pajzsmirigy hormon hiánya nagyon lényeges késést okoz a testi és szellemi fejlődésben, általános fejlődési elmaradást eredményez. Manapság a pajzsmirigy hormon képződését a születés után rutinszerű vizsgálattal állapítják meg, a hiányát azonnal és folyamatosan pótolják. Állatkísérleteknél most vizsgálják, hogy hogyan lehet felszámolni azt a hátrányos állapotot.

amit a pajzsmirigyhormon hiánya okoz. Patkányoknál például a látókéregben az idegsejtek dendrit tövisnyúlványainak száma a születés után kilencven nappal csökkent, ha a pajzsnurigyüket a születésük utam negyvenedik napon eltávolították Ha a pajzsmirigyet a születés után negyven nappal kiveszik, de rá huszonöt nappal a hiány kiegyenlítésére hormonkezelést adnak, akkor a kilencvenedik napon több tövisnyulványt találunk, mint a hormonokkal nem kezelt állatoknál, bár a normál állatok tövisnyúlványainak számát ez nem éri el. Ha a hormonkezelést korábban kezdték volna meg, akkor jobb volna az eredmény Ugyanígy lehet a normális állapotra váltani az embereknél fellépő hiányhelyzeteket akkor, ha a hiányhelyzetet felismerjük, és a szükséges terápiát időben megkezdjük

6. ábra

Tel|esen más a helyzet akkor, ha a sejtérés hibás vezérlése veleszületett hiba, amit például a kromoszóma-hiány által kiváltott zavar okozhat (trizomia 21) a Down-kórnál. Ennél a kórnál az arc-, agykoponya-, szív-, és csontváz­ rendszerben hibás a fejlődés, ezenkívül az agyban hibás dendrit tövisnyulvány képződést is található. Ez általánosítható az egész agyra; a helyzet a nagyagy kéregben a legsúlyosabb. A hibás képződéseket fém impregnációs módszerekkel lehet kimutatni (lásd a 6. ábrát). Ezekről az esetekről Marin-Padilla (1972) végzett vizsgálatokat, jobb oldalt alul egy tizennyolc hónapos Down-kóros gyermek dendrit nyúlványai láthatók. Ha a tövisnyúlványokat egy két hónapos normál gyermekével összehasonlítjuk, (jobb oldalt felül) jelentős különbséget látunk, túl vékony nyakuk van. Ezen vékony nyúlványfolytatásokon az impulzus átvitelnél fellépő potenciálválto­ zások nem kielégítöek, emiatt nem jön létre a hibátlan impulzusátvitel. Ez a fő oka a Down kóros gyermekek különböző fokon fellépő szellemi károso­ dásának Az ilyen esetekben semmiféle módszerrel nem lehet a biológiai helyzeten változtatni. Csak a nem annyira erősen megváltozott dendritek kihasználását célzó gyakorlatokkal lehet ezeket a gyermekeket tanítani. Az utóbbi években Hdlbrügge mutatta ki, hogy Down kóros gyermekeknél is javítható a korai időszakban a tanulási készség, és a beszéd fejlődés is elérhető. Az ilyen esetekben az agyi tartományok korai szenzomotorikus stimulálása nyilvánvalóan meghatározó szerepet játszik. Vannak egyéb, a kromoszóma-anomáliákból eredő kóros fejlődési szindrómák, ilyen pl. a Patau szindróma (6. ábra középen, alul) a szellemi károsodás szintén a dendrit tövisnyúlványok szisztematikus hibás képzéséből ered. Ebben az esetben a tövisnyúlványok túl hosszúak, és ezen a dendrit-fötörzshöz vezető utón elvesznek a potenciálok. Következmény itt is a neuronok egymás közti kommunikációs zavara. Egy harmadik, más fajta helyzet adódik akkor, ha lokális agyi sérülés áll fenn, ilyen pl. a korai (születés előtti) agyi sérülés; ez a legtöbbször oxigénhiány, vérellátási zavar, vagy agyvei őgyullad ás következménye, de lehet vércsoport összeférhetetlenség is az ok. A szülési trauma közvetlenül okoz gyermekkori agysérülést. Nem szeretnék a csak neuropatológusok számára fontos különbségekbe részletesen belemenni. Meghatározó, hogy ezekben az esetekben az agy, mint egész, szabályosan kifejlődött, és a sérülések az agyon belül csak bizonyos tartományokra korlátozódnak. A károsodott területeket tehát normál agyi szövedék veszi körül, mely a korai gyermekkorban még rendkívül reakcióképes, és korlátozott mértékben

elérhető a károsodás javulása. / Az ilyen esetekben nagyon hatásosan működik az a sok vizsgálattal igazolt mechanizmus, amikor oldalági axonok jelennek meg a reaktív szinaptogenezissel együtt, mely az agyi szövetek azon képessége, hogy új axon elágazások és szinapszisok jöjjenek létre a kiesett összeköttetések helyett. Ezt a mechanizmust a 7. ábra mutatja A bal oldalon láthatók a normális viszonyok, középen egy károsodott sejt fekete Ennek a sejtnek az elpusztulása után az utána kapcsolt neuronnak nincs többe partnere, nem jut impulzusokhoz. Valamelyik szomszédos, megmaradt idegsejtböl egy axon-kezdemény indulhat ki, az idegrostból oldalkiagazasok képződnek, ezek hozzánönek a már információhoz nem jutó sejthez, es ott egy új szinapszist hoznak létre, így az idegsejt újra impulzusokhoz jut Előfeltétel, hogy a közelben egészséges idegsejtek álljanak rendelkezésre

7. ábra

Feltételezik, hogy ezek az axon-kezdemények gyakorlás révén, terápiával válthatók ki, vagy legalábbis befolyásolni lehet a mennyiségüket. Az egyedi

esetektől függ, hogy ezekkel a folyamatokkal elérhető-e a funkciók javulása, hogy elegendő uj szinapszis alakul-e ki A döntő eközben az, hogy elegendő számú szinapszis jön-e létre, és hogy ezek képesek-e arra, hogy a funkciójában károsodott rendszernek hatásos impulzusokat juttassanak el, nem jön-e létre tartalmatlan információ. Ezen folyamatok alapján hibás beidegzések is felléphetnek, de ezeket el lehet nyomni a gyakorlást biztosító kezelésekkel Nagyon alaposan vizsgálták meg azt a kérdést, hogy az ilyenfajta regeneratív jelenséggel bármely életkorban számolhatunk-e. Tudjuk, hogy az erre vonatkozó képesség a kisgyermekkorban nagy, és a harmadik-negyedik életév után meredeken csökken. Nyomokban még a felnőtt agyában is megtalálható, de egyre kevesebb azoknak a szakaszoknak a száma, melyeket az újonnan képződött axonok hidalnak át. Állatkísérletekkel ki lehetett mutatni, hogy fiatal állatoknál a rost-rendszerek szétválasztásánál a normál idegsejti összeköttetésektől leválasztott dendrit-fát a regenerálódó idegrostok újra ellátják kapcsolódási pontokkal, míg a felnőtt állatoknál a regenerálódó axonok már csak az alsó (sejt-közeli) dendrit-fa 30-40%-át érik el. Azonban a fent leirt regeneratív folyamatok még a fiatal állatoknál is, mindig csak az ún. terminális tartományokban fordulnak elő, ami azt jelenti, hogy az idegrostok végső kiágazó tartományában, azaz a célterületen. Az ember agyában és az emlősöknél sohasem képesek az axonok a nagy távolságok áthidalására. Ezt a képességet csak a periferikus idegek tartományában találjuk Itt az axonok egy teljesen elpusztult rost-rendszer területén is kinőhetnek, és akár egy méteres távolságokat is képesek áthidalni Az agyban és a gerincvelőben, azaz a központi idegrendszerben ez csak milliméteres nagyságrendben lehetséges. Ennek ellenére nem szabad alábecsülni az oldalági axonrügyek, és az agyban a reaktív szinapszis fejlődésének jelentőségét Ez az ún. agyi plaszticitás biológiai alapja, ami azt jelenti, hogy a sérülések után létezik kompenzációs készség (kiemelés a szerkesztőtől). Ez — és ezt újra hangsúlyozni kell — a csúcspontját a gyermekkorban éri el, és az ezt követő években csökken. Pontosabban fogalmazva ezt a képességet strukturális plaszticitásnak kell neveznünk, mert létezik egy funkcionális alapú kompenzációs képesség is, a fünkcionáiis plaszticitás, melyről még szólnunk kell. A beszédfejlődés idegi-biológiai alapjait még nem tárták fel olyan alapossággal, mint a látóérzéknél, elsősorban azért nem, mert a beszéd kialakulását csak emberen lehet tanulmányozni, és a beszédfejlődés vonalán

nem lehetségesek olyan állatkísérletek, mint amilyenek a látás neurobiológiájához igen jelentősen járultak hozzá. Az agynak az a két tartománya már régóta ismert, melyek a beszéd feldolgozását es produkálását szolgálják. Ma már tudjuk, hogy a beszédtartomány lényegesen nagyobb kiterjedésű, mint a motoros és szenzoros beszédcentrum A beszédtartománnyal kapcsolatban még magát a „centrum” fogalmat sem célszerű használni, mert nincsenek éles határok a beszedtartományok egyes részei közt. A beszédtartomány kialakulása újszülötteknél oldalspecifikus. Geschwind és Lewitzky (1968) a halántéklebenyt a szenzoros beszedközpont fejlődési mértékeként tanulmányozta. A vizsgált agyak 65%-nál ez a terület nagyobb kiterjedésű volt a bal, mint a jobb oldalon, 14%-nal fordítottak voltak a Viszonyok, és 21%-nál a szerzők nem találtak határozott oldal­ különbséget. Ha ezen tartomány idegsejtjeit femimpregnációval kezeljük, akkor kimutatható, hogy az idegsejtek egymástól távolabb helyezkednek el azon az oldalon, ahol a nagyobb halántéklebeny van. (lásd a 8 ábrát)

Az egyes idegsejtek között ily módon létesülő nagyobb teret a dendrit-fák szerteágazóbb kialakulása foglalja el. Ez egyben azt is jelenti, hogy a dendrit­

fák egymást fedő területe ezen az oldalon kisebb, mint az agy másik oldalán, ahol az egyes idegsejtek között kisebb a távolság Az egymást fedő tartomány a terjedelmesebb oldalon szükebb Ezért ezen az oldalon megvan annak a lehetősége, hogy a beérkező információk, azaz itt a nyelvi információk, mindig csak egy vagy néhány idegsejtet találjanak, míg a másik oldalon ugyanaz az információ az idegsejtek sokaságával találkozik Más szavakkal, a terjedelmes oldalon sokkal nagyobb a lehetőség a nyelvi információk szelektív feldolgozására, mint a másikon. A bal és jobb agyfél közötti ezen celluláris oldal-különbségek nyilvánvalóan veleszületett adottságok. A természet ezzel üjabb lehetőséget kínál arra, hogy az oldalak közötti ezen anatómiai különbséget kihasználjuk a beszéd felépítésénél. És ez is a gyakorlat: a legtöbb embernél a beszéd tartomány a bal agyfélben van. melyet ezért beszéd szempontjából domináns agyféltekének nevezünk. Míg az anatómiai előfeltételek már szinte a születés pillanatában megvannak a beszéd funkció lateralizálásához, az érési folyamatok csak a beszéd kialakulása közben következnek be A beszéd hatására egy több évig tartó folyamatban fognak azok a meghatározó járulékos szinapszisok és kapcsolási minták a domináns agyfél beszédtartományában kiépülni, melyek a „belső nyelv” struktúrájára jellemzőek. Ez a beszédrendszer szempontjából mérvadó „kritikus periódus” egyben a még fennálló plaszticitás szem­ pontjából is kritikus. Ebben az időszakban közömbösíthetők a kompenzatív mechanizmusokkal a beszéd fejlődésére negatívan ható zavarok és károsodások. Énnek során kevésbé játszik szerepet a fentiekben említett strukturális plaszticitás. azaz az új szinapszisok kialakulása. Viszont funkcionálisan aktívvá válik az eddig nem domináns, a beszédfejlödésben egyáltalán nem, vagy alig részt vett agyfél. és átveszi a beszédfunkciót. Agysérüléseknél a funkcionális plaszticitás ezen folyamata egy közel normális beszédfejlödést alapozhat meg a beszedtartományban az ekkor még nem domináns agyfélben akár az ötödik életévig. Neurobiológiai szempontból a nyelvi kommunikáció intenzitása és típusa a beszédkialakulás periódusában kétségtelenül közvetlen hatással van a beszéd tartomány biológiai felépítésére és szerkezetére, elsősorban a kapcsolódási helyek kialakulására. Ezt biztosra vehetjük azon ismeretek alapján, melyeket az agy más területeiről az érési folyamatok alatt gyűjtöttek, és amiről már beszámoltunk. Ebből a feltételezésből következik az is, hogy a kapcsolódási minták, melyek a nyelvnek hangos beszéd útján történő elsajátításakor alakulnak ki, feltehetőleg eltérnek azon siket vagy nagyothalló

gyermekekéitől, akiknél jelnyelvvel, tehat vizuális információk segítségével épül fel a lingvisztikái rendszer. Azon gyermekeknél, akik szimultán tanuljak a hangos beszédet és a jelnyelvet, az a nyelv fog jobban érvényesülni, mely a gyermeket gyorsabban és kisebb fáradtsággal juttatja az információhoz es kommunikációhoz, hasonlóan a két nyelven felnövő halló gyermekek helyzetéhez. Ennek során a halláskárosult gyermekeknél elnyomodhat a hangos beszéd, mely ugyan több differenciálási lehetőseget foglal magába, de a gyermekek számara nehezebben sajátítható el. Ekkor a jelnyelv fogia meghatározni a beszéd kialakulása idején létrejövő szinapszisokat, és ezzel megalapozza a beszédtartomány struktúráját is. Nagyon valószínű, hogy a kritikus periódus lezáailta után ez a strukturális, biológiai összefüggés mar nem változtatható meg. Ebből neuroftziológiai értelemben az következik, hogy ha egy mód van rá. a hallásmaradvannval rendelkező gyermekeknél célszerű először a fö hangsúlyt a hangos beszed útján történő fejlesztésre helyezni, és elkerülni a két beszedrendszer versengését, amennyire ez csak lehetséges.

Klinke, Reiner:

A kisgyermek hallásfejlődése* Az ember művelődésének legtöbb eszköze a beszédre-hallásra alapozott kommunikációs rendszer Ezzel szemben más átviteli rendszerek, mint pl a vizuális vagy a taktilis rendszer, csak másodrendű szerepet játszhatnak A gyermekkel veleszületett siketség súlyos következményeivel hozható összefüggésbe, hogy több nyelv ismer olyan szópárokat, („deaf-doof' vagy „stumm-dumm”) melyek arra utalnak, hogy az emberek a siketeket még ostobáknak is tartják Az életben a született vakság egyáltalán nem jár olyan mélyreható, súlyos következményekkel a gyermek szociális és intellektuális fejlődésére, mint a siketség, és tudomásunk szerint egyetlen nyelv sem hasznai vakokat leértékelő kifejezéseket Mindez nem újdonság, teljesen köztudott: A siket gyermekeknél megfigyelhető képzési hiányosságok siketségükböl következnek, es semmiképpen sem valamely egyidejűleg fennálló, vagy elsődlegesen letezö agysérülés nyomai Természetesen a siketen felnövő gyermek agyanak fontos részei kihasznalatlanok maradnak további fejlődése során Az akusztikus élmények által stimulált fejlődési folyamatok elmaradnak, és ennek következtében olyan valóban fontos funkciokiesesek alakulnak ki, melyek egy bizonyos kor után mar nem pótolhatók Legfontosabb feladatomat nem abban latoin, hogy az auditív rendszerre vonatkozó viselkedési formákat ismertessem, nem is az a kérdés, hogy mikor es milyen módon reagál egy gyermek az akusztikus hangingerre Fontosabbnak tűnik számomra ezen magatartási formák idegi alapjainak megvitatása Szeretném, ha meg tudnánk állapítani, hogy az agyban a beszéd ’ Höreimvicklung beim Kleinkind, in: Kröhnert. O. (szerk ): Aufgaben und Probleme der Friihfördenmg gehörloser und schwerhöriger Kinder unter dem Aspekt der Begabungsentfaltung. (A siket és nagyothalló gyermekek korai fejlesztésének feladatai ^ és problémái az adottságok kibontakoztatása szemszögéből). J P.Himmcr GmbH. Auusbure. 1990. 7,1-81 p Fordilotta: Thaler Györgyné.

analíziséhez milyen értékelő utak és mechanizmusok működésére van szükség, valamint hogyan jutnak el ezek a folyamatok az érettségig/J Pickles így ír 1988-ban megjelent könyvében a hallás fiziológiájáról „Még gyermekcipőben járnak az agyunk beszéd-feldolgozó eljárására vonatkozó ismereteink A hallás kutatásának egyik legnagyobb kihívása ezen idegi folyamatok megfejtése.” Ez az idézet két dologra hívja fel a figyelmet: Először, hogy mennyire aktuális a felvetett téma Másodszor azonban világos, hogy mennyire hiányos is lesz ez a kísérletem az összefoglaló előadás megtartásához. Tudatlanságunk fő oka az a körülmény, hogy a beszéd feldolgozása során lezajló folyamatokat csak kevéssé tanulmányozhatjuk állatkísérletekkel, mivel az állatok nem rendelkeznek a beszéd utján történő kommunikációs képességgel Minden kétséget kizáró, hogy az emberi embrió kb. öt hónapos korától fogva már rendelkezik bizonyos halláskészséggel. Ha az anya testére hangokat bocsátunk, ezek a hangok mozgásokat, a szívfrekvencia változásait válthatják ki, és regisztrálhatók az agyi potenciálok reakciói is A belső fülből kiinduló idegpályák a terhesség hatodik hónapjában kezdenek kialakulni, azaz felismerhetők, és a születés idején már megvannak azok a rostpályák, melyek az auditív hallókéreghez közvetítenek Ebből azonban még nem következik, az, hogy az emberi hallórendszer a születéskor már teljesen kifejlődött. Ezt például az un. akusztikus úton kiváltott potenciállal lehet kimutatni. Az agyáramokból hangingerekkel kiváltható nagyon kis potenciálok kimutathatók egy számlálón a megfelelő eszközökkel A potenciál-változások a hallásingerlés után különböző időpontokban foghatók fel Az első potenciálok, melyek az első 10 milliszekundumon belül jelennek meg, a hallóidegekben ill. az agytörzsben keletkeznek Az akusztikus ingert követő 10 és 100 milliszekundum közötti időtartamban fellépő potenciálok a központi hallópálya magasabb régióiban, az agykéreg alatt keletkeznek A későbbi potenciálok, melyek több, mint 100 milliszekundumos késéssel érkeznek, valószínűleg az agykéregben képződnek Különösen a korai agytörzsi potenciálok fejlődését vizsgálták meg nagyon alaposan Ezek, természetesen némi technikai nehézségek árán, de még a méhen belül, a 25 és 26. terhességi hét után mutathatók ki. Kétségtelen, hogy a születés után, nagyon kis amplitúdójuk van, függetlenül attól, hogy a születés a terhesség hányadik hetében következett be, de a születés utáni első órákban lényegesen nagyobbakká válnak Ebből arra lehet következtetni, hogy

közvetlenül a születés után másképpen működik a belső fül vagy a központi idegrendszer Ez valószínűleg a jobb oxigén ellátás miatt van, hiszen az újszülött most már maga lélegzik A fejlődési folyamatok alaposabb ana­ líziséből arra lehet következtetni, hogy a belső fül funkcionálisan kél hónapos korra már kialakul, azonban az akusztikus úton ingerelt agytörzsi potenciálok a felnőtt értekeknek megfelelő nagyságot csak öt éves korra érik el, és ezt tekintjük a teljes kifejlettségnek (Kiemeles a szerkesztőtől.) Az inger potenciálok a felnőtteknél érik el végleges hullámformájukat, az amplitúdók nagyobbak lesznek, a késleltetési idők rövidülnek, és az érzékenység növekszik Tudomásom szerint a közepes és nagyobb késleltetési időkkel rendelkező potenciálok fejlődéséről mindmáig nem folytatnak kiterjedt tanulmányokat Feltételezhető, hogy a hallókereg funkcionális fejlődése nem záail le az ötödik életévben Másrészt viszont nem szabad elfelejteni, hogy az élet hatodik hónapjától (a második gagyogási fázis kezdetétől) az ötödik életévig alakulnak ki a normális beszédfejlödés alapjai Bármennyire is értékesek a fenti fejlődéssel kapcsolatos tanulmányok, keveset mondanak a hallásrendszer értékelési mechanizmusáról, és semmit nem tudnak nyújtani a beszedjelek analizálásának módszereiről Az ingerelt potenciálokról szóló ismereteink egy az űrből készült fényképhez hasonlíthatók, melyen az utakat, autókat és a házakat is fel lehet ismerni, de hogy az autók mit szállítanak, és a házakban mi történik, azt már nem Ahhoz azonban, hogy helyesen tudjuk megítélni azt, hogy milyen veszteség éri a nagyothallókat és a siketeket az auditiv rendszer hiányos gyakorlata miatt, ahhoz a központi értékelési folyamatoknak, amennyire csak lehet, pontosaknak kellene lenniük Teljesen nyilvánvaló, hogy elsősorban a hangos beszeden alapszik minden kultúrában az emberek közötti kommunikáció. Csak találgathatjuk, hogy miért haladt a fejlődés ebbe az irányba Mindenesetre az a tudományos tényállás, hogy az agykéreg hallási terüle­ tének közvetlen kapcsolata van a beszéd analízisére szolgáló régiókkal (pl Wernicke f. beszedterület), valamint azokkal is, amelyek a beszedfolyamatokat irányítja (pl Brocka központ) A jobbkezeseknél a bal agykéreg lebenyeben helyezkednek el a beszéd régiók Teljesen ismeretlen előttünk, hogy a hallóérzék hogyan végzi a beszed analízisét Abból kell kiindulnunk, hogy egy gyermeknek nemqsak az anyanyelvét kell megtanulnia, hanem azokat az idegi folyamatokat is, melyeknek segitsegevel lezajlik a beszed

analízise Hogy mennyire nehezek ezek a folyamatok, azt összehasonlí­ tásképpen annak a feladatnak a nagyságából mérhetjük le, amikor egy kis terjedelmű szótár analízisét egy számítógéppel akarjuk elvégeztetni A beszédjel információinak hordozói a fonémák Ezek száz milliszekundum időtartamú hangelemek, melyek jól definiált spektrális összetétellel és meghatározott idői stuktúrával rendelkeznek Vegyünk például egy hangjelet, melynek alapfrekvenciája százhúsz Hertz (Hz), és két járulékos frekvenciasávja a nyolcszáz Hz és az ezerháromszáz Hz közötti tartományban van Ezt egy férfihangon ejtett á hangként ismerjük fel Ha ezt a hangingért két igen rövid, szélessávú jelbe ágyazzák, akkor már szemantikus jelentéssel bír és pl a „báb” vagy a „táp” (a német fordítás magyar megfelelője, a szerkesztő) szavakat jeleníti meg A hangélmény központi idegrendszeri analíziséhez a hallóideg rostjainak először a hangingei spektrális és időbeli tulajdonságait kell az agyhoz továbbítaniuk. Annyira bonyolultak a belső fülben lejátszódó folyamatok, hogy a következő analízisben egy még viszonylag egyszerű folyamatot mutatunk be A hallóideg egyes rostjai mindig csak a hanginger meghatározott frekvenciáira reagálnak, és aktivitási mintájukban a hanginger időbeli tulajdonságait is kellő pontossággal adják vissza. Tehát a belső fülben spektrum-analízis zajlik le, és az idegi akciók potenciáljai leképezik az időbeli struktúrát A központi idegrendszer magasabb rendű ncuronjainak ugyanakkor meg kell állapítaniok az aktivitási minta értékelése alapján, hogy a hanginger keskeny-, vagy széles sávú volt-e, milyen frekvenciaelemeket tartalmazott, hogy frekvencia-átmenetek felléptek-e, stb. Ahhoz, hogy ez lehetséges legyen, a hangingei tartalmazta információkat többszörösen ál kell kódolni a különböző neuronális síkokon úgy, hogy aztán olyan neuronok keletkezzenek, melyek a hangingernek csak meghatározott tulajdonságaira reagálnak, pl frekvencia-moduláció, tranziensek, adott frekvenciakombinációk, stb lehat itt kiemelődnek azok a tulajdonságok, amelyeket a fonémák építőköveiként ismerünk Ezeknek a neuronoknak a sz.inaplikus értékelését hierarchikusan még magasabb rendű idegsejtek végzik, melyek kepesek lesznek a fonémák azonosítására, és így a beszédfelismerés folyamatát készítik elő Ebből az következik, hogy az aktuális neuronális ingerületi minták összehasonlítását egy „lexikonénak kellene elvégeznie, amelynek segítségével azután mái lehetségessé válik a tényleges beszédmegértés

Ezek a csak vázlatosan ismertetett neuronális feldolgozási folyamatok nem genetikailag meghatározottak Ezek tehát nem állnak elő az agy érésekor, úgymond maguktól, hanem ezeket a kis gyermekkori korai fejlődési fázisban kell megszerezni Ez a neuronális önszervezes ugyanúgy zajlik az auditív rendszerben, mint a vizuálisban Az agy rendeződésének e korai fázisában a neuronális összeköttetések belenőnek a konkret célterületbe Ezeket kémiai anyagok vonzzák oda Ez a növekedési folyamat azonban csak a durva rendeződést biztosítja Az azonos célterületen belül kifejlődő idegrostok nagy mennyiségben, válogatás nélkül alakítanák ki a kapcsolatokat a magasabb rendű idegsejtekkel. Ez azonban még nem szervezettség, sokkal inkább káosz. A megfelelő érzékszervi rendszerre ható ingerek végül is azt eredményezik, hogy a jelentéssel bíró kapcsolatok megerősödnek, konszolidálódnak, a haszonnal nem bírók pedig leépülnek Az alábbi példával szeretném az agyban lezajló önorgamzacio mechanizmusát megvilágítani: egy hangforrás lokalizálása azért lehetséges, mert két fülünk van Az egyik oldalon elhelyezett hangforrásból kisugárzott hang a hozzá közelebb fekvő fülhöz korábban és hangosabban ér el Az időtartam és az intenzitás térén fellépő eltéréseket az agy értékeli, es terheli benyomássá alakítja. Ezt a képességet el kell sajátítani A kisgyermek azon idegsejtjei között kell neuronális kapcsolatnak létesülnie, melyek jelzik egy meghatározott időtartam különbségét, illetve kódoljak az intenzitásbeli eltérést, továbbá a vizuális rendszer sejtjei közt, melyek a hangforrást a látótér egy meghatározott helyére lokalizálják Ha ezek a neuronális kapcsolatok felépülnek, a hangforrás helyét el lehet dönteni a latoérzék járulékos segítsége nélkül is Ha egy újszülött állat egyik fülét egy dugóval elzárjuk, akkor az ennél a fülnél fellépő hangnyomást lényegesen csökkentjük. Mindenesetre, bármilyen, az állatra ható hanginger sokkal halkabb az egyik fülnél Ennek ellenére ez az állat ugyanolyan jól megtanulja a hangforrások lokalizálását, mint a füldugó nélküli testvérei Mas irányú neuronális kapcsolatokat épít fel, és kompenzálja a füldugó áltál keletkezett hangcsillapítást Ha a dugót néhány hónap elteltével eltávolítják, a hangnyomás érzékelése mindkét fülnél újra azonos lesz. Az agy azonban ezt a helyzetet nem tudja újra értelmezni Egy olyan helyzettel kerül szembe, ami eddig soha nem fordult elő Végeredményként az állat nem tudja többe a hangforrásokat helyesen lokalizálni, es ami énnél is rosszabb, nem is tanulja ezt már meg soha

Ezt példaként tekinthetjük szinte az összes neuronális folyamat önszervezésére Ezek a kisgyermekkorban épülnek fel, s utána az élet hátralevő részében végig működnek. Ha ezzel szemben nem alakulnak ki időben a funkciók, vagy valamilyen hibás formában rögződnek, úgy egy bizonyos kor után többé már nem lehetséges a korrekció A korai fejlesztés pedagógiájának munkaterületére ez a körülmény különleges jelentőséggel bír Hogyan zárhatók le jó eredménnyel a nagyothalló, sőt siket gyermekek agyi fejlődési folyamatai a fennálló nagy akadályok ellenére9 Hogyan fejleszthető a beszédkompetencia és a szókincs? Evvel kapcsolatban még néhány szót az akusztikus depriváció következményeiről Az állatkísérletekből egyértelműen tudjuk, hogy az akusztikus úton történő ingerek csökkentésével - pl. a külső hallójáratok bevarrásával - az akusztikus ingereket feldolgozó gócok az agyban kisebbek lesznek. Kisebbek lesznek az idegsejtek, és a neuronális kapcsolatok száma (szinapszisok) is csökken. Ha a halláscsökkenés nem hangvezetési hibából, hanem a belső fül károsodásából jön létre, még az idegsejtek is elpusztulhatnak Az idegsejtek pusztulása minden körülmények közt irreverzibilis. A sejtek nagysága és a neuronális kapcsolatok száma akkor sem növekszik, ha a hallóképesség egy bizonyos korban újra helyreáll Ez a kritikus fázis állatonként különböző. Ha az állatkísérletekből ismert kort az emberre akarjuk nagy elővigyázatossággal alkalmazni, akkor kb az öt éves kor lenne az az életkor, amikor a már korábban megjelent potenciálok teljesen kifejlődnek Természetesen ezt a határt semmiképpen nem kell szigorú korlátnak tekinteni Az említett morfológiai változások képezik az előzőekben körvonalazott funkcionális érési folyamatok elmaradásának anatómiai megfelelőjét. Másrészt az állatkísérletekben a belső fül károsodása esetén kimutatható volt, hogy a hallóidegek elektromos ingerlése késlelteti az idegsejtek elpusztulását (Ne feledjük, hogy természetesen a többi érzékszervi csatorna is egy meghatározott kritikus fázison belül fejlődik ki.) Ebből adódik a következtetés, hogy nagy szükség van a nagyothalló és a siket gyermekek speciális fejlesztése során arra, hogy ez feltétlenül a kritikus érési fázis kezdetén, tehát az első életévekben induljon el. Elsősorban a megfelelő nyelvi kompetencia kifejlesztéséről van szó A nyelvi kommunikáció lényegében a hangos beszéddel történő kommunikáció Ennek alapja a központi idegrendszer auditív részei és az agy beszédcélúmmá közti szoros kapcsolat. Ezért kell a hallásmaradványt

mindenképpen kihasználni, és ennek teljesítőképességére támaszkodva fejleszteni A kisgyermek agyának végtelen plaszticitása ismeretében abból indulhatunk ki, hogy a korán megkezdett gyakorlással még csekélyebb hallásmaradvány esetén is nagy mennyiségű nyelvi információ közvetíthető. Elvárható, hogy az agykéregben a beszédanalizisre és a beszédprodukcióra felkészült struktúrák nagymértékben fejtik ki majd funkciójukat Más a helyzet az igazolt siketség esetén. Itt már nincs lehetőség az agy kiaknázatlan részeinek aktivizálására, amennyiben eltekintünk az elektromos stimulációtól (hallókészülék, cochlea implantáció). Egyébként ez utóbbi módszert nagyon sokat ígérőnek tekintem. Ez az egyetlen, melynek segítségével a különben kihasználatlan akusztikus agyi területek, melyek agyállományunknak kb 10%-át teszik ki, újra hasznosíthatókká válhatnak. Ezzel egyidejűleg az egyéb érzékszervi csatornák, mint a vizuális, vagy a taktilis csatornák, amelyek egyébként az érzékszervi helyettesítés gyakorlatában gyorsan túlterhelödnek, tehermentesíthetők Azonban természetesen ebben az esetben is a kritikus fázis befejeződése előtt van szükség a műtétre. A kérdés az, hogy létezik-e egy olyan „nyelv”, mely nem az akusztikus információ-átvitelen alapul. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a siket személy a hangos beszéddel történő kommunikáció során ugyanannyira kevéssé használja az auditív információk feldolgozására való agyi mechanizmusokat, mint jelnyelvi társalgáskor. Neurofiziológiai szempontból egyfajta jelnyelv a siket személy hangos beszéddel történő kommunikációja és szájról olvasása is. Ez az álláspont semmiképpen sem kérdőjelezi meg a hangos beszéddel történő kommunikáció vitathatatlan előnyeit az érintettek szociális beilleszkedése szempontjából. Ugyanakkor fel kell vetnünk a kérdést, hogy vajon a jelnyelvek neurofiziológiai értelemben valódi nyelveknek számítanak-e. hogy a jelnyelv használatánál azok az idegi struktúrák müködnek-e, amelyek a hangos beszédnél a beszédanalízist és a beszédprodukciót szolgálják. Erről érdekes adatokkal szolgáltak az utóbbi években olyan betegek, akik az amerikai jelnyelvet (American Sign Language = ASL) használták. Különösen Bellugi, Pozner és Kiima kezelt agyvérzés után betegeket, akik siketek voltak, és gyermekkoruk óta az ASLt használták. Jobbkezes páciensekről volt szó, akiknek agyvérzése részben jobboldali, részben baloldali agysérülést okozott. Károsodásuk mértékét számítógépes tomográf vizsgálattal állapították meg. A jobboldali sérülés nem zavarta a betegeknél sem az ASL felfogását, sem a használatát A bal agylebeny kiesésével rendelkező páciensek azonban olyan szimptómákat

mutattak, amelyeket hangos beszéddel kommunikáló egyedeknel afáziának neveznénk A sérülés pontos helyétől függően, ezeknel a pacienseknél az „afázia” különböző alfajait lehetett megfigyelni. Egyeseknél a grammatika alkalmazása serült, másoknál a jelek produkciója, amit a hangosan beszélőknél „parafázia'-nak tekintenénk Elszigetelten szokincs-zavarok is előfordultak A jobbkezes betegek más szempontból voltak érdekesek. Ami különben egyébkent is előfordul, ezeknél a pacienseknél a bal vizuális tér reprezentációja mutatott zavart Környezetüket jelnyelvvel jellemezve nem tudtak a baloldalon elhelyezett tárgyakat megfelelően besorolni, ill azok helyét körülírni. Ennek ellenere jelnyelvvel a baloldali térfelet jól használtak ki, azaz kepesek voltak a jelek produkálására a bal oldali terben. Fordított volt a helyzet a baloldalt sérült pácienseknél, akik a bal térfélben levő tárgyakat helyesen soroltak fel. csak eppen mindezt „afaziás" jelnyelven tették. Mindebből azt a következtetest lehet levonni, hogy a jelnyelv feltehetőleg a siketek hangos beszede is - (jobbkezeseknél) a bal agyfélben reprezentalódik, és hogy ezen agyi területek működéséhez nem feltétlenül szükséges az akusztikus ut. Ennek ellenere nem közömbös, hogy a siket gyermek milyen oktatásban részesül A jelnyelveknek más fajta mondattani es nyelvtani felépítésük van. mint a hangos beszednek, így ezek együttes használata szüksegszerüen konfliktushoz vezet a hangos beszéd és az írott beszéd elsajatitásakor. Ezek a konfliktusok csökkenthetik a siket gyermekek képzési lehetőségeit, ezért igyekeznünk kell. hogy elkerüljük őket.

Diller, Goottfried: A korai fejlesztés elve a siketek friedbergi (Hessen) Johannes Vatter Iskolájában"1

Bevezetés Nem tartottuk kielégítőnek a friedbergi iskolában a hagyományos korai fejlesztés eredményeit a megszokott eljárások mellett, mint a szisztematikus beszédfelépítés, a szájról olvasás gyakorlása, a különböző egyeztetési gyakorlatok, az artikulációs gyakorlatok a tükör előtt, a különböző ujj-abc rendszerek és a jelek segítőeszközként való felhasználasa Ezért határoztuk el 1982-ben, hogy új útra térünk a korai fejlesztés vonalán, s a tisztán a hallásra és a hangos beszédre irányuló (auditív-verbális — szerk megj ), és ugyanakkor az egész személyiségre összpontosító neveles mellett döntöttünk Az alábbiakban bemutatjuk, hogyan kell a siketség fogalmát, és evvel együtt a diagnózisát értelmezni a hallássérült kisgyermekek esetében, és hogy miért lehetséges a hallásséniles befolyásolása Erre azért van szükség, mivel az első meghatározó pedagógiai intézkedések az orvosi diagnózistól függnek Bar az orvosok mar evekkel ezelőtt óvtak attól, hogy a hallássérült gyerekeket siketekként kezeljük, erre a pedagógusok sokáig nem figyeltek fel, és félre is értették ezt*

* Das Frühförderkonzept an der Johannes-Vatter-Schule. Schule für Gehörlose, in Fricdberg/Hessen. ln: Kröhnerrt. O. (szerk.); Aufgaben und Probleme der Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder unter dem Aspekt der Begabungsentfaltung. (A siket cs nagyothalló gyermekek korai fejlesztésének feladatai és problémái az adottságok kibontakoztatása szemszögéből). J.P.Himmer GbmbH. Augsburg. 1990. 227-242 p. Forditotta: Thaler Györgyné.

A hallássérülés diagnosztizálásának lehetősége

1. tézis: A mai napig, nem alakítható ki az első orvosi diagnózis eredményeként a siketség fogalmáról olyan pedagógiailag is elfogadható állásfoglalás, amely egyheti a korai fejlesztés ebből eredő következményeire is tekintettel volna. 2. tézis: A korai gyermekkorban nem valósítható meg a diagnosztizált halláskárosodás teljes mértékére és kihatására vonatkozó exakt értékelés (pl. egy BKRA-mérés alapján). J. tézis: A második életévig csupán a fiziológiás hallási képesség mérhető, és még ez sem teljesen objektiv módon. A diagnózis szempontjából döntő, hogy ez mennyire megbízható. Elsődlegesen a klasszikus audiometriai mérési módszerek és az „objektiv” vizsgálatok (Brain Evoked Response Audiometry = BERA) állnak a rendelkezésünkre Kisgyermekeknél, akiknél nem számíthatunk együtt­ működésre, először általában az objektív hallásmérést, a BERA vizsgálatot végzik el A BERA segítségével öt helyen mérnek hallási reakciókat: a hallóidegnél a nucleus cochlearisban (az élet első hat hetétől teljesen funkcióképes), az olivánál és a lemniscus magnál (a huszonnegyedik élethónaptól teljesen funkcióképes). a colliculus inferiornál (a huszonnyolcadik élethónaptól teljesen funkcióképes) A BERA méréseknél, melyek maximum 120 dB-ig lehetségesek, de gyakran csak 100 dB-ig mérnek, akusztikus „klikk '-eket alkalmaznak, melyeket nem hasonlíthatók sem a szinuszos és vobulált hangokhoz, sem a beszéd paramétereihez. Az „objektív" szót idézőjelbe helyeztük, arra emlékeztetve, hogy bár a mérési görbéket objektív módon regisztrálják, azonban az értékelés már a vizsgáló dolga, vagyis az. hogy milyen összefüggés áll fenn ezen görbék és a hallási képesség közt, „.. Az ‘objektiv’ csatornák kimondottan keskenyek.

és csak az audiológiai mozaikkép kis darabkájára tesznek lehetővé egy pillantást, melyekből nem lehet egyértelmű következtetéseket levonni a nem látható maradékra Például a szükségképpen igen rövid hangingerek miatt nem lehetséges, hogy az ingerületi reakciós küszöbökből a hallás beszéd­ jeleinek feldolgozó-képességére vonatkozólag nyilatkozzanak A halláskü­ szöbnek a frekvenciák szerint való megoszlása is csak durván becsülhető meg. Újra és újra tudósítanak olyan esetekről, melyeknél az állítólagosán ‘objektiven’ megállapított ‘siketség határán levő nagyothallás’ végül az enyhe és a közepes fok közötti nagyothallássá (ennek megfelelően teljesen más terapeutikus következmények állnak fenn) alakul Az ‘objektív’ hallásvizsgálati eljárásoknak, melyek lényegében a tympanometria és a BERA, megvan a maguk fontos szerepe Azonban a ‘pars pro toto’ mondás alapján nem szabad arra a téves következtetésre jutni, hogy a mozaik maradványának épp olyannak kell lennie, mint a megfigyelt kis részletnek” (Döring 1989 ). A ma rendelkezésünkre álló eszközökkel kétségek nélkül biztonsággal nem diagnosztizálható kisgyermekkorban a siketség sem „objektiven ”, a hangok vagy zörejek meghallása, sem a beszédfelfogási lehetőségek szempontjából Amit kapunk, azok ugyan komolyan veendő diagnózisok, melyek felhívják a figyelmei a lehetséges fejlődésre, de nem tekinthe tők végleges megállapításoknak (a szerkesztő kiemelése). A gyakorlatban újra meg újra találkozhatunk olyan esetekkel, melyeknél az igen rossz BERA adatok ellenére a hallókészülékkel hallásnevelésben részesült hallássérült gyermek akusztikus beszédfelfogása rendkívüli mértékben javult

A hallás kialakulása -/. tézis: A hallópályák érése, a hangos beszéd megértéséhez szükséges funkcionális hallóképesség kifejlődése a születés utáni folyamat. Ezt a folyamatot lényegesen befolyásolják a környezet ingerei, és elsősorban az élet első két évében zajlik le. „Ma már tudjuk, hogy a születés előtti időben, és különösen a születés utam első hónapokban, az első év végéig, a hallópályák es a halloközpontok ereseben nagyon fontos folyamatok játszódnak le, melyek a normális auditív

észlelés előfeltételei, (lásd Schlote és Klinke tanulmányait ugyanebben a kötetben - a szerkesztő megjegyzése). Ezeket, éppen úgy, mint a többi szenzoros központ és pálya fejlődését, speciális neurotrop növekedési hormonok vezérlik, amelyeknek a működése azon múlik, hogy érik-e ingerek a szenzoros csatornát. A hallópálya számára ez azt jelenti, hogy az akusztikus jeleket a belső fül úgy dolgozza fel, hogy a megfelelő ingerek a kialakult idegpályákon a hallóközpontig futnak. Ez serkenti a szinapszisok egyes magjai és a szomszédos pályák között létrejövő kapcsolatokat, melyeket a neurotrop növekedési hormonok ellenőriznek. Ezen a módon jön létre a különböző magtartományok és az egyes magok közt a bonyolult hálózat a hallópályán belül, továbbá ezen túl, a hallópálya és a szomszédos szenzoros csatornák ill. a szomszédos központok között. Mindez azt eredményezi, hogy az auditív észlelés a tudattól függetlenül más területek szabályozásához és reakciójához vezet. Ha ez a növekedés a hallópálya ingerlésének hiányában elmarad, mert a belső fül nem működik, akkor egy későbbi időpontban, amikor a hallókészülékeket alkalmazzuk, ez a folyamat már nem, vagy csak tökéletlenül hozható vissza. Ugyanis a neurotrop növekedési hormon egyes állatoknál már az első fél év, az embereknél valószínűleg az első életév után áll le.” (Plath, 1989.) Ha sikerül a hallópályák ingerlése a halló készülékekkel, akkor befolyásolható a hallássérült gyerek hallókészsége. A hallás tanulása, a hangos beszéd megértése nem tolható el valamely tetszőleges időpontra. Ezen képesség fejlődése attól függ, hogy a mindenkori optimális fázisban stimuláijuk-e. A hallás és a beszéd akkor fejlődik különösen jól, ha az ehhez szükséges funkcionális rendszerek még a tulajdonképpeni beszéd előtti fázisban alakulhatnak ki az adekvát hallási és beszéd-kínálat révén Az orvosi diagnózis csak a mindenkori fiziológiás hallóképesség mértékét írja le, s nem tudja ebben a korai életkorban megállapítani, hogy a gyermek a komoly hallásvesztesége mellett mennyiben lesz képes vagy képtelen a hallás tanulására (A szerkesztő kiemelése.) A hallástanulás olyan folyamat, amelyet a szakpedagógiai beavatkozás tesz lehetővé. A differenciált hallás képessége időben elnyújtott fejlődési folyamat. Intakt központi idegrendszer és sérült perifériás hallószerv esetén arra kell törekedni, hogy ennek fünkcióját helyettesítsük azért, hogy a központi idegrendszert ingerelni lehessen.

A hallási képesség kialakulása .Az emberi agy a terhesség hetedik hetében kezd el dolgozni A közép-, es a belső fül a terhesség tizenkettedik hetében alakul ki. A huszadik terhességi héttel megkezdődik a halántéklebeny, az emberi központi idegrendszer hallási tartományának kialakulása. A hallóideg és a nucleus cochleans már a születés után hat héttel kialakult Az oliva és a lemniscus mag a huszonnégy hónapos korra, a colliculusok tartománya csak a huszonnyolcadik hónap után fejlődik ki A hallóközpontok még egy hat évesnél sem reagálnak teljesen érett módon. Bár a perifériás hallóideg már érett az élet hatodik evében, a hallás központi feldolgozása csak a tizedik életévben éri el a felnőtt funkcionális képességeit Ezt tesztek sorozatával sikerült kimutatni Kiderült, hogy a kisgyermekek nem képesek a hasznos jeleket és a zajokat egymástól megkülönböztetni, a beszédet, melyet időben torzítva exponáltak, nem ismerték fel, és nem értették meg azt a két különböző szót sem, amelyeket külön-külön adtak egy-egy fülre A hallás feldolgozása a központi idegrendszer érési folyamatától függ, ebben a folyamatban kibővül és kibontakozik a központi hallórendszer Az idegrendszer e fejlődési folyamat során nagy dinamikával rendelkezik A tengelyfonál-nyúlványok összetétele, az idegi összeköttetések meg nem szilárdak, hanem erősen változnak, és dinamikusak Csak a növekvő életkorral állandósulnak ezek az összeköttetések Sajnos, a dinamikusról a szilárd összeköttetésekre történő váltás idejét eddig nem sikerült pontosan meghatározni Annyi biztos, hogy az első tíz életéven belül történik Ebben rejlik a korai fejlesztés lehetősége, a dinamikusan dolgozo központi idegrendszer befolyásolása, melynek annál nagyobb a valószínűsége, minél korábban kezdjük el a fejlesztést A hallás fejlődése három területtől függ: - a belső fül működési módjától, a hallópályától a nucleus cochlearistól felfelé és a hallókéreg funkcióitól a magasabb szinteken A belső fülben négyféle feldolgozási mód jelenti a további feldolgozás alapját: 1 a frekvencia-specifikus analízis, 2 a hangosság,

3. a periodicitás, 4 a tonotypia, a mozgás helyétől való függés a membrana basilárison Csak a hallókéreg szintjén válik a hanginger tudatossá. Az értékelési módszerek mindinkább komplexek lesznek.\A nucleus cochleans sejtjeinek többszöri mérése azt mutatta, hogy vannak olyan sejttípusok, melyek csak bizonyos hangingerekre reagálnak: -

meghatározott analóg rezgési mintákra, a hangingerek szüneteire, a rezgések sorozataira, egy hanginger kezdetére, egy hanginger megszűnésére, egy hanginger kezdetére és aztán rezgésmintákként reagálva, - az inger időtartamára.

meghatározott

analóg

Az még nem tisztázott, hogy egyenként mely funkciók rejlenek ezekben a sejtekben. Biztos azonban, hogy vannak sejtek, melyek annyira speciálisak, hogy csak bizonyos ingerekre reagálnak. Funkcionális szempontból ismert, hogy a sejtek mindig bizonyos ingerektől való függésben reagálnak: - meghatározott frekvenciákon, - hangerőváltozásokkor, - bizonyos frekvencia-modulációs sebességekre (csak akkor reagálnak, ha bizonyos frekvenciákat gyorsan vagy lassan változtatunk), - ha a hanginger mélyebb vagy magasabb lesz, - ha a hanginger csak az egyik fülben és nem az ellentétes oldalról hallható, - ha az inger mindkét oldalról egyszerre hallható, - ha az inger megszakad, ha tehát nem hallható inger. Jóllehet a belső fül és a nucleus cochlearis szintjén még bizonyos mértékig meghatározható a fünkció, de ez a magasabb szinten, a hallókéregben, jelenleg nem lehetséges. A mai vizsgálati módszerekkel csak azt lehet megállapítani, hogy majdnem minden sejt reagál a szinte összes felsorolt ingermintára. Azt nem lehet előre megmondani, hogy egyenként hogyan reagálnak a sejtek Az idegsejteket frekvenciafüggőségre, stb felosztani nem lehet. A csiga egy pontja egy területnek felel meg a központi idegrendszerben. Vannak sejtek, melyek egy magánhangzó vagy egy

mássalhangzó megszólalására reagálnak Összességében nagyon komplex, és sokrétű a természetes hangingerekre

a sejtreakció

A központi idegrendszer kialakulása

5. tézis: „A működési struktúráknak az ökológiai funkciókra történő hangolódása gyakran abban az időben történik, mikor a funkciótól még meg sem követelik a megnyilvánulást. " (Sinz 19X3) Az iskolai gyakorlatban nem ritka, hogy a tanulók a hasonló hallásküszöb-, és készülékes görbe ellenére a gyakorlatban nagyon eltérő hallási képességet mutatnak Ez a lehetőségektől függ, attól, hogy a hallás fejlődésének intenzív, szenzitív fázisában a sajátos stimulációval hogyan hatunk egy nagymértékben hallássérült gyermekre. A siketség beszéd-pedagógiai értelemben csak akkor manifesztálódik, ha semmilyen lépést nem tesznek arra, hogy a fennmaradt hallásmaradványt aktivizálják és a központi idegrendszer útján hasznosítsák Ugyanis nem a fülünkkel hallunk, hanem a központi idegrendszer inján (A szerkesztő kiemelése ) Még a jó hallasu ember is csak pusztán reakcióképes érzékszervekkel, pl hallással rendelkezik a születés pillanatában, ennek funkcióképességét azonban tanulás revén sajátítja cl „Bár az ember genetikusán meghatározott agyi potenciállal születik, e potenciál funkcióképességének biztosítása a környezettől függ Az élő szervezet és a környezet egymásra hatása nélkül érzékeink nem tudnak kifejlődni.” (Radigk 1987) Tudjuk, hogy az emberi agy plaszticitása soha sem olyan nagymérvű, mint az első két életévben Ezt Singer (1985) a látási érzékszerv vonalán plasztikusan mutatta be, és igazolta A központi idegrendszer a szenzitív fázisban abban a helyzetben van, (a jól hallókhoz képest), hogy a töredékes hallás mellett is képes a beszéd számára eredményes kódoló rendszer kialakítására és hasznosítására. Senki sem várja el az egyéves halló gyermektől a hallott beszéd differenciált megértését, bar akusztikusán teljes mértékben (a különböző akusztikus benyomások értelmében) részesül a beszédben Beszéd meghallásánál és diszkriminálásának képessege számtalan adekvát ingertulajdonsag kialakulását tételezi fel Az értő hallás csak az auditiv felismerési-, és diszkriminációs rendszerek, mint pl frekvencia, hangosság, időtartam, melódia, ritmus, zörejek, hangzatok, formáns-

átmenetek és egyéb szupraszegmentális struktúrák, analízise, szintézise és kódolása révén lehetséges. Ami a halló gyerek számára természetes, attól a hallássérült gyerek gyakran elesik a szülők hiányos felvilágosítása, vagy a korai fejlesztés során a gyenge pedagógiai felkészültség miatt. Ez visszafordíthatatlan károkhoz vezethet. „Ha kimarad az adekvát, azaz a modalitásnak, ill. minőségnek megfelelő stimuláció, úgy egy alig differenciált, kevéssé teljesítőképes felismerő-, ill. diszkriminatív-, azonositó-, emlékezeti-, és neuromotorikus program-struktúra alakul ki. Az inadekvát ingerek érvényesülése hibás fejlődéshez ill. idegi zavarokhoz vezethet.” (Sinz 1983, 533) Az eddig elhangzottakból következik, hogy nemcsak az a fontos, hogy a megfelelő időpontban biztosítsunk ingerlehetőségeket, hanem ennél még sokkal nagyobb jelentősége van az ingerminták típusának. „Ha hiányoznak ezek az ingerlő paraméterek, az előprogramozott idegi szerkezetek irreverzibilisen veszíthetik el funkcionális specifikumukat, nem képesek őket megfelelően manifesztálni. A későbbi stimuláció a hallási-, nyelvi rendszer degenerált, alig hatékony neuron-rendszereit találja, melyeknél már csak igen nagy rehabilitációs ráfordítással érhető el a korlátozott működőképesség.” {Sinz 1983, 534) A beszéd megértésénél meghatározó az akusztikus diszkriminációs képesség. Ebből a pedagógiai gyakorlat számára értelemszerűen következik a hallásnevelés dominanciája. A hallásmaradvány értékesítését előnyben kell részesíteni minden egyéb érzékeléssel szemben, mint pl. a vizuális, a taktilis és a kmesztetikus. A kiegészítő érzékelési lehetőségek túl korai terápiás fejlesztése azt a veszélyt hordozza magában, hogy a hallássérült kisgyermek erősen korlátozott hallási képessége miatt ezek fognak dominálni és felerősödni, mivel egy kis gyerektől nem várhatók el az akusztikus jelekre adott differenciált beszédreakciók és viselkedési formák.

A hallássérült tanulók és fiatalok hallásvesztesége

6. tézis: Az élettani siketség még a siketek iskoláinak ifjúkorú tanulóinál és a hallássérült felnőtteknél is nehezen mutatható ki. A semmiféle hallóképességgel nem rendelkezők százalékos aránya jóval 10% alatt van még a siketek iskoláiban is.

Breim nö 1 származik egy hasznos differenciálási eljárás a különböző hallássérülések meghatározására. A 90 dB átlagos hallásveszteséggel rendelkező tanulók pedagógiailag siketnek számítanak Őket öt alcsoportra osztják: F 0 típus: F 1 típus: F 3 típus: F S típus:

a hallásgörbe a 300/400 Hz-ig fogja át az alapfrekvenciát, megfelel a vibrációs érzékelés küszöbértékének. a hallásgörbe 800/1000 Hz felett gyakorlatilag nem létezik. a hallásgörbe 3000 Hz felett gyakorlatilag nem létezik. a hallásgörbe 3000 Hz felett gyakorlatilag még létezik, bár a veszteség nagyobb, mint 90 dB (S = siket).

A 90 dB-es hallásveszteség mellett elkülönül még az: F N típus:

a hallásgörbe gyakorlatilag végig értékelhető a 90 db-es átlagos hallásveszteség minden frekvenciáján (N = nagyothalló) (Lásd Breiner 1987).

A hallásveszteség vizsgálatára Rheinland-Pfalzban a siketek egy iskolájában 92, a siketek egy hesseni iskolájában 126 tanulót, és egy frankfurti hallókészülék gyártó cég ügyfelei közül 95 személyt vizsgáltak meg, mind olyanokat, akiket siketnek diagnosztizáltak A vizsgált személyek száma tehát összesen 313 volt. Az összesen 313 siket vagy nagymértékben hallássérültnek diagnosztizált személy hallása: 10-nél 39-nél 86-nál 178-nál

( 3,2%) (12,2%) (27,6%) (57,0%)

volt 300/500 Hz, volt 1000 Hz-ig értékelhető, terjedt 3000 Hz-ig, kaptak átfutó hallásgörbét legalább 4000 Hz-ig.

Ha a hallókészülékek átlagos erősítését vesszük alapul, akkor ugyanazok a készülékes görbék várhatók el, amilyeneket a gyerekek korai fejlesztési példájánál láttunk. A legtöbb siketnek diagnosztizált tanuló hallása a hallókészülék segítségével akusztikailag részben eléri a beszédtartományt. Az adatok figyelmet keltenek, és tévedés azt hinni, hogy a siketeknél olyan mérvű a hallásveszteség, hogy a hallópályák ingerlése nem lehetséges a szenzitív fázisban

A siketség diagnózisa a hallókészülékekkel kapcsolatban 7. tézis: A hallókészülékes ellátás hatása nem mérhető fe l a diagnózis időpontjában. A hallókészülékek átlagos erősítése kb. 30-40 dB A modem hallókészülékek erősítése révén a siketnek diagnosztizált gyermekek egy része — legalább fiziológiai értelemben — a beszédet megértők körébe tartozik Egy Hessenben végzett felmérés a korai fejlesztés szakaszában azt mutatja, hogy az élettanilag siket gyermekek aránya igen alacsony. Hessenben átlagosan 150 hallássérült gyereket kezelnek az otthoni korai fejlesztés keretében (1988 december). 109 gyerekre vonatkozott a vizsgálat. Az enyhe és közepes mértékben hallássérült gyermekeket nem vonták be. A 109 közül 30 (27,5%) gyermeknél siketséget állapítottak meg a BERA vizsgálat alapján, az összes többinek jobb hallási reakciója volt. 11 gyereknél koruknál, vagy halmozott sérülésük miatt nem tudtak további tisztahang audiometriás hallási- ill. készülékes görbét készíteni. A gyakorlatilag siketnek diagnosztizált 19 gyermeknél a készülékes görbe értékelése a következő eredményeket hozta: 11 (58%) gyermeknél a hallás hallókészülékkel a beszédtartományban van 5 gyermek hallása közel esik a beszédtartományhoz, és ugyanakkor hallási reakcióik legalább 4000 Hz-ig mérhetőek. 2 gyerek hallása a beszédtartományban van, bár csak 3000 Hz-ig jeleznek. 109 gyerek közül csak egynél nem haladták meg a reakciók a 2000 Hzet, s ezek is a beszédtartomány alatt voltak. A közölt eredmények megerősítik az 1985-ben Kruse által ismertetett adatokat, nevezetesen: közel mindegyik siketnek diagnosztizált gyerek eléri a hallókészülékével azt a készülékes görbét, mely lehetővé teszi a hallást a beszédtartományban.

A kisgyermekek hallókészülékkel történő ellátása

fi. tézis: A sikeres hallásnevelés nélkülözhetetlen alapja az igen lelkiismeretesen kiválasztott hallókészülék és a rendszeres ellenőrző vizsgálatok. 9. tézis: A kisgyermekeknél ma még nem használják ki teljes mértékben a megfelelően illesztett hallókészülékben rejlő lehetőségeket. Csak a legutóbbi években győződtek meg arról, hogy a hallókészülékkel történő ellátást olyan korán kell elkezdeni, amilyen korán csak lehetséges. Fontos, hogy a készüléket egész nap viselje gyermek. Ez azt jelenti, hogy el kell fogadnia a készüléket De ez csak akkor fog bekövetkezni, - ha a készülékek jól „ülnek”, - ha az erősítés mértéke megfelel a hallóképességnek, - ha a fíililleszték a hallójáratot olyan jól zárja le, hogy még a nagyobb hangerőknél sem kerül sor visszacsatolásra, (lásd Geerset, 1973 ). A gyermek számára a hordhatóság kényelmét a készülék megfelelő elhelyezkedése mellett az illeszték (fulplasztika) típusa határozza meg Különösen kis gyermekeknél igen rövid időn belül változik a hallójárat a gyors növekedés miatt Ezután az illeszték nem megfelelő szigetelése * következtében máris sípolnak a hallókészülékek. Az ilyen esetekben az akusztikusok mindig azt javasolják a szülőknek, hogy csökkentsék a készülék erősítését. Nem szükséges hangsúlyoznom, hogy ez egy elvileg teljesen helytelen eljárás. Az akusztikusnak az ilyen esetekben türelmes és aprólékos munkával újra és újra el kell készítenie az illesztőket A múltban siketnek diagnosztizált gyermekeknél keskenysávú push-pull készülékeket alkalmaztak, melyek elsősorban a mélyfrekvenciás hangtartományt erősítették Időközben olyan nagyteljesítményű hallókészülékeket fejlesztettek ki, melyek komoly hall ás veszteség esetén is széles sávban erősítenek, és a magas frekvenciás tartományt is aktivizálni tudják. A hallókészülék kiválasztásánál és beállításánál az a cél, hogy a hallókészülékbe>7 értő készüléket hozzanak létre, vagyis egyénileg úgy kell beállítani, hogy a segítségével a jövőben érthetőkké váljanak az akusztikus jelek

Kisgyermeknél nehéz feladat a hallókészülék egyedi erősítésének beállítása Ehhez elsősorban a viselkedés megfigyelése szolgáltathat információkat. Az in-situ-mérés fejlődésével olyan mérési eljárás adott, mely a hallókészülék erősítését a hangkimenetnél, az illeszték nyílásánál, a dobhártya előtt méri. Ezzel objektív módon tudják mérni a hallókészülék egyedi erősítését a hallójárat térfogatának és az illeszték minőségének figyelembe­ vételével. Eddig a hallókészülékek erősítését csak technikai szimulátorokon tudták ellenőrizni, és ezt a hallássérült hallási küszöbérték-görbéjével össze­ hasonlítani Az illeszték hatását, ami a fül anatómiájától, a furatoktól, stb függ, eddig nem tudták ellenőrizni Ezért nem volt kizárt dolog, hogy egy gyengén elkészített illeszték miatt az erősítést rosszul állították be. és ezzel éppen ellentétes hatást értek el; nevezetesen azt, hogy a hallókészülék nem erősített, hanem az illeszték miatt siketített Ez főleg az érzékeny nagyfrekvenciás tartományra érvényes. Az ín-situ-mérések különösen az ilyen hibás beállítást csökkenthetik, és erről részletes adatokat szolgáltatnak Az in-situ-mérések révén a hallássérült gyermekeknél a hallókészülékek beállítá­ sa viszonylag gyorsan és problémamentesen ellenőrizhető, és optimalizál­ ható. Ez olyan előrelépés, amit a hallásnevelésben jól hasznosíthatunk

Fiziológiás és funkcionális hallás vagy pedagógiai siketség

10. tézis: A siketnek diagnosztizált hallássérültek beszéd- és halláskészségéről és a kommunikációs segítő eszközök alkalmazásáról folytatott viták a fiziológiás és funkcionális hallási képesség diszkrepanciájából erednek. 11. tézis: A funkcionális hallásképesség fejlődése az egyéni feltételek függvénye , és döntően az első életévekben befolyásolható. 12. tézis A funkcionális hallásképesség a környezeti stimulációval és így a pedagógiai beavatkozással befolyásolható. A tanulók közel 85%-a rendelkezik jól hasznosítható hallásmaradvánnyal. Sőt, egyes szerzők arról beszélnek, hogy a hallássérültek 98%-nal áll fenn

értékelhető hallásmaradvány (lásd J. Simser 1989 ). Számtalan oka lehet, hogy ezt nem sikerül ennek ellenére sem aktivizálni. A siketség mértéke nem pusztán a hallásveszteségtől függ. A nyelvi-, és hallás kompetenciát egy sor további tényező befolyásolja, mint a járulékos fogyatékosságok, a hallókészülékkel való ellátás mértéke, a korai fejlesztés kezdete és tartalma, az intelligencia, a nyelvi adottságok, a szorgalom, az együttműködési készség, az érdeklődés, a szülői ház, stb. Amit a legújabb orvosi ismeretekről és a technikai fejlődés hátteréről még meg kell tárgyalnunk, az a kérdés, hogy mikor, hogyan, és milyen mértékben hozható fel kielégítő módon a még olyan csekély fiziológiai hallásmaradvány a beszédmegértés szintjére, és hogyan befolyásolható a többi személyiség­ faktor Teljes mértékben helytelen, ha abból indulunk ki, hogy a siketnek diagnosztizált gyermeknek nincs esélye a hallás tanulására. Ez a szomorú gyakorlat létezik, igazolják a svédországi tudósítások, melyek szerint ott a jelnyelvet a korai fejlesztésnél nélkülözhetetlen kommunikációs eszköznek tekintik Miután abból a végkövetkeztetésből indulnak ki, hogy a további hallási tapasztalatok megszerzése már nem lehetséges, a siketnek diagnosztizált kisgyerekek még megfelelően beállított hallókészüléket sem kapnak. Végzetes gondolat! „A hallás, mely egyrészt fiziológiás, szervi funkció, másrészt auditív észlelés, különböző biológiai elvek alapján zajlik. Míg hallószerveink fiziológiai teljesítményei a születés előtt már léteznek, és nem sokkal a születés után gyakorlatilag normálisak, addig az auditív észlelés képességét még el kell sajátítani. A hallási képesség betegségek következtében rosszabbodhat, és gyógyulási folyamatok után javulhat is Ezzel szemben áll az észlelési képességek elsajátítása, az auditív rendszer, a hallópálya és a hallóközpontok érése. Teljes működőképességük tehát nem adott a kezdetektől, és a megfelelő agyi struktúrák sem csökkennek a használat hiányában egyfajta izomsorvadás jelleggel. Ezek a neuronok — először, és csak ekkor — fejlesztik ki az auditív ingerek és tapasztalatok hatására jellegzetes tulajdonságaikat. A vizuális észlelés területén biztos ismeretekkel rendelkezünk az állatok látópályáiról és a látókéreg területeiről. Messzemenő párhuzamok állíthatók fel az auditív rendszerrel, különösen a foniátriai és a pedoaudiológiai tapasztalatok alapján. Ezek szerint pusztán a genetikus tényezők nem elegendők a hallás fent említett részteljesítményeinek fejlesztéséhez; sokkal inkább van szükség a kiegészítő akusztikus

információkra, elsősorban a nyelvi ösztönzés speciális ingereire, melyek eljuttatják a fejlődést a teljes működőképességhez.” {Bauer, 1988) Ezzel az állítással igazolódik az a tézis, hogy a siketség pedagógiai eszközökkel befolyásolható, mégpedig akkor, ha olyan pedagógiai elveket alkalmaznak, melyek nem elsősorban a hallás tényleges fejlesztésére irányulnak. Ha pedagógiai értelemben beszélünk a siketségről, akkor a funkcionális hallási képesség hiányára gondolunk, melyet gyakran nem fejlesztettek ki a legkülönbözőbb személyen belüli ill. személyek közötti okok miatt A funkcionális hallási készség kifejlesztése képezi a jelentéseket értelmező hallás alapját A funkcionális hallási képesség, az auditív észlelés kifejlődéséhez egy sor olyan tényezőre van szükség, melyek nem függnek a fiziológiai hallás mértékétől. „Ezen kívül a szervezetnek egy egészen sajátos befogadóképes állapotban kell lennie: nyilvánvalóan nem játszik elhanyagolható szerepet a figyelem és a motiváció sem. Ezeket a folyamatokat tároló folyamatoknak, tanulási folyamatoknak lehet tekintem, melyek a strukturális változásokat, az ún. ismereteket tartják meg a megelőző aktivitási mintákból.” {Bauer, 1988)

Végkövetkeztetések a korai fejlesztés számára

13. tézis: A diagnosztizált élettani hallókészség ill. halláskárosodás azzal a veszéllyel jár, hogy funkcionális siketséggé alakul. Ennek nem feltétlenül kelt így lennie, de lehetséges, hogy így alakul. 14. tézis: A siketség diagnózisa az első életévekben azon képességtől függ, hogy funkcionális hallókészség kifejleszthetö-e, vagy sem a súlyos élettani hallásveszteség ellenére, a megfelelő készülékes ellátás mellett és a hallásra alapozott korai fejlesztéssel. A hallássérült gyermeknél azt jelenti a „siketség” diagnózisa, hogy ez a korai fejlesztés időszakában nem igazolhatja bizonyos kommunikációs segédeszközök mint pl. a jelnyelv használatát, mert csak ritkán fordul elő, hogy csupán a hallássérülés következtében nem alakulhat ki az auditív észlelés Ilyenkor járulékos tényezők játszanak szerepet, de ezek a korai

fejlesztés kezdetén még többnyire nem mutathatók ki. Ellenkezőleg, a korai fejlesztéssel pozitív irányban befolyásolhatók: az akusztikus beszédkódhoz a központi idegrendszer intenzív fejlődésének időszakában jutó hallássérült kisgyerekek a még létező idegi plaszticitás révén aránytalanul jobb eséllyel képesek „hallani tanulni”, mint életük későbbi szakaszában. Ha a hallás a beszédtartományba is kerül a hallókészülék segítségével, és a halláson alapuló korai fejlesztés lehetővé is teszi az auditív diszkriminációt, ez még nem jelenti azt, hogy a hallássérült gyerekből halló gyermek válik. A gyermek hallássérült marad. Csak a korai fejlesztés időszakában van rá mód, hogy bár nem fogja át a teljes beszédtartományt az audiológiai szempontból töredékes hallásmaradvány, mégis olyan auditív beszéddiszknmináció bizto­ sítható, amely később már nem lehetséges. Ezek a gyerekek az audiometriai mérés alapján (fiziológiailag) súlyos hallássérültek maradnak, auditív képességeik vonatkozásában (funkcionálisan) azonban nem A korai fejlesztés hiányában a nagyobb gyermekek, még ha részben el is érik fiziológiai értelemben a beszédtartományt, ilyen lehetőségekkel egyál­ talán nem, vagy csak korlátozott mértékben rendelkeznek. Az ifjúkorú és felnőtt siketek megjelenéséből a korai fejlesztésben részesülő hallássérült kisgyermek helyzetére következtetni hamis és félrevezető. A pedagógiai koncepció

f

- abból indul ki, hogy ha egy hallássérült gyermekkel második életévének betöltése előtt kezdenek foglalkozni és ellátják audiológiailag, akkor nem kell siketként kezelni, - a hallásnevelés elsőbbségét hangsúlyozza, - a lehető legkorábban a legjobb hallókészülékkel történő ellátást valósítja meg, - figyelembe veszi a gyermek teljes személyiségét, emocionális, kognitív, szociális és családi helyzetét, - hangsúlyozza a szülőknek szóló tanácsadást, irányítást és az együttműködést, - egységes nevelési koncepciónak tekintendő, - a hallásra orientált nyelvi kommunikációt tartalmaz, vagyis a nevelés teljes időtartama alatt az anyanyelvi reflektáló nyelvi magatartást tanúsít a hallásnevelés hangsúlyával, - foglalkozás kezdetétől differenciált folyamat-diagnózist alkalmaz,

- abból indul ki, hogy minden hallássérült gyermek eljuthat a hangos beszédhez, mégpedig a korai fejlesztés intenzitásától, a felfedezés időpontjától, az audiológiai ellátás időpontjától és módjától, a járulékos fogyatékosságok mértékétől, a pedagógiai-módszertani eljárásoktól, és a szülői együttműködéstől függő mértékben

A KORAI FEJLESZTÉS KETTŐS SZEREPE: A TANÁCSADÁS ÉS AZ IRÁNYÍTÁS

Tucker, Ivan - Nolan , Michal:

A szülőknek szóló tanácsadás és irányítás" A pedoaudiológusnak jól kell értenie a tanácsadáshoz is, és a irányításhoz is, azaz azokhoz a területekhez, amelyek a sérülés által, kiváltott érzelmi reakciókkal ill. a hallássérülés kezelésével kapcsolatosak. Gyakran van erre szükség Nagy-Bntanmában, ahol a pedoaudiológusokat ezekre a területekre speciálisán képezik, és még ha ezeket a szakembereket nem is vonják be közvetlenül a tanácsadás feladatába, mindaz amit a hallókészülékekkel kapcsolatosan tesznek, nagyban függ a hallássérült gyermek családjától Nagyrészt meghatározza, hogy a gyermek elfogadja-e a hallókészüléket az, hogy a szülő is elfogadja-e. A gyermek beszedőnek fejlesztése a hallókészülékek bevonásával szintén számos szülői tényezőtől függ, melyek azonban m á ra tanácsadáson múlnak. A pedoaudiológusnak ismernie kell a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatos gyakori. reakciókat, és azt, hogy milyen lépéseket kell tennie a család támogatására Nem zárhatja el magát a humán összetevőktől, mivel figyelmét kizárólag a technológiának a hallássérüléshez történő alkalmazására fordítja. Ezen a területen nagy a veszélye annak, hogy olyan kijelentéseket teszünk, melyek csupán a fogyatékos gyermekek szüleinek kisebbségére vonatkoznak, és néhány pedagógus hajlamos saját csekély számú tapasztalata miatt kiterjeszteni ezeket valamennyi sérült gyermekre és szüleikre Úgy látszik azonban, sok szól amellett, hogy az általános reakciók széles skálája áll fenn abban az esetben, ha valakinek fogyatékos a gyermeke, s hasznosnak látszik ezek közül többet kiemelni*

* Parent Gudiance and Councelling. In: Tucker. I. and Nolan, M.: Educational Audiology (Pedagógiai audiológia). Croom Helm. London, 1984 109-131 p. Fordította: Szentiványi Mátyás.

A hallásseriilés felismerésekor fellépő néhány kezdeti altalános reakció A szülök reakció] a sokktól, bűntudattól, zavarodottságtól, az alkalmatlansag érzésétől alkalmanként addig a megkönnyebbülésig ferjejflpek hogy ez csat hallássérülés és nem valami más, amitől sokkal inkább féltek Sok szülő erős magányt erez, alkalmatlannak tartja magát gyermeke felnevelésére ‘Teljesen egyedül érzik magúkat ahhoz, hogy megoldjanak valamit, amit óriási, tálán megoldhatatlan problémának éreznek Végigmentek a remény minden fázisán, hogy normális, egészséges gyermekük lesz, es most van egy tartósan fogyatékos gyermekük Az, hogy ez a fogyatékosság .mennyire .válik hátrányára, sok dolgon múlik, például azon, hogy hogyan kezelik a gyermeket, akár abban az értelemben, hogy milyen követelményeket támasztanak fejlődésével kapcsolatban, s milyen ösztönzést alkalmaznak nevelése során, akár úgy, hogy mennyiben támogatják, hogy túlessen a korai emocionális reakciókon, amikor felismeri a fogyatekossagat Bármely segítő program első lepese meggyőzni a szülőket, hogy problémájukkal nincsenek egyedit! és hogy van valaki, aki törődik velük es a gyermekükkel. Az csak a dolgok egyik oldala, hogy megmondjuk nekik, van lehetőség a segítségre, de ami valóban számít, az a segítőkeszseg, amikor épp szükség van rá. Az első lépés az lehet, ha a tanácsadó kimegy a kisbabahoz. Néhány anya úgy érzi, hogy senki sem tartja őket es gyermeküket „normálisnak”, így amikor a tanácsadó felemeli a babát, vagy játszik vele. halványulni kezdhet ez az izolációs érzés A tanácsadás első lépesei kétségtelenül sokkal inkább a szülök érzelmi szükségleteit vannak hívatva kielégítem, mintsem a gyermek fejlődésének gyakorlati és speciális szempontjait. A diagnózis felállításának színhelye a klinika. Nagy ügyességet és taktikai érzéket igényel, hogy hogyan közlik az eredményt a szülőkkel Amint azt Thomas leírta (1978), „ez a periódus nagy támogatást igényel, nem kizárólag a gyermekkel való mindennapi törődésben, hanem a kiváltott érzelmekkel való együttélésben is” . Ö ugyancsak utalt a szülői magatartás és a gyermek azt követő beindítása és fejlődése közötti kapcsolatra. A gyermek egész későbbi fejlődése szempontjából valóban értékes lehet, ha a tanácsadónak sikerül a helyes szülői attitűdök kialakításához hozzájárulnia. Neuhans (1969) 84 hallássérült gyermek szociális-emocionális viszonyait vizsgálta Az összes vizsgált gyermek átlagos, vagy közel átlagos intelligenciájú volt, nem volt más járulékos fogyatékossága, és mindenki teljes családból származott. Az anyai és apai magatartást egymástól

függetlenül mérték, a tanárok pedig egy skálát használtak a gyermek viselkedésének vizsgálatára Neuhaus összehasonlította a szülői attitűdökkel a viselkedési szinteket, és szoros összefüggést talált az anyai attitűd és a gyermek alkalmazkodása között. A pozitív attitűd emocionális és szociális stabilitásra vezetett (Az apai magatartás inkább az idősebb gyermekek viselkedésével korrelált).

Miért történt mindez? Ez egy igen gyakori korai reakció és tipikus kérdés , melyet fel szoktak vetni a tanácsadónak M. S. (14 hónaposán diagnosztizáltak nála 100 dB átlagos halláscsökkcncsl) A hallássérülés oka nem tisztázott, a típusa idegi. Az apa a diagnózis után így fejezte ki az érzéseit: „Üresnek érzem magam. A feleségem összeomlott. Én is legszívesebben ezt tettem volna, de rosszul nézne ki, ha mindketten így járkálnánk Manchester-ben. Tudja, egynek közülünk normálisnak kell maradnia Nyugodt időszakaimban arra gondolok: miért? miért?, és nincs válasz.”

A diagnózist követően el kell végezmjninden lehetséges orvosi vizsgálatot, hogy kiderüljön..mi a hallássérülés oka Az idegi alapon bekövetkező hallássérülések mintegy felénél ezek a tesztek semmilyen nyilvánvaló okot nem tudnak kimutatni, így ezekben az esetekben nagy^jtz.. esélye annak, hogy a károsodásnak genetikai okai vannak, amikor mind az anya, mind az apa hordozza a hallássérülés receszív génjét. Ilyen estekben minden későbbi terhességnél 25% annak az esélye, hogy a következő gyermek is hallássérült lesz Ekkor természetesen genetikai tanácsadásra is szükség van. A tesztekre nemcsak azért van szükség, hogy a szülők „miérf’-jét megválaszolják, hanem, hogy a gyermeket magát is informálják majd, mennyire valószínű, hogy hallássérült gyermekei szülessenek, ha majd megházasodik Sok tesztet már korán kell elvégezni ahhoz, hogy hasznosítani tudják őket A szülő „m iérf’-je mögött azonban nemcsak az a kérdés áll, hogy miért történt ez meg vele. 0 arra is gondol, hogy a sok ember közül, akik aranyos, egészséges gyermekeket hoznak világra, miért éppen őt sújtották avval, hogy a gyermeke súlyos fogyatékos lett Más szavakkal: bármi is az oka, miért éppen velük történt mindez A világ kemény helynek tűnik az ilyen összetört reményű szülök számára

Sokk es szomorúság Thurston (1960) szerint a szülök egyik leggyakoribb reakciója a .gyász. Solnit és Stark H 96 h úgy gondolta, hogy a fogyatékos gyermek születését a szülők „egy tárgy elvesztéseként” élik meg, vagyis a várt egészséges gyermek elvesztésének, nagy stressznek, testi és lelki kimerültségnek A szülők szomorúak és a bánatuk olyan tényezőktől függ, mint a veszteség hirtelensége, és hogy készültek-e erre vagy sem Stark azt is mondja még, hogy a bűntudat és a depresszió két további extrém reakcióra vezethet. Egyfelől arra, hogy szülő az .életet teljesen a serült gyermek boldogülására szenteli, másfelől a sérülés iránti intoleranciára és a gyermekhez való tartozás tagadásának majdnem ellenállhatatlan vágyára Ahol a szülőkkel kevéssé foglalkoznak, vagy inadekvát tanácsokkal látják el őket, ott rögzülhet a felismerés és a tagadás közötti állapot, és., krónikus gyász alakulhat ki Olshansky (1965) úgy gondolja, hogy a legtöbb szülő, akinek értelmi fogyatékos gyermeke van, különösen, ha a gyermek súlyosan fogyatékos, olyan reakciótól szenved, amit „krónikus szomorúságnak” nevez. M. M. (11 hónaposán diagnosztizálták). M. súlyosan sérült. 100 dB a halláscsökkenése. Az édesanyja: „Súlyos sokk volt. amikor M.-nél diagnosztizálták a fogyatékosságot, és a sokk évek óta fennáll. Fokozatosan rendbejövök talán, de ez nem könnyű”.

Ennek az anyának az arca láthatóan elgyötörtté vált, amikor felidézte azokat a régi napokat, mikor a lányánál évekkel ezelőtt diagnosztizálták a fogyaté­ kosságot. Vannak hasonlóságok a hallássérült gyermekek szüleinek reakcióiban, főleg azon esetekben, amikor halmozott, súlyos fogyatékosság áll fenn a gyermeknél.Íi Az egyik probléma, ahogy azt jelen szerzők látják, hogy a mi kultúránkban a bánat titkolandó. Ez a társadalmilag elfogadott gyakorlat. Egy mostanában reményét vesztett feleségtől így olyan megjegyzés is hallható, hogy „a gyermek nagyon jól van.” Néha a szakmabeliek a szomorúság eltitkolását tévesen patológiás tünetként értékelik. Azt mondják, hogy a szülők tagadják gyermekük fogyatékosságának tényét, amikor valójában csak a bánatukat tagadják. A neurotikus manifesztáció helyett a szomorúságot inkább, mint egy megértendő reakciót kell felfogni, amely eleinte csakugyan családi tragédia Olshansky is arra emlékeztet minket, hogy csupán nagyon kevés szülő nem regenerálódik eléggé a kezdeti sokk után abban az értelemben, hogy mobilizálni tudja erőit a gyermek érdekében.

Tumia (1977) szerint, aki, két hallássérült gyermek apja, szakmabelieknél nagy a veszélye annak, hogy ha hallássérült gyermekük van, egy sor „patológiás metamorfózist” visznek a családba. Julius és Martha Allen (A llen és A lle n 1979) egy súlyosan hallássérült fiúgyermek szülei az Egyesült Államokban, és a tanácsaikkal a többi hallássérült gyermek szülei elé tárták reakcióikat: „Amikor egy újonnan diagnoszüzált hallássérült gyermek szüleivel találkozunk, mindig visszaemlékezünk azoknak a nehéz első heteknek, hónapoknak a belső nyugtalanságára, amikor az első gyermekünknél teljes siketséget diagnosztizáltak. Ilyenkor belenézünk a szemükbe, és látjuk a leplezetlen fájdalmat, vagy esetleg álarcot látunk, ahol a szemek tétovák és emóció­ mentesek. Eleinte általában azt mondjuk: hiszi, vagy nem hiszi, előbb-utóbb újra fog nevetni. Ez gyakran könnyeket fakaszt, könnyeket mindenért, ami elmúlt, ami soha többé nem lesz megint ilyen. Kéijük őket, hogy sírjanak, és gyakran velük sírunk. Azt mondjuk, hogy normális dolog sírni és szenvedni, de nem normális ezt túl sokáig tenni Aztán elmondjuk, hogy milyen volt amikor mi is úgy éreztük, vége a világnak, és hogy lehetséges egy újat építeni, ha nem is ugyanolyat, mint az eddigi, de azért elfogadhatót. Mióta a dolgok elrendezése megváltozott, azóta új problémák, új célok és új remények vannak. Sok fájdalom és sok frusztráció következik majd ezután, csakúgy, mint bűntudat és harag Az élet, amely alkalmazkodások, kompromisszumok sorozata leginkább, most bonyolult alkalmazkodást kíván. Elmagyarázzuk a szülőknek, hogy jobb nekik megbékélni evvel, mert ha nem teszik, a gyermek nem fog egyedül megbirkózni vele. Végül megpróbáljuk elmondani, mit várjanak az elkövetkező néhány hétben, hónapban, a gyermeküktől és maguktól egyaránt. Csak a saját tapasztalatunkat mondjuk el, és reméljük, hogy az alkalmazkodásuk ehhez a borzalmas csapáshoz gyorsabb lesz, mint a mienk volt.”

Jelen szerzők semmi esetre sem hiszik, hogy az a sok család, ahol hallássérült gyermek van, „pszichiátriai eset” lenne Vannak reakciók, amelyeket leírtunk, vannak másfélék is, de a tapasztalatunk szerint, amely abból adódik, hogy sok családot láttunk hallássérült kisgyermekkel, az az alapvető tény hogy a család, mint egység, az a belső erőforrás, az az erő, amely a hallássérüléssel való szembenézést, és a gondos, szenzitív szakemberek segítségével a szomorúságon és félelmen való tüljutást lehetővé teszi Ahogy azt Allenék mondják: „a gyermek nem tudja ezt magától megtenni, a szülőknek kell neki ebben segíteniük”.

Megkönnyebbülés A tapasztalatlan szakemberek talán nem tudják, hogy a hallássérülés diagnózisakor gyakori reakció a megkönnyebbülés. Ez sokszor abból a tényből ered, hogy a szülők már jóval a diagnózis felállítása előtt gyanakodtak* a hallássérülésre. Azok, akik részt vesznek a diagnózis felállításában, jól teszik, ha nagy figyelmet fordítanak arra, mit mond a család a gyermekről. Ha azt gondolják, hogy problémák vannak a hallásával, akkor az tapasztalataink szerint majdnem mindig úgy van. Mi mindig azt tanácsoljuk a szülőknek, hogy ne halogassák a dolgot bármilyen szakember tanácsára mindaddig, amíg részt nem vettek egy speciális audiológiai központban a teljes audiológiai kivizsgáláson Ugyanis sokan vannak azok, akik anélkül, hogy bármit is tudnának a kisgyermekek hallásvizsgálatairól, máris véleményt alkotnak a gyermek hallásállapotáról. J. H. a szakmai ellentmondás áldozata volt, és majdnem négy éves koráig nem diagnosztizálták 90 dB-es szenzoros-neurális hallásveszteséségét. Az édesanyja a következőképpen fejezte ki érzéseit: „Meg voltunk győződve arról, hogy már jóval a diagnosztizálás előtt is fennállt a hallássérülése. Amikor végre felállították a diagnózist, azt gondoltam, hála Istennek, végre valaki tisztán látja a problémát. Természetesen szomorú voltam, de az volt a fő, hogy legalább valami olyat diagnosztizáltak, aminek a gyógyítására már lépéseket lehet tenni. Kezdtem azt hinni, hogy az emberek, mint például a saját édesanyám és mások, azt gondoljak, örült vagyok, amiért azt gondolom, valami baj van a gyerekemmel, hiszen teljesen normális. így már komolyan kezdtem arra gondolni, hogy valami más baja is lehet, nemcsak a hallási probléma, hanem valami mentális zavar is. Biztos, hogy megnyugodtam, amikor kiderült, hogy tényleg az a baja, amire mi gondoltunk, és semmi egyéb A szüleim részéről mindvégig nagy ellenállást tapasztaltam azzal a lénnyel szemben, hogy valami nincs vele rendben. Úgy éreztük, harcolunk, nemcsak az első orvos ellen, aki azt állította, hogy ép a gyerek hallása, hanem a saját családtagjaink ellen is, akik azt mondták: nem, csak keveset beszél. Láthatja, az egész vonalom végig ellenállásba ütköztünk.”

Ez a szülő nem kizárólag azért könnyebbült meg, mert gyanított valamit, hogy a gyereke hallássérült, hanem azért is, mert az a valami a hallássérülés volt, és nem valami más, ami szerinte még sokkal rosszabb lenne. Nem ritka az ilyen értékelés, ugyanis a szülők sokkal inkább elfogadják, hogy a gyermekük hallássérült, mint ha pl. értelmi fogyatékos vagy „agysérült” volna

A. J. szülei meg voltak győződve arról, hogy gyermekükkel nincs minden rendben, csak nem diagnosztizálták a zavart egészen A. két és fél éves koráig. Ekkor Mrs. J. végül rájött, mi is a baj. A.-nak szenzoros-neurális halláskárosodása volt átlag 90 dB halláscsökkenéssel. „Igazi megnyugvás volt - ez az egyetlen, amit mondhatok mert korábban figyelmeztettek minket, de nem tudtuk kitalálni, mi lehetett a baj nála. Azt mondták, agyilag károsult lehet, és elhittük Aztán semmi nem történt. Két és fél év&s volt, amikor rájöttem, hogy hallássérült. Sok ember azt gondolja, ostoba dolog ilyet mondani, de az agyi zavarral összevetve tényleg legyen inkább hallássérült, hiszen ezzel legalább lehet valamit kezdeni, míg az agykárosodásnál nem sokat lehet tenni , legalábbis nem olyan sokat. így a mi reakciónk a megnyugvás volt.”

A fenti „okos” gyerek jól fejlődött a késői diagnózis után, majd egy általános iskola integrált csoportjába járt Sok, a szülői reakciókat célzó kutatás olyan családokat vizsgált, ahol a gyermek súlyosan fogyatékos, fizikálisán és mentálisan egyaránt; ajánlatos ezért a hallássérült gyermek családjával foglalkozó szakembernek azokra a különbségekre is gondolni, amelyek a halláskárosult és á ~ globálisan fogyatékos gyermekek elfogadása és családjának reakciói között fennállnak

Stressz Tumin (1977) mutatott rá a külső stresszre, mellyel a családok ugyancsak találkoznak, szemben a szakmailag sokkal gyakrabban leírt belső stresszes „hátrányos helyzetű” családmodellel. Rámutatott a nevelési, orvosi, szociális, stb., szolgáltatások paradox voltára, melyek a sérült gyermekek és családjuk segítésére szolgálnak, de igazából szerencsétlenebbé teszik őket, néhány esetben még túl is tesznek azokon a problémákon , melyeket felszámolni volnának hivatottak. Idéz tanárokat, akik irreális feladatokat adtak a szülőknek, amelyek miatt azok bűnösnek, inadekvátnak, érezték magukat, szorongtak, s ezt .„pedagógiailag indukált slress2S-nek nevezte Ugyancsak bírálta az orvosokat, pszichológusokat és a müyelődési hatóság bürokratáit, mivel azok gyakran nem adnak elég információt a szülőknek, vagy értelmetlenül adják, döntéseket hoznak a fogyatékos gyermekekről, anélkül, hogy a "partnerségnek" legalább a látszatát keltenék. Valóban sok a teendő a családon belül is, kívül is, amely a szülőknél stresszt, vagy szorongást okozhat Amint már említettük, sok szülő kénytelen egy sor akadályt leküzdeni annak érdekében, hogy a gyermekét

diagnosztizálják. Sok orvos azt mondja, "a szülők túl aggályosak", vagy "ez csak a kialakult ftilzsír , vagy a gyulladás miatt van". Már ez is nagyon idegesítő a szülő számára, aki meg van győződve arról, hogy a gyermek baja súlyosabb ennél. Néhány szakember szerint, amíg a gyermeknél diagnosztizálják a betegséget, olyan, mint átmenni az aknamezőn, vagy akadályversenyen részt venni. Még ha el is jutnak az audiológiai klinikára, ez sem nehézségektől mentes, hiszen alkalmi, vagy elhamarkodott diagnózisokat állíthatnak fel, az orvos néha nem törődik a családdal, a diagnózisról a kollegáival beszél, miközben a családot semmibe veszi, és az is előfordul, hogy a családnak teljesen használhatatlan tanácsokat adnak a gyermek problémáival kapcsolatban. Hozzájárulhat a család szorongásának fokozódásához az is, ha a klinika nem ad megfelelő segítséget, vagy ha az illesztékek nem teszik lehetővé a szükséges hangerő beállítását. A gyenge diagnózis, amikor a szülők nincsenek meggyőződve az eredmény hiteleségét illetően, stresszhez vezpt és gyakran a klinikusok által diagnózis vásárlásnak, nevezett jelenséget váltja ki, vagyis azt, hogy a szülők klinikáról klinikára, specialistától specialistához viszik gyermeküket. Véleményünk szerint az is hozzátartozik az orvosok munkájához, hogy úgy magyarázzák el a fejleményeket, hogy a szülők elhiggyék őket. Ezt később ki lehet egészíteni új adatokkal, akár demonstrációs video-szalagokat, stb. is felhasználva, de az orvosnak meg kell győznie a szülőket, hogy a hallássérülés ménéke olyan, amilyennek azt ő mondja Az is tény, hogy a hallássérülés diagnózisának felállítására való reakciók között szerepelhet a szakember felkeresése más okból is, nem azért, hogy jobb diagnózist adjon, hanem, hogy megállapítsa, nincs is fogyatékosság, vagy ha jelen is van, de könnyen gyógyítható. A szülőknek meg kell mondani az igazat, és meg kell győzni őket arról, hogy tényleg ez az igazság. Néhány esetben jócskán csökkenthető lenne ez a diagnózis vásárlás, ha az audiológusok megállapítanák a probléma mértékét, és aztán folytatnák avval, hogy kiemelik fejlődésének más aspektusaiból a gyermek pozitív képességeit, rámutatnak a hangerősítés pozitív hatásainak felhasználási lehetőségeire A legjobb az, ha a szakemberek összefognak, és közösen foglalkoznak a családdal Ez volt a Warnock-tanulmány (HMSO, 1978) pozitív ajánlása, melyet Nagy-Britannia'^IWl évi Oktatási Törvénye is tartalmaz. Jó példa a kooperációra, melynek eredményeként a sérült gyermekről szerzett információkat összehasonlítják a szakemberek Az Egyesült Államokban hasonló alapelveket alkalmaznak, és már lezajlott

ennek törvénybe iktatása. Az együttes munka döntő fontosságú, de igen nehéz lehet a szülőnek, ha a különféle szakemberek mást és mást mondanak a legfontosabb kérdésekben. Mindig fennállhat, hogy eltérnek a teendőkről alkotott vélemények, de előfordul az is, hogy a hallássérült gyermeket (és szüleiket) segítő vállalkozásokban partnereink kis tárgyi tudással, vagy akár enélkül kezdenek hozzá a munkához, így bizonytalanok lesznek, ha a metodikáról vitatkozunk velük. Családon belül feszültséget okozhat, ha az anya és az apa nem értenek egyet, és okos ötlet lenne azt tanácsolni a szülőknek, hogy beszéljék meg, gondolják át a hallássérült gyermek kezelésében felhasználandó eljárásokat Ez alkalmas lehetne a fegyelem, az illemszabályok elsajátításának stb., javítására, de egyben feszültséget is kelthet az egyik házastársban, hogy ki kell tartama bizonyos követelések teljesítése mellett, a másikban pedig, hogy elfogadja a nem helyénvaló viselkedést. Könnyen bizonyítható és egyetérthetünk azzal, hogy ezeket a módszereket ugyanúgy lehet alkalmazni a jól halló gyermekeik fejlesztésére is, azonban ezekkel a gyermekeikkel sokkal inkább meg vannak elégedve a szülők, hiszen jártasak mindenben, ezért elhagyják a családon belüli foglalkozást a hallássérült gyermekkel is, vagy jóval egyszerűbben kezelik a gyermeket. Mindehhez jön még az iskola miatti aggodalom, a jövőtől való félelem, a klinikai megbeszélések nagy mennyisége miatt okozott feszültség, s csak csodálkozhatunk azon, hogy a legtöbben mégis milyen jól megbirkóznak mindevvel. A szülők, úgy tűnik, kettős kötődésben vannak. Egyfelől igyekeznek minél kevésbé idegesek lenni, hiszen az idegesség befolyásolhatja a kapcsolatot a kisbabájukkal. Másfelől viszont nem tudnak kiszabadulni a sokféle dolog által okozott szorongástól. Egy súlyosan hallássérült ikerpár édesanyjának tanácsát, úgy érezzük, sok szülő megfogadhatná, mint egy másik szülőtől származó jó tanácsot; a szakembernek talán nem hinnék el Az ikrek, bár halláscsökkenésük meghaladja a 100 dB-t, éppen mostanában a nagyothallók iskolájába kezdtek járni, ezért megkérdeztük az édesanyát, hogy most, utólagos bölcsességgel, ha tudná, megváltoztatna-e valamit, amit gyerekei kezeléséért idáig tett Azt válaszolta, ha tudta volna, milyen szépen fognak a gyerekek fejlődni, ugyanazt tenné, amit tett, csak nem lenne annyira ideges és szorongó.

Bűntudat A bűntudat a hallássérülést követő igen általános reakció. A szülök vagy keresnek valakit, akit a gyermekük fogyatékosságáért okolhatnak, vagy magukat vádolják. Különösen akkor igaz ez, ha a hallássérülés felismert oka a terhesség alatti rubeola. Nagyon fájdalmas lehet, ha a gyermek a rubeóla vírus miatt hallássérült, és az anya nem kapott előzőleg rubeola elleni oltást. Természetesen van néhány anya, akit ugyan beoltottak, de a szervezete nem termelt ellenanyagokat. Itt merülnek fel az oltás körüli angol problémák. Az oltást ugyanis csak azoknak a tizenéves lányoknak adják, akiknek a szülei aláírnak egy nyomtatványt, hogy ezzel egyetértenek, ugyanakkor az orvosok nem emelik ki eléggé gyakran a rubeólának az embrióra gyakorolt végzetes hatását. Biztosak vagyunk benne, hogy sok szülő úgy tekinti ezt a betegséget, mint amelyik a gyermekkorukban enyhén megjelenő kiütéseket okozott. Tehát nyomatékos szülői felvilágosító programra van szükség. Sokan vannak, akik szerint a rubeola oltásnak minden tizenéves lányra ki kellene terjednie, függetlenül attól, hogy a szülők akaiják-e, vagy sem, és nem attól kellene függjön, hogy aláírják-e a nyomtatványt. Az Egyesült Államokban szankciókat alkalmaznak a be nem oltott emberek ellen; ez Nagy-Britanniában is követendő példa lehetne A cél az összes lány beoltása, akinek rubeóla elleni anti-test még nincs a vérében Ezt alapos megfontolás alapján mondjuk, mivel sok az olyan szülő, akinek gyermeke a terhesség alatt rubeólával fertőződött, bár azt hitte, hogy volt már rubeólája. A mindent eldöntő érvnek annak kellene lennie, van-e anti-test az asszony vérében, nem pedig annak, hogy emlékszik-e arra, volt-e már gyermekkorában rubeólája. Nem vitás, hogy komoly esély van arra, hogy a szülők a gyermek egész életében bűntudatot éreznek majd. Bűntudatot, mert nem tudják Évát arra rávenni, hogy egész nap viselje a hallókészülékét, miközben azt látják, hogy Marika mindennap boldogan használja őket. Bűntudatot éreznek, amikor az audiológus azt mondja nekik, ötös hangerösségre állítsák a gyermek hallókészülékét, de nem tudják, mert az illesztékek a gyermek hirtelen növekedése miatt már nem megfelelő méretűek. BátorítaniJcg|l őket hogy érezzék a segítséget, amikor ezek a problémák megjelennek, s amelyeket a szülök kevéssé tudnak befolyásolni. A segítség hatékonyságát javítja, ha a bűntudat okát felszámoljuk, és helyénvaló tanácsokkal a korábbi problémák megoldására buzdítjuk őket.

A bűntudat kiterjedhet mások felelősségének felvetésére is. Egy általunk ismert családot hozunk példának: az anyának korábbi házasságából két egészséges gyermeke volt. Elbeszélése szerint úgy érezte, hogy a mostani férje őt hibáztatja, amiért a harmadik gyermek hallássérült lett. Úgy gondolta, hogy a viselkedése súlyos feszültséget hozott a házasságba. Minden lehetséges orvosi tesztet elvégeztek a gyermeken és a családon, de semmilyen dominánsan öröklődő genetikai eltérést nem találtak Végeredményben nagy volt a valószínűsége annak, hogy a hallássérülés ugyan genetikai eredetű volt, csak éppen valamilyen recesszív gén örökítette át, így mind az anyának, mind az apának hordoznia kellett ezt a gént. A genetikai tanácsadóval való megbeszélés nagyban segítette ennek a konfliktusnak a feloldását A bűntudat a gyermekkel való kommunikációs helyzetekből is adódhat Az egyik cél az, hogy arra buzdítsuk a szülőket, hogy minél több lehetőséget teremtsenek a kommunikációs helyzetekre. Néhány szülő azonban annyira kiterjeszti ezt a magatartást, hogy bűntudatot érez, ha olyat tesz, amibe nem vonta be a gyerekét. Ösztönözni kell őket, hogy a kommunikációs helyzeteket felszabadultabban kezeljék, és tudjanak örülni a gyermeküknek Komoly a veszély, hogy túl sok figyelmet fordítanak a „problémára”, és csak keveset a gyermekre magára. Meg kell magyarázni a szülőknek, hogy a gyerek természetesen kisérjeteket tesz a kommunikációra, akár beszéddel, akár más, non-verbális formában. A szülőknek figyelniük kell ezekre a kísérletekre (és egyre több adat utal arra, hogy ezt meg is tudják tenni, és meg is teszik), meg kell tanulniuk olvasni belőlük, sőt adekvát nyelvi stimulációval kell válaszolniuk rájuk. A gyermeknek hamar meg kell adni a kommunikációs „lökést” és a szoros anya-gyermek kapcsolat jóval azelőtt fejlődik ki, mielőtt a gyermek az első szót kimondaná. A pszichopatológusok szerint a bűntudatnál mélyebb gyökerű az egyik probléma Ez azonban, véleményünk szerint elhomályosítja azt a tényt, hogy a gyakorlati válaszok gyakran megszüntetik a hallássérült gyermekek szülei számára a bűntudat alapját. Tény, hogy elég sok olyan dolgot írtak le a fogyatékossággal összeííiggő bűntudatról, ami nem igen segít sem a szülőknek, sem azoknak, akik megpróbálnak segíteni nekik. Jioi^h (1963), pszichiáter professzor azt mondja, amikor az értelmi fogyatékos gyermekek szüleiről és azok bűntudatáról ír, hogy rengeteg a ködös gondolat és a hamis érvelés ezekben a kiadványokban Néhány szerző szerint a bűntudat a tudáshiányra vezethető vissza. A szülők azt gondolják, hogy a fogyatékosság

örökletes, a gyerek tőlük örökölte, tehát ők vétkesek. Másfelől, sok szakértő szerint jobb lenne, ha a szülők tudnák, hogy örökletes zavarról van szó, hiszen akkor tudnák, hogy semmit se lehetett volna ellene tenni, így nem lenne bűntudatuk. Ezek a szakértők úgy gondolják, hogy a bűntudat oka külső eredetű, és pl. a szülők saját alkoholizmusukat, vagy más ilyen okot gondolnak a zavar okának. Egyesek szerint a szülők bűntudatát szeretetük és gyermekük túlzott védelmezése is bizonyítja, míg mások szerint ezek a megnyilvánulások csupán a gyermek iránti elutasító érzéseket álcázzák. Azt mondják, bűntudatot éreznek, amikor zaklatják a segítő szolgálatokat, hiszen ez avval magyarázható, hogy bűntudatukat rájuk vetítik ki, de mások ugyancsak a bűntudatra vezetik vissza, amikor nem zaklatják a segítő szolgálatokat, mert elfojtják érzéseiket. Úgy tűnik, bármit csinálnak, fennáll a bűntudat okolása. A fentiekben megpróbáltuk röviden összefoglalni ismereteinket a bűntudatról, bár nem vagyunk biztosak abban, hogy ez használható koncepció-e. Mi a gyakorlatunkban, amikor a családokkal beszélünk, a szülői reakciók terápiáját pragmatikusan kezeljük, és súlyt helyezünk arra, hogy a tudatlanság, a félelem és a zavarodottság területeit felkutassuk, ezzel ugyanis a bűntudat magától rendeződik A gyakorlatias irányú segítség a tanácsadás során gyakran leveszi a szülők válláról a terhet, kellő időt hagy nekik arra, hogy a családon belüli érzelmi problémákat és a személyek közötti feszültségeket rendezzék. A szülők gyakran attól félnek, hogy amit tesznek, nem lesz hasznos, ezért döntő a fejlődés gondos irányítása A videofelvételeket ebből a szempontból nagyon hasznosnak találjuk, hiszen ezek segítségével a szülők láthatják, hogy a gyermekükre fordított energiájuknak pozitív gyakorlati eredménye van.

Fejlődés a hallássérült gyermekhez való hozzászokás terén A legtöbb szerző azt állítja, hogy amikor a szülő alkalmazkodik annak kihatásaihoz, hogy fogyatékos gyermeke van, akkor ezt szabályos fokozatonként teszi. Az olvasók visszaidézik majd annak a szülőnek a szavait, aki azt mondta, hogy „szörnyű sokk volt, és ez a sokk évekig eltartott” . Néhány szerző szerint a kezdeti szakaszokban a szülők az önsajnálatba merülnek, azt kérdezve: „miért történt ez velem9” Ebben a szakban a szülő saját magával, a saját érzéseivel törődik. Később áttérnek arra a szintre, amikor a gyermeknek akarnak segíteni problémái

leküzdésében, és csak végül terjed ki a törődés a házastársra és másokra is Boyd (1951) szerint csak kevés szülő éri el a harmadik stádiumot. Rosen. (1955) szerint az adaptáció a fogyatékossághoz öt lépcsős: (1) a probléma tudatosulása; (2) a fogyatékosság természetének felismerése; (3) az, okok utáni kutatás; (4) a megoldás keresése, és végül (5) a probléma elfogadása Az utóbbi valószínűleg sosem valósul meg teljesen. ( ~Lutßrman 973) szerint ahhoz, hogy a szülők jól viszonyuljanak gyermekük szükségleteihez, meg kell nekik engedni a saját bűntudatukkal, félelmeikkel és zavarukkal való foglalkozás luxusát. Síchonz egy szülőknek krízishelyzetekre adott reakcióiról szóló cikkében (1965) egy ötfokozatű sémát írt le. Reményei szerint ez használható lesz a fogyatékos gyermekek szülei viselkedésének jellemzésére. Ezek: ( 1 ) ( 2 ) felismerés. (3) védekezés, (4) visszavonulás, végül (5) elfogadás és konstruktív együttműködés. Az érzékenységet és a türelmet a tanácsadói követelmények közé; sorolja. Jelen szerzők elfogadják, hogy a fent említett reakciók közül néhány, és esetleg még sok más is megfigyelhető a hallássérült gyermekek családjában, de nem vagyunk meggyőződve arról, hogy az adaptáció egy előre megjósolható vonal mentén halad, ami így volna a fokról fokra haladó reakciók esetében. Természetesen van bizonyos elmozdulás a fogyatékosság iránti nagyobb megértés irányába, amit a fent említett szerzők „elfogadás”nak neveznek, de vannak visszaesések is néhány szülő esetében, és nem is minden szülő követi ugyanazt az utat. Magát az elfogadást módszertanilag nagyon nehéz meghatározni, mivel általában világos definíció nélkül alkalmazzák Véleményünk szerint a fogyatékosság elfogadásának meghatározásában az a nagy veszély, hogy a fogyatékosságot a mi, azaz a szakember szemszögéből látjuk, és úgy reagálunk rá, ill. úgy kezeljük, ahogyan mi szeretnénk, hogy eljárjanak a szülők. Lehetséges, hogy a fogyatékosság ismerete nagy mozgósító erő a szülők számára, amely produktív irányba terelhető. Az irányítás korai szakaszában a gyógypedagógusnak nagyon kell vigyáznia, nehogy olyan információt adjon, amely nem sokat mond a szülők számára, mivel a „szintjük feletü’Ueírások többnyire az alkalmatlanság érzetét keltik bennük Sehol sem kell jobban vigyáznunk, mint a fogyatékos gyermekkel való interakciónkban A szakértőknek a gyermek fejlődésével kapcsolatos, és a kisgyermekekkel való foglalkozásaik során szerzett tapasztalatai a még szakszerűbb eljárásokhoz vezetnek, pl. egy játékszituációban, mint, ahogyan a szülők végeznék ezt, amikor pl. az első gyermekükről van szó. Mégis el

kell ezt kerülniük, nehogy újabb éket verjen a család és a gyermek közé. Ezért az a cél, hogy segítsük a szülők fejlődését, támogassuk és bátorítsuk a szülők tevékenykedési készségeit. Ez csökkenti majd a szülői nem megfelelés érzésének veszélyét Kérdés, hogy Adamson és mtsai (1964) nézetét az elfogadás egész kérdésköréről „hiábavalónak” és „túlértékeltnek” tarthatjuk-e. Szerintük, ha a szakemberek elfogadják a sérült gyermekhez való adaptáció meglehetősen szilárd fokozatairól szóló nézetet, akkor annak veszélye merül fel, hogy az egyéni problémák megértése helyett a szülőket a fokokhoz való alkalmazkodásra készitik fel.

A szakmai reakció — az elmélet Ez kétségtelenül nehéz terület, a hallássérültek tanárai Nagy-Britanniában tradicionálisan nyújtanak alapvető segítséget a tanácsadás és az irányítás keretében, azonban gyakran minden speciális kiegészítő képzés nélkül Van tanár, aki megfelelő szinten van ebből a szempontból, ugyanis pontosan felmérte, hogy a szülőknek szóló szakszerű tanácsadás és irányítás igencsak különbözik a gyerekek osztályban való tanításának gyakorlatától Mások csak egy jó idő elteltével tanulnak ebbe bele. A szomorú csak az, hogy erre a gyakorlatra és szakszerűségre azon hallássérült gyermekek családjainak rovására tesznek szert, akiknél a hibákat elkövetik A legújabb időkben azonban nagyobb számban kapcsolták be a fiatal hallássérült gyermekekkel és családjaikkal való foglalkozásba a pedoaudiológusokat. A szülőknek szükségük van a tanácsadásra, hogy el tudják fogadni a fogyatékosság okozta reakcióikat, és szükségük van az irányításra is. hogy megismerjék azokat a gyakorlati lépéseket, amelyeket gyermekük érdekében tehetnek, s ami aztán javára válik a hangerösítés hasznosításának, és nevelési ill szociális szempontból is fontos. A reakciók és családi szituációk sokfélesége olyan szakembert követel meg, aki több területet is ismer, rugalmasan tud kitekinteni, és képes arra, hogy a reakciók széles skálájával megbirkózzék. Ez a felnőtt-centrikus megközelítési mód a szülőkkel való munkát hangsúlyozza a gyerekek segítése érdekében. Például sokkal fontosabbnak tartja, hogy a nyelvfejlesztés irányításának területein közvetítsük a szülők felé gondolatainkat, akik azután nap mint nap alkalmazzák ezeket a gyermeknél, mint hogy fél órát töltsünk a gyermek tanításával A Janácsadó/'irányító nem a gyermekeket tanítja, ő csak reméli, hogy a

szülőkkel eltöltött órái a gyermekkel való egész heti foglalkozásokban fognak gyümölcsözni.

Tanácsadás A tanácsadás teóriái általában vagy belátás-, vagy tevékenység-orientáltak Jelen szerzők úgy vélik, hogy a hallássérült gyermekek szülei általábanjnem igényelnek pszichiátriai értelemben vett tevékenység-orientált megközelítést. Az újabb adatok tanulsága szerint a pszichoterápiás technika nem olyan fontos, mint a tanácsadó szociális viselkedésének általános stílusa és a szülővel való kapcsolatának típusa. Ideges típusú szülők esetében a talpra állás ideje annál gyorsabb, minél megértőbb, türelmesebb, érdeklődőbb a tanácsadó szakember, minél jobban kedveli a szülőt, és minél nagyobb az empátiája az irányában. A különféle speciális technikák nem a hallássérült gyermek szüleivel való bánásmód sikerének legfontosabb kritériumai, ez inkább a tanácsadó magatartásán és személyiségén múlik. Az egyik belátásra alapozott irányzat Carl H ogers (1942) nevéhez fűződik — a kliens-centrikus terápia — , s a fent leírtak szellemében is hasznosnak tűnik. Rogers az erősen diagnosztika-centrikus módszerekre és az értelmező metodikákra reagált, amelyek szerinte nem voltak elég hatékonyak. A belátásra alapozó elméletek azt jelentik, hogy a tanácsadás első rendű feladata segíteni páciensnek abban, hogy belátása legyen, eligazodjon saját gondolatai, az érzései és a viselkedése vonalán A tanácsadás szüneteket biztosít a kliensnek, miközben a tanácsadó inkább erősíti, mint irányítja a belátással kapcsolatos erőkifejtést. A fáradozások és döntések eredményeképp a tanácsadást követően bekövetkező magatartásváltozásokért szintén a szülő a felelős. Az akció-teóriák ezzel szemben jóval probléma-onentáltabbak és inkább megpróbálják megkeresni a problémát, hogy aztán különböző technikákat használjanak a viselkedés megvál­ toztatására, abban a reményben, hogy a problémát ezzel csökkenthetik

A kliens-centrikus terápia további részletei Az emberről alkotott egyik vélemény, hogy természeténél fogva irracionális, nem szocializált, és destruktiv magával és másokkal szemben. A_Jdienscentrikus nézőpont ezzel épp ellentétes, a „klienst” alapvetően racionálisnak,-

^szociálisnak, előre haladónak és realistának tekinti. Ha az ember mentes a védekezéstől, akkor reakciói pozitívak, előremutatók és konstruktívak A hibás alkalmazkodástól az alkalmazkodásig terjedő folyamat önszabályozó jellegű. A tanácsadó alapfilozófiáját az egyén, az egyéni képességek iránti tisztelet, az önirányításhoz való jog, illetve minden személy egyéni értékének és fontosságának tekintetbe vétele jellemzi. Az elmélet szerint a terápia működéséhez a következő feltételek szükségesek: J ; Két ember áll kapcsolatban. 2 j Az egyik személy, a páciens zavart, sérülékeny, vagy szorongó '3. A másik személy, a tanácsadó otthonosan mozog a kapcsolatban (2^/A tanácsadó tapasztalatai feltétel nélkül pozitívak a pácienssel szemben ,5^iA tanácsadó empátiával érti meg a páciens lelkivilágát. x6. A kliens legalább minimális szinten érzékeli a fent leírt 4. és 5. sz. 'v feltételeket. IA fentiek a következőkkel jellemezhető folyamatot eredményezik:

y

vHjA kliens jobban képes arra, hogy kifejezze az érzéseit. ,2. fiz az érzelemkifejezés egyre inkább magára vonatkozik , 3, A kliens egyre inkább képes arra, hogy tapasztalatait differenciálja, és pontosan kifejezze. y k jp eljesen tudatosan tapasztalja meg az érzéseit, melyeket a múltban elfedett, illetve amelyek eltorzultak 5. A belső én átalakulása zajlik, a magáról alkotott kép egyre inkább ~ megfelel a tapasztalatainak, s ez azt eredményezi, hogy ezáltal csökken a védekező viselkedés |6.) Egyre inkább képes annak felismerésére, hogy a tanácsadó pozitiven viszonyul hozzá, miközben nem érzi magát megrémítve, és kialakul a pozitív önértékelés érzése.

Az elmélet alapfeltevése, hogy az egyén, ha ezt választja, magától is meg tud változna, a terapeuta irányítása és befolyása nélkül A tanácsadónak a klienst önálló egyénnékdcefl elfogadnia az összes konfliktusával, ellentmondásaival, jó és rossz oldalával. Az ideális tanácsadó egységes, integrált és következetes személy, akinél nincs ellentmondás aközött, amilyen valójában, és amit mond. A tanácsadónak keresnie kell az utat, mely a kliens belső világának megértéséhez vezet, úgy mintha az a sajátja lenne, de anélkül, hogy

elvesztené a „mintha” érzését. Ez az empátia alapja, ami feltétlen szükséges a tanácsadáshoz - hogy a klienssel; és ne a klienssel szemben érezzen Nagyon fontos, hogy az ügyfél a tanácsadót egyértelműnek, elfogadónak, és megértőnek ítélje meg. Ha valóban megvannak ezek a tulajdonságai, akkor ezeket számtalanszor ki fogja mutatni, akár verbálisán, akár non-verbálisan A páciens a tanácsadó-ügyfél kapcsolatot ekkor biztosnak, szilárdnak, fenyegetéstől mentesnek és támogatónak, de nem terhesnek érzi majd A szakember a tanácsadó szerepében, szemben az irányító szerepkörével, nem kifejezetten a tudásával segíti a kliensét. A kapcsolatuk segít a kliensnek abban, hogy felfedezze azon saját képességét, hogy megváltozzék, és fejlődjék, s mindezt nem kognitív, vagy intellektuális alapon.

A szakemberek felelőssége— a gyakorlat Sok adat szól az irodalomban a gyenge diagnosztikai gyakorlatról és a nem kielégítő korai nyomon követésről. E téren áll fenn talán a legélesebb bírálat az orvosok felé A jelen tanulmányban nagyon szívesen kiemeljük e munka pozitív vonásait, de a pedoaudiológusoknak annak tudatában kell lenniük, hogy olyan szülőkkel is kapcsolatba kerülhetnek, akik úgy érzik, vagy ténylegesen úgy is történt, hogy rosszul kezelték őket: alkalmi és sietős diagnózist állítottak fel, nem adtak nekik semmiféle információt a fogyatékosság okairól, súlyosságáról és lehetséges hatásairól. A legsúlyosabb kritika, amit ilyenkor hallunk, a nyers modor, az érdeklődés hiánya. Ha a képzésben változtatásokat hozunk, s evvel növeljük az ismereteket a fogyatékosság által kiváltott reakciók mértékéről és természetéről, úgy kivédhetjük ezt a kritikát Természetesen a diagnózis-felállítás körüli időkben először, és sokszor leggyakrabban az egészségügyi dolgozók állnak a családdal kapcsolatban, így természetesen őket érik a kritikák, mint akik a nagy trauma idején a családdal legtöbbször érintkeznek. Az egyik probléma az, hogy az egészségügyi dolgozók legtöbbször tevékenység-orientáltak és ha a fogyatékosság maradandó (nem operálható, vagy előreláthatólag orvosi beavatkozásra nem reagál), ilyenkor nem adják meg a szükséges szakszerű információt, magyarázatot, tanácsot és segítséget. Az Egyesült Államokban kísérletet tettek arra, hogy ezt a problémát a kormány által támogatott speciális klinikák útján oldják meg. NagyBritanniában annyiban hasonló a helyzet, hogy ott regionális audiológiai centrumokat állítottak fel, és speciális segítséget jelent, hogy a speciális

szakképzés eredményeként egy új orvosi szakágat indítottak, az audiológus orvosét, valamint a Nemzeti Egészségügyi Ellátás ( National Health Service) keretében konzultációs státusokat is. Az Egyesült Államokban a speciális klinikák működése nyomán megnőtt a diagnosztikai műveletekkel való elégedettség, de ez nem vonatkozott annyira az ezt követő tanácsadásra és az irányító funkcióra A klinikák, úgy tűnik, kerülik a hosszú-távú nyomon követés feladatát. Nagy-Britanniában ezzel szemben a hallássérültek tanárait is szorosan bevonják a nyomon követő tanácsadó munkába Alapvető, hogy a diagnózis, a segítségnyújtás, és az azt követő irányítás és tanácsadás között szoros legyen a kapcsolat. Nagy szükség van kiegészítő tanfolyamokra az ebbe a speciális munkába bevont tanárok számára.

Milyen les ven a tanácsadó képesítése ? A tanácsadó és a család közti kapcsolat a legalapvetőbb hatással lehet a család stabilitására és jólétére csakúgy, mint a hallássérült gyermek jövőbeni lehetőségeire Ez a munka a felnőttekkel és gyermekeikkel feszültebb, mint az osztályban tanítás, ezért igen óvatosan és körültekintően kell végrehajtani úgy, hogy az adott tanács a lehető legadekvátabb legyen A feszültséget csak növeli az a tény, hogy a hibák káros hatása látható. Az oda nem illő megjegyzések csak a helyzet rontására alkalmasak, mint pl., hogy „minden rendben van”, amikor a szülők könnyekkel küszködve jönnek megnyugtatásért, vagy szorongással nyilatkoznak a gyermek jövőjéről. Nézetünk szerint a tanácsadó szakmai háttere nagyrészt nem meghatározó — sem az orvosi diploma, sem a tanári képesítés nem tesz képessé valakit a hallássérült gyermekeknek való tanácsadásra és a nyomon követésre. Egy sor szakmai alapképesítés teszi lehetővé ezt a munkát, a fent említett kettő csak két példa ezek közül A fontos az audiológiai képzettség és a fejlődés nyomon követésével kapcsolatos tudás, illetve a saját attitűd és személyiség. A szociális munkásokat például, akiknek alapos gyakorlatuk van a tanácsadásban, nem tekintenénk alkalmasaknak erre a feladatra a megfelelő audiológiai gyakorlat és az irányítás nevelési aspektusai nélkül. A Brit Gyermekgyógyászati Társaság tanulmánya szerint, aki tanácsot ad a szülőknek, annak a helyzet minden részletét kiválóan kell ismernie.

A szükséges gyakorlati ismeretek összefoglalása \j Pedoaudiológiai ismeretek, különös tekintettel a hangerősítés alkalmazására fiatal gyermekeknél 2. . Jártasság a tanácsadásban v 3j A gyermekek általános fejlődésének ismerete a lehető legszélesebb y értelemben. 4..‘ Áttekintés az iskoláskor előttiek és iskolás korúak számára fennálló intézményekről, szervezetekről, ideértve az egyéb lehetőségeket is. \5.j Mentesség a hallássérülés és ennek hatásai által okozott sztereotípiáktól vó^/Pozitív attitűd. Í J A nevelésfilozófia legújabb eredményeiben való jártasság \8 ^ A hallássérült gyermek családjának szükségletei iránti szenzitivitás 9y)Hajlandóság a szülőknek a tradicionális mértékűt meghaladó segítésére. Türelmesség, de ugyanakkor merészség a kérdések rendezésére A szakembereknek világosan kell látniuk, hogy a szülők is páciensek, és tisztában kell lenniük avval is, hogy ők maguk mit gondolnak a hallássérülésről, mint fogyatékosságról. Még bennük is meglehet, talán tudat alatt, az attitűdök ugyanazon sora, mint a társadalom egészében: a nagy és felgyülemlett, tudatos, vagy tudat alatti antipátia a fogyatékossal és problémáival szemben. Néhány szakember non-direktív, redirektív és reflektív technikákkal dolgozik és elzárkózik a beszédtől, ami nem egyezik a tanácsadás egyik elméleti stratégiájával sem, pusztán a távolság fenntartásának eszköze, mégis úgy tűnik, használatos. Ha a tanácsadó valóban dolgozik a szülőkkel, akkor csökkenteni kell a hagyományos szakember-páciens távolságot, és ezt csak azon múlik, hogyan lép fel a szakember és hogyan működik együtt a családdal

Mit tegyünk és mit nem a szülői tanácsadás során9 1. Kompetenssé „kell válni a munka tanácsadási területén - ez rendkívül fontos. 2. Legyen mindig őszinte önmagával és a szülővel szemben is. 3. Készüljön a találkozásra, különösen akkor ha információk átadását tervezi.

4 A cél mindkét szülő bevonása Ennek elmaradása súrlódásokra vezethet Később a házastársak között. Egyidejűleg az egyik partnerre, mint az összes információ „hordozójára” aránytalan terheket is helyezne. Mindkét szülő bevonása segíti őket a hallássérült gyermekük iránti felelősségtudat közös természetére és érzéseik közös jegyeire való összpontosításban. Ez segítség a házasság erősítéséhez is. 5. Ne felejtsük, ^ diagnózis a szakszerű beavatkozásnak csak a kezdete, ngßupedig a vége. 6. Az írott információ kevésbé használatos, de megfelelő lehet, ha olyan stílusban írják, hogy a szülők megérthessék. 7. A szakembereknek mindig a családdal való folyamatos kapcsolatra kell törekedniük, nem szabad a családot más és más szakemberekhez küldözgetnie 8 Kerülni kell az idejétmúlt és kétértelmű terminológiát. 9. A szakember legyen óvatos, ha a prognózisról beszél, kivált, ha nagyon fiatal még a gyermek 10. L,egyen inkább empátiánk, mint szimpátiánk. 11. A családnak mindig elegendő időt kell hagyni, nem szabad túl sok esettel naponta foglalkozni, mert ez arra vezet, hogy az egyes családokra csak igen kevés idő jut. 12. Figyelni kell az „ajtón kívül maradt szindrómára”, amikor a szülők a tőlünk való távozáskor továbbra is megőrzik fo aggodalmukat. Erre mindig hagyjunk elegendő időt. 13. Legyünk kedvesek a gyermekhez, hiszen talán az első családon kívüli személyt testesítjük meg a diagnózis óta, aki vele rendesen játszik. Ez a szülőknek örömteli megerősítést biztosít. 14 Feljegyzéseket kell készíteni minden találkozásról és minden információt fel kell írni, amilyen hamar csak lehet Tüntesse fel a következő találkozáshoz szükséges előkészületeket is. 15. Képesnek kell lenni az eltervezett dolgok elhagyására és arra összpontosítani, amire a szülőknek szükségük van Más szavakkal, flexibilisnek kell lenni. 16 A szülőket bíztatni kell, el kell ismerni, amit mondanak, hiszen mindenképpen nehéznek találhatják a megnyilatkozást. 17. Fel kell készülni a szülői reakciók széles skálájára az ellenségességtől és haragtól egészen aTnélégségig és barátságig.

18. Fokozatosan ki kell alakítani a családdal egy olyan kapcsolatot, hogy egyre nőjön a bizalmuk és a tudásuk, vagyis legyenek abban a helyzetben, hogy gyermekükről meg tudják hozni a fontos döntéseket. 19. Lássuk el a szülőket a gyakorlati tanácsok egész sorával. Tudni akarják mindazt, aminek a megtételére képesek annak érekében, hogy eredményesen járulhassanak hozzá gyermekük fejlődéséhez

Interperszonális készségek A hatékony odafigyelés kulcsfontosságú a tanácsadó számára és Argyle (1972) néhány hasznos tanácsot adott az ebben való jártasságról, azzal együtt, hogy hogyan kell valakit úgy meghallgatni, hogy még többet mondjon el. Mindenekelőtt nemcsak udvarias, de ösztönző is, ha a tanácsadó odaadó figyelmet tanúsít, és teljes egészében a páciensre figyel A firkálás, a feljegyzések készítése, és a szemkontaktus elmaradása, mind a szülők kedvét szegő környezet alkotóeleme A legtöbbet segít, ha a tanácsadó a szülőt a saját szintién kezeli, átveszi a terminológiáját és szokásait, ha szükséges. Annak érdekében, hogy a szülő többet beszéljen, természetes követelmény, hogy a tanácsadó kevesebbet nyilatkozzon meg. Segít továbbá, ha az eldöntendő vagy az egy-egy szóval megválaszolható kérdések, helyett nyitott végűeket teszünk, fel. Különösen fontos arra figyelni, ami az adott napon a család számára éppen érdekes, s az is, hogy pozitiven nyugtázzuk, ami elhangzott. A tanácsadónak figyelnie kell tehát az adott pillanatban legfontosabb dologra, nem pedig hátradőlni a széken, és azt gondolni, hogy ezt korábban már mind hallotta Mindehhez még azt a gyakorlatias részletet tehetjük hozzá, hogy a tanácsadók gondoskodjanak arról, hogy a családoknak ne kelljen várakozniuk hosszabb ideig, és ne szakítsák meg gyakran a találkozásokat külső körülmények. Krasner (1958) szerint a non-vefbalis jelek, mint például a bólintás, csakúgy, mint ennek verbális megfelelője, a személyeket több dolog elmondására ösztönözheti, míg az ellenkezője arra, hogy kevesebbet beszéljen. A családdal való első találkozást követő önértékelés hasznos gyakorlat lehet, valamint az alábbiakon való elgondolkodás is: 1. Megnyugtattam-e a szülőket? 2. Megbirkóztam-e a szorongásukkal, ellenszenvükkel stb ?

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Eléggé jól figyeltem-e oda? A szülök nézőpontjából kezdtem-e látni a problémát? Tisztáztam-e a zavaros gondolatokat9 Egy hullámhosszon voltam a szülőkkel? Adtam megfelelő tényszerű információt, ha kérték? Melyik készségemet kell leginkább fejlesztenem?

Az ebben a munkában dolgozó pedoaudiológus a fentiekhez még a következőket tenné hozzá: 1 A hallókészülék a megfelelő típusú-e, és jól van-e beállítva? 2. A hallókészülékek a gyermek hallássérülése szempontjából előírtaknak megfelelően müködtek-e? 3. Képesek-e már arra a szülők, hogy a hallókészüléket kezeljék, és elvégezzék a napi rutin ellenőrzést9 4. Történtek-e már kísérletek arra, hogy jól megalapozzák a gyermek nyelvét, stb , stb.? Jelen szerzők a prioritások listáján igen előkelő helyre sorolnák a családokkal való foglalkozás egyedi jellegét. A családokkal való kapcsolatok nagy része ténylegesen ezen alapul. A fejlesztő foglalkozásokra is sor kerül, de ezek célja inkább az irányítás, nem pedig a tanácsadás. A szülőknek egyéni problémáik és egyéni szükségleteik vannak, minden irányító és a tanácsadó programnak figyelemmel kell lennie erre A hatékonysági szempontok olyan rendszer megfontolására késztethetnek bennünket, amelyben a családok segítésének legfontosabb útja a csoportos irányítás/tanácsadás, de ez esetben úgy érezzük, hogy a szülőket gyorsan egy csoport tagjaivá redukáljuk, elveszítik individualitásukat, és lemondunk arról, hogy a tanácsadó megértse személyes szükségleteiket. Az általános elvek ugyanis nem segítenek annak felismerésében, hogy milyen helyzetben is vannak a szülők, erre csak a személyes kapcsolatok képesek Ugyancsak nem feltételezhetjük, hogy az egyik család szükségletei nagyjából megegyeznek egy másikéval, csupán csak azért, mert ugyanazok a problémáik. Minden családot egyénileg kell megismernünk akkor, ha hatékony tanácsadók kívánunk lenni Nehéz megmondani, milyen szintű is legyen a bekapcsolódásunk, de mélyebbnek kell lennie a legtöbb szakember-kliens kapcsolatnál Melegen, empátiát mutatva, a kimondott és ki nem mondott érzéseket megértve kell reagálnunk, de a szakembereknek egyben mindig tisztában kell lenniük

avval, hogy a kapcsolat maga kontrollált és nem azonos a barátsággal. A tanácsadó azért tiszteli a szülőt, amilyen, nem pedig azért, amilyennek látni szeretné. Nem azért van, hogy megítélje a családokat, hanem azok érzelmi állapotát akarja fejleszteni, az irányító szerepben pedig támogatni a családot a gyermek minden (kognitív, szociális, emocionális) területen megjelenő fejlesztő feladatának vonalán Végezetül ebben a részben ismét hasznos hangsúlyozni a szülők azon szükségletét, hogy gyermekük fejlődése szempontjából partnerként kezeljék őket. Ez a mi felfogásunk szerint nem az informálást, nem is kizárólag a tanácsadást, hanem a gyermeket érintő valamennyi döntésbe való bevonást jelenti.

Löwe, Annin: A korai felismerés és a korai fejlesztés között* Az orvos, vagy az audiológus közlése ugyan igazolása annak, amit a szülők már régen gyanítottak, mégis ennek drámai hatása van. A szülőknél a reakciók és az alkalmazkodó lépések sorozatát váltja ki, amelyet a gyászolás periódusának jelölnek. Ezen át kell esnie a hallássérült gyermekek szüleinek is, ha vállalni kívánják a nevelés nem könnyű feladatát. A gyászolásnak ez a folyamata hasonlít azokhoz a reakciókhoz, amelyeket akkor figyelhetünk meg, ha valaki egy közeli hozzátartozójának halálhírét hallja, vagy egy gyógyíthatatlan betegség diagnózisát, amely végül halálhoz vezet. KiiblerRoss (1969) felhívta a figyelmet arra, hogy ennek a gyászfolyamatnak számos fokozata van, melyek időben gyakran egybe is esnek és amelyeknél minduntalan bekövetkezik egy-egy „visszaesés”, vagyis egy már túllépett fokozatnak az ismételt megjelenése.

A sokk A sokk-ként megjelölt állapot egészen természetes védekezési mechanizmus. Amennyiben ez egy sérülés következményeként lép fel, segíthet abban, hogy a kihatásai csökkenjenek. Emocionális síkon megvédi az embert az olyan információktól, amelyeket abban a pillanatban még nem tud befogadni. Az elfogadásnak és a megértésnek az egyébként megszokott folyamatai, amelyek normális módon a realisztikus beállítódásunkat határozzák meg a körülöttünk zajló eseményekre, mindaddig blokk alatt állnak, amíg a sokk tart Ezért nincs is értelme annak, hogy a hallássérült gyermek szüleinek valamit el akarjunk magyarázni mindaddig, míg ebben az állapotban vannak Most nincs magyarázatokra szükség, hanem megértésre. Azon a napon, Zwischen Früherkennung und Früherziehung + Die Elternberatung (részi.), ln: Armin Löwe: Früherfassung Früherkennung Früherziehung hörgeschädigter Kinder. Edition Marhold, Berlin, 1992. 69-76 p. Fordította: Csányi Yvonne.

amikor a szülök megtudják, hogy gyermeküknél jelentős hallásveszteség áll fenn, teljesen felesleges elmagyarázni, mi a különbség az idegi és a vezetéses hallássérülés között, vagy azt elmondani nekik, hogyan működik a hallókészülék, esetleg arról beszélni, hogyan fejleszthetik a hallássérülése ellenére is nyelvileg gyermeküket . A sokk állapotában nem tudják ezt felfogni. Valószínűleg meghallják, amit mondtak nekik, de a mondatok tartalmát nem képesek igazán megérteni.

Tagadás és remény A sokk védelmi funkciója fokozatosan megszűnik. Most a szülők számára egy olyan időszak következik, amelyben megpróbálják letagadni a valóságot Elkezdenek kételkedni az orvosi diagnózis helyességében. így otthon újra kipróbálják a gyermek hallási képességét. Ha a legkisebb jelét kapják a hallási reakciónak, ezt „bizonyítékként” tekintik arra, hogy gyermekük mégis hall. Nyilván tévedett az orvos, vagy az audiológus. így sokszor keresnek egy másik szakembert is, talán még harmadikat vagy negyediket is Más szülők ugyan elfogadják, hogy gyermekük hallássérült, azt azonban nem, hogy a hallásveszteség megváltoztathatatlan. Egyes szülők érthető módon, nem is jutnak túl ezen az elfojtási szinten. Meg vannak győződve arról, hogy eljön a nap, amikor a gyermekük meggyógyul Mindig belekapaszkodnak abba, amiről éppen hallani lehet. Legyen az akupunktúra, vagy a cochlea implant, esetleg olyan legújabb hallókészülék, ami a piacon éppen megjelent, vagy új műtéti eljárások. Más szavakkal: mindent megpróbálnak, hogy visszakapják „normális’! gyermeküket, akit — úgy gondolják — elveszítettek. Számukra minden olyan, mint a szalmaszál, amibe belekapaszkodhatnak. Vannak azonban olyan szülők is, akik ezeket a túlzott elvárásokat a terapeuta és/vagy a pedagógus személyével szemben táplálják.

Harag Előbb vagy utóbb a legtöbb szülő elkezd beletörődni a valóságba. Megváltozik a beállítódásuk, de ezt eleinte nem szívesen teszik. Érthető módon bosszúsak, miután egy bizonyos irányt vesz az életük, amire eddig nem számítottak, és amit nem is akartak. Anion Van den Horst (1976), a

nagyothallókkal foglalkozó holland pszichológus, munkájában a következőket írja a bosszúságról: „megtudni, hogy a gyermek nem hall”, ez a harag irányul a szülőkben maguk ellen, de a gyermek ellen is, a házastárs, az orvos, a tanácsadó személy ellen, esetleg a sors vagy az Isten ellen is. Szoros kapcsolatban áll ezzel az a kívánság is, hogy a gyermek hallássérülésének okát valakire háríthassák.

A passzív elfogadás Ha a szülők belátták, hogy a bosszúság, a harag nem vezet semmire, akkor a passzív elfogadás állapota következik be. Ezt az állapotot a depresszióhoz is lehet hasonlítani. A szülők gyászolják a „tökéletes” gyermek elvesztését. Úgy érzik, hogy nincs segítség, és elhagyottnak érzik magukat. Számukra olyan a világ, mint egy alagút, amelynek a végén nincs fény. Sajnálják magukat és a gyermeküket.

A konstruktív elfogadás A gyászperiódus lezáró foka ez, vagyis az elfogadásé. A szülők elfogadják gyermeküket olyannak, amilyen. Már mellette állnak. Felismerték, hogy az ő feladatuk a hallássérülésről a szükséges tudást megszerezni és ennek következményeit megismerni, a tudásukat alkalmazni és úgy viselkedni a gyerekkel, hogy igényeinek eleget tudjanak tenni, és képesek legyenek a számára lehető legjobb fejlesztést is biztosítani.

Önmaguk hibáztatása Tulajdonképpen a bűntudat érzése az, amely a gyász minden szakaszán megtalálható. Ez az érzés erősen eltolhatja a konstruktív elfogadás fokát. így számos szülő veti a saját szemére azt, hogy felelős a gyermeke hallásáért. Például az okozhatta, hogy nem történt meg idejében a rubeóla elleni védőoltás. Más szülők úgy érzik, azért hibásak, bűnösek, mert perlekednek a sorsukkal, hogy hallássérült gyermekük van Megint mások szemrehányásokat tesznek maguknak, mert azt gondolják, hogy nem tudnak kellőképpen helyt állni, amikor gyermekük fejlesztéséről van szó. Mindezek

és egyéb okok is odavezetnek, hogy bizonyos konfliktus keletkezik néhány szülőben Egyrészt ösztönösen elutasítják a gyermeket, akt más lett, mint amit kívántak, és elvártak. A másik oldalról ugyancsak bennük él a kívánság, hogy elfogadják a gyermeket, és megfelelően fel is neveljék A sokknak, a haragnak, a depressziónak és a bűntudatnak az a hatása, hogy a szülők képtelenek gyermeküknek segíteni. Csak amikor ezeket az érzéseket leküzdötték, és már el tudják öt fogadni, akkor tudnak eleget tenni a gyermek alapvető szociális és emocionális igényeinek. A sokk és a konstruktív elfogadás közti időszak különböző időtartamú lehet Egyes szülőknél csak néhány hétig tart, másoknál évekre van szükség, és egyes szülőknél talán soha nem ér véget. Olykor az anya hamarabb jut el a folyamat végére, mint az apa. Azonban, ha túl nagy a különbség a két szülőnél a helyzethez való alkalmazkodásban, akkor ék keletkezik közöttük, ami krízishez is vezethet Egyes szülők a gyász periódusán többször is áthaladhatnak az életük során Amikor a gyermek idősebb lesz, és nyilvánvalóbbá válnak a hallássérülés következményei, megint felmerülhet a bosszúság, a harag, a nem elfogadás érzése. Pl. akkor, amikor a gyermek nem képes az általános iskolába menni, pedig ezt szeretnék, vagy később magasabb iskolába menni, amit szintén kívánnának. Minden alkalommal, amikor ez a folyamat megismétlődik, már gyorsabban és könnyebben kerülhetnek ki belőle a szülők.

A gyász folyamata nem patológiás folyamat Ha valaki már elvesztette egy közeli hozzátartozóját, és konfrontálódott azzal a ténnyel, hogy megmondták neki, a férjét, gyermekét gyógyithatatlan betegség érte, az a saját élményéből is ismeri, hogy nem tudja senki sem kivonni magát a gyász folyamatából. Ez elhatalmasodik az emberen, az érzést ki kell bírni. Ez elkerülhetetlen feltétele annak, hogy valaha túl tudjuk magunkat ezen tenni. Semmiképpen nincs patológiás folyamatról szó, hanem egy teljesen normális, elkerülhetetlen, egészséges reakcióról. Ezt jó, ha tudjuk, és a szülőkben is tudatosítanunk kell, akik azt hiszik, hogy szégyen a szerintük gyenge és egoista magatartás. A szülőknek egyszer át kell menniük ezen a nagyon szomorú perióduson, mielőtt elvárhatnánk tőlük, hogy a nevelés feladatait valóban el tudják vállalni.

Konstruktív tevékenység Alkalmazkodás a feladathoz, s az ezzel kapcsolatos értéknövekedés felismerése Racionális elfogadás A gyermek igényeinek felismerése. Domináns érzelmek: félelem; készenlét arra, hogy a maga által kiszabott elszigeteltségből kilépjen. Tagadás-remény Vágy-gondolatok; csodadoktor keresése; agresszió a szakemberekkel, egyesületekben pozíciók elvállalása (más és nem a saját gyermeke javára) [egyes szülők meg is maradnak ezen a szinten]. Emocionális elfogadás . Felismerik a szituáció valódi természetét Domináns érzelmek: túlterheltség, zavarodottság, harag, bűntudat, sérülékenység, vita a szakemberekkel. Sokk A hirtelen krízis szituációval szemben történő elzárkózás. Domináns érzelmek: kábulat és távolságtartás. Nagyon fontos és sajnos még nem minden klinikai és tanácsadó állomás által felismert feladat, hogy a szülőknek már a gyász periódusa elején úgy segítsünk, hogy felismerhessék reakcióikat, konfliktusaikat, és meg is értsék azokat Csak akkor lesznek képesek arra, hogy megfeleljenek gyermekük igényeinek. A szülők megértése és együttműködése nélkül nem számíthatunk a gyereknél fejlődésre Aki azonban azt hiszi, hogy a gyász periódusát el

tudja kerülni, vagy nem kell róla tudomást vennie, esetleg rohamléptekkel át tud rajta jutni, annak előbb vagy utóbb fel kell ismernie, hogy ezzel sem a szülőnek, sem a gyereknek nem tudott segíteni. Sőt még abban is asszisztálhat, hogy romlik a helyzet. A szülök megtagadják az együttműködést, nyíltan szembehelyezkednek a pedagógussal, vagy egyszerűen szabotálják a fáradozásait

A szülőknek szóló tanácsadás A hallássérült gyermek korai fejlesztése során a szülőknek szóló tanácsadás egyik legfőbb feladata, hogy a gyermek fejlődésének első döntő éveiben konstruktív, szakmai tanácsokat biztosítsunk. Képessé kell tenni a szülőket arra, hogy meg tudják oldani saját problémáikat az ésszerűség határai között. Ezen túl az a nem könnyű feladat is hárul a szülő tanácsadásra, hogy nemcsak megmondjuk a szülőnek, melyek a hallássérülés következményei, hanem meg tudjuk mutatni számukra azt is, milyen utak lehetségesek ahhoz, hogy ezeket a következményeket messzemenőleg csökkentsük Az elmondottakból következik, hogy a hallássérült csecsemők és kisgyermekek szüleinek szóló tanácsadás során két különböző típusú, azonban minden szinten egymást kiegészítő szülői tanácsadási formával van dolgunk: az általános és a speciális tanácsadással. (Az utóbbi fogalmat az előző fejezetben irányítás névvel jelölték az angol szerzők. A szerkesztő megjegyzése.)

Az általános tanácsadás . A szakemberek egyetértenek abban, hogy a gyermeket nem szemlélhetjük a szülői közösségből kiemelten. így nincs kétségünk arról, hogy azok a csecsemők és kisgyermekek könnyebben válnak alkotó és kérdező személyiségekké, akiknek a szülei és testvérei jó nyelvi kontaktust tartanak fenn velük. Éppen ezért a gyermek fejlesztése szempontjából az olyan anyát tekintjük a legfontosabb fejlesztő faktornak, aki feladatát teljes mértékben ellátja, Az otthoni tevékenységekhez kapcsoltan állandóan „tanítja" gyermekét. A gyermek megnyilvánulásait megragadja, Jio g y beszédét megerősítse, és bővítse. Állandóan a személyiségfejlesztésén is fáradozik. A hallássérült gyermek szülei, bármely szocio-kulturális rétegből is

származnak, a gyerekek első és legfontosabb tanárai lesznek, és lehetnek, amennyiben az ehhez megfelelő iránymutatást megkapják Általában pedoaudiológiai tanácsadókon, klinikákon kapják meg az ehhez kapcsolódó útmutatást. Természetesen a szülőknek szóló tanácsadás nemcsak erre az egy helyre kellene, hogy korlátozódjon. Olykor alkalmasabb lehet a sérülésspecifikus tanácsadás a szülői házban , mert a tanácsadó így jobban meg tudja figyelni, ítélni a gyermek otthoni helyzetét és jobban tekintetbe tudja ezt venni A hallássérült gyermekek szüleinek szóló tanácsadás során a tanácsadónak tudnia kell, hogy sohasem egy sérült hallószervvel, hanem mindig egy gyermekkel és családjával van dolga Ez számára olyan tartást tesz kötelezővé, amely tulajdonképpen az alapját képezi az összes emberek közötti kapcsolatnak: az őszinteségről van szó. Természetesen ugyanez áll a segítséget kérő személyre is Fontos a tanácsadó számára is , aki a segítő szerepét tölti be, és a szülők számára is, akik a segítséget kérik, fontos, hogy őszinték legyenek ebben a kapcsolatban. A tanácsadónak őszintének kell lennie, amikor a diagnózist feltárja, valamint az etiológia megismertetésénél is. Ez a két terület általában az orvosi tanácsadó dolga. De őszintének kell lenni a tanácsadónak a prognózis felállításakor is. Az őszinteség azt jelenti, hogy nem szabad eltitkolni a szülők számára fontos információkart, vagy torzítani azokat. De azt is jelenti, hogy a tanácsadónak - legyen az orvos, pedagógus, pszichológus, akár teológus - egészen nyíltan be kell számolnia arról, amit tud, és azt is be kell vallania, hogy mi az, ami még nem egészen világos a számára.

A hallássérült kisterm ek szüleinek helyzete A tanácsadó és a szülő közötti őszinteség mindkét oldalról bizalmat követel. A jó bizalmi állapot feltétele, hogy a tanácsadó ismeri a szülők speciális helyzetét, amelyet röviddel ezelőtt diagnosztizáltak. Sajnos néhány szülőnél már eleve elveszett ez a bizalom, és ezt csak fáradságosan lehet ismét felmelegíteni. így pl. egy hallássérült gyermek édesanyja a következőket írta:

„Akkor támadt bennünk először a kétség, hogy hallássérült a fiúnk, amikor 6 hónapos volt. Házi orvosunkat kerestük fel, aki azt mondta, a fiú csak lusta, a fiúknál mindig lassabban alakul ki a

beszéd. A bizonytalanság azonban hónapról hónapra nőtt bennünk, így egy másik gyermekorvossal konzultáltunk. Ez az orvos egy fülészhez irányított bennünket. Felületes vizsgálat nyomán a következő diagnózist kaptuk: a fiú jó l hall, valószínűleg csak nehezen nevelhető. Így ismét kétségek között álltunk, egyedül és magunkra maradva. ” Ez a levél sajnos nem egyedi eset. Világossá teszi, hogy a szülők már egészen korán felfigyelhetnek arra, hogy nincs minden rendben a gyermek fejlődése körül. Sejtik a gyermek fogyatékosságát, ha még nem is akarják ezt tudomásul venni. Ebben a fázisban a szülőknek sürgős segítségre van szükségük. Azonban nem minden szülő kapja meg ezt megfelelően. így sok szülő panaszkodik arról, hogy - kétségeiket nem veszik komolyan; - a háziorvos, vagy gyermekorvos nehezen irányítja őket szakorvoshoz vagy klinikára; - olyan megjegyzésekkel találkoznak, hogy „ön túlságosan sokat aggódik, nagyon buzgó” - ezek a megjegyzések elvették a kedvüket, hogy újabb konzultációkra menjenek; - esetenként, amint azt az előző példa is mutatja, nagyon könnyen előállnak a hamis diagnózisok. Előbb vagy utóbb a szülők kétségei már erősen tudatosodnak és egyre inkább biztosak abban, hogy gyermekük hallássérült. Ha ezután egy olyan diagnózist kapnak, amely az előzőek miatt már nem is éri őket váratlanul, mégis átmennek, ahogy már az előbb utaltunk rá, a ^ p j^ . állapotán. Gyakran tapasztaltuk a szülőknél, hogy ezzel a nagy félelemmel úgy birkóznak meg, hogy tagadják gyermekük hallássérülését, és tisztán félelemből még a jobb belátás érdekében is igyekeznek fenntartani ezt a tagadást. így a legkülönbözőbb szakembereknél keresnek igazolást arra, hogy gyermekük állapota nem olyan rossz, vagy hamarosan egy műtétet lehetne nála elvégezni. Ebben a helyzetben az orvos vagy a pedagógus nem tehet rosszabb szolgálatot a szülőknek, minthogy ő is tagadja a hallássérülés tényét. Pl. a kihatásait leplezi vagy teljesen hamis reményeket ébreszt a szülőkben. Az egyetlen segítséget nyújtó magatartás a tényleges szituáció teljes feltárása lehet, még akkor is, ha ez abban a pillanatban fájdalmasan éri a szülőt. Nemcsak azokat érinti rosszul, akiknek szól, hanem azt is, akinek ezt el kell mondania.

A diagnózis feltárása után számos szülő az ambivalencia fázisán megy át Konfliktusokkal terheltek az érzései, és ellentmondásosak az érzelmei. Segítséget keresnek, bűnösnek érzik magukat és szégyellik érzelmi megnyilvánulásaikat. Úgy gondolják, hogy a mi kultúrköreinkben ezeket nem szabadna kimutatni Elnyomják ezeket, így számtalan rossz éjszakát élnek meg. Nem ritkán vezetnek feszültségekhez a szülők között is. A félelem és bűntudat érzése korlátokat emel köztük. Az egymás közti viták esetenként elszigetelődéshez vezethetnek. Ha a probléma a családi körön túlmutat már, a rokonok között is kialakulhatnak nézeteltérések. A feszültségek azonban kívülről is behozhatok a családba, de nemcsak az orvosok révén, hanem a pedagógus vagy a teológus is okozhatja. így előfordulhat, hogy a hallássérült gyermek szülei úgy gondolják, hogy a pedagógiai tanácsadójuk ,jó-rossz” szülőkre osztja őket fel aszerint, hogy gyermekük a tanácsadás során fejlődik vagy stagnál. A pedagi tartózkodnia kell a szülök osztályozásától. Mielőtt a szülők képes w véleményt mondanának, valamint arról, hogyan boldogulnak jobban gyermekükkel, mindig gondolni kell azokra a konfliktusokra, amit ezek a kijelentések okozhatnak. Számos olyan házasságról van tudomásunk, amely az ilyen konfliktusok miatt jutott csődbe. Az apák magukat nagyon gyorsan érzik férfiúi hiúságukban sértve, ha gyermekük nem felel meg elvárásaiknak Ezután gyakran kizárólag feleségükre hagyják gyermekük nevelését. Másrészről vannak olyan anyák, akik a korai fejlesztést olyan komolyan veszik, hogy emiatt elhanyagolják férjüket vagy másik gyermeküket. Nem csoda, hogy ezután ezekből újabb konfliktusok támadnak A hallássérült gyermekek szülei könnyen megsértődnek, nagyon érzékenyek Azok, akik egyszer már átélték, milyen az, amikor az orvos a küszöbön közli a szülővel gyermeke hallássérülését, megértik ezt az érzékenységet. Majd megérkeznek a rokonok, ismerősök jóhiszemű tanácsaikkal, amelyek olykor elég ellentmondásosak. Akaratlanul a pedagógusok is ebbe a helyzetbe eshetnek Nagyon sok tapintat kell ahhoz, hogy pl. egy még fiatal és nőtlen férfi egy tapasztalt háziasszonynak és több gyermek anyjának azt mondja, hogy a gyermek napirendje miatt másként kellene egész napos tevékenységét beosztania. Azt is szem előtt kell tartani, mit is jelent emberileg, ha egy ilyen asszonynak egy fiatal pedagógus hívja fel e£y.Jiero-megfelelő viselkedésre a figyelmet Ha a tanácsadó itt nem találja meg a j p^pfe|^|p szavakat, akkor nem csodálkozhatunk azon, ha az anya

ilyen magatartás után elkezdi elutasítani gyermekét, hiszen ő hozta ebbe a megalázó helyzetbe, és hozza is mindig újra. A szülőknek szóló tanácsadás során mindig a gyermek sorsáról van szó. Az orvosok és a pedagógusok egyetértenek abban, hogy az otthoni befolyásolás a gyermek számára döntő jelentőségű. Ha a gyereknek megértő és lelkiismeretes szülei vannak, akik elég erősek ahhoz, hogy konfliktusaikat ésszerű módon oldják meg, akkor sok minden jól mehet. De nem minden gyermeknek van olyan szerencséje, hogy ilyen szülei legyenek. Nem jó dolog, hogy csak a szerencsén múlik a hallássérült gyermek élete, vagyis azon, hogy milyenek a szülei A szülők mindig olyan jók, amilyenek lehetnek De egyes szülőknek segítségre van szükségük ahhoz, hogy olyan jók legyenek, ahogy azt a gyermek megérdemli Már utaltunk rá, hogy a diagnózis feltárása a szülő számára sokkot jelent és erős érzelmi reakciókat vált ki Ezeket az érzelmi reakciókat kellene konstruktív csatornákba terelni Ezért a szülői tanácsadás legfontosabb időpontja nyomban a diagnózis felállítása után van. A szülőknek szóló tanácsadás legjobb időpontja tehát ez. A szülőkre kell legelőször a figyelmet fordítani és nem a gyerekre, úgyis ő lesz ennek az élvezője. A hallássérült gyermekben nem tudatosul, hogy fogyatékossággal áll szemben. Persze ez csak az első évekre vonatkozó állítás. Ebben az időben egyedül a szülő a szenvedő fél O látja, mi zajlik, vagy éppen nem zajlik, hogy normális körülmények között miként bontakozik ki a gyermeki személyiség, és hogyan fejlődik. Állandóan összehasonlítják a halló gyermek fejlődésével a saját gyermekükét. Éppen ezért nagyon fontos, hogy az első években sok segítséget nyújtsunk a szülőknek, akik sokkal jobban szenvednek a fogyatékosságtól, mint gyermekük Nekik legalább olyan nagy szükségük van a segítségre, mint gyermeküknek.

A fogyatékos-specifikus tanácsadás Az általános tanácsadás mellett a csecsemők és a kisgyermekek szülei részletes fogyatékosság-specifikus tanácsadásra is szorulnak. Ezt lehetőleg ugyanannak kellene biztosítania, aki az általános tanácsadásért is felelős, mert a gyakorlatban aligha lehet ezt a két tevékenységet szétválasztani. Ezért a hallássérült kisgyermekek tanácsadójának számos feltételnek kell megfelelnie. Ezek közül a legfontosabbak a következők:

v=y a pedoaudiológiával kapcsolatos ismeretek, hosszabb gyakorlat, ^ alapos gyakorlat a hallássérült kisgyermekekkel való foglalkozás terén, \q , az általános fejlődéslélektan biztos ismerete, valamint gyakorlati ismeretek ép gyermekekkel, —'empátia, gyors felfogási készség és szervezői képesség. (A tanulmány további részeit itt nem közöljük, mivel az irányítás, a fogyatékos-specifikus tanácsadás részleteit a jegyzet következő, nagy egysége részletesen tárgyalja — szerk. megj.)

Böhler-Kreitlow, Dagmar: A szülők és a szakemberek együttműködése* Egy fogyatékos gyermek anyjának együttműködés témáját bevezetni:

beszámolójával

szeretném

az

„... még hallom a komoly, szinte utasító hangot, amely nyomatékosan felhívja a figyelmemet, hogy mennyire fontos éppen ennek a gyermeknek, hogy jó anyja legyen. Olyan anyja, aki ezt a gyereket különösen szereti, megfigyeli a fejlődését, különösen figyelmesen gondozza, és nem mulaszt el egyetlen fejlesztési lehetőséget sem. mert ez visszavonhatatlan következményekkel járhat. Jó anya mennyire is szerettem volna az lenni! Számomra nem létezett túl nagy erőfeszítés, mindenre készen álltam, ami segíthet a gyermekemen Meg kellett tanulnom a sokféle emberrel való együttműködés során — akik az idők folyamán szakmailag foglalkoztak gyermekemmel —, hogy mindenki másként értelmezi a ,jó anyaságot”. A gyógytornásznak akkor voltam jó anya, ha szorgalmasan elvégeztettem a gyerekkel az előírt gyakorlatokat, az óvónő számára akkor, ha rendszeresen gyakoroltattam a színeket, a ritmika tanárnőnek a zenélés volt a legfontosabb, az ortopéd orvosnak a napi séta. Kevés idő maradt annak az átgondolására, hogy mi is a nagyon fontos kettőnknek a gyermekkel való kapcsolat során. Viszonylag későn jutott időm és erőm arra. hogy a tapasztalatim alapján saját véleményt formáljak, és elgondolkozzam az idegenek befolyásán, ami a szakembereknek köszönhető. Végül erre a következtetésre jutottam: nem kell a többieknél Jobb” anyának lennem pusztán azért, mert fogyatékos a gyermekem. Nem szeretném, ha állandóan rajtam ülne a bűntudat érzése, és nehézségeim az elfogadás és leválás terén. Jogom van a fogyatékos fiammal való együttélés során a személyes felfogásra...,, (Senn, H eidi)

Ez az anya mintegy 15 évvel ezelőtt vett részt a korai fejlesztésben. Vajon sok minden változott-e meg azóta?

Kooperation zwischen Eltern und Fachpersonen. In: Müller. R. J. (szerk.): Wege der Integration. (Az integráció útjai.) Edition SZH. Luzern, 1994. 89 - 100 p. Fordította: Csányi Yvonne.

Az utóbbi tíz év fejlődése

Gyermek-centrikus kiindulás Erősen megváltozott az elmúlt tíz évben a szakemberek értelmezése a fogyatékos gyermekekkel folytatott munkájukról. A korábbi korai fejlesztés első törekvései kizárólag gyermek-centrikusak voltak a család fennálló rendszerének bevonása nélkül. A szakemberek által „elrendelt” terápiás programot állítottak össze a gyermek számára, és a szülők is ezt hajtottak" végre otthon. Ezen kívül a rendszeres terápiás foglalkozásokat is meghatározta ez a program A „kívülről”, a gyermek és a szülők számára megállapított fejlesztő program egyértelmű deficit-orientált tendenciát mutatott A szülők bevonása nélkül azonban aligha lehet reagálni és felhasználni azokat a tartalékokat, amelyek a családban rejlenek.

A ko-terapeuta modell A tisztán gyermekcentrikus terápiás modell fokozatosan alakult át koterapiás rendszerré. Ebben nagy szerephez jut a szülök munkája, de egy számomra inkább megkérdőjelezhető formában. A szülők kötelezik magukat, hogy a terapeuta programját időben is, viselkedésükben is beépítik a mindennapokba, segédterapeutákká lesznek A szülőknek meg kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne vegyék át a segítő személy szerepét (saját reflexiók nélkül), ez nem fér össze jól az eredeti szülőszereppel A szülők nem a terapeuta tanítványai, akiket a terapeuta a gyermekkel kapcsolatos teljesítményeik alapján ítél meg.

Kooperációs modell Az együttműködési modellt a szakemberek azon felismerése hívta életre, hogy a szülőket elsődleges nevelőkként támogatják. Ebben a váltásban a szülőknek is szerepük volt. Az évek során másként ítélték meg munkájukat fogyatékos gyermekükkel Miután a korább terápiás rendszerek lépésről lépésre elvették tőlük a gyermekükért érzett felelősséget, a szakemberekkel való kooperációban újra visszakapják önbizalmukat és a családi autonómiát.

Az együttműködés állomásai

A fejlesztővalóság _ az élg. t vgjósága Terápiás feladatom ily módon hangzik: „a hallássérült gyermek hallás- és beszéd fejlődésének fejlesztése” így kézenfekvőek feladatom kényszerítő tényezői, és így a fejlesztés valósága: azjdö sürget, nekünk (a szülőknek és nekem) amilyen gyorsan csak lehet, meg kellene kezdenünk a hallásra irányult , beszedfejlesztést A szülőknek azonban még fel kell dolgozniuk a veszteséget, és az annyira várt gyermekükkel kapcsolatos gyászt, ezt nevezném a szülők élete valóságának. A szüiők élet-valósága és a terapeuták fejlesztő-valósaga tehát nem egyezik meg. Az együttműködés alapja még nem teremtődött meg. A közölt ábra (1. ábra) alapján szeretném leírni az általam, mint a hallás­ beszéd nevelés szakembere által megtett utat a szülőkkel folytatott első beszélgetéstől az együttműködésig.

A korábbi tapasztalatok hiánya Miért is szorulnak rá a szülők ebben az időben a szakemberek színvonalas tanácsadására? Sok fiatal szülő fordul nevelési problémák esetén tapasztalatok hiányában a rokonokhoz, ismerősökhöz tanácsért. A hallássérült gyermekek szüleinél ez az igény fokozottan jelentkezik, nincsenek tapasztalataik a fogyatékos gyermekkel való bánásban, egy számukra szokatlan nevelési helyzettel állnak szemben Más szülőkkel sem állnak kapcsolatban, s nem támaszkodhatnak korábbi hagyományokra. Magukra hagyatottaknak érzik magukat, s gyakran élnek meg .izolációs tendenciákat. Ezekből a fájdalmasan megélt marginális tapasztalatokból jön létre a saját felelősségre vezető önértékelés (Böhler, 1993).

Tanácsadás Csak a jelen állapotnak a szülőkkel való intenzív megbeszélése teszi lehetővé a terapeuta számára, hogy beállítódhasson a számára ismeretlen család rendszerére, arra, hogy érzelmileg együtt legyen a családdal, és így megalapozza az első gyümölcsöző tanácsadói beszélgetéseket.

Fej lesztő-va lóság

Élet-valóság

U a hallás-, beszéd­ fejlődés terápiája

veszteség/gyász a múltbeli tapasztalatok hiánya

u

u

ismeretlen gyermek

marginális tapasztalatok

u új családi rendszer

önértékelés

véleménycsere/tanácsadás

saját felelősség

u

u

u

szakmai kompetencia

szülői kompetencia

«

U

U

kiegészítés munkakapcsolatok

ü terápia 1. ábra

A terapeuták nem felejthetik el, hogy a tanácsadóval folytatott megbeszélések során: a szülőknek kizárólag azért van szükségük szakmai tanácsokra, hogy viszonylag autonóm módon tudják végrehajtani a szülő és fejlesztő számukra új feladatát. Annyi szaksegítséget, amennyi szükséges, annyi ön-segítséget, amennyi csak lehetséges.

Szakmai kompetencia - szülői kompetencia Ahhoz, hogy a terapeuta a szülőknek jó partnerévé legyen, differenciált szakmai tudással kell rendelkeznie. Minél önállóbban bánik evvel a szakmai kompetenciával, annál nagyobb segítségére lehet a szülőnek és a szülői kompetenciának (tapasztalati tudás) A két kompetenciának egyenlő súllyal kell bírnia, és egymást ki kell egészítenie. A kölcsönös rászorultság a kiegészítésre és a partneri együttműködés síkja nem szünteti meg a résztvevők autonómiáját: a .szakember maradjon szakember, a szülő pedig szülő.

Munkakapcsolatok A fejlesztő módszerek és a legközelebbi fejlesztési célok megállapítása a terápiás foglalkozások és a család számára jelenti ebben az együttműködési időszakban a munkakapcsolatok tartalmát. A terapeutát szaktudása arra teszi képessé, hogy szakmai tanácsokkal lehet a szülők segítségére, vagyis Montessori felfogás szerint: „Segíts, hogy megtehessem magam ” Evvel kölcsönhatásban található meg a szülők tudása a család legbelső szükségleteiről, és a gyermekkel kapcsolatos ismereteik a mindennapok alapján

Terápia A terapeuta rendszeres foglalkozásai, és a szülők napi munkája (saját, nekik megfelelő módon) vezet a gyermekhez alkalmazott, az ö „méretére szabott” fejlesztéshez. Ez azonban azon áll, vagy bukik, hogy megvan-e a hallássérültek ellátásában résztvevő valamennyi személy között az állandó tapasztalatcsere, és a tudatosan visszajelző kooperáció.

A kooperációt megnehezítő lehetséges okok Bár együttműködésre törekednek a szakemberek is és a szülők is, ez a cél gyakran meghiúsul, vagy ki sem alakul. Ennek számos előre nem látható oka van. A tudatosított gyenge pontok megvédhetnek a részben zavaró bizonytalanságoktól, az együttműködés típusa érthetővé válik, s valamennyi

résztvevő egyértelmű, nyílt magatartást tanúsíthat. Az eevértelműséz. a nyíltság, az őszinteség a j ó együttműködés három alapeleme. Mi válthatja ki az elbizonytalanodást vagy a nehézségeket?

Nagy fejlesztési kínálat Számos pedagógiai, terápiás és szociális fejlesztési lehetőséget ismerünk., s ez a széles paletta a szülőknél túlterhelést válthat ki, Az egyes fejlesztő rendszerek túlságosan belenyúlnak a család mindennapjaiba. A túl gazdag terápiás kínálatnak az a tendenciája, hogy elhatalmasodik, és önállósul. A szülők már csak az egyik helyről a másikra szaladgálnak, s ezáltal elvesztik a fúggetl enségüket Pótlólagos nehézséget jelent a szülőknek a sok különböző és ellentétes tanács. Ilyenkor a fennáll annak a veszélye, hogy elvész a saját képes­ ségeikbe vetett hit.

Szakzsargon A terapeuta, az orvos, és a pedagógus olyan nyelvet beszél, piely a szülő számára sokszor szokatlan. Ezek a kifejezések gyakran áttekinthetetlenné teszik a szülők számára a terápiás, nevelési vagy egészségügyi intézke­ déseket, s már alig ismerik ki magukat a segítségre szolgáló lehetőségekben Bizonytalartok az alkalmazott terápia indokaiban, s nem nagyon igazodnak el a döntések mellett vagy ellen szóló érvek között.

Túlterhelés A terapeuták és a szakemberek időnként túlterheltek, s nincs elég idejük a szülőkkel való együttműködő munkára és tanácsadásra A túlterhelt terapeuta nehezen tudja tehermentesíteni a szülőt.

Hatalmi pozíció A szakemberek annak a veszélynek teszik ki magukat, hogy túl nagy „hatalomhoz” vagy súlyhoz jutnak. Hozzászoktak a vitákhoz, véleményük

megfogalmazásához, és megvédéséhez, s így könnyen fölényes^helyzetbe kerülnek. A szülőknek azt lehet tanácsolni, hogy ne érezzék magukat laikusnak, ők a gyermek legjobb ismerői Szülői kompetenciájuk nem marad el a szakemberek kompetenciája mögött, nincs kisebb értéke

Eltérő igények, norma- és értékelképzelések Nem minden szakembernek van meg az igénye vagy az érzéke a szülőkkel való intenzív munkára., de a szülők közül sem mindenki vágyik az intenzív tanácsadásra és a személyes megbeszélésre A résztvevőknek ez a különböző norma- és értékképzetek által kiváltott személyes helyzete feszültségeket olcőzRat, mely többnyire negatívan hat ki a gyerekkel folytatott munkára A dialógus formájában zajló beszélgetések segíthetnek a hidak leverésében. A terapeutának is, a szülőnek is legyen érzéke „mások mássága” iránt, ha azonban a különbözőségek nem oldhatók fel, előnyös lehet a terapeuta cseréje.

Élet- valóság — terápiás valóság Az együttműködés legnagyobb nehézségei valószínűleg két fél életének már korábban leírt különbözőségében rejlik. Két világ, két valóság ütközik össze: a szülők valósága (élet valóság) és a szakember valósága (terápiás valóság). A két valóság erősen különbözik. A szülőre és a gyermekre vonatkoztatva az élet-valóság emocionálisabb és szubjektív jellegű, átfogó (globális). A terápiás valóság ezzel szemben főleg a szakmára orientált, a távolságot jobban tartja, és csak mozaik jellegű. De mindkét komponensre szükség van Ha a szülők a gyermekük sorsát a szakember kezébe helyezik, akkor elvesztik szülői kompetenciájukat

A konstruktív együttműködés feltételei

Problémamegoldás A termékeny együttműködés a kölcsönös megértésen alapul. Problémák ese­ tén kerülni kell a gyors megoldásokat, és a következő útra kellene ügyelni:

1. Probléma:

a tényállás leírása. „Mi történt?” 2. Látás: a látottak szem ügyre vétele. „Mit jelent ez pl. a számomra?” 3. Megértés: Megpróbáljuk a másikat megérteni „Ön mit gondol erről?” 4 Elfogadás: elfogadjuk a tényt „Aha - így van ez.” 5. Változtatás: Mindenkinek találnia kell lehetőséget a változtatásra. „Az én lehetőségem az, hogy...,, A változtatási javaslatoknál nem arról van szó, hogy megmondjam a másik­ nak, hogy mit várok el tőle. Megpróbáljuk együtt meghatározni, hogy ki mit tud, és mit nem tud megváltoztatni, mire kész és mitől akar elhatárolódni. Ezeket a beszélgetéseket az egymást kiegészítő vélemények jegyében kell folytatni. A nehézségek és a nézeteltérések természetes velejárók, melyeket nem szabad elkerülnünk. Idetarozik még a kimondhatatlan és megoldhatat­ lan dolgok elfogadása is kellő tartózkodás mellett.

Szerej) és kompetencia ludat Az egyik jelentős előfeltétel a terapeuta és szülők készenléte arra, hogy reflektáljanak saját kompetenciájukra és szerepeikre, és hogy kölcsönösen tiszteletben tartsák azokat. A szülők a lehetőségeikkel és korlátáikkal a gyerekért való saját felelős­ ségüket viselik. Gyakran azt hiszik a terapeuták, hogy át kell venniük a szülőktől a döntéseket. Sajnos ilyenkor könnyen elfelejtik, hogy minden ér­ telmes fejlődéshez hozzátartoznak a saját tapasztalaton alapuló tévedések is.

Egyértelműsége . .nyíltság Az együttműködő munka során munkaszövetségek keretében megfogal­ mazzák a gyermekre vonatkozó ^lágosxélokat Egyezségre kell jutni a módszerek kiválasztásában. Ennek az az elő­ feltétele, hogy más módszerekről is képet kell adniuk a különböző szakembereknek (irodalom, iskola látogatás, előadások), csak így van lehetőség az egyéni helyzetekhez alkalmazkodó döntésekre

Tartás A másik személy sajátosságait feltétlenül .tiszteletben. kell tartani Az aktivitás motivációi nagyon különbözőek Tudnunk kell, hogy kiért dolgozunk olyan nagyon, magunkért vagy a hallássérült gyermekekért. Ha mindent csak magunkért teszünk, akkor fennáll a túlzásba vitt érzelmi reakciók veszélye, agresszív benyomást teszünk, s ezzel ellenállást váltunk ki a másikban. Nincs módszer, és végképpen nincs olyan kész recept, mely a szülő és szakemberi együttműködésére vonatkozna, és mindkettőnek megfelelne Mindenki másként reagál, egyedi, pótolhatatlan, és nem hasonlítható senkihez. Olyan tartásnak kellene kialakulnia a terapeutában is, a szülőben is, amely nem törekszik a másik teljes megváltoztatására, hanem másságának az elfogadására. Ez viszont már saját határaink tudatosulásához, és a másik képességeinek és határainak elfogadásához vezet

Összefoglalás A korai fejlesztés modellje kapcsán megpróbáltam felvázolni a szülő és a terapeuta együttműködését. (Tudatosan használom a „szülők” szót, habár a legtöbb intézményben főleg az anyákkal találkozik a terapeuta. Az utóbbi években azonban bizonyos változás figyelhető meg. Egyre több apa vesz részt aktívan a hallássérült gyermek gondozásában és fejlesztésében. Saját tapasztalataim azt mutatják, hogy ez a bekapcsolódás pozitiven hat ki a család rendszerére, s persze a fogyatékos gyermek fejlődésére is.) A korai fejlesztés első éveiben lerakják az alapokat. Az ebben az időszakban szerzett tapasztalatok meghatározzák a szülők és terapeuták későbbi magatartását. Itt mutatkozik meg a választó vonal a lelkes közös felelősségvállalásra (vagy a rezignált visszahúzódásra). Az iskolába lépés előtt, legyen az többségi iskola, vagy speciális iskola, ismét konfrontálódnak a szülők gyermekük hallásveszteségével. Döntéseket kell hozni, olyan döntéseket, amelyek a gyermek életére is kihatnak. Ezt az időszakot a szülök tudatosan élik meg döntőnek, s indíttatva érzik magukat, hogy kinyilvánítsák • a realitásra való bátorságot • a fantáziákra való bátorságot • a változtatásra való bátorságot.

A hallássérült gyermekeknek a szülők aktív együttműködésére van szükségük, és a szakemberek részéről a megalapozott támogatásra, hogy a hallók és a hallássérültek világába történő integrációjuk révén teljes, nekik megfelelő életük lehessen.

A KORAI FEJLESZTÉS AUDITÍV-VERBÁLIS MÓDSZEREI

Pollack, Doreen: A korai fejlesztés egyes elveinek vitatott kérdései és igazolt kutatási eredményei* A pedoaudiológia empirikusan fejlődik, és alkalmazásának legmeggyőzőbb bizonyítéka az erre alapozott programban oktatott gyermekek előmenetele. Az alapelvek legfőbb igazolásai ma már megtalálhatóak a pszichológiai, fonetikai és pedagógiai szakirodalomban. A bizonyítékok közül néhányat e fejezetben is bemutatunk.

A korai diagnózis A pedoaudiológia sikeressége mindenekelőtt a hallássérülés korai felisme­ résétől függ. Ideális esetben ennek a születés után hamarosan meg kell történnie. Az újszülöttkon szürőprogramok szükségességének középpontjában az a tény áll, hpgy az idegi eredetű hallássérülést gyakran olyan későn ismerik fel, hogy a gyermek nevelési szempontból inkább elmaradott lesz, minthogy megsegítenénk. Bergstrom (1976, kiadatlan) ezt a késést vizsgálta és a következőkről számolt be: A hall ás veszteség gyanúja és a kezelés megkezdése közt átlagosan 26 hó, a születés és a gyanú között 10,1 hónap a késés, a gyanú és a diagnózis közt 10,7 hónap, a diagnózis és a kezelés közt 6,2 hónap állt fenn. Az enyhébb hall ás veszteségű gyermekek esetében a késés még ennél is nagyobb volt

Discussion and Research Evidence for Certain Principles of Educational Audiology . In: Doreen Pollack: Educational Audiology for the Limited-Hearing Infant and Preschooler (Pedagógiai audiológia a korlátozott hallású kisgyermek és óvodáskorú számára), C. Thomas, Springfield, 1985. 43-87 p. Fordította: Zalán Ágnes és Csányi Yvonne.

l Jjszülöttkori szűrések Korai újszülöttkori méréseket már évek óta végeznek. A manapság hasznait újszülöttkori mérések még jelenleg is kísérletiek és vitathatóak {Goldstein és 'Iáit, 1971) Az ellenük felhozott vélemények néhány tényen alapulnak 1. A kiszűrtek tényleges százaléka a megvizsgált gyermekek nagy számához képest. 2. Beckman nem sokkal a születés után kiváltható reflexes válaszokat mérte egy encephalitises csecsemőn Németországban Mivel ezek a reflexek eltűnnek az altatás alatt, valószínűtlen, hogy a reflexív áthalad a kergi hallóközpontokon. 3. Néhány csecsemő, aki normális választ ad a születés utam méréseken, progresszív hallássérülésben is szenvedhet, amely nem mutatkozik meg, csak egy későbbi, napoktól évekig terjedő időszakban, és félő. hogy az orvosokat és szülőket félrevezetheti az a gondolat, hogy az első mérés véglegesen kizárja a hallássérülés jelenlétét. 4 A féloldali, az enyhe és a közepes fokú veszteségek a jelenlegi szűrésekhez használt eszközök többségével nem mutathatók ki 5. A hangra való nem reagálás nemcsak a hallássérülés, hanem más fogyatékosság jele is lehet 6. A tömeges szűrés anyagilag nem kifizetődő Habar a költségeket jelentéktelennek tartják, mivel a munka nagy részét többnyire önkéntesek végzik, az audiológusok nyomon követési munkájának költsége (az adminisztrativ és levelezési munkáról nem is beszélve) igen számottevő. 7. Ha önkénteseket alkalmaznak a nagy számú méréshez, akkor a teszt megbízhatósága és érvényessége csökkenhet, túl sok lesz a hamis pozitív és negatív eredmény. 8. A hallássérült újszülöttek többsége megtalálható a veszélyeztetettségi (rizikó) regiszter használata révén 9. A szűrés a hatékony nyomon követő eljárások és a rehabilitáló programok nélkül értelmetlen. 10. Az újszülött programok növelik az aggodalmat az anyák részéről.

Mas részről a tömeges szűrésnek sok előnye is van. Ezek közül néhány: 1 Az újszülöttkon szűrést a gyermekek többségénél elvégzik (sok csecsemőt a későbbiekben nem visznek szabályosan orvosi vizsgálat­ ra, és sok orvos elfelejti a hallásvizsgálat elvégzését, vagy csak a nagyon beteg és nem reagáló csecsemőket vizsgálják.) 2. A szűrés révén felismerik azokat az újszülötteket is, akik a rizikófak­ torok körén kívül esnek. 3. Hozzájárul a hallássérüléssel kapcsolatos ismereteink bővítéséhez. A hallássérúlések körülbelül 40 százaléka ismeretlen eredetű A múltban még nem tudták, hogy a hallásveszteség a születésnél már fennállt-e vagy nem. 4. Hozzájárul a hallási észlelés fejlődéséről kialakult ismereteinkhez. Mivel egyre több csecsemőt mérnek különböző eszközökkel, azt találhatjuk, hogy a válasz típusa, a késés, vagy a válasz gyengesége diagnosztikus értékű. 5. Hozzájárul mind az orvosok, mind a nagyközönség részéről annak tudatosításához, hogy a hallási funkciók, vagy azok sérülése mennyire fontos, s így a hallásmérés a rutin orvosi és az egészséges csecsemőkori vizsgálatok részévé válik 6. Felhívja az orvos (jgyeimét a gyermek általánosabb rendelle­ nességeire .Az az érvelés igazán nem érvényes, hogy az újszülöttkori mérések csak egyszerű primitív reflexes választ adnak, és hogy nem fedik fel a központi idegrendszer épségét, amelytől a normális kommunikáció függ. Progra­ munkban (Denver program) vannak olyan gyermekek, akiknek hallássérülese már a születés utáni első napon kiderült, és más országokból is sok jelentés utal a korai vizsgálatok sikerességére Hahlbrook (1963) számol be arról, hogy 100 olyan gyermek felülvizsgálásánál, akiket 6 és 10 évvel ezelőtt csecsemőként mértek, a következőket találta: 63 pozitív eredmény közül 8 volt súlyos hallássérült. 20 kérdéses eredményből 8 volt súlyos hallássérült és 6 volt siket. 17 negatív eredményből pedig 7 volt súlyos hallássérült. 6 siket és 4 normál hallású.

Angliában eredetileg csak a veszélyeztetett csecsemőket vizsgálták, de amióta kiderült, hogy ez az újszülött populáció 50%-át fedi, eldöntötték, hogy rutin jelleggel minden csecsemőt mérnek, és ezután ellenőrzik az orvosi anamnézist a lehetséges kórokok feltárása'erdekében. Sir Alexander

Ewing (1965) arról írt, hogy 3638 vizsgált személyből 97-et további mérésre hívtak vissza, akik közül 64-en,vagyis az eredeti csoport 1,76%-a orvosi vagy nevelési segítséget igényelt. A szülők és orvosok félreinformálásával, az aggodalom keltésével történő érvelésnek nincs helye a jól szervezett szűrő folyamatban, amely orvosokat és pedagógusokat is bevon e program megszervezésébe. A legtöbb projekt­ ben nem vonják be az anyákat, (mivel a mérés a rendelőben, annak egy csöndes szobájában történik, s ahol a veszélyeztetettségi kérdőívet is kitöl­ tik). Még ebben az esetben is kiemelik, hogy a szűrő teszt nem ok az aggodalomra, hiszen a csecsemőket számos különböző orvosi indokból szűrik A szerző sok évi tapasztalata az, hogy az anyákat nagyon érdekelte mindaz a figyelem és törődés, amelyet gyermekeik iránt tanúsítottak, és megkérdezték, hogy nagyobb gyermekeiket is behozhatják-e a szűrésre. Néha ilyen módon akadtak rá egy-egy 2 évesre, akinek hallássérülése eddig nem derült ki. A szülők tudták, hogy ezek a szűrések kísérleti jellegűek vol­ tak. Megtanították a szülőket, hogyan figyeljék gyermekük reakcióit a beteg­ ségek, vagy balesetek után. Bátorították is őket arra, hogy keressenek segít­ séget, ha valamilyen változást gyanítanak, vagy bármilyen aggodalmuk van Habár még mindig vitás annak az életkornak a megállapítása, amikor a vizsgálatot el kell végezni, s az is, hogy milyen felszereléssel, és hogy a populáció mekkora részét érintse a teszt, mégis egyértelmű ma már, hogy a hallásveszteség korai felkutatása kívánatos, mert így nem vész el a tanulás egy kritikus időszaka. A nyomon követő program Az újszülöttkori programok lebonyolítása igen komplex lehet. Nekünk tulajdonképpen szerencsénk volt, mert a családok nagy része tartotta a megbeszélt időpontokat, amely a nagyvárosokban, vagy az állami kórházakban nem jellemző. Az adminisztrációs munka nagy részéért önkéntesek feleltek, beleértve az időpontok kijelölését, az információ összegyűjtését, sőt a számítógépes kártyák kiosztását is. A születés utáni kezdeti rendelés időpontját általában 6 hetes kor körül állapítottuk meg, majd az erősen veszélyeztetett csecsemőket 6 hónapos, 9-12 hónapos és 2 éves korban újra megvizsgáltuk. A szülőket arra bátorítottuk, hogy bármilyen probléma esetén jelentkezzenek.

Egy példa arra, hogy milyen nagyságrenddel foglalkoztunk: 1971 csecsemőt szűrtünk 1974-1975 közt, és 1489 nem volt rizikó eset, vagy más kórhazak vették át őket. A 482 megmaradt csecsemőt nyomon követő statisztikák a következőképpen alakultak nem jelentkeztek máshol vizsgálták elköltözött átment az újabb vizsgálatnál átment, de nyomon követő programban részesült fennakadt a vizsgálatnál a nyomon követéstől elmaradt (az ok ismeretlen )

113 13 4 194 131 5 22

A korai auditív stimulálás jelentősége Közismert, hogy a magzat már az anyaméhben reagál a hangokra (talán más ingerekre is) és feltételezhető, hogy az ismeretszerzés a születés után gyorsabban megy végbe, mivel ez folytatása a születés előtti tanulásnak. Annak ellenére, hogy csak néhányan tartják lényegesnek a prenatális stimulációt, mégis általánosan elfogadott, hogy a korai beavatkozás számos olyan problémát előzhet meg, amelyek általában kapcsolatban vannak a fizikai sérülésekkel.

Szenzoros károsodás Morfológiai változások A pszichológia és fiziológia irodalma sok írást tartalmaz a szenzoros sérülésekről. Bár a szerzők többsége állati kísérletekkel foglalkozik, a fajok közt olyan általános megegyezés van, hogy Riesen (1974) nem vonta kétségbe ezek alkalmazhatóságát az emberi csecsemőre. Megállapítja, hogy a korai szenzoros időszak kihasználatlansága permanens funkcionális és strukturális változásokhoz vezethet az odatartozó agyi területeken. Webster idegi eredetű siketséget mutató személyek agyi tevékenységéről írt régebbi tanulmányokat idéz, amelyek a központi hallópályák gyenge fejlettségét jelzik. Webster és Webster (1977) az egerekkel kapcsolatos

kísérleteik során az agytörzsi halló idegsejtben mennyiségi különbségeket és más morfológiai változásokat találtak. Valamennyi adatuk azt mutatja, hogy a vezetéses jellegű sérülés és a születés utáni halláskiesés a központi hallási rendszerben is maradandó zavarokat okoz.

A hallás és látás kapcsolata újszülötteknél Bár néhány tanulmány azt állítja, hogy a percepciós rendszerek között nincs összefüggés a születés körül, mások hangsúlyozzák a kölcsönös és visszaható kapcsolatot a hallás és látás között, mégpedig a hangerő, a frekvencia és az idő bizonyos kombinációinál, amelyek szemnyitast vagy csukást eredményeznek.(Kearsey, 1973) Más tanulmányok az újszülötteknél nem-reflexes kapcsolatot mutattak ki a hallás és látás között, mivel a hang a vizuális figyelmet különböző módon keltheti fel, mint például a lokalizációra tett kísérletekben, és az orientációs reakciók is fejlesztőén hatnak minden modalitásban (Lyons-Ruth . 1974-75). A hang hianya is készenlétben tarthatja a vizuális figyelmet. Mendelson és Haiih (1976) 1-4 napos korú csecsemőkön vizsgálták a hallás és látás kapcsolatai. Tanulmányuk jelentősége abban áll, hogy a sötétség és egy világos mező használatával kimutatták, az újszülött aktivitása nem csupán reflexes, és hogy válaszol a vizuális ingerekre. Magnóra vett, eléggé modulált férfi hangot használtak, s arra a következtetésre jutottak, hogy a hang mar a születésnél is befolyásolja a vizuális megismerő tevékenységet.

Emocionális problémák Az elmúlt években sokat írtak az anya-gyermek kapcsolatról a korai posztnatális periódusban, és különösen a kölcsönösen lejátszódó vokális játékok jelentőségéről. Feltételezik, hogy ez hozzájárul az „egység” érzésé­ hez, amely az élet első éveire jellemző, valamint a 'különállóság” kialaku­ lásához (a távolsági hallás révén), amely az első születésnap után jelentkezik (Kaplan , 1978) Sok emocionális problémát vezetnek vissza arra, hogy a gyermek nem vált önállóvá, hanem még mindig a szülőtől való függőségben maradt. Bow’lby (1958) mondja, hogy a beszéd és a hallás lényeges szerepet játszik a gyermek anyjához való kötődésének alakulásában. A hang által

nyújtott kontaktus nélkül ez a kapcsolat eltorzul vagy gyenge lesz. Vagyis, emocionális különállóság lép fel A hang nevelő hatása a fejlődésben és az emocionális válaszok egymásra következésében már néhány hetes korban észlelhető, amikor a csecsemő anyjának hangjára megnyugszik Később, amikor a növekedés és kötődés közti ingadozás eléri csúcspontját, az elkülönülést elviselhetőbbe teszi, ha a másik szobában lévő, nem látott anya hangja fenntartja a kapcsolatot A hang kétségtelenül azoknak a kognitív ingereknek szerves része, amelyek segítségével a gyermek meghatározza önmaga határait és a világhoz való viszonyát (Bruner, 1961) Spitz szerint (1959) a beszéd normális megjelenése a psziché szervezőinek egyike Előfeltételként tekinti ezt az emberi modellek tényleges kapcsolatainak kialakulásánál, amelyek a szülő és gyermek között interakciót stimulálják Más megfogalmazásban azt is mondhatjuk, hogy beszéd nélkül az olyan pozitív emóciók fejlődése, mint az érettség, az empátiás érzés és mások megbecsülése, akadályozott lesz. Rainer és munkatársai (1969) a hallássérültek személyiségjegyeinek leirasában megállapították, hogy a siketség okozta szenzoros izolációnak messzire kiható következményei vannak. A csecsemő azonban igen alkalmazkodó képes, s ezen negatív hatások némelyike kiküszöbölődik a siket szülök gyermekei esetében, akiknek megvan a maguk kapcsolódási rendszere (Schlesinger és Meadow, 1972). A siket újszülöttek többségének azonban halló szülei vannak. Bármelyik esetről is legyen szó, a jelnyelv használata nem zárja ki a hallássérültek mentálhigiéniai (Rainer és munkatársai, 1969) problémáit.

Kommunikációs depriváció Halló gyermekekről sok olyan tanulmány készült, amely megpróbálja megkülönböztetni azokat a faktorokat, amelyek a prelinguális időszak szociális kommunikációjának fejlődését érintik. Ezek illusztrálják, hogyan előzi meg a kommunikáció a nyelvet, és nyomatékosítják az otthoni környezet jelentőségét, mivel ez az a hely, ahol a gyermek szociális interakcióinak többsége lezajlik tírazelton és munkatársai (1974) azt találták, hogy a szülő-gyermek interakciók típusa és száma a szituáció funkciójával és a környezettel együtt változik Például a vokalizációt különböző környezetben vizsgálva, Lewis és

Ereedler (1973) megfigyelték, hogy a 12 hetes csecsemő leggyakrabban a járókában „beszél”, és kevesebbszer a földön, vagy a gyermek ülőkében A hangra adott differenciált reakciók nagyon korán jelentkeznek Condon és Sander (1974) leírja, hogyan válnak a gyermek mozgásai koordinálna a születés utáni 12.-14 napon a felnőtt beszéde révén, és Spring és Dale (1977) megemlíti az újszülött érzékenységét a ritmusra és intenzitásra. A metakommunikativ elemek is megjelennek az erzelmek közlese során Idlers és Gavin (1977, 1980) demonstráltak, hogyan különböztetik meg az újszülöttek anyanyelvűk néhány fonetikai elemet igen korai életkorban, és milyen aktívan fejlesztik ezt a képességüket életük első hónapjaiban Trehub (1981) kimutatta, hogy a fiatal gyermekekben mar kialakul az a képesség, hogy a beszédet zajban is észlelni tudják Más tanulmányok erősen hangsúlyozzák azt, hogy a korai nyelvi ráhatás típusa és mennyisége kapcsolatban van a gyermek beszédének későbbi minőségevei (Ringler, Waterson és Snow , 1978) Piaget (1952) a hallast es a verbális nyelvet tekinti az intelligencia egyik alapjának. Kritikus periódusok Széles körben elfogadják, hogy a percepció kialakulása során kritikus periódusok léteznek A kritikus időszakot úgy definiálják, mint egy meglehetősen jól körvonalazott periódust, amelyben specifikus ingerek szükségesek ahhoz, hogy a sajátos működés kialakulhasson. A „szenzitív” időszak jelenti az optimális időt ezeknek az ingereknek a közvetítésére Ezt követőleg egyre nehezebbé válik a tanulás. (Állatok esetében a működés már nem sajátítható el a kritikus periódus után ) Kétségtelen, hogy az érettség meghatározott szintjét el kell érni, mielőtt az adott inger lehetővé teszi a fejlődés bizonyos szintjének elérését (lllingsworth és Lister, 1964; Ebbin, 1974). Elonen és Zwarensteyn (1964) azt találták, hogy a motiváció fontos tényező. A rágás motivációja akkor jelentkezik, amikor az első fogak kibújnak Ha egy vak gyermeknek nem adnak olyan ételt, amit megrághat, a motiváció elmúlik, és ő csak a passzív szerepben marad meg. A fejlődés akadályozott, és a végső ismeretszerzés egyre nehezebbé válik. Amikor a motiváció biztosítva van, a teljesítmény normál szintet ér el. Ezek a fejlődési késések megfigyelhetők a beszédben, járásban, a tárgyak megtartásában és így tovább.

A gyermek neuropszichológiat fejlődése közvetlenül függ fejlődésének minden szintjén a megfelelő tapasztalatokban való részesedéstől Tulajdon­ képpen a korai életkorban valamennyi képesség fejlődése szükségszerűen kapcsolatban áll a készenléti állapottal, és azokkal a lehetőségekkel, amelyek a képességek kialakulásához szükségesek. Úgy tűnik, hogy az első életévek kritikusak a hallási figyelem elsajátítá­ sának szempontjából. Fry és Whetnall (1954) írja, hogy a kortikális központok az első 3 évben képesek megtanulni a hallási ingerek közti diszkriminációját, míg ezután a periódus után a tanulás nehezebbé válik. Ez érvényes az idegen nyelv tanulására is. Az első év a legfontosabb, amelyet Whetnall (1965) az „akusztikus figyelésre való felkészülés évének” nevez. Wedenherg (1961) is hangsúlyozta, hogy az auditív fejlesztést a születés után a lehető legkorábban kell megkezdeni Ezekben a korai hónapokban tanulja meg a csecsemő, hogy a hangoknak jelentésük van. Nemcsak felismeri a környezet hangjait, hanem megtanulja, hogy ezek a hangok valamit jelentenek. Ez az alapja annak a tudásnak, hogy a beszédhangok jelentéssel bírnak, és szim bolikusai Egy másik fontos, a korai fejlesztésben is alkalmazható tény az, hogy a csecsemő a hallási benyomásokat közvetlen közelről, viszonylag nagy hang­ erőn, és minimális torzítással érzékeli. A korai évek kritikus időszakot jelentenek a nyelv elsajátítása szempont­ jából is nemcsak biológiai okokból, hanem a szociálisak miatt is. A gyermek a nyelvi képességek kialakítására hosszú időt szentelhet, miközben hibái nem keltenek derültséget környezetében. Maximális függősége miatt igen érzékeny a hatásokra, szüksége van a kommunikációra {Halle, 1964). Russell (1939) megállapította, hogy az első hónapok a legfontosabbak az agyi mechanizmusok kialakulásához. A gyermekkorban az egy-egy szó tanulásához felhasznált idegi minta valószínűleg ugyanaz lesz a későbbi években is. Az első 9 hónap kiesése azért lehet döntő, mivel az újszülött az egyik érettségi szintről a másikra lép át, ideértve a beszédet koordináló mecha­ nizmusok érését is.

A korai hallókészülékes ellátás A korai hallókészülékes ellátás olykor vitatott, és> néhány audiológus még mindig elutasítja a 9 hónapnál fiatalabb csecsemők hallókészülékes ellátását.

ami a vizsgálataik iránti bizalmatlanságukat is jelezni szokta Ténylegesen a diagnosztikus és megfigyelő munkaperiódus után, amilyen korán csak lehet, kell meghozni a döntést. Ezt természetesen csak az orvos bevonásával szabad megtenni. Számos klinika adja azt a visszajelzést, hogy a legsikeresebb hallókészü­ lék. használok azok a gyermekek, akik korán megkaptak a készülékét. Az idősebb gyermekek elutasíthatják a készüléket, es letehetik azokat minden adandó alkalommal. A szerző gyakran figyelte meg azt, hogy a specialis iskolába került gyermekek sok esetben nem fogadtak szívesen az erősítést, s levettek készülékeiket, amikor csak lehetett. A hallás nem vált részükké, ez számukra valami olyasmi volt. amit ki- es bekapcsolhatnak. Sokszor dolgoztam olyan erősen motivált fiatalokkal is. akik életükben először szerették volna kipróbálni a készülékét. Ök a késői intenzív hallasneveles ellenére is csak nagyon keveset fejlődtek. Minden siket kisgyermeknek meg kell adni a hangerősítés hasznalatanak lehetőségét, még akkor is, ha a hangra adott látható reakció nem figyelhető meg, kivételt képeznek azok az esetek, amikor a tomográf a cochlea fejletlensegét jelzi, vagy posztmeningitiszes csontosodás állt elő. E\eingek arról írnak, hogy a programjukban részt vett néhány súlyosan hallássérült gyermek semmilyen visszajelzést nem adott arra, hogy hallani kepes. meg nagyteljesítményű készülékkel es több hónapos fejlesztés után sem Kutatásuk vége felé azonban mar csak két gyermek volt. aki nem hallott semmit. Ennek ellenére a klinikán mindketten azt jelezték, hogy a készülékét használni akarják, és otthon az egyéni készülékeiket napi 4-5 órát hordtak, jóllehet biztos reakciót nem lehetett náluk megfigyelni. A következő esetleírások ezt az elvet illusztrálják.

Esettanulmányok Jay a meningitisz után 5 hónappal kapcsolódott be az akupédiai programba Csöndessé vált és azt mondták róla, hogy nem reagál egyetlen hangra sem. még az otthoni orgonára sem. Két éves volt, amikor hallássérült lett Édesanyja szerint igen eleven volt, de legfeljebb 6 szót használt (pl. nem. kola stb ). EEG-s audiometriával vizsgálták, amely 500 Hz-nél 90 dB-en mutatott ki egy feltételezhető hallási szigetet. Az audiológus azonban nem volt optimista, mert a meningitisz után cochJea elcsontosodást állapított meg Arra gondolt, hogy csak taktilis érzékelésről lehet szó.

Jay sok más problémával is küzdött, amikor a terápia megkezdődött, pél­ dául gyenge volt az egyensúlyérzéke, könnyen volt elterelhető, „vad" magatartású volt, sokszor dobálta el a tárgyakat, vagy rájuk ütött. Szüleit ez igen boldogtalanná tette, mivel Jay 20 évi házasságuk után az első gyermekük volt. A hangadást újra kialakították nála úgy, hogy Jay kezét a vizsgáló torkára tette, miközben „pá-pá-t” mondott. Majd a kezét a saját torkára helyezték Amint megérezte a hangját, spontán elkezdte használni a szót, minden taktilis segítség nélkül Hangra adott érzékenységét a terápia második évére lassan növelték, amikor már képes volt a szavak utánamondására (igen halk hangon). Szerette a zenét, mindig jelezte, ha a kinti zajokat hallotta, és azt is jelezte, hogy felismerte a hangok jelentését Néhány hónap alatt Jay a k, t, p mássalhangzókat, és másokat is utánzott szájról olvasás nélkül, s ezeket használta is már szóvégi helyzetben. Ugyanakkor egy EEG-n elvégzett újabb hallásvizsgálat 3;6 éves korában a következő eredményt adta: Légvezetés jobb fül bal fül

250 NV NV

500 80-90 dB 75-80 dB

2000 NV NV

NV= nincs válasz

Jay nagyon ellenkezett, amikor fel kellett volna vennie a fejhallgatót, és ezért valószínűnek tartja a szerző, hogy a mérés nem mutatta ki a hallásmaradványát teljesen. Amit ebből az esetből levonhatunk az. hogy semmit sem veszíthetünk, ha feltételezzük a hallás meglétét - mindig csak nyerni lehet A szerző abban bízott, hogy Jay auditiv emlékezete megmaradt, legalábbis erre volt némi esély. Eleinte ugyanúgy fejlődött, mint inas súlyos veleszületetten hallássérült kis gyermek, de rövid idő alatt a nagyobb gyermekeknek megfelelő erett fogalmi feldolgozás és érdeklődés volt nála tapasztalható, a számolásban pontos volt, betűket egyeztetett, a jelen és múltbeli tapasztalatok közt gyors kapcsolatot teremtett, és sok szót helyesen ejtett ki. Négy éves korában Montessori óvodába került. Jay legutóbbi audiogramja a következőt mutatja: (1969) Légvezetéses Jobb fül Bal fül

125 65 60

250 90 75

500 95 90

1000 110 105

2000 4000 120 125 115 . 1 2 5

8000 NV NV

Jay kétoldali hallókeszülékes beszédmegertési küszöbe 35 dB.

átlag 108 + 103

Édesanyja betegsége és hirtelen halála miatt bentlakó orális iskolába került, de középiskolai éveire hazatért és halló fiúk közé, magániskolába járt Jelenleg az NTID (NTID = U S A. főiskola — a ford megj.) hallgatója A súlyos kongenitális hallásveszteségü csecsemők gyakran az első vizs­ gálatok alkalmával nem reagálnak még a hangokra, mert ezek túl halkak és nincs számukra jelentésük. R T nagyon jó példa erre. 15 hónapos korában mértek, és ekkor nem volt megfigyelhető reakciója egyetlen frekvencián sem egy megkerdöjelezhető 125 dB-es hangra adott reakción kívül. A szerző azt találta, hogy a gyermek hangminősége meglepően kellemes volt, és úgy gondolta, hogy progresszív hallássérülésben szenved a születés óta. Két hallókészülékkel látták el, és hamarosan figyelni kezdett a hangokra. A játék audiometriara könnyen betanították, és a következő audiogram már ilyen lett: Légvezetés

250 500

Jobb fül Bal fül

75 65

90 80

1000

2000

4000 átlag

105 105

NV 110

NV 105

105 + 98 +

beszédre figyelési küszöb (készülékes) 55 dB 40 dB

A fejlesztés első éve után oly gyors fejlődést mutatott, hogy végül általános iskolába integrálták. A későbbi audiogramok hullámzásokat mutattak, különösen a jobb fűlön, ezért egy shunt-öt helyeztek be a hallásmaradvány stabilizálása reményében. Az elektrofiziológiás vizsgálatok fejlődése lehetővé teszi azt, hogy a hasonló eseteket ma már agytörzsi audiometriával mérjék, ha a magatartás megfigyelésen alapuló audiometriával nem kaptunk választ. Ennek ellenere még mindig vannak olyan audiológusok, akik az agytörzsi válaszokat felhasználva diagnosztikus hibákat követnek el, mint a következő esetben (egy édesanya beszámolójából). „T. asszony, az Ön lányának súlyos hallásvesztesége van. Tulajdonképpen nincs olyan hang. amit hallana, csak vibrációkra reagál. A sérülés végleges, és semmilyen orvosi segítség nincs. A hallókészülék csak kicsit javítana, ne pazarolja rá a pénzét. Azonnal kezdje meg a jelnyelv tanítását, hogy valamilyen módon kommunikálhasson Önnel."

Szerencsére ez az édesanya nem tudta elfogadni a „helyzet remény­ telenségét” és az akupédtai programhoz fordult. A lányának valóban súlyos hallássérülése volt, de kitűnő alany volt a hallókészülék viselésére és az auditív-verbális kommunikációs módszer elsajátítására.

Hannens is leírja ezt a tényállást és a rossz ellátást, amikor csak az audiologusok mérik a gyermeket, és hiányzik az egyidejű habilitációs program, a folyamatos gyógypedagógiai visszajelzések (in: Nix, 1976). Az umszenzoros irányzat

A percepció normális fejlődése A hallási észlelés fejlesztését szolgáló uniszenzoros módszer azokon a pszichológiai törvényeken és fiziológiai mechanizmusokon nyugszik, amelyek a normális észlelés fejlődését irányítják Ezek a következők: 1 2. 3. 4.

Az inger tudatosulása Figyelem az ingerre Motiváció Tanulás

Tudatosság A tudatosság komplex jelenség, és a formáció retikulánstól, tehát az agytör­ zsi sejtek és idegrostok diffúz rendszerétől függ, amely a tudatosság fenntartásáért, valamint a külső világ észleléséért felel. Lurija (1973) a formáció retikulárist egy felszálló és leszálló rendszerek­ kel bíró „ideg-hálózat”-ként írja le. Ez egy erőteljes mechanizmus, amely fenntartja az agykergi tónust és szabályozza az agy funkcionális állapotát.

Figyelem

Krech és Crutchfield (1959) a tudatosság szelektív központjaként írja le a figyelmet, vagyis a percepciós beállítódást. Az emberi szervezet nem a multi­ szenzoros válasszal, hanem az állandó figyelemváltással működik (Gyer­ mekeknél az egyidejűleg bevihető információ sokkal kisebb mennyiségű. A rész-egész szimultán észlelése korlátozott.) Megosztott figyelem mellett az észlelési diszkrimináció gyengébb. Az összpontosítás fő célpontja általában a mező legtisztább és legjobban differenciálható része.

A szenzoros interakciók kutatásának hosszú története van l/rhanlschitsch 1888-ban mutatott rá arra, hogy ha egy inger eleg erős ahhoz, hogy alak legyen az alak-háttér kapcsolatban (mint pl. a normális látás és a sérült hallás), akadályozó tenyezöve lesz. Ha mindkét inger elfoglalja a teret (mint pl. a normál hallás és a normál latás) akkor előmoz­ dító jellegű Negus (1963) is megállapítja, hogy az agykéreg egyik részen a szenzoros percepció interferenciája áll fenn akkor, ha egy másik területet erősen ingerelnek. Lehetetlennek tűnik, hogy egvnel több ingert teljes egészeben egy és ugyanabban az időben fogjunk fel, de képesek vagyunk az egyik érzékszervi út kikapcsolására egy másik hirtelen fontossága miatt. Példaként hozza azokat a zeneimádókat, akik csukott szemmel hallgatják a zenet; s egyes fogorvosok erzéstelenitöként is a hangos zenét használják, stb. Rázván (1955) ezt a dominancia elvével magvarazta. Amikor versengő, ellentmondó figyelmi tendenciák keletkeznek, nem a kompromisszum sza­ bálya valósul meg, hanem az egyik győzelme a másik veresegével szemben Audiológusok megfigyeltek, hogy a gyermekek az EEG hallásvizsgalat alatt, nem reagálnak az auditív ingerekre, ha vizuálisan teljesen lekötik őket (Gordon és Taylor, 1964), és hasonló „viselkedési függönyt’' észleltek a pszichogalvanométeres hallásvizsgálatnál is. A takaró, vagy cumis üveg tartasa feltehetően lefoglalja a központi idegrendszert, es ezáltal csak gyenge reakciók mutatkoznak (1lardy, 1966). Egyszerűbben megfogalmazva, ha a gyermeket a hangra akarjuk rávezet­ ni, akkor a hallási figyelmet keli erősíteni, nem a látást. Az itt leírt pszichológiai alapelveket az ember és allatkíserletek fiziológiailag jól támasztják alá. Csak egy néhány példa erre: Negus (1963) a figyelmetlenség fiziológiai alapját a következőképpen írja le: Az agy teljes hosszában minden gerinces állatban, az embert is beleértve, hosszú, egymással kapcsolatban álló sejtekből álló oszlopot találunk, amit retikuláris rendszerként ismerünk. A rendszer sejtjeivel minden szenzoros tájék afferens pályákkal áll kapcsolatban a gerincvelőből és az agyi idegek szenzoros gyökerei felöl szállítva az ingereket. Elfogadott tény. hogy az idegben a szenzoros receptorokból érkező érzékelési impulzusok a belépés pontjában szelektíven gátlódnak le. ill. válnak hatékonnyá. Ez az észlelési szelekció nem más, mint a figyelem. Ha a figyelmet egv vizuális ingerre irányítják, akkor a szimultán -kiváltott akusztikus potenciálokat a retikuláris rendszer gátló impulzusainak tömege leblokkolja.

A perifériás gátlásnak valószínűleg a basiláris működés áthaladó rostjaiból eredő jelenlétet Galambos (1958) figyelte meg közvetlenül Lowry és Harns (1950) néhány kutatási eredménye erre építve arra vezetett, hogy szerintük a gátló folyamatok kialakításával az idegrendszer legyőzi diffúz természetét, s így fokozódik a diszkrimináció. Hubel és munkatársai (1959) demonstrálták, hogy a macska halláskérge csak akkor aktivizálható, ha a macska figyel, azaz a hallási inger forrása felé orientálódik Más kutatások azt mutatják, hogy ha az állat minden szabad energiáját az adott ingerre való figyelésre mozgósítja, akkor a más típusú ingerlésért felelős más fiziológiás működések kevesebb energiához jutnak. Általánosságban tehát ezek a kutatók úgy gondolják, hogy a figyelem szerepe kétségtelenül óriási, különösen a szenzoros prekondícionálás területén (Hernandez-Peon, 1956).

Motiváció A motiváció az akaratlagos figyelem legfőbb tényezőjeként ismert. Feléb­ resztheti. vagy figyelmeztetheti a kérget a normális észlelés bekövetkezése előtt. Az egyfajta jelzések befogadására mobilizált kéreg legátolhat más típusűakat, amelyek ugyanabban az időben érkeznek Elánén és Zwarensteyn (1964) leírja, hogyan tudta egy vak gyermek igen szelektíven elzárni magát minden hangtól, s ezt olyan hatásosan tette, hogy valóban siketnek hitték Ez igaz az agysérültek és a receptív aphasiások esetében is. Ezek azok a gyermekek, akik nem fedezték fel, hogy az őket állandóan érő hangok a körülöttük levő személyekkel való kommunikációra használhatók. Nem motiváltak a hallásra.

Tanulás Pszichológusok rádöbbentek a tanulás mérhetetlen jelentőségére a percep­ cióban Az embert állandóan bombázzák a fizikai ingerek, de ebből a káoszból rendszert épít ki — az észleltek jelentéssel bíró tárgyakká és kapcsolatokká rendeződnek. Senden és Hebb feltárták, hogy a vizuális észlelést meg kell tanulni. Azok a betegek, akiknek veleszületett hályogát nemrégen eltávolították, és mint a csecsemők átesetek a látás első élményein, nehány hétig nem voltak képesek

az alakok megkülönböztetésére. Például, nem tudtak megkülönböztetni a háromszöget a körtől Az inger befogadásának képessege jelen volt, de ezek rendszerezesi képessége még nem fejlődött ki, hiányzott a tanulás ( Newsom. 1962). Del Campo (1965) olyan kísérleti eszközt fejlesztett ki, amely elektródákon keresztül impulzusokat szállít a két tngeminalis ideg palvája feletti ágakhoz, amelyek azokat a retikuláns rendszerhez vezetik Az eszköz hatékonynak bizonyult azoknál, akik eletük során mar láttak valamikor, és így megtartották vizuális memóriájukat. Az agy képességétől függ a betáplálható apránként kódolt kép integrálása. A vizuális adatok, mint a távolság, méret, mélység integrációjának jelentősege az, hogy ezek a funkciók teljesen az agyhoz kapcsolódnak, a szem szerepe csak annyi, hogy a megfelelő információt küldi Az auditiv információk integrálása is az agyhoz, es nem a perifériás működéshez tartozik. Krech és Crutchfield (1959) azt írják, hogy az „egesz" elemei nem egyszerűen azonosak a részek szeparált elemeinek összegével. A részek mintája az, amely az egésznek a lényeges perceptuális minőségét adja. Amint egy mintát megtanultunk, a szervezetben kialakul annak a készsége, hogy sajátos választ adjon rá. Más megközelitesben, minél ismertebb egy szó, annal könnyebb lesz az észlelése. Például: „A megértés, amely pszichológiai képesség, sokkal jelentősebb a nyelv elsajátítása szempontjából, mint a hangképzés képessége. Nem tudunk egy 60 egy séget tartalmazó mondatra emlékezni és megismételni azt. de meg tudjuk a mondatot érteni, a szavakon belüli egységek, és a mondaton belüli szavak sorrendje miatt, amelyek ismert mintákra bomlanak, és segítenek az inger rendszerezésében, lehetővé teszik számunkra a válasz programozását.”

Vagyis a csoportosítással megnő a megértés terjedelme. A rendszerezésnek az a funkciója, hogy képessé tegye a befogadót a több anyaggal való megbirkózásra.

Az információk feldolgozása A jelenlegi publikációk az „információk feldolgozásáról” igazolják az akupédiai irányzatot. Shat: (1977) rámutat arra, hogy az egy időben feldolgozható információmennyiség terén kotlátok állnak fenn, és képessé­ geinket a feladat komplexitásától függően osztjuk meg Komplex, kognitív

feladatok megvalósításakor csak bizonyos korlátok között vagyunk képesek működni. Kutatások azt mutatják, hogy azzal a módszerrel tanulunk a legjobban, amellyel tanítanak minket, mert ebben az irányban kapjuk a mintát (Bénáét, 1977). Tehát mi e mintának megfelelően választjuk ki az információkat, amelyet viszont az újonnan megszerzett információ erősit meg Pl ha egy gyermektől állandóan azt követeljük meg, hogy a beszélő kezére vagy a szájára tekintsen, akkor a vizuális információknál állapodik meg, és vizuális orientációja kerül megerősítésre, amint az információ jelentéssel bír a számára. Hasonlóképpen, ha a hallási figyelem felé irányít­ ják, akkor a gyermeket az auditív információk felvételére „programozzák" Jóllehet az egyik típusú érzékelés elősegítheti a másféle típusú észlelést, ezek ütközhetnek is, különösen a tanulási fázisban , és különösen ha a formáció retikuláris nem gyakorlott az egyidejű ingerek gátlásában (Ayres, 1972). Lunja (1973) a modalitások ütközését evvel illusztrálja: Az egyszerű verbális instrukciók serkentő (vagy' impulzív) tevékenységét a jól halló gyermekeknél az első év végén vagy a második életév elején lehet megfigyelni, amikor a gyermek az. anya egy szerű kérdésére „Hol van a baba?”, a megnevezett tárgy felé fordul, és érte nyúl. Ez azonban csak a legegyszerűbb feltételek mellett működik így, vagyis, amikor nincs a látótérben figyelmet elvonó tárgy. Amint a tesztet különböző feltételek mellett ismétlik meg. vagyis a gy ermekei arra utasítják, hogy adja oda a babát, míg ugyanabban az időben más zavaró vagy ismeretlen játék van jelen, (hal vagy madár), inás reakciók váltódnak ki. Ebben az esetben a gyermek fixációja a tárgyak között vándorol, és gyakran nem a babán áll meg, hanem az élénkebb vagy éppen a legközelebbi elterelő tárgyon, és ezt adja oda. A fejlődés ezen szintjén a közölt instrukció még nem tudja felülmúlni a vele versenyző önkénytelen figyelem tényezőit, és a küzdelem győztese a vizuális mezőből kerül ki. Az új. informatív vagy zavaró, elterelő ingerre adott közvetlen orientációs reakció a fejlődés korai szintjein alakul ki. és könnyedén elnyomja a figyelem magasabb, szociális formáját, amely éppen csak hogy megjelent. Négy. négy és fél éves korig a szóbeli instrukciónak való engedelmesség képessége nem elég erős ahhoz, hogy domináns kapcsolatot alakítson ki.

Az akupédiai irányzatra alkalmazva ezt: A gyermek hallási figyelemét motiváljuk, és így más jelek kevésbé válnak hangsúlyossá. Figyel a hangokra, befogadja azokat a lehető legkisebb torzítással, tehát jobb diszkriminációt ér el. A beszédet nem különálló hangok formájában észleli, hanem egységekben, megérti ezeknek a jelentését abban a szövegkörnyezetben, amelyben hallja őket.'"'

Az uniszenzoros a multiszenzorossal szemben Az uniszenzoros fogalmat sokszor félreértelmezik a multiszenzoros megkö­ zelítés védelmezői, szerintük más jelzések kiszűrését jelenti. Természetesen a gyermeket nem fosztják meg az ép érzékszervek hasznalatatol a hallásfejlesztés során, hanem inkább a sérült szerv intenzív fejlesztése révén válik alkalmassá arra, hogy multiszenzorosan válaszoljon. Evvel szemben a multiszenzoros megközelítés, amely tulajdonkeppen a vizuo-motoros képességeket nyomatékositja, a nem serült érzékszervi utak „tulkompenzalasához" vezet. (Agysérült gyermekek esetében a multiszenzoros ingerlést inkább zavarónak találták, mint terápiás jellegűnek).

A fejlesztés elősegítése A kritika nagy része a „fejlesztés elősegítésével” kapcsolatos kutatásból ered. mely azt bizonyítja, hogy a kombinált módszer (pl. az audiovizuális) jobb eredményhez vezet a közlések megértésénél, mint a vizuális vagy az auditív. Ezt az uniszenzoros fejlesztés védelmezői nem tagadják, a hatásos kommu­ nikáció érdekében a végcél valamennyi elem integrációja, amely felé ők is törekszenek A pszichológiai folyamatokban az interakció szabálya érvényesül, és egy érzékszerv ingerlése elősegítheti a másik érzékszervben lezajló észlelést, mert ez kiváltja a felmenő retikuláris rendszer működését. Az ellentmondás tehát egészében csak a cél elérését lehetővé tevő utak közt van. A legtöbb facilitáló kísérletet jól halló vagy olyan hallássérült felnőtteken végezték, akiknél a fejlesztés vizuális orientáltságú volt (szájról olvasás stb ). Gaeth (1963) azonban arról számolt be. hogy nagyon fiatal, gyermekekre kidolgozott fejlesztőmunkája bebizonyította, hogy az auditív orientáció kialakítható a hallásra helyezett hangsúllyal. Más vizsgálatokban, a tanítás kombinált módszerének eredménye nem volt jobb a csak auditiv vagy csak vizuális tanulási módszerrel elérteknél. (A kutatás eredeti célja az volt, hogy összehasonlítsa a csak vizuálisan és a vizuálisan és auditiven adott feladatoknál elért teljesítmenyeket. Az eredmény azt mutatta, hogy a kettős bemutatás nem volt hatékonyabb a vizuális prezentációnál, és a megtartó eredmények jobbak voltak, amikor a megtanulandó anyagot auditiven közölték.) Gaeth lIrhanlschitsch-hoz hasonlóan azt gondolta, hogy a biszenzoros prezentáció hatása valószínűleg más, amikor egy érzékszerv sérült

Gaeth (1966) egy másik okot is közölt a multi-szenzoros módszer tapasztalható elsőbbségére, azt, hogy a hallássérült gyermekek az általános iskolában akusztikusán nem tudnak teljesíteni. Kb. 130 hallókészüléket vise­ lő gyermeket tanulmányoztak. Kielégítő állapotnak tartották azt, ha a szülő és a gyermek a hallókészülék állandó használatát jelezte, az ellenőrzés megmutatta, hogy a hallókészülék kielégítő, működőképes állapotban van, és a készülékes beszéd-küszöb a 20 dB-es normál sávban helyezkedik el A gyermekek kevesebb mint 20%-a felelt meg ezeknek a kritériumoknak. Az általános benyomás az volt, hogy a fő gond a nyomon követő és a hallókészülék használatát fejlesztő megfelelő program hiányából eredt. Egy fontos megfigyelést tettek azonban: a kritériumnak a binaurális készülékkel ellátott gyermekek nagy százaléka tett eleget. Ling, Leckie, Pollack, Simser és Smith (1982) a szótagok megértését vizsgálták 24 súlyos hallássérült gyermeknél, akiket kiskoruktól fogva auditív-orális módszerrel fejlesztettek. Az ingert három feltétel mellett közöl­ ték: hallás útján, szájról olvasva és a kettő kombinációjával A szótag felismerést választották, mert a szótagok a pontos észlelésnél a legnehezebb verbális ingerek. Habár a gyermekek többsége elég korlátozott képességet mutatott a szótagok akusztikus észlelésében, de hallásmaradványuk haszná­ lata 20%-os tiszta nyereséghez vezetett, amikor a szájról olvasást kiegészítésként használhatták. Hasonló nagyságú növekedést mások nem jeleztek az utóbbi időkben. Egy további feltűnő különbség (más tanulmá­ nyokhoz viszonyítva) az a felfedezés, hogy a hallás és szájról olvasás kombinációjának eredményei három esetet kivéve jobbak, mint az egyéni akusztikus és szájról olvasási eredmények egyszerű összege Stone (1989) megismételte ezeket a vizsgálatokat egy 21 súlyos hallássérültekből álló osztályban, ahol a gyermekek minimum 3 évig umszenzoros instrukciókat kaptak. Eredményei hasonlóak a Ling és munkatársai által kapottakhoz. Megkérdőjelezhetők azok a feltételezések is, hogy a gyermekek látása és vizuális percepciója nem sérült. Myklehust és Brutten (1953) azt találták, hogy a vizuális sérülések a minta csoportjaikban gyakrabban fordultak elő, mint a jól halló kontrollcsoportokban. Még ha a látás normális is volt, a vizuális percepció nem, és így a következőket vonták le:

Az absztrakció g yen g eség e magyarázhatja a hallássérült gyermekek egyértelmű alulteljesítését az észlelés terén. Az általuk alkalmazott ingerek a hallássérült gyermek mentális eszközei vonalán kezelhetetlen zavarokat okoztak. A siketeket nagyrészt a konkrét perceptuális irány jellemezte. A siket gyermek vizuális észlelése adekvátabb volt az ingerek rendezése terén, ha konkretizálható volt vagy már tapasztalt dolgokkal állt kapcsolatban.

Sterritt és munkatársai (1966) szintén összehasonlították a halló es hallássérült gyermekek csoportját egy orális iskolában, és azt vették észre, hogy a hallássérült csoport elmaradt mind a vizuális, mind a hallást időt minták reprodukciójában. Stewart Elhinti, Koegler és Elsie (1964) tesztjeit használva demonstrálta, hogy a magasabb szint elősegítését eredményezheti az auditív irányzat követése. Ez nem volt egy szigorúan ellenőrzött kutatási kísérlet, hanem csupán egy próba vizsgálat, mely ezeknek az egységeknek nagyobb mértékű jövendőbeli használatát kívánta meghatározni. A teszteket Hinnie hallássérült és halló gyermekek vizuális percepciós képességének összehasonlító vizsgá­ latáról szóló disszertációjához dolgozta ki (kiadatlan mü. University o f Denver, 1963), s egy-egy orális bentlakó és bejáró iskolából vett csoportot hasonlított össze. A nem hallásfejlesztett csoport alacsonyabb pontokat ért el a vizuális percepció vizsgálatának mint a 6 évesek hallásnevelesben részesülő csoportja. A szájról olvasás fejlesztésétől eltekintő csoport eredményi lényegesen jobbak voltak a vizuális percepció terén. Ez azt mutatja, hogy az umszenzoros megközelítés, a hallási percepció fejlesztésének hangsúlyosan kezelése nem gátolja a vizuális percepció fejlődését, és úgy tűnik, biztosítja a fejlesztést is. Úgy is megfogalmazhatjuk, hogy a fejlesztés többet jelent a vizuális és auditív jegyek puszta integrációjánál. A beszéd fejlesztése az auditív visszacsatolási mechanizmus révén Amikor a gyermekben kialakul az auditív visszacsatolási mechanizmus, kötelességünk a hallókészülékes ellátás, és a fejlesztés megindítása. A gyer­ mek nemcsak a környezetének hangjait hallja, hanem a sajátját is, és ezt au­ ditiven kell kontrollálnia. A korai hangadás akusztikusán nagyon különbözik a beszédhangoktól, de ez a vokális játék kétségtelenül fontos szerepet játszik a szintaxis, a motoros képességek, a ragozási minták stb. fejlődésében.

Irwin (1948) tanulmánya a csecsemők két csoportjáról, akiket ő az „üzleti szakmai-egyházi’’ és „munkás” csoportnak nevezett, azt mutatja, hogy a csecsemők hangadása az előfordulás gyakorisága szerint megegyezett kb. 4 hónapos korig, amikor azonban meglehetősen nagy különbség kezdett jelentkezni A „munkás” csoport 15 hónapos korra messze alacsonyabb szinten volt a másikhoz képest a hangadások száma terén Ezt annak a ténynek tulajdonítottak, hogy az elfoglaltabb anyák ebben a csoportban nem beszéltek annyit gyermekükhöz. Lennebe rg (1964) úgy találta, hogy a különböző országok csecsemői kb 9 hónapos kong hasonló hangokat adnak, amikortól is gagyogásuk és hangadásuk kezd anyanyelvükhöz hasonlítani Vagyis egy holland kisbaba „hollandinak kezd hatni, egy angol kisbaba pedig „angolul” ad hangokat Bostonban elvégzett kísérlete feltárta, hogy sem a siketség, sem a siket szülő nem csökkenti semmilyen mértékben sem a hangi aktivitást az első 6 hónapban Az első három hónap hangjai úgyszólván azonosak. (Ez megegyezik Irwin kutatásával). A hatodik hónap után azonban a gagyogott hangok teljes köre szűkülni kezd. Feljegyezték az auditiv visszacsatolás és kontroll elmaradásának következményeit is. Igen meglepő a nagyobb siket gyermekek hangadásának egy sajátossága. Kétségtelen tény volt, hogy ezek a gyermekek nevetnek, és érzelmi állapotukhoz kapcsoltan még bizonyos gagyogó hangokat is adnak Mindezt tökéletesen normális hangon, jó hangmagasságon és a hangerő kontrollja mellett. Mégis, a beszéd megtanulása folyamán, hangminőségük teljesen megváltozott, gyakran eredményezve túlságosan alacsony vagy. magas hangtónust, a kellemes intonációs minták teljesen eltűntek, melynek oka a nyilvánvalóan ellenőrizetlen és inadekvát visszacsatolás. Más szavakkal, a propnocepció nem képes átvenni a hallási kontroll szerepét. A szerző egyre inkább úgy véli, hogy a hallókészüléket még a második születésnap előtt, ill. ha a normális vokalizáló hangot meg kívánjuk tartam, akkor lehetőleg a 18. hónap előtt kell biztosítani. Az auditív irányzatnak azonban a legnagyobb eredményeit a normális hanglejtési minták és a kellemes hang jelenti, ellentétben a „siket” hangminőséggel, amely általában velejár a súlyos hallássérüléssel. A szomato-szenzoros és az auditív visszacsatolás biztosítja kizárólagosan az egyén számára a megbízható jelzést a kibocsátott hangok pontosságáról. A vizuális jelzések és a verbális magyarázat viszonylag inadekvát. A szerző gyakran demonstrálta ezt a szülök csoportjának, megkérve őket, mondják el, „hogyan képezze a „b” hangot.” Mulatságod eredményekkel követte

utasításaikat, de nem tudta a megfelelő hangot kepezni a leírás alapjan Ezután megmutatta, milyen egyszerű a hangra figyelni, és azt a normál módon utánozni. A súlyosan hallássérült gyermekek számara elég könnyű néhány fonéma „egyeztetese” a hallás segítségével, miután hallókészülékük révén már működik náluk a hallási figyelem, de más fonémák, mint az /sz/ és a /dzs/ más technikákat is igényelnek Lunja (1973) ugyancsak érinti a gyermek belső beszédének jelentőségét, amely olyan szintre fejlődhet az iskoláskorra, hogy nemcsak a mozgási és tevékenységi folyamatot, hanem a szenzoros folyamatok orientációját is megváltoztathatja. Egy olyan gyermek példáját adja, akit arra kértek, hogy egy meghatározott világos rózsaszínű árnyalatra meghatározott mozgással válaszoljon, de ne reagáljon mozgással a sötétebb árnyalatra. A bemutatási sebesség növelésével a gyermek teljesítménye erősen romlott, és sok hibát ejtett, de amint a tesztet ügy végezték, hogy a gyermek saját magát utasította „világos vagy sötét” szavakkal a reakcióval azonos időben, jelentősen javult a teljesítmény pontossága. Hasonlóképpen, nagyon nehéz egy hosszú számoszlopot pontosan összeadni, ha nem mondhatjuk ki a számokat magunkban A belső beszédet használjuk a telefonszámokra, nevekre, irányokra való emlékezésnél is

A halló környezet megtartása Már régóta két ellentmondó filozófiai erő játszik szerepet a siketek oktatásában: az egyik, amely támogatja a fogyatékosság, mint „állandó” elfogadását, és kialakít egy oktatási és szociális rendszert erre a fogyatékos­ ságra alapozva, és a másik, amely abban hisz, hogy a tanároknak a gyerme­ ket a nagyobb fokú függetlenségre és a halló közösségben való lehető legteljesebb részvételre kell felkészítenie 30-40 évvel ezelőtt és korábban a hallássérült gyermekek többsége addig nem részesült speciális oktatásban, míg iskolás korú nem lett. Addigra 6 vagy 7 kritikus fejlődési év veszett el, és a tanárok nem próbálták meg ezt utolérni. Védő környezetet hoztak létre többnyire a bentlakó iskolákban, amelyekben eltérő nyelvi rendszert is használhattak. Az iskola elvégzése után a programból kilépők a siketek közösségeibe léptek át Ezt az a tény is erősítette hogy családjuk néhány tagja folyékonyan használta a jelnyelvet. Ezzel egyidőben mindig voltak olyan kivájó siket egyének is, akik nem azonosították magukat a siket közösséggel. Majdnem bizonyos, hogy szüleik

iskolázottsági és gazdasági szintje fontos tényező volt Nem minden siket, vagy megsiketült egyént fogadott be a siket közösség, amely a jelnyelv használatának feltételét szabja ahhoz, hogy valaki „siket” . Már régen ismertté vált, hogy minden egyén, aki egy szubkultúra vagy egy kisebbségi csoport tag|a, korlátokkal találja magát szemben, és ezek kihatnak szociális/emocionális életére és hivatásbeli eredményeire is. Számos tanulmány létezik, amely megmutatja az oktatási intézmények hatását a hallássérültek teljesítményeire, ezek közt van a Nemzeti Demográfiai Összesítés is (Jensema és Trybus, 1978). Hallók iskolájában tanuló hallássérült gyermekekről úgy találták, hogy érthetőbben beszélnek, és jobban szerepelnek a nyelvi és tanulmányi felméréseknél, bár az is igaz, hogy sok más dologban különböznek a speciális iskolában tanuló gyermektől, s a jobb teljesítmények általában, de nem mindig a hallássérülés súlyosságával is kapcsolatban vannak. Reich és munkatársai (1977) azt találták, hogy minél tovább voltak a gyermekek az általános programban, annál inkább fejlődött relatív teljesítményük, míg a speciális osztályban lévők annál lejjebb csúsztak, minél tovább maradtak ebben az osztályban. A probléma valószínűleg abban keresendő, hogy a speciális iskola elvárásai alacsonyabbak A hagyományos felfogások nagy része negatív attitűdökben gyökeredzik, miszerint sem az oralizmus, sem az integráció nem érhető el, azonban a korai fejlesztés és a technikai fejlődés megnyitotta a lehetőségeket az elvárások emelésére. A szerző elveti a speciális óvodai csoportok ötletét, miután rájött, hogy ezek inkább visszavetnek, ha az oralizmus és az integráció a célunk. Amikor egy gyermeket hallani tanítunk, akkor csöndes környezetre van szükségünk, és amikor a gyermeket beszélni tanítjuk, a nem-verbális társak csoportjában lenni nem motiváló. Ha a cél az integráció, akkor a viselkedés és a kommunikáció modellje a normál hallás. A szociális interakció is két irányú folyamat, és az integráció koncepciója ki kell hogy terjedjen a jói hallók néhány, a testi eltérésekkel kapcsolatos beállítódásának megváltoztatására. A szociálisan depnváltak diszkriminálása tény, és mikor egy gyermek kettősen akadályozott; azaz hallássérült és alacsony szociális osztályhoz tartozik; akkor feltehetően úgy találja, hogy a halló világ nehéz környezet A legnormálisabb tanulási és életkörnyezet megtartásának célja ugyanakkor nem tagadja a hasonló szervi fogyatékosságú személyek szocia­ lizációs vágyát a közös érdeklődés es megértés miatt, de a szerző úgy véli, hogy ez személyes választás kérdése, nem előre'eldöntött ügy. Látni kell,

hogy a szociális tapasztalatok beszükitése korlátozza az információk forrásait, és torzult vagy inkorrekt képet adhat a hallók világáról, amelyben mind élünk.

A hallásveszteség hatásai

Beszéd A hallássérült gyermekek beszéde és hangminősége sokkal eltérőbb és kevésbé érthető, ha a veszteség súlyosabb. A szupraszegmentális hiányos­ ságok kiterjednek a normálistól eltérő tempóra és ritmusra, a hanglejtés változtatásának problémájára, a hangmagasság korlátozott terjedelmére, és a „siket hangminőségre”, ami mind a beszélt nyelv olyan aspektusa, amelyet a hallás, az auditív visszacsatolás és az önirányítás révén lehet megszerezni A szegmentális defektusok körébe tartozik a magánhangzók torzulása, mint pl a meghosszabbodás vagy az orrhangzósság, a mássalhangzók kihagyása és betoldása, a zöngés-zöngétlen hangok felcserélése, az elmosódott magán­ hangzók vagy torz ejtésük stb. A legnehezebb mássalhangzók tulajdonkép­ pen azok, amelyek a halló gyermeknek is a legnehezebbek: /dzs/, /cs/, /s/, /z/, /th/ (az angolban, ford, megj.), /v/ és /r/ (Ling, 1976; Ross, 1982; Boothroyd, 1982).

Nyelv Jóllehet a teljesítmények széles köre ismeretes, s egyes hallássérült gyermekek jobban teljesítenek, mint néhány halló, mégis azt mutatja ki a legtöbb tanulmány, hogy mintegy 2-3 éves nyelvi elmaradás áll fenn a nagyothallóknál, és 4-5 éves az elmaradás a siketeknél. Pl. Davis (1974) a Boehm féle tesztet használta fel az alapvető fogalmak felmerésére, és azt találta, hogy a 6 évesek 50%-a 10 százalékosan vagy az alatt teljesít. A nehézségek egy része az utasítások követésére és a képletes kifejezések, a szleng és a szinonimák megtanulására vonatkozik. A negyedik osztály szókincse erősen felgyorsul a hallóknál, bekerülnek a humán tárgyak és más tudományok uj fogalmai és elnevezései. Hamilton és Owrid (1974) azt találták, hogy a magasabb szociális-gazdasági háttérből származó

gyermekek jobban szerepeltek, mint azok, akik alacsony háttérből jöttek, bár a nem-verbális teszteredmények mindkét csoportnál megegyeztek

Mondattan (szintaxis) A legtöbb tanulmány azt hangsúlyozza, hogy a hallássérülés korlátozza a szintaxis normális fejlődését, a fejlődés meghatározó időpontjában nem elegendő és nem megfelelő input miatt. A probléma tartalmazza nemcsak a mennyiségi, de a minőségi különbségeket is, vagyis a hallássérült gyermek nyelvi fejlődése párhuzamosan futhat a normál fejlődéssel, de egyben különbözhet is tőle ( Quigley és munkatársai, 1976; Quigley, 1982; Bench és mtsai., 1979). Az alapstruktúrák eltérő jellege nyilvánvalóvá válik, amint valaki az írott mondatokat vizsgálja (Ivemey, 1976). Quigley azt mondja, hogy csak néhány középfokútól a súlyosig terjedő hallássérült gyermek rendelkezik a megfelelő olvasási és írási képességekkel Streng és munkatársai (1978) azt állítják, hogy egyetlen módszer sem csodaszer e probléma megoldására.

Tanulmányi teljesítmény Egy állami bentlakásos intézetet elhagyó átlag diáknak a legjobb esetben 8 osztályos végzettsége van, bár az olvasás terén csak a 4. osztály szintjén áll. A speciális iskolákban mindig is hangsúlyos volt a szakmatanulás. Az összes demográfiai felmérés elmaradást jelez a tárgy tudásban (Karchmer és Trybus, 1977). Az iskolát elhagyóknak nehézséget jelent az újságolvasás, a politikai témák megértése stb.

Kognitív fejlődés A nem-verbális performációs intelligencia tesztek általában azt mutatják, hogy az intelligencia megoszlása a siketek esetében lényegében megegyezik a hallókéval, de a siketek nehézséget tapasztalnak a formális műveletek szintjén, amely magába foglalja az absztrakt gondolkodást is, mint pl a logika használatát, a hipotézis felállítását, a problémamegoldáshoz szükséges szimbolizációt stb , ahogy ezt Piaget leírja (1973 ).sFurth (1973) úgy találta, hogy a siketek elmaradnak vagy megkésik a fejlődésük az olyan

feladatoknál, mint pl. az ellentetek megfogalmazása A problémák többségét azonban inkább a szegényes tapasztalatoknak tudja be. s nem a nyelvi korlátoknak Ugyanakkor nem kérdéses, hogy a sérült kommunikáció torz és inkorrekt képet ad a normál társadalom rendszeréről és attitűdjeiről (Rodda, 1970).

Az auditiv fejlesztés eredményei A hallássérült gyermekeknek valamennyi módszerrel történő oktatására igen kevés a statisztikai adat, bár sok az anekdota jellegű és az ajánló publikáció A legtöbb tanulmány már az oktatás befejezése után született, vagy csak egy nagyon szűk populációra korlátozódik Nehéz összehasonlítani az eredmé­ nyeket, amikor olyan sok különbség áll fenn a tanulmányok között Ennek ellenére ami a birtokunkban van, értékes, jóllehet a nagyon fiatal gyermekek meglehetősen nagy csoportjáról longitudinális alapon csak számos különböző oktatási vagy klinikai központ végezheti el az adatok gyűjtését. A hozzáférhető eredmények jelenleg leginkább az auditív-orális irányzatot támogatják az auditív működőképesség, a beszéd érthetősége, a nyelvelsajátítás és (ami a legfontosabb) az egyéni integrációban eleitek területein.

A uJilív működőképesség A nyomtatott tanulmányok az auditív, vizuális, és auditív-vizuális csatornákon keresztül történő beszédészlelés vizsgálatára és össze­ hasonlítására korlátozódnak. Erber (1974) kimutatta, hogy az auditíwizuális percepció átlagos előnye a puszta szájról olvasással szemben 19-28% között van Leckte (1979) egy kanadai konferencián tartott előadásában megállapította, hogy a jobbik fulön mért 95 dB-nél nagyobb veszteségű gyermekek 23%-os fejlődést mutattak a szótagoknál, 33%-ot egy előre kevéssé tudható mondat utolsó szavának, és 36%-ot a jól megjósolható mondat utolsó szavának felismerésében.

Beszéd Ling (1981) hét a jobbik füiön mért átlag 90 dB-es hallási szintű, más fogyatékosságtól mentes gyermekek beszédprodukcióját vizsgálta. A korai szülő-gyermek programot követően a gyermekeket a hallók iskolájába helyezték, ahol az ő és egy halló-kontroli csoport beszélgetéseit magnóra vették, és analizálták Statisztikai számítások jelzik, hogy a hallássérült gyermekek beszéde nem volt sokkal érthetetlenebb mint halló társaiké, és amikor 3 év múlva befejezték a kísérletet, az összes gyermek beszédért­ hetőségét 100%-osnak ítélték meg. Bentzen ( 1981) számolt be arról, hogy 1969-ben kilenc európai országból szármázó 3462 koraszülött gyermek beszédét vizsgálta 8 éves korukban, (a felenek 90 dB-ftél nagyobb hall ás vesztesége volt). Az idegenekkel való érthető beszéd képessége egyes országokban a kétharmaduknál, más országban csak 1/3-uknál nem alakult ki, és azt a következtetést vontak le, hogy erősen kritikus faktor a lehető legkorábbi hallókészülékes ellátás és a jól halló és beszélő gyermekekkel való integráció mértéke. Griffiths és Ebhin (1978) egy 3 éves klinikai felülvizsgálatról számoltak be 34 közepesnél súlyosabb fokú hallássérültről, akik még a második év betöltése előtt kerültek be az auditív-orális programba. Néhány gyermek halmozott sérült volt. Egy gyermek sem volt 5 evesnél idősebb, amikor befejeződött a vizsgálat. A beszédre, a nyelvre, az észlelésre és a kognitív képességekre vonatkozó tesztek sorozatát dolgozták fel. Habár a beszéd­ hangok kialakulásának tempója elmaradt a halló csoport mögött, idővel minden hangot megtanultak. Szignifikáns különbség volt azon gyermekek közt, akiket 8 hónapos koruk előtt, és azok közt, akiket a 8 és 24 hó között fejlesztettek A Gallaudet College Demográfiai Tudományok Irodája közlésében (1975-1978) Jensema és Trybus rámutat arra az egyértelmű összefüggésre, hogy a hallókészülék korai használata korrelál a beszed nagyobb hangsúlyával (és a kevesebb jelhasználattal), a nagyobb beszédérthetőséggel, amely általában kapcsolatban van a beszédhasználattal vagy a környezet orális jellegével, továbbá, hogy az olvasási eredmények arányosak a beszédérthetőséggel.

Nyelv Stewart (1965) coloradói gyermekek csoportját, vizsgálta, akiknek igazolt, prelinguális bilaterális hallásveszteségük volt, más fogyatékosságuk nem, es kétnyelvű szüleik sem voltak. Az 500, 1000 és 2000 Hz-en mert átlagos veszteségük a jobbik fulön 40 és 90 dB közt volt. A kontroli-csoport egy hagyományos orális programban vett részt Clevelandben Az adatokat a gyermekek 5-6 éves korában gyűjtötték össze. A programban a 6. és 42. hónap közötti időtől vettek részt. A végső adatok azt jelzik, hogy az auditív csoport jelentősen jobban szerepelt, mint a kontrollcsoport az ismétlődő szavak számában (869 a 172-höz) az eltérő szavak számában, a válaszok átlagos hosszában, az átlagos szerkezeti komplexitás terén (4.8 a 0,25-höz) és az artikulációs eredményekben, amelyet a Templin Darley Artikulációs Skálával mértek.Az auditív csoportból 12 gyermek hosszú távú nyomon követése azt mutatta, hogy 75%-ukat integrálták és lakókörzetükben mindenből kivették a részüket. Hanners (1973) három egymástól földrajzilag 3000 mérföldre levő általános iskola programjában részt vett, 34 hat és kilenc év közti gyermeket tanulmányozott. Az első csoport, az A01 jelű kizárólag auditív orális volt, a második csoport (TC), totál kommunikációval haladt, a harmadik csoporthoz tartozó iskolában (A02 és TC2) auditív-orális és totális kommunikációs osztályok is voltak. Csak az A01 csoportnak volt rendszeres audiológiai ellátása. Minden gyermeknél veleszületett vagy még a beszedtanulás előtt fellépő hallássérülés állt fenn. jobbik fülükön 75 dB vagy magasabb értékeket mértek, más fogyatékosságuk nem volt, és még a 36. hónapos kor előtt fedezték fel őket vagy vonták be őket a programba. Huszonkét esetben magzati rubeóla volt a kórok Elsődlegesen a mondatok hosszúságát mérték különböző technikákkal. Az átlagos mondatértékek az A01 csoportban (egyénenként is és csoportosan is) feltűnően magasabbak voltak a többi csoporttal összevetve, ez annak a felvetésére késztette HannersX, hogy a rendszeres audiológusi ellátás és a hallásmaradvány maximális kihasználása a nyelv elsajátításában fontos különbséget jelent. Hanners megjegyezte, hogy a természetes beszedfejlesztést és a szülőket segitő kiadványokat közzétevő programok jelentősen különböznek egymástól az auditív-orális irány alkalmazása szempontjából, és különösen a hallásmaradványnak a hallókészülékek révén történő maximális kihasználása terén.

Lnltermein (1976) az Emerson College óvodai programjában résztvevő 49 gyermeket vizsgált meg: 22-t az auditív-orális csoportokból es 27-t vizuális-orális csoportból, a hallásveszteség 75-115 dB nagyságú volt Minden gyermeken elvégeztek az ITPA (Illinois teszt — szerk meg).) következő 5 altesztjét: vizuális percepció, vizuális asszociáció, auditív felfogás és grammatikai szerkezetek, valamint az Észak-nyugati Szintaxis Szűrő Teszt receptív és expressziv altesztjeit. Az auditiven fejlesztett gyermekek jobban teljesítettek a nyelvi képességek terén a vizuálisan tanítottakkal szemben a vizuális csoport 2 éves életkori előnyének ellenére A legutóbbi tanulmányban, amelyet a Siketek Központi Intézete (intéz­ mény St. Luisban - a szerkesztő megjegyzése) végzett el, 327 öt és nyolc év közti gyermeket vizsgáltak, akik tizenkét totális kommunikációs és tizen­ három orális program szerint tanulnak. Minden gyermeknek a jobbik fülén 90 dB-nél nagyobb vesztesége volt, és 3 éves kora óta folyamatosan oktatták valam ennyiket Szignifikáns különbség jelentkezett a korrekt grammatikai szerkezetek használatában az orális gyermekek egyértelmű előnyével Hétéves kor után az orális gyermekek fejlődése folytatódott, mig a totális kommunikációs csoportoknál lelassultak a beszélt nyelvet értékelő értékek Iskolai teljesítmények és integráció Ernst (1974) az akupédiai programból 23 gyermek (1964-ben és 1965-ben születtek) tanulmányi és kommunikációs eredményeit írta le, közülük 16-nál magzati rubeóla volt a korok McClure (1977) is 14 rubeólás gyermeket vizsgált, akiket integráltak, és azt találta, hogy az osztályaiknak megfelelő szinten olvasnak és írnak, ahogy ezt az Általános Teljesítményteszt (Wide Range Achievement Test) jelezte Northcott (1978) 11 gyermek longitudinális tanulmányáról írt. A gyermekek a Minnesota óvodai programból kerültek az iskolába. A 3.-5. osztályokban, csoportként elérték a normál sávot a teljesítmény teszt értékeiben és a magatartás szociometnás értékeiben is. McConnell (1975) hasonló eredményt talált az iskolából kilépőknél. Balow és Brill (1975) kiterjedt vizsgálatot folytatott az olvasásban és matematikában elért eredményekről 590 gyermek esetében. Azt találták, hogy azok a hallássérült gyermekek, akik korai orális programban vettek részt, jelentősen magasabb pontokat kaptak, mint azok, akik nem vettek ezen részt.

Ez azért érdekes, mert ezután a tanulók néhány évet nem oralis iskolában töltöttek, és ez ellentmond azon kutatásoknak, melyek azt jelzik, hogy a siket szülök siket gyermekei magasabb értékeket szereznek, mint a halló szülök siket gyermekei (ezt ugyanis általában a korai orális fejlesztés hatástalanságának tekintik). Bloom (1975) nyomon követte a Luterman által leirt gyermekek iskolai elhelyezését, beszámolója e fejezet nyelvi tesztekről szóló részében található meg. Úgy találta, hogy az auditív gyermekek nagy része teljesen integrált státust ért el (vagy bejáró iskolai elhelyezést a siketek iskolájával szemben), és hogy az adatok azt feltételezik, hogy az auditív eljárás kielégítő kommunikációs képességet alakít ki a teljes integrációs elhelyezéshez szükséges teljesítményhez. Megállapítását erősítette, hogy a fejlesztés elején mért hallási szintek mindkét csoportban, összehasonlíthatóak voltak Továbbá, az ITPA vizuális altesztjeinek eredményei lényegében azonosak voltak mindkét csoport esetében, amely azt is jelenti, hogy a normális ertelmü hallássérült gyermekeknél formális instrukciók nélkül fog majd kialakulni a vizuális készenléti állapot, és ezért okosabb lenne a terápiás időt az auditív képességek jobb kifejlesztésére felhasználni. Northcott (1978) vizsgálta azoknak a gyermekeknek az elhelyezését, akik az UNISTAPS-ban, a minneapolisi modellértékű szülő-gyermek programban vettek részt, és a következőket találták: 44% volt általános iskolai osztályban 6% volt részlegesen integrált A speciális iskolába került 41%-ból 12% volt orális osztályban 29% volt TC programban (totális kommunikáció) A fennmaradó gyermekek elköltöztek Northcott hangsúlyozza, hogy a fogyatékosság három vagy több tényezője volt jelen a speciális osztályokba járóknál. Pollack (1978) az 1966 és 67 között a Porter Kórház programjában részt vett 66 gyermeket figyelte meg. Közülük négy egy év alatti, 32 pedig két éves volt. A gyermekek közül 40-nél találtak más járulékos problémát, mint pl. látásfogyatékossagot, perceptuomotoros diszfunkciót, értelmi elmaradást, epilepsziás stb. Ezeknél a gyermekeknél a beszédérthetőséget, a nyelvfejlödést, a készülékes és anélküli tiszta hangra adott hallási reakciókat, a

beszédértést és beszéddiszkriminációt, valamint ahol lehetett, a tanulmányi eredményeket mérte standardizált vizsgálati eljárásokkal. Az egész csoport integrációs eredményei a következöek: 20 - halló gyermekekkel együtt állami többségi iskolában 7 - hallókkal magániskolában 11 - hallókkal óvodában 15 - speciális osztályban 13 - még nem iskolás korú Számos más pedagógus is vizsgálta a hallássérült gyermekek iskolai integrációját Teli és munkatársai (1981) 65 gyermeket követtek nyomon, akik közül 29-en (12 súlyos hallássérült, 17 közepes) normál iskolában folytatták tanulmányaikat Teli úgy vélte, hogy lényeges tényező az átlagos, vagy afölötti intelligencia, a nyelvelsajátításban mutatott jó fejlődés és a szülök teljes odaadása.

Pszichoszociális fejlődés A szociális beilleszkedés és az önbizalom problémái nem mindig jelentkeznek, ahogy Kennedy és munkatársainak (1976) szociometriás és integrációs longitudinális és keresztmetszeti adatai jelzik hallássérült gyermekekről. Azonban ezek a gyermekek a felnőttek segítségétől való nagyobb függőséget mutattak. Langston , iskolapszichológus Arkansasban és Coloradóban vizsgálta az auditív-orális program eredményeit. Langstoma nagy hatással volt az a tény, hogy a 8-13 éves súlyosan hallássérült fiatalok a Wechsler Gyermek Intelligencia Skála (módosított változat) verbális részében jobban szerepel­ tek, mint a speciális non-verbális (vagy manuális), a hallássérült populációra sztandardizált, és náluk rendszeresen használt tesztben. Megemlítette az általános iskolába integrálásuk sikerességét, és hogy szívesen viselték a hallókészülékeiket, ami feltehetően a jó működésnek és a megfelelő szülői felvilágosításnak köszönhető. Langston hangsúlyozta azt is, hogy az auditív programban részt vett gyermekek és a többi hallássérült közt meglevő legnagyobb különbség a normál társalgóbeszédre adott válaszolást képesség volt, azaz a normál hangerejét használó idegennel való kapcsolat a tesztszituációban. Teljesen

hiányzott náluk az a belső hozzáállás, hogy ők „siketek", vagyis az énképükből az, hogy önmagukat elsődlegesen hallássérülteknek tekintsék.

Tucker, Ivan - Nolan, Michal: A hallássérült gyermek nyelvi fejlesztése* Az interakciók kialakulása, szerepe A családokkal folytatott munkát jogosan - szülői tanácsadásnak, nem pedig „gyermekeknek szóló tanácsadásnak” nevezik, hiszen a hallássérült gyermek tanára egymaga nem képes a gyermeknek a beszélt nyelv megtanulásához szükséges stimulusokat megadni A szülőt is bíztatni kell, hogy gyermeke számára gazdag nyelvi környezetet hozzon létre, ezzel biztosítsa, hogy a gyermek ne csak a gyógypedagógussal töltött egy órában, hanem ébrenléte órái alatt végig nyelvileg stimuláló környezetben legyen. A Manchester Egyetemen a szülőknek tanácsot adó, és őket támogató csoportnak mindig is ez volt a véleménye. Felvetődik természetesen a kérdés, hogy „milyen az ösztönző nyelvi környezet?”, továbbá az, hogy „hogyan tudunk mi ennek kialakításában a szülőknek segiteni?” További kérdés, hogy a gyermek fejlődése miből látszik, illetve hogy a nyelvi környezet valóban adekvát és fejlesztö-e Figyelembe kívánjuk venni, hogy a normál nyelvi környezetben mit lehet tanulni, mi van ebből meg a hallássérült gyermek környezetében, és hogy lehetséges-e e környezet nyelvi értelemben vett gazdagítása. Figyelmünk középpontjában a játék és a korai nyelvi fejlesztés közti szoros kapcsolat lesz, de szólunk majd a hallássérülés nyomon követéséről is.

Tapasztalatok a: ép hallású gyermekek nyelvtanulása alapján A hatvanas-hetvenes évek kutatásai a kisgyermekek beszéd tanításában egy különleges beszédstílust ínak le. Érdekes megállapítás volt, hogy még az öt-

The Hearing-impaired Child Developing Language. In: Tucker, 1. - Nolan, M.: Educational Audiology (Pedagógiai audiológia), Croomcr Helm. London. 1984. 322340 p. Fordította: Szentiványi Mátyás.

hat éves gyermekek is ezt használták a kisebbekkel való kommunikáció­ jukban. A kis gyermekekhez rövid, egyszerű mondatokban kell beszelni, azí is lassan és kisebb szókinccsel, mint a felnőttek egymás közötti beszélgetésé­ ben szokás (Drach, 1969). Mások (Phillips, 1973; Fraser és Roberts, 1975) szerint szükségtelen az inkább konkrét témák és a kevesebb névszó használata. Kobashigawa szerint (1969) inkább ismételni kell az elmondotta­ kat. A beszédstílus elsősorban a gyermek azon igényeitől függ, hogy a beszéd strukturális és funkcionális elemeinek elkülönítését megtanulhassa. A kutatókat nagyon érdekli, hogy valahogy befolyásolható-e a nyelvtanulás, és komoly erőfeszítéseket tesznek azért, hogy ezt a folyamatot elősegítsek Az eredmények azonban nem meggyőzőek, az ismétlések, a ,jó ”, vagy „még jobb” elismerése (Howarth, 1977), a gyermek nem teljes mondatainak kiegészítése, úgy tűnik, alig befolyásolják a fejlődést További megfigyelés, hogy a szülők nem aktívan „tanítják” a nyelvet. Az anyák inkább a „reagálás” szintjén cselekednek, ugyanis ők nagy figyelemmel igazodnak a gyermekhez. Halliday (1969) szerint „a gyermek tudja, milyen a nyelv, mert tudja, mit tesz a nyelv” . A nyelv része az anyával való személyes interakciójának. A közvetlen környezet eseményeire és tárgyaira vonatkozik A nyelvi inputnak nem a társalgás teljes mennyisége a legfontosabb jellemzője, habár a beszéddel való találkozásnak is megvan a maga meghatározott minimális szükségessége. Ami a döntő, az annak a beszédnek a mennyisége, amely a nyelvi és a nem nyelvi eseményeket közvetíti a gyermeknek. „Jó esetben csupán nem hatásos a gyermek elárasztása a fecsegéssel egy „vég nélküli”, „óvodai” mennyiségben; és a legrosszabb esetben nem vesz majd tudomást a gyermek a beszédről, és egyszerűen elengedi a füle mellett. (Howarth, 1977). Elég egyértelmű, hogy a jó hallású gyermek édesanyja beszédjét pontosan annak nyelvi szintjéhez igazítja, es ehhez nincs szüksége tudatos odafigyelésre. Snow (1972), Phillips (1973). valamint Fraser és Roberts (1975) kimutatták, hogy a felnőttek beszédük tempóját, mondataik átlagos hosszát, nyelvi összetettségét, szókincsüket és ha szükséges, az ismétléseket a kisgyermekekkel való beszélgetéseikben a gyermekekhez alkalmazzák. A legtöbb ilyen, normál csecsemővel foglalkozó kutatás kiindulópontként a 18 hónapos kort veszi, amikor a gyermeknél megjelenik már az értelmes verbalizáció. Ugyanakkor avval érvelnek, hogy az élet első évében döntő az anyai beszéd és az anya és gyermeke közötti szociális játék (amely természetesen a környezetben található tárgyakra összpontosul) a gyermek

nyelvi fejlődése szempontjából. Schaffer és mtsai. (1977) kimutatták, hogy az anyák nemcsak a gyermekük beszédére, hanem nonverbális viselkedésmódjára is figyelnek, és tudatosan befolyásolják azt. Kiemelik a kontextusos háttér jelentőségét a nyelv elsajátításakor. A környezet tehát már preverbális szinten nagyon fontos Hogy milyenek a „normális” interakciók, azt a következőkben foglaljuk össze: 1. A beszéd közvetlenül a kicsihez szól, és ez fejlesztő hatású. 2. A gyermek és a gondozó között szoros érzelmi kapcsolat van, amely a gyermek kommunikációs „vágyát” serkenti 3. „Anyai nyelv”-et használnak - ez a fent említett tulajdonságokat jelenti, vagyis az egyszerűsítést, az ismétlést, a hangminőséget (prozódiai jellemzők, mint az időbeli sajátosságok és az intonáció). 4. Az anya/gondozó természetesen reagál a gyermekre Beszédével szinte mindenre reagál, amit a gyermek csinál, például a vokalizálásra, a sírásra. 5. Az interakció tevékenység-orientált - olyan játékokat kell alkalmazni, amelyek „anticipatívak”, „szerepváltást” tesznek lehetővé, mint például „hóc-hóc katona”, a kukucs játék, a hol a labda, stb. 6. A gyermek kezdeményezései és a gondozó válaszai közti kapcsolat döntő fontosságú. Erre egy extrém példa, hogy ha egy vak gyermekhez beszelnek, az inkább hárítja a szemkontaktust, mintsem így teremtene kapcsolatot. Ez a gondozótól való e/fordulást, nem pedig a/e/éfordulást eredményezi. Fontos tehát az, hogy a gondozók, de még a kisgyermekek is, ösztönszerüen tudják, hogyan kell a kisgyermekekkel kapcsolatot teremteni. A másik döntő tényező, hogy a korai interakció során a gondozó ELVÁRJ A, hogy a gyerek megértse, és még nem zavarja egyáltalán, ha az első időkben ez nincs így. A hallássérült gyermekek szüleivel gyakran az a helyzet, hogy a remények gyorsan összeomlanak, vagy legalábbis csökkennek, amikor a gyermeknél a halláskárosodást diagnosztizálják. Az audiológusnak és a gyógypedagógus­ nak ezért elsődleges a felelőssége abban, hogy a szülőkben ezeket a reményeket újraélessze

Mit tudunk a hallássérüli gyermekek nyelvelsajátításáról? Tucker és Hughes (1984) összehasonlították a világ nagyobb kutatócsoportjainak a hallássérültek interakciójával foglalkozó tanulmányait. Ezek végkicsengésében mutatkozott néhány eltérés, amelyeket érdemes itt most felidézni. Az egyik nézet (Howarth és Wood, 1977) szerint a hallássérült gyermekek „deviáns” nyelvi mintát hallanak szerkezeti és funkcionális szempontból is. Ez a gyermek nyelvi környezetét bizarmak tekintő nézet néhány más, ugyanebbe a kutatócsoportba tartozó kutatónál is felmerült (Gregory és mtsai. 1979, Mogford és mtsai, 1979, Gregory és Mogford , 1981, Gregory és Bishop , 1982). A hallássérült gyermek nyelvi környezetére vonatkozó adatok nagy része ezekben a tanulmányokban végül öt család hosszú ideig tartó nyomon követéséből származott. A hallássérült csoportot 18 hónapos korában hasonlították össze a másik csoporttal, mely hat ép hallású gyermekből állt, majd 24 hónapos korukban újra, de ekkor egy újabb hat ép hallású gyermekből álló csoporttal. Érdemes megemlíteni, hogy a gyermekeket életkoruk szerint egyeztették. A beszédkömyezetről ezekben az esetekben azt állapították meg, hogy különbözik a hallássérült gyermekeknél, az összegzéshez azonban az anyai beszéd formáját, szerepét és társalgási sajátosságait is figyelembe kell venni. A legfőbb szerkezeti változó, amit különbözőnek írtak le, a beszélt nyelv összetettsége volt. Az eltérő funkcionális elemek a következők voltak: kijelentő- és felszólító mód, önismétlések gyakoribb alkalmazása, valamint a gyermek szavainak alakítása és tervezése a hallássérült csoportban. A társalgási eltéréseket jelentették a gyermek kezdeményezéseire adott reakciók, a szerepváltás, a közös téma, és az anticipatív játékok voltak. Ezen különbségek ismertetésekor az adatok között némi következetlenséget lehet felfedezni, melyeket azonban a szerzők nem tartottak fontosnak. Számos más kutató munkái több fontos szempontból szintén ellentmondanak ezeknek az eredményeknek Több kutatócsoport, mint például Fraser és Roberts (1975), illetve Phillips (1973) azt találta, hogy a 24 hónapos halló gyermekek szülei egyértelműen komplexebb nyelven beszéltek a gyermekükkel, mint a 18 hónapos gyermekek szülei Érdekes módon Phillips szerint kicsi a különbség a 8 és 18 hónapos gyermekek szüleinek beszéde között, ami talán a hangsúlyozás hiányára utal ebben az időben. 18 hónapon túl azonban mindkét szerző talált lényeges különbségeket. Gregory és mtsai (1979) szerint az anyák hallássérült gyermekükhöz intézett beszédében 18 hónapos

korban kis különbség volt csak, mindössze az ismétlések számában volt jelentősebb az eltérés az ép hallású gyermekek szüleihez képest. 24 hónapos korban ezzel szemben már nagyobb volt az ismétlések száma, és a kifejezések számában és hosszában is különbség volt felfedezhető: a hallássérült gyermekek szülei kevesebb számú és rövidebb kifejezéseket használtak. Ezek a szülők ugyancsak kevesebb mondatot használtak kijelentő módban, inkább a felszólító mód jellemezte beszédüket, továbbá kevésbé használták ki a gyermek vokalizációját, mint az ép hallású 24 hónapos gyermekek szülei Összefoglalóan azt állapították meg, hogy bár az irodalomban általánosan elfogadott nézet szerint a hallássérült gyermekek nyelvi fejlődéséhez többet kell beszélni hozzájuk, és ebben sok kifejezést is kell használni, mégis úgy tűnik, az anyák kevesebbet beszélnek hozzájuk, és kevesebb figyelmet is fordítanak kezdeményezéseikre, mint ép hallású társaiknál. (Kiemelés a szerkesztőtől.) A nyelvi környezetben további különbségként írták le, hogy a szerep­ csere és a közös téma megtalálása nehezebbnek bizonyult, valamint az anticipációs játékok teljesen hiányoztak Azt is kimutatták, hogy a hallássérült gyermek édesanyja inkább egyszerűbb szavakkal tanítja gyermekét. Gregory és Mogford (1981) szerint a hallássérült gyermekekkel nehéz lehet a kapcsolatteremtés, de az egyetlen tény, ami ezt alátámasztja az, hogy a hallássérültek gyermek-anya kapcsolatában több a vokális visszhangozás, mint a jó hallású gyermek és anyja között. Ha pedig a szerepváltás egyetlen nehézségé valóban csak ez az egyetlen tény, vagyis a vokális visszhang, akkor ez jelen szerzők szerint nem elégséges a következ­ tetéshez, hiszen a vokális visszhang nem kidolgozott mértékegysége az interakció egyidejűségének Megállapították továbbá, hogy az érdeklődés közös tárgyát nehezebb megtalálni, s azzal érveltek, hogy az ép hallású gyermekek szókincsében lényegesen több a névszó, mint a hallássérült gyermekekében, mivel a névszók az anya és gyerek figyelmének közös összpontosulásából erednek. Jelen szerzők szerint ez az állítás is hiányos bizonyítékokon alapul, és ilyen következtetést ezekből az adatokból nem lehet levonni. A hallássérült gyermekek első szavai közti kevesebb névszót inkább az magyarázhatja, hogy ők ugyanúgy a környezetük szavait visszhangozzák, mint ép hallású társaik, de ekkor már jóval idősebbek azoknál. Ebből következik, hogy a hallássérült gyermek, aki ekkor már kétkét és fél éves is lehet, több személyes szociális szót használ (pl „tessék”, „köszönöm”, stb ), mint névszót.

Gregory és Mogford (1981) azt állította továbbá, hogy az anyák hajlanak az egyszerű szavak tanítására, olyanokra, melyeket a gyermek számára szándékosan emelnek ki, és gyakoroltatnak be vele, szemben az ép hallású társakkal, akik azokat az interakciók során sajátítják el. Felmerül a kérdés, vajon a szülőket ebben a tanulmányban arra kérték-e, hogy olyan szavakat, vagy gyakorlatokat tanítsanak a gyermeküknek, amelyek a viselkedés e formáira vezetnek Ami bennünket foglalkoztat, az a szószámlálás és a első szavak analízisének ténye, amikor a szülők adják meg ezt az információt, ahelyett, hogy közvetlenül videomagnóról, vagy magnószalagról kapnák meg A hallássérült gyermek szülei számára ugyanis nincs nagyobb stressz hatás az állandó „mondott már valamilyen szót?”, vagy „vannak már újabb szavai?” kérdéseknél, ezért más pedagógusok kutatásaikban kerülték ezt a taktikát. A stresszt mutató szülők esetén ez ahhoz a leginkább elkerülni kívánt dologhoz vezethet, ami az egyes szavak tanítása által okozott eltorzított nyelvi környezet. Gregory és Mogford állításaiban azonban ellentmondás is van, nevezetesen az, hogy a hallássérült gyermekek első szavaiban kevesebb az általános névszó, mint egészséges társaikéban. Ez a megállapítás nehezen egyeztethető össze azon megfigyelésükkel, mely szerint az anyák az egyes szavak tanulására koncentrálnak. Az átlagos emberi logika szerint a szavak tanulásának előtérbe helyezése ugyanis inkább vezet az alkalmazott névszók számának növekedésére, mint csökkenésére. Munkájukban végezetül megállapítják, hogy a hallássérült gyermekek édesanyái nem játszanak elegendő anticipációs játékot gyermekeikkel. „Tudjuk, hogy az ilyen gyermekek szülei nem játsszák ezeket a játékokat” {Gregory és Mogford , 1981). Jelen szerzők a legmesszebbmenőkig nem értenek egyet ezzel a fajta általánosítással, mivel ezt az állítást saját adataik sem támasztják alá, hiszen vizsgálataik szerint éppen „a ‘nézd’, ‘ülj le’, ‘kukucs’, stb. azok a szavak, melyek egynél több siket gyermeknél fordulnak elő, de a halló csoportban egyáltalán nem.” Tucker (1980) szerint, aki 19 hallássérült gyermeknél (hallásveszteségük meghaladta az 50 dB-t) használt keresztmetszeti adatokat, az anyai nyelv 30 hónapon túl válik csak kevésbé összetetté, amikor a gyermek saját beszéde mutat már némi fejlődést, így az anyáknak már van valamijük, amire ráhangolódhatnak. A hallássérültek nyelvi fejlesztésével foglakozók amint tovább és tovább mennek vissza a preverbális korszakba, jól tennék, ha felismernék a szülőknek azon sajátosságait, amelyek a gyermek súlyos károsodását kimondó diagnózis elhangzása körül lépnek fel.

Amint tudjuk, az ép hallású gyermekek szülei bíznak benne, hogy gyerekük megtanul kommunikálni, míg a hallássérült gyermekek szüleinél ez a várakozás kisebb mérvű. „Érdemes egyáltalán beszélgetni vele, ha nem is hallja?” Mások abba a megközelítésbe tévednek, melyről korábban volt szó, hogy feltűnően erőltetik az egyedi szavak használatát és tanítását. Megint másoknak egyenesen azt tanácsolják, hogy ezt tegyék, mivel azoktól, akik a hallássérültek szüleit tanácsokkal látják el különlegesebb képzést, mely eltérne a hallássérültek tanárának képzésétől általában nem követelnek meg. A szülőknek tanácsot lehet adni és segíteni lehet őket a gyermek normális nyelvi környezetének kialakításában, de ehhez olyan tanácsadó szükséges, aki megkülönböztetett figyelmet szentel a hallássérülésre adott általános reakcióknak, melyek bizarr nyelv használathoz vezethetnek (Kiemelés a szerkesztőtől.) Tucker vizsgálatának longitudinális része, melyről az előbbiekben már említés történt (1981), kilenc hallássérült gyermekre vonatkozik a diagnózist követő 24 hónapon keresztül. Ez a tanulmány az anyák beszédének komplexitásában átlagosan csak csekély növekedést mutatott, de néhány gyermeknél, akiknek beszédértö- és kifejezöképessége gyorsan fejlődött, jelentős növekedést mutatott a diagnózist követő 24 hónapos periódusban az anyai beszéd összetettsége (amit a szótípusok számának arányával /Type Token Ratio/) és a mondatok átlagos hosszúságával mértek, s ami a ráhangolódás hipotézisét támasztotta alá. Amikor Tucker az anyák által ejtett izolált szavak számát vizsgálta, ezek a teljes szülői megnyilatkozások 6-9%át tették ki. Ezen példa alapján tehát nem áll az a tétel, hogy a hallássérült gyermekek szülei túl sok izolált szót használnának, elszegényített nyelvezetet kínálva fel ezzel a gyermeknek utánzásra. Amennyire ezt meg lehet ítélni, az izolált szavak nyelvileg helyesek voltak, céljuk a figyelem erősítése, illetve válaszadás volt, mint pl. „igen”, „nem”, vagy egyes játékokban, ahol a játék lényege a „menj”, vagy „állj” kimondása. A manchesteri pedagógus csoport célja az, hogy rábírja az anyát, hogy ugyanúgy beszéljen a gyermekéhez, mint a diagnózis felállítása előtt tette (Kiemelés a szerkesztőtől.) Néhány esetben csupán arról van szó, hogy az anyáknak téves tanácsot adtak, amikor arra kérték őket, hogy „egyszerűen többet” beszéljenek a gyermekükhöz, vagy közvetlenül szavakat tanítsanak nekik. A legnagyobb hiba a türelmetlenség. Türelmetlenség, hogy a gyermek minél előbb beszéljen, anélkül, hogy kialakult volna nyelvi környezetével már a megfelelő kapcsolata, amely pedig a legalkalmasabb a gyermek beszédének

fejlesztésére. A puszta beszéd nem elegendő (kiemelés a szerkesztőtől) A szülők figyelmét fel kell hívni erre a tényre Amikor Tucker longitudinális vizsgálatában a vokalizálás visszhangozást vizsgálta (6 video szalaggal vizsgálati személyenként, és 9 v.sz.-lyel 2 éven át), megállapította, hogy az 19,7%-róI 11,2%-ra csökkent, miközben a vokalizáció és verbalizáció teljes száma az első szalagon megfigyelt átlagos 223-ról a hatodik szalagon 475-re nőtt. Világos, hogy erről további kutatások szükségesek, hiszen a vokális echolálás elsősorban az egyidejűségtől függ, de ugyanígy a magánhangzók használatától és az aktivitás típusától is. Tucker példájából az tűnt ki, hogy a hallássérült gyermekek két éves fejlődésük során sikeresen elkerülték ezt Howard (1977) a fiatal hallássérült gyermekek tanárainak nyelvezetét tanulmányozta. Negyvenhat tanár-gyermek napot vett fel magnóra játék­ beszélgetés szituációkban. A felnőtt nyelv analízise azt mutatta, hogy a tanárok egyszerűsítették nyelvezetüket, a gyermek szintjével, nem pedig a korával hozva azt összhangba (amint azt a kifejezések átlagos hosszával (KÁH) mérték). A beszédük komplexitása (KÁH és Szótípusok segítségével mérve) a gyermek nyelvi fejlődésével párhuzamosan nőtt. Hughes és Howard (1980) és Hughes (1981, 1983) keresztmetszeti vizsgálatot végzett 60 gyermeken, akik közül 30 volt hallássérült, 30 pedig ép hallású. A vizsgálat az anyák és a hallássérült gyermek közti interakciót vizsgálta, összehasonlítva azt az ép hallású gyermekekével és szüleikével A gyermekeket nem, szociális helyzet és beszédértés terén egyeztették. Az egyeztetésnél a jól halló gyermekek beszédértési szintjét fontosabbnak találták az anya beszédének alkalmazkodásánál, mint a KÁH-t. Az anya beszédének több, mint 20 jellegzetességét vizsgálták, köztük strukturális, funkcionális, interaktív és társalgási stílusjegyeket. A hallássérült gyermekek édesanyja sokkal nagyobb aranyban ismételte magát, mint az ép hallású gyermekek szülei, függetlenül a gyermek nyelvi szintjétől. A kifejezések teljes számát vizsgálva nem volt lényeges különbség a hallássérült és az ép hallású gyermekek szüleinek beszéde között. A hallássérült gyermekek kevesebb ingerhez jutása, amiről Gregory és mtsai írnak, biztosan nem lehetett ennek oka. A KÁH és egyéb komplexitási vizsgálatok szintén hasonlóságot mutattak. Különféle vizsgálatok, például, hogy mennyire figyel oda az anya a gyermek kiejtésére, beleértve a gyermek kiejtésének fejlesztését, szintén igen hasonló eredményeket adtak a két csoportnál Az azonos nyelvi szinten levő

ép hallású és a hallássérült gyermekek szüleinek beszéde között sok hason­ lóság volt. További statisztikai módszerekkel kimutatták, hogy a hallássérült gyermekek szülei, hasonlóan az ép hallású gyermekek szüleihez, nyelvüket gyermekük nyelvi szintjéhez „tudják beállítani”, és intuitív módon képesek nyelvezetük összetettségét fokozni, amennyiben gyermekük nyelve is fejlődik. Habár a trendet mindkét esetben megfigyelhették, a korreláció a hallássérült csoportban gyengébb volt, azt mutatva, hogy ilyenkor az anya jóval nehezebben tudta beszédét pontosan a gyermek szintjére „hangolni”, talán a visszajelzések csökkent száma, vagy összekuszált volta miatt. A kutatási eredmények közötti általános, nagy eltérések figyelmeztetőek a kutatók számára. Ezek ugyanis a kis esetszámú vizsgálatokból adódó határozott következtetések levonásának veszélyére figyelmeztetnek Egy újabb preverbális vizsgálat, mely a gyermek kezdeti viselkedését vizsgálta ( Chadderton, 1983) minden kétséget kizáróan megállapította, hogy ezen anyák aktívak, a gyermek közeledésére nyitottak, és megfelelően reagáltak Anderson (1979) az Egyesült Államokban követett longitudinális módszerrel három hallássérült gyermeket. A beszélők partner iránti érzékenysége érdekelte, hogy azok mennyiben változtatják meg a kiejtést, a szókészletet, a témát és a figyelmet a kölcsönös beszédnek megfelelően. Az anyák interaktív módszerét, valamint a hibás szórend javításának módozatait vizsgálta. Végkövetkeztetésképpen megállapította, hogy a hallássérült gyermekekhez szóló anyai beszéd tartalma párhuzamosan változott a gyermek kognitív és motoros ügyességének fejlődésével. Ez a ráhangolódást támasztja alá, és a Manchesteri hipotézist erősíti meg Minden kutató egyetért Andersonnal abban, hogy az anyák ismétlik magukat, és átalakítják mondataikat. Anderson végezetül megállapította, hogy a beszéd a gyermek beszélgetésbe való bevonása irányába ment. Anderson eredményeit az ép hallású gyermekekkel folytatott társalgással kapcsolatos ismeretekkel hasonlította össze, és megállapította, hogy a kérdések, utasítások, stb aránya nagyon hasonlított Swow-nak (1977) az anyai beszédet vizsgáló hat fő tanulmányában egészséges gyermekeken leírtakhoz. Cross és mtsai (1980) a fiatal hallássérült gyermekek és édesanyáik közötti kapcsolatot vizsgálták. Munkájuk alapjául Cross korábbi tanulmánya (1977) szolgált, melyet ép hallású gyermekeken végzett. A szülő-gyermek interakció vizsgálatában fő célkitűzésűk annak kimutatása volt, hogy mi

befolyásolja a szülői beszédet. Ép hallású és hallássérült gyermekek csoportjait vizsgálva a következő három hipotézist kívánták vizsgálni 1. Az anyák gyermekük kommunikatív, és különösen receptív érettségéhez hangolják beszédüket. (Cross, 1977.) 2. Az anyák gyermekük „társalgási képességéhez” hangolják beszédüket (Snow, 1977). 3. Az anyákat sok tényező befolyásolja, mint pl a kor, a kognitív képességek, az együttműködés a társalgásnál, stb (Newport és mtsai, 1977). Különböző korú és kognitív képességű hallássérült gyermekekből álló két csoportot alakítottak ki, kétéves ép hallású gyermekek csoportjával össze­ hasonlítva, akiknek kora a fiatalabb hallássérült gyermekekkel, spontán nyelvi készsége pedig az idősebbekkel volt egy szinten. Mindez a különböző változóknak, mint kor, spontán nyelvi készség és beszédértés, anyai beszédstílustól függő elkülönített vizsgálatát tette lehetővé A vizsgálatukban használt mérések és metodikák bonyolultsága az összehasonlítást más kutatásokkal nagyon megnehezíti, de végső konklúziójukban ők is azt a nézetet támogatják, mely szerint az anyai beszéd összetettségének fő meghatározója nem a gyermek kora, hanem a beszédértése. Crass és mtsai. következtetése szerint „az anyai beszéd a vizsgált halló és hallássérült gyermekekkel egy sor tulajdonságban igencsak eltérő”. Az anyai beszéd alakulását több faktor együttes jelenlétével magyarázzák. Ez ugyanakkor lehetővé teszi számukra, hogy a gyermek hallássérülésével magával kapcsolatos alkalmazkodást is magyarázzák. Mindemellett osztályozzák is a faktorokat, megállapítva, hogy elsődleges szerepe a receptív visszajelzésnek van, illetve ha a gyermek a beszédben és felfogóképességben már előrehaladt, akkor fontossá válik az ezen két forrásból származó psziholingvisztikus visszajelzés is. A szerzők úgy vélik, hogy ezen adatokból a következő következtetéseket lehet levonni: 1. A halló és a hallássérült gyermekek nyelvi interakcióinak összehasonlításakor a gyermekek kora nem játszik fontos szerepet, amely tény hasznos lehet a megfelelő nyelvi készlet megválasztása szempontjából. 2. A hallássérültek nem alkotnak homogén populációt és sok külső­ belső tényező befolyásolhatja a gyermekek nyelvi fejlődését A

kutatók elég megfontoltak ahhoz, hogy a kisszámú vizsgálatok alapján ne túlozzák el azokat az állításokat, hogy a „siket” mire képes és mire nem 3. Tucker és Hughes (1984) szerint több audiológiai információra lenne szükség, mint amennyi a kutatásokból jelenleg rendelékezésre áll. 4. A kutatások azt bizonyítják, hogy a hallássérült gyermekek szülei beszédüket gyermekük beszédértéséhez tudják hangolni.

Mit tehetnek a hallássérült gyermekek szülei gyermekük nyelvtanulásának jobbítása érdekében? A szerzők szerint nem lenne tanácsos a szülőket csupán az interakciós fogásokra megtanítani, mivel többet ér, ha az összes szükséges alapelvet megértik, ilyenkor ugyanis saját kezdeményezéseiket és válaszaikat is kiteljeszthetik, illetve fejleszthetik

Készség a reakciókra. Ennek kulcsfontosságát az ösztönző interakciókban széleskörűen felismerték már. (i) Mindkét irányra vonatkozik. Különösen a szülőknek fontos rámutatni a gyermek válaszra (ii) A szülőknek fel kell ismerniük a gyermek kezdeményezéseit, és reagálniuk kell azokra. A korai interakciókban a videomagnó alkalmazása különösen hasznos lehet. (iii) A szülők függjenek a gyermektől. Ebbe beletartozik, hogy előrelátható dolgokat csinálnak, melyeket a gyermek viselkedése és fejlődése határoz meg.

Rutin viselkedés. A rutinműveletek nem véletlenszerű tanítási területek. Az anya leül a gyereke mellé, hogy megtanítson neki valamit, amiről úgy gondolja, hogy azt neki tudnia kell. Természetesen alkalmazkodhat egyes viselkedési, vagy fejlődési jelekhez Jól teszi például, ha csak akkor kezdi el a szabályos „könyvolvasó” foglalkozást, amikor a gyermek valamiféle érdeklődést mutat az olvasás iránt. A szülők ilyenkor tudatos erőfeszítéseket tesznek a gyermek „tanítására”. A rutinmüveletekre példa az anticipációs játék, mint a „kukucskáló-könyv”, vagy rutinmüveletekhez, pl fürdetéshez

kapcsolt más nyelvi fejlesztés, illetve személyes szociális szavak gyakorlása, mint „kérem”, „köszönöm”, stb

Szerepváltás. Normál esetben a szerepváltás nagyon korai viselkedésforma Trevarthen (1974, 1977) és mások szerint a két hónapos csecsemők már aktív szerepet képesek játszani az édesanyjukkal való interakciókban Amikor a baba a kezdeményező, akkor az édesanya elnémul, és ráfigyel. E kommunikációs nyitánynak sok viselkedésbeli megnyilvánulása van, mint például az arckifejezés, a gesztusok és a szemkontaktus Idetartoznak a gyermek és az anya által kiadott hangok is, és ezt a tényezőt kell megfelelő segítséggel a továbbiakban fejleszteni. A gyermek kezdeményezéseire való reagálás a serkentő környezet nagyon fontos eleme, és amint azt Chadderton (1983) leírta, a hallássérült gyermekek szüleinek épp ilyeneknek kell lenniük Az anyáknak azt tanácsolják, hogy ne árasszák el fecsegéssel gyermeküket, hanem engedjék meg, hogy „ő jöjjön” . Mindenképpen gyakorlásra van szükség. Úgy tűnik, hogy az ALKALOMSZERÜSÉG és a RUTIN a két kulcsfontosságú tényező (valószínűleg a sokból). A hallássérült gyermekek szüleire vonatkozólag túl egyszerű lenne ezt úgy interpretálni, hogy a szülőknek ki kell terjeszteniük a gyermek megnyilatkozásait, vagy odanézni, ahova a gyermek néz, erről kezdeményezni a beszélgetést (ezt nevezik az irodalomban „közös hivatkozásnak”), illetve rövid mondatokat használni Talán többet ér bátorítani és meggyőzni a szülőket arról, hogy gyermekben megvan a képesség a kommunikációra. Erről meg lehetünk győződve, hiszen a gyermek használni tudja hallasmaradványát, és más érzékszerveit. Egyetlen játék, vagy nyelvi stratégia sem olyan fontos, mint az a tény, hogy a szülők különböző, a gyermek által előrelátható és elfogadható kontextusokban használják a nyelvet A beszédértés megelőzi a beszédet. A hallássérült gyermekek szülei számára különösen fontos megérteni, hogy a beszédértés élménye megelőzi a beszédet. (A gyermek előbb és többet ért meg, mint amennyit ki tud mondani.) Amit a gyermek megtanul, azt fel is használja a beszédben. A szülőknek azonban tudniuk kell azt is, hogy a megértés és a beszéd interaktív folyamat, mivel a gyermek maga látja el magát az akusztikus visszacsatolással - magában beszélve, ha úgy tetszik - azért, hogy felépíthesse az agyában a megfelelő mintákat. így a gyermek mikrofonja épp

olyan fontos a sajátmaga, mint mások meghallása szempontjából. Amikor a gyermek elkezd hangokat hallani, a szülők megjutalmazva érzik magukat erőfeszítéseikért, különösen, amikor az első szót is kimondja A gyermekek azért tanulnak szavakat, mert a dolgok, amiket jelentenek, akkor és ott hatást gyakorolnak rájuk, de mindig fennáll a veszélye, hogy a szülők ebben a korban túlhangsúlyozzák a szavak tanítását Még ha a szülőknek sikerül is a gyermeknek egy bizonyos szót megtanítani, nem érdemes azt a szótárába erőszakosan beilleszteni, vagy legalábbis nem fog sikerülni, amíg sokszor nem hallotta, és úgy nem döntött, hogy a passzív szókincséből átteszi az aktívba A szülőknek arra kell ügyelniük, hogy a gyermek felfogja a hangos beszédet, és rá kell bízni, hogy megszervezze a maga kifejezését. Amikor a gyermek elén azt a fejlődési szintet, hogy belátja, hogy a szavakat össze lehet fűzni, akkor egy nagyon fontos mérföldkőhöz érkezett. Ekkor érti meg ugyanis a nyelv szerkezetét. Két elem van ugyanis a beszédében, melyek mondattani kapcsolatban állnak, pl.: „nincs-pohár” . Érdekes, hogy ezek kétszavas mondatok a felnőttek beszédében nincsenek jelen A gyermek a tapasztalatai alapján alkotta meg saját nyelvi egységét Ez esetben ez a két szó adja a gyermek számára az „értelmet”. Ilyenkor a szülőnek visszacsatolásként nagyon bátorítania kell a gyermekét. A gyermek megállapítására, hogy „pá maci”, az anyának rögtön válaszolnia kell: „hová ment a maci?” . Ezzel kifejezésének egy részét megismétli (hogy megerősítse), és újabb információkat ad az agyának, hogy feldolgozza azokat. Ez ahhoz az állapothoz vezet, amikor a gyermek az úgynevezett távirati stílust használja, és olyan mondatokat használ, mint pl. „mama nyuszi kert”. Ezek a mondatok a táviratra emlékeztetnek és néha zavart okoznak Az üzenetet a kulcsszavak hordozzák. A gyermek beszédének megértéséhez gyakran szükségünk van a helyzetre vonatkozó támpontokra, hogy tisztán lássuk, mit is akart kifejezni A következő érdekes lépcsőfok, amikor a gyermekek felismerik az általános nyelvtani szabályokat, és olyan mondatokat hallunk, melyek a rendhagyó alakokat nem veszik figyelembe („eszek”, „iszok”, stb ). Általában ugyan helyesen hallja a szavakat („eszem”, „iszom”), de megtanulja, hogy egyes szám első személy alkalmazásakor a „k” hangot kell hozzátenni, és ezután mindig így alkalmazza beszédében Vagy ló - lók. (az eredeti angol példák magyar megfelelői - a szerkesztő megj.). Igen érdekes számunkra, hogy a kutatók ugyanezeket írták le hallássérült gyermekek esetében is (pl. Howarth 1977), további bizonyítékát adva annak a

megállapításnak, hogy a hallássérült gyermekek a bejövő hanginformáció alapján ténylegesen megszerkesztik saját nyelvtanukat. Jelen szerzők elfogadják, hogy a hallássérült gyermekek beszéde a korai hangingerek hiánya miatt késést szenved, ha azonban már megindult, és elégséges információ áll rendelkezésre, akkor nagyon is hasonló fejlődést mutat, mint az ép hallású gyermekek esetében. A gyermekek azért kezdik elsajátítani a nyelvet, mert igen hamar rájönnek, hogy a világ dolgai kezelésének és szabályozásának egyik eszköze a beszéd. A hangingerekböl a gyermeknek ki kell tudni választani a hang jellegzetességeit, mint a hangsúly, a ritmus, az intonáció, és valószínű, hogy ugyanazon nyelv normál használói más-más módon ejtik őket. Ennek mindaddig semmi hatása sincs, amíg az egyén ki nem alakít egy módszert magának, amely segít neki a nyelvben lévő különböző jegyeket felismerni. A hallássérült gyermekek mindezt úgy tudják végrehajtani, mint a színvak ember, aki meg tud tanulni alkalmazkodni ahhoz a tényhez, hogy a jelzőlámpa színei között nem tud különbséget tenni

Segítség és néhány probléma a szájról olvasással kapcsolatban A hallássérült gyermekek esetében hasonlóan stimuláló környezetet szeret­ nénk biztosítani, mint amelyik olyan eredményes a jól halló gyermekeknél Az ép hallású gyermek a legtöbb nyelvi információt a hallása révén, és sokkal kevesebbet a látással, többnyire nonverbális információk útján, pl. arckifejezés, szájról olvasás, gesztusok, stb segítségével szerzi be. Általában sokat várnak a szájról olvasástól, és bizonyos készségek kétségtelenül ki is alakulnak e téren, de vitán felül áll, hogy a beszédértés fő eszközeként nem elég megbízható és precíz. Az angol nyelv hangjainak pl két harmada ilyen módon nem érthető, vagy félreérthető. A legtöbb hang érthetősége nagyban függ a hangzásától, illetve nazális voltától. Mivel ezeket a tulajdonságaikat nem lehet láthatóvá tenni, a különféle csoportok, mint pl. p, b, m, vagy t és d, illetve n, s és z gyakran összezavarják a gyermeket. Egyes mássalhangzókat (k, g, ny) hátul a szájüreg mélyén képzünk, ezért nem láthatók. Egy másik ok, amiért a szájról olvasás nem megfelelő, az a beszéd gyorsasága és átmeneti jellegű. Ross és mtsai. (1982) szerint nincs rá bizonyíték, hogy a szájról olvasás tanítható. Conrad (1977) szerint pedig a hallássérültek nem jobb szájról olvasók, mint az ép hallású emberek. Shepard (1977) megállapította, hogy a

szájról olvasási készség attól a sebességtől függ, amellyel a beérkező jel idegi impulzussá alakul, és eljut az agyhoz. A vizuálisan kiváltott válasz látencia ideje és a szájról olvasási készség között erős korrelációt (0,93) talált. A szájról olvasás tehát nagy valószínűséggel a veleszületett tulajdonságok egyike, mely gyakorlással nem nagyon fejleszthető. A szájról olvasás a kommunikációs rendszer kiépítésében segíti a gyermeket, mégpedig a számára megfelelő szinten. Legújabb eredményeink szerint a szájról olvasásnak hallássérült gyermekeknél valószínűleg kisebb a jelentősége, mint azt korábban gondolták Minden kétséget kizáróan megállapíthattuk, hogy azok a hallássérült kisgyermekek, akiknek megfelelő, nagyteljesítményű hallókészülékük volt, sokkal kevesebbet figyeltek vizuálisan a szüleikre. Szerintünk ők a nyelvet akusztikusán építik fel, és a látást, ép hallású társaikhoz hasonlóan csak a kontaktus fenntartásához használják az interakciókban, pl. amikor édesanyjuknak jelzik, hogy mondjon valamit, vagy amikor meg akar bizonyosodni arról, hogy figyelnek rá, stb. Véleményünk szerint, a megszólalás előtt nincs értelme ragaszkodni a vizuális figyelemhez, de mindig beszélni kell, ha a gyerek felpillant, mert ez annak a jele, hogy információt igényel. Van annak igazsága, hogy ha állandóan fel karjuk kelteni a vizuális figyelmet, ez sok esetben az interakció elakadásához vezet. A gyermek anyjára pillantásainak száma a jó hallású gyermekeknél megnövekszik az első (23,8 tíz perc alatt) és a második év (54,9 tíz perc alatt) között (Shaffer és mtsai. 1977), ugyanakkor a rápillantások átlagos hossza meglehetősen állandónak tűnik: egy éves korban 1,32, két éves korban 1,39 másodperc. Amennyiben ezeket az anyai arcra tekintéseket vesszük a „szájról olvasás” „lehetőségeinek” (azért mondunk lehetőséget, mert nem biztos, hogy a gyermek az anya szájára, vagy a szemébe néz), akkor hasznos lenne tudni a hallássérült gyermekekre vonatkozó adatokat is. lucker (1983) kilenc súlyosan hallássérült gyermeken végzett longitudinális vizsgálatot, és megállapította, hogy az átlagos anyára nézési idő 1,1 másodperc volt a diagnózis felállítását követő két évben, a ránézések száma pedig a diagnózis felállításakor átlag 23, két éves hallókészülék viselés után pedig 62 volt. Tucker (1980) a tekintet és az anyai beszéd szinkron voltát is vizsgálta, és megállapította, hogy a gyermek az anya beszédével szinkronban a rápillantások 68,4%-ánál már az anyai megszólalás előtt odanézett A gyermek az anya beszéde idejének csak igen kis százalékában tekintett ténylegesen rá, így a szájról olvasás korlátozott lehetett csak Érdekes lenne a gyermek tekintetének mintázatát az életkor

előrehaladtával vizsgálni, amikor a gyermekek egyre több tapasztalatot és ismeretet szereznek a beszédről. A hallókészülékek használatának első két évében a tekintet-mintázatok nagyon hasonlóak az ép hallású gyermekek első két évében tapasztaltakkal Összefoglalva, ha hangsúlyozzuk a szájról olvasást, akkor a nyelv megértésére a kevésbé hatásos módszert választjuk, nagy veszélyét vállalva annak, hogy a hallást lefokozzuk a látás puszta kiegészítésére {Pollack, 1970). A vizuális támpontok fontosak, tény az is, hogy az akusztikusvizuális felfogás értékesebb a hallási és látási információknál, de a gyermeknek mégis magának kell „eldöntenie”, mennyi vizuális információra van szüksége.

A játék szerepe a korai nyelvfejlesztésben „A játék a gyermek szabadon választott, természetes aktivitási formája” (Garvey, 1979). Ez egy a játék sok definíciója közül. A játék nyelvfejlesztésben betöltött fontos szerepét Garvey (1979), valamint McCune és Carroll (1981) írták le. Előtanulmányok már hamarabb is kimutatták a sok játék, illetve a szociális és kognitív szerep eljátszásában betöltött jó teljesítmény közti kapcsolatot. A társak közti interaktív játék bizonyítottan emeli a szociális nyelvi kompetenciát (Freyberg, 1973). Érdekes módon csupán kevés vizsgálat foglalkozott eddig a hallássérült gyermekek játék magatartásával. A játéknak a nyelvi fejlődéssel való szoros kapcsolatát, valamint a hallássérült gyermekek nyelvi fejlődésének nehézségeit tekintve ez nagyon meglepő. Lovell és mtsai (1968), valamint Higginbotham és mtsai (1980) véleménye szerint a kommunikációs zavart mutató gyermekeknek kevesebb szociális kapcsolatuk van, ami a szociális játékokban való részvétel lehetőségét csökkenti. Jelen szerzők vitatják, hogy ennek így kell lennie. Darbyshire (1977) ehhez még azt tette hozzá, hogy a hallássérült gyermekek számára különösen nehéz bekapcsolódni a koruknak megfelelő játékokba Bruner és Sherwood (1976) határozottan állította, hogy a játék túlmutat az egyszerűen megtanult képességek puszta gyakorlásán Véleményük szerint a játék az ismert variációk számának fokozását teszi lehetővé, mivel a gyermek megnöveli a környezet változásaira adott válasz- repertoárját. Ez segítségére lehet később a problémái megoldásában. Sok kutató a nyelvet és

a játékot az általános kognitív funkció két megjelenési formájának tekinti, mivel mindkettő a gyermek fejlődő szimbolikus képességét tükrözi. A nyelvi- és a játékfejlődést párhuzamosan vizsgálják, más kutatók (Garvey és Hogan , 1973) pedig kimutatták, hogy a gyermek és a gondozója közti játék szituációk a családias nonverbális környezet biztosítása révén ösztönzik a nyelv elsajátítását. A szimbolikus játék fejlődését sok kutató vizsgálta. Általában rámutattak arra, hogy a gyermekeknek az olyan játékoknál vannak nehézségeik, amelyek a felelgetős beszédhelyzeteket igénylik. A játék tapasztalat hiánya úgy tűnik befolyásolja a nyelvi fejlődést is, hiszen a gyermeknek nincs meg a szimbolikával és szociális interakcióval kapcsolatos alapvető tapasztalata. Ahol a szimbolikus játék fejlődése a fejlődés mérésének részét képezi, ott 3 évnél kisebb hallássérült gyermekek esetében ez normálisnak tekinthető (Sheridan, 1960, Lowe és Gastello, 1976). Gregory és Mogford (1982) 15-30 hónap közötti hallássérült gyermekek kommunikációjának fejlődésével foglalkozó nagyobb tanulmányukban a szimbolikus játék fejlődését vizsgálták, a Lowe és Castello féle szimbolikus játék teszt alkalmazásával. A vizsgálatokat három havonta végezték. Az anyákat is megkérdezték gyermekeik úgy tesz-mmtha játékairól, valamint videofilmét készítettek a gyermekekről, amint meghatározott játékkészlettel szabadon játszanak. A Lowe és Castello féle szimbolikus játék teszt eredménye azt mutatta, hogy az átlagos hallássérült csoport az ép hallásúakról leírtaknál kissé magasabb szinten teljesített, az anyák kikérdezéséből pedig az ügy teszmintha viselkedés jelenléte derült ki Gregory és Mogford szerint azonban a különböző játékokkal eltöltött idő százalékát tekintve a hallássérült gyermekek kisebb mértékben játszottak szimbolikus játékokat, mint az ép hallásúak. A két csoport között a legnagyobb különbség 2 és fél éves korban volt, amikor a jó hallású csoport sokkal több adekvát játékot játszott, míg a hallássérültek inkább inadekvát és irányított játékokat játszottak Gregory és Mogford szerint a hallássérült gyermekek: (i) inkább szorultak ösztönzésre, (ii) könnyebben voltak eltéríthetők, (iii) ritkábban tervezték és játszották végig következetesen játékaikat. Feltevésük szerint ez a következők miatt volt így:

(i) a hallássérült gyermekek szimbolikus funkciói gátoltak voltak, miután a szimbolika fejlődéséhez a nyelv is szükséges, (ii) a szimbolikus játékhoz tervezni kell tudni, a tervezéshez viszont elengedhetetlen a beszéd, (iii) a hallássérült gyermekek világa más strukturális felépítettségü, így játékuk sem ugyanúgy fejlődik, mint ép hallású társaiké, (iv) a szimbolikus játékra való képességet tanulni kell, de kommuniká­ ciós zavarok esetén a tanuláshoz szükséges interakció nincsen meg.

Darbyshire tanulmányában, (1977), melyet negyvenöt 3-8 év közötti hallássérült gyermeken végzett, megállapította, hogy ezek a gyermekek nem képesek a megfelelő közös játékra, játékuk inkább én-központú. A játékok nagyon nehéznek bizonyultak, mert kooperációt és elvonatkoztatást igényelnek. Higginbotham és Baker (1981) egy olyan skálát használt, mely a közös és a kognitív játékok rangsorolását kombinálta, és megállapították, hogy a hallássérült gyermekek több nem interaktív-, konstruktív, ugyanakkor kevesebb együttműködést igénylő és szerepjátékot játszottak, mint az ép hallású gyermekek. A hallássérült gyermekek az egyedül játszható konstruktív és az asszociatív szerepjátékokat kedvelték, míg ép hallású társaik a szervezett csoportos szerepjátékokat részesítették előnyben. Az irodalomban elfogadott általános nézet (.Kosaner, 1983) szerint a hallássérült gyermekeknél fokozódnak a nehézségek, amikor meg kell tartaniok a játék mintákat akkor, amikor az ép hallású gyermekek játéka egyre inkább válik szociálisan interaktívvá. Másik következtetésük szerint a szerepjátékok kisebb száma, és kevésbé összetett volta a gyenge nyelvi fejlődés okozta csökkent szimbolikus képesség következménye. Kosaner saját tanulmányában (1983) használta és kiterjesztette Higginbotham és mtsai. (1980) kategóriáit (szociális részvétel, kognitív játék és nem játékos tevékenység). Kiegészítéseit a kognitív kategóriákhoz fűzte, és a szimbolikus és egyszerű játék viselkedés pontosabb értékeléséhez kívánt segítséget nyújtani. Tizenöt súlyosan hallássérült gyermeket vizsgált. Átlagos életkoruk 76 hónap volt (72-84 hónap között). Ezen gondosan ellenőrzött vizsgálat eredményei szerint a gyermekcsoport kognitív játékformái nem voltak deviánsak, de korukhoz képest enyhe elmaradást mutattak. Szociális részvételük szintje határozottan interaktív volt A társas-szimbolikus játékokkal töltött idő és a nyelvi kompetencia foka, valamint a hallási élmények megjelenésének ideje és a szociális részvétel szintje között szoros kapcsolatot találtak Igen fontos a stimuláló környezet biztosítása

Az első években ezen környezetet a szülök biztosítják Je free és NícConkey (1976) „Hadd beszéljek” című könyvükben leírták, hogyan tudják a szülök a gyermek nyelvtanulását játékokkal fejleszteni Mivel a játék nagyon fontos, és a gyermekek is erősen motiváltak benne, a szülőknek egy sor játékot lehet, és kell a gyermeknek megtanítani. A gyermek játszik mielőtt beszél, a játék szerepcserét biztosít, ami pedig a kommunikáció egyik központi eleme A hallássérült gyermekek szüleit bátorítani kell, hogy minden nap legyen idejük gyermekükkel játszani. Ennek olyan időnek kell lennie, amikor más elfoglaltság nem jelentkezik. Legyen sokféle konstruktív, ill. felfedező játék, valamint a gyermek szimbolizmusát fejlesztő játék . melyek a gyermeket bevezetik egy sor „otthoni” területbe, ahol a nyelvi interakcióra szükség van {Nolan és Tucker, 1981). Határozottan támogatni kell az idegen gyermekek játékba való bevonását, illetve látogatásaik viszonzását csakúgy, mint az úgynevezett „kombinációs” játékokat, melyek révén a gyermeknek hozzá kell férnie a játékok gazdag választékához, melyekkel egyedül, vagy társaságban játszhat Az anyáknak továbbá énekes játékokat kell gyermekeikkel játszaniuk, különösen olyanokat, amelyekben történik is valami, mert ez a gyermeket a szerepcserére készteti, és a gyermeket erősen motiválja az édesanyjával együttes éneklesre, később pedig a szöveget ritmusos mondására

Heldstab, Heidi: A kora gyermekkori beszéd-elsajátítás linguisztikai aspektusai* Anina súlyos fokban nagyothalló kislány, akinek hallásgörbéje kedvező lefutású, a jobb fülön 85 dB, a bal fülén 75 dB-es közepes hallásveszteséget mutat. Ezt az értéket két rejtett hallókészülékkel (Phonak Audinet PP-C-L) 40 dB illetve 50 dB-re tudjuk javítani. Mielőtt közelebbről ismertetném Anina nyelvi fejlődését és iskoláskor előtti, illetve iskolai helyzetét, előbb kitérek a kora gyermekkori beszédtanulás néhány alapvető nyelvi aspektusára. Ennek során elsősorban a hallássérült gyermekek hallás- és beszédnevelésére utalok. A beszédtanulás két fontos feltétele: - A beszédnek a mindennapok részévé kell válnia, ugyanúgy, mint a halló gyermek esetében. - A hallás- és beszédterápia szempontjait a mindennapokba kell beilleszteni

Hallásnevelés — a hallásmaradvány felhasználása a hétköznapokba beépítve

A uditiv stimuláció A szülők és terapeuták folyamatosan tapasztaltainak a gyermekkel az őt körülvevő térben hangokat, zajokat, zörejeket. Figyelnek a hangkeltő játékszerekre is. Ellenőrzik, hogy reagál-e a gyermek, észlel-e valamit akusztikusán. Ha csak lehetséges, hangokat, zajokat, zörejeket hoznak létre

Linguistische Aspekte beim Frühkindlichen Sprachervverb. In. Müller. R.J. (szerk ): Wege der Integration. (Az integráció útjai), Edition SZH. Luzern. 1994. 35-44 p Fordította: Pauliczky Beáta és Csányi Yvonne.

a kisgyermek közelében vagy az ö testével. A tapintás-látás-hallás így képez egységet.

Lokalizáció, irányhallás Egy hangforrás irányának meghallása vagy lokalizálása úgy zajlik, hogy a felnőttek a gyermekkel a hangok, zajok, zörejek után mennek, keresik az akusztikus forrást, hiszen a gyermeket elsősorban ez érdekli.

Differenciáló képesség Az auditív differenciáló képességet segíti, ha a gyermek mindig újra átéli, hogy minden kutya ugatása, minden ember hangja, minden csengő hangja stb. különbözőképpen hangzik. A gyermek így megtanulja felismerni a hangok, zajok, zörejek jelentőségét.

Jelentések felismerése A gyermek képes meghallani az autómotort, idővel elképzeli az autót, és rájön , hogy ez azt jelenti, hazajött az apukája. Hallja az autódudát, elképzeli a mozgó autót, és tudja, hogy ez veszélyes, figyelme kell, biztonságba kell helyeznie magát. Hallja a víz zubogását, lokalizálja a zajt a fürdőszobában, elképzeli a fürdőkádat a belefolyó vízzel, és tudja, hogy furödhet Vagy: a zajt a szabadban lokalizálja, elképzeli az esőt és tudja, hogy esernyőre van szüksége.

Hallás - beszédnevelés Mielőtt egy tevékenység bekövetkezik, felkészül rá a gyermek. Tehát a cselekményt mindig megelőzi a „beszéd-hallás”. A gyermeknek a beszéd segítségével kell felfigyelnie a következő cselekvésre. A gyermek fejénél beszélnek (oldalról és hátulról). A hallás és a tapintás egyetlen egységet képez. - A gyermekhez távolabbról szólnak. Saját igénye szerint spontán olvas szájról (nincs szükség külön szájról olvasási gyakorlatokra.) - Távolabbról szólnak a gyermekhez anélkül, hogy a beszélőt látná.

A beszéd tartalma — a nyelvi produkció feltetele Ha megfigyeljük a halló gyermek beszédfejlődéset, akkor látjuk, hogy először csak a beszéd tartalmat sajátítja el, megtanulja érteni a beszédet, mielőtt azt maga is produkálná. Ezt a fejlődést szeretnénk a hallássérült gyermekkel is megvalósítani. Az első fázisban tehat mindenekelőtt arról van szó, hogy a csecsemő és kisgyermek megismeri környezetét és saját lényét ebben a környezetben, vagyis megérinti, megfogja, megtapasztalja, megvizsgálja es kipróbálja, elmélyülten foglalkozik vele Mozgása és taktilis - kinesztetikus észlelései segítségével felderíti a valóságot, és felépiti elképzeléseit erről a valóságról. Megérti, hogyan vannak a dolgok a valóságban, és hogy ö milyen viszonyban all ezekkel Megtapasztalja az ezekhez tartozó formai aspektusokat is, mint a színeket (vizuálisan észlelhető), és hangokat (zajokat) zörejeket (auditiven észlelhető). Ezekhez az egyénileg és spontán fejlődő nem nyelvi gondolat­ tartalmakhoz nyújt a környezet az első naptól kezdve konvencionális nyelvi formákat. A beszélt nyelvi formák a hangok (magánhangzók) és a zörejek /mássalhangzók), semmi egyéb! Ha a gyermek felfedezi a kapcsolatot a felkínált nyelvi formák, és a saját maga által elsajátított tartalmak között, akkor felfedezi a nyelvet. A nyelvet tehát nem lehet köznapi értelemben oktatni A szemantikai vonatkozás, tehát a tartalom és a forma összhangja alkotó cselekedet, amelyet minden gyermek önállóan sajátít el Ha bizonyos mértékig elsajátította a nyelvi tartalmakat, akkor elkezdi elképzeléseit és gondolatait nyelvileg közölni A nyelvet az jellemzi, hogy nem kötött az aktuális szituáció egy pillanatához

Megragadás —> Felfogás —> Fogalom valóság

Észlelés

elképzelések felépítése

Kommunikáció

nyelvi formákkal való gondolatok.érzés összekapcsolás. ek kicserélése. nyelvi formák szemantikai vonatkozás segítségével

Nyelvi gondolkodás

A nyelv akkor válik kommunikációvá, ha az egyén megértette a másik közlését, és ennek valamilyen következménye, hivatkozása van. A kommunikáció kölcsönös adás és vétel (nem egyszerűen csak egyoldalú

nyelvi produkció) Egy következő lépésben, a gyermek a nyelv pragmatikai aspektusait is megtapasztalja Mikor mondanak valamit, kinek, mit, hogyan? A halló emberek számára a hangsúly, a hangerő és a beszédritmus nyújt ehhez segítséget Bár a hallássérült, gesztusokból és mimikából ki tud olvasni valamit, amit nem hall, de sajat nyelvi produkciójában egy differenciált szókincsre van utalva Ez a szülök és a terapeuták nagy célja A nyelv „mögöttes" tartalmára minden gyermek, de különösen a hallássérült gyermek a tapasztalatok alapján jön rá Itt nyílik meg az ajtó a nyelv gazdagságához és egyúttal az egyéni nyelvalkotás tág teréhez, amelyre a szűk szókinccsel rendelkező emberek rá vannak utalva Mit gondolunk akkor, amikor egy gyermekről azt mondjuk, hogy „ragyog az arca”, hogy „valaki csodabogár”, vagy „csigalassú", vagy megállapítjuk, hogy „kútba esett” egy utazás, „meghiúsult” egy terv, vagy egy sütemény valóságos „költemény”

A beszédtartalom fejlesztése A nyelv pragmatikai aspektusa

A nyelv „mögöttes" tartalma

Mikor mondunk kinek, mit, hogyan9

Pl. Feje tetejére állította a házat. A problémát az asztal alá söprik. Melyik ünnep áll a küszöbön9

Hasonlóan a halló gyermek szüleihez, akik az első naptól kezdve beszélnek a gyermekhez, jól tudva azt, hogy a gyermeknek még nincs kapcsolata ezzel a nyelvvel, de bízva abban, hogy majd kiépül ez a kapcsolat, a hallássérült gyermek szüleinek és terapeutáinak is ezt kell tenniük sok éven keresztül. Mindig tapintással és konkrét interakcióval kezdik, és ezt minden fokon átszövik a hallás-beszédfejlesztéssel. Az exploració, a hallási, és a beszéd szintek egyetlen egységet kepeznek az iskoláskor előtti időszakban. A család és a terapeuta ennek megfelelően alakítják a gyermek környezetét. Lehetővé teszik számára az önállóan felfedező tanulást Ez az input-fázis. Sokat cselekednek és kommunikálnak a gyermekkel, de csak keveset magyaráznak. A felfogás és megértés szintjen széleskörű tudást szerez így a gyermek. A korai fejlesztés gyümölcseit gyakran csak sokkal később, az iskolában, néha csak a harmadik osztályban szüretelhetjük le, amikor a nyelvi

lehetőségekkel való spontán rendelkezésre egyre nagyobb szükség van Ez igazi türelem-próba lehet azoknak a felnőtteknek, akik az első alkalommal csináljak

Az önállóan felfedező tanulás és a nyelvi forrnak A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermekek a felfedező tanulás révén a nyelvi formákat is nagyrészt önállóan sajátítják el. A beszéli nyelvnél beszédhang alakokkal, fonémákkal, az írótI nyelvnél betüformákkal, grafémákkal van dolgunk. A fonémákat a hallássérült gyermek csak korlátozottan képes felfogni a hallásmaradvány és a látás révén. A grafémák azok az egyedüli nyelvi formák, amelyek számára egzakt módón hozzáférhetők Sem az írott, sem a beszélt nyelvalak - módozatok nem jelentenek kezdetben a gyermeknek semmit. Ennek ellenére minden gyermekhez szólunk születése első percétől fogva. Idővel a beszédalakokat összekapcsolja a mindennapi élményeivel, és felfedezi ezek értelmét így van ez a hallássérült gyermeknél is. Egyrészt biztosítani kell, hogy a fonémákat a lehető legoptimálisabb mértékben akusztikusán észleljék, másreszt viszont régóta tudjuk a pszicholingvisztikából. hogy az alakok spontán megtanulhatók, amennyiben azokat egy aktivan elsajátított tartalommal kapcsoljuk össze, és nem értelmetlen vagy semmitmondó feladatokkal gyakoroltatjuk (kiemelés a szerkesztőtől). Egyszerűbben mondva: minél nagyobb a tudás, annál egyszerűbb a beszéd elsajátítása És: a beszéd nem érsemmit a gondolkodás nélküli Egészen mas a helyzet az olvasással. Tradicionálisan úgy gondolják, hogy az olvasastanuláshoz a gyermekeknek iskolaéretteknek, azaz 6-7 éveseknek kell lenniük. Ekkor tanítják meg őket többé-kevésbé formális módszerekkel olvasni tartalmilag messze az ö szintjük alatt álló mondatok alapján, és ezt mindenki számara ugyanannyi idő alatt. A hallássérült gyermekek korai fejlesztésében a tapasztalat azt mutatja, hogy adjuk meg a gyermekeknek a lehetőséget arra, hogy találják meg a szemantikus vonatkozást is az önmaguk által elsajátított tartalom és az írott nyelvi formák között, így hagyjuk, hogy az olvasást önmaguk fedezzék fel. Ez minden normál képességű, nem halmozottan sérült gyermeknek sikerül. Egyes kritériumokat mindenképpen figyelembe kell vennünk Ebben a beszámolóban a négy legfontosabbra kell szorítkoznunk:

1 Amíg a naplóval, fényképekkel és rajzokkal dolgozunk (kb 2-3 éves kortól), egyszerűbb szöveget használjunk, amely nagyon pregnánsan kötődik az ábrázolt tapasztalatokhoz 2. Időbeli megszorítás nincs. Minden gyermeknek egyéni felfedezési időt kell biztosítani. 3. Olyan kritériumok, mint „helyes” és ,jó ” nincsenek az iskoláskor előtt. A formák csak annyiban fontosak, amennyire meghatározott tartalmak megértését és közvetítését teszik lehetővé. A gyermek először is, ugyanúgy, mint a beszélt nyelv felfedezésénél, a forma-egészeket (szavakat, többtagú kifejezéseket), majd a különálló alakrészeket (betűket, betükapcsolatokat) kapcsolja össze a tartalommal az ismereteivel gondolkodás útján, kombinációval, becsléssel és találgatással. Minden gyermek érdekelt a mindennapi probléma felvetésekben, és folytonosan keresi az utakat ezeknek a problémáknak a megoldására Ha ezt a magatartást támogatjuk a korai fejlesztés során, — és a gyermeknek a megoldásokat nem magyarázatok révén nyújtjuk — akkor ez áttevődik az olvasás felfedezésére is. 4 Mi elsősorban a megértés szintjén dolgozunk, ami azt jelenti, hogy a terapeuta vagy az anya olvas és ír Idővel minden gyermek szeretne a tevékenységben részt venni Ekkor együtt, egymást kiegészítve olvasnak és vezetve (a kéz vezetése - a fordító megjegyzése) Írnak Ennél az együttes tevékenységnél a gyermek megtapasztalja az artikuláció (olvasásnál), az írás, és a helyesírás formai problémait. Újra es újra elámulhatunk, hogy menet közben milyen sokat tanulnak a gyermekek, mennyi mindent meglegyeznek. Ha gyakoroltatjuk is röviden a formális készségeket (kiejtés a betükombinációk olvasásánál, a betüalakok felfogása), akkor is rendszerint csak az óvodáskorban és csak egy-egy élmény feldolgozása kapcsán, valamint csak olyan dolgokat, amelyeket a gyermek már felfedezett, és tulajdonképpen már tud Az ilyen típusú „korai olvasással” kapcsolatos (jól halló, beszédhibás gyermekeknél is) tapasztalatok azt mutatják, hogy ezáltal megelőzhető az értelmezés nélküli technikai olvasás, megakadályozható a később manifesztálódó legasthenia (a tünetek az évek során már korábban feltűnhetnek), és a gyermekek jobb fogalmazókká fejlődnek.

Gyakran hallható vélemény, hogy a korán olvasók kezdetben az ! osztályban nincsenek kellő követelmények elé állítva, ezért nem tanulnak meg úgy „dolgozni’', mint a többiek, és kirekesztettekké válnak, majd egy év múlva már eltűnnek a különbségek az osztályban az olvasás tekintetében A nyelvi minőseget és mennyiséget a legkisebb mértékben az iskolai nyelvórákon sajátítják el a halló gyermekek, ehelyett ezt leginkább a tanórák és a teljes iskolaidő keretében zajló mellékes beszélgetések biztosítják Éppen ezekből rekesztődik ki a hallássérült gyermek Ritkán követ mindent A tanárnők, akikhez az első osztályba hallássérült gyermek is jár, többnyire nagyon gyorsan észreveszik, hogy náluk alig kell időt fordítani az olvasás technikai oldalára, viszont annál többet az osztályban folyó mellékes beszélgetésekre és a szókincsépítö szövegekre Minden tanár szereti, ha a tanítást minél inkább individualizálhatja, igazíthatja az egyes gyermekekhez. Emellett nem lehet cél a kiegyenlített teljesítmények elérése. Amilyen nehéz a munka egy olyan gyermekkel, aki csak nehezen tanul meg olvasni, olyan csodálatos a korai olvasás kibontakoztatása. Mindkettőre érvényes: Ami itt áll, annak érdekesnek kell lennie {Stamm, M , 1993).

Fonetikai zavarok Egyes hiányzó vagy hibás hangok gyakorolhatók/javíthatók az óvodáskortól kezdve. A tartalom átadás minőségében legfőképpen a fonológiáé a döntő szerep, vagyis a fonémák képzésének folyamata és kölcsönös egymásra hatásuk, és az olvasásnál a szótagok ritmikus egymásutánisága a fontos (és nem az egyes fonémák pontossága!). Lényeges segítséget nyújt ehhez az ének, a tánc és a játék a melodikán.

A hallássérülés és a matematikai nyelv A hallássérült személyeknél tulajdonképpen nem beszélhetünk beszéd­ zavarról, hanem a rossz hallás következtében akadályozottak a beszédben is. így csak ritkán találkozhatunk a kifejezetten beszédhez kötött szakmákban súlyos fokban hallássérült személyekkel. Halmozottan találjuk őket matematikai-technikai területeken vagy kézműipari szakmákban A számtani tudást többnyire nagyon igénylik.

Mivel a hallássérült kisgyermeknél a nyelvi fejlődés nem alakul az életkornak megfelelően, ezért ebből a szempontból a korai fejlesztés egyoldalúan összpontosít ezekre a területekre. A beszédre irányuló koncentrálás miatt sokan figyelmen kívül hagyják a matematikai alapfogalmak fejlesztését. A számolásnál egyrészt adott a számlálás, ami egy lineáris menetnek felel meg előre- és visszafelé haladva, másrészt a mennyiségekkel való bánás szerepel a mindennapokban. Emellett fejlődéspszichológiai nézőpontból ezúttal is, elsősorban a tartalmak kibontására megy ki a játék. A számolás gyökere, úgy, mint a beszédfejlődésnél, a valóság észlelésében és explorációjában rejlik, és a megértésen, az elképzelés felépítésén és a szemantikai kapcsolatokon keresztül vezet az elsődlegesen nyelvi fogalmak felfogásához. Ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon bánni a matematikai jelekkel, először konkrétan kell cselekednie, majd a játékban felmerülő problémákat kell megoldania, és megtanulni ezeknek a kifejezését a beszédben Ez azt jelenti, hogy a hallássérült gyermekek korai fejlesztésében a hétköznapi szituációkban, amelyeket a beszédfejlesztésnél folyamatosan kihasználunk, a számolási komponenseket is tudatosan alkalmazzuk A beszédhangok és írásjelek mellett felkínáljuk a gyermeknek a matematikai jeleket is. Érdekes megfigyelni, hogy az ilyen esetben pl. a tízes átlépés is alig jelent problémát

Az idői folyamatok mintái .Az optikai ingerek legnagyobb része fennmarad egy bizonyos időig, szimultán módon megragadhatóak (tárgyak, táj, képek, szövegek stb.). Az akusztikus ingerek mindig szukcesszíven követik egymást (közlekedési lárma, zene, hangos beszéd stb.) A hallássérült gyermek halláskárosodása miatt kevésbé gyakorlott a szukcesszív minták felvételében, tárolásában, és felidézésében. A korai fejlesztésben nagy figyelmet szentelünk az időbeli struktúráknak. A hétköznapok időbeli lefolyásának mintáit tudatosan éljük meg a gyermekekkel, es naplórészletekben vagy képes történetek keretében rögzítjük. A gyermek megtanulja, hogy eközben nem az egyes lépések összegzéséről van szó, hanem a belső törvények szerinti csoportosításokról, kapcsolatba hozatalról ok-okozati és idői szempontból. Csak az értelmes csoportosítás teszi lehetővé a hosszabb sorozatok felvételét, tárolását és felidézését. Ez éppúgy érvényes a hétköznapi problémákra, mint a játékra, a

beszédre (mondat felépítés, beszéd lefolyás, olvasás) a számolásra, a melodikán való játékra, A nyelvi fogalmak mint előtte/utána, először/azutan, valamint a sorszámok, vagy a ma/tegnap/holnap stb eközben különösen fontosak. Az idő folyamán megtanulja a gyermek a teljes nap, a hét és az évszakok lezajlásának áttekintését. Felfedezi a naptárt és az órát

Együttműködés a tanárok és a terapeuta között Természetes, hogy a korai fejlesztés során szorosan együttműködnek a szülök és a terapeuták. Célszerű, hogy az egyik szülő a terápián mindig részben aktívan - részt vegyen. A terápiát úgy alakítjuk, hogy a gyermek a megismerés, a hallás és a beszéd síkján újdonságokat fedezzen fel. A tanulás a teljesítmények határvonalán zajlik (kiemelés szerkesztőtől). Fontosak a terapeuta és szülő folyamatos megbeszélései, mi volt éppen a lényeges. Nem lehet arról szó, hogy a szülők odahaza megismételjék a terápiás foglalkozást vagy új dolgokat, és azok reprodukcióját tanítsák meg a gyermeknek. Sokkal inkább abban van a lényeg, hogy a mögöttes elvet, a belső törvényeket fogják fel, és ezeket vigyék át analóg, a családra specifikus helyzetekre, s így integrálják a minden napokba. Ha mi tehát a terápiás foglalkozáson epret mosunk, készitünk elő, és vagdalunk fel, és egy banánt hámozunk meg, aprítunk fel és nyomunk át, akkor arról van szó, hogy a gyermek felfedezze: Aha, vannak olyan gyümölcsök, amelyeket megmosunk, és vannak mások, amelyeket nem mosunk meg. Miért van ez így0 Az előkészítés egyszer azt jelenti hogy a szárat és a leveleket letépjük, másszor azt, hogy hámozunk. Mindig azt jelenti, hogy ami nem ehető, azt eldobjuk. - A darabok levágásakor teljesen különböző formájú részek keletkeznek. A terápiás foglalkozáson minden újat feldolgozunk nyelvileg (szóban és írásban), és otthon aztán tág tér nyílik a tudás elmélyítésére és bővítésére Ami ennek során pregnáns a gyermek számára, azt rögzítik a naplóban, és társalgási alapként -. elhozzák a terápiát végző szakembernek. Találkoztam egy még nem is 2 éves kisfiúval, aki miután az első szem cseresznyét megkapta, az összes gyümölcsöt meg akarta vizsgálni, van-e bennük mag. vagy nincs. Ez egy olyan vállalkozás volt (hogyan is érhetjük el az esetleg ott

lévő magot0), amely sokféle tapasztalatot és a megfelelő szókincset eredményezte.

Terápia Összefoglalás, mire is kell ügyelni a terápiában a hallásra irányuló beszédfelépítés során

Hallás a„hangzó” hétköznapok (hangot adó játékok)

a hallásmaradvány stimulálása

irányhallás lokalizálás zörejek összehasonlítása a differenciáló képesség fejlesztése érdeklődés a zörejek és hangok forrása iránt, megértés

a dekódolás iránti érdeklődés fejlesztése

Beszédtartalom A sajat felfedezésen alapuló tanulás elve szerint a család és a pedagógusok megfelelően alakítják a környezetet minden szinten, hogy ezáltal biztosítsák a lehetőleg normális inputot - a felfedezés síkja - a hallási síkja - a nyelv síkja

Beszéd

olvasás és írás

- A beszélt nyelv biztosítása a születéstől - Az írott nyelv biztosítása kb 2 és fél éves kortól

Egyik forma sem jelent semmit kezdetben a gyermek szamara. Idővel azonban megtalálják bennük az összefüggést köznapi életükkel, azaz felfedezik ezek jelentését. Ezért dolgozunk az input-on es tudatosan, kreatívan és egyénekhez alkalmazva növeljük a gyermek felfedezési lehetőségeit, s rögzítjük az eseményeket fenykepekkel, rajzokkal és szöveggel a naplóban. Ha a gyermek „raktára” megtelt a szemantikus nyelvvel, „kifut” belőle. A gyermek most mar annyi beszédet produkál, amennyire képes, először szóban, majd írásban is. Ezeknél a teljesítményeknél segítenek a felnőttek, elmondjak, elolvassak, leírják a gyermeknek azt, ami még hiányzik neki. Elsőnek mindig csak a megértés a fontos, a gondolatok és az erzelmek megértetése.

Antna az első osztályba megy Anina most áll a beiskolázás előtt. A lakóhelyén járt óvodába. Az első ovodai év vegétől hetente kétszer járt hozzánk terápiára az anyjával, vagy az apjaval A második óvodai evben a helyi logopedusnő heti egy terápiás órára vallalta el a tamtasat Az iskolába lépéstől (a körzeti iskolában) teljesen átveszi Anmát Amna aktuális nyelvi állapotáról elmondható, hogy alig különbözik a szókincs, a mondatalkotás, a kommunikációs képesség mennyiségében és minőségében a jól halló gyermekétől. Ha egy szó megbeszelesénel probléma adódik a hangok vagy hangsorok hasonlósága miatt, rögtön segít a felírás és az elolvasás. A sziszegők kiejtését logopédiai úton kellett javítani. Anmanak most már nagyon fontos, hogy - akusztikailag és tartalmilag hozzájuthasson az iskolában a „mellékes” beszédhez a kisebb es nagyobb társalgások es viták során, - érdeklődését az olvasás iránt fejlesszük, és hogy jó olvasási készségének megfelelő „feladatokhoz” jusson, tudva azt, hogy az olvasásnál a több, segít kiegyenlíteni a hallásban a kevesebbet, s ez fontos a magasabb osztályfokok szempontjából is, és a tanárnő tudja azt, hogy a hallássérült gyermek, mivel nem vesz fel sokféle mellékes jelzést, gyakran van kitéve őt blokkoló vagy bénító váratlan élményeknek Ezt azonban az új személyre szóló előkészítés révén nagyon könnyű kivédeni. Különösen igaz a hallássérült gyermek esetében az az elv, miszerint az előzetes felkészítés (az utólagos

feldolgozássá szemben) pozitiven hat, vagyis aktivizál, és fokozza az érdeklődést.

Pollack, Doreen: Az akupédiai (hallásnevelésen alapuló) irányzat* A súlyos hallássérülés okozta fogyatékosságot hagyományosan a kommunikáció keretein belül szokták vizsgálni Azonban ezúton nem juthatunk el a probléma magjához, hiszen a hangok valódi óceánjában élünk. A hallássérült gyermek számára a normálistól eltérő hallás sokkal többet jelent, mint a beszéd, a nyelv, a kommunikáció hiányosságait.

A hallás jelentősége

Ewingék (1961) a hallás más, az életben fontos funkcióit is leírják Ezek a következők 1 A hallás folyamatosan szolgáltat információt a közvetlen fizikai környezetünkben lévő dolgokról és eseményekről 2 A testi biztonsághoz fontos figyelmeztető jelzéseket ad 3. Elősegíti a testi készségek elsajátítását és megtartását 4 Kapcsolatot hoz létre a világgal, és ösztönösen olyan kapoccsá válik, amely erősíti a mentális higiéniát és a szocializációt. Ewingék a siketség összes következményét megvizsgálják, csakúgy, mint azt, hogyan befolyásolja a hallassérülés az értelmi fejlődést, a mentális épséget és a szociális biztonságot. Felsorolják, hogyan hat a hallássérülés a mai élet minden aspektusára: „beszűkülnek a szociális élmények, korlátozódnak a társas kapcsolatok és az információcsere lehetőségei, olyan érzés, mint sötétben egyedül lenni”. Úgy vélik, hogy a gyermek valójában megtanulja, hogy ne bízzék a hallásában, illetve hagyja figyelmen kívül, és mivel helymeghatározása nagyon bizonytalan, csak a látására szorítkozzék

The Acoupedic Approach. In: Pollack. D.: Educaúonal Audiology for the LimitedHearing Child (Pedagógiai audiológia a hallássérült kisgyermek és óvodás számára), Charles C. Thomas Publisher. Springfield. 1985. 19-42 p. Fordította: Thaisz Róbert

Kíyklebust (1960) szintén úgy véli, hogy a hallássérülést túl egyoldalúan írják le, csupán a kommunikáció keretein belül, s eltekintve az egész szervezetre tett hatásoktól A távolságérzet fő forrása a hallas Jelentős mértékben visszahat a homeosztatikus egyensúlyra, például felléphet az alak­ háttér felismerés hiánya Sok olyan vizsgálatot ir le, amely azt demonstrálta, hogyan hat a hallássérülés az értelmi fejlődésre, az emlekezetre, a motorikus képes­ ségekre, a szociális érettségre, illetve a konkrét ill absztrakt gondolkodásra Minél beszűkítettebb a viselkedés , minél inkább korlátozódik az ingerekre , annál konkrétabbnak tűnik. Kíyklebust arra a következtetésre jut, hogy a környezet felfedezésének es megismerésének nehézségei az érzékszervi fogyatékosság eredményeképpen arra késztetik az egyedet, hogy másképpen viselkedjék Másfeleképpen fogja fel a dolgokat, személyisége másképpen alkalmazkodik Ebben az esetben totális alapvető szervezeti fogyatékosságról van szó. Kíyklebust a valóság elfogadásának nehézségeiről is beszél, megemlíti a belső fantáziavilág megalkotásának szükségletét; valamint a környezettel való közeli kapcsolat kialakításának és a megértésnek a nehézségeit Bowlby (1958) részletesen kifejti, milyen alapvető szerepet játszik a hallas és a beszéd az anyáho? való kötődésben, ill a vele való azonosulásban Az, hogy a hangnak nevelő hatása van, jól látható a fejlődés során mar a néhány hetes gyermek esetében is, amikor édesanyja hangia megnyugtatja, illetve mikor válaszol anyja gügyögésére Később, mikor a gyermek az egységtől a leválás felé mozdul el (Kaplan, 1978), a távoliét elviselhetővé válik, ha a csecsemőt megerősíti anyja hangia a szomszéd szobából Egyszerűen fogalmazva a hallas az az érzékünk, amely mar a születés előtt is működik, és amely olyan fontos információkkal szolgai magunkról és környezetünkről, amilyenekre semmilyen más szervünk nem kepes Ez az egyetlen érzékünk, amely soha sincs „kikapcsolva” akái éberen, akar alva, akár kómában, hallunk a sötétben, a sarkon túlról és a hátunk mögül Ráadásul sokszor reagálunk hangokra anélkül, hogy ezt tudatunkkal felfognánk Levonhatjuk a következtetest, hogy a hallas a normális személyiségfejlődés előfeltétele, valamint azt, hogy nem is helyettesíthető, mégis e fontos információk nélkül igyekszünk a hallássérült gyermekeket nevelni Igaz, hogy hallás nélkül is lehet alkalmazkodni a világhoz, csakhogy ez a világ nem ugyanaz

Ebből következően az akupédiai irányzat célja az, hogy a hallást hallássérült kisgyermek személyiségébe integráljuk. Hogyan érhető ez el?

a

A hallásnevelés (akupédia) alapelvei

A hallássérülés korai felismerése A veleszületett hallássérülés felismerhető, fel is kellene ismerni röviddel a születés után, mindazonáltal kevés kórház vezette be az újszülöttek hallásvizsgálatát, jóllehet önkéntesek és gondozónők is kiképezhetők szűrővizsgálatok elvégzésére (Northern és Downs, 1974) Sajnálatos módon még mindig elterjedt gyakorlat az, hogy a kisbabájuk hallásával kapcsolatban aggódó szülőket orvosuk a gyermek lassúságával, illetve a hallásvizsgálat koraiságával nyugtatja A hallásvizsgálatot minden olyan esetben el kellene végezni, amikor a gyermek „veszélyeztetett”, továbbá amikor a szülők aggódnak, amikor a gyermek hangokra adott reakciójában bármilyen változás következik be, ha a gyermek beszédfejlődése megkésett vagy hiányos. Az audiológiai vizsgálatoknak folyamatosaknak kell lenniük A kisgyermekek küszöbértékei súlyosabbnak tűnhetnek, mivel vezetéses problémák állnak fenn. Jelentések szerint a csecsemőkön) népesség 60%-a egyszer vagy többször esik át egy középfülgyulladáson (Brooks, in Mencher. 1981.) Másrészről előfordulhat, hogy a hallássérülés súlyosbodik

Mindkét fiilet ellátják hallókészülékkel a potenciális hallás maximuméinak biztosítása érdekében A gyermeket azonnal ellátjuk hallókészülékkel, amint a hallássérülést fúlész szakorvos diagnosztizálta, illetve az orvosi kezelés befejeződött A binaurális alkalmazás - azaz hogy a gyermek mindkét fülén viseljen készüléket - akkor szükséges, ha mindkét oldalon van hallásmaradványa. Jelenleg folynak a kutatások a binaurális alkalmazással kapcsolatban olyan esetekben, amikor az egyik fül funkcionálisan siket (Markides, in Libby [Ed ], 1980 ). A hallókészüléket az ébrenlét teljes időtartama során, esetleg alvás alatt is viselni kell

Az akupédiai programban a gyermekek nem a készülék nélküli audiogramjuk szerint nyernek besorolást, hanem aszerint, hogy milyen mértékben képesek használni a hallókészülék viselésével elért potenciális hallásukat ébrenlétük idején. Ez lehetővé teszi, hogy megemeljük elvárásaink szintjét. Érdemes összehasonlítást tenni az ébrenléte idejen korrekciós lencsét viselő látássérült problémájával Amikor jogosítványért folyamodik, nem az alapján sorolják be, ill korlátozzák, hogy hogyan lát szemüveg nélkül Ha ezt tennék, kevés rövidlátó felnőtt jutna vezetői engedélyhez Számos érv szól az ellen, hogy a gyermek audiogramjan alapuló besorolást használjuk: 1 Az audiometnai szabványok folyamatosan változnak A következő táblázat azt illusztrálja, hogy az amerikai (ASA) standardról a nemzetközi (ISO) , vagy az ehhez hasonló ANSI 1969 szabványra történt átállás azt eredményezte, hogy a hallássérülés kategóriái ma nagyobb fokü hallássérülést jeleznek, mint régebben Hallásszint dB*-ben az 1951-es ASA szerint 10-től 15 dB-ig 16-tól 29 dB-ig 0-tól 44 dB-ig 45-töl 59 dB-ig 60-tól 79 dB-ig 80 dB fölött

Elnevezés normális határok enyhe nagyothalló közepes nagyothalló mérsékelten súlyos nagyothalló súlyos nagyothalló átmenet ill siket

Hallásszint dB -ben az 1964-es ISO szerint 10-töl 26 dB-ig 27-töl 40 dB-ig 41-töl 55 dB-ig 56-tól 70 dB-ig 71-töl 90 dB-ig 91 dB fölött

* A beszédtartományban (500-2000 Hz) mért hallásszintck átlaga

I táblázat: A hallássérülés fokozatai

2 Az audiogramból nem tudhatjuk nteg, mekkora a gyermek hallásmarad­ ványának pontos szintje A ma használatos amerikai audiométerek többsége csak 110 dB-ig erősít tiszta hangokat (ANSI 1969) Az emberi fül bizonyos frekvenciákat 120-130 dB-ig fájdalom nélkül hall Ennélfogva a tiszta hangra 110 dB-en nem jelző gyermek reagálhat olyan audiométerre, amely képes 115 vagy akár 125 dB-es hangokat előállítani Ez a fajta hallás is hasznosul a hallókészülékkel

Gyakran hallani, hogy az a gyermek, akinek audiogramja bal sarkos (csak a mély frekvenciákon létezik, a szerkesztő megjegyzése.) nem hall a magas frekvenciákon. Szamos esetben látjuk , hogy egy gyermek mindkét fülével reagal a magas frekvenciákon is amikor a szokványos audiométer intenzitásán túl adott erős hangokkal vizsgálják, és ez megmutatkozik a készülékes audiogramokon is. Van, aki már telefonálni is megtanult. Berlin (1982) kimutatta, hogy némely gyermek (általában a közepesen súlyos tartományba eső hallássérúlésüek) olyan, különlegesen magas frekvenciákra is reagál, amelyeket nem vizsgálnak automatikusan. 3. Az audiogrambol nem tudhatjuk meg, milyen potenciális hallás jön létre a megfelelő hallókészülék binaurális viselése esetén Azok számára, akik nem audiológusok, félrevezető az audiogramra fektetett túlzott hangsúly. Például a fenti táblázat szerint a normális hallás tartománya 10 és 25 dB között van (bár sok audiológus úgy érzi, hogy a 15 dB feletti csökkenés már hátrányt jelent a gyermek számára). Mindazonáltal nem feltétlenül kell meghallanunk az ilyen intenzitású hangokat A szokásos beszélgetések hangereje a halk 40 dB-től a közvetlen közelről hallott 60-70 dB-ig (ANSI) terjed, amely könnyedén elérhető a mai erősítők haszná­ latával. így az a gyermek, aki saját fülére hagyatkozva nem reagál az emberi hangra, amennyiben hallókészüléket visel, képes arra hogy vizuális segítség nélkül felismerje a szavakat a halk beszélgetés intenzitásán Sok audiogramból tűnik ki. hogy a gyermek hallókészülékkel nem siket, csak nagyothalló. A súlyosan hallássérült gyermek számára, aki erősítés nélkül 70 dB-ig nem hallja az emberi hangot, még több hasznot hajt a modern készülék viselése; majdnem hogy normális határok között reagálhat. 4. Az audiogram semmit nem árul el arról, mit fog a gyermek kezdeni a hallásmaradványával. A tanárok körében közismert, hogy a közepesen sérült gyermek nem mindig van előnyösebb helyzetben, mint az, aki súlyosan sérült. A tanulási nehézségek és más adottságok, úgy mint az intelligencia, a hallássérülés létrejöttének oka és ideje, az audiológiai és pedagógiai beavatkozás időpontja, valamint a családi nevelés minősége, mind létfontosságú tényezők.

5. Az audiograniból nem tudhatjuk meg, hogyan hangzik a beszed, amikor az agyba ér, sem azt, hogyan dolgozza tél az agy ezeket a hangokat Es mindenekelőtt azt nem árulja el, mennyire taníthatjuk meg az agyat az erősített hang használatára Mi nem a perifériális mechanizmust, hanem az elmét neveljük A legtöbb súlyos fokban hallássérült gyermek eseteben idejétmúlt a sí kétség mindenféle hozzákapcsolódó jelentést is felidéző fogalmának használata mely korlátok közé szorítja a kommunikációt is A haUáskorlátozottság fogalmával, amely terminust Lorraine Amos Robién alkotta, sokkal inkább jellemezhető azoknak a többsége, akiket siketnek hívunk Amennyiben „hallássérült gyermekek"-kent emlegetjük őket, tudatosul bennünk hogy a hallássérült gyermekek nagyon sokfélék, es nem skatulyázhatok be csupán két csoportba siketek és nagyothallók

A hallásmaraclváii) maximális kihasználásának biztosítása a hallássérült gyermek számára Norbert Wiener (1954) mondta, hogy az emberbe sok lehetőség épült be de mindegyiket tanulással lehet kifejleszteni A hallásra épített tanulásnak két alapvető módszere a következő 1 Umszenzoros nevelés azért, hogy a hallasi észlelést fejlesszük 2. A hallás visszacsatolási mechanizmusának használata a beszédfej lesztés érdekében llniszenzoros nevelés: Túlságosán sokáig ell az a gyakorlat, hogy a tanárok ellátták a gyerekeket megfelelő hallókészülékkel és aztán elvontak a figyelmüket a hallásról azzal, hogy megtanítottak őket a beszélő arcát vagy kezét nézni, ezektől függem A vizuális készségek hangsúlyozása, amely a modern hallókészülékek régebbi alkalmazásának feltétele volt mai nein szükséges. Ma elsődleges cél, hogy a gyermeket megtanítsuk, hogyan használja ki a készülékkel élért hallását a legteljesebb mértékben, és ez a készülékes hallas maximális és intenzív korai nevelésén keresztül érhető el Akik az akupédia módszerét alkalmazzak, nem tudatosítják, nem szorgalmazzák a szájról olvasás során a vizuális jelzéseket, a kebelekkel kiegészített beszedet (cued speech), a nagyon korai olvasastanulást az njjábécét A nevelés egésze az ébreidet icl|es ide|e alatt viselt hallókészülék segítségével hallott hangok tudatosításai a es megértésére koncentrál

Komproinisszumról nem lehet szó, hiszen mihelyst a „nézés” komoly szerepet kap. megoszlik a figyelem, és a látás, az ép érzék, győzedelmeskedni fog. Ez a tény vitathatatlan, a hallássérültek iskoláiban ismertek a következő esetek: a csak mérsékelten hallássérült gyermek, aki a neveltetése miatt mégis úgy beszélhet, mint egy siket; a nagyobb gyermek, aki képtelen megszokni a hallókészülék használatát, bár csak „nagyothalló", azok a gyerekek, akik fokozatosan elhagyják a hallókészülék használatát, és jelelnek, vagy szájról olvasnak (Analóg eset az is, amikor az egészséges szem „veszi át az uralmat”, és a rossz szem „megvakul”; vagy gyermekbénulás után az erősebbik izomcsoport használata a gyengébbik sorvadasát fogta eredményezni ) Ez a módszer a szurdopedagógus teljes szemléletváltását igényli Többe nem hallássérült vagy akár siket gyermeket tanít, hanem olyat, akt hall valamil. így a probléma gyökerét kell megragadnia és a figyelmet állandóan a hangok meghallásara és a rájuk történő reagálásra kell irányítania, egészen addig, ameddig a hallás az érzékelt dolgok részévé válik A gyermek egyre inkább függővé fog válni hallókészülékétől, és kifejlődik a hallóképességébe vetett bizalma Bar a jó szemkontaktus fontos, az akupediai módszer alkalmazása során, a tanár soha nem irányítja az arcára vagy a kezére tanítványa figyelmet. Ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy be kellene kötnie tanítványa szemét, vagy arra késztetni, hogy a kezeire üljön1 Az érzékelés uniszenzoros nevelése természetesen nem eredeti gondolat, példa erre a vak siketek nevelését szolgaló Alcorn -féle „Tadotna’modszer ( Gn/ver , 1955). Sullivan (1961) megfigyelte, hogy Helen Keller azért tanult gyorsan, mert csak egy érzékét használva más jelzesek figyelemelterelö hatását kikapcsolva tanult (a kézre gyakorolt nyomásokkal). Montesson (1914) szintén feljegyezte, hogy a gyermekek természetüknél fogva izolálnak egyes érzékszerveket, amikor valami újat tanulnak, a taktilis tevékenységek során behunyják a szemüket • Az uniszenzoros módszernek az orális nevelés során történő alkalmazasat (azaz a hallás vizuális v. kinesztetikus jelzések nélküli fejlesztésének) Goldstein (1939) képviselte Az akusztikus módszer c müvében. A módszert minden hallássérülési fokozat szamara ajánlja „Ingerszegénység miatt egy jelentős csoport hallásmaradványa látens marad Mindegyik esetben meglehetősen hosszú próbáknak kellene őket alávetni, minthogy ezek a hallásmaradványok különösképpen érzékenyek az ingerlésre és az újraneveiésre. és az. esetek nagy százalékában a meglepően jó eredmény lesz a tanár kitartásának és ötletességének jutalma."

Dr. Goldstein egyaránt alkalmazott szintetikus és analitikus hallási gyakorlatokat De könyvében olyan fejezetek is szerepeltek, amelyekben más tanárok a vizuális és taktilis fejlesztést is bekapcsolták Később azt irta, hogy módszere azért maradt sikertelen, mert nem megfelelő gondossággal, részletességgel és következetességgel, és a módszer sikerét meghatározó alapelveket nem eléggé szem előtt tartva alkalmaztak Mára már világossá vált, hogy a sikertelenség oka az volt, hogy ( ioldstem diákjai ébrenlétük nagy része alatt siketek maradtak. Nem viselhettek hallókészüléket, ezert képtelenek voltak normális, állandó hallaserzekelest kifejlesztem Az ün „hallás-órák” sorozata nem felel meg a gyermek szükségleteinek A hallás használatúnak folyamatosnak kel! lennie Amint a hallás a gyermek észleletéinek szerves részévé válik, a gyermek kisebb vagy nagyobb mértékben használhatja a vizuális jelzéseket, különféle tényezőktől (sérülés foka, háttérzaj, a beszélő elhelyezkedése, az aktuális foglalkozás, stb.) függően. Több érzékűvé válik, és természetes módon integrálja az érzékszervi ingereket Mindazonáltal a halláskeszséget a kamaszkorra is kiterjedően folyamatosan fejlesztem kell Mint ahogy az egyik tizenéves elmondta: „Egyre többet hallok, pontosabban egyre több mindent fogok fel” Az iskolai évek egyik fő problémája az, hogy csoporthelyzetben nagyobb szerephez jut a vizuális tanulás. Az umszenzoros nevelés alapjai pszichológiai törvényszerűségek, illetve az érzékelés fejlődését irányító pszichológiai mechanizmus Ezekről a következő fejezetben szólunk részletesen A hallás visszacsatolási mechanizmusának használata: A beszédfejlődes a gyermek auditív visszacsatolási mechanizmusán és a veleszületett visszhangreakción keresztül megy vegbe Normális esetben a csecsemő azért tanul meg beszélni, mert élvezi a hangot, és azonosul anyja hangjaival. Hallja saját hangját, hallja az anyja hangját, és próbálja utánozni - így azonosul vele tudattalanul Utána hallja, hogy hangjai olyanok, mint anyjáéi Amikor a gyermek folyamatosan viseli a neki megfelelő hallókészüléket, a beszéd, legnagyobbrészt a szokásos módon tanulható meg. Újra hangsúlyozzuk, hogy ebben a fázisban nem előnyös a figyelmet a vizuális jelzésekre felhívni A hallasneveles során a gyerekek állandóan hangingerekhez jutnak, figyelmük hangokra irányul, és a hangok utánzásáért jutalmat kapnak. így a hallásnevelésben részesülő csecsemők hangjukat természetesen és állandóan hasznának, és hallásukon keresztül

szabályozzák Ezt a legtöbb hagyományosan képzett tanár nem igazán hiszi el mindaddig, ameddig nem látogat meg egy az auditív módszert alkalmazó intézményt, ahol saját szemével látja a hallássérült gyermekekkel lefolytatott bemutatót. A beszédfejlesztés során alkalmazott vizuális módszer paradox voltát Mowrer (in Markovin , 1960) leplezi le A siketség és elszigeteltség korlátáin át c. könyvhöz írt előszavában. így ír: „Drágán szerzett tapasztalatok bizonyították be. hogy a gyermek elméjét fogva tartó siketség és a szociális inegfosztottság börtöne leginkább a szájról olvasás kulcsával nyílik. De ... so kka l nehezebb kifejleszten i ezt a készséget és a z ebből következő beszédet olyan gyerm ekekben, a kik szü letésü ktő l fo g va siketek vngv súlyosan nagyothallók ... Ma már világosan értjük, m iért van ez így, Úgy mondják, az. egészséges csecsemők utánzás útján tanulnak meg beszélni - először hallják mások értelm es szövegkörnyezetbe őgvwrott beszédét, utána próbálják ezt utánozni. De ami ugyanilyen fontos - és általában elkerüli az emberek figyelmét hogy a folyamat során saját hangjukat is hallják. ... Saját vokális viselkedésük közvetlen auditív „visszacsatolásának” eredményeképpen meglehetősen pontosan tudják, mikor Járnak jó nyomon”, azaz. mikor másolják helyesen a mintát, s mikor nem.” Azonban a születésétől vagy korai csecsemőkorától fogva siket gyermek esetében mindez, megváltozik. Minthogy nem hall másokat, nem áll a rendelkezésére auditiv minta saját beszédreakciói számára, függetlenül attól, hogy saját magát hallja-e valamennyire, vagy nem. Amennyiben figyelmét a beszéddel járó szájmozgásokra irányítjuk, a gyermek természetesen látja őket. de rendszerint nem látja saját ajakmozgását. így. bár a lehető legtisztább emlékei vagy képzetei vannak mások szájmozgásáról, hiányzik az „utánzó” reprodukciót irányító és az összehasonlítás alapjául szolgáló vizuális visszacsatolás. .. Mindazonáltal fel kell ismernünk, hogy a vizuális visszacsatolás semmiféleképpen sem pótolja tökéletesen az ép hallást. A hallássérültekkel foglalkozó pedagógusok közölt általánosan ismert, hogy az. ajakmozgások gyakran többértei miiek, és m indössze 40 százalékuk azonosítható pontosan.

Ez a mi gondunk, amikor a vizuális módszert alkalmazzuk hogyan szabadítsuk ki a gyermeket a „siketség börtönéből” A kérdés az, hogy hova vezessük a siketségtől A válasz: a hangokhoz Miféle hangokhoz9 Környezeti zajokhoz, zenéhez, egyebekhez. Nyilvánvaló, hogy a lehető legjobb szájról olvasással sem lesz képes ezeket felfogni Ezek vizuálisan nemcsak félreértelmezhetök. de a hangszál, az intonáció, a hangerő egyáltalán nem látható A szájról olvasás átjárás a különböző érzékszervi területek között. Ha a gyermek a „cipő” szó kiejtésének ajakmozdulatait figyeli, utánozza őket, s

tükörben ellenőrzi az eredményt, akkor vizuális mintákat reprodukál, nem a „cipő” hangsort. Ha a vizuális segítséget még taktilissal is kiegészítik, akkor sem a „cipő” hangsort utánozza Ha hallókészüléket visel, és a tanár a vizuális jelzésekre irányítja a figyelmét, a gyermek megint csak nem a normálisán megszokott szinten ismétli a „cipő” hangokat Ez jó magyarázatul szolgálhat arra, miért olyan gyakori a sikertelen beszédtanitás, és miért terjed olyan nagy mértekben a jelelés az Egyesült Államokban. A hangos beszed vizuális úton történő elsajátítása tül nehéznek bizonyult Ugyanakkor a beszédet „az emberiség legérdekesebb és legsajátosabb teljesítményének” nevezik ( Wiener, 1954), es Helen Keller ezt írta: „Ha ismerné azt az örömöt, amelyet attól érzek, hogy ma tudok önnel beszélni, lenne fogalma róla, mit jelent a beszed a siketek szamara Az ember nem elégedhet meg a mászással, amikor szárnyalni akar"

Követjük a nyelv normális fejlődésének menetéi A nyelv fonetikai vonatkozását (azaz magukat a hangokat) a hallás fejődésén keresztül tanuljuk meg A szemantikai (jelentésbeli) ill viselkedésbeli vonatkozások (a hangok és jelentések cselekvésre fordítása) elsajátítása a csecsemőt erőteljesen motiváló tapasztalatok utján történik Ezt hatalmas mennyiségű verbális inger előzi meg. A gondolatok és a cselekvések nyelvi formát kapnak és a cselekedeteket egyidejűleg szavak kiérik Állítsuk szembe ezt a vizuális módszerrel, amelyben a gyermek tapasztal valamit, aztán félbe kell szakítania, amit csinál, hogy felnézzen a beszélő arcára, kezére, vagy táblájára. „Szemantikai vevőkészülékünk nem szóról szóra, hanem gondolatról gondolatra fogja fel és értelmezi a nyelvet.” ( Wiener, 1954) Bár a hallásnevelés legnagyobbrészt nem analitikus, gondos tervezés eredményeképpen normatív módon ismertetjük meg a gyermeket anyanyelve minden szerkezetével A gyermek megtanulja megertem es utánozni azokat a nyelvi mintákat, amelyeket a hallókészülékén keresztül hall, mivel ezek legjelentősebb tapasztalataival együtt fordulnak elő A szókészlet bővülése sokkal gyorsabban mehet végbe Különösen az elvont fogalmak megértése fejlődhet, hiszen ezek elsajátítása meg az iskoláskor előtt hallas útján történik Hol van az a: állat? /'./futott A fiú ml későn jött Nagyon szomorít volt Melyik a kedvenced'?

Templin (1966) „A siket gyermek szókészletének problémái” c. tanulmánya megerősíti, hogy szükség van arra, hogy a hallássérült gyermeket segítsük abban, hogy nagyobb érzékenységet tudjon kifejlesztem a nyelv sodra és funkciója iránt, és azt állítja, általánosan elfogadott, hogy a siket gyermekek elmaradottak a szókincs fejlődése terén Templin a szókincs nagyságát és használatát - a meghatározásokat, a szinonimák felidézését, a szinonimák felismerését, a többjelentésű szavakat, a mondatszerkesztést, a hasonlóságokat és az analógiákat tanulmányozta. A hallássérülteket tizenegy, tizenkét és tizennégy éves korukban vizsgálták, a hallókat hat, nyolc, kilenc, tizenegy, tizenkét és tizennégy éves korban A hallássérültek írásban válaszoltak, a hallók írásban vagy szóban. Intellektuális képességükben nem volt számottevő különbség, de a tizennégy éves siketek elmaradása a különböző vizsgálati területeken a ket-három évtől a több, mint nyolc évig terjedt. A legnagyobb különbség a szinonimák felismerése, a többjelentésü szavak és az analógiák területén volt szembetűnő Templin nem talált számottevő eltérést a bentlakásos és a bejáró intézmények tanulói között, kivéve, hogy a bejáró tanulók mindig jobb teljesítményt értek el az analógiatesztben. Azt állítják, hogy ez a helyzet manuális neveléssel javítható. Azonban Quigley (1982) az olvasást, az írott nyelvet és az iskolai előmenetelt vizsgaló tanulmánya ráirányítja a figyelmet a siket gyermekek e területeken nyújtott gyenge teljesítményére, és azt a kérdést járja körül, vajon fejleszthető-e az olvasás anélkül, hogy megelőzően kialakulna egy hallásra alapult belső nyelv. Dinner (1981) úgy találta, hogy a negyedik osztály után még azoknak a jó értelmű gyermekeknek a csoportja is stagnálni látszott, akiknek nagy része születése óta jelelő környezetben élt. Ez egyértelműen szembeállítható a hallásnevelésben részt vevők csoportjának teljesítményével. Normális tanulási és életkörülmények: kialakul az akupédiai hozzáállás és légkör Ha a hallási funkciót kívánjuk kifejleszteni súlyosan hallássérült vagy siket gyermekben, mindenek felett fontosságot nyer a helyes tanulási környezet megteremtése. Ennek olyannak kell lennie, ahol a gyermek szinte fürödhet a hangokban, ahol ép hallású, beszedü és viselkedésű emberek veszik körül, . emberek, akik hisznek abban, hogy képes hallani, akik elvárják tőle, hogy meghallgassa őket és válaszoljon nekik, és akik megmutatják neki. hogyan

kell normálisan kommunikálni Ez olyan tanulási szituáció, amelyben a gyermek teljes nevelése napi tapasztalatainak releváns és jelentőségteljes környezetében biztosítható, nem pedig hallásórák keretében Bár a hallásnevelés az orális tradícióban gyökeredzik, a változtatás nem egyszerűen módszertani Richard Silvermanti kijelentette, hogy a beszédre nevelés éppen annyira HOZZÁÁLLÁS és LÉGKÖR, mint amennyire TANÍTÁSI MÓDSZER A hagyományos módszer szerint, amely áthatja a „siketek nevelésének” szakirodalmát, ( I ) a siket gyermek visszafordíthatat­ lanul sérült; (2) nagyon keveset képes hallásán keresztül elsajátítani, ezert korán kell kompenzáló módszereket tanulnia, (3) és mihamarabb speciális csoportba kell helyezni Az akupédiai nevelést jellemző megközelítésmód szerint (1) a gyermeknek nagyon rövid ideig kell csendes világban élnie, amennyiben hallássérülését korán felismerik, és ha folyamatosan visel hallókészüléket; (2) a hallás integrálható a hallássémlt gyermek személyiségébe, továbbá a beszéd és a nyelv jelentős része elsajátítható hallás útján, amennyiben a hangsúlyt a hallás fejlesztésére fektetjük, és (3) olyan légkörben kell élnie, amely hallásmaradványa legteljesebb kihasználását biztosítja

Egyéni foglalkozások Ha fejlesztő módszert alkalmazunk, alapvető fontosságúak a személyre szabott egyéni foglalkozások A program tervezése során figyelmet kell fordítani minden egyes gyermek szükségleteire úgy, hogy a fejlesztés kicsivel a már elért szint alatt kezdődjék, ennél fogva ne lépjen fel kudarc, és haladás mutatkozzék a következő mérföldkőig.

Integráció Ha egy gyermek hallani tanul, normális hangokat, normális beszedet, normális nyelvet kell hallania A specialis környezet, amely az effajta tanuláshoz kell, azt jelenti, hogy a más siket gyermekek külön csoportjába helyezést addig kell halasztani, ameddig csak lehet, és feltétlenül szükségessé nem válik A gyermekek szinte kivétel nélkül elhelyezhetők a hallókkal közös óvodákban, amennyiben a szocializáció a cél Ez a hallo gyermekek számára

ugyanolyan előnyös, hiszen fiatalon megértés és barátság alakul ki egy fogyatékos gyermekkel. Az olyan gyermekek esetében, akiknek szülei nem tudnak vagy nem akarnak időt szentelni az otthoni nevelésre, speciálisan képzett óvónőre van szükség. Bár a halló csoportokba történő integrációt nagyon sok tényezőre kiterjedő figyelemmel kell megtervezni, érdemes megkockáztatni még a normál csoportban bekövetkező esetleges kudarcot is, ha arra gondolunk, hogy a gyermeket a halló világra készítjük fel. Wiener (1954) azt mondta „Azok, akik az egyedeket állandó funkciók és állandó korlátozások szerint akarják elrendezni, arra ítélik az emberi fajt, hogy a félgőznél is sokkal lassabban haladjon”

A szülök szolgáltatják a kommunikációhoz az elsődleges mintát A beszédet és a nyelvet eleinte mélyen érzelmi, személyes viszonyban tanuljuk, nem tanar-osztály kapcsolatban A hallásnevelesben az anya visszanyeri elsődleges szerepét. Amint a nap szokásos eseményei zajlanak, felhívja gyermeke figyelmét a környezet minden hangjára, és kisegíti azokkal a szavakkal, amelyek élményei és érzései kifejezéséhez szükségesek A szülök és a testvérek szolgálhatnak még mindig a legjobb kommunikációs modellként, és csak ők kepesek biztosítani- a csecsemő számára szükséges apró adagokban a sűrű ismétlést és megerősítést.

Az akupédiai irányzat várható eredményei I A hallás teljes mértékben integrálódik a hallássérült gyermek személyiségfejlődésébe, ennélfogva állandó kapcsolatban áll, és teljes mértékben reagál a környezetre. 2. Az akusztikus információk hozzáférhetőek a hallássérült gyermek számára, tehát képes a normális fejlődésmenetet követni 3. A beszéd hangminősége fejlődik dallama van, intonációja, változó hangszínei, és egyéb normális jellemzői. 4 A beszéd es a nyelv fejlődése felgyorsul: könnyebbé válik a beszédtanulás, mert normális mechanizmusok működnek a vizuáliskinesztetikus mechanizmusok helyett; a tevékenységek és a nyelvi formák folyamatosan társulnak egymáshoz, így a jelentéseket a

5. 6.

7.

8 9. 10.

szokásos módon sajátítja el a közösség minden tagjával való kapcsolat útján A szájról olvasást megkönnyíti a hallasmaradvány felhasználasa Megérti az elvont szavakat, a vicceket, szójátékokat A pszichológusok beszámolói szerint fejlettebb a hasonlatok, analógiák felismerése Helyreáll egyfajta idő- vagy sorrendiség-érzet sok hallássérült arról számol be, hogy az „idő megállni látszik”, amikor kiveszik a hallókészüléküket Megnövekednek a tanulmányi és palyaválasztasi elvárások Több lehetőség nyílik az integrációra az életben arra, hogy független, azaz tolmács segítsége nélküli életet éljen Fejlettebb én-kép: az a képesség, hogy saját magát olyan normális egyedként fogja fel, aki véletlenül épp hallássérült, ahelyett, hogy olyan fogyatékos embernek tartaná magát, aki kívül esik a „csoporton belül”-ön Ez a hallásfejlesztö programot sikeresen elvégzettek egyik legkiemelkedőbb tulajdonsága

A pedoaudiológiai program helyszíne Minthogy a módszer elsősorban a kisgyermekek szükséglétéit szolgaija, rugalmas módón kell megszervezni Ideális esetben, minthogy a módszer sikere a folyamatosságon és a csapatmunkán múlik, egy létesítményen belül kellene lezajlama Vannak szülök, akik tanácsot kérnek a körzeti orvostol, szakorvosoktól, logopédustól, audiológustól, allergiaspecialistatól, pedagógusoktól, akiktől nagymértékben különböző diagnózisokat es tanácsokat kapnak Igen szerencsétlen dolog, ha a szülök a szakemberek ellentmondásainak csapdájába esnek A legjobb környezetnek az olyan intézmény látszik, ahol orvosi, audiológiai, pszichológiai és más szakemberek csapatmunkát vegeznek Az olyan egyetem, amelyhez társul vagy a közelében van egy egészségügyi intézmény, kiképezheti a hallgatókat, lehetőséget biztosít a kutatásra, akar egy otthoni vagy óvodai demonstrációs központot is létrehozhat, amellett, hogy olcsó fejlesztést nyújt a gyerekek számára. Ebben az esetben egy tapasztalt gyakorlati szakembernek kell a szülő-gyermek programot vezetnie

Egy másik alternatíva lehet az a külföldön és az Egyesült Államok több programja keretén belül alkalmazott módszer, hogy a szakemberek kijárnak a lakásokba. Ez a megoldás drága és időigényes, hacsak az utazótanárok nem ugyanazon a környéken élnek. Ez a módszer sok esetben arra sem biztosít lehetőséget, hogy a családok egymással, illetve sikeres „végzettekkel” találkozhassanak Minden országban léteznek olyan közösségek, amelyek távol esnek valamennyi központi helytől Régóta szokása már az iskoláknak és az egyetemeknek, más szervezeteknek, hogy a szülők szamára bentlakásos intenzív tanfolyamokat szerveznek, ahol más családokkal is találkozhatnak Sajnos ez a megoldás rendszerint nem tudja mindazt a támogatást nyújtani, amelyre a különleges helyzetben levő gyermek családjának szüksége van. A hallássérültek sokoldalú tapasztalatokkal rendelkező pedagógusa egyedül is belevághat az akupédiai programba, amennyiben lehetősége nyílik arra, hogy tanítványait más szakemberekhez is küldje Ilyen megoldás esetében azonban fennáll annak a veszelye, hogy azok a szakemberek, akik csak rövid ideig látják a gyermeket, olyan egyéni tanácsokat adhatnak, amelyek ellentmondásban állnak a terapeuta által adottakkal, szükségtelen traumát okozva ezzel a családnak. Mindenképpen tanácsos, hogy a terapeuta elkísérje a családot, vagy konzultáljon a szakértőkkel. Mindazonáltal nagyon sok szerző bírálja több szempontból , ha a gyermek egy személyhez kötődik Egyetlen személy nem képes a szolgáltatások szükséges választékát (audiológiai, orvosi, tanácsadói, stb.) . sem a több tudományághoz kapcsolódó készségeket biztosítani Minden habilitacióval foglalkozó szakembernek lehetősége kell legyen arra. hogy más, tapasztaltabb szakemberek segítsék, felügyeljék (Mencher, 1981) Luterman (1979) rámutat arra, hogy nagyon könnyen átvállalja a szakember a felelősséget a szülőktől, „megváltó” lesz, holott egy jó program célja nem az, hogy függőséget alakítson ki egy személytől, hanem hogy elősegítse a szülök fejlődését, magabiztosságát Luterman ezt „Annie Sullivan szindrómának” nevezi, és példát idéz arra, milyen tehetetlennek ábrázolják a szülőket a „The Miracle Worker” (A csoda csináló) c. miiben Mégis ki kell emelni, hogy a tervezés folyamatosságát a szülők szoros kapcsolata biztosítja a terapeutával, amely hiányzik sok iskolai és egyetemi programból

A munkatársak Ez a módszer sokoldalú felkészültséget igenyel Szükség van az audiológiai ill a normális gyermekfejlödésre (beleértve a normális beszéd es nyelvi fejlődést) vonatkozó ismeretekre, amellett, hogy ertem kell a halmozott fogyatékosságokhoz és a rajuk vonatkozó módszerekhez is {Ling és Ling , 1978). A terapeutának rendelkeznie kell bizonyos diagnosztikai és fejlesztési készségeknek, hogy meg tudja tervezni az egyes gyermekek programjait, és hogy szükség esetén megfelelő szakemberekhez tudja őket küldeni A terapeutának az „érzelmek” szintjén is tevékenykednie kell, amely azt a terhet rakja rá, hogy saját belső egyensúlyát kell használnia és fenntartania (Luterman, 1979) Sajnálatos módon a szakemberek képzése során ritkán nyílik lehetőség tapasztalatokat szerezni a szülőtanácsadásról, így ha a terapeuta a kisgyermekek családjait látogatja, nagyon kell óvakodnia attól, hogy ne kerüljön a házassági tanácsadó szerepébe. Annak a valakinek, aki akupédiai programot indít, erteme kell a szakmajához, végtelenül türelmesnek, fantáziadúsnak, gyermekszeretőnek kell lennie. De nem lehet túl engedékeny sem, tudnia kell, hogy mikor irányítson, és mikor javasoljon Lehetséges, hogy a kisgyermekekkel és szüleikkel a legeredményesebben az a terapeuta tud foglalkozni, aki maga is anya, így saját szülői örömeit és problémait is fel tudja használni, képes a távlatos szemléletre A hallásnevelcs nem cr véget a beiskolázással, hanem addig folytatódik, amíg a gyermek már nem szorul rá további foglalkozásra. Ennélfogva szükség van az olyan szurdopedagógus részvételére a team-munkában, aki ismeri az iskolai követelményeket, és koordinálni tudja az egyéni fejlesztő és az iskolai programokat Az akupédiai munkacsoportnak fontos tagia még a szociális munkás vagy családterapeuta, valamint a foglalkoztató terapeuta, aki vizsgálja és kezeli a szenzomotoros problémákat és tanulási képességkieseseket, amelyek gyakran társulnak a hallássérüléshez

Kik részesüljenek a akupédiai programban? .Az akupédiai eljárás a hallássérültek pedagógiájának olyan módszere, amely azon gyermekek szükségleteinek felel meg, akiknek a hallássériileset korán, újszülött, csecsemő, vagy kisgyermekkorban ismertek fel

Nincs szükség a jelentkezők válogatására, hiszen a teljes siketség nagyon ritka a kisgyermekek körében, és minden gyermek meg tudja tanulni hallásmaradványának optimális használatát Az alábbi táblázat az akupédiai programban, ill. a hagyományos gyógypedagógiai nevelésben résztvevők hallássérülésének fokát hasonlítja össze az Egyesült Államokban Ezek az adatok gyakorlatilag minden évben azonosak

Összes ismert adat Normális (27 dB alatt) Enyhe (27-40 dB) Mérsékelt Középsúlyos (56-70 dB) Súlyos (71-90 dB) Siket (90 dB fölött)

Akupédiai százalék 100,0 0,0 3,8 5,7 17,0 24,5 49,1

Országos százalék 100,0 2,4 2,4 8,2 23,3 26,3 45,8

2. táblázat: Az akupédiai programban részesülők hallásveszteségének mértéke

Kik a legsikeresebb jelöltek? Azok a gyermekek, akiknek családjai ugyana­ zokért a célokért küzdenek, és amennyire csak lehetséges, részt vesznek a nevelésben, valamint azok a gyermekek, akik egyéni szükségleteikhez képest a legmegfelelőbb orvosi segítségben részesülnek Sok kisgyermeknél más problémákat is találnak, sokszor súlyosabbakat, mint a hallássérülesük, ha ez nem is zárja ki őket a hallásnevelésből, de szükségessé teheti a tanítási stratégiák módosítását Érdekes megjegyezni, hogy Meadow (1980) ugyanúgy írja le azokat is, akik a „totális kommunikáció” programjában számíthatnak sikerre: külön­ böző hallásmaradvannyal rendelkező gyerekek, akiknek szüleit érdekli a gyermek fejlődése, elszántsággal dolgoznak együtt vele és a segítő szakemberekkel, és akiknek orvosi ellátottsága megfelel szükségleteiknek Mindazonáltal Meadow figyelmeztet arra, hogy egyelőre nyitott az a kérdés, hogy optimális-e ugyanaz a nyelvi módszer az olyan gyermekek esetében is, akiknek szülei elfoglaltak, vagy nem érdeklődnek Amennyiben a beavatkozás az iskoláskorban kezdődik, a hallásnevelés bizonyos alapelvei még mindig alkalmazhatók, a fejlődésmenet átalakítható az idősebb gyermek igényeihez, de nagyon nehéz ugyanazokat az eredményeket elérni, különösen akkor, ha gyermek vizuálisan orientált, és függővé vált a vizuális vagy manuális jelzésektől

A módszer elfogadtatásának nehézségei Feltehetjük a kérdést, miért vonakodnak sokszor a hallássérültek tanarai a hagyományos módszerekről való áttéréstől. A legtöbb tanár nagyon kevés sikeres halló és beszélő gyermekkel találkozott, mivel nem volt általános a hallássérülés korai felismerése, ami megnehezítette bizonyos tanulási módozatok elsajátítását. Továbbá a sikeresen hallani és beszélni megtanult gyermekek többnyire nem járnak a siketek iskolájába, hanem integráltan tanulnak A második probléma az audiológusok és a tanárok közti ellentétben gyökeredzik, továbbá a korai audiogramok megbízhatatlanságában és félreértelmezésében, ami a hallásmaradvány alábecsülését eredményezi A harmadik probléma az erősítés alkalmazásával kapcsolatos. Még mindig találkozhatunk azzal az elképzeléssel, hogy elég, ha rátesszük a gyerekre a hallókészüléket, továbbá azzal, hogy használni fogia hallásmaradványát annak ellenére is, ha figyelmét közben a kezünkre vagy a szájunkra is tereljük Ugyanakkor nagyon sok újabb vizsgálat bizonyítja, hogy az iskolákban kevés készülék működik megfelelően (Gaeth , 1966, Northern et al., 1972; Zink, 1972), és nem is viselik őket állandóan. A negyedik probléma a tanulási környezetet érinti Azon kívül, hogy a nevelők az orális kommunikációt az osztályteremben töltött minimális számú óra alatt próbálják kifejleszteni, szemben az órák ezreivel, amelyek a normális hallású gyermekek számára az osztálytermen kívül adottak, olyan nevelési környezetet hoztak létre, amelyben nem sok a gyerekek közötti orális kommunikáció, továbbá alacsony a használatára irányuló motiváció is. Általánosságban elmondható, hogy sok országban meg nagyon alacsonyak a hallássérült gyermekekkel szembeni elvárások Az utolsó nagyobb problémának az tűnik, hogy ha a gyermek kommunikációs készsége nem fejlődik jól. hajlamosak vagyunk az alkalmazott módszert vagy a szülői együttműködés hiányát okolni, ahelyett hogy az egyes gyermekek szükségleteit és képességeit tanulmányoznánk A diagnosztikai szolgáltatások ma mar könnyebben elérhetőek, különösen a 94-142.sz. törvény ( a legkevésbé akadályozó környezet biztosításáról szól, a szerkesztő megjegyzése) megjelenése óta. es remélhetőleg már mindenki ráébredt arra, hogy a hallássérült gyerekek hasonló tanulási és egyéb problémáknak vannak kitéve, mint halló kortarsaik. Nincs olyan eljárás, mely minden gyermeken segít

Összegzés

A hallásnevelés programja a következőket foglalja magába: I. Korai felismerés: Teljes és folyamatos audtológtai vizsgálatsor, amely a lehető legfiatalabb korban kezdődik. 2 A hallókészülék korai alkalmazása: Mihelyst a hallássérülést a fulész szakorvos megállapította, és az orvosi vizsgálatok befejeződtek, viselni kell a hallókészüléket. 3. A nevelés auditív módszere: Intenzív, személyre szabott, umszenzoros nevelés, amely az érzékelés fejlesztését, valamint a hallásmaradvány maximális használatát célozza. A gyermeket hallani tanítjuk, nem szájról olvasni vagy jelelni (A hallási funkció fejlesztésére szolgáló eljárásokat külön fejezet írja le.) 4 Beszédfejlesztés az auditív visszaés előrecsatolási mechanizmusok révén: A nevelés célja a halló és beszélő gyermek, kerüljük az artikuláció pontosságának túlhangsúlyozását, bár bátorítani kell a minta utánzására 5. A nyelvi fejlődés normális menetét követjük: Egy jobbára nem­ analitikus módszert alkalmazunk a korai években, oly módon, hogy a gyermek az összes akusztikus, beszéd és nyelvi ingert a játék és más napi élményeinek gazdag, jelentéssel bíró környezetében kapja. 6. A szülők mint partnerek és mint a kommunikáció szilárd modelljei: A szülök támogatása különböző módokon megy végbe részt vesznek a gyermek foglalkozásain, egyéni tanácsadásban, a lakásra megy ki a tanácsadó, csoportos megbeszéléseken vesznek részt, valamint találkoznak tapasztalatokkal rendelkező szülőkkel és gyermekeikkel, és sikeresen végzettekkel 7 A normális tanulási és életkörnyezet megtartása: A kisgyermek nem kerül speciális csoportba más fogyatékos gyermekekkel együtt, és a nevelési-oktatási intézménybe történő irányítása nem a készülék nélküli audiogramon alapul

Az akupédiai eljárás céljai A hallásnevelésnek két, a hagyományos módszerekétől eltérő célja van 1. A hallást integrálni kell a hallássérült gyermek teljes személyiségfejlődésébe, függetlenül a sérülés mértékétől 2. A gyermeket önállóságra és a közösségében - ha lehet, nem a speciális iskolában - való teljes részvételre készítjük fel Az akupédiai irányzat semmiképpen sem tagadja, hogy a hallássérüléssel problémák járnak, s nem is javasoljuk ezt minden siket gyermeknek Sohasem könnyű hallássérültnek lenni a hallók világában A hallássérült gyermeknek nem kell azt éreznie, hogy ugyanolyanná kell válnia, mint amilyenek halló társa Nem is tud ugyanolyan lenni De az sem szükségszerű, hogy egész életét hallássérülése határozza meg, és korlátozza. Az akupédia azt az álláspontot képviseli, hogy a fogyatékosságot legalábbis részlegesen le lehet győzni, mivel csak egy része a személyiségnek A súlyos hallássérülteket túlságosan sok éven keresztül korlátozták egy szubkultú­ rára A hallásnevelés megnöveli a reménységeket, és biztosítja a későbbi választás lehetőségét

Pollack, Doreen: A hallási figyelem fejlesztése* A hallásnevelés legfőbb célja a hallás integrációja az úgynevezett siket vagy inkább nagyothallónak nevezhető gyermek személyiségébe. Ennél fogva a terápia elsősorban és leginkább a hallás fejlesztésével foglalkozik. Ha a hallást integrálni akarjuk a személyiségbe, a csecsemőnek ébrenléte teljes időtartama alatt hallókészüléket, még inkább két hallókészüléket kell viselnie. Ezután olyan ingereket kell számára biztosítanunk, hogy életkorától és Rállásveszteségétöl függetlenül kifejlődjék az akusztikus figyelés. Valójában a gyermek hallási koráról kell beszélnünk, amelyet végleges hallókészülékének megkapásától számítunk Azaz, ha a gyermek valódi kora kéfév akkor, amikor hallókészülékkel látják el, a halláskora mindössze egy nap Watson (1961) írja, hogy léteznek a nyelv és beszéd fejlődése szempontjából optimális érettségi szintek, amelyeken a halló gyermekek fejlődésük során áthaladnak. Minél közelebb esik a normálishoz az a kor, amikor a hallássérült gyermeket képessé tesszük ezen szintek elérésére, annál valószínűbb, hogy nyelvi adottságai majd jól fejlődnek. Az is igaz, hogy minél szorosabban követjük a fejlődés normális menetét, annál jobbak lesznek az eredmények. A természet szigorú sorrendiséget követ, ennélfogva mindenekelőtt az a fontos, hogy az akusztikus figyelés fejlődésének normális menetét tanulmányozzuk. R. Griffiths hasznos táblázatot állított össze Abilities o f Babies (A csecsemők képességei, 1954) c. könyvében

* The Development of a Listening Function. In: Doreen Pollack: Educational Audiology for the Limited-Hearing Infant and Preschooler (Pedagógiai audiológia a hallássérült kisgyermek és óvodáskorú számára). Charles C Thomas. Springfield, 1985. 132-160 p. Fordította: Thaisz Róbert.

Hallás- és beszédskála Első év A z első három hónap

1. Hangokra megriad 2. ÄnyjiTRangpfmegiiyugtatja

3 4. 5. 6. 7. 8

/^sirásfóT elférő. ..mörmogíf hangokat ad A közelében szóló halk csengettyűre odafigyel Határozott, egy szótagos gagyogó hangokat ad A hangok forrását szemmozgással keresi Odafigyel a zenére Két-három különbözei hangot ad

.4 m á so d ik három hónap 1 A hangforrást fejmozgással keresi 2. Hangosan nevet 3. Szándékosan a csengettyűk felé fordítja a fejét 4

Felfigyel a megszólaltatott hangvillára

5 6. 7 8.

Ha zenét hall. hangot ad. vagy abbahagyja a sírást Az emberekhez „beszél ', gagy og Manipulál a kézi csengettyűvel Négy különböző hangot képes adni (különálló hangok vagy szótagok)

A harm adik három hónap ~ 1 Nevére reagál

2. 3. 4 5. 6. 7. 8

Két szólaggal gagy og Kiabál, hogy felhívja magára a figyelmet Odafigyel a beszélgetésre Dallamos hangokat ad Négy vagy több szótagos gagyogó ..szókapcsolatokat" használ P apái vaev m am á t mond. (E gy szót tisztán) Fülel a stopperóra hangjára

A neg yed ik három hóna p 1. A nem e t fejrázással fejezi ki

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Már ® szót mond tisztán Rövid, mondatszerü, jelentéssel bíró gagyogásra képes Megrázza a csengőt A zenére hangadással reagál Ha egyedül van. gagyogó monológokat folytat H árom tiszta szól mond

Második év A z első három hónap

1. 2. 3. 4. 5.

Megpróbál énekelni Rövid ideig figyel a képekre Saját nevét tudja Szereti a mondókákat. yersikékel Négy-öt szót használ tisztán

A m ásodik három hónap

1. Megnevezésre egy tárgyat felismer a dobozban lévők (speciális összeállítás - a fordító megjegyzése) közül 2. Szókészlete 6-7 tiszta szóból áll 3. Hosszú gagyogó beszélgetéseket folytat, néhány egyértelmű szóval 4. Szivesen nézeget képeskönyvet 5. Megnevezésre két tárgyat ismer fel a dobozban lévők közül 6. 9 érthető szót használ A h a rm a d ik h árom hónap

1. 2. 3. 4. 5.

Megnevezésre négy tárgyat ismer fel a dobozból Szókészlete 12 érthető szóból áll A képes szótárban egy képet megnevez Szavakat kombinál A képes szótárban két képet nevez meg.

A n eg yed ik három hónap

1. 2. 3. 4.

Mesékre odafigyel Szókészlete 20 érthető szóból áll Négy játékot megnevez Négy vagy több szótagból álló mondatokat használ

Az akusztikus figyelés funkciójának fejlődése hallóknál

A. Prenatális időszak Azt feltételezik, hogy a hangok felfogása rezgésekként, vagy csontvezetés útján már a méhben elkezdődik. Különösen igaz ez az anya szívhangjára, vagy a „dob-dob” ritmusra, amelyet Bluemel (1959) a két szótagos gagyogás alapjának vél. Érdekes megjegyeznünk, hogy a veleszületett súlyos hallássérültek nehezen tudnak csak két szótaggal gagyogni, és általában ritmus nélkül (ababababababa) gagyognak.

B. Az első három hónap: kialakul a hallás tudatosulása és a figyelem Amint az a fenti táblázatból is látható, a születés utáni első három hónapban egyre növekszik a hangokra adott reakciók száma. Az újszülött érzékeli a hangokat, jellegzetesen úgy megriad az erős hangoktól, hogy a Moro reflexet figyelhetjük meg nála Számára értelmetlen hangok (környezeti zajok és beszédhangok) sokaságával kerül szembe, de először kevés jelét adja annak, hogy észlelné őket, kivéve, ha nagyon hangosak. Mivel a halló újszülöttnek van hallása, és állandóan hangok ingerük, változó figyelmi szinteken kezd el felfigyelni, és ha a nem túl ingergazdag környezetben gyakran ismétlődik valami, elkezdi megérteni, honnan jön a hang, jelentéssel telik meg, mint pl a cumis üveg csörgése, anyjának a hangja Az ép újszülöttek első reakcióit tehát először az erős hangok váltják ki, mint pl a porszívó, a hangos papírzörgés, ajtócsapódás, stb Ha csörögni kezd a telefon, mikor a gyerekkel a közelében vagyunk, majdnem kiugrik a kezünkből a hangra A hangokra adott reakciók olyan nyilvánvalóak, hogy elmaradásuk utalhat a súlyos hallássérülésre, bár más problémák jele is lehet Amint múlnak a hetek, a baba megtanulja, hogy ezek a hangok nem fenyegetik, és nem követik őket számára jelentőséggel bíró tapasztalatok, így reakciói fokozatosan megszűnnek Azt vesszük észre, hogy környezete zajainak nagy részét figyelmen kívül hagyja már, hacsak épp nincs valami jelentőségük számára, vagy ha újak. vagy kicsit eltérnek a megszokottól. (Ez minden bizonnyal egyfajta védekező eljárás, hiszen meg is bolondulna, ha minden hallott hangra reagálna.) Eleinte, mikor a csecsemő hangos hangot hall, összerándulással, pislogással, vagy más izommozgással reagál, pl felhúzza a szemöldökét, homlokát összeráncolja, szája megrándul Légzésritmusa is megváltozhat Az első három hónap során egyre gyakrabban figyelhetjük meg ezeket a reakciókat a halkabb hangokra Ezek alapvetően reflexes reakciók a hangingerekre, de az ép kisbaba fokozatosan megtanul felfigyelni, azaz hallgatni, néha már akkor, amikor még éppen hogy csak megtanult megfelelően szopni Tartósabb zörejnél meghatározott testi feszültséget, vagy akár apró szemmozgásokat figyelhetünk meg nála, mintha a hangforrás után kutatna Ha a zaj elég hangos, abbahagyja a sírást, hacsak egy pillanatra is. A tapasztalt anyák tudják, hogy amikor a babának „rossz kedvű” időszaka van, általában késő délután vagy kora este, a zenélő doboz vagy a rádió

hangja, úgy tűnik, tetszik, és nyugtató hatással van. Bázelion (1974) leírta, hogyan mozgatják a csecsemők testüket vagy végtagjaikat a zene vagy az emberi hang ritmusára. . 1 Hathetes korára a baba már gyors odapillantással vagy örömteli várakozó figyélemmel reagálhat, ha szólnak hozzá, mint aki már felismeri anyja vagy gondozója hangját. Két-három hónapos korára nevetéssel reagál szülei nevetésére, vagy ha csiklandozzák. Ugyanekkor egyre több hangot ad. „felelgetős” beszélgetésben vesz részt, miközben teste nagyon megfeszül, amint a hangszíneket próbálja változtatni, vagy nyelvével és ajkaival különféle hangokat próbál adni Az egyik gyakran hallható hang a vidám rikoltás, a másik a türelmetlenséget kifejező torokhang. Vannak olyan kis csecsemők, akik kásaevés közben vokalizálnak. Ez a beszédelsajátítás előtti tevékenység támogatja a beszéd kialakulásának „rágás-elméletét” ( Froeschels, 1941). Amint a gyermeknek kifejlődik a figyelme a hangok iránt, és kezd felfigyelni, megtanulja, hogy sokféle hang létezik: hangos, csendes, ritmikus, zajos, kopogó, férfi, női, stb. Hallja saját magát is - a testével kiváltott zörejeket, a sírását Eleinte csak a közeli zajokra reagál, de hamarosan kifejlődik a távolsági hallás Például egy csecsemő megrémült a közelében felhangzó kutyaugatástól, de teljesen figyelmen kívül hagyta, hogy odakint mennydörgött. Néhány héttel később már a kinti hangokra is megriadt. Egy másik baba felismerte a kutya nyakörvén levő csengő hangját, fele fordulva mosolygott ( Church, 1966). A harmadik hónap végére a csecsemőnek már mindenféle hallási készsége kialakul: felismeri anyja hangját, abbahagyja a sirást, ha hall valamit, szeret néhány hangot adó játékkal játszani, és odafigyel saját hangjaira. De mindezek közül a legfontosabb, hogy megtanulta, hogy a hangot kommunikációra használják, v a g y i s sírással és vokalizációval felhívhatja magára a figyelmet, reagálnak rá.

('. A második három hónap: az auditív diszkriminizáció és visszacsatolás kifejlődése Az élet második három hónapja során a gyermek elkezdi a különféle hangok helyét fejének odafordításával meghatározni, és csipogós játékokkal, zsinóron lógó csörgőkkel és egyebekkel maga is produkálhat hangokat.

Az auditív visszacsatolási mechanizmusa kifejlődőben van - örömét leli, ha saját hangját hallja, ha újra meg újra hangosan kacag, vokalizál, gurgulázik, és néhány beszédhangot gagyog A csecsemők vokalizációjával kapcsolatos tanulmányok kimutatták, hogy az első hónapokban általában a magánhangzók, az első év későbbi hónapjaiban a mássalhangzók előfordulási gyakorisága a nagyobb (Smith és Oller, 1981). Ez a hallássérült gyermekekre is igaz (Smith , 1982). A hallás most már a térbeli tájékozódást segíti elő. A környezettel történő kapcsolattartást szolgálja minden időszakban, még sötétben is Ha egyedül hagyják a babát, megnyugtatja, hogy hangokat hall maga körül Azonban a gyermek hangokra adott reakcióit az is befolyásolja, hogy miféle környezethez szokott hozzá Ha születésétől fogva sok zaj veszi körül (játszó gyerekek, egész nap megy a rádió vagy a televízió, stb ), hamarosan figyelmen kívül hagyja a hangokat Ha környezete csendesebb, sokkal tovább megtartja reflexes reakcióit. Három és öt hónapos kor között nagyon nehéz a csecsemő hallását a reflexek megfigyelésével vizsgálni Különösen az öt hónapos kor táján tűnik ügy, hogy minden zaj, amelyre a gyermek korábban reagált, már „régi”, de diszkriminációs és helymeghatározó képessége még nem annyira fejlett, hogy más fajta reakciókat figyelhessünk meg Lehet, hogy ez idő tájt jobban érdeklik a vizuális ingerek. Mindazonáltal Gaeth úgy találta, hogy a kromatikus sípolásra sírni kezd az ilyen korú gyermek Úgy látszik, az öt hónapos gyermek számára ez a hang elfogadhatatlan és ijesztő. A korai hónapok sokrétű hallási élményei egy űj auditív készség, a diszkrimináció kifejlődéséhez vezetnek, amely eleinte a hang jelenlétének vagy hiányának tudatosulását jelenti, majd később egyre bonyolultabbá válik. Például egy három hónapos csecsemő felemelte a fejét azért, hogy a felhűzós játékot hallhassa, majd a zene végeztével leejtette a fejét, és elaludt Eisenberg (1970) felismerte, hogy az újszülöttek a diszkrét paraméterekre és a dimenziókra alapozva képesek a hangokat megkülönböztetni Számos tanulmány mutatta ki, hogy a csecsemők képesek - akár már három vagy négy hónapos korban is - a különféle magasságú hangok, valamint a beszédhangok, mint pl b és p megkülönböztetésére (.Eilers, 1977) Hat hónapos korára a csecsemő egyértelmű figyelmet fordít a hangokra, így másként reagál az emberi hang különböző színeire, felismeri környezete hangjait, és így tovább Ekörül a kor körül, ha valaki szemtől szembe fogja a

babát, az sírni kezd, ha az anyja hangiát meghallja. Az arc, amelyre néz, nem tartozik a hallott hanghoz! A diszkriminációs készség másik aspektusa a hangok elsajátításának képessége: kezdetben a világ tele van zavaros hangokkal, de amint jelentést nyernek, képesek vagyunk azokra koncentrálni, amelyek az adott időpontban fontosak, és a többi hangot a háttérbe soroljuk, azaz figyelmen kívül hagyjuk őket A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek viszont gyakran nehezen különítik el a jeleket és a zajokat, és környezetük minden hangja elvonja figyelmüket. Tehát hat hónapos korára az újszülött kezd „emberré válni” - a hangok és az arckifejezések szélesebb skálájával rendelkezik már, mozgási kontrollja fejlettebb, nagyobb mértékben kapcsolódik saját világához. Szereti a megismételt vokalizációs játékot, azaz azt, hogy a felnőtt vagy a testvére visszhangozza hangjait, vagy hangjaira hangadással válaszol. Élvezi, ha fütyülnek vagy énekelnek neki. Ha áll, a zene ritmusára tudja magát himbálni Az akusztikus jelzéseket is felhasználja arra, hogy a nem látott térben tájékozódjék. Például, ha leejti a csörgőjét, látásának és hallásának hatósugarán belül már képes azt megtalálni

D. A hatodiktól a kilencedik hónapig: a lokalizáció és a gagyogásfejlődése A fejlődés következő fontos mérföldköve a lokalizáció. Luria (1973) ezt mint „orientációs reflexet” írta le, és véleménye szerint autonóm jegyek egész csoportja társul hozzá; például a folyamatban lévő tevékenység megszakítása, a légzési, kardio-vaszkuláris és pszichogalvanikus reakciók Az orientációs reflex fontossága akkora, hogy hiányában lelassul a feltételes reflex kialakulása A lokalizáció képessége fokozatosan fejlődik ki, és szoros kapcsolatban áll az érési folyamattal és az érési lehetőségekkel Mondhatjuk, hogy akkor jön létre, amikor a gyermeket ültetni kezdjük, azaz kb hat hónapos korban Először a hallójárat közelében kell lennie a hangforrásnak, és ekkor a szemek a megfelelő irányba mozdulnak, vagy fejét is kissé odafordítja (B an kutatásai kimutatták, hogy a lokalizáció nehézségekbe ütközik, ha a fej rögzített helyzetben van A lokalizációban ismereteink szerint szerepet játszó másik tényező a binaurális hallás ) Taylor (1958) úgy találta, hogy a kis csecsemő a két fül magasságának megfelelő vízszintes síkon tudja a hangok helyét meghatározni, megközelítőleg egy méteres távolságról Ha a hang

sokkal alatta vagy fölötte van ennek a síknak, vagy a fej fölé esik, időbe telik, amíg a gyermek megtalálja. Ha messzebbről szól, kereséssel vagy arckifejezésével jelzi, hogy hallja, de nem biztos, hogy a helyét meg tudja határozni. Úgy tűnik tehát, hogy a hangokat ehhez a síkhoz képest találja meg. Az első év végére nem feltétlenül szükséges a lokalizáció, de a csecsemők automatikusan látszanak reagálni az őket érdeklő hangokra egy közepes méretű szobában majdnem bármilyen távolságból. Ugyanakkor nem mutatnak reakciót a fölöttük vagy mögöttük megszólaló hangokra. Akár három év is eltelhet, mire a gyermek a fölülről jövő hangok helyét (a repülőgépen kívül) automatikusan meghatározza Az automatikus lokalizációs képesség általában egyidejű a gyermek felülésével, és könnyebb, ha a fej mozgásban van Úgy tűnik, szükséges hozzá, hogy a két fül egyformán halljon, és széles frekvenciatartományban legyen képes a gyenge hangok meghallására. Sok szempontból lényeges ez, így a gyermek biztonsága szempontjából is, mint pl amikor az úttesten kel át, stb. Lehetővé teszi a kisgyermek számára, hogy a hangokat a tárgyakkal azonosítsa, ennélfogva a perceptív illetve tanulási folyamatokban fontos szerepet játszik. A gyermek mindennapjaihoz tartozó sok tárgyat a hangja jellemez, így a lokalizáció nehézségei hátráltatják a tanulási folyamatot is Érdekes megjegyezni, hogy a nyelv „Vau-vau” elmélete ezen alapul Lehet, hogy a gyermek hosszú ideig csak a tárgyhoz kapcsolódó hangutánzó szót használja a tárgy jelölésére. A gyermek nem tanulja meg a kutya szót, hanem a vau-vquró\ beszél, minthogy rá ennek az állatnak a jellemzői közül az ugatás teszi a legnagyobb hatást. (A felnőttek is folyamatosan bővítik a nyelv hangutánzó szavainak állományát, mint pl. a „buzz bomb” [zümmögő bomba] a második világháború alatt.) A lokalizáció nagyon fontos az anya és hangja felismerése szempontjából, ennek segítségével tanulja meg a gyermek az érzelmi hangszínt, és jut érzelmi biztonsághoz A hatodik és a kilencedik hónap között fejlődnek a gyermek hangokra adott reakciói Bár mintegy nyolc-kilenc hónapos koráig még nem ismeri fel a nevét, mégis, ha szólítják, reagál, kiált, vagy egyszerre mindkettőt teszi, még akkor is, ha a beszélő a háta mögött van Egy édesanya megfigyelte, hogy kislánya egyformán reagált, ha saját nevét (Lisa), vagy ha a testvérét (Cara) hallotta, minthogy a két név hanglejtése és hangsúlyozása hasonló A gyermek már élvezi saját hangját, ezért játszik vele, éneklő hangokat ad, magasról mélyre, mélyről magasra viszi Tehát elkezdi saját hangját

auditív vissza- és előrecsatolási mechanizmusán keresztül ellenőrizni Vagy máskor inkább elcsendesül, és úgy tűnik, elmerül a környezetében folyó beszélgetések hangjaiban, a zajokban. Azt is meg kell jegyeznünk, hogy a következő néhány hónap az intenzív orális ingerlés időszaka - melynek során a szopás, a rágás, a nyelés és az ízlelés élénken ingerli a beszédszerveket.

E. Az első év utolsó három hónapja: az auditív információk feldolgozásának kifejlődése A csecsemő a szimbolikus szint felé halad, ahol elkezdődik a szavak passzív megértése. Valószínűnek látszik, hogy a tapasztalatok (érzékelt dolgok, személyek vagy események) és a szószimbólumok első „összekapcsolása” csupán az állandó ismétlés eredményeképpen jön létre. Azonban amint megérti a gyermek, hogy a hallott hangsor egy bizonyos általa érzékelt tapasztalatot reprezentál, vagy ahhoz társul, felgyorsul a tanulás üteme Mindazonáltal két-három évnek kell eltelnie a születés után, mire az átlagos ép hallású gyermek egy nagyobb értelmes szókészletet sajátít el; hat-nyolc évnek, mire beszédmegértése, izomkoordinációja és utánzóképessége pontos artikulációt eredményez {Edmondson, 1963), és még jó néhány további évnek, mire a szintaxis is teljesen beérik (Watts, 1944). Két új auditív készség válik fontossá: az akusztikus emlékezet és az auditív sorozatokkal kapcsolatos készség. Nem tudjuk, hogy mikor alakul ki az auditív emlékezet, de vélhetően a születéskor is megvan már. Az emlékezetnek három szintjét szokás megkülönböztetni: (1) az éppen történő események teljesen szenzoros képzete; (2) a közvetlen, vagy rövid távú emlékezet, amely a gyorsan halványuló szenzoros képzetből elvont csökkentett információkat tartalmazza; és (3) a nagy terjedelmű, hosszú távú, állandó emlékezet. A szakirodalomban vitatott kérdés az emléknyom vagy szenzoros képzet „elhalványulása” . Vannak kutatók, akik úgy vélik, hogy a folyamatban az irreleváns vagy figyelemelvonó tényezők játszanak fontos szerepet, ezek akadályozzák meg az erőteljes kezdeti képzet kialakulását. A hosszú távú emlékezetbe kerüléshez az esemény ismétlődésére, valamint a korábbi információkkal való asszociálására van szükség Rövid távú memóriánk a vélemények szerint hét plusz-mínusz két elemet képes megjegyezni, mint pl a telefonszámok esetében, de növelni tudjuk az

információmennyiséget, ha egyre nagyobb egységeket építünk össze, miközben minden egység az előzőnél több információt tartalmaz. Gyakran a ritmust és az intonációt hívjuk segítségül (pl. az abc tanulása során), vagy más fajta mnemotechnikai „mankókat”, amelyek elősegítik a megjegyzést és a felidézést. Tehát az auditív memória kapcsolatban áll az auditív visszacsatolással, a kmesztetikus jelzésekkel, de fejlődése nyilvánvalóan függ a tapasztalatoktól, a motivációtól, illetve a nyelvelsajátítástól, azaz a nyelvi kód ismeretének szintjétől is. Ismereteink szerint az intelligencia is befolyásolja a memória tárolóképességét. így, bár a gyermek memóriájának kapacitása két és fél és tíz éves kora között kettőről hat számjegyre nő, ez az adat nem szolgál pontos előrejelzésül a jelentéssel bíró mondatokra vonatkozó emlékezet esetében. Megjegyzendő, hogy ha a gyermekeket egyes mondatok megismétlésére kérjük, ezek a jelentéshez szoktak kötődni, és az üzenet lényegét ismétlik meg, nem a pontos megfogalmazást. Az auditív felidézés rendkívül komplex és aktív folyamat. A nyelv megtanulásához a kisgyermeknek képesnek kell lennie arra, hogy a következő dolgokat őrizze meg emlékezetében: 1. A nyelv hangjainak, szavainak, mondatszerkezeteinek auditív képzetei. 2. Az auditív hangminták helyes sorrendisége. (Pl ki kell javítania a „pasgetti”-t spagettire, a „kell elmenni”-t el kell menni-re, és így tovább) Úgy tűnik, hogy a verbális auditív emlékezet a bal agyféltekében található Ennek az agyféltekének a sérülései az auditív érzékelés komplex szervezésének zavarához vezetnek. Az ilyen sérült nem képes pontosan reprodukálni vagy megjegyezni, amit mondanak neki, bár zenei képességei érintetlenek maradnak (Lurija , 1973). Az ép hallású csecsemő első születésnapjára már kezdi alkalmazni minde­ zen képességeit a környezetére adott reakciói és a nyelv feldolgozása során Mindig nagy örömet okoz a családokban, amikor észreveszik, hogy a gyerek már megért néhány szót, sőt még tapsol is, valahányszor meghallja az ismerős mondókát (például „Tapsi baba”).

A hallás tanulásának éve Láthattuk tehát, hogy az ép hallású gyermeknek egy évnyi (vagyis többezer órányi hallási tapasztalatra) van szüksége ahhoz, hogy kommunikálni kezdjen a világgal. Whetnall (1964) az élet első évét a „Hallásra való felkészülés évé”-nek nevezte. Nyilvánvaló, hogy az a gyermek aki súlyos hallássérüléssel születik, vagy hallása nagyon fiatal korában sérül, az ennek az első „fuleléssel” töltött évnek a nagy részét egyáltalán nem tudja kihasználni A nagyothalló gyermek pedig tökéletlen hallásélményeket szerez, vagy ahogy másképpen mondhatjuk: a hallása „lyukacsos”. A hallásnevelés egyik elsődleges premisszája az, hogy a hallássérült gyermekeknek ugyanolyan hallási tapasztalati alapra van szükségük, mint az ép hallású gyermekeknek, függetlenül attól, hogy milyen életkorban kezdik el a terápiás programot. A normális tapasztalatok felhalmozása alapelvének sokkal messzebbre kiterjedő hatása van, mint a hallástanulás területe. Levine (1956) e tapaszta­ latok hiányában látja a hallássérült gyermekek nyelvi fogyatékosságainak egyik okát. A következőket írja: Az ép hallású gyermek már konceptualizált lény volt, mielőtt verbalizált lénnyé vált volna. Szinte a születésétől fogva hallja a nyelvi formákkal kifejezett fogalmakat. A baba odafigyel a hangra, és elkezdi érzékelni a hangok közti különbségeket. De még fontosabb, hogy ezek a különbségek speciális jelentéseket hordoznak. Az egyik arról tudósít, hogy valaki hozzásiet, a másik a csörgőjét juttatja eszébe, míg megint egy másik azt fejezi ki, hogy útban van az ennivaló. Sokkal azelőtt, hogy a gyermek ismeri a szavakat, már fogékony az ismerős hangok által hordozott fogalmakra. S ami ennél is több. mentálisan, emocionálisan, szociálisan reagál is rájuk Mikor már a beszédhangokat is képes megkülönböztetni, kapóra jön korábbi gyakorlata, amelynek során a hangokat konceptuális megfelelőikkel asszociálta. Most a szavak hangzását asszociálja az általuk képviselt tárgyakkal, cselekvésekkel, érzésekkel. Végül a verbális nyelv tökéletesen beépül pszichikai lényének, fejlődésének lényegébe. De a hallássérült gyermeknél nem alakul ki „a nyelv fogalmi érzéke”, ha nem részesül semmilyen előzetes hallási tapasztalatban, amely a szó és a fogalom egyesítése felé vezetne. Végül a hallássérült gyermek nyelvi fejlődése szótáijelleget ölt, sok szó van jelen, de nincs meg közöttük és a belső fejlődéssel a szoros kapcsolat. A szavaknak kötődniük kell valamihez a gyermek életéből - egy eseményhez, egy cselekvéshez, egy érzelemhez.

Összegzés A hallási képesség fejlődése körülírható készségekből áll, amelyeket általában életünk első évében szerzünk meg, és beleszövődnek tanulási tapasztalataink összességébe Ezek a következők: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 9.

Az auditív tudatosság és érzékelés. A hallási figyelem és gátlás. A távolsági hallás. A lokalizáció. A diszkrimináció. Az auditív visszacsatolás és irányítás. Az auditív emlékezetAz auditív emlékezet teijedelme és a sorrendiség. Az auditív információk feldolgozása.

A hallássérült gyermek esetében haladéktalanul meg kell kezdeni az auditív készségek kifejlesztését és finomítását a hallókészülékkel való ellátást követően.

Tanítási stratégiák

A hallási érzékelés fejlesztése Lehet, hogy az anya sosem tudja majd „letenni” a gyerekét az ágyba, de térdére ültetve tartva újrateremtheti az első hallásélményekhez kapcsolódó „közelséget” . (A hangokhoz valamiféle vibrációs érzet is társul.) Tudnia kell, hogy a hallókészülék akkor adja vissza a leghübben a hangot, ha ennek forrása a mikrofontól 10-30 centiméterre van, tehát az első hangingereket ilyen távolságról kell adnunk a gyermeknek A hallási érzékelés korai fejlődése a következő tapasztalatok útján megy végbe: 1 A halk és hangos hangok tudatosulása 2. A közeli, különböző hangokra való reagálás és odafigyelés megtanulása 3. A különböző távolságokból és irányokból érkező hangokra való odafigyelés megtanulása.

4. A fenti hangok lokalizálásának megtanulása (a tárgy és hang társítása) 5. E hangok felismerése (azaz a jelentésük ismerete). 6. A rájuk adott helyes reakció 7. Utánzásuk vagy használatuk E tapasztalatok megszerzése során a hallási figyelem hatósugarának fokozatosan növekednie kell. Kezdetben a gyermek közel van a hangforráshoz, majd távolabb és távolabb visszük tőle, esetleg a hangforrást vihetjük távolabb a gyerektől. A hallás útján megszerzett tapasztalatok alaptípusai a következők: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Vokális játék Zene Zajkeltő játékok Más környezeti zajok A beszédet megelőző funkciók A beszéd és a nyelv

Ezek az élmények akkor váltják ki a legnagyobb hatást, ha a gyermek játékának részét képezik, ami normális esetben családi környezetben zajlik, s ahol a gyermekre megfelelő figyelem jut. Mikor szülőknek adunk tanácsokat, fontos hangsúlyoznunk, hogy a tanácsadóban a foglalkozás csak demonstrálja a lehetséges tennivalókat. A terapeuta kialakíthat egy bizonyos készséget, de ezt a szülő a megszokott mindennapokba építi be, nem kell feltétlenül leülnie a gyerekkel, hogy „órát tartson” neki Ugyanakkor a nagyobb gyermekek számára szükség lehet arra, hogy külön tanulási időt is kijelöljünk ( Courtman-Davies, 1979).

Vokális játékok A vokális játékok által biztosított stimuláció óriási fontossággal bír a hallókészülékkel történő ellátás után, nemcsak azért, mert elősegíti a kötődést az anya és a gyermek között, hanem azért is, mert így a csecsemők még jóval a szavak megtanulása előtt felfigyelnek már a beszéd metakommunikativ jegyeire. A szülők otthon rendszerint rengeteget bohóckodnak a kicsikkel: arcuk túlzott kifejezéseket ölt, hangjuk színe magasabb, a beszéd éneklős és lassabb lesz A pelenkázás kiváló alkalom a has-csiklandozásra, a lábak

mozgatására, a buborékfüjásra, vagy a nyelvöltögetésre. Az evés „harapdálós játékokra” ad lehetőséget az ujjakkal és a kezekkel, az ajkakkal berreghetnek. A „hancúrozás” idején lehet négykézláb játszani, a babát a levegőbe dobálni, és így tovább. Ezeket a játékokat általában kiáltások, színlelt sírás, kacagás, ölelkezés kíséri (Sutton-Smith, 1974). A hallássérült gyermekek szülei jellemzően felhagynak az ilyen játékokkal, amikor észreveszik, hogy a gyermek nem reagál normálisan, minthogy ezek a játékok a visszacsatoláson alapulnak: a gyermeknek éppen annyiszor kell kezdeményeznie őket, mint a szülőnek. Ha megmondják a szülőknek, hogy gyermekük „süket”, képzeletükben valóban létező válaszfal keletkezik, amelynek következtében nem képesek szerepüket a szokásos módon betölteni. Mindig arra gondolnak: „a babánk nem hall”. De ha közük velük, hogy gyermekük a hallókészüléken keresztül képes hallani, és az összes felfogott hangot tárolni fogja mindaddig, amíg használni nem tudja őket, minden család ki fogja alakítani saját vokális játékait. Kezdetben egyszerűen visszhangozhatják a gyermek hangjait, majd fokozatosan új magánhang­ zókat, gagyogást, dallamokat adhatnak hozzájuk. A baba nevetésének utánzása, valamint a nevető játékok szintén nagyon fontosak. A vokális játék következő példáit a súlyos nagyothallás és a siketség tartományába eső gyermekek édesanyáinak naplóiból idézzük: K.-t az ölembe ültetem, és fogom a kezét. Lovagoltatom a térdemen, miközben azt mondom: Gyí, te paci, gyí te ló, gyí te Ráró, hóhahó. Mikor a hóhalió-hoz érek, lecsúsztatom a lábszáramon, aztán visszahúzom

*** J. szeret az ölemben ülve hintázni a hintaszékben. A vállamra szokta tenni a fejét, aztán hirtelen felkapja, és azt kiáltja „Szia”. Folyton újrakezdi az egészet. Mikor felkapja a fejét, abbahagyom a hintázást. Azt mondom: „Tedd le a fejed!” vagy hogy „Feküdj le!”, és ha odafekszik, újra hintázni kezdek. Minden délután ezt játsszuk elalvás előtt.

*** Cindy szeret cuppantani. és kacag, ha utánozom A fogait is csattogtatja, és fokozza ezt, ha én is utánzóm. Tegnap este. mikor lefekvéshez készülődtünk, berregtem neki a számmal (brrr). Nevetett rajta, nyelvét a fogai közé tette, és ő is hangot adott. Ma megpróbáltam a magas és a mély hangokat hangsúlyozni Cindynek. Amikor „még” kért, azt mondtam „még” (nagyon mélyen, aztán „még” (nagyon magasan), ő pedig utánozta. Hamarosan játék lett belőle: „még-még-még”

(magasan) és „még” (mélyen). Utánozta, és tetszett neki. Úgy tűnik, hogy hallókészülék nélkül is meg tudja különböztetni a magasat és a mélyet Cindy úgy szereti a vonatozást játszani az ebédlőasztal körül, hogy ő megy elöl Különféle hangokat ad, pl. pá-pá, la-la. stb Száját ütögeti, és azt mondja a-a-a-a (indián módjára). Olykor, ha azt mondjuk: „hamm-hamm-hamm. itt van a hasamban”, a hasát ütögeti.

*** Ricky érdekes fejlődést mutat. Az utóbbi időben kivételesen jól követi a ritmust Nem mindig mondja ki a hallott szót, de mindig eltalálja a szó ritmusát. Azt próbálja mondani, „pá-pá”, ami „á-á”-nak hangzik. Ha mondjuk neki. integet.

A következő szemelvény azt mutatja, hogy ez egy fontos lépés volt. Néha nehéz egy lapot is megtölteni ebben a naplóban, de a héten egyfolytában tudnánk áradozni Ricky-ról. Az egyik este óta tökéletesen mondja, hogy „pá-pá”. sőt, még apja kérésére is mondja Elment az apjával sétálni, aki azt állítja, hogy a „vau-vau”-t is mondja

HÍVÓ JÁTÉKOK: A családnak a vokális játékokat a gyermek fülének közelében kell elkezdenie, majd fokozatosan lehet tőle távolodni. Utána ideje elkezdeni a szólító játékokat Az anyák számára egészen természetes, hogy időnként odaszólnak a gyereknek, amint munkájuk közben ide-oda mennek: „Szia! Látlak! Hallak!”, nevén szólítják a gyereket, és azt mondják „kukk!”, és azt, hogy „szeretlek”, így szoktak a mamák hívó játékokat játszani Egyáltalán nem fontos, hogy mit mond az anya, a hangszínét és a hanglejtését szívja magába a gyermek, érzelmi biztonságot jelent számára Amikor az édesanya hallássérült gyermekével ily módon tart kapcsolatot, elősegíti a hallás hatósugarának kiterjesztését, és végül a legtöbb anya arról számol be, hogy a gyermek „meghallja”, ha a másik szobából szólítják A súlyos fokban hallássérült gyermekeket sem kell korlátozni ebben a tekintetben, azt kell mondani az anyának, hogy próbálkozzon vele (pl hogy a másik szobából szólítja), de ne érezzen csalódást, ha a gyerek ilyen távolságról nem reagál Meg kell jegyeznünk, hogy a gesztusok használata egyáltalán nem tilos, sok „szólító játék”-kal éppenséggel együtt is járnak: „Intsél pápát; Dobjál

puszit; Kukucs; Nagy fiú! vagy Hú, de megnőttél!” (mikor a baba felfelé nyújtja a karját). Néha azonban ellenőrizni kell a szülőket, mert vannak, akik túlzásba viszik a gesztusok használatát, vagy beszéd helyett használják őket, ezzel elvonva a gyermek figyelmét a hallásáról A gesztusokat olyankor kell használni, amikor szokás szerint is gesztusokat használunk Mindegyik gyerek gesztikulál, hogy kifejezze azt a kommunikációs tartalmat, amelyhez nincs meg a szókészlete. Ha ez együtt jár a beszédre tett kísérletekkel, nem szükséges visszaszorítanunk, de néhány gyerek olyan hatékonyan képes a gesztusnyelvi kommunikációra, hogy meg sem próbálkozik a beszéddel, és az ilyen eseteket, természetesen, óvatosan kell kezelnünk A terapeuta egészen addig mehet el, hogy azt színleli, nem érti a gesztust, ezzel serkentve beszédre a gyereket. Ez általában jellemző az olyan óvodáskorú gyermekekre, akik nem részesültek korai nevelésben. Ha egy csecsemő hallja a gesztusok mellett azok nyelvi megfelelőjét, a gesztusok használata idővel normális arányokat ölt.

Zene Gyakran kell a gyerekkel zenét hallgattatni. Az elektromos orgona, a rádió, a tévé és a lemezjátszó hallható, ha elég nagy teljesítményű a hallókészülék, szemben a sajtóban gyakran hangoztatott sajnálatos állításokkal, hogy a készüléket viselő hallássérült gyerekek csak vibrációként érzékelik a zenét Eleinte az erős ritmusú zenék a legjobbak Ringassuk a gyereket ölben fogva az altatódal ritmusára, vagy karban tartva masírozzunk körbe a szobán egy induló ütemére. A csecsemők nagyon élvezik a „táncot” (amikor fel-le vagy jobbra-balra rázzák magukat), később tapsolnak, forognak a zenére Az egyik édesanya a következőket jegyezte föl: Cindy apukája gitározni szokott minden este vacsora után. és mi mind énekelünk. Mona és Cindy felváltva hintáznak a zene ritmusára a hintalovon Cindy-n látszik, hogy szereti a gitárt. Végighúzza a fejét a húrokon, és úgy látszik, tetszik neki a hangjuk.

A zene hangerejét nem nehéz a gyermek számára kellemes szintre beállítani Később egyre távolabb visszük a hangforrástól, így növelve hallásának hatósugarát, amíg azt nem vesszük észre, hogy már nem reagál a zenére Az édesanyákat figyelmeztetnünk kell, hogy énekeljenek, ha gyermekük a karjukban van

A két éves és ennél idősebb csecsemő nagyon élvezi, ha a rádió vagy a lemezjátszó hangerő-szabályozójával játszva a felnőttekből „Jaj, túl hangos!” vagy „Nem hallok semmit” reakciót sikerül kiváltania Ez jól jelzi, hogy saját maga is felfogja a nagy és kis intenzitás közti különbséget. Az is lehet, hogy elkezdi jelezni, mikor van egy készülék ki- vagy bekapcsolva.

Hangot adó játékok Minden baba játszik zajkeltő játékokkal: csörgővel, csipogó játékokkal, ágya fölé kötött figurákkal; és az ilyen játékok nagyon népszerűek a tanácsadókban. A következőképpen vezethetjük be őket a már felülni tudó csecsemőknél: Tegyünk két erős hangú zajkeltőt (pl. egy hangos dudát és egy hangos csengettyűt) egy nagy, lehetőleg élénk színű dobozba. Nyúljunk bele, és nyomjuk meg a dudát Érintsük meg a fülünket, jelezve, hogy valamit hallottunk. Kérdezzük mosolyogva: „Mi volt ez?”. Ismételjük meg a hangot, de ne engedjük meg, hogy a gyermek a dobozba nézzen. Megint kérdezzük meg: „Mi volt ez?”, majd végül mutassuk meg a hangkeltő eszközt Másképpen is lehet ezt a játékot játszani. Üljünk egy asztalnál szemben a gyerekkel és anyjával, úgy hogy jó szemkontaktust lehessen fenntartani Ezúttal nem egy dobozba, hanem az asztal alá dugjuk el az eszközt Ennek az eljárásnak az a célja, hogy elősegítse a következők kialakulását: (1) a hang tudatosulása; (2) figyelés a hangra a tárgy és a hang vizuális asszociációja nélkül (3) kíváncsiság a hang iránt. Ezután megmutatjuk a gyermeknek a hang jelentését - vagyis, hogy innen jön a hang, ez jelzi a játékszert. Végül rávesszük, hogy utánozza a játék hangját A vizuális jelzéseket ilyenkor nem zárjuk ki teljesen, de a hangsúlynak az arckifejezésre, a jó szemkontaktusra, és a gesztusokra (pl. a felnőtt a fülére mutat) kell esnie, amelyeknek azt kell jelezniük, hogy a felnőtt hallja a hangot A vizuális jelzéseket nem a szájról olvasásra használjuk, hanem hogy a hallást demonstráljuk, ami a kisgyermek számára meglehetősen elvont fogalom Természetesen óvatosan kell eljárnunk, nehogy a gyermek, aki még csak most kezd hozzászokni a hallókészülékhez, megrémüljön; bár a kisgyerekek nagyon sok zajt is képesek elviselni A nagyobb gyerekek, különösen azok, akik három évesen vagy később kaptak hallókészüléket, nagyobb ellenállást

is tanúsíthatnak Dale (1979) arról számol be, hogy bár a regressziós felnőtteknek nem használ az erősítés, úgy tűnik, a gyermekeket segíti. A következő kis játék, amely a hangos és a halk hangok tudatosítására tanít, az évek során nagyon sikeresnek bizonyult a már ülni és utánozni tudó csecsemőknél (Az egy éven aluliak fakanállal, etetőszékben ülve szeretik játszani.) Üljünk körül egy kis asztalt Fogjunk meg két építőkockát, és üssünk az asztalra velük. Mondjuk: „Hü, de hangos ! Tegyük a kockákat a fülünkhöz. Arckifejezésünk legyen a helyzethez illő, de ne jelezzen kellemetlen érzést. Ismételjük meg többször. A gyermek egy idő múlva be akar kapcsolódni. Vagy adjuk oda a mi kockánkat, vagy két új kockát, miközben azt mondjuk: „Tessék, ez a te kockád Tessék, egy másik kocka.” (Mindig verbalizáljunk minden élményt.) Segítsünk neki, ha szükséges, de jobb, ha csak megmutatjuk, hogyan kell, és hagyjuk, hogy maga csinálja, amikor akarja (A kezdettől fogva olyan helyzeteket hozunk létre, amelyekben a gyermek mindent utánoz, amit mi csinálunk, mert jó őket utánozni. Ez azt fogja eredményezni, hogy mindent utánozni fog, amit mondunk neki.) Ne felejtsünk el megerősítő szavakat közbevetni: „Hü, de hangos volt a tiéd!”, és efféléket. Most halkan kocogtassuk a kockákat az asztalhoz Mondjuk: „O, milyen halk hang.” Tegyük ujjúnkat a szánk elé, és mondjuk, „Pszt!” Ismételve váltogassuk a hangzósat és a halkat. Fontos megtanulni, hogyan hagyhatunk abba egy tevékenységet, hogyan tesszük el a játékokat. Az a tapasztalatom, hogy a kisgyermekek nagyon gyorsan megtanulják, ha azt mondjuk, pá-pá , integetünk, és elrakjuk a kockákat. Később ők fogják mondani, hogy pá-pá , és elteszik a dolgokat helyettünk, különösen amikor már kezdik unni a játékot Ugyanezt a foglalkozást megismételhetjük dobbal, kanállal és serpenyő­ vel, más tárgyakkal Négy éven aluli gyermekekkel egy alkalommal csak egy dolgot használjunk, mivel figyelmük csak rövid időre köthető le A következő játékban hangokat hallgat és utánoz a gyermek Helyezzünk két dobot az asztalra, és miután ráütöttünk az egyik dobra, vegyük rá a gyereket, hogy üssön a másikra Dobot készíthetünk konzerves-dobozból. Ismételjük meg a játékot egy hangos csengettyűvel, amelyet a dob mellé helyezünk Váltogatva folytassuk a játékot Ha a gyermek választ először játékot, mi utánozzuk. Egyre csökkenő intenzitású zajforrásokat használjunk

Diszkriminációs tevékenységek zajt adó játékokkal Első szint: A „van hang” és a „nincs hang” felismerése Mikor a gyermek megszokta a dob, konzervdoboz, lábos „püfölésének” zaját, megkezdődik a ritmusérzék és a hangra adott reakció fejlesztése. Az anya, ölében a gyerekkel, lassú ütemben üti meg a „dobot” a szoba egyik oldalán. A terapeuta velük szemben áll a másik oldalon Jelzi, hogy hallja a hangot, és feléjük kezd menetelni. Az anya abbahagyja a dobolást, a terapeuta megáll, megrázza a fejét, jelezve, hogy nem hall semmit Az anya újra dobolni kezd, a terapeuta megint menetel, és így tovább Helyet cserélnek A tizennyolc hónaposnál idősebb gyermek lelkesen üti a dobot, és „menetelted” a felnőttet, de némi segítségre szorul A két éves és idősebb gyermekek nagy része gyorsan „kapcsol”, es időnként megszakítja a dobolást Ily módon megfigyeli, hogy szülei, testvérei reagálnak-e a hangra. Más, reakcióval kapcsolatos játékok a következők: (1) sípolásra toljuk a vonatot a padlón; (2) dudaszóra toljuk az autót; (3) menetelünk, táncolunk, tapsolunk, stb., ha szól a zene; (4) ha hangot hallunk, a fülünkhöz tesszük a kockát, majd bedobjuk egy dobozba

Második szint: A hangok megkülönböztetése A második lépés a hangok meghallgatása és utánzása odapillantás nélkül Először erős hangokat használjunk Tegyünk egy dobot és egy csengőt az asztalra. Fordítsuk el a gyereket, vagy vegyük rá, hogy csukja be a szemét, majd üssünk a dobra Fordítsuk vissza a gyereket, és kérdezzük meg, melyiket hallotta Vezessük a kezét a helyes hangforráshoz. Ne hagyjuk, hogy a gyerek találgasson, és hibázzon Ismételjük meg a csengővel Gyakran jót tesz, ha először egy másik felnőttel játsszuk el a játékot, hogy a gyermek végignézhesse az egészet, mielőtt a részvételét kérnénk Legjobban azt élvezi, ha ő adja a hangot, és nekünk kell eltalálnunk a hangforrást Mikor a gyermek már megtanul egy hangot a tárggyal azonosítani, bevezethetünk egy újabbat - váltogathatjuk őket A gyerek gyakran élvezi, ha egy nagy dobozból kell elővennie a megfelelő zajkeltő eszközt.

Harmadik szint: Diszkrimináció és távolsági hallás A következő szinten növeljük a távolságot a gyermek és a hangforrás között Ez leginkább a másfél-három év közötti gyermekek számára megfelelő. Helyezzünk két erősebb hangot adó játékot az asztalra, és két széket az asztaltól legalább egy méterre. (A távolságot a szólító játékokban megfigyelt hallási hatósugár alapján határozhatjuk meg.) A terapeuta leül, míg az anya és a gyermek az asztal mellett állnak Az anya megráz egy hangos kolompot. A terapeuta „túlreagál”, kezeit a füléhez kapja, és azt mondja „Hallom!” Az anya visszateszi a kolompot, és a nevén szólítja a terapeutát Erre odafut az asztalhoz, felkapja, és megrázza a kolompot Az anya tapsol és azt mondja: „Jól van!”, majd magára mutat: „Én jövök ” (A gesztusok hamar kiiktatódnak a továbbiakban.) Most az anya és a gyermek ülnek le (hattal az asztalnak), és megismételjük a játékot. (Fordíthatjuk a székeket az asztal felé is, ha a gyermek hajlandó befogni a szemét.) A gyermeket nagyon szórakoztatja a játékban a visszafutás. Ez egyébként a közvetlen megtartó emlékezet fejlesztéséhez is nagyon fontos, hiszen ha lassan játsszuk a játékot, a kisgyermek elfelejtheti, mit hallott, mire az asztalhoz ér Az anya mindaddig a helyes hangforráshoz vezeti a gyermek kezét, amíg nem lesz nyilvánvaló, hogy maga is felismeri. A székeket egyre messzebb visszük az asztaltól. Sok súlyos hallássérült gyermek már nagyobb távolságból is reagál, amikor felismeri a hangot.

Negyedik szint: Halk és erős hangok megkülönböztetése A székeket megint közel rakjuk az asztalhoz. A két előbbi hanghoz most egy halk csatlakozik - sípszó, halk csipogó játék, papírzörgés, stb Lehet, hogy a távolság ezek esetében kisebb lesz

Ötödik szint: Magnóra felvett hangok felismerése A nagyobb gyermek számára az utolsó szint a zajkeltö reprodukciójának a felismerése. A gyermek a magnót vagy más rögzített felvételt hallgat meg, és a megfelelő eszközt a megfelelő képre helyezi, ütemre integet, stb

Ezekre a gyakorlatokra ma már speciális hangos könyvek is léteznek Az óvodások élvezettel hallgatják az ütös-zenekari felvételeket is Sohasem töltsünk el túl sok időt a zajkelö eszközökkel. A környezeti hangok és a vokális játékok sokkal fontosabbak náluk

Környezeti hangok Az is fontos, hogy a gyermekben egyidejűleg mind több környezeti hang tudatosuljon (papírzörgés, kutyaugatás, vízcsobogás, stb ) Normálisan nem reagálunk érzékelhetően ezeknek a hangoknak a nagy részére Például, amikor halljuk, hogy csengettek, és hirtelen kimegyünk a szobából, a hallássérült gyermek nem érti, miért tűntünk el, minthogy nem, vagy csak alig hallotta a hangot Nem jelent számára semmit, és azt is gondolhatjuk, hogy nem hallja Az effajta tapasztalatok miatt sok „siket” gyermek félénk és bizonytalan, ragaszkodik anyjához. Meg kell mutatnunk az anyának, hogyan reagáljon arckifejezéssel és nyelvileg minden környezeti zajra, es hogyan hívja fel újra meg újra gyermeke figyelmét rájuk így a gyermek érzékenysége növekszik irántuk, meg tudja határozni a helyüket, megérti őket. Például, ha a csengőt hallja, mondja azt kicsinyének: „Figyelj, hallom a csengőt!”, majd mutasson a fülére (Addigra valószínűleg már újra csengetnek ) Vegye föl a gyereket, vigye az ajtóhoz, és megint szóljon, ha hallja a csengőt Aztán nyissa ki az ajtót, ezt mondva, „Nyissuk ki az ajtót Nézzük meg, kijött ”, és így tovább Naponta többször is lehet ajtókopogtatóst játszani a család többi tagjával Először az anya és a gyerek kopognak az ajtón, aztan felváltva hallgatóznak az ajtó mögött, és reagálnak a hangra. Ez jó alkalom a „Hallom Szia!” megtanulására Egy fiú, az akinek átlagos hallásvesztesége a jobbik fülén 103 dB I S O volt, semmiféle reakciót nem mutatott a csengő hangjára, bár közvetlenül az ajtó mellett állt Megmutatták neki, hogyan csengessen, és megnézték a csengőt, amikor valaki más csengetett Pár hónappal később a hálószobából is meghallotta a csengőt (kb 23 méter távolságról) Mindig nagy örömmel reagált rá, rohant az ajtóhoz, hogy mindenkit megelőzve nyithassa ki Ennek a tevékenységnek a segítségével jó l demonstrálható, hogy a siket gyermek nem reagál a hangra mindaddig, amíg nem tudja, hogyan

keletkezik, azaz a hang jelentést nem vesz fel. Ezután újra meg újra örömmel reagál, egyre távolabbról a hang forrásától. Ezután az anyának a következőképpen kell a gyermek figyelmét a környezeti hangokra irányítania: megmutatja a hang forrását, beszél róla, majd utánozza Például „Figyelj! Egy kutyát hallok! Azt mondja Vau-vauvau.' Nézd, itt van a kutya. Azt mondja, Vau-vau',,, és így tovább Vagy a hangot hallva közösen reprodukálhatják azt, mint pl. a papírzörgést. A játékos tevékenységeket is felhasználhatjuk arra, hogy sok tárgyhoz hang is kapcsolódik, vagy hang kiséri őket. Ez megerősíti a valódi élettapasztalatokat. A család egy asztal köré ül, eldugunk alatta egy játékkutyát, majd hang­ osan ezt mondjuk: „Figyelj! Vau-vau. Mi ez? Anya figyelj! Mit hallasz?” Az anya is bekapcsolódik. „Vau-vaut hallok Mi ez?” A kutya felbukkan az asz­ tal mögül, ugrándozni kezd, miközben a felnőttek hangosan ugatnak. Megsi­ mogatjuk a kutyát, és azt mondjuk „Jó kutyus”, vagy „Pszt, kutyus”, stb Próbáljuk meg rávenni a gyereket, hogy utánozza a hangot, de ne ragaszkodjunk hozzá mindjárt az első alkalommal Az utánzás kezdemé­ nyezésének az egyik legkönnyebb módja a következő: a terapeuta a szája elé teszi a kezét, amikor ugat Utána az anya szája elé teszi, ekkor ö utánozza a „vau-vau”-t Aztán az anya a gyermek szája elé helyezi a kezét, tágra nyílt szemekkel, mosolyogva várja a reakciót A legtöbb kisgyermek megpróbálja utánozni az anyját, és ha már megértik, hogy utánzást várunk tőlük, a későbbiekben már gyorsabban reagálnak A hang és a játék természetes módon asszociálódnak. Hasonló módon ellenőrizhetjük a gyermek auditív memóriáját és felidézökészségét Más játékokat is használhatunk ilyen módon: -

Játékkacsa, amelyet háp-háp jelenít meg. Játékvonat, amelyet hu-hú jelenít meg Játékrepülő, amelyet mmmmmmmmm jelenít meg Játékmadár, amelyet fütty jelenít meg. Játékmacska, amelyet hangos miau jelenít meg Kisautó, amelyet brrm-brrm, tü-tű jelenít meg Játéktüzoltóautó, amelyet nénó-nénó jelenít meg.

A két-három éves gyermek számára vágjunk ajtót egy kartondobozon, és mondjuk ezt:

„Kip-kop Csengetünk: Csing-ling! Nyisd ki az ajtót!” A gyermek benyúl a dobozba, és előhúz egy hanghoz társítható játékot, pl egy motorbiciklit, amelyet az asztalon vagy a dobozon tologatunk, miközben a felnőtt bbbbbbbbbbb-vel utánozza a hangját. Mindegyik játéknál változtassuk a hangok intenzitását és ritmusát Ha több gyerek van a családban, ők is bekapcsolódhatnak a játékba A játék megosztását és a felváltva való játékot is meg kell tanulni Az anya utánozza a játékok hangját, majd ezt követően erősítse meg a tapasztalatot a valódi hang meghallgatásával Például, miután a kisautóval játszottak, üljenek be a valódi autóba, és hallgassák meg a duda hangját Ha játék madárral játszottak, próbáljanak meghallgatni egy igazi madarat - az állatkereskedésben vagy egy kalitka előtt. Szervezzük úgy a dolgokat, hogy egy előre megbeszélt időpontban a telefon közelében legyünk Kérjünk meg valakit, hogy hívjon fel bennünket, és hagyja csöngeni egy ideig, hogy azt mondhassuk, „Mi ez?” . Fülünkre mutatunk: „Csrrr-csrrr-1 hallok. A telefon csinálja. Azt mondja csrrr'' stb Az anyának „otthoni foglalkozásokat” kell tartania, mialatt más tenni­ valóival foglalkozik A terapeuta fontos feladata, hogy olyan ötletekkel szolgáljon, amelyekhez viszonylag kevés segédeszközre van szükség, és jól beleillenek a nap megszokott menetébe. A szerző úgy találta, hogy az étkezések kiváló alkalmat adnak bizonyos hangok megerősítésére A kis­ gyermekek naponta négyszer-ötször ülnek az etetőszékükben Az anya oda­ készíthet néhány játékot, és etetés közben mondhatja: „Itt a cica Azt mondja, miau-miau ö is kér. Adjál a cicának is.” Hangosan cuppant a cica helyett A következő, naplókból vett szemelvények jól illusztrálják, hogy a hallókészülék viselésére adott első reakciókat nagy valószínűséggel a környezeti hangok fogják kiváltam - erre fel kell hívnunk a szülők figyelmét, mivel sokuk a beszédhangok megjelenésére számít Jennifer reagál a kopogtatásra, ha odafigyel rá. Mielőtt megkapta volna a hallókészülékét, imádott a porszívón lovagolni. Most, mihelyst bekapcsolom, azonnal rémülten ugrik fel a legközelebbi székre. Tegnap a zongorát takarítottam, és ráejtettem a lapátot a billentyűkre. Jennifer nagyot ugrott ijedtében. Hamarosan visszanyerte nyugalmát, és most felül a zongorára, a lábával tapossa a billentyűket

Ma reggel együtt fürdettük Jodie-t. és minden figyelmeztetés nélkül meghallotta a vonat fütyülését, erre szinte repült a hátsó ajtóhoz, hogy integethessen a mozdonyvezetőnek. Mostanában fog egy fakanalat, és minden kérés nélkül először egy halk hangot üt - aztán egy hangosat. Láthatóan elégedett magával és hosszú ideig gyakorol.

*** Amikor Luann meghallja a szomszédék kutyáját, azonnal reagál és utánozza. Úgy gondolom, hogy ez nagyon jó, hiszen elég messze van tőle. és köztük van egy kerítés is, úgy hogy egyáltalán nem láthatja - csak hallja.

*** Amikor a konyhaablakból lesem Cindv-t. amint az udvaron biciklizik, és mélyen elmerül a játékában, nem tudom megállni, hogy ne kopogjak az ablakon. Gyakran felnéz egy pillanatra, én meg mindig megremegek, és ráébredek, milyen hálásak lehetünk Emlékszem, mennyire aggódtunk három hónapos korától kezdve, amikor a konyhában a fekvőszékéből figyelt engem, ahogy törölgettem. Véletlenül elejtettem egy súlyos fazekat, és nem ijedt meg a hangjától. Attól kezdve, amíg el nem vittük hallásvizsgálatra, egyfolytában próbálgattuk, hogy hall-e. Csettintettünk az ujjunkkal, tapsoltunk, a hála mögött szólítottuk, dörömböltünk az ajtón. stb. Néha megfordult, néha nem. Nem voltunk biztosak a dolgunkban, mert nem tudtuk, hogy amikor úgy tűnt, hall bennünket, nem látta-e a szeme sarkából, mit csinálunk. Ha egy fazekat vagy lábost kanállal vertünk, szokott reagálni De sosem voltunk biztosak a reakciójában. Úgy gondoltuk. „Vagy hallasz, vagy nem.” Nem voltunk tudatában, hogy létezik olyan, hogy valaki a hallásának csak egy részét vesztette el, és hogy' a modern hallókészülékek segítségével vissza lehet hozni a mi hangos világunkba * * *

Ira mindennap további fejlődést mutat A héten valamelyik nap a torkát köszörülte és meglepődött, hogy hallja a hangját. Hallotta, hogy kopog az eső az autó szélvédőjén. Hallja a zuhany csobogását, és ha egy autónak utógyújtása van az utcán Ira ma reggel rácsodálkozott a tücsökciripelésre. Este tévét néztünk, és Ira hallotta, hogy a színészek azt kiáltják „Tűz van! Tűz van!” Most első alkalommal reagált a tévéből hallott szóra. Ma este egy folyó csobogását hallotta a tévéből, és tudni akarta, mi az. Szintén örömmel hallgatta egy westernfilmben a lódobogást. Ma sétáltunk, és hallotta a szélsuhogást a fák között Rögtön tudni akarta, hogy mi az.

A hallásnevelésben részesülő gyermek hangok iránti figyelme és érzékeny­ sége jóval nagyobb Ilyen eredményeket senki sem jósolna a siket gyermekek tipikus audiogramja alapján.

Lokalizáció Amint észrevesszük, hogy a gyermek egyre nagyobb mértékben fogja fel a hangokat, úgy szervezzük a tevékenységeket, hogy megtanulja a helyük meghatározását Például az egyik családban egy olyan játékórával szoktak játszani, amely nagyon hangosan „tik-takol” Mikor a kisbaba már felismerte ezt a hangot, az órát különböző bútorok mögé rejtették, és négykézlábra állva keresték meg. Egy másik családban zsebrádióval csinálták ugyanezt Ha a csecsemő még nem tud felülni, fektessük a földre, térdeljünk a lábához. Adjunk hangot az arca előtt valamilyen zajt adó játékkal Mozgassuk a játékot jobbra-balra, hogy a gyermek a hang irányába próbáljon fordulni Vigyük a játékot a lábujjaitól a teste mellett a fejéhez, ami arra serkenti, hogy lefelé és felfelé nézzen Mikor már tud ülni, vagy már ülő helyzetben lehet tartani, a hangot 30100 cm-re valamelyik fülétől, vagy szemből kezdjük adni, a gyermek fülei síkján áthaladó képzeletbeli vízszintesen. Az egyik szülő szemben ülve egy csengőt ráz, folyton a „figyelj-re” irányítva a gyermek figyelmét. Utána elmozdul oldalirányban, miközben rázza a csengőt. Ha a gyermek nem fordítja utána a fejét, vagyis nem határozza meg a hang helyét, a másik szülő gyengéden odafordíthatja A csengőt rázó szülő fokozatosan távolodik, amíg el nem ér a szoba másik végébe, figyelve arra, mikor kerül a hallás hatósugarán kívül Emberi hanggal, pl. a gyermeket nevén szólítva is játszhatunk hasonló já té k o t” Ezt előbb általában hasznos demonstrálni Az anya közvetlenül a gyermek elé áll. Az apa a gyermek mellé ül, vagy ölébe veszi, majd hangosan szól: „Anya” Az anya füléhez teszi a kezét, jelzi „Hallom Hallom ” Ezután a gyermeknek háttal áll, és megfordul, amikor szólítják, azt mondja „Tessék'1” Egyre távolabb megy, amíg kint nincs a szobából. A kisgyermekeknek persze nagyon tetszik, hogy bekukkant az ajtón, amikor a nevét hallja Ekkor szerepcsere következik, és az apa megfordítja a gyereket, ha az anya szólítja Néha jobban működik a dolog, ha a reakciót valamivel, például egy kis süteménnyel jutalmazzuk.

A környezeti hangok helyének meghatározása is tanítható hasonló­ képpen, mikor a gyermek még csak ül Például az anya nyitva hagyja a csapot, és a gyermeknek arról beszél, hogy hallja Majd a csap irányába fordulva megmutatja, hogyan lehet kinyitni és elzárni Segítséget nyújthatunk a szülőknek, ha adunk nekik egy „hallgatós játékokat” tartalmazó listát, amelyhez mellékelünk egy ellenőrző lapot is

A „Hallgató könyv " vagy a Hangok könyve " Mikor a csecsemő már szeret képeket nézegetni, megmutathatjuk az anyának, hogyan kell „könyvet olvasni” úgy, hogy a képekhez társuló hangokra , nem pedig a történetre fektetjük a hangsúlyt. „Nézd! Itt a kutyus Vau-vau-vau-vau! Jó kutyus! Liheg: H-h-h-h-h-h. Jaj! Ne harapj, kutyus.” és így tovább. Két-három éves koruk között a gyermekek élvezettel készítik el saját könyvüket Vegyünk egy közepes méretű, kemény lapos rajztömböt, ragasszunk a gyermekkel minden második oldalra egy nagy képet, amely azt a játékot ábrázolja, amellyel játszott. Legjobb, ha naponta csak egy vagy két képet ragasztunk be. Ennek a könyvnek az „olvasása” közben újra felhívjuk a figyelmet a képekhez társuló hangokra és tevékenységekre: „Nézd! Itt a paci. így csinál ...(Csettintgessünk a nyelvünkkel.) Hó, paci!” „Itt egy gyertya! Forrói Fújd el!”

A hangok auditív feldolgozása Ezeknek a tudatosítással és a diszkriminációval kapcsolatos tevékenysé­ geknek a célja a következő: Tisztában van-e a gyermek azzal, hogy a hangnak sajátos jelentése van? Képes-e spontán módon utánozni és felidézni'7 Helyezzünk néhány játékot a gyermek elé, és takarjuk el a szánkat. Ha azt mondjuk, „miau-miau”, felveszi-e a macskát. Ez esetben apró ehető jutalom jár az együttműködésért. Ha nem, vezessük a kezét a megfelelő játékhoz, és „nyávogjunk” újra

Lehet hogy a gyermek, ha leveszünk egy játékot a polcról, helyes hangot ad, de ez feltételes reflex. Ha azonban képes valakinek az útmutatására válaszként a megfelelő játék kiválasztására, az a tanulás magasabb szintjét jelzi, és azt is, hogy már készen áll arra, hogy tovább lépjen a valódi szavak irányába Mennyi időre van szüksége ehhez egy hallássérült gyermeknek? Vannak olyan gyermekek, akiknél a hallókészülékkel történő ellátástól számított hat hónapon belül kifejlődnek ezek az alapkészségek; másoknak tizennyolc hónapra van szükségük Többek között az otthoni környezet ingereinek minősége, a gyermek kora és intelligenciája, a hallásveszteség foka befolyásolja a haladást Nagyon fontos, hogy a terapeuta alkalmazza az ingert, alakítsa ki a megfelelő reakciót, teremtsen olyan helyzetet, amelyben a reakciónak spontán módon kell megjelennie, utána lépjen tovább a következő ingerre Ha a reakciót hosszú idő alatt sem sikerül kiváltania, ezt „vészcsengöként” kell felfognia, és a helyzet újraértékelése szükséges - újra meg kell vizsgálnunk a hallókészüléket, vagy a gyermek más területeken mutatott fejlődését.

A hagyományos és az akupédiai módszer közötti alapvető különbségek A tapasztalt olvasó számára nyilvánvaló, hogy a leírt, a hallásérzekelés fejlesztését szolgáló tevékenységek és eszközök nem újak Természetesen, akik kisgyermekekkel dolgoznak, mindannyian hasonló szókészletet taní­ tanak, és hasonló dolgokat szoktak használni Ha a különbségek árnyalatnyinak is tűnnek, a célok a legnagyobb mértékben eltérnek egymástól Újra számba kell vennünk az akupédia és az egyéb korai fejlesztő módszerek közötti alapvető eltéréseket ELŐSZÖR, semmiféle előzetes korlátozás alá nem vetjük a gyermeket az audiogramja alapján Minden gyermek a hallási élmények ugyanazon megalapozásában részesül, mely elősegíti a hallási funkció kifejlesztését MÁSODSZOR, a gyermek nem „halläsfejlesztö foglalkozásokon” vesz részt Hallásmüködése azért fejlődik ki, mert ébrenlétének teljes időtartama alatt irányítjuk figyelmét a hallásra , hogy az személyiségének integráns részévé váljék.

HARMADSZOR, a csecsemő figyelmét sohasem irányítjuk a szájról olvasásra vagy taktilis „mankókra” akkor, amikor a terapeuta a hallásmüködést fejleszti Minden energiája a hallásra összpontosul, ajutalom és megerősítés a meghallásért jár. Igaz, nincs bekötve a szeme, és létrejöhet a vizuális érzékelés, de csak olyan természetes módon, mint ahogyan ez az ép hallású gyermek tevékenységei során fordul elő. Néha tényleg szükség van a beszélő szájának elfedésére, de csak ha a gyermeknél erős vizuális orientáció alakult ki, azaz ha már megtanult szájról olvasni, vagy ha négy éves koráig nem részesült fejlesztésben. Ez a módszer semmilyen tekintetben sem multiszenzoros - a gyermeket nem először nézni, majd hallgatni, sem pedig nézni és hallgatni tanítjuk, csak hallgatni NEGYEDSZER, bár a terapeuta fejleszti ki különféle tevékenységekkel azokat a készségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermek minél gyorsabban lépjen egyik szintről a másikra, a stimuláció és az ismétlés terhe a családra hárul - a család visszakapja normális szerepét A tanácsadási helyzetben alkalmazott tevékenységek arra szolgálnak, hogy bemutassuk őket az anyának, valamint arra, hogy a terapeuta megfigyelhesse a gyermek reakcióit, így képes lesz arra, hogy az otthoni nevelési programhoz megfelelő tanácsokat adjon. A szerző addig soha nem volt tisztában avval, milyen hatalmas mennyiségű, a tanácsadóban vagy az iskolában reprodukálhatatlan ingeranyagot nyújt és ismétel az anya gyermekének, amíg magának nem voltak gyermekei, és meg nem figyelte a többi anyát a gyermekorvosi várótermekben, az áruházakban, stb ÖTÖDSZÖR, a tanulási környezetet úgy szervezzük, hogy a gyermek nagy örömét lelje a hallásban, és elkezdje használni hallásmaradványát. Azt ő nem tudja, hogy hallássérülése miatt nem várhatóak el tőle ezek a cselekvések Éppen ellenkezőleg, a szülei úgy beszélnek hozzá, mintha hallana, és hall is - a hallókészülékein keresztül. HATODSZOR, az audiológus szerepe elsődleges, ő végzi el a szükséges beállításokat a hallókészüléken, és ö tanítja meg a szülőket a készülék mindennapos ellenőrzésére

Simser, Judith:

Auditív verbális fejlesztés: csecsemők és kisgyermekek* Az auditív-verbális fejlesztési gyakorlat célja az, hogy a hallássérült gyer­ mekek a normál tanulási és életkörnyezetben nőhetnek fel. amely lehetővé teszi a számukra, hogy a társadalom független, aktiv, cselekvő tagiai legye­ nek Mi lehet természetesebb a gyermekek számara annál hogy csaladjaik köreben élhetnek, hogy a szüleik segítségével tanulnak meg hallani és beszélni? Az auditív-verbális terápia kapcsolatot jelent az elmelet és a gyakorlat között Arra tanítja a szülőket, hogy hogyan építsék fel a gyermek számára az akusztikus tanulási környezetet, hogy a beszélt nyelvet a hallásra alapozva alakítsák ki a természetesjelentéssel bíró kommunikáció során

A program leírása A team-rendszer. Az auditív-verbális programok klinikákon, iskolákban és a családi otthonokban valósíthatók meg, ideálisan a legfiatalabb kortól A szakemberek team-je biztosítja a hatékonyságot, a folyamatosságot, az ellátás minőségét Ideális esetben a team magját egy a pedoaudiológiára specializált audiológus (Kanadában ez a szakember nem orvos - a fordító megjegyzése), az auditív-verbális fejlesztő terapeuta a szociális munkás és a szükség esetén rendelkezésre álló ful-orr-gégész szakorvos kepezi Igen hasznos, ha e szakemberek közül egy vagy kettő segít a szülőknek a diagnosztikai folyamat, az orvosi berendelések, a hallókészülék beállítás és a kezdés zavarainak labirintusában való eligazodásban Sok évvel ezelőtt magam is ilyen szülő voltam, és nagyon is jól emlékszem ennek a kezdeti időszaknak a szorongásaira A szülők többsége kevés, vagy semmi tapasztalattal nem rendelkezik a hallássérüli gyermekekkel kapcsolatban A Auditory-Verbal Intervention: Infants and Toddlers. In: The Volta Review. Vol 95. 199.1. 217-229 p Fordította Csányi Yvonne.

szülőket gyakran elborítják a szélsőséges elméleti információk, a szembenálló nézőpontok és a nagyon feszült érzelmi állapot. Nem csoda, ha közülük sokan úgy érzik, alkalmatlanok, és kezdetben azt gondolják, hogy gyermeküket a legjobban kizárólag a szakemberek tanítják. Pedig a szülök akik a gyerekkel vannak ébrenléte teljes idejében - lehetnek a szakemberek legjobb szövetségesei, és az ő segítségük ignorálása a gyermek jövőjének veszélyeztetését jelenti Szülői részvétel. A szülőknek arra van szükségük számos ok miatt, hogy részt vegyenek gyermekük auditív-verbális fejlesztésében: - a terapeutával való együttműködés annak érdekében, hogy adaptálják a játéktevékenységeket gyermekük érdeklődéséhez és képességeihez, - a gyermek kommunikációs kísérleteinek értelmezése, amelyek gyakran a megelőző közös tapasztalatokon alapulnak Úgy tűnik, hogy a szülők értik meg a legjobban a gyermeket, - kommunikációs partnerekként többféle nyelvi formában reagálnak, mint pl. a kérdések megválaszolása, névmások használata, - változatos kommunikációs technikák gyakorlása és bemutatása, mint a szerepváltás, a gondolkodó és odafigyelő helyzet, a megfelelő szünetek és válaszok alkalmazása. a magatartás irányításának és ösztönzésének megfigyelése és gyakoroltatása, - lehetőség a gyermek fejlődésének következő fokaiba való bepil­ lantásra, - a hallásnevelés, a beszéd, nyelv és gondolkodás heti célkitűzéseinek megértése és gyakorlása, és a napi kommunikációba való beágyazása, - a szülői bizalom fejlődésének megélése és továbbfejlesztése A következő idézet kifejezi, hogy miért van szükségük a szülőknek a részvételre, és nemcsak a megfigyelésre: Mondd meg nekem, és elfelejtem. Mutasd meg nekem, és talán emlékszem rá, Vonjál be, és megértem (ismeretlen szerző) Bár lehet, hogy a gyermekek jobban figyelnek, ha egy tekintéllyel bíró személy tanítja őket, ez nem tipikus a tényleges otthoni körülmények között Ha a szülők igazán ki akarják fejleszteni a gyermekben a hallási funkciót a gyermek éber óráiban, nemcsak arra van szükségük, hogy megértsék, de

arra is, hogy gyakorolják az auditív eljárásokat egy szakember felügyelete mellett Egyéni diagnosztikus terápia. A gyermeket ügy kell egy programba felvenni, hogy ne legyen semmiféle előzetes előítéletünk az audiometriás eredmények, a család felmérése vagy a tanulási képesség informális felbecsülése alapján. A hallási feladatokat, beszédet, a nyelvet aszerint kell a fejlesztés kezdetén álló gyermekhez alkalmazni, hogy posztlingválisan lett-e hallássérült, fejlődésében megkésett-e, vagy egy szociálisan hátrányos családból származik-e, jóllehet a hangsúly változhat egy-egy speciális területen. A hallását posztlingválisan elveszített gyermeknek szüksége lehet a hallásnevelés kezdeti fokaira, bár általában jó a beszéde és a nyelvi szintje Minden hatékony korai fejlesztő programnak diagnosztikusnak kell lennie, hogy a legjobban szolgálhassa a hallássérült gyermek szükséglétéit. Az elsietett címkézés nélkül, a diagnosztikus tanítás segítségével és a család folyamatos irányításával és támogatásával a gyerekeknek a legjobb lehetőségük lesz arra, hogy kifejlesszék képességeiket

Az auditív-verbalis módszer általános elvei A beszéd használata. Ahhoz, hogy a hangos beszedet kialakítsuk, inkább a verbális, mint a környezeti ingerekre kell a hangsúlyt fektetni A beszéd egy komplexen kódolt jelrendszer, és csak a beszéd használata segíti elő ennek dekódolását és felfogását Azonban ahhoz, hogy egy gyermek hallási repertoárját gyarapítsák, a szülőknek hozzáférhetőnek kell tenniük a gyermek számára a jelentéssel bíró környezeti hangokat. Normális nyelvi fejlődés. A csecsemők és a kisgyermekek a nyelvet a természetes, jelentéssel bíró interakciók során tanulják, ha felszabadultak, és jól érzik magukat a szülők és gondozók körében Ha hallássérült a gyermek, a szülőknek hatékony akusztikus figyelő es tanulási környezetet kell kialakítaniuk, és létre kell jöjjön az a jártasságuk, hogy gyermekük az auditiv mput-ra reagáljon. A szülőknek az a céljuk, hogy kialakuljon a gyerekben az odahallgatási funkció, melynek során a hallás beépül a gyermek személyiségébe A hallássérült gyermekeknél ily módon a hangos beszéd halló társaikhoz hasonlóan fejlődik, bár kezdetben lassabb tempóban A hallásra helyezeti hangsúly Az auditív-verbális módszernél a gyermekek inkább fülelni, mint figyelni tanulnak meg, ahogy a hallás használatára helyeződik a hangsúly a beszéd értelmezése során Ezen közben

egy fordított előny lép fel, ahogy a gyermekeknél kialakul a beszéd auditív percepciójának képessége, gazdagodik az expresszív beszéd is. Az akusztikailag szegényes környezetben a gyermekek a hallást természetesen kiegészítik a szájról olvasassak Hatékony audiológiai ellátás. Szükségességét egyértelműen indokolja a hallókészülékekre való ráutaltság Természetes beszédfejlődés. A korai években inkább fejlődési, mint korrekciós hangsúlyt kell helyezni a hallás alapján fejlődő beszédre Az első hangok nagyjából megegyeznek a halló gyermekeknél kialakulókkal

A szülök irányítása, az auditív verbális terápia A következő vázlat egy terápiás foglalkozás vázlatát tartalmazza, valamint azokat a szempontokat, melyekre gondolni kell a hatékony és jelentéssel bíró auditív-verbális foglalkozásokon A természetes, jelentéssel bíró játékhelyzetekbe integrált elemek a hallókészülék ellenőrzése a hallási képességek fejlesztése beszédszervezés és beszéd-megnyilvánulás a nyelv és gondolkodás fejlesztése kommunikációs kompetencia értékelés és célok kitűzése a szülőkkel való megbeszélés Tervezett szempontok szülő, gyermek részvétel célok és anyagok szülő-gyermek-terapeuta kapcsolat az elemek integrálása nem tervezett tanulás és flexibilitás türelem és motiváció A kezdeti szakaszban a szülő és a terapeuta kölcsönös bizalomra épülő kapcsolatot alakít ki, amint olyan kérdéseket vitatnak meg, melyek összefüggnek a gyászperiódussal, a hallókészülék használatával, a gazdasági helyzetükkel, a családi dinamikával, és a család működésével a szülő újonnan létrejött szerepében A szülők nemcsak a megbeszélésekből profitálnak, hanem a kommunikációs képességeik fejlődésének bemutatásából és gyakorlásából, és az auditív-verbális eljárások

alkalmazásából is Fokozatosan megtanulják, hogyan integrálják a hallás és a hangos beszéd fejlesztésének stratégiáit a gyermekükkel folytatott hatékony köznapi interakciókba, gyakorlatokba

A hallás működése Az auditív-verbális terapeutanak a következő területeken van ismeretekre szüksége: auditív-verbális elvek és eljárások, a hallási funkció fejlődése, audiológia és hallás, beszédképzés, nyelv fejlődés, szülők irányítása, fejlődéslélektan, és kommunikáció, hogy a szülőket képesek legyenek az auditív-verbális módszer elveinek hatékony alkalmazásara ráhangolm Amikor a hallási funkciót fejlesztjük, állandóan változnak különböző célkitűzések mellett a hallási, beszéd, nyelvi és gondolkodási elemek a gyermek egész napos tevékenységei során, melyek beágyazódnak minden helyzetbe A fejlesztési területek egyes fokozatainak most következő leírásával emlékeztetjük az olvasót ennek az integrációnak a feltétlen fontosságara

A hallási funkciók fejlesztése Különösen a kezdeti szinteken, az életkorra való tekintet nélkül, igen fontos az irányítás ahhoz, hogy kialakítsanak egy hallási, tanulási környezetet - Erősítsük az akusztikus környezetet azáltal, hogy közel vagyunk a gyermek hallókészülékéhez, és erősítsük az odahallgatást azaltal hogy a gyermek és a szülő előtt lévő tárgyakra k o n cen tráltu n k - Segítsük a gyermeket abban, hogy a hangra felfigyeljen ügy, hogy olyan beszédet használunk, amely gazdag a metakommunikativ elemekben, gyakori benne az ismétlődés, kezdetben kiemeli a mely és közepes frekvenciájú magánhangzókat a rövidebb, jelentéssel biró mondatkörnyezetben. Kövessük a gyermek érdeklődését a korának és szintjének megfelelő tevékenységek és tapasztalatok keretében szem előtt tartva a specifikus célokat - Figyeljük a gyermek odahallgatási és reagáló magatartását, mint például a mozgás megszakadását, a tárgyra vagy személyre való

pillantás, hangutánzás, vagy a hangra való reagálást a testhelyzet megváltozásával - Beszéljük meg a „hallási kor” fogalmát, mely onnan számítódik, amikor a gyermek elkezd a hallókészüléke révén a hallás terén tapasztalatokat szerezni Mutassunk be, es gyakoroltassunk játéktevékenységeket annak érdekében, hogy kialakítsuk a kívánt akusztikus tanulási környezetet - Erősítsük meg az elvárást, mely szerint ezekkel a módszerekkel a gyerek meg fogja tanulni az akusztikus figyelést

A hallás fejlődésének szintjei

Csecsemők a hetedik hónapig. A csecsemő meghatározott reflexekkel születik, mint szopás, megragadás, sírás és hangadás Ezek a tevékenységek hamarosan célzottakká válnak, és a babák el kezdik utánozni a mozgásokat és a hangokat. Az auditív stimuláció ismételt gyakoroltatása a napi rutin helyzetekre és a testtel kapcsolatos játékokra alapoz, például: „Felemellek, fel-fel-fel”, miközben a babát felemeljük a fekvöhelyzetböl ülő helyzetbe „Nyújtsd ki, húzd, nyújtsd ki, húzd be”, miközben a gyermek karját kinyújtjuk, összefűzzük a teste előtt, „hop-hop-hop”, miközben a gyermeket a térdünkön lovagoltatjuk Amikor a szülők rájönnek, hogy mi érdekli a gyermeket, megtanulják azt, hogy verbálisán megelőzzék a tevékenységeket, es hogy közös mulatsággal jutalmazzák meg a reakciókat Például a baba már várja a csiklandozást, amikor meghallja az „á-á-á”-t, kezüket vagy lábukat mozgatják a „fújd-fújd-fújd a buborékot” hallatán, a „rázd-rázdrázd”-ra mozgatni kezdik a csörgőt, megérintik a macit ,jó puhá”-ra, megpörgetik a játékot „körbe-körbe” Ötleteket kell adnunk a szülőknek az olyan kezdeti szókincsre tárgyak, tevékenységek és utasítások formájában, melyek a legnagyobb akusztikus információt és kontrasztokat biztosítják a természetes nyelvi használat során (A. melléklet a függelékben) A fiatal csecsemők etetése és gondozása közben igen kedvező akusztikus és figyelési feltételek adottak, amikor egészen közel vannak a szülőhöz A babák fokozatosan kapcsolják hozzá a jelentéseket ahhoz, amit látnak, éreznek és hallanak Nyolctól tizennégy hónaposok. A baba világa kitágul, ahogy egyre több személlyel és tapasztalattal találkozik Az akusztikus odafigyelést stimulálja, amikor ismétlődő tevékenységeket játszunk, mint a „kukucs”, vagy „tapsi-

tapsi”, vagy egyszerű mondókákat kapcsolunk a játékos mozdulathoz. A szülök megtanulják megerősíteni a kívánt akusztikus viselkedés megerősítését, miközben odafigyelnek, reagálnak és válaszolnak gyermeküknek. Hatékony nevelési eljárásokat fejlesztenek ki, fokozatosan ösztönzik gyermeküket arra, hogy egyre többet tegyenek önállóan, miközben stimulálják akusztikus figyelési viselkedésűket és a gondolkodásukat. A gyermekek játékába ágyazva jelennek meg a kondicionálási feladatok, melyek azt célozzák, hogy az emberi hangra, majd fokozatosan a tiszta hangokra is reagáljanak, amire a játékaudiometnánál van szükség A mély és közepes frekvenciájú magánhangzók és az ajakpergetés (brrr) váltja ki a legnagyobb valószínűséggel a reakciókat, mivel a hallássérült gyermekek legnagyobb része meghallja, és produkálni is képes ezeket a hangokat A szülők úgy adnak modellt ehhez a tevékenységhez, hogy a fülükhöz tartják a tárgyat, például egy kockát, amit aztán a vízbe dobnak, vagy egy karikát, amit egy rúdra fűznek, s várnak az anticipatív helyzetben Amikor egy másik személy megadja a hangot (pl. ááá), a hallgató megfelelő reakcióval válaszol erre, ezt mondja „Hallottam!”. Kezdetben a gyermek úgy adja jelét, hogy meghallotta ezeket a hangokat, hogy a beszélő vagy a hallgató felé fordul, vagy megismétli a meghallott fonémái ka)t Amint a gyermek jelzi, hogy meghallotta a magánhangzókat, az ajakpergető hangot, majd a mássalhangzókat (mmmm-mmmm), (ba-ba-ba), a suttogott hangokat (p-pp), (h-h-h), akkor még ennél finomabb akusztikus tapasztalatokat is biztosíthatunk. A továbbiakban arra kell ösztönözni a gyermeket, hogy maga is megismételje ezeket a meghallott hangokat A hangoknak ez a felismerése arra is felhasználható, hogy ellenőrizzük a hallókészülék erősítésének torzításait vagy hibáit, és a hangok feldolgozását és képzését Amint értelemmel biró szavakat kezd használni a gyermek, a terapeuta megtanítja a szülőket arra, hogyan ellenőrizzék a gyermek induló szókincsét, és hogyan hajtsák végre a beszédre figyelési feladatokat, amikor a speciálisan kért tárgyakat kiválasztatják, feladatokat végeztetnek el, vagy utasításokat hajtanak végre A gyermek eredményes fejlődésének nagyobb valószínűsítése érdekében, meg kell bizonyosodni arról, mit is hallott meg, ezért a gyermek d e tartott kezünkkel utánzásra késztetjük, mielőtt kiválaszthatja a tárgyat Tizenöl hónaposok és ennél idősebbek. Ahogy fejlődik a gyermek akusztikus figyelési képessége, ennek megfelelően figyelhető meg a fejlődés

a beszéd és a gondolkodás területén is. A terápiás foglalkozásokon és otthon is továbbra is irányítani kell a szülőket abban, hogyan fejlesszék gyermekük auditív emlékezetét, valamint a fonémák, szavak és frázisok (A függelék B melléklete) felismerését Az auditív tanulás folyamata lesz a tanulás alapja minden más területen, és a játékok és tevékenységek a gyermek érdeklődésének és fejlettségi szintjének megfelelően változnak A totyogó gyermek állandó mozgásban van, ezért ebben a korban ajánlatos ellátni egy URH-s készülékkel Ahogyan fejlődik a nyelv, szerepet játszik a beszédnek az interakciók során akusztikailag kiemelt elemei kivá­ lasztásánál nemcsak a nyelvi fejlődés, hanem az akusztikus differenciálás is. Álljon itt néhány példa erre (a magyar nyelvre aktualizálva — a fordító megjegyzése). Névmások — előbb a „nála - náluk" szembe állítása, később az „övé övék”, előbb „ez - ezek”, később „ő - ők” . Igék előbb az „evett, hozott, játszott” stb. típusú, kötőhanggal kapcsolt múlt idős alakok, mint az enélküliek, mint „ment, rajzolt, felkelt”. Főnevek — előbb a mássalhangzó váltással járó vagy kötőhanggal megnyújtott tárgyas alakok, mint „cicát, ceruzát, tejet, házat” később a csak tárgyraggal ellátott főnevek, mint „kakaót, kést, sünt”. Az akusztikus odafigyelés tanulása legyen mulatságos, építsen az akusztikus felismerés sikerélményére, amit könnyen el lehet érni, majd haladjon a finomabb diszkrimináció felé, melyet hosszabb sorozatokban exponálunk kevésbé redundáns információkkal A beszéd fejlesztése A legtöbb hallássérült csecsemő sír, nevet, és akusztikailag semleges magánhangzókat is képez a hangadás közben Ezt a vokális játékot erősíteni kell az együttes játék során. A hangutánzást kezdetben megelőzi a testi utánzás. A szülőket arra biztatjuk, hogy utánozzák a gyermek testmozgásait és hangadását is. A játék során azokat a mozdulatokat adják mintaként, melyek egyeztethetők a hangok természetével A cica lassú, hosszantartó simogatása megerősítheti a miauuuu hosszabban kitartott hangzóit, vagy a kéz határozottabb, sztakkato-jellegü mozdulata kísérheti a kutyára a vau-vau ejtését. Az intenzívebb akusztikus figyelési szak után kezdik el a babák utánozni, amit hallottak, miközben kialakul az auditív visszacsatolás köre A

„fiilelés”, majd a meghallottak utánzása réven a beszéd auditív ellenőrzésére alakul ki az auditív emlékezet Amint a szülök meghallják a számukra ismerős beszédhangokat a baba gagyogásában, megerősítik ezeket jelentesse! bíró nyelvvel Például a ba-ba-t a babával, az ááá-t a repülőgéppel, a mmm-t asszociálják az evéssel vagy az illatos virág megszagolásával Ha a szülők meghallgatják a más, hallássérült gyermekek beszédéről készíteti magnó­ szalagot, egyre jobban ismerik fel a baba korai vokalizalasát, és a hangos beszéd ezt követő állomásait Alaposan kell figyelmük, hogy észrevegyék a beszéd kezdeti jeleit, mely talán csak a prozódiai minőségi jegyeket és egyes magánhangzókat tartalmaz A terapeuta modellje és a szülők beszéddel kapcsolatos gyakorlatait erősítő eljárások: - a tevékenységeket megelőző jelentéssel bíró verbális input, - játékok használata, melyeket a gyermek hangadására mozgatnak Például a gyerek a szülőnek”hop-hop”-ot mond, hogy az megnyomja a gombot a békán vagy a nyuszin, ami ettől ugrál, - a meghallottak utánzására való késztetés céljából a kéz használata, amivel először a beszélő felnőtt takarja el a száját, majd odatartja a kezét a gyerek szája elé, így akarva kiváltam a reakciót A kéznek evvel a segítségével felhagyhatunk, ha a gyerek mar elkezd a hallására támaszkodni, és elvárható tőle az utánzás, a tanári szerep felcserelése, hogy a gyerek azért használja a beszédet, hogy reakciót váltson ki a szülőből vagy a terapeutából - kommunikációs segédeszközök alkalmazása, mint a megfelelő szünetek beiktatása, amikor anticipáljuk a gyermek vokalizalását, a gyermekre tekintés vagy testbeszéd a gyerek odafordulasának visszajelzésére, - szépen ejtett, világos beszéd használata, ami jól hallható és jelentéssel bír, s szükség esetén akusztikusán kiemelve egy-egy hangot vagy szót, majd megint visszatérve a mondat természetes prozódiájara, a kommunikációs kísérletek elfogadása az odahallgatási attitűd és az adekvát reakció réven, a már ejtett hangok gyakori akusztikus megerősítése. Ha egy hang kiváltásához vizuális vagy kinesztetikus segítség is szükséges, ezt utana azonnal meg kell erősítem uniszenzorosan akusztikusán is az auditív visszacsatolási rendszer kialakítása érdekében és evvel elősegítve a későbbi felismerési és ejtést

- kondicionáláson alapuló tevékenységek kialakítása azért, hogy a gyermeket a hangok utánzására ösztönözzük A fülelő gyerek most már képes megismételni azt, amit hallott, mielőtt a rúdra fűzné a karikát. Ahelyett, hogy egyszerűen csak meghallaná a beszédhangokat, a hallgató most már rájuk is ismer Ez a beszédgagyogás a nehezebb hangok kifejlődését segítheti elő az ismert fonémákról az ismeretlenekre, a jól hallhatóktól a kevésbé hallhatókra való áttérés révén {Ling, 1989). Ha a fonémák már egyszer kialakultak, igen fontos, hogy jelentéssel bíró nyelvbe ágyazzuk őket, és hogy el is várjuk a beszédben való használatukat Ahhoz, hogy a gyermeket erősen motiváljuk a szóbeli megnyilatkozásra, a beszédnek kell lennie a környezetben az elvárt kommunikációs formának Miközben a szülők részt vesznek a terápiás foglalkozásokon, megtanulják, hogyan erősítsék meg gyermekük kommunikációs kísérleteit és a pozitív interakciókat

Nyelv és kommunikáció A legtöbb szülő veleszületett képességgel rendelkezik avval kapcsolatban, hogy hogyan kommunikáljon a csecsemővel és a kisgyermekkel: a gyermek érdeklődését felkeltő tárgyakat választanak ki, megfelelő szókincset használnak és megfelelő mondathosszúságot, beszédjükkel alkalmazkodnak a gyermek életkorához es szintjéhez. Sajnos a hallássérülés diagnózisa kihathat erre a természetes kommunikációra A terapeuta feladata, hogy irányítsa a szülőket abban, hogy hatékonyan segítsék elő a beszédfejlődést a gyermekkel való napi interakciók során Meg kell tanulniuk a kommunikáció ellenőrzését, elősegítését célzó viselkedés módozatait (érzékennyé válni a gyerek első kommunikációs kísérleteire, társalgási szokások a gyermekre való reagálás során, társalgási szokások a figyelem megosztott tárgyával kapcsolatban, és a kommunikáció általános elősegítése), továbbá a megfigyelést, a kivárást, az odafigyelést, a reakciók módját és a társalgás továbbfejlesztésének útjait (lásd ugyanebben a kötetben Martokon tanulmányát - a szerkesztő megjegyzése). A nyelv tanulásának beindítására számos kreatív lehetőség nyílik Minden tevékenységbe kognitív elemeket is be kell vonni, hogy a gyermekek játékszerekre irányuló figyelmét stimuláljuk, és hogy megnő-

véljük koncentrálásuk fokát és idejét. Ha a kognitív képességekre is hangsúlyt helyezünk, akkor a gondolkodás terén sikerül majd nagyobb flexibilitást kialakítani, s ez vezet a képzelet és a kreativitás területén nyújtott jobb eredményekhez

A jelentéssel bíró, élvezetes és hatékony foglalkozások megteremtése

•

Ahhoz, hogy a gyermeket élvezetes tanulását biztosítsuk a játék során, sokféle tanítási eljárást alkalmaznak A következő kérdéseket használjuk fel ellenőrzési listaként a szülők és terapeuták tanítási eljárásainak értékelésére -

-

A gyermek érdeklődésének, fejlődési szintjének és képesség szintjének megfelelnek-e az anyagok és tevékenységek? A szülők által kezdeményezett és a gyermek által irányított játékba egyaránt beágyazzák-e a strukturált célokat9 Miután a gyermekek a cselekvés révén tanulnak, biztosítjuk-e a különböző játékszerek és tevékenységek alkalmazása során az ö „rajta a kéz” részvételüket9 Pozitív interakciókkal és az előzőleg modellként adott elvárt viselkedés megerősítésével ösztönözzük-e a gyermeket9 Fokozatosan teljesíthetők-e a célok, és megértették-e a szülők a soron következő célok integrálásának hogyan-ját? A terapeuta az előzőleg elért képességekre épít-e, és biztosítja-e a siker valamely formáját a szülőnek is, a gyereknek is? Megjelennek-e a fejtörő elemek és a váratlanság a tevékenységekben? Modellként biztosítjuk-e az érdeklődő és a gondolkodó magatartást9 Magas, de realisztikus elvárásai vannak-e a terapeutának, a szülőnek és a gyermeknek? Követik-e a felnőttek a gyermek irányítását, egyidejűleg beépítve a felnőtt céljait a tevékenységbe9 Aktívan odafigyelnek-e a felnőttek a gyermekre9 Hangsúlyt helyezünk-e a verbális és testi ösztönző eljárásokra? Úgy zajlanak-e le a tevékenységek, hogy a szülőnek is és a gyermeknek is öröme van benne9

Az ellenőrzés és az együttműködés lehetőségeinek kialakítása

-

-

-

-

-

A tevékenységek szolgálják-e az önkontrol beindítását? (pl szerepváltás, várás a reakcióra) A gyermekhez intézett kérdésekkel valóban az irányítás volt-e a cél (pl a „El akarod rakni a játékokat9” helyett mondjuk inkább: „Segítek neked elrakni a játékokat ”) A szabályokat lehetőleg pozitív alternatívákként alakítottuk-e ki? (pl „Ezekkel a dolgokkal ezen az asztalon játszhatsz ”) Kaptak-e a szülök speciális irányítást a probléma megoldás feladataira9 A szülők adekvátan pillantanak-e egy-egy játékra, vagy a kommu­ nikáló partnerre, ahelyett, hogy állandóan a gyermekre tekintenének9 Oda nem való tárgyakat hoznak-e el a foglalkozásokra, melyek elvonhatják a gyermek figyelmét, mint párna, üdítő, cumi? (Kivéve ha szándékosan fel akarjuk ezeket használni) Az adott foglalkozásokba valamennyi családtagot bevontuk-e, hogy segítsenek a célok folyamatos megvalósításában Gondolnak-e a magatartás ellenőrzésének lehetőségeire, és alkal­ mazzák is e stratégiákat9 (pl. emelt hang, választási lehetőségek felkínálása, a gyermeket elkülönítő szék használata büntetésként.) Amikor a gyerek egy tevékenységet elhárít, megjelölnek-e tárgyi vagy idői korlátokat9 (pl. „Nézd, már csak három van ”) Részt vesznek-e a szülők a hatékony neveléssel kapcsolatos kurzusokon, hogy gazdagítsák nevelési eljárásaikat?

A nevelés nem könnyű feladat, s a hallássérült gyermek oktatása fokozott követelményeket állíthat A szülőktől nemcsak azt várjuk el, hogy hatékonyak legyenek, hanem azt is, hogy mindig valamivel kicsit többet is teljesítsenek Feltétlen szükség van a család támogatására. Az otthonokban tett látogatások még jobban megvilágítják a terapeuták számára, hogy mit követelhetnek meg a szülőktől, és megfigyelhetik a szülő feladatokkal való megbirkózásának és kompetenciájának szintjét. A hatékonyan integrált célok érdekében az auditív-verbális foglalkozásokon folyó tevékenységeknek összhangban kell lenniük az otthon végzettekkel Ha s szülőknek módjuk van arra, hogy más gyermekek foglalkozásait megtekinthessék, újabb ötleteket, eljárásokat tanulhatnak. A helyi és a nemzetközi szülöszervezetek a további tanulásra adnak lehetőséget, és az ehhez nagyon fontos szociális,

emocionális segítséget is biztosítják A halló gyermekekkel és szüleikkel közösen töltött játszó-délelőttök segítenek a szülői szerep perspektíváinak fenntartásában A szülők a legtöbb segítséget és bátorítást azonban attól kapják, hogy gyermekük beszédére figyelnek, ez az ő legnagyobb jutalmuk

Függelék

A. Javaslatok a szókincs beindítására Jármüvek hajó - ba-ba-ba, autó (busz, teherautó, motor) - b-r-r-r, repülő - áááá, vonat - úú-úú-üü Állatok tehén - múú cica - miau malac - ui madár - csirip kutya - vau-vau bárány - bee-bee béka - hop-hop kacsa - háp - háp ló - nyihaha hal - sss csirke - csip-csip majom - íí-íí Igék kelj fel puk-puk pukkan a buborék ülj le mosd-mosd meg a kezed igyál fújd-füjd a tollat

Melléknevek forró piszkos puha eltört vizes

/ónevek igy csinál az óra: tik-tak szia, baba én vagyok a mama, papa ez a cipőm itt a szemem, orrom, szájam

sétál-sétál-sétá! bum-bum bum labda fel-fel-fel (lépcsőn) hoppá (felemelés) körbe-körbe megy pá-pát mts vágd-vágd-vágd (a banánt, almát) fésüld meg a hajad

Kifejező frázisok pa-pa idenézz jaj, de nehéz jaj, fáj kérek

nem-nem-nem, ne fogd meg ó-ó, leesett de szép m-m-m, de finom leesett, vedd fel

A kezdő mássalhangzókai kiemelő szavak [m ]

miau vrm-m (autó) m-m finom m-m szagold meg a virágot [Pl puk-puk - buborék pöf-pöf - vonat, traktor puff le

Ibi bumm buti

juj,

forró brrr, hideg segíts kérek meg

[r] brrr hideg rá-rá rak rrrr - autó, motor bá-bá-bá - hajó [h]

liú-liú - bagoly ho-ho-ho - mikulás ha-ha-ha - bohóc hop-hop - béka, nyuszi

tí. A hallási képességek fejlődése A fonémák megkülönböztetése szótagokban -

reagál a különböző magánhangzókra és a brrr-re különböző mássalhangzókra reagál, pl (m-m-m), (b-b-b), (v-v-v) suttogott (h-h-h)-re és(p-p-p)-re reagál a beszédutánzást előkészítő mozgásokat utánoz használjuk a szájat eltakaró kézmozdulatot, amikor utánoztatni kívánjuk a már spontánul ejtett mássalhangzókat utánozza a fonémák különböző prozódiai minőséget (változtassuk a hangmagasságot, a ritmust és az időtartamot) pl (é-é-é-é), (ma-mamaaa) - utánozza a magánhangzók és diftongusok váltakozását, pl (a-u), (ui), (á-i) - hangképzési módban eltérő mássalhangzók utánzása /réshangok, orrhangzók, zárhangok - a már korábban ejtett hangok felhasználásával, pl (h-h-h) a (m-m-m)-mel ill a (b-b-b)-vel szemben - zöngéségben eltérő mássalhangzókat utánoz, pl. (b-b-b) a (p-p-p)-vel szemben, majd csatlakozó változatos magánhangzókkal is ((bo-bo), (pe-pe) változatos magán- és mássalhangzókból álló szótagokat utánoz, pl (ba-bo), (mi), (mu)

felváltva használja a képzési helyben eltérő mássalhangzókat, először eltérő magánhangzókkal, majd azonosakkal, pl (ma-ma) (no-no); (bi-bi) (go-go); (té-té) (dé-dé) - különböző mássalhangzókból és azonos magánhangzókból álló szótagokat vált, pl (bi) (di), (ho) (go)

Szódiszkrimináció frázisokban - hang-szó asszociációkat felismer, melyek eltérnek a prozódiai jegyek és a magánhangzók szempontjából, pl.(á-á-á) - repülő, (u) (u) (u) vonat, (uii) (uii) - síró baba - felismer egyes, a magánhangzók és a szóragszám szempontjából eltérő szavakat, pl. (cipő, karika, ház) - felismer azonos mássalhangzóval kezdődő, de eltérő magánhangzókat tartalmazó szavakat (kör, kút, kés) - a mássalhangzók jellegzetes jegyei alapján felismeri a rímelő szavakat: képzési mód: kéz, méz zönge: kép, gép képzési hely: sál, váll - szóvégi változó mássalhangzókat felismer (ház, hát, hárs) Az auditív emlékezettel kapcsolatos feladatok összetettségének növelése a fenti elemek figyelembe vételével

Auditív emlékezet indítás ismételt hang-szó társítással, pl tik-tak, tik-tak szemben a múúú-múúú-val - megért utasításokat és felkiáltásokat, pl nyisd ki az ajtót, jaj, de piszkos, vedd fel, jaj, fáj ismert szavakat megért, melyeket eleinte a mondat végén, majd a közepén ismétlünk. pl „Hol van a labda, amit pat-pat-pat pattogtatunk” és „A kislány fel-fel-felmtgy a létrán” - ismert szavakat felismer a mondat végén, pl „Add ide az autót”, majd a mondat közepén „ Tedd az autót a vízbe” .

- két egység megértése: két tárgy, pl. „Add ide a labdát és a cipőt' ige-, tárgyragos főnév, pl. ,fiiosd meg a kutyát' főnév-ige, pl. „A baba alszik" és mrA néni mos" - Felismer tárgyakat a leírás alapján, pl. felszáll a magasba, szárnya van, és utazni lehet vele” - zárt és nyitott mondatokban - három egység megértése: három tárgy, pl. „Kérem a házat, a narancsot és a cipő t' főnév, és névutós szerkezet, pl. „A kutya a szék alatt van” két tárgy és tagadószó vagy kötőszó, pl. „Kérem az almát, nem a körtét', „Kérem a poharat vagy a tányért' két főnév és egy ige vagy helyhatározó rágós főnév, pl. „A ló és a csirke iszik", „A labda és a cica a széken van” egy ige és két tárgyas főnév, pl. ,jvíosd meg az autót és a cipőt' összetett mondatok, pl. „A bácsi nézte a TV-t, aztán vacsorázott" - négy-öt egység felismerése: négy tárgy, pl „Add ide a banánt, a teherautót, a repülőt és a házat' két főnév-ige mondat, pl. „A bácsi a kocsiban van és a kislány az ágyban" a kötőszavak, ragok, névmások, igeidők, egyes-többes szám finom változatai, pl. „Tedd vagy a narancsot vagy a banánt a csésze mellé", „Ő a fotelben ül és ők a lépcsőn állnak", „Az órákat és ne a vonatot add oda anyunak" az idői elem is megjelenik, pl. ,Jvüután a bácsi biciklizett, lemosta az autót”, „Mielőtt a kislány lefeküdt, megmosta az arcát megjelennek a leíró elemek is, pl. „A kalapos férfi a ház előtt üt', „A szomorú kisfiú elment lefeküdni", „A barna hajú nő vezette az autót" - ismert témájú társalgás követése - egy történet meghallgatása, majd a kapcsolódó kérdések megválaszolása - előre nem ismert, de ismert témájú társalgás követése

Pollack, Doreen: A nyelv kialakítása* Amint a gyermek már megtanult „fülelni", azaz környezetének minden hangját felfogni és reagálni rájuk, elérkezett az ideje az intenzív nyelvi stimuláció kezdetének

A nyelv meghatározása

Mit értünk a nyelv fogalma alatt, hogyan sajátítja el a nyelvet az ép hallású gyermek? Ha a szülők egy csoportját kérdezzük, különféle definíciókat kapunk, mivel a nyelvnek számos összetevője van, amelyeket a nyelvészek a következő elnevezésekkel illetnek: Fonológia A nyelv legkisebb egységeire, a fonémákra utal, amelyek azt teszik lehetővé, hogy megkülönböztessük pl a ház szót a váz szótól, valamint hogy a hangokból szavakat alkothassunk Szókészlet. A szavak jelentésére, vagyis a szimbolikus nyelvre utal, de ez félrevezetővé válhat, mivel a szavaknak több jelentésük is lehet, mint pl a tűz szónak Szemantika A mondatba rendezett szavak jelentésére vonatkozik Például a Pista kifutott a házból és A tej kifutott mondatokban a kifutott szónak teljesen más a jelentése

The Development of Language. In: Doreen Pollack Educational Audiology for the Limited-Hearing Infant and Preschooler (Pedagógiai audiológia a hallássérült kisgyermek és óvodáskorú számára). Charles C Thomas. Springfield. 1985. 197-234 p Fordította: Taisz Róbert

Szintaxis A grammatika kialakulására utal, vagyis a szavak mondatba történő szerkesztésének szabályaira. Pragmatika A párbeszédekben történő szerepcserék, a beszélgetésekben való részvétel, a másik beszélő számára fontos közléstartalom anticipálásának komplex struktúráira vonatkozik. Némely szerző megkülönbözteti a nyelv két formáját, az expresszív formát, amikor valaki beszél, és a receptív formát, amikor valaki hallgatja, és megérti a beszédet. Belső nyelvről is szokás beszélni, vagyis a nyelvi kóddal kapcsolatos tudásról, amely a gondolkodáshoz szükséges. A nyelvhez tartozónak tekinthetjük a non-verbális nyelvet, és még a verbális nyelvhez is gesztusok, arckifejezések, testhelyzetek, hangi intonációs minták társulnak, amelyek mindegyike befolyásolja a befogadó által felfogott jelentést. A nyelv fejlődésének vizsgálata során arra az eredményre jutunk, hogy a normális hallású gyermek megközelítőleg öt éves korára már elemezni és bővíteni tudja a nyelvi alapokat, mindezt gyakorlatilag minden közvetlen tanítás nélkül, kizárólag a kb. 25 000 órányi hallásélményre támaszkodva. Ez a lenyűgöző teljesítmény támogatja azt az elképzelést, hogy az emberi agy a természet által mintegy „előre programozott” arra, hogy észlelje a nyelvi mintázatokat és szerkezeteket, és képes legyen megtanulni a nyelvet, feltéve, ha megfelelő mennyiségű ingerben részesül (.McNeill, 1966). Úgy tűnik, arra is képes, hogy a rendszereket legkisebb összetevőikre bontsa, és felismerje a részek kombinálására vonatkozó szabályokat. Azonban a gyermek csak azt a nyelvet fogja használni, amelyet otthoni környezetében tapasztal. Ervin-Tripp (1971) olyan ép hallású óvodásról ír, akinek szülei hallássérültek voltak, és bár a beszélt nyelvet a televízióból hallotta, mégsem tanult meg beszélni, mivel a környezete tisztán manuális volt.

Nyelv és gondolkodás Vannak szerzők, akik azon az állásponton vannak, hogy a nyelv és a gon­ dolkodás azonosak, míg mások úgy vélik, hogy a nyelv és a gondolkodás különálló dolgok, mivel a gondolkodásra való képesség velünk született, a nyelv pedig tanult, és a gondolkodás terméke ( Wepman, 1976).

Piaget (1952) hangsúlyozta, hogy a gyermek gondolkodása szenzomotoros tevékenységeiből levont információkból származik A szenzomotoros információ olyan belső vonatkoztatási keretet nyújt számára, amely a megfelelő nyelvet biztosító felnőttek segítségével verbalizálható Vigotszkij (1962) úgy gondolta, hogy a gyermekeket körülvevő nyelvi formák határoz­ zák meg elsősorban, hogyan fogják fel a világot, és hogyan reagálnak rá, mivel a felnőttek a gyermek figyelmét tapasztalatainak bizonyos aspektusaira irányítják Lurija (1973) Homszkaja kiadatlan vizsgálatairól ír, amelyek során az éppen iskolába lépő gyermekeknek kellett színeket megkülönböztetniük Ha az instrukció az volt, hogy az árnyalatokat szavakkal minősítsék (azaz világosat vagy sötétet mondjanak), és ezzel egyidőben helyesen reagáljanak, a színárnyalatok megkülönböztetésének képessége számottevően megnőtt. A gyermekek beszédének bevonása tehát lehetővé tette, hogy felismerjék az eltérő jegyeket, érzékenységük szelektívebb lett, válaszaik biztosabbak Az akupédiai módszer figyelembe veszi mindezeket a szempontokat. A gyermek számára gazdag és ösztönző játék-élményeket biztosítunk négyszemközti felnőtt-gyermek viszonyban, így a felnőtt képes a helyzetnek megfelelő nyelvezetet szolgáltatni Ezután arra bíztatjuk a gyermeket, hogy saját tapasztalatát verbalizálja, mint pl. fel, fel, fel, összedőlt, mialatt kockákból tornyot épít, vagy húzd, húzd, húzd fel, miközben felhúzza a játékot. Ebben a fejezetben a nyelv fogalma magába foglalja a receptív és az expresszív nyelvet is, azaz a szemantikát, a szintaxist, valamint a pragmatikát, de a motoros beszédkészséget nem Az auditív módszereknek egyensúlyt kell tartaniuk a beszéd mechanikájára és a nyelv dinamikájára fektetett hangsúly között. A értelmetlen szajkózás még nem a nyelv, noha érzékelhető lépést jelent a kommunikáció tanulása útján (Lenneherg, 1962). Mivel a hallásnevelés a normális fejlődés egymást követő állomásai szerint halad, fontos megvizsgálnunk az ép hallású gyermek beszédének fejlődését, mert ez éppúgy vonatkozhat a hallássérült gyermekre is, hacsak nem súlyos halmozott sérült Az a gyermek, aki életének első három évében hallókészüléket visel, képes a nyelvet a normális pszichológiai és fiziológiai szakaszban elsajátítani, mindamellett nem lehetetlen a későbbi kezdés sem

A nyelv normális fejlődése

1. A hang kommunikáció céljából történő használata A ép hallású gyermek születése pillanatától fogva kezdi megérteni, hogy a hang kommunikációra használható: sír, majd valaki kielégíti szükségleteit; gagyog és gurgulázik, erre környezetében mindenki reagál, és örömteli hangokkal válaszol neki.

2. A hangoknak jelentésük van Ahogy telnek a hónapok, az ép hallású csecsemő megtanulja, hogy a hangoknak jelentésük van: az egyik hang azt jelenti, hogy útban az ennivaló; a másik azt hogy a család kutyája ugat; a harmadik azt, hogy apa hazajött, és rögtön ide-oda himbálja, és így tovább (Levitte, 1956).

3. A szóértés kezdetei: a funkcionális szavak A beszélgetésekre való hosszú odafigyelési szak valamennyi rutin helyzet „passzív” megértéséhez vezet. Tehát a belső nyelv kialakulása már jóval a beszélt nyelv megjelenése előtt megkezdődik {Johnson, 1973). A hatodik és a tizenkettedik hónap közé esik az a periódus, amelynek során a non-verbális, vagyis gesztusok útján történő kommunikáció is kifejlődik: rázza a fejét, integet, kinyújtja karjait, azt jelezve, szeretné, hogy felvegyék, és így tovább Könnyen megfigyelhető, hogy a korai vagy funkcionális szavakhoz gyakran gesztusok társulnak, vagy ezek helyettesítik őket: pá-pá, nem, fel, psszt!, ilyen nagy lesz, még és nincs több (ez utóbbit kifordított tenyerekkel, felhúzott vállal jelzi). Érdekes megjegyezni, hogy a kisgyermek előbb tanulja meg a nem-et, mint az igen-1, és ezt úgy értelmezik, hogy ez az ételt elutasító fejfordulatból származik. Ezzel egyidejűleg a gyermek kezdi megérteni és használni a vokális intonációs mintákat: mint pl. kiabál, hogy felfigyeljenek rá, és meg tudja különböztetni a haragos hangokat a vidámaktól. Kilenc-tizenkét hónapos korára már reagálnia kell, mikor nevén szólitják, és egy szót tisztán és helyes jelentéssel kell használnia, mint pl. szia, nem, vagy apa A szimbolikus szint {Huizing, 1959) felé halad, amikor megjelenik

a passzív szómegértés, és az orális szint felé, amikor a többé-kevésbé artikulált beszédet szimbolikus célokra kezdi használni A nyelvfeldolgozási problémák esetleges meglétének egyik legfontosabb figyelemfelkeltő jele, ha a gyermek kilenc-tizenkét hónapos korára nem érti, hogy a kinyújtott kéz azt jelenti, add ide. fKz ép hallású gyermekek automatikusan reagálnak, és rövid habozás után beletesznek valamit a kinyújtott kézbe. A súlyos nyel vei sajátitási problémákkal küzdő gyermek csak tükrözi a mozdulatot.

4. A szimbolikus nyelv a. A szókészlet fejlődése. A szavaknak jelentésük van. Jelentős mérföldkő, amikor a gyermek megérti, hogy a szó, azaz a hangok egy mintája egy személy, tárgy, vagy érzés szimbóluma. A korai szimbolikus nyelvet a gyermek gesztusokon, intonációkon és cselekedeteken keresztül tanulja meg. Egy olyan folyamat eredményeképpen jön létre, amelynek során a teljes szituációban minden számításba jöhető jelzést felhasznál. Például, amikor a gyermek megérinti a forró kályhát vagy a vasalót, nagyon élénk benyomásban részesül. Ezzel egyidőben az anya azt kiáltja, „Forró!” . Másnap a gyermek a napon játszik. Rámászik a fémből készült autójára, vagy a napon álló csúszdára. Felvisít: „Forró!” . A hallás, a megértés, és a szó használatának visszacsatolási köre bezárult, anélkül, hogy ugyanaz a vizuális jelzés, vagy a verbális inger megismétlődött volna. A gyermeket ért első benyomás olyan nagy hatású volt, hogy a nyelvtanulás azonnal végbement. Ezzel szemben az a gyermek, aki szájról olvasással vagy manuális kommunikációval tanul, elveszti a szó és az élmény egyidejű asszociációjának lehetőségét, mivel fel kell néznie tevékenységéből a beszélő arcára vagy kezére. A főnevek vagy „címkék” megértése lassabban fejlődik. Például, az anya a földön levő játékokra mutat, vagy ránézéssel utal rájuk, és azt mondja: „Rakd el a játékokat.” Ekkor a gyermek még nem érti a játékok szót ezen a szövegösszefüggésen kívül Másik jó példa a papucs. Apa minden este hazajön, leveszi a cipőjét, és kéri, „Hozd ide a papucsomat ”, rá is mutat. Amint ezek a mindennapos szokások többször megismétlődnek, a gyermek

agya a hangok sokaságát észleli, amelyek mintázatba rendeződnek. A „címke”-mintázatok idővel elválnak a többitől, így jelentést vesznek föl. Ez azt föltételezi, hogy a kisgyermek, általában első születésnapja környékén, már felfedezi a hasonlóságokat, és elhanyagolja a különbözőségeket. Nem tudja megtanulni a cipő szót mindaddig, amíg nem észleli egy tárgy „cipőségét” : azaz, hogy a családban található cipők színbeli, formabeli, méretbeli és anyagbeli különbözőségei ellenére ezeket a tárgyakat a lábunkra vesszük. Csak ekkor tudja a gyermek ezeket a tárgyakat cipő-nek nevezni, és megérteni, ha valaki más használja a cipő megjelölést. Ez általában 16 hónapos korban következik be. A legtöbb szülő, akinek gyermeke ép hallású, ügyet sem vet ezekre az alapvető lépésekre vagy tapasztalatokra, csak feltételezi hogy a gyermek érti, vagy meg fogja érteni, amit hall. A hallássérült, vagy nyelvtanulási zavarral rendelkező gyermek esetében el kell magyaráznunk, hogy a szituációban meglévő egyéb jelzéseket is felhasználja majd a gyermek. „Érti a gyermeke a cipő szót?”, kérdezi a terapeuta „Ó, persze!”, válaszolja az anya. „Beszéljen erről egy kicsit. . . Honnan tudja?” „Hát amikor öltöztetem, ráadom a zokniját, aztán azt mondom, h o zd ide a cipődet, odahozza.” „Ön rámutat, vagy ránéz-e a cipőre?” „Igen, azt hiszem.” „Gondolja, hogy akkor is odavinné e cipőjét, ha éppen nem öltöztetné, hanem a konyhában állna?” „Hmmm. nem hiszem ”

Amint formálódnak a fogalmak a gyermek elméjében, az egész fogalomnak, vagy részeinek, tulajdonságainak szimbólumait tanulja, és ezek az új fogalmak szintén a fogalom részeivé válnak ( Woodruff\ 1961). Az új fogalmak elsajátítása során újabb és újabb gondolatok válnak lehetővé. Például a gyermek kisautókkal játszik, amelyek különböző színűek, formájúak, méretűek. Igazi autóban is utazik, megfigyeli, hogy hangot ad, dudál, benzin kell bele, gyorsan és lassan is tud menni, beáll a garázsba és kiáll, meg lehet mosni, stb. Később azt is megtanulja, hogy nem minden kerekes jármű autó. Vannak teherautók is. A tanulás absztrakciós lépcsőfokai. A szótanulás másik vonatkozása az a tendencia, hogy a gyermekek aszerint látják el a dolgokat címkékkel, amit a legfontosabbnak találnak; azaz a tárggyal a cselekvést, nem a nevet

asszociálják. így nem azt mondják, hogy pohár, hanem, hogy iszik, a szék ülj le, az ágy tente, az asztal eszik, és így tovább A gyermekek általában, először az alany címkézésére és megjelölésére képesek: Ki ez? (Apa.) vagy Mi ez? (Autó). Ezt a lépcsőfokot a különbségek felismerése követi: Ez nem autó, még később, finomabb megkülönböztetéssel: Ez teherautó. 'T eh át a gyermek eleinte nagyon szűk jelentést használ, és később tágítja ki. Ha megpróbálunk a gyermek fülével hallani, rájövünk, hogy a címkék tanulása nehéz folyamat Otthon lát egy négylábú, farkas állatot, anyja azt mondja: „Ez egy kutyus ” A szomszédban lát egy másik négylábú, farkas állatot, erre azt mondja: „Kutyus.” „Nem ”, mondja anya, „Ez egy cica.” A család autózni megy. A gyermek meglát egy nagy, négylábú, farkas állatot. „Nézd! Kutyus.” „Nem. Ez boci (vagy paci)”. Ebben az esetben a gyermek felfedez egy kategóriát, az állatokat, amelyet a kutyus címkével lát el, majd fokozatosan megtanulja az egyedi címkéket, amelyeket később olyan általános terminusok követnek, mint a lábas jószág, háziállatok, vadállatok, stb. Ezt a tanulás absztrakciós lépcső­ fokainak nevezzük (Korcybski, in Hakayawa, 1939). Ugyanígy elképzelhető, hogy az első családi címke az apa szó, amitől az apa nagyon boldog, mindaddig, amíg a gyermek nem mondja azt, hogy „Apa!”, mikor megjön a postás. Sok gyermek „anyu”-nak szólítja a tanítónőt, amikor iskolába kerül. Tehát úgy tűnik, a gyermekek a nagy kategóriákat jelölő szavakat szeretik, és a leggyakrabban használt közös név valószínűleg a család megjelölési szokásainak függvénye. A szavak jelentése a kisgyermek számára zsugorodik is, és tágul is. Az egyik gyermek a tik-tak szót nemcsak az órára, hanem a lift csengőjére, a fürdöszobamérlegre és a gázórára is használta. Az is előfordulhat, hogy a gyermek egy ellentét párnak csak egyik szavát tanulja meg, és mindkettőre azt használja Példa lehet erre a fel és le szópár Lehet, hogy először csak a fel- 1 tanulja meg, de ugyanezt használja a fel és a le esetében is. Később a gyermek az ellentéteket a tagadás alkalmazásával kezeli: kint nem-kint, forró - nem-forró, míg végül meg nem tanulja a szót és az ellentétes párját is. A nyelvfejlődés szemantikai összetevőjét nem választhatjuk el a kognitív és pragmatikai fejlődéstől. Nemcsak hasonlóságokat lát a gyermek, amit aztán címkéz, észlelnie kell a tárgyak állandóságát is; azaz megérti, hogy a

labda, amelyet a széktől nem lát, még mindig létezik, és hogy kérheti. Ezen felül meg kell tanulnia, hogyan használja a szavakat: hogy a Szia! kapcsolatot teremt valakivel, hogy a Forró! érzést fejez ki, és hogy az apa labda! azt jelenti, ,Jiozd ide a labdámat. Kidobtam a járókámból. ”, és az eredménye a segítségnyújtás lesz. Másodlagos jelentés. Miután a gyermek megtanulta egy szó elsődleges jelentését, utána megtanulja a másodlagosakat is. Csak néhány vicces anekdotára van szükség, hogy az anya felfigyeljen a magyarázatok szükségességére, mivel sok gyermek nem ad hangot zavarodottságának Például egy kisfiú hallotta, mikor anyja azt mondta, „Rohannom kell, hogy elcsípjem még a buszt.” A gyerek kezeivel cipő mozdulatot tett, majd nagyon zavarba esett hangon kérdezte: „Csíp a buszt!” A szavak jelentését tanuló gyermek még egy másik nehézséggel is szem­ besül, miszerint sok olyan szó van, amelyek azonos hangzásúak, de mást jelentenek pl : tűz, vár, lép, hat, stb. Volt olyan gyermek, aki harminckilenc hónapos korára már értette a fly szó két jelentését: légy és repül (McNeill, 1970). (Megfelelője a magyarban pl. a vár szó, a szerkesztő megjegyzése.) Elvont kifejezések. Az olyan elvont kifejezéseket, mint pl „Várj egy percet,” „Arra van szükségem” vagy „Nem tudom”, a gyermek a teljes élmény részeként sajátítja el, auditív úton „szedi fel”, és spontán módon használja őket. Egy készülék nélkül súlyos hallássérültnek számító gyermek meghallotta, amikor egy asszony azt mondta, „Micsoda tyúkeszem van!”, amikor valami hibát követett el. Jó néhány héttel később, mikor az anyja hibázott el valamit, ezt mondta: „Tyúkeszed van.” Tehát a hallássérült gyermek is el tudja sajátítani az elvont kifejezéseket hallás útján. A szókincs növekedése. Élete második évének során az ép hallású gyermek nagyot lép előre a megnevezés és a folyamatos beszéd terén. Ez a hallássérült gyermekre is igaz, azzal a megszorítással, hogy a második év az ő esetében a hallókészülék viselésének második évét jelenti A terapeutának tisztában kell lennie avval milyen hatalmas mennyiségű szót kell a halláskorlátozott gyermeknek elsajátítania Fitzgerald (1949) számos olyan tanulmányt idéz, amely az ép hallású gyermekek szókészle­ tének növekedési sebességét becsülik meg. Az egyik munka a három és hat év közötti gyarapodást évi öt-hatszáz szóra teszi Watts (1944) azt állítja, hogy az átlagos gyermek öt éves korában legalább kétezer szavas készlettel lép az iskolába. Évi kb. hétszáz szavas növekedéssel számolva a tizennégy

éves gyermeknek már nyolc-tízezer szó birtokában kell lennie Úgy mondják, a hallássérült gyermekeknek első osztályos (hat és fél éves) koruktól kezdve naponta átlagosan öt szót kell megtanulniuk, hogy később a középiskolába léphessenek. Néha azt is megfigyelhetjük, hogy a gyermek hallja a szót, mégsem érti meg könnyen. Ha meg is ismétli, könnyebben jön létre az auditív minta és a jelentés asszociációja

b. A szerkezetek fejlődése (1) Vertikális konstrukció, az egyszavas szint. Bloom (1973) megfigyelte, hogy gyakorlatilag minden ép hallású gyermek kilenc és tizennyolc hónapos kora között átmegy egy olyan, viszonylag hosszú szakaszon, amelynek során egyszerre csak egy szót mond ki. Mindazonáltal úgy véli, hogy ez idő alatt a gyermek nemcsak a szavak jelentését tanulja, hanem a tapasztalatai és a szavak közti speciális viszonylatokat is. A grammatika csak akkor jelenik meg, amikor a gyermek már két szót kapcsol össze, de Bloom és Crystal (1976) is úgy véli, hogy a gyermek nem tud olyan sokat a mondatokról még ebben a szakaszban, mint ahogy azt gyakran feltételezik. Azonban egyértelmű, hogy a kisgyermek valamiféle szintaktikai elemzéssel is foglalkozik az egyszavas szinten, amelyet a meghallott mondatok pontos megértése és saját későbbi megnyilatkozásai jeleznek. A nyelvészek rámutattak, hogy az egyszavas szinten történő szülőgyermek interakciók nagyobb szegmenseinek vizsgálata a szavak megválasztásának fontos jellemzőit, és a sorrendbeállítás kezdeteit mutatják ki, ha az egyik esemény követi a másikat. Scollon (1976) leírta, milyen módon alkalmazta egy Brenda nevű tizennyolc hónapos gyermek az egyszavas megnyilatkozások sorozatát; azaz egy vertikális konstrukciót olyan tartalom kifejezésére, amelyet egy felnőtt a mondatok horizontális konstrukciójával fejezne ki. Brenda: „Autó.” (Aató-nak hangzik). „Autó. Autó. Autó.” Scollon: „Tessék?” Brenda: „Megy, megy.” „Busz.” (Bu-nak hangzik.) „Busz, busz. busz.” Scollon: „Micsoda? Ja, bicikli? Ezt mondtad?” Brenda: „Nem.” Scollon: „Nem?” Brenda: „Nem.” Scollon: „Nem. rosszul értettem

Brenda talán azt akarta mondani: „Most, hogy autót hallok, eszembe jutott, hogy tegnap buszon mentünk. Nem, nem biciklivel.” Tehát az egyszavas szint nemcsak a szójelentések tanulásának időszaka, hanem olyan időszak is, amelynek során a gyermek hipotéziseket alakít ki a szavak kombinációs szabályairól, sőt már össze is rakja a szavakat jelentéssel bíró csoportokká. Ebben az esetben az új funkciókat a régi formákkal fejezi ki. Van Uden (1977) sok segítséggel szolgál a szavak kombinációs lehetősé­ geinek kialakulásáról az „Anyai reflektív” módszer c. művében A hallássérült vagy megkésett beszédfejlődésű gyermek szüleit emlékez­ tetnünk kell rá, hogy az ép hallású gyermek sem kezd grammatikailag helyes mondatokban beszélni, pedig bizonyosan hallja őket. Ebből következően, bár az új szavak megtanulása érdekében időt kell szentelni a „címkéző gyakorlatokra”, ezeket a szavakat azonnal rövid mondatokban vagy szószer­ kezetekben kell használnunk Az átlagos ép kisgyermek egy év hat hónapos korára képes megnevezni néhány családtagot, testrészt, mint pl szem, orr, stb A többi meglévő szó a környezet függvénye: a tanyán felnövő gyermek más korai szókészletet tanul meg, mint az, aki a városban nő fel. (2) A kétszavas, vagy távirati szint. Bár a felnőttek egész mondatokban beszélnek az átlagos ép hallású tizennyolc hónapos - két éves gyermekhez, maga a gyermek két szavas megnyilatkozásokban válaszol „Láttad az autót?”, kérdezi Anya. „Láttad autót”, mondja gyermeke.

Itt a gyermek megőrzi a szórendet, de kiemeli a legfontosabb vagy magas információtartalmú, hangsúlyos, ún tartalmi szavakat, egyben kihagyva a funkcionális jellegűeket (mint pl. az akar ige), hogy a kettő-négy fonémányi tartományon belül maradjon (Brown és Bellngi, 1964). Ez nemcsak auditív memóriájának terjedelmével, hanem neuromuszkuláns fejlettségével is kapcsolatban van, mivel a gyermek ebben a korban már sok szót képes megjegyezni. Ugyancsak összefügg a kognitív vagy fogalmi fejlődéssel. A fiatal gyermekek sokáig nem használnak névmásokat, hacsak azok nem részei egy egységként megtanult mondatnak. Ezen a távirati szinten, amely három éves korban megy át három szavas szintbe, a szavak nem feltétlenül követik egymást a megfelelő rendben A nyelvi kódolás nem egyértelműen imitativ, s nem is a felnőtt nyelv rövidített változata. A nyelvészek úgy tartják, nem is „távirati”. Ha a gyermek olyan

elemeket hagy ki, amelyeket betehetett volna, lehet, hogy nem is ismén őket. Ehelyett gyakran már tudott csoportokat kombinál saját gondolatainak kifejezésére: Vonat megy pápá. Hova bácsi ment? Nincs több csúnya farkas. M ind elment csúnya farkas. A toldalékok (pl. -val, -hoz, -ról, igeragok stb.) elhagyása miatt a halló gyermek megnyilatkozásainak jelentését általában a szövegösszefüggésből vagy az intonációból következtetjük ki. Bellugi és Brown (1964) az Éva ebéd példáját hozzák fel. Ezt az anya a körülményeknek megfelelően a következőképpen értelmezheti: Ebédet kérek, vagy Megettem az ebédemet, vagy Ebédelünk? Menyük (1969) úgy véli, hogy a mondatok és a jelentés tanulása során óriási jelentősége van a körvonalak vagy hangsúlyok intonációjának. A mondat dallama és hangsúly viszonyai a szerkezet szerves részét képezik. Például az emelkedő intonáció általában kérdést jelez, de eltérő hangsúllyal és hangszínnel megváltozik a jelentés. A kétszavas szinten sok különféle szerkezet fordul elő {Bloom, 1973, 1975). A leggyakrabban használtak közé a következők tartoznak.

Kijelentés: Melléknév + főnév: Birtokviszony: Tagadás: Kérdések: Ismétlődés: Jelzők: Parancsok (felszólítások) Kérések: Térbeli viszonyok: Megállapítások: Határozók:

Ott autó. Itt labda. Nagy hajó. Enyém cipő. Apa autó. Nem álmos. Nem le. Ne harap Mi ez? Még autók. Még süti. Kicsit meleg. Másik süti. Segíts. Nyisd ajtó. Nézd autó. Fordulj meg. Még kér. Gyere ide. Ül le. Oda fel. Ott van! Eltört! Kész! Soká! Csupa pisi. Elég. (Fiatalabb korban ezeket a határozókat csak egységként megtanult szószerkezetekben használják.)

A két-három év közötti gyermek azt is észreveszi, hogy a szavak különböző pozíciókban használhatók: Elszigetelten: Mondat alanyaként:

Fagyi! Olvad a fagyi.

Mondat tárgyaként: Névszói állítmányként:

Fagyit kérek Ez fagyi

A gyermekek két és három szavas kombinációinak legismertebb példái megtalálhatók Weir Language in the Crib (Nyelv a bölcsőben) (1962) c. könyvében A gyermek számos szót használ különféle kombinációkban. A szülők arról számolnak be, hogy a hallássérült gyermekek is gyakorolják az új szavakat este lefekvés után, előfordulhat, hogy zsargont használnak

Elemi mondatok A hallássérült gyermekek képesek az „elemi szerkezetek” megtanulására, és élvezettel kombinálgatják a szavakat, amint ez az itt következő naplórészletekből is kiderül:

Luatm: (Életkor - 4-6, halláskor - 14 hónap; átlagos hallásveszteség 100 dB, I S O. szint, ajobbik fulön) Igazán nem kellett volna elhanyagolnom az írást, hiszen az elmúlt hónapban Luann szinte kivirágzott. „Hol?” „Hol van Tammy?” „Hol az erszény? ... a fürdőszoba” - így kezdődött. Mindenféle dolgot mond, ami az eszébe jut. Minden „Hol van ...?” Luann most megpróbál mindenről beszélni, és tényleg próbálja mondani az ismert szavakat, sőt, olyanokkal is előjön, amelyekről nem hittem volna, hogy tudja, de nyilvánvalóan tudja őket. A megértése is nagyon sokat fejlődött - a változás szinte naponta érzékelhető. Ilyen dolgok, mint: „Nem, ezt m a nem szabad - de holnap." Ezt elfogadja, és még másnap is emlékszik rá. Meglepetéssel tölt el. és mondanom sem kell, végtelen boldogságot okoz. Hallótávolsága sokat nőtt. odakint is jó messziről szólítom, és azonnal megfordul. Legyen szinte bárhol a lakásban, ha csengetnek, rohan az ajtóhoz, még akkor is. ha előtte mélyen elmerült valamiben Elcsodálkozom, milyen könnyedén tanulja a szavakat - megerőltetés nélkül halad, csak nagyon kevés szóval vannak apróbb problémái. Már az „s” hangja is meglehetősen jó. Szeret „Nem”-et mondani, és abban leli kedvét, hogy' ezzel ugrat bennünket. Például rámutat egy női cipőre, és azt mondja, „Apu cipő”, aztán nevet, „Nem”et mond, rázza a fejét, kacag, úgy járkál az előszobában. Mindent egybevetve, nagyon elégedett vagyok az előmenetelével. Igazán nem számítottam rá, hogy ilyen hamar következik be, vagy hogy ennyire jól megy.

Egyfolytában azt kérdezem magamtól, vajon hol tartana, ha még mindig a szájról olvasással vánszorogna. Gyakran eszembe jut a fiil-orr-gégész orvos. K.-ból, aki azt mondta, Luann soha nem tanul meg beszélni, és készüljek fel rá, hogy mihelyst elég idős, bentlakásos iskolában kell elhelyezni. Semmiféle segítség, tanács, bíztatás - egyáltalán semmi. Lehet, hogy kicsit túl rosszindulatú vagyok, de soha nem felejtem el azt a sötét reménytelenséget, amit egész nap éreztem - ahányszor csak Luannra néztem, legszívesebben sírva fakadtam volna.

Cindy: (Életkor - 3,6 év; halláskor - 2 év; átlagos hallásveszteség - 103 dB ISO .)

„Nyisd ki az ajtót!” „Vedd fel!” „Szia, Anya!” „Pápá, Apa!”, stb - ilyeneket mond Cindy. Mikor elrepül fölöttünk egy repülőgép, azt mondja: „Hallom ezt a repülőt.” Ha bekapcsoljuk a rádiót, azt mondja: „Hallom a rádiót.” Ha csörög a telefon, azt mondja: „Hallom a telefont.” Mikor autózni megyünk, Cindy arról beszél, hogy mit lát. „Ez egy nagyon szép ház. Ez a ház csúnya. Ez az autó kék. Ez az autó lila. Ez egy busz. Hallom a buszt, brrnr. Ez egy ici-pici teherautó ”, stb. Cindy megtanult kérdésekre válaszolni. „Hogy hívnak?” „Cindy-nek hivnak.” Aztán engem kérdez: „Hogy hivnak?”, stb. Azt is meg szoktuk tőle kérdezni, h o l vannak a család tagjai, és azt is ki csinált bizonyos dolgokat. Például: „Ki esett el?” vagy „Kinek az autója romlott el?”. Azt is szoktuk kérdezni, „M ez?” ,JEz a ruhám.” Mikor azt kérdezzük, hol van apa, azt feleli: „Apa pápá autó.” Mikor valamit le akar venni, azt mondja: „Óra le, kabát le, stb.” Cindy nagyon szeret azzal ugratni bennünket, hogy hibás válaszokat ad. Megkérdezem, „Engem hogy hívnak?” Erre azt mondja, „Apa.” Aztán nevet. Megkérdezem, „Hogy hivnak?” Néha azt mondja, „Mona”. Nagyon sok, a dolgok azonosításával kapcsolatos játékot játszunk, kirakósakat és lottó tipusúakat is. Cindy nagyon szereti őket. A kéréseimet az asztal másik oldaláról, eltakart szájjal mondom neki. Felismeri például állatok és tárgyak képeit, le tud írni képeket, mint pl.: „Mama seper, a baba sír, a kisfiú elesett, a kislány vizet iszik.” stb A legutóbbi időben Cindy jobban szereti kérni a képeket, és csak a beszédet használja, nem mutogat, ha azt akarja, hogy adjak neki oda egy bizonyos képet. Ha hibázom, és rossz képet adok neki oda, amit néha akarattal csinálok, azt mondja, „Nem”, és csak azt a képet fogadja el, amelyet kért.

(3) Szintaktikai szint. Három-négy éves kora között az ép hallású óvodás eléri a nyelv tényleges szintaktikai szintjét. Ehhez három különböző dologra van szükség: a beszédmegértés folyamatos növekedésére, bizonyos példák utánzására, valamint az analógiák és szabályok kidolgozására. Ekkor jelenik meg a többes szám jele, az igeidők, az elöljárószók és a kötőszók. Miközben az ép hallású gyermek különbséget tesz a nyelv szabályos és kivételes jelenségei között, sok hibát követ el. A szabályok kialakulásának törvényszerűségei hasonlóak a szemantikában és a fonológiában tapasztaltakhoz: a gyermek felbontja a rendszert legkisebb összetevőire, majd szabályokat dolgoz ki ezek kombinálására. Más szóval először általános hipotéziseket állít fel, majd leszűkíti ezeket. A többes szám jele. A nyelvészek által közölt példák magukba foglalják azt a megfigyelést, hogy a gyermek a többes s (az angolban - a fordító megjegyzése.) tanulása során észreveszi, hogy az .v-et hozzá lehet tenni a szavakhoz, így egyformán használja a foots (valójában rendhagyó, a többes szám helyesen feet, a fordító megjegyzése.) és a cats szóban Később megtanulja a houses szót, és analógiásán footses- 1 és manses-1 mond (Mindkét utóbbi forma kétszeresen hibás, először mert többes számuk rendhagyó lenne, másodszor mert a gyermek tévesen vonta el a houses szóból a .res-t mint a többes szám jelét. A magyarban a ló - lók többes szám alkalmazása volna a fentiekkel valamelyest analóg. A fordító megjegyzése ). A végződés alkalmazása azután fokozatosan beszűkül, és a gyermek megtanulja a rendhagyó alakokat Még később azt is meg kell tanulnia a gyermeknek, hogy (az egyébként ugyanúgy hangzó - a ford megjegyzése) szóvégi s birtokviszonyt is kifejezhet {Mary's book - Mary könyve), valamint igei személyrag is lehet (puts - tesz) (Moskowitz, 1978) Tagadás fíellugi (1967) a tagadas elsajátításának három fázisát külön­ böztette meg. Eleinte a gyermek a mondat elejére tett no vagy not szavakkal teszi a mondatot tagadóvá, mint pl no play that (a magyarban ennek kb a nem játszd azt felelne meg, a fordító megjegyzése), bár a szerző lánya mindig a none (tagadó főnévi névmás, kb senki, semmi jelentéssel A ford megj.) szót használta, pl. none more, none műk (a magyarban kb: nem több, nem tej a nincs helyett). A második fázisban a no, not, can't és a don't az alany után, az állítmány előtt jelenik meg: / don't like it. Don't leave me. He no bite you. (A magyarban ezeknek nincs megfelelőjük.) A harmadik

szinten a gyermekek már a létige és a do segédige helyes alakjait használják, mint pl. Iá m n o t..., I don't have ... (Nem vagyok ..., Nincs . . -em.) Vannak olyan nyelvészek, akik szerint a tagadó formák és a tagadó segédigék tanulása kötött fejlődésmenetet követ; először a nemlétet fejezik ki, mint pl. nincs több játék , vagy nem játék , ezután a visszautasítást, mint pl. ne, vagy nem, majd később a „valódi” tagadást, mint pl. nem piszkos {Bloom és Lahey, 1978). Igeidők. Úgy tűnik, a kisgyermekek hasonló módon tanulják az igeidőket is. Eleinte rengeteg felszólító módú alakot hallanak: hozd ide a cipőd; rágd meg jól; mosd meg a kezed; nyisd ki az ajtót. Ezután a folyamatos jelen időt tanulják meg, kérdésekre adott válaszként. (Az angolban a folyamatos jelen az adott pillanatban folyamatban lévő cselekvések kifejezésére szolgál, nincs a magyarban megfelelője. A fordító megjegyzése.) „What are you doing ? „Cutting my hair.” „Going outside” . (Mit csinálsz? Vágom a hajam. Kimegyek.) Ez a jövő idő egyik formájához vezet: I'm going to (eat lunch now). (Ebédelni fogok Angolul ez a jelen idejű forma a bekövetkezendő eseményekre utal.) A megfigyelések szerint a múlt idő tanulása is számos szintet foglal magába. Az első szinten a gyermek az -ed végződést, vagy a t hangot teszi a szó végére (a magyarban t vagy tt különböző kötőhangokkal, a fordító megjegyzése). Sajnos nagyon sok rendhagyó múlt idejű ige van, a gyermekek mégis mindegyik ismert igével a szabályos múlt időt használják; pl. „I doed it,” I drinkt it,” I seed it,” (helyesen: I did it - megcsináltam, I drank it - megittam, 1 saw it - láttam, a fordító megjegyzése), és így tovább. A szerző megfigyelte, hogy a kislánya egészen harmadik osztályos koráig a múlt időt a rendhagyó igék esetében is a szabályos módon képezte, bár más tekintetben fejlett szókészlettel rendelkezett. A jelen idő, egyes szám harmadik személyü -s végződés is mindig problémát okoz, és a gyermek túláltalánosítja a szabályt, pl. múlt időben is az igéhez illeszti (He brakes it. - broke helyett.) Az is zavart okozhat, hogy a többes szám jele is -s, ezért a gyermek nem teszi az egyes számú alany után az ige végére, pl. He eat it. (A magyarban: ő eszi. Helyesen: He eats it. A fordító megjegyzése.) Végül az állítás fejlődése a cselekvés ágensére is kiteljed: Ki úszik? Mi vág?, és később már olyan kérdésekre is, mint „Mit csinálunk a ...-val?” és Mivel vágunk, látunk ...?, stb.

(4) A bővítés szintje. A szerkezetek kifejlődésének utolsó szintje ugyanazon gondolatok különböző szerkezetekkel történő kifejezését, sok bővítést, a segédigék használatát foglalja magába A következő példák jellemzőek erre a szintre: Mihez hasonlít? vagy Mi olyan, mint a 9 Mit csinálunk az ollóval? vagy Mivel vágunk9 A közepén azt jelenti, két dolog között van Ezt a fázist Susan édesanyja is leírta naplójában. Susan szókészlete hólabdaként terebélyesedik. Lendülete és mérete is növekszik. Öröm látni, milyen könnyen fogja fel, érti meg, és használja a szavakat. A nyelv absztrakt részét lassabban érti meg. Ennek ellenére bámulatos, hogy amikor végre megért egy elvont kifejezést, ennek az információnak minden kis darabkája újabb kapukat tár ki Susan előtt. És amikor az önkifejezés újabb módjait tanulja meg, még többet tudhatunk meg Susanról. személyiségéről, képességeiről. Példa erre, mikor azt a tanácsot kaptuk, foglalkozzunk az „olyan, mint” szerkezettel. Mikor Susan megtanulta használni és érteni ezt a kifejezést, megtudhattuk, hogy minden valaha is látott autót meg tud különböztetni. Susan ismeri az összes rokonunk és ismerősünk autóját. Stílusuk és márkájuk alapján ismeri fel őket, és bár a márkaneveket nem tudja, autóútjaink során az ablakon át nézve mindig mondja. „Ez olyan, mint Helen autója ", vagy „Ez olyan, mint Debbie apjának az autója.” Elölről, hátulról, oldalról, és nagy távolságról is felismeri az autókat. Még sosem hibázott. Ha valakinek új autója van, emlékszik a régire is, és mikor hozzájuk hasonlót lát, azt mondja: „Ez olyan, mint Bubié régi autója,” vagy „Ez olyan, mint Bubié új autója.”

Segédigék. A segédigéket először nagyon korlátozottan tanulja meg a gyermek. Gyakran rossz helyen, vagy egyáltalán nem használja őket. (A példákat nem közöljük, mert csak az angol nyelvben fordulnak elő. A szerkesztő megjegyzése.) A kérdések kialakulása. Két és fél és négy éves koruk között a gyermekek nagyszámú kiegészítendő kérdést használnak. Eleinte egy nformációt tartalmazó formákat mondanak: Mi az9 Hol van? Mit csinál? A ki, melyik, hogyan kérdések később következnek, legvégül a mikor és a miért, mivel az idő és oksági viszonyokhoz sok információra és érettebb gondolkodási folyamatokra van szükség (Id. az 1. táblázatot).

Személyekre vonatkozó Ki ez?

Részletekre vonatkozó Ez n e m .......... Ez meleg, hideg, nagy, több, vizes, elfogyott, stb Ez az é n .......... -m

Mii csinál? Mi történt?

Hol van ....?

Hogy érzed magad?

Ige Múlt idő Első számok használata 1 2 3 (4 5) Első ragok Első színek Többes szám Első melléknevek Szomorú, vidám, fáradt. Érdes, éles, stb

Tárgyakra vonatkozó Mi ez?

Melyik? Mire való? Hány? Hol van a ......? Milyen színű? Milyen?

Miért?

Miből készült9

Ki úszik? M iv el............ -sz? Mikor?

Mi növekszik? Mit csinálsz.... -val? Mikor?

Hogyan csinálod?

Az idő bevezetése A jövő idő bevezetése: F o g o k .... -ni. Fogalom: Nem most, később További igék Alkotórészek; pl. egy autó részei Formák nevei

Hogyan működik? Mi hiányzik? Mi tartozik a ... -hoz? Milyen? Ugyanolyan? Másféle? Mi a ........ellentéte? Miféle?

1. táblázat. A kiegészítendő kérdések fejlődése

Egyes források szerint a szülő-gyermek párbeszédek 50 százalékban kérdésekből, és csak 30 százalékban címkézésből, utasításokból állnak. A szülők változatos célokra használnak kérdéseket, mint pl. -

információszerzésre: a viselkedés szabályozására. az együttérzés kifejezésére: fenyegetésre: a kapcsolat fenntartására:

Szeretnél......... ? Megtennéd, hogy...? Jól vagy? Hallottad? Hol vagy9 Mit csinálsz ott?

Pragmatika Úgy szokás mondani, a nyelvet csak „felszedi” a gyermek, nem tanulja. Nem táblánál állva, hanem egy szociális szükséglet eredményeképpen jön létre, részét képezve a szociális készségek fejlődésének. A pragmatika, vagyis a nyelvi cél, saját fejlődésmenetét követi, amit csak az utóbbi időben vizsgáltak részletekbe menően ( Cazden, 1972; Gallagher és Prutting, 1983). 1. A fejlődés a nyelvet megelőző periódussal veszi kezdetét, amely nullától kilenc hónapos korig tart, az olyan előzetes beszédaktusokkal, mint pl. sírás, szopás, nevetés, valamint a rá- és megmutatás. A szerepcsere is korán megjelenik, mikor a gyermek megkísérel válaszként reagálva vokalizálni a felnőtt kellemes hangjaira. 2. A következő, a valódi első szint, kilenctől tizennyolc hónapos korig tart, melynek során a gyermek a nyelvet különböző funkciók és szándékok kifejezésére használja, mint pl. címkézés, üdvözlés, tiltakozás 3. A tizennyolctól huszonnégy hónapos korig tartó második szinten már megjelenik a valódi párbeszéd mindkét típusa, az ún. matetikus, melynek célja a tájékoztatás, csakúgy, mint a dolgok elintézését célzó pragmatikus 4. A második és harmadik év közé eső harmadik szint a témák gyors kibővülését, valamint a kérdések tömegét hozza magával. 5. A következő szinten, amely a három évesnél idősebb korra jellemző, az ép hallású gyermek képes a „tématartásra”, a szerepjátékra, a párbeszéd fenntartására.

6. Az utolsó szint egészen a felnőtt nyelvi kompetenciájának kialakulásához vezet el, a gyermek megtanulja megérezni, miféle választ várnak el tőle, azzal együtt, hogy tudja, ki, mit, hol és mikor mondhat A akupédiai módszerben alkalmazott mindennapos két személy közti párbeszédes terápia és a szülőkkel közösen folytatott játék normális pragmatikai fejlődést eredményeznek. Összegzésképpen hangsúlyoznunk kell, hogy az ép hallású gyermekek nyelvi fejlődésének mindenféle aspektusára vonatkozó szakirodalommal könyvtárakat lehetne megtölteni, és ennek tanulmányozása elengedhetetlenül fontos mindenki számára, aki a hallássérült gyermekek nyelvfejlesztését sikeresen akarja irányítani

Tanítási módszerek Az auditív módszer a nyelvtanítás terén két dologban különbözik alapvetően a hagyományos megközelítésmódoktól: először a tanított szókészlet kivá­ lasztásában, másodszor abban, ahogyan a szórendi hibákat kezeli

Tanítás az egyszavas szinten A szókészlet kiválasztása Hosszú idő óta szokás azokat a szavakat kiválasztani, amelyek a legkönnyebben kimondhatok, vagy olvashatók szájról ( Gal/audet, 1950). Ha a beszédtanítás során a hangsúly a szájról olvasásra esik, elsőként a shoe, bow, tie, boot (ejtsd sú, bou, táj, bút), stb szavakat választják. (Magyar megfelelője kb a tó, mú, pá, só volna. A fordító megjegyzése.) De az auditív stimulációval fejlesztett gyermek sokkal nagyobb valószínűséggel mondja előbb a button ( battön = gomb, a magyarban kb. a banán szó felelne meg) szót, mint a bow-1 (nyíl), ennek oka az intonációban található. Semmilyen módon nem korlátozzuk az auditív program során használatos szókincset, ugyanakkor a tanítási helyzetben tervezésre van szükségünk.

Funkcionális szavak Az auditív módszer nem korlátozza a terapeutát és a szülőt a legkönnyebben kimondható vagy szájról olvasható szavak körére, és lehetővé teszi, hogy a korai szókészlet elemei funkcionálisak legyenek. Ezek a szavak szükségesek a gyermek mindennapos tapasztalatainak közléséhez, és alig hasonlítanak azokhoz a listákhoz, amelyeket a hallássérült gyermekek nyelv-tanításának céljára állítottak össze. Gyakran szokták állítani (pl. Watts, 1944), hogy a gyermek először a tulajdonneveket és közneveket sajátítja el. A tapasztalat azt mutatja, hogy a kisgyermekek először a nem, pápá, nincs több szavakat értik, és használják Jó példával szolgálhat erre az egyik súlyos fokú hallássérült gyermek Összesen öt főnév szerepel a szavai között, bár előfordulhat, hogy más szavakat is főnévként használ: Első szavak:

Első szószerkezetek:

pápá, nincs több, még, ó, el, szép, csúnya, szia, fel, le, hamm, jaj, forró, hideg, könnyű, nem, igen, csúnya, aha, megáll vág, kop-kop. Nyisd ki az ajtót. Hallottam. Vedd fel. Rossz kislány. Pápá autóval. Apa bolt. Szeretlek. Gyere ide. Köszönöm. Kukucs.

Mikor a gyermek már fel tud ülni, és aktívabban vesz részt a kommunikációs folyamatban, minden héten ki kell választanunk bizonyos szavakat, és ezeket a lehető leggyakrabban kell használnunk. Ezek természetesen a már lein funkcionális szavak Minden édesanya magától is kiválasztja saját szavait, mikor felismeri, hogy gyermekének szüksége van rájuk, de a terapeutának először néhány példán kell ezt bemutatnia (Természetesen mindig előfordulhatnak olyan anyák, akiket a részletekbe menően kell irányítanunk, de a szerző úgy találta, hogy végül ők is érzékennyé válnak a gyermek szükségleteire.) Jó példa lehet a ,fíoppá" szó. A terapeuta bemutatja, hogyan használható ez a szó újra meg újra a nap szokásos menete során „Hoppá”, mikor az anya kiveszi gyermekét a kiságyból, az etetöszékből, a babakocsiból; „Hoppá”, mikor viszi fel a lépcsőn; „Hoppá”, mikor elesik a kicsi „Hoppá”, amikor labdáznak; „Hoppá”, mikor este apjához rohan és felkapják; „Hoppá”, amikor apja a lábán lovagoltatja. Jó példával szolgálhat az anya számára a ,fio l ?” is Mikor a gyermek már fel tud ülni és „kidobja” a játékait, szüksége van a „Hol van?” szókapcsolatra Miután eldobta a játékot és keresi, anya azt mondja: „Hol

van9 Itt van ” Körülbelül ugyanebben az életkorban, azaz a hatodik és a tizedik hónap között, a babák egyik kedvenc játéka a „Kukucs” lesz. „Hol van anya? Hol van a baba? Itt van anya. Kukucs!” Szemléletesen mutatható be a „fel” és a „le” is. Ezek a funkcionális szavak fokozatosan nehezebb fogalmakhoz, absztrakciókhoz társulnak Az egy éves gyermek örömmel mászik körbekörbe a fotel körül, kergeti a menekülő felnőttet, aki azt kérdezi: ,fio l vagyok9” . A két éves totyogó baba már egy bonyolultabb változatban leli örömét, melynek során egy felnőtt vagy testvér a szoba egyik pontjáról szólítja a gyermeket, ők pedig anyjával együtt megkeresik. Ez a játék is, mint annyi gyermekjáték, fokozatosan a mindennapos tevékenységek számára készíti elő a terepet. Öltözködés közben anya így szólhat: „Itt az egyik cipőd Hol van a másik cipő? Menj, hozd ide!” Más alkalommal azt mondhatja: „Elvesztettem a .......-t. Hol lehet? Keressük meg!”

Az első főnevek kialakulása Amint a gyermek felismer a játékaival asszociálható öt-tíz hangot (pl miau macska, áááá - repülő, és így tovább, ahogyan az egy korábbi fejezetben olvasható), és már használ néhány funkcionális szót is, mint pl fel, pápá, elérkezett az ideje, hogy a szimbolikus nyelv fejlődését felgyorsító programot dolgozzunk ki. A súlyosabban sérült gyermeknek általában szüksége van arra, hogy az első főneveket a következő módon tanítsuk meg. Válasszunk ki egy szót, amely motiváló a gyermek számára, például a szem szót. Mutassunk rá egy játékállat vagy egy baba szemére: „Mi ez? A szeme.” Mutassunk saját szemünkre; „Itt az en szemem Az az apu szeme." Nézzünk a tükörbe: „Ott a te szemed. Mondjad: szemem. ” A nap minden szokásos tevékenységére kijelölhetünk egy-egy szót, amit sűrűbben használunk, és amelyet a gyermek minden ilyen helyzetben fokozatosan megért, és használ. Később még egy szót teszünk hozzá a szituációhoz, majd újra egyet. Például, ha a gyermek szeret autókkal játszani, egyenként rájuk mutatunk, és ezt mondjuk: „Mi ez? autó. Ez egy másik autó" Betoljuk az autót a kartonból készült benzinkútba; úgy teszünk, mintha benzint töltenénk bele; feltoljuk a rámpán, legurítjuk; gyorsan és lassan toljuk, és így tovább, mindig hagsúlyozva az autó szót.

A két éves gyermekkel már képeket is használhatunk: a gyermek anyjával magazinokat nézeget, ha találnak benne egy autót, kivágják a képet, papírlapra ragasztják, kiakasztják a falra Minden nap újabb képet ragasztanak a lapra, amíg a gyermek spontán módon nem nevezi meg az autót. A képeket beragasztós könyvbe is ragaszthatják. (Ez készülhet könyvvé hajtogatott újságpapírból.) Az anya fogja a ragasztót, bekeni az összes kivágott kép hátulját. „Kérek egy autót ”, mondja az anya, gyermeke kezét a helyes képhez vezeti, majd beragasztja a könyvbe. Adódik alkalma arra is, hogy ezt mondja: „Nyomd rá; tegyél egy kis ragasztót erre a sarkára, középre. Elég. Ez már túl so k ” Ha elmennek valahova, a családtagok mindig felhívják a gyermek figyelmét az autókra. Legjobb, ha eleinte minden szóra rászánunk egy hetet, amíg a gyermek meg nem érti, hogy mindennek van neve. Ettől kezdve semmi szükség sincs az egyes szavak sokszori ismétlésére; sőt, minden nap számos új szót kell megtanulnia.

A kommunikáció fejlődésének hierarchiája Alapszint: kiinduló fogalmak. Pl.: 1 Néhány név, beleértve a gyermek saját nevét, az anya, apa, kutyns szavakat, valamint a testvérek nevét. 2. Néhány ige, pl. hall és tol. 3. Néhány melléknév, módosítószó pl. hangos, forró, még 4 Néhány főnév, pl sapka, süti, stb. A további szinteken a szókincs mélységben növekszik Például: Nevek: A második szinthez tartoznak a barátok és más rokonok nevei A következő szinten a gyermek számára legérdekesebb, gyakran látott foglalkozások nevei szerepelnek: a postás, a rendőr, a boltos, a tűzoltó, az orvos. A negyedik körbe az ünnepekhez, a kisgyermek életében szaporodó új tapasztalatokhoz kapcsolható speciális személyek nevei tartoznak: a cirkuszi bohóc, a Mikulás, hóember, a húsvéti nyuszi, és így tovább. Egy másik skálán a testrészek szerepelnek. Kezdetben a gyermeket a szem, az orr, az ujjak, lábujjak érdeklik. A későbbiekben a Mikulás szakálla, a húsvéti nyuszi farka és hosszú füle is bekerül a körbe. A farsangi álarc

készítésekor átismételhetjük az arc részeit Mikor az óvodában „állatok napja” van, a teknősbéka házáról, a macska szőréről, a madár tolláiról, stb. tanulunk. Megint egy másik hierarchia vonatkozik a ruhadarabokra. Ez a gyermeket leginkább érdeklő dolgokkal kezdődik: sapka, kabát, esetleg cipő, csizma, az évszaktól függően. Megtanulja őket felvenni és /cvenm Megtanulja a gombot, cipzárt, a ruha ujját. Megtanulja a birtokviszonyt: Apa cipője túl nagy. Vidd a bátyád zokniját a hálószobába. Szereti kimosni, kiteregetni a ruhákat. Megtanulja, milyen színűek, miből készültek a ruhái. Mikor már érdeklik a környezetében dolgozó emberek, szeret cowboy kalapot, csizmát húzni, rendőrsapkában síppal játszani, tűzoltó sisakot viselni, stb. A terapeutának előrelátóan meg kell terveznie az egyes szintek fokozatos érintését, hogy bizonyosan kifejlessze a különféle tevékenységekhez szükséges összes nyelvi fogalmat.

A nyelvi egységek kialakítása A nyelvi egységek megtervezése akkor a legkönnyebb, ha átgondoljuk, mi érdekli a gyermeket, milyen tevékenységekben vesz részt, milyen játékok, kellékek állnak rendelkezésre. Példaként szolgálhatnak a következők:

Testrészek: Nevek a családban: Ételek:

Ruházat:

Időjárás:

Szem, orr, haj (fésül, mos) Anya, apa, baba Élelmiszerek, ételek nevei, igékkel együtt, pl főz, eszik, iszik. Eljutunk az ételek elkészítéséhez, a vásárláshoz, az étlapról történő rendeléshez. Szintén szükséges a még, elég, nem kérek, még egy A ruhadarabok nevei, birtokviszony (anyu cipője, az én cipőm); fel-le (felvesz, levesz). A ruhadarabok részei (gomb); színek Ruhák mosása, szárítása (piszkos, tiszta) Az anyagok fajtái, anyaga (szőrme, gyapjú, karton), mintája (kockás, pöttyös, stb.). Speciális ruhadarabok (cowboy csizma, tűzoltó sisak) Hideg, meleg, havazás (amelyet az öltözködés egy fajtájához kapcsolhatunk), stb

Állatok:

Járművek:

Ház:

Formák:

Színek: Személyek:

Tárgyak: Famegmunkálás, szerszámok: Vonatok: Épületek, helyek: Pénz: Játékok: Sportok: Miből vannak a dolgok: Évszakok:

Otthon tartott állatok. Állatokhoz kapcsolódó hangok. Állatok testrészei (farok, bajusz). Az állatokhoz társuló igék (ugat, ugrál). Lakóhelyük; mit esznek. Állatkölykök; házi- és állatkerti állatok. Neveik; hozzájuk társuló hangok; igék (megrak, megy, szerel, megáll, felszáll); határozók (gyorsan, lassan); úgyszintén: baleset, lapos (gumi), benzin. Később a járművek részei. Bútorok neve; szobák; emelet - földszint. A ház ré­ szei (tető, hátsó ajtó). A házban folyó tevékeny­ ségek (tévénézés, főzés, stb ). Névutók, helyragok. Óvodai játékok; összerakó játékok; Montessorijátékok. Gyurma. Később formák elnevezése. Ajándékok készítése. Óvodai fejlesztő játékok, gyöngyök, ujj-festés Közlekedési lámpa. Tűzoltó, rendőr, orvos, postás. Mivel járnak; mit csinálnak; mit viselnek; milyen eszközöket használ­ nak. Barátok. Indiánok. Űrhajós. Hogy érzik magu­ kat: fáradt, ideges, vidám, meglepett, szomorú Nevük és amit csinálunk velük. Kalapács, szög. Készíts alagutat. Hosszú, rövid, vastag, vékony fa; A vonat körbe-körbe megy. Gyorsan. Állj. Indulj. Az alagúton át. A folyón át. Állomás. Szemafor. Bolt, templom, hegyek, iskola Forint, fillér. Én jövök, te jössz. Dob, húz. Ugrik, hintázik, pörget, rúg, elkap. Úszás, korcsolyázás, labdajátékok Papír, üveg, fa. Milyen érzeteket keltenek a dolgok, pl ragadós, durva, puha, íz. Tél (hóember építés). Tavasz (babültetés). Ünnepek, szabadság: húsvéti tojások, nyári piknik, horgászás. Karácsonyfa, díszek készítése, ajándék kibontása, képeslapok, mézeskalács készítése, tobozfestés.

Naptár: Óra, idő: A vízben: Az égen: Á fán: Mesék: Versek, mondókák: Iskola:

A legfontosabb szavak: Holnap, ma, tegnap este. Napok, hónapok, évszakok, stb. Ebédidő van. Nem most, majd. Kacsa, hal, csónak, béka. Horgászás, úszás. Nap, hold, szivárvány, csillag, felhő, repülő, sárkány, rakéta. Madarak, fészek, méhecske, levél, létra, kunyhó a fán. A három kismalac, Ictripiciri. A három kiscica. Ecc-pecc kimehetsz, Csiga-biga. Tanár, gyerekek neve, megszokott tevékenységek, utasítások végrehajtása.

Az input az outputtal szemben A szókincs gyarapodás problémájának egy részét képezik ezen a szinten a hallássérült gyermeknél az ép hallású kortársakkal szemben fennálló input (bemeneti) hiányosságai vagy tökéletlenségei Az ép hallású gyermekek újra meg újra hallják a szavakat, a tévében, a rádióban, a szoba másik végéből stb. Az ép hallású gyermek mintegy futtában hall, a hallássérültnek közel kell lennie a hangforráshoz. Az utat az is eltorlaszolja, hogy azoknál a szülőknél, akik úgy tudják, gyermekük „süket”, a normális beszélgetés legátlódása figyelhető meg. A szülőknek szóló tanácsadásnak le kell bontania ezt a korlátot, arra kell serkentenie a szülőket, hogy ne kevesebbet, hanem többet beszéljenek, és ne higgyék, hogy a szavakat majd „felszedi” a gyermek. Bár a szókincs gyakorlatoknak is megvan a helyük és idejük, a tapasz­ talatoktól független szóelsajátítás nagyon nehéz. A tanulás elősegítése érde­ kében a tapasztalatokkal egyidejűleg kell a megfelelő megjelöléseket bizto­ sítani a gyermek kognitív fejlődésének integráns részeként. Mikor a tapasz­ talatokban gazdag asszociáció végbement, helye van a gyakorlásnak is. A terapeuta vagy a tanár mesterségének lényege abban rejlik, hogy olyan helyzeteket hoz létre (a való életből vett szituációk dramatizálásával, vagy valódi tapasztalatokkal, mint pl kirándulások, demonstrációs otthoni tevékenységek, stb ), amelyek megmutatják a családoknak, hogyan lehet a hallássérült gyermeknek a számára szükséges plusz input-ot biztosítani Sajnos azok a szavak, amelyeket a szülők és a tanárok kemény munka árán tanítottak meg a gyermeknek, nem szükségképpen azonosak a gyermek

által használt első szavakkal Előfordulhat, hogy az olyan szót, mint pl. a cukor a gyermek egyszeri hallás után tanulja meg, olyan magas a motiváció vagy az érdeklődés szintje. Lehet azonban, hogy ezután sokáig nem használja ezt a szót, és a szülő úgy gondolja, hogy már el is felejtette. A szerző egy éves fiát egy piknik alkalmával babakocsijával egy fa árnyékába tolta. A felnőttek valamivel odébb egy asztalnál ültek Mikor az anya elővett egy süteményes dobozt, a gyerek felállt a kocsiban, és azt kiáltotta: „Süti!” Ekkor használta első alkalommal ezt a szót, és vagy hat hónapig nem is mondta még egyszer, minthogy nem érezte sürgető szükségét. A pikniken nyilvánvalóan úgy gondolta, hogy neki nem adnak Ez a hallássérült gyermekekkel is előfordulhat, mint az az alábbi naplór­ észletekből kitűnik:

Ricky: (Életkor - 2 év; halláskor - 9 hó; átlagos veszteség - 103 dB, I S O.) Mialatt Rickyt öltöztetem reggel, megpróbálom kihasználni az időt azáltal, hogy beszélek hozzá, hogy megpróbálok néhány dolgot megértetni vele. Ma reggel a testrészeket vettük. Anélkül, hogy kezdeményeztem volna. Ricky a szememre mutatott, és tisztán azt mondta, „szeme”. Már vagy négy hónapja nem mondta ezt a szót. Érdekes, hogy Ricky beszéde ugyanúgy fejlődik mint korábban a nővéréé. Addig tartotta ezt a szót emlékezetébe zárva, míg végül képes volt használni.

David: (Életkor - 4.8 év; halláskor - 2 év; átlagos veszteség - 90 dB, ANSI, 1969) Egy évvel ezelőtt orvososdit játszott David Mrs. Pollack-kal, aki azt mondta a babának, „Ne sírj baba”, és úgy tett, mintha injekciót adna neki. Dávidnak azóta nem volt alkalma felhasználni ezeket a szavakat. De a múlt héten elvittük a macskát az állatorvoshoz, aki injekciót adott neki. Ekkor David azt mondta, „Ne sírj, Cica!”. Éppen úgy mondta, mint annak idején Mrs. Pollack.

Tanítás a szintaktikai szinten

Menyük azt állítja, hogy a gyermek iskolába lépésének idejére már birtoká­ ban van a kommunikációhoz szükséges transzformációk többségének, de Chomsky (1965) véleménye szerint még a hat és tíz éves kor közötti időszakra is marad tanulnivaló. A hallássérült gyermekek egy későbbi életkorban ugyanezt a fejlődésmenetet követik. A terápiát onnan kell elkezdenünk, ahol éppen tartanak, és innen lépünk tovább. Mikor a gyermek már számos egyszavas egységet

használ spontán módon, arra ösztönözzük, hogy két vagy három szót kombináljon együvé. Sajnos sok pedagógus azon az állásponton van, hogy a hallássérült gyermek képtelen a szintaktikai szerkezeteket vizuális segítség nélküli elsajátítására. Ezért teljes, nyelvtanilag helyes mondatokat kezdenek el tanítani, vagy a táblára írt táblázatok, mint pl. a Fitzgerald-féle rendszer (színek jelzik a szükséges grammatikai alakokat, a szerkesztő megjegyzése), vagy színes kockák, stb. segítségét veszik igénybe, ami azt eredményezi, hogy a gyermek helyesen használja, amit megtanítottak neki, de spontán beszéde nem kielégítő, merev. Gantenbein és mtsai. (1965) a következő szerkezeteket vizsgálták, és úgy találták, hogy 169 szóból 22 380 mondatot tudtak létrehozni. AJany-állítmány-tárgy Alany-főnévi állítmány Melléknévi állítmány Tárgyatlan igei szerkezet -

Süteményt kérek. Cowboy vagyok. A cipőm új. A fiú sírt.

A szavak kiválasztása természetesen döntő volt abból a szempontból, hogy fontosak-e a társalgás során. Az efféle tanítási módszer kisgyermekeknél történő alkalmazásával szemben az egyik legfontosabb kritika, hogy a gyermekek általában nem egész mondatokban beszélnek. A tanár megkérdezi: „Mi van nálad?” A gyerek pedig ezt feleli: „Az új labda ”, vagy „Nézd, egy labda.” Nem azt mondja, hogy „Az új labda van nálam.” Továbbá a kisgyermek nem a felnőttek módjára szerkeszti mondatait. Úgy forgatja a szavakat, hogy azok megfeleljenek korlátozott gondolati folyamatainak és szókészletének, mégis eljuttatja mondanivalóját. Ilyeneket mond: „Méljél meg. Milyen magas én?” Más alkalmakkor a gyermek kiválasztja a kulcsszavakat a hallott mondatszerkezetekből, a többi szót pedig csak az érési folyamat eredményeképpen illeszti be. Példa lehet erre a „Parkba akarok menni.” mondat A két éves gyermek azt mondja, „Megy park.” A három éves: „Parkba akar menni.” A négy éves: „Parkba akarok menni ” (Lee, 1966) A vizuális nyelvtanítási módszerrel tanuló gyermek nem kapja meg a nyelvnek és a kommunikációnak azokat a finomságait, amelyeket hallás útján könnyedén el lehet sajátítani Tehát a táblával történő tanításnak súlyos hátrányai vannak. Ezt a tényt Helen Keller tanítója, Miss Sullivan (1961) már sok évvel ezelőtt felismerte:

Meglátogattuk a hallássérültek egyik kis iskoláját. Két tanár ismerte a manuális ábécét, és tolmács nélkül beszéltek Helennel. Csodálkoztak, milyen nagy nyelvi tudással rendelkezik. Azt mondták, nincs olyan gyerek az iskolában, aki akár csak közel olyan kifejezőkészséggel rendelkeznék, mint Helen, pedig néhányukat már két-három éve tanítják. Először hitetlenkedtem; de mikor már pár órája figyeltem, hogyan dolgoznak a gyerekek, tudtam, hogy igazat mondtak, és nem is meglepő a sikertelenségük. Az egyik szobában néhány kicsi gyerkőc állt a tábla előtt, „egyszerű mondatok” szerkesztésére tettek fájdalmas erőfeszítéseket. Egy kislány ezt írta: „Új ruhám van. Szeretem anyát.” Egy göndör kisfiú mondatai: „Van egy nagy labdám. Szeretek a nagy labdámmal futballozni.” Mikor beléptünk a szobába, a gyerekek figyelme Hclenre szegeződött. Egyikük meghúzta a ruhám ujját, és azt mondta: „Lány vak.” A tanár közben ezt írta a táblára: „A lányt Helennek hívják. Siket. Nem lát. Nagyon sajnáljuk." Megkérdeztem: „Miért írja ezeket a mondatokat a táblára? Hát nem értenék meg ezek a gyerekek, ha beszélne velük Helcnről?” A tanár mondott valamit a helyes szerkesztésről, és továbbra is gyakorlatot próbált Helenből csinálni Megkérdeztem tőle, hogy a kislánynak, aki az új ruháról írt. nagyon tetszett-e a ruha. „Nem”, válaszolta, „Nem hiszem; de a gyermekek könnyebben tanulnak, ha őket személyesen érintő dolgokról írnak.” Ugyanezt a problémát tapasztalhattam az egész iskolában Minden osztály­ ban mondatokat láttam a táblán, amelyek nyilvánvalóan valamely grammatikai szabály illusztrálására íródtak, vagy azért, hogy a korábban az ugyanebben vagy' más témakörben tanult szavakat gyakoroltassák. Az effajta dolog hasznos lehet a nevelés valamely szintjén; de nem ez a nyelvelsajátítás módja. Szerintem semmi sem rombolja le olyan eredményesen a gyermek természetes beszédvágyát, mint ezek a táblai gyakorlatok. Nincs az a gyermek, aki meg tudna tanulni beszélni az osztályteremben, legkevésbé a hallássérült gyermek. Nem szabad tudomására hozni, hogy ő most szavakat tanul, és meg kellene neki engedni, hogy ha úgy tartja kedve, egyszótagos szavakkal fejezze ki magát, mindaddig, amíg növekvő értelme nem követeli meg a mondatokat. Nem szabadna, hogy a gyermek agyában a nyelv végtelen iskolai órákkal, nehéz nyelvtani kérdésekkel, vagy bármilyen „örömellenes” dologgal asszociálódjék.

Megvan a maga ideje a jól szerkesztett nyelvi programnak, a helyesség megkövetelésének is, de ez csak akkor következik el, ha a hallássérült gyermeknek már biztosítottunk időt a nyelv természetes úton történő fejlesztésére.

Az echolálás szerepe Az auditív módszer alkalmazása esetén a mondatok a kisgyermek- és óvodás- korban a gyermekekkel tevékenységeikről, érzéseikről, szükség­ leteikről folytatott beszélgetések során jönnek létre Arra késztetjük őket.

ismételjék meg, amit mondunk. Általában úgy szabjuk mondatainkat, hogy megfeleljenek a gyermek auditív memóriája terjedelmének és kognitív szintjének. Ha a gyermek képes egyszerre két-három szót utánozni, könnyedén eljátszhatunk egy mesét két-három szavas „darabokban”, a gyermek pedig utánozza őket. Például felrakunk egy játékmacskát egy „fára” (vázában álló ágra): Felnőtt: Gyerek: Felnőtt: Gyerek: Felnőtt:

Hol a cica? Hol a cica? Fenn a fán. Fenn fán. Gyere le (cica). (A gyermek utánozza ezeket.) Le ne ess! Vigyázz! Mássz le (cica)! Töltöm, töltöm, töltöm. Itt a tej. Stb., stb.

Ahogyan a gyermek auditív memóriájának terjedelme növekedik, és érik motoros beszédkészsége is, már hosszabb mondatok, különösen „elemi mondatok” utánzására is bíztathatjuk. Nagy hasznunkra lehet egy babaház és egy babacsalád. Mondhatjuk: „Apa megjött. Ülj le, apa! Most eszünk. Gyere ide, baba! Ülj le, baba!” (más családtagok neve). Ha a gyereknek van kutyája vagy macskája, „felugratjuk” a székre. „Nem! Menj le róla! Beszélünk a tévénézésről; mondjuk a gyerekeknek, hogy üljenek a bilire; menjenek „tentélni”; menjenek fürödni, és így tovább. A hallássérült gyermek a játékszerek mozgatásával egyidejűleg minden mondatot, szószerkezetet echolál A gyurmázás is jó játék. Felváltva csinálunk valamit, és azt mondjuk: „Csináltam egy .......-t.” Jelmezbe is öltözhetünk, és így gyakorlunk: „Katona vagyok. Tűzoltó vagyok.” stb. Dia-nézőbe tekinthetünk, és azt mondjuk: „ E g y .......-t látok.” A gyermeknek tetszik, amit a terapeuta csinál, ezért mindent utánoz. Rövid idő elteltével a hangokat és a szavakat is utánozza. De a gyermeknek nem szabad a végtelenségig echolálma mindent, amit mondunk Meg kell tanítanunk arra is, hogy figyeljen, és válaszoljon anélkül, hogy megismételné a hallottakat. Ez leginkább kérdés-felelet tevékenységekkel, valamint a hétköznapi beszélgetésekkel érhető el „Milyen színűt szeretnél?” „Hány süteményt kérsz?” „Hol van apa?” Mindazonáltal a hallássérült gyermek

nagyon gyakran ismétli meg, amit mondtak neki, valószínűleg azért, hogy meggyőződjék, jól hallotta-e.

Könyvek használata A könyvek élvezete a következő okoknál fogva nagyon fontos: (1) A könyvek lehetőséget nyújtanak arra, hogy olyan fogalmakat is megtanítsunk, amelyeket nem tudunk a tanácsadóban, de még otthon sem megtanítani; (2) Elősegítik a fantázia fejlődését; (3) A könyvek arra is újabb lehetőséget nyújtanak, hogy ismételjük és megerősítsük az újonnan tanult fogalmakat, élményeket. A könyvtárak manapság tele vannak olyan könyvekkel, amely a kicsik tapasztalatait jelenítik meg. Például a három és fél éves gyermeknek nagyon fog tetszeni a „Kizárás könyv", ha anyja véletlenül kizárta magát a lakásból. Ez minden családban megesik, és bőséges izgalmat teremt a nyelvtanuláshoz. így az élmény ismételhető a mesekönyv segítségével: „Ki vagyok zárva! Nem tudom kinyitni az ajtót. Bent felejtettem a kulcsomat Segíts nekem!” Lehet, hogy a súlyosan hallássérült kisgyermek csak később kezdi örömét lelni a könyvekben, mint az ép hallású gyermek A következőképpen kedveltethetjük meg vele a könyveket: miután természetes módon lefolytattunk valamilyen tevékenységet, megmutathatunk egy azt szimbolizáló képet. (pl. a gyertya elfújásáról). Az első mesekönyvben minden oldalon csak egy kép legyen, és a terapeutának rendelkeznie kell a kép valamely részéhez illő játékkal. El kell játszania a képen látható dolgokat; például lovagoljon, építőkockázzon, és így tovább A hallássérült kisgyermekekkel nagyon sikeresen használhatók a három dimenziós könyvek, vagy azok, amelyekben a lapok kihajtásakor tűnnek elő dolgok. A későbbiekben játékokkal együtt használunk könyveket, hogy a történetet el tudjuk játszani Azonban mielőbb el kell jutnunk oda, hogy a könyveket tárgyak nélkül olvassuk, és a gyermek csak a beszédre figyeljen

Élményekhez kapcsolódó történetek és beragasztás könyvek Ezen a ponton sok más hallássérült programban használatos segédeszközt vehetünk át, például a gyermek élményeiről készült történeteket (Groht, 1958). Ezeket először auditív úton tanítjuk.

G. nagyon szeret a családtagokkal megtörtént eseménysorokról beszélni Kölcsönösen visszhangozzuk, amit a másik mond. Egyszer ő viszi a vezető szere­ pet, másszor én. Ezt mondjuk: „Mi történt Do-Do-val? Do-Do elesett és megütötte a hátát. Szegény Do-Do. Do-Do elment a doktor rendelőjébe. A doktor orvosságot adott neki. Do-Do már meggyógyult.” Észrevettük, hogy G.-nek a múltbeli dolgok megbeszélésére vonatkozó emlé­ kezete fejlettebb lett. A múlt héten megemlítettem, hogy az egyik barátunknak kisbabája született. Ma reggel megint említettem ennek a barátunknak a nevét, erre G. azt mondta: „Maiy kisbaba”

A legtöbb gyermek azonban eleinte főleg akkor tanul, ha részt vesz valamilyen tevékenységben, és segítséggel beszél is róla. Például vegyünk egy dobozt, amely egy kalapácsot, hosszabb, rövtdebb szögeket és némi fát tartalmaz. Kezdjük ezzel: „Mi ez? Ez egy kalapács. Mi az? Az egy szög. Az egy másik szög Az egy hosszú szög.” A gyermek összeszögeli a fadarabokat, repülőt készít. Kérdezzük meg: „Mit csináltál9” Megtanítjuk a választ: „Egy repülőgépet csináltam.” Aztán játszhat vele, szaladgálhat, mintha röptetné, közben jó sok hangot adva. Ha meglát valaki mást, azt mondja: „Nézd, egy repülőt csináltam ”, vagy „Nézd, a repülőm. Én csináltam.” Lehet, hogy kicsit késztetnünk kell arra, hogy az egész mondatot megismételje. Egy ilyen élményt követően rajzolhatunk ezt illusztráló egyszerű képeket, és a gyermek nagyon fogja élvezni, hogy előveheti a képes történetét, és elmesélheti, ha rokonuk, vagy barátjuk megy hozzájuk látogatóba: „Volt egy kalapácsom. Volt egy nagy szögem. Volt két kis szögem Fogtam a fát. Összekalapáltam.” Anya mondta: „Vigyázz, ne üss az ujjadra!” „Jaj, az ujjamra ütöttem. Nézd! Csináltam egy repülőt.” A részletek mennyisége az életkor, az emlékezet terjedelme és a gyermek beszédkészsége szerint változik. Ezeket a történeteket rövidesen képek nélkül is lehet gyakorolni. Az ilyen jellegű tevékenységeket az anya is tudja hosszú időn keresztül folytatni, de meg kell értenie, hogy a kisgyermeknek hatalmas mennyiségű ismétlésre van szüksége. Az előbb részletezett, három éveseknek való tevékenység során ugyanezeket a mondatszerkezeteket használhatja, amikor alagutat, hidat, hajót készítenek, vagy egyszerűen egy mélyedést vájnak. A halláskorlátozott gyermekeknek arra is szükségük van, hogy képek és játékok segítségével éppen bekövetkező dolgokat mondjanak el - „Ez itt R. régi háza. Ez egy nagy teherautó. A teherautó megy. A bácsi bemegy a házba. Viszi az asztalt. Felrakja a teherautóra. Nehéz. Most az autót vezeti. Itt van az új ház. Viszi az ágyat ...” Az efféle élmények segítik az

események sorrendbeállításának tanítását. A későbbiekben használhatunk a kereskedelemben kapható, hasonló sorozatokat ábrázoló kártyákat is. A gyermekek szívesen játsszák el élményeiket újra meg újra. Az is fontos, hogy a terapeuta játék közben figyelje meg a gyermeket, majd teremtsen lehetőséget a megfigyelése szerint szükséges mondatok megtanitására. A hétköznapi tapasztalatok többször ismételt eljátszása számos oknál fogva szükséges: 1. A valódi élethelyzetek összetettek és zavart okozhatnak Előfordulhat, hogy az összetett mondatokat nem hallja meg a gyermek. Ezért a tanácsadóban vagy otthon egyszerűsítve újrateremtjük a helyzetet, hogy a gyermek figyelme a beszélgetésre irányuljon. 2. Az egyik anya arról számolt be, hogy amikor lánya nyelvi tekintetben fejlődött, a kiejtése visszaesést mutatott, éppúgy, mint ahogy zavart okozott valamely új beszéd-elem elsajátítása után is. Bármiféle változás ill. haladás egyfajta dezorganizáló tényezőként működik mindaddig, amig az új készség nem integrálódik. Ebben az esetben a gyermek korábban még nem használta a beszédében az új nyelvi egységet vagy grammatikai szerkezetet Az ismétlés eredményeképpen az artikuláció javul, és stabilizálódik az állapot a következő előrelépés bekövetkeztéig 3. Azzal a problémával is szembekerülünk, hogy a gyermek artikulációja és hangminősége ugyan kitűnő, ha közvetlenül utánoz egy felnőttet, vagy ha már sokszor mondott szószerkezeteket használ, amennyiben viszont saját maga próbál valami megtörtént dolgot leírni, a beszéde már nehezen lesz érthető. Nem szabad elfelednünk, hogy az ép hallású gyermekek is átmennek ezen a szakaszon, és minden család ismeri azt a jelenséget, hogy csak az anyja érti, mit mond a gyermek, mert ő tudja, milyen élményekben volt része, mit próbál közölni. A szerző saját gyermekei még nagycsoportos korukban is arról beszéltek, hogy a „bacon lofi’-on (vacant lot = üres telek, grund, bacon lot = szalonna telek, a fordító megjegyzése) játszottak, és tamburin zenekar helyett a mandarin zenekarban való játékot említették.

Gyermekversek és mesék Watts (1944) rámutat arra, hogy a gyermekversek és a mesék értékes szerepet játszanak a három és öt év közötti gyermekek nyelvi nevelésében. Ha bármikor kiemelünk vagy negyven gyermekverset, legalább száz olyan különféle szót találhatunk, amelyek egy nagyon érdekes világba vezetik be a gyermeket, sok új információval szolgálnak A gyermekversek jó néhány ismétlődő mondatot tartalmaznak, mint pl „K i segít nekem9', mondta a kis vörös tyúk. 'Én nem,1mondta a malac, fáradt vagyok.1 Én nem,’ mondta a kutya 'Nagyon fáradt vagyok.’ Én nem,’ mondta a macska. Olyan fáradt vagyok,1vagy ' Túl fáradt vagyok,1,, és így tovább. Kaphatók olyan kivágható textilképek, amelyek meséket ábrázolnak, és filcre ragaszthatjuk őket A verseket, mondókákat kiválóan taníthatjuk a legfontosabb eseményeket ábrázoló puzzle-ok segítségével is. A nyelvtanulásnak ez a szakasza hosszú időn keresztül tart, és nagy ötletességet kíván, hogy nyelvünk árnyalatgazdagságát át tudjuk adni a gyermeknek. Ha a szó egy jelentését már tudja a gyermek, törekednünk kell arra, hogy a gyermek a szó más jelentéseit is megtapasztalja Ellőttünk áll az állandósult szókapcsolatok, szólások, játékos kifejezések tömkelegé, amelyek annyira tetszenek a nyolc-kilenc éveseknek; például: „Az orránál fogva vezeti.” „Erre fáj a fogam.”, stb. A szülök szerepe a nyelv fejlesztésében A szülők valóban „tanítják” gyermeküket a nyelvre, de vannak köztük jobb és rosszabb tanárok. A terapeuta feladata az, hogy modellekkel, iránymutatással szolgáljon a szülők számára arra nézve, hogyan tudják otthon a leghatékonyabban stimulálni gyermeküket. A jó szülő-gyermek interakció vizsgálata során a megfigyelések szerint a szülő a következőképpen viselkedik: 1. Értelmet tulajdonít a gyermek vokalizációjának; azaz úgy beszél a gyermekhez, mintha az is beszélne. 2. Emelkedő intonációt, éneklő hangszínt használ Ez produktív visszacsatolást látszik eredményezni: a gyermek szívesebben figyel a kellemes dallamokra, megpróbál válaszolni. 3. Csökkenti a komplexitást: ezt néha „gyermeknyelv’-nek hívjá’ amelyben leegyszerűsített a szókészlet és a grammatikai komplex»

4. 5.

6. 7.

8

Úgy tűnik, a jó szülőknek ösztönös ismereteik vannak a rövidtávú emlékezet terjedelméről, így mondataik nagy része rövid: Gyere ide! Nem szabad! Tedd le! Fáradt vagy? Vissza! Mondat-mintákkal szolgál, ismétlésre biztat: „Jimmy, mondjad: Köszönöm.” Jó néhányszor megismétli a mondatokat: a jó anyák a figyelemkeltés érdekében gyakran mindent kétszer mondanak, de az ismétlés az ismétlődő mindennapos tevékenységek, viselkedések miatt természetesen is előfordul: Idd meg a tejedet! Hol van a cipőd? Kérdéseket tesz fel, és válaszmodelleket ad: Mit csinálsz? Kezet mosol? Bővíti és javítja a gyermek megnyilvánulásait: Igen, az egy kutya, nem tutya. Nagyon nagy kutya. (Nem vagyunk benne bizonyosak, hogy a bővítés, azaz a gyermek saját válaszain túlmutató megnyilvánulások használata szükséges-e) Ling és Ling (1974) megfigyelték, hogy a szülök többsége nem javítja, vagy modellezi a gyermek megnyilvánulásait, hanem tovább beszél a szóban forgó témáról. Mindazonáltal a hallássérült gyermekek szüleinek igenis tiszta mintákat kell nyújtaniuk, a hibákat pedig javítaniuk kell Ebben az esetben a bővítésnek a gyermek saját mondatai egyikének, vagy saját tevékenysége verbalizációjának kell lennie Ha helyesen alkalmazzák, elősegíti, hogy a gyermek a felnőtt szemével lássa a világot. Gyorsítja a tanulási folyamatot: Ez kerek .. ez egy kör. Igen, ez egy fiú, mint Jason Jason fiú, Melissa lány.

Tough (1974) felnőttek és gyerekek beszélgetéseinek rögzítésével demonstrálta, mennyire a felnőtt kommunikációjára alapoz a gyermek a lehető legszélesebb nyelvi eszköztár és a tanulási stratégiák kiépítése során Sok anya azonban rengeteget beszél, de nem a gyermeket érdeklő témákról, vagy kritizáló, panaszos hangnemben, és vannak olyanok is, akik úgy beszélnek sokat, hogy belefojtják a szót a gyermekbe. Ewing (1963) azt állítja, hogy a nyelvi fejlődés inkább a szülők személyiségével, a családi kapcsolatok minőségével, az otthoni állapotokkal függ össze, s nem annyira az anyagi helyzettel vagy az értelmi képességekkel. A terapeuta kötelessége tehát, hogy ezekre nagyon odafigyeljen, alkalmanként meglátogassa a családokat, és az ott tapasztalt körülményeknek megfelelően tervezze meg a programot (Proctor, 1983).

Számos iskola és tanácsadó demonstrációs otthonokat hozott létre, ahol a terapeuta példát mutathat, tanácsokat adhat a mindennapos tevékenységek (pl. főzés, takarítás, ágyazás, stb.) alatt zajló felnőtt-gyermek interakcióra A szülőknek szóló tanácsadás azonban drága felszerelések nélkül is kielégítően működhet. Ha a családban több gyermek is van, őket is be kell vonni a tanácsadó programba A hallássérült gyermekek szüleinek útbaigazítása során számos nehézséggel találkozunk: - ha a kisgyermek nem reagál a beszélgetésre, a családtagok kevesebbet beszélnek, vagy túl sok gesztust használnak. - Ha az ép hallású baba és szülője interakcióját figyeljük meg, nyilvánvaló milyen örömteli a szerepcserés játék, amikor a kicsi válaszol szülei vokalizációjára és fordítva. A súlyosan hallássérült gyermekek esetében előfordulhat, hogy ez a kölcsönös vokalizáció nagyon sokáig nem jön létre, és a család egyszerűen nem szól a gyerekhez, gyakran anélkül, hogy ezt észrevennék. - Ezenkívül olyan szülők is vannak, akik tudva, hogy gyermekük „süket”, szinte ösztönösen azt hiszik, nem érti, ha beszélnek hozzá. Ennek egyik nagyon jó példájáról az egyik anya számolt be Gyermekeivel a két oldalán éppen a parkolón át sétáltak. Elővett egy csokoládét, félbetörte, az egyik darabot ép hallású fiának adta, mondván: „Meg kell osztanod Debrával. Ez a te részed ” Később megfordult, és egyetlen szó nélkül adta oda „süket” gyermekének a másik darabot, és meglepődött, amikor Debra jelenetet rendezett. - Kapcsolatban áll az előző jelenséggel az is, hogy a szülők hajlamosak primitív szinten maradni, és nem használnak érettebb nyelvezetet: „Bibis a térded?” a „Megütötted a térded9” helyett. - Más szülők ugyan beszélnek hallássérült gyermekükhöz, de ez nem elegendő a hallókészülék használata előtti időben elmaradt, vagy a hallókészülék használata mellett (a távolság miatt) tökéletlen ingerek pótlására, kiegyenlítésére. A szülők ritkán gondolnak bele, hogy az ép hallású gyermek órák ezrein keresztül hall ingereket a nyelv tanulása során ... nulla és hat éves kora között akár 25 000 órán át. Ebből következően mindenről újra meg újra kell beszélniük hallássérült gyermekükkel, hogy bepótolják az „elveszett időt” .

- Néhány szülő sokat beszél, de nem várja el a válaszokat, nem bíztatja erre gyermekét. Ez a probléma azonban sokkal inkább jellemző a speciális osztálytermekre, ahol legtöbbet a tanár beszél.

A nyelvi fejlődés érdekében végzett otthoni nevelés A szülők által végzett otthoni fejlesztésnek két fő módozata van. - Bekapcsolódhatnak a gyermek játékába, megadják a szükséges nyelvezetet, hangokat, majd afelé terelik, hogy bővítse játékát az új nyelvi fogalmak megtanulása érdekében - A másik lehetőség az, hogy olyan szituációkat hoznak létre, amelyekben mindez spontán módon látszik végbemenni, pedig valójában megtervezték, és igazából az anya viszi a vezető szerepet Nem szabad, hogy ez merev legyen - mindig, még a tervezett tevékenységek során is időt kell hagyni arra, hogy a gyermek spontán ötletei, gondolatai is szerepet kapjanak. A hallássérültek szüleinek képzése során gyakran túl nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a szülő uralja a helyzeteket, ami a spontaneitás és a képzelőerő rovására mehet. Néhány anyát megriaszt, milyen sok dolguk lesz, és úgy vélik, a fejlesztés a terapeuta dolga. A terapeutának el kell döntenie, hogy ezt az anya saját szerepével kapcsolatos bizonytalansága, vagy gyermekének elutasítása okozza. A bizonytalanság eloszlatható, ha elmagyarázzuk, hogy normális esetben a gyermek az alapvető beszéd- és nyelvi elemeket édesanyjától tanulja, és semmi olyat nem várunk el tőle, amelyre az anyákat ki kellene képezni. Egyszerűen csak azt kérjük tőle, hogy tegyen egy kicsit többet, mint amennyit a jó hallású gyermek édesanyja tesz. Eleinte próbáljunk meg olyan középutat találni, ahol az anya csak néhány egyszerű feladatot kap, amelyeket magabiztosan képes mindennapjaiba illesztve végrehajtani, s amely már meghozza a család által is látni kívánt haladást A legtöbb szülő felnő szerepéhez, és számos eredeti ötlettel áll elő a szükséges ingermennyiség biztosítására, amit gyermekük aztán meghálál Ezt kiválóan illusztrálja egy vak-siket lány esete, akinél csak négy éves korban kezdtek el a hallássérülésre gyanakodni. Korábban azt tételezték fel, hogy mentálisan retardált, és az otthoni nevelés elvárási szintje ehhez a diagnózishoz igazodott. Miután ellátták a hallókészülékkel, a tényleges

értelmi fejlődés, a tanulás, kíváncsiság, stb. jeleit figyelték meg. Eddig nem várták el tőle, hogy tanuljon, tehát nem is tanult. Amikor megváltozott az elvárási szint és a család hozzáállása, mindenkit meglepett képességeivel A család izgalomba jött, lelkesen keresték az újabb élmények lehetőségét piknik a folyóparton, ahol hallhatja és érezheti a vizet a köveken, játék a kavicsokkal, hallja, hogy amikor eldobja a követ, eltalál valamit, tábortűz, hogy érezze a meleget, hogyan lehet kikerülni a tüzet, stb. Pár hónap elteltével már arról beszéltek, mikor lehetne óvodába küldeni. Amikor sír a gyerek, ringatom a bölcsőjét, és már azt is megmutattam neki, hogy tudja magát ringatni Megmutatom neki, mivel tud játszani, bíztatjuk, hogy másszon, hintázzon. Régebben mindig a hátsó verandán üldögélt; most átmászik a kerítésen, meglátogatja a szomszédokat. Arra is rájött, hogy ha két párnát egymásra rak, eléri a láncot, és ki tud menni. Felríiászik egy székre, és játszik a kopogtatóval. Ha valaki kopogtat, felismeri a hang forrását, és az ajtóhoz megy Odafigyel az érkező hangjára, és ha nem a játszópajtásáé, elmegy onnan. Ha a tévé túl hangosan szól, odamegy, és kikapcsolja

Pár hónappal később a gyermek fejlődéséről szóló beszámoló már oldalakat töltött meg. Elkezdett gagyogni, csettinteni a nyelvével, fújni, pohárból inni, nevetni, köhögni, zenére táncolni, „vonatosat” játszani, figyelemfelhívásként tányérját a villájával ütögetni Ugyanez a gyerek élete első négy évében a viselkedésben csak minimális fejlődést mutatott; nem reagált a hangokra, beszéde nem fejlődött, nem különösebben érdekelték az emberek, környezetét alig próbálta felfedezni. Sajnálatos módon a gyermekük csecsemő- és óvodás korában az otthonukon kívül munkára kényszerülő anyák növekvő száma az input-tal kapcsolatos újabb problémát idézett elő. Ritkán fordul elő, hogy a gyermekre felügyelő személy vagy az óvónő képes ugyanolyan személyre szabott input ingereket biztosítani, mint amilyeneket otthon a jó édesanya. A hallássérült gyermek korai nyelvi fejlődéséhez szükséges bemenő ingereket az erősen motiváló élményekről és a mindennapos tevékenységekről szóló normális beszélgetések révén kell biztosítani Nincs az a súlyosabban hallássérült gyermek, akinek sikerülne a beszédet még az iskoláskor előtt megtanulni, ha otthonában nem részesül mindennapos, emelt szintű stimulációban és párbeszédes interakciókban.

Pollack, Doreen: Az auditív verbális kommunikációs program nagy vonalakban* A hallásnevelés módszere olyan fejlesztő eljárás, amely a kommunikációs készségek ép hallású gyermekeknél megfigyelhető tanulásának egymást követő szintjein alapul. A hallási készségek nem különíthetőek el a teljes közlésfolyamattól: a hallás, a nyelv, a beszéd és a szenzomotoros fejlődés egymással kölcsönhatásban álló, elválaszthatatlan összetevők Azonban a fejlődés nem egyszerű haladás a kevesebbtől a több felé, s nem is beépített struktúrák kibontakozása Az egyén nem egy rögzített fejlődési szinten működik: funkciói valamilyen tartományba esnek Tehát, a gyermek minden korábbi szinten meglévő készségét megtartja, ezek egyre bonyolultabbá válnak egy olyan folyamat során, amelynek növekedése és lefolyása a folyóhoz hasonlítható: a forrásától ered, folyóvá válik állandóan kitéve környezete hatásainak Ennélfogva nagyon fontos, hogy ne hagyjunk réseket a gyermek fejlesztése során. A programok a tanulás nagyon sok különböző szempontját tartalmaz­ hatják: a célokat, a tananyagot, a módszereket és eljárásokat, az értékelés módját. Számos külső hatásnak vannak kitéve, mint például a tanítási környezet, a tanárok beállítottsága, a gazdasági kényszerek, stb Az itt következő program irányelveinek megfogalmazása során a szerző megkísérelte elkülöníteni az alapvető auditív, beszéd és nyelvi készségeket (amelyeket a gyermek normális esetben élete első egy vagy második évében sajátít el), és olyan hierarchiába rendezni őket, amely lehetővé teszi, hogy megítéljük, milyen fejlődési szintet ért el a gyermek, és hogy mit kell a következőként tanulnia Túl sok részletbe nem bocsátkozunk, mert szándé­ kunk szerint ez gyermekközpontú tanterv, és a hallássérült gyermekek eltérő * A Curriculum Outline for Auditory Verbal Communication. In: Pollack, D : Educational Audiology for the Limited-Hearing Infant and Preschooler (Pedagógiai audiológia a hallássérült kisgyermek és óvodáskorú számára). Charles C. Thomas, Springfield. 1985. 235-264 p. Fordította: Taisz Róbert.

hallásveszteséggel, különböző korban, különböző alapkészségek birtokában kapcsolódnak be a programba. A fontos alapelv az, hogy kezdjük a legelején, és a lehető leggyorsabban haladjunk előre, de mindig a gyermek saját tempójára való figyelemmel. Ha fejlődésmenetet próbálunk írni, mindig szembekerülünk az idő problémájával. Mennyi az az elfogadható időtartam, amely alatt a gyermek­ nek el kell jutnia egy szintre? Ha céljainkat inger-válasz szerkezetben írjuk le, arra számítunk, hogy minden egyes tevékenység előhív egy bizonyos reakciót, de az időtartam gyermekenként változik attól függően, egészében véve lassan képes-e tanulni, vagy gyorsan. Ha nincs reakció, vajon eljutott-e már eddig a szintig, vagy tanulási problémákkal kerültünk szembe? Itt van nagy szükség a tanár-terapeuta „művészetére” és ítélőképességére. Beszéd

Auditív Sírás

Felfogás

Figyelem vagy „fulelés” Távolsági hallás Lokalizáció Diszkrimináció Auditív visszacsatolás Az auditív emlékezet terjedelme

Vokalizáció és mosolygás Vokális játékok Gagyogás és gügyögés Echolalia Fújás és suttogás

Sorrendiség

Első szavak

Feldolgozási minták Megértés

Zsargon Spontán beszéd

Nyelvi „mérföldkövek” A hangot kommunikációra használja

A hangoknak jelentésük van

Funkcionális szavak gyakran gesztusokkal társulva Szimbolikus nyelv: Konkrét és elvont A szintaxis kifejlődése Receptív és expresszív nyelv

1. táblázat: A hallás, a beszéd és a nyelv fejlődésének összefüggései

Tudatában vagyunk annak, hogy a fejlődés útja nem egyenletes. A stimuláció után beáll a változás, de a gyermeknek a továbblépés előtt „meg

kell emésztenie” az új információkat, s így stagnálás jelentkezik. Új típusú ingerek után újabb változás és haladás következik be, mielőtt a gyermek stagnálna. Néha az előrelépést megelőzően visszafejlődni látszik a gyermek, mintha az új információ, amíg nem épül egybe a korábbi információkkal, időleges dezorganizációt okozna, és a reorganizáció csak ezután mehetne végbe. Néha már a kis mennyiségű új információ is sok új irányba nyit utat, más esetben hosszú időre és sok információra van szükség a kis változás eléréséhez. A stagnálási időszakok alatt a szülő és a tanárok is kedvüket veszíthetik, de amikor már mindenki letett róla, a gyermek újra előrelép. Az ember azonban nem várhat a végtelenségig Ha a probléma megoldásának több különböző módozatával sikertelenül próbálkoztunk, újra kell értékelni a teendőket. A program első időszakában a felnőtt hatalmas mennyiségű információt „táplál be”, és a gyermek nagyon keveset ad vissza. Mindenféle, a gyermek korához illő játékot, tevékenységet kell alkalmaznunk, amelyeknek jelentős részét a fentiekben már leírtuk.

Első szint Célok: - A tanulási környezet megváltoztatása. - A hangok felfogásának, a vokalizációnak kapcsolattartásra való használatának kialakítása. - Az alapkészségek felmérése.

valamint

a

hang

Eszközök: - Egyéni hallókészülékek. - Zene (rádió, magnó, hangszerek, zenélő doboz). - Hangot adó játékok: csörgők, marimba, csipogó játékok Először erős hangok, később halkak. - Emberi hangok: férfi, női; felnőttek és gyermekek. Tevékenységek: 1. A gyermek megtanulja a megfelelő hangerőt biztosító készüléket ébrenlétének teljes tartama alatt viselni. 2. Természetes beszélgetés minden felnőtt-gyermek kapcsolat során.

3. Hangot adó játékokkal való játék, zenehallgatás Ez idő alatt a gyermek figyelmét gesztusokkal és szavakkal hívjuk fel arra a tényre, hogy mások is felfogják a hangokat, és hogy hol van hang, hol nincs, lehet hangos vagy halk, zene vagy zaj, és így tovább.

A szülőknek szóló tanácsadás: - Emlékeztessük a szülőket, hogy csecsemőjük már hall a készülékével, és úgy kell hozzá beszélniük, mint egy halló gyerekhez, nem pedig mint egy sikethez. A szülők beszéljenek tisztán, közel a készülékhez, élénk hanglejtéssel Minden élményt verbalizáljanak rövid, természetes mondatokban, sok ismétléssel. - Ezeket a tanácsokat a demonstrációs helyiségben vagy a gyermek otthonában adjuk, miközben az anya pelenkát cserél, eteti a csecsemőt, játszik vele, vagy idősebb gyermek esetében ágyazás, portörölgetés, szennyes válogatás, ebédfözés közben Értékelés: - Amint a gyermeket nem zavarja a hallókészülék és valamennyire felfogni látszik a hangokat, lépjünk tovább a második szintre.

Második szint Célok: - Hallási figyelem, vagyis a „fülelés”, valamint a mind gyakoribb vokalizáció fejlesztése Eszközök: - Hangot adó játékok, mint pl. dob, duda, csörgő, kereplő, lábas és fakanál, stb. - Környezeti hangok. Tevékenységek: - Összpontosítsuk a gyermek figyelmét a hangokra, miközben kétszerháromszor elmondjuk: „Figyelj! Hallok valamit! Mit?” Tegyük a

fülünkhöz a kezünket, de ne mutassuk meg a hangforrást, amíg a gyermek nem figyel a hangra. - A figyelmet jutalmazzuk a hangforrás megmutatásával. - Ösztönözzük a gyermek visszajelzését, azaz bátorítsuk utánzásra Cseréljünk szerepeket, adja ő a hangot, és mi produkáljunk hatalmas reakciót. (Ld. korábban ) - Teremtsünk olyan helyzeteket, melyekben az effajta viselkedés spontán módon alakul ki.

A szülőknek szóló tanácsadás: - Továbbra is kísérjenek minden tevékenységet beszéddel, mint a halló gyermekek esetében. - Továbbra is használjanak zenét, és énekeljenek. - Tegyenek „fülelő” sétákat. - A szülők utánozzák a gyermek által adott hangokat, alakítsák ezt játékká. - Fogadják el a gyermek vokalizációját beszédként, és így is reagáljanak rá. - A szülő kezdjen el naplót vezetni gyermeke reakcióiról. Értékelés: - A kicsi mindig felnéz, megfordul, kezét nyújtja, füléhez kap, „hallgató” arckifejezést ölt, ha hangot hall Megfogja a játékokat és többször is hangot ad velük

Harmadik szint Célok: - Az auditív lokalizáció és a távolsági hallás kifejlesztése. A hangra való helyes reakció megtanítása. - A hangok jelentésének tanítása - Nevetés és mind több vokalizáció jelentkezik a beszédfejlődésbea Eszközök - Hangot adó játékok - Zene

-

Építőkocka Hintaló Buborékfíijás Zenélő doboz vagy óra, rádió

Tevékenységek: - Az auditív lokalizáció és a távolsági hallás fejlesztésével már korábban foglalkoztunk - Reakciók. Játékok hangokkal: nyissuk ki az ajtót, ha valaki kopog; táncoljunk zenére; hintázzunk a hintalovon, és álljunk meg, ha elhallgat a zene; tapsoljunk a zenéhez; húzzuk fel a zenélő játékot vagy dobozt, ha megáll; integessünk, mozogjunk a zene ütemére; építsünk valamit kockákból, ha meghalljuk a hangot; masírozzunk dobszóra; vegyük fel a telefont, ha csörög, stb - Beszédfejlödés: a buborékfújáson jókat lehet kacagni Nevessünk kölcsönösen egymásra. Dúdoljunk, énekeljünk együtt a zenével. Kérjük, hogy mondja: „Szia.” A gyermek elkezdheti utánozni a köhögést, tüsszentést, sírást, csakúgy mint a köszöntéseket A szülőknek szóló tanácsadás: - A szülök folytassák az összes korábbi tevékenységet - A szülő tanítsa meg a gyermeket arra, hogy a hang irányába forduljon ha zajokat vagy emberi hangokat hall - A szülő készítsen listát valamennyi hangról, amelyekre a baba reagál, nem felejtve el, hogy az ember egész élete során találkozik új hangokkal Értékelés: - A gyermek már odafigyel bizonyos hangokra, és keresi a forrásukat Észreveszi, ha egy hang abbamarad. Elkezd odafordulni, ha nevén szólítják - Amint orientációs reakciót veszünk észre, lépjünk tovább a következő szintre.

Negyedik szint Célok: - A vokális játékok kifejlesztése. Eszközök: - Kitömött játékok - Nagy guruló játékok (járművek) - Agyag vagy gyurma - Nagy szemű gyöngy fűzéshez - Műanyag kúp és karikák Tevékenységek: - A vokális játékokkal már foglalkoztunk korábban - Játék közben keltsünk sokféle zajt, különösen az állatok és a járművek hangját: brummogjunk, ha a macival játszunk, nyávogjunk a macskával játszva, nyelvünkkel csettintgessünk, ha ló van nálunk. - Játsszunk tapsi babát, kukucs-ot, hóc-hóc-katonát, más játékokat Kérjünk puszit. Nagyobb gyermekekkel játsszunk nyuszi ül a füben-t, játsszunk ujj-játékokat, bábozzunk. - Kezdjük el a korábbiakban már leírt magánhangzó-játékokat a gyurmával, nagy szemű gyönggyel, műanyag kúppal, karikákkal, stb. A szülőknek szóló tanácsadás: - A szülőknek bemutatjuk, hogyan lehet gyakran rövid időt szakítani az efféle játékokra, hogyan építhetik be őket a nap szokásos menetébe. - A szülők elkezdik szájukat elfedni, hogy fejlesszék a hallási figyelmet. Értékelés: - A gyermek megkísérelheti a felnőtt vokális-minta hangszínének, ritmusának, hangerejének utánzását. - A gyermek megkísérli egy vagy több magánhangzó ejtését spontán módon, vagy amikor a felnőtt a „Kéz-technikát” használja

Ötödik színi Célok: - Az auditív diszkrimináció kifejlesztése. - Az auditív visszacsatolás és előrecsatolás kifejlesztése a gagyogáson keresztül. - Annak megtanulása, hogy hangokkal teli világban élünk, és hogy a hangoknak jelentésük van; azaz a hangok tárgyakat vagy személyeket jelképeznek. Eszközök: - Apró játékok, autók, hajó, repülő, vonat, bicikli, macska, kutya, madár, stb - Játékbaba - Kartondoboz - Képeskönyvek (nagy képekkel), vagy hangokhoz társuló dolgokat ábrázoló képek (pl hangos könyv összeállítása) - Építőkocka Tevékenységek: - Ismételjük át a magánhangzókat, miközben változtatjuk a hangszínt, a hangerőt, és a ritmust: ú szembeállítva az ú-ú-ú-val. Például építsünk kockákból vonatot, és miközben az asztalon toljuk, vagy azt mondjuk, hogy ú-ú-ú, vagy azt hogy ú. - Sok olyan játékot használjunk, amely megjeleníthető gagyogással: áááááááá - repülő, bbbbbbb - motorbicikli, oá-oá - a baba sírása, stb. Ösztönözzük a gyermeket a hangok utánzására a változó tempóval, ritmussal és hangerővel ejtett hangokkal - Készítsünk kartondobozból házat, ahogyan ezt már korábban leírtuk. - Nagyobb gyermekekkel nézegessünk könyveket, utánozzuk a képeken szereplő dolgok hangját: „Nézd, ott a madárka” . (Fütty) „Figyelj! Én hallom a madarat.” Egyeztessünk játékokat a képekkel. A szülőknek szóló tanácsadás: - A szülő továbbra is vezeti a naplót - A szülőknek megmutatjuk, hogyan figyeljenek oda a gyermek utánzására, hogyan dicsérjék meg bármikor, ha valamit utánoz.

- A szülő ne beszéljen állandóan, inkább stimulálja a gyermeket, majd várakozásával adjon arra lehetőséget a gyermeknek, hogy ő is megszólalhasson.

Értékelés: - A gyermek elkezd néhány hangot gagyogni. Előfordulhat, hogy több hangot ad, amikor egyedül játszik, de csendes, mikor a felnőtt beszél, mivel odafigyel. A gyermek már több környezeti hangra reagál.

Hatodik szint Célok: - Az auditív diszkrimináció és a rövid távú emlékezet fejlesztése. - A beszéd területén a beszédet előkészítő készségek gyakorlása (rágás, fújás, stb.), az echolalia megerősítése. - A nyelv területén azon hangok használata, amelyek szerepelnek a gyermek első szavaiban, amelyek általában funkcionális szavak. A gesztusokat értelmüknek megfelelően kell használni. Eszközök: - Játékok - Beillesztés puzzle - Zajt adó dolgok - Lemezek, ütőhangszerek - A hangok könyve, vagy - Deszka, lépcső Tevékenységek: - A diszkriminációs tevékenységek alatt a zajt adó dolgok megkülönböztetését kell érteni. Nagyobb gyermekekkel használhatunk hangfelvételeket is. - Az ütőhangszerek nagy élvezetet nyújtanak. - Mint ahogyan a korábbi fejezetekben olvasható, helyezzünk játékokat az asztalra, mindegyik elé tegyünk apró ehető jutalmat. Takarjuk el a szánkat, vagy üljünk a gyerek mögé Utánozzuk mindegyik játék hangját, és tanítsuk meg a gyereket a megfelelő

-

-

-

-

játék kiválasztására, minek eredményeképpen felveheti a jutalmat. A járműveket vagy állatokat ábrázoló berakós puzzle-ok is alkalmasak a célra Beszéd: Építsük be a játékainkba a prelingvális készségeket: hintalovat hajtva csettintgethet a nyelvével; cuppanthat, amikor a babát vagy a kutyust eteti; nyalóka nyalogatása; éneklés a hintalovon vagy a szülő hátán lovagolva; a forró ételt megfujása; buborék fujás; a gyertya elfújása, papír zsebkendő használata; rágás csukott szájjal; ivás szívószállal; suttogós játékok Nyelv: Mikor a gyermek már képes egy beszédhangot utánozni, ezt a hangot tartalmazó szavakra tanítjuk. Például ha tud mmmmmmmmm-t mormogni, megpróbáljuk rávenni, hogy mamát vagy még-et mondjon. Ha a bbbbbbbt tudja utánozni, megtanítjuk neki a babát A kisgyermekek nagyon élvezik, ha egy deszkát lejtősen egy dobozhoz, ládához támasztunk Sokféleképpen tud fel és lemászni rajta: ülve, állva, hason vagy hanyatt fekve. Legurítja rajta a játékautóit, a kis villamost, stb. A szülő valamennyi tevékenység közben azt mondja. „Llllll-le!” vagy „FfffF-fÖl!” (egyidejűleg a gyereket fel-le vezeti a deszkán). A gyermek szívesen járatja a babacsaládot a lépcsőn, vagy vezeti fel egy vagonba játékállatait egy rámpán.

A szülőknek szóló tanácsadás: - A szülök folytatják a korábbi tevékenységek beépítését a nap megszokott menetébe, de arra is szakítanak időt, hogy a tanácsadóban látott módon „teszteljék” a gyermek diszkriminációs készségét A szülő elkészíti a Hangok könyvét, vagy használja a tanácsadó által készített könyvet. - A szülő a funkcionális szavak és gesztusok használatára bíztatja a gyermeket: föl, pá-pá, nem, még, hoppá, forró stb. (Id a korábban leírtakat.) Értékelés: - A gyermek azonosítja, és felismeri néhány környezeti hang jelentését: például fiit ajtót nyitni, felveszi a telefont. Hallja, hogy kint ugat a kutya, és kinyitja neki az ajtót. Öt-tíz játék esetében felismeri a szülő

-

-

-

által adott, hozzájuk társuló hangot, felveszi az előttük levő jutalmat, és utánozza a játékok hangját. Szerepcserére is képes lehet, ő utánozza a játék hangját, majd a szülő vagy a testvér veszi fel a jutalmat. Előfordulhat, hogy a gyermek magától foglalkozik a Hangok könyvével, és „olvassa”, azaz a képekhez illő hangot ad. Használnia kell már néhány funkcionális szót, mint például pápá vagy nincs több, bár ezek még nem tökéletes másai a felnőtt mintáknak. Ily módom a gyermek jelzi, hogy auditív memóriája már létezik, és már megindult az auditív kimenet önszabályozása. A szint értékelése során, ellenőrizzük a következő viselkedések meglétét: 1. Fel tud-e a gyermek idézni egy szituációhoz kapcsolódó szót9 Példa: Pá-pá. 2. Fel tud-e a gyermek idézni egy tárgyhoz kapcsolódó szót? (A fütty madarat jelent, a miau macskát.) Kiválasztja a megfelelő játékot. 3. Tudja-e utánozni a hangot? (Jó motoros készségek). 4. Fel tudja-e idézni a hangot? Például megfogja a furulyát, majd magas, sípoló hangot ad, vagy a dudát megfogva mély hangot ad. 5. Emlékszik-e a gyermek egy tárgyhoz asszociált hangra és képes-e ezt maga is produkálni? Megfogja a repülőt és mmmmmmmmmmt mond, bbbbbbbbb-1 a hajóra, stb Ezt a szintet a gyermeknek a hallókészülékkel történő ellátásától számított hat-tizenkét hónapon belül kell elérnie, hacsak hallássérülése nem nagyon súlyos, vagy az audiogramja bal sarkos. A szintet legkésőbb két éves hallókészülék-viselés után kell elérni A következő szintet a gyermek spontán módon, vagy formális órák hosszú sorozatának eredményeképpen érheti el.

H etedik színi Célok: - Az auditív feldolgozás fejlesztése. - Az echolalia olyan szintre történő fejlesztése, hogy a gyermeket csak ritkán kelljen felszólítani az utánzásra.

- A szimbolikus nyelv kifejlesztése: az első főnevek és igék

Eszközök: - Játékok - A ház körüli tárgyak - Képek, fényképek - Babacsalád - Beillesztés puzzle-ok - „Beragasztós” könyvek Tevékenységek: - Általában nagy mennyiségű auditív input-ra van szükség ahhoz, hogy a gyermek rájöjjön minden, amit lát, csinál, érez, névvel jelölhető. Némely gyermeknél, különösen akiknek nagyobb hallásmaradványuk van, ez a szimbolikus címkézés spontán módon jön létre, csakúgy, mint az ép hallású gyermek esetében. Másokat előre megtervezett tanítási folyamat keretében lehet megtanítani a rámutatásra és a címkézésre, amely meggyorsítja a szimbolikus nyelv megszületését A tevékenység lehet egyszerű és szervezett, mint pl amikor a szemünkre mutatunk, és megkérdezzük: „Mi ez? A szemem ” Könnyű kimondani az eye (angolul ejtsd kb. „áj”) szót, és a csecsemők szívesen nyúlnak a játékcica, az anya, stb. szeméhez. - A tevékenység lehet egy játék része: odadobjuk a labdát apának; elkapjuk a labdát, rúgjuk a labdát, stb A babacsaláddal játszunk, először mindig a nevükön szólítjuk őket. Nézegetjük a családi fényképalbumot, mondjuk hozzá a családtagok nevét. - A cselekvések megnevezése is hasonlóan fontos. Sorba rakjuk a székeket, azt játsszuk, hogy buszozunk, és vezetünk, megállunk, és megyünk. Játszunk a babacsaláddal, akik esznek, alszanak, leülnek, mosdanak, stb. - A gyerekek szívesen játsszák el a mondókák cselekményét, mint pl. lóg a lába, vagy sétálunk, sétálunk, egy kis dombra lecsücsülünk, stb - Beszéd: a gyermeket mértékkel bíztatjuk utánzásra, arra, hogy használja az ismert szavakat, mint pl mondja, hogy tej, ha kér, vagy önt, önt, önt, amint önt magának. Amint képes néhány szó önálló

használatára, késztessük arra, hogy egyszerre két szót is mondjon, pl pápá apa.

A szülőknek szóló tanácsadás: - Az egyszavas szinten a szülök megkapják a hét „szókészletét”, és megmutatjuk nekik, hogyan építhetik be őket mindennapi életükbe Arra is megkérjük őket, hogy formálisabb módszerekkel is gyakoroljanak: akasszanak képeket a falakra, ragasszanak kivágásokat egy mappába, rakjanak képeket a tányér alátétre, hogy evés közben meg lehessen mutatni az új szavakat. Hasznos, ha listázzák a gyermek szókészletét, így tartva szemmel a gyermek szavainak gyarapodását. (Lásd a Kommunikációs kört a korábbi fejezetben.) - Ezzel egyidejűleg emlékeztetjük a szülőket arra, hogy továbbra is természetes beszéddel írják le a mindennapos tapasztalatokat, különben lesznek, akik rászoknak az egyszavas beszédre. Még az egyes szavak gyakorlása is a természetes beszéd részét kell, hogy képezze, pl. válaszként a következő kérdésekre: „Ki ez?”, vagy „Mi ez?”, vagy „Mit hozott a nagymama?”, vagy „Mit szeretnél?” . Értékelés: - A gyermek szókészlete folyamatosan gyarapszik, bizonyítva, hogy már rendelkezik a tartós emlékezettel, a sorrendbe-állítási készséggel, valamint az auditív felidéző-képességgel. A szülők általában arról számolnak be, hogy a kommunikáció sokkal könnyebb lett: úgy tűnik, hogy a gyermek megérti a beszélgetések lényegét, és használja az ismert szavakat.

Nyolcadik szint (Megjegyzés: Ezt a szintet a harmadik vagy negyedik születésnapjáig kell a gyermeknek elérnie)

Célok: -

A minták auditív feldolgozásának fejlesztése. Az auditív emlékezet terjedelmének növelése. A szókincs növelése. A jó artikuláció elősegítése.

-

A szintaxis fejlesztése.

Eszközök - Bármi, amivel a kisgyermekek vagy tevékenykednek - Játékok, különösképpen óvodai játékok - Babacsalád és babaház - Edények - Jelmezes doboz - Agyag (gyurma) - Olló és ragasztó - Műanyag dobozok - Beillesztés puzzle-ok - Képes lottó - Lego-város - Szerszámok - Filc tábla - Könyvek - Montessori játékok - Képes kártyák - Berregő doboz - Élmények könyve - Festék - Bábok

óvodáskorúak

szívesen

Tevékenységek:

Hallásnevelés Amikor a gyermek már tud néhány főnevet, az auditív diszkrimináció fejlesztésére használhatjuk a berregő dobozt Egy szülő tervezte ezt a szellemes eszközt, amelynek segítségével azt vizsgálhatjuk, felismeri-e a gyermek a szavakat Egy olyan dobozt készített, amely egy nagy elemet, egy berregőt és vezetékeket tartalmaz A doboz teteje egy perem irányába lejt, ide tárgyakat, képeket helyezhetünk. A perem alatt, a doboz éle mentén hat nyomógomb található. A doboz hátán, a

gyermek számára láthatatlanul, hat megszakító kapcsolót helyeztek el Amikor a terapeuta, vagy a szülő azt mondja például, hogy kutya, a gyermeknek meg kell nyomnia a megfelelő gombot A doboz hátulján megfelelő kapcsolót előzetesen átállítottuk. így a gyermek diszkriminációs készségét hangos berregés jutalmazza. Ha a gyermek rossz gombot nyom meg, nem hall semmiféle hangot, hiszen az ehhez tartozó megszakító kapcsoló „ki” állásban van.

További szóhallási gyakorlatok Használjunk kisgyermekeknek való, vagy házilag készített kártyákat, amelyek mindegyikén egy-egy kép van. Kérdezzük meg a gyermeket: „Mi ez?” vagy „Ki ez?”, miközben a kártyákat az asztalra helyezzük. Ezután, miközben a szoba különböző pontjaiba megyünk, mondjuk ki hangosan az egyes kártyák nevét. A gyermek figyel, és felveszi a megnevezett kártyát Időnként fordítsunk hátat a gyermeknek. Ezt a tevékenységet csak akkor alkalmazzuk, amikor a gyermek már ki tudja mondani a szavakat, általában két év fejlesztést követően A diszkriminációt minden egyéb nyelvi tevékenység során is gyakorol­ juk. Amikor (két-három éveseknek való) berakós puzzle-lal játszunk, megkérjük a gyermeket, hogy vegye fel a különböző, állatokat, jármüveket, stb. ábrázoló darabokat, és rakja őket a helyükre. „Kérlek, fogd meg a hajót! Tedd be a tűzoltóautót.” Mikor terítünk, megkéijük, hogy válassza ki a csészéket, a villákat, stb. az utasításunknak megfelelően: „Most egy csésze kell. Hozz ide két villát.” Amikor vendéglőst játszunk, különböző ételeket (képeket) rendelünk, a gyermeknek pedig oda kell hoznia őket. A következő állomás az, amikor a gyermek mondatokat hall, és ért meg „Az anya sepreget.” „A fiú elesett”, és így tovább. Számos olcsó képes lottó van forgalomban, amelyek megfelelnek a célnak. A gyerekek szívesen játszanak a textillel bevont tapadó táblával is.

Az auditív emlékezet terjedelmét fejlesztő tevékenységek Ezek a tevékenységek körülbelül három-négy éves gyermekek számára valók, amennyiben ki tudják mondani a szavakat.

1. Ismét nevezzünk meg, és rakjunk kártyákat az asztalra, csakúgy, mint a hallási gyakorlatok során. Egyszerre ne használjunk sok kártyát, és oszlopba rakjuk le őket. Kérjük meg a gyermeket, hogy hallgasson meg bennünket, és vegyen fel ennek megfelelően először egy kártyát, később kettőt, hármat, és így tovább. (Általában öt a határ ) Eleinte a gyermek nem a helyes sorrendben veszi fői őket 2. Mikor az óvodáskorú gyermek már egyszerre három dolgot tud megjegyezni, helyezzünk három kártyát egy sorba. Mondjuk a gyermeknek, hogy takarja el a szemét Vegyünk el egy lapot, majd kérdezzük meg, hogy mi hiányzik A gyermek felnéz, megnevezi a hiányzó kártyát. 3. Növelhetjük a kártyák számát a sorban 4. A játék során adjunk egymásnak utasításokat, mint pl fordulj meg, tapsolj, nyisd ki az ajtói, stb Semmilyen vizuális jelzést ne használjunk ehhez. 5. Ahogy a gyermek már két-három szavas egységekben beszél, elkezdhet mondókákat tanulni, mint pl.: - Hinta, palinta, hintázik a ....... - Sétálunk, sétálunk, egy kis dombon lecsücsülünk. Még inkább szereti a gyermek, ha el is játsszuk ezeket.

Beszéd A beszédben még nem jelent meg a finomulás és a korrekció, bár a gyermeket arra bíztatjuk, hogy figyeljen oda magára, és a lehető legnagyobb erőfeszítést tegye; azaz amikor spontán módon utánoz, pontosabb utánzásra serkenthetjük, ha kétszer-háromszor meghallgattatjuk a felnőtt mintát, majd újra próbálkozik. Az ilyen javítást azonban nem szabad túlzásba vinni, sem az élvezetes tevékenységeket félbeszakítani Mikor a gyermek már néhány szót tud, két szavas kombinációk használatára biztatjuk: még ropi, enyém cipő, pápá apa, még süti, teát kérek, két cukor, sárga festék, stb

Nyelv: a) A szókincs fejlesztése Itt az ideje, hogy elkezdjünk „egységeket” tanulni: például, babamosdatás közben megtanuljuk a testrészeket; terítés közben a kanál, csésze, süti nevét, magok vetése közben az ás, víz, nagyobb szavakat. Az egységek egyre bonyolultabbá válhatnak: a szülők felnéznek az égre, és arról beszélnek mi megy az égen, milyen hangokat hallhatunk az ég felöl: madarak, repülő, látható a sárkány, a nap, amely olyan forró, hogy kezünkkel be kell árnyékolnunk a szemünket. A tanácsadóban az eget jelképező textillel bevont táblát használunk, és a gyermeknek meg kell tanulnia és értenie a kint használt szókészletet: „Hol a helikopter9 Repüljön! Rakd fel az égre.” „Hol a méhecske? Bzzzzzz. Jaj, menj innen! Ne csípj meg! Rakd fel az égre!” Mindig az évszaknak megfelelő dolgokat használunk: magvakat vetünk, tobozokat festünk karácsonyfadísznek, közben megtanuljuk a színeket; töklámpást készítünk, közben átismételjük az arc részeit, stb. A szavakat fogalomkörök szerint is bővíthetjük, amikor pl. háziállatokkal, állatkerti állatokkal, vagy különböző jármüvekkel játszunk

Példa egy nyelvi egységre: a testrészek Kisgyermek. A babát először a szem, az orr, a lábujjak, a haj, az ujjak, a száj érdeklik. Nevezzük meg ezeket a testrészeket a mindennapos tevékenységek és a vokális játékok során: „Megmossuk a haját. Megfogtam a lábujját.” Mikor az orr szót használjuk, mondjuk, „Ez anya orra, ez apu orra, ez a kutya orra”. Nézzünk együtt a tükörbe, és mondjuk: „Nézd, ott a baba Ott az orra Ott az én orrom.” Fokozatosan vonjuk be a játékba a következőket: füle, keze, lába, arca, és így tovább Például, mikor a gyerek már tud mászni, meg kell sikálni a térdét Az egy évesnél idősebb, de három évnél fiatalabb gyermek. Kezdjük úgy, mint fent, és folytassuk az alábbiakkal: Fogjunk egy nagy fürdethető babát, egy lavór vizet, és egy textil vagy papírtörülközőt. Mondjuk, „Milyen piszkos ez a baba! Mosdassuk meg! Mossuk meg az arcát! Mossuk meg az orrát! Mossuk meg a szemét!”, és így tovább. Utána mondjuk, „Töröljük meg az arcát!”, stb. „Most már tiszta!” Adjunk rá valami ruhát, és fektessük le az ágyába (ami lehet például egy

cipős doboz). „Tente baba, tente! Pszt! Elaludt a baba.” (Megjegyzés: amikor mosdatjuk a babát, a családban használatos szavakat tanítsuk, pl. poci.) A gyermek valószínűleg be akar kapcsolódni Mondjuk a testrészek nevét, amint mossa a babát Vannak olyan gyerekek, akiknél irányíthatjuk a tevékenységet, és kezüket a megnevezett testrészhez vezethetjük; egy másiknak azt a testrészt kell megneveznünk, amelyet ö akar megmosni. A következő lépésként a játékállatok testrészeivel folytathatjuk. Két és fél éves, vagy annál idősebb gyermekek esetében használjuk a következő eszközöket: nagy tábla, nagy ecset, kréta, vizes edény. A gyermek a táblával szemben ül. Azt mondjuk: „Nézd! Itt egy arc.” Rajzoljunk kört. Mondjuk, „Itt a szeme”, mikor a szemét rajzoljuk „Megrajzoltam a szemét.” Ezután rajzoljuk meg a testet (Én mindig nagyon egyszerű figurát rajzolok, pálcika kézzel, lábbal, ujjakkal, kerek testtel, olyat, mint egy gyerekrajz.) Természetesen a kisgyermek nem rajzol nyakat, vagy még testet sem Hagyjuk ki a nyakat, de testet, vagy „poci”-t rajzoljunk Idősebb gyerekeknek rajzoljunk nyakat is. (A kisgyerekek szeretik, ha gombjai is vannak.) Ezután mondjuk ezt: „Most fessük ki a fiút vagy a lányt. Itt van a víz. Itt van az ecset. Fesd ki az arcot Fesd be a haját.” Ha a gyermek együtt­ működik, lehetőleg próbáljuk meg irányítani a folyamatot, egyébként nevezzük meg azokat a testrészeket, amelyeket a gyermek ki akar festeni Ne felejtsük el, bár ekkor sok vizuális jelzést használunk, ennek ellenére a testrészek nevét mindig hallás útján kell bevezetnünk.

Nyelv: b) A szintaxis fejlesztése A pedagógus ill. a szülő számos különböző módszert használhat: 1. Teremtsünk olyan helyzetet, amelyben egy bizonyos mondatszerkezetet a tevékenység természetes részeként gyakorolhatunk: például odakint sétálva mondhatjuk, „Hallom az autót. Hallom a madarat Hallom a repülőt Hallom a szelet Hallom a cipőkopogást”, vagy képes lottó játék közben mondhatjuk, „Kérem a .... t. Kérek e g y .....t.” 2. Használjunk olyan játékos mondókákat, amelyekben a mondatszerkezetek ismételten fordulnak elő, mint pl. a „Kis vörös

3.

4.

5.

6.

tyúkocska’-ban, amelyben a következő mondatok szerepelnek mindig újra és újra: „Ki segít nekem?” „Én nem. Fáradt vagyok.” (Ami megváltoztatható: „ Túl fáradt vagyok. Nagyon fáradt vagyok”) „Akkor majd megcsinálom én.” Ebben a történetben kiváló lehetőség nyílik a szerepjátékra, a hang színének és magasságának változtatására, csakúgy, mint a határozó megváltoztatására. Történetek eljátszása. A gyermekek különösen élvezik, ha az állatokról, gyerekekről, stb. szóló könyvek cselekményét játékszerekkel reprodukálva adjuk elő. Készítsük el az „élmények könyvét” (képes, szöveges naplót). A szülő vagy a tanár majdnem minden nap, de legalább kétszer hetente, egy-egy érdekes élményt ábrázoló képet, fényképet ragaszt be, vagy rajzol egy keménylapos vázlatfuzetbe: a születésnapi zsúrról, a nagymama meglátogatásáról, a fagylaltozásról, a betegen az ágyban töltött időről, a hóemberépítésről, sárkányeregetésről, az első napról az óvodában, és így tovább. Lehet, hogy eleinte a gyermek csak egy dologra vagy személyre mutat rá, és nevezi meg, de minthogy a felnőtt egyszerű mondatokkal mutat példát, megtanulja, hogyan mesélheti el élményeit, Később élményeit a hét napjaihoz, a hónapokhoz kapcsolhatja Játsszunk olyan társasjátékokat, amelyekben ismétlődnek bizonyos szerkezetek, mint például a „halászatiban, mikor azt mondjuk, „Sárga halat kérek.”, majd „Nincs halam.” „Menj, halacska!” Ilyen játékok az egyszerű kártyajátékok, a képes dominó, stb. A három szavas mondatok hat-hét savasokká válnak, mihelyt a gyermek megtanulja az elöljárós szószerkezeteket, és a mondat alapszerkezetéhez adja őket. (Az elöljárószók jelentései a magyarban részben a ragok, más részüknek a névutók felelnek meg A fordító megjegyzése.) Az ilyen tevékenységek során célszerű egy elöljárós (rágós) szerkezetet addig ismételni, amíg a gyermek meg nem érti, és csak ekkor bevonni az űjabb szerkezetet. Például a húsvéti tojás keresése közben mondhatjuk: „Keresd a szék alatt, a párna alatt ”, vagy ha egy tál vízbe rakunk játékokat: „Tedd a halat a víz be, tedd a teknőcöt

a vízbe , a béka beugrik a vízbe" stb. Végül a különböző szerkezeteket együtt is használhatjuk: állatkertet építünk, és bizonyos állatokat",,a k e tre c é ” másokat „a víz be”, vagy „a sziklára”, megint másokat „a kerítés mögé”, fa alá, stb. rakunk. Ezen a szinten a gyerekek szeretnek jelzőket tanulni: bevezetjük a színek és a számok fogalmát Szívesen tapogatnak zsákban levő dolgokat, ha az a feladatuk, hogy valamilyen érdes, kemény, rugalmas, stb. tárgyat válasszanak ki. Szétválogatják a tárgyakat különböző csoportokba is.

A szülőknek szóló tanácsadás: - Elengedhetetlenül fontos, hogy ezen a szinten a munka a szülő­ gyermek párbeszédek során folyjon. Ezt Van Uden (1977) „megragadó” módszernek nevezi - a szülő és a tanárok megragadják a pillanatot, amikor a gyermek beszélgetésre tesz kísérletet, és helyes mintamondatokkal szolgálnak. Sajnos sok szülő nem beszél eleget, és elfogadják gyermeküktől a különálló szavakat, ahelyett, hogy minden helyzetet mondatszerkezetek tanítására használnának fel. Ez nem azt jelenti, hogy félbeszakítjuk a gyermeket, sem azt, hogy mindent kijavítunk, amit a gyermek mond. Ezen a szinten a gyermekek gyakran próbálnak saját zsargonjukkal kommunikálni, és a szülőnek ki kell találnia a jelentést. - Bizonyos esetekben a gyermek auditív memóriájának terjedelme túl rövid, ezért a szülőknek rövidebb egységekre kell bontaniuk mondataikat. Például: „Mondjad, Billie: Szeretnék elmenni / az uszodába.” - Nagyon hasznos, ha a szülök gyakran mennek gyermekükkel könyvtárba, és örömmel olvasnak fel gyermeküknek. Értékelés: - Amellett, hogy átismételjük a korábbi órákat, valamint különböző helyzetekben ellenőrizzük az új fogalmak és szerkezetek használatát, számos hivatalos teszt is létezik napjainkban, melyekkel felmérhető a nyelvi szint. Felkészülés az integrált tanulásra: - Auditív feldolgozás: utasítások végrehajtása, stb - A mondottak auditív követése

-

Hiányok auditív kiegészítése Az emlékezet és a mondatstruktúra terjedelmének növelése Fogalomcsoportosítás Hasonlóságok, sorrend megállapítása, következtetések, stb. Óvodai fogalmak: naptár; Boehm-féle alapfogalmak, stb. A beszéd és a hangtani gyakorlatok integrációja A matematika, stb., stb., nyelvezete Helyi tantervi útmutatók használata.

K ilencedik szint Célok: -

A gyermek felkészítése az iskolai nevelésre. Az auditív emlékezet terjedelmének növelése. Diszkrimináció háttérzajban. A beszéd terén a beszédkorrekció megkezdése, a hangok írott jelekhez való társítása. - A nyelv terén: párbeszédek fenntartása, leírás, kiválasztás leírás alapján; történetek elmondása, válaszadás az ezekkel kapcsolatos kérdésekre, a tanuláshoz szükséges fogalmak elsajátítása, játékszabályok megtanulása, feladatok végzése munkafüzetben.

Eszközök: - Magnó - Játék xilofon - Kérdés-felelet könyv - Munkafüzet - Tábla - Formákkal, színekkel, számokkal, anyagokkal kapcsolatos eszközök, különösen Montessori típusúak - Eszközök a kiejtési gyakorlatokhoz - Naptár - Játékok, tárgyak, képek - Az alapfogalmak elsajátítását segítő eszközök

Tevékenységek: Hallásnevelés - A gyermek különböző ritmusokra tanulhat meg tapsolni vagy táncolni; megtanul dallamokat eljátszani a xilofonon, melodikán, utánozni fokozódó számú, különböző ritmusú dobütéseket. Fejlődése során megtanulja az ujj-játékok szövegét. - Meg kell tanulnia tízig számlálni, elmondani az ABC-t, a hét napjait, lakcímét és telefonszámát, gyermekverseket, dalokat, imákat. - Meg kell jegyeznie egyszerre adott két-három utasítást.

Beszéd - Kezdetét veszi a formális beszédjavitás, a hangok az írott betűkhöz társulhatnak

Nyelv 1. Kérdések-feleletek könyve: (A kérdéseket ld az előző fejezetben.) A beragasztós könyv a „ki ez?” kérdéssel kezdődik. A következő oldalakon a családtagok, szomszédok, ismert foglalkozásokat végző személyek (pl. postás, tűzoltó, rendőr, orvos) fényképei láthatók. A következő kérdést (mi ez?) követhetik a szókészlet új ele­ meinek képei, mint pl. tárcsa a telefonon, stadion, cirkusz, villanykörte; azaz olyan szavak, amelyeket nem spontánul tanult meg. A következő kérdés: „Mit csinál .......?” A mondatszerkezetet képek segítségével tanítjuk: Apa fest A baba sír. Anya főz. A könyv a következő kérdések illusztrációjával folytatódik: Milyen színű? H á n y .......? M ilyen.... 9

Hol van ez9 (Ismerős helyek fényképei.) A gyermeknek meg kell tanulnia válaszolni, és feltenni a kérdéseket. 2. Leírás és az ennek alapján történő kiválasztás: Tegyünk három hasonló tárgyat az asztalra írjuk le az egyiket: Fehér, gömbölyű és kemény. Csak az egyik tulajdonság alapján lehet őket megkülönböztetni Ebben az esetben mindhárom tárgy fehér és gömbölyű. 3. Utasítások: A nagyobb óvodások nagyon szeretnek utasításokat adni. Először egy utasítást adjunk egymásnak, mint pl fordulj meg. Ezután egyszerre kettőt, majd hármat, és így tovább A „Simon azt mondja ” is jó játék (A játékvezető utasításokat ad, de csak akkor szabad végrehajtani őket, ha a „Simon azt mondja, hogy” fömondattal vezeti be őket. A fordító megjegyzése.) A munkafüzet utasításainak betartása is fontos: a gyermek megtanul kört rajzolni, aláhúzni, beikszelni, vonalat húzni ..-tói -ig Sok efféle könyv kapható. 4. Tevékenységek a táblánál: Ebben az időszakban kiválóan végezhetünk vidám tevékenységeket a táblánál. A gyerekek szívesen rajzolnak együtt a szülővel vagy a tanárral. „Itt van a ház. Mi van a ház előtt? Rajzold le apa autóját. Mi van a ház fölött? Rajzolj repülőgépet.” s tb , stb Az alapfogalmak nagy része ábrázolható a táblán. Például a minden fogalma. A tanár és a gyermek autókat, macskákat, labdákat, csészéket rajzolnak. A gyermeket arra kérik, hogy karikázzon be „minden macskát”, töröljön le „minden labdát”. A további táblai tevékenységek közé tartoznak a következők: Valamilyen formát rajzolunk, pl kört, majd megkérdezzük a gyereket, mire hasonlít A gyermek kiegészíti a rajzot, hogy sütemény, léggömb, napocska, stb legyen belőle Azt kell mondania: „Olyan, mint egy ...”; vagy tárgyakat rajzolunk, és megkérdezzük, „Melyik melyiknek a párja, vagy mit lehet velük csinálni ” Ez az időszak alkalmas a cselekvés-cselekvő fogalom-pár bevezetésére. Miután számos tárgyat rajzoltunk a táblára, kérdezzük meg: „Mi repül? Mi növekszik? Mi úszik”, stb. A gyermek letörli, vagy bekarikázza a helyes választ ábrázoló képet

5. A gyermeknek ezen a szinten ismernie kell az ellentéteket forró hideg, barát - ellenség, fiatal - öreg, stb. Vásárolhatók is, el is készíthetők a filctáblához való, ellentéteket ábrázoló képek. 6. Kiejtés: Ismét használhatjuk a táblát. írjunk jó néhány nagy „b”-t a táblára. A gyermek ujjaival kövesse a vonalat, közben mondjon „b”-t minden alkalommal Törölje le, vagy írjon saját maga „b”-t, amikor a felnőtt „b”-t mond Cseréljünk szerepet, vegyük rá a gyermeket, hogy mondjon „b”-t, mire mi letöröljük a betűt. Miután már számos betűt tud, elkezdheti azonos kezdőbetüjű szavak képeinek gyűjtését, dobozokba csoportosíthat játékokat Ezen a szinten a tevékenységek számát csak a tanár elvárásai, a gyermeknek a fogalmak és a hozzátartozó nyelvi eszközök tanulásában tanúsított előmenetele korlátozza. Fontos újra hangsúlyozni, hogy a gyermektől auditív feldolgozást várunk el. Mindezen tevékenységek alatt a felnőtt a gyermek mögött áll, a távolságot egyre növeli, vagy eltakarja a száját.

A szülőknek szóló tanácsadás: - Remélhetőleg már természetessé vált a szülők számára, hogy az új szókincset otthon átismétlik, és használják, és hogy mindenkiről és bármiről beszélgetnek a gyermekkel Sok szülő azt is meg tudja csinálni, hogy naponta leüljön gyermekével foglalkozni, mint ahogyan az ép hallású gyermeknek segítenek olvasni, zenét, stb. tanulni. Vannak olyan szülők, akik meg tudják követelni a helyes artikulációt, de ezzel nagyon óvatosan kell bánnunk. Értékelés: - Szókincs tesztek (pl. Peabody, Gardner). - Grammatikai tesztek, olvasási tesztek, stb.

T izedik szín i (Tovább, tovább, tovább) Ekkorra a hallásnevelés megnyitotta a formális iskolázás lehetőségét, ezért a tevékenységeket a jövőben az iskolai tárgyakkal hangoljuk össze. Az auditív készségek mindig gyakorlásra szorulnak, minthogy nagyon gyorsan

visszafejlődnek, különösképpen amiatt, hogy az iskolában nagyon sok vizuális segédeszközt használnak

Célok: - A mondottak auditív követése. - Az információk vizuális támpontok nélküli auditív befogadása és feldolgozása. - Az auditív visszacsatolási mechanizmus használata az emlékezésre és az önellenőrzésre. - A beszédjavítás folytatása. - A nyelvi területen az iskolai kommunikációs program használata, a napi tapasztalatoknak és az iskolai tantárgyaknak megfelelő szókincs elsajátítása. Eszközök - Magnetofon és egyéb önellenőrző berendezések - Gyakorló telefonok a telefontársaságtól - Beszédterápiás program, mint pl. a Ling program (1976) - Nyelvi fejlesztő program Tevékenységek: A. Hallásnevelés: a beszéd követése magnetofonon A felnőtt egy gazdagon illusztrált könyvet használ. Felveszi magnóra a történetet, mindegyik képhez (vagy oldalhoz) egy mondatot mond A gyerek a felvétel során is jelen van, majd újra meghallgatja, a könyvet a történetnek megfelelően lapozza Az olyan történetek felelnek meg jól a célnak, amelyekben a környezeti hangok és az állathangok felismerése is szerepet kap. B. Amikor a gyermek olvasni kezd, a magnetofont a következő módokon használhatjuk: 1. A felnőtt felvesz a magnóra egy szósort, mely olvasható, mivel kártyákon is megvan. 2. A gyermek meghallgatja a felvételt, és kiválasztja a hallott szónak megfelelő kártyát 3. A felnőtt ezeket a szavakat tartalmazó mondatokat vesz fel, és a mondatokat kártyákra is írja Legjobb, ha a gyermek saját maga fogalmazza meg a mondatokat

4. A gyermek, miután meghallotta a mondatot, kiválasztja a megfelelő kártyát, 5. A gyermek felveszi a magnóra saját szavait és mondatait, és észreveszi, hogy nagyon tisztán kell beszélnie. 6. Amikor elkezd rövid történeteket írni, magnóra is felveheti őket. C. Hangos olvasás: A felnőtt felolvas egy mondatot egy könyvből. A gyermeknek saját könyvében kell követnie, és késznek kell lennie az azonnal folytatásra, amint a felnőtt megáll. A későbbiekben nagyon hasznos a színdarabok felolvasása. D. Telefonhasználat: Tanácsos speciális programmal kezdeni, hogy a hallássérült gyermekben önbizalom fejlődjék ki; azaz eleinte csak egy szót használjon, mint pl nevek, köszönések, ezután a megszokott mondatokat: Hogy vagy? Anyukád otthon van? Vannak olyan súlyosan hallássérült gyermekek, akik speciális kagyló vagy erősítő segítségével kiválóan tudják a telefont kezelni; Másoknak külön „kódra” van szükségük a hazatelefonáláshoz (Castle, 1982). Minden gyermeket bátorítanunk kell a telefonhasználat gyakorlására, mivel fejlődés érhető el. Ha azonban a hallásmaradvány nem alkalmas a telefonálásra, írástelefont kell vásárolni. E. Ezen a szinten a gyermeknek sokat kell gyakorolnia a hallás útján történő információszerzést. A szerző először általában csak egy mondatot olvas fel, majd feltesz egy egyszerű kérdést, mint pl.: „Milyen volt az idő?” A mondatot auditív „befejezésre” is fel lehet használni, amikor a gyermeknek kell megmondania a mondat utolsó szavát. Később rövid bekezdéseket olvas fel, és számos, különféle információra kérdez rá, mint pl.: „Mi volt a három legfontosabb dolog, amit a medvékről megtudtál?”, vagy „Mi volt a legfontosabb ebben a bekezdésben?” Sok jó, erre a célra alkalmas program van forgalomban F. A belső ismétlés használata: A vizuális módszerrel tanuló gyermekek nagyon gyakran visszakérdeznek: „Tessék?”, és a kérdés vagy az utasítás ismétlésére várnak, minthogy „a fejükön belül nem hallanak”. Az auditív gyermek megtanulja, hogy hangosan megis­ mételje a kérdést vagy utasítást, mielőtt reagálna. Később megtanulja csendben, magában megismételni. Az effajta auditív visszacsatolás nagymértékben növeli az auditív emlékezet terjedelmét.

Hasonlóképpen, nagyon sok hallássérült gyermek beszél helyesen, de amit leírnak, az egyáltalán nem hasonlít arra, amit éppen csak kimondták. A belső ismétlés elősegitheti, hogy le tudják írni, amit maguktól hallottak, vagy hogy írásban ejtett hibáikat kijavítsák

A szülőknek szóló tanácsadás: - Vannak olyan gyerekek, akik örülnek, ha van szüleikkel közös „tanulóidejük" Az új fogalmakat és nyelvi eszközöket ismételni kell - A szülőknek folyamatos kapcsolatban kell állniuk az iskolai pedagógusokkal, hogy saját maguk, vagy külön tanár segítségével fel tudják készíteni a gyermeket az iskolában használatra kerülő új szavakra.

Diller, Gottfried: A korai fejlesztés módszertani-didaktikus kérdései* A kiindulópont a halló gyermek anyanyelvi jellegű beszédelsajátítása: Minden viselkedésforma középpontja a hallásnevelésen alapuló és a teljes személyiségre ható nevelés. A halláskárosult gyermeket a ritmus-zenei nevelés és a mozgásnevelés is segíti a beszéd elsajátításában A hallásnevelést nem szabad egy gyakorlási fokozatokból álló sorozatnak felfogni. Csak maximálisan differenciált halláskínálat tudja az egyes hallási funkciókat fejleszteni. Az ilyen esetekben a hangos beszéd használata, vagyis a hallássérült gyermekkel folytatott társalgás a hallásfejlesztés legfontosabb kritériuma. A hangszerekkel végzett gyakorlatok vagy a szűkített beszédválaszték nem képes eléggé stimulálni a neuronális hallási struktúrák kiépülését, csak kiegészítésül szolgálhat. Kapjon a hallássérült gyermek lehetőséget a hallás tanulására A hallásveszteség mint olyan, alig reverzibilis. Ami viszont változtatható, és javítható, az a központi idegrendszer azon képessége, hogy a csekély hallási képesség ellenére a jelentéseket értelmező hallás tanulására tesz alkalmassá. Ez nem egy egyszerű folyamat, egy sor célzott intézkedésre van szükség, amelyeket egy globális fejlesztési koncepcióba kell beágyazni. A gyerekük halláskárosodásáról tudomást szerző szülők a hallás aktivizálása szempontjából más és más módon reagálnak. Das Frühforderkonzept an der Johannes-Vatter-Schule, Schule für Gehörlose, in Friedberg/Hessen. Methodisch-didaktische Überlegungen. In: Kröhnerrt, O. (szerk.): Aufgaben und Probleme der Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder unter dem Aspekt der Begabungsentfaltung. (A siket és nagyothalló gyermekek korai fejlesztésének feladatai és problémái az adottságok kibontakoztatása szemszögéből). J.P.Himmer GbmbH. Augsburg, 1990. 242-257 p Fordította: Thaler Györgyné.

A súlyos fokú nagyothallás vagy siketség diagnosztizálása esetében sokan rezignálttá válnak, és gyermekükhöz nem is szólnak többet hangosan, hiszen úgysem hallja Ha a hallókészülék használatának megkezdése után a gyereknél azonnal nem figyelhetők meg az elvárt reakciók, a csalódottság, és ennek következtében egyre gyérül majd az akusztikus kínálat Más szülök nem vesznek tudomást a haliásveszteségről, úgy tesznek, mintha hallana a gyerek. Ez a felfogás gyakran együtt jár a gyerekkel szemben támasztott túlzott követelményekkel, mert a gyerek a reflektálás nélkül felkínált beszédet és az egyéb akusztikus jeleket nem képes feldolgozni és hasznosítani Az ilyen szélsőséges viselkedési módot tanácsadással és gyakorlati példákkal kell ellensúlyozni A szülőknek kedvet kell csinálni ahhoz, hogy gyerekeikkel beszéljenek, hogy mindarra, ami hallható, felhívják a figyelmet, és meg is magyarázzák Ne múljék el nap a hallókészülék viselése nélkül: A hallókészülékeket, mint a legfontosabb segítséget a halláshoz, optimálisan kell beállítani Az illesztés számtalan kérdéstől függ: -

-

-

-

-

Milyen hallás-diagnosztikai vizsgálat alapján történt a hallókészülék kiválasztása? (BERA, magatartás megfigyelés, eltereléses audiometria, szinuszos vobulált hangok, stb.) Milyen a hallókészülék karakterisztikája9 (push-pull készülék, széles­ keskenysávú készülék, az adatlap alapján milyen a készülék frekvencia-karakterisztikája, erősítése, torzítása, stb.) Egész nap hordják-e a hallókészüléket? (az eredményes hallásneveléshez nélkülözhetetlen, hogy a hallókészüléket egész nap hordják A készülék javításának időtartamára pótkészüléket kell biztosítani Halló készülék nélkül minden nap egy elvesztett napnak számit.) Mit tapasztalunk a hallókészülék hordásakor? (Megfigyelhetőek-e spontán hallási reakciók? A halló készülékkel jól vagy kellemetlenül érzi-e magát a gyerek?) Gyakran fordul elő a visszacsatolásból eredő sípolás? (Milyen körülmények közt? Játék közben, a fej elfordításakor, stb.) Rendben vannak-e a hallókészülékek9 (Az elemek állapotát minden nap műszerrel ellenőrizzük. A hallókészülékeket minden reggel

sztetoklippel kell ellenőrizni, hogy a hangokat torzítás nélkül közvetíti-e.) - Ellenőnztük-e a hallókészülék beállítását in-situ-méréssel7 (Ez minden gyereknél nélkülözhetetlen Az insitu-mérésekkel az egyéni beállítást lehet pontosabban meghatározni.) A hallókészülék átlagos erősítése még a magas frekvenciák tartományában is legalább 30-40 dB közt kell legyen A hallókészülék illesztését és az illeszték kialakítását addig kell módosítani kürt effektusokkal, míg az ideális adatokhoz nem közelít Éppen ezekkel a finomításokkal lehet kihasználni mindazokat a hallási lehetőségeket a beszédet meghatározó magas frekvenciás tartományban, melyeket gyakran figyelmen kívül hagynak. A hallókészüléknek segítséget kell nyújtania a beszéd megértéséhez A hallókészülék típusának kiválasztásánál az a döntő, hogy frekvencia-átvitele minden esetben a beszéd diszkrimináció tartományát fogja át (a szerkesztő kiemelése). A push-pull-készülékek, melyek a magas hangokat figyelmen kívül hagyva főleg a mélyfrekvenciás hangtartományban erősítenek, ezt a célt nem elégítik ki. A hallássérült gyermek csak akkor képes hallani és a beszédet megtanulni, ha beszéddel szólunk hozzá: Azt mondjuk a szülőknek: Ne hagyja abba (vagy ismét kezdje el) gyermekével a beszélgetést. Közben figyeljen arra, hogy mit csinál a gyerek, ragadja meg, amit ő mondani szeretne, (megragadó módszer) Játssza el a kettős szerepet a gyerek számára. Ismételje meg az elmondottakat Kezdjen naplót vezetni a gyerekről. Minden halló gyerek születésétől fogva egész nap hallás alapján tanul, részben tudatosan részben nem tudatosan. A hallássérült gyereknek is ki kell használnia az egész napot a hallás tanulásához. Ha ezt csak néhány órára korlátozzuk, megakadályozzuk a hallássérült gyermeket a hallás tanulásában. A hallás tanulására legyen mód minden lehető alkalommal A gyereknek nem gépies tréningre van szüksége. Nevelni kell a hallásra, mert akkor nemcsak bizonyos helyzetekben, hanem mindig képes lesz erre.

A hallásnak jelentést kell kapnia: Újra és újra megfigyelhetjük, hogy a hallásnevelést hallástréning formájában túl gyorsan akarjuk végrehajtani. A gyerekeket arra nevelik, hogy figyeljenek minden zörejre. Ezek a gépies helyzetek nem vezetnek a kívánt eredményhez, mert a gyerek nem látja át ezek értelmét, és a gyakorlatokat összefüggés nélkül végzik el. Ha egy gyerek nevét szólítjuk, és ő erre reagál, akkor ezután valaminek történnie kell, mert miért reagálna a gyerek, ha semmi sem történik azon kívül, hogy a szülők boldogok, hogy a gyerek odanéz. A fo hangsúly a történésen van, pl. azon a felismerésen, hogy a játékszer, amivel a gyerek foglalkozik, magától zajt okoz, vagy az állatokat a hangjuk alapján lehet felismerni. De mindennél fontosabb, hogy a gyermek hívni tudja az anyjat. „A hallás megkönnyíti a környezetem megismerését”, ezt kell egy hallássérült gyereknek megtanulni A cselekvés, a szituáció, beszédválasztékot:

és a gyerek

igényei

határozzák

meg

a

Mivel a cselekvést a köznapok határozzák meg, a beszédet a cselekvésnek kell meghatároznia. Ezért ne alkalmazzuk a szisztematikus beszédfelépítés elveit, miközben esetleg a vizuálisan és akusztikusán könnyen megkülönböztethető fonémákat választjuk ki Határozza meg beszédválasztékunkat mindig a helyzet Ezt azért ne úgy értelmezzük, hogy a beszédhasználat teljesen nélkülözi a szándékosságot. A megragadó módszer és a kettős szerep esetében a szituációhoz illeszkedően történjék a beszédkiválasztás. A beszédjeleket, és az egyéb akusztikus jeleket többfajta formában, zavaró befolyások mellőzésével, lehetőleg természetes módon biztosítsuk a gyerekeknek. Sajnos ezt a követelményt elméletileg könnyebb megfogalmazni, mint a gyakorlatba átültetni és végrehajtani. A hallássérült gyerekek szülei számára nem magától értetődő, hogy - a megragadó módszert és a kettős szerepet a gyakorlatban kell alkalmazni, beszélgetni kell a kezdetben nem vagy alig beszélő gyermekkel, - soha nem szabad hang nélkül beszélni, - normális hangerőn kell beszélni,

- a normálishoz képest valamivel lassabban, hangsúlyosabban, ritmikusabban kell beszélni, és eközben soha nem szabad a beszédet eltúlozni, - minden zörejre és hangra fel kell hívni a figyelmet, - gyakran és sokat kell énekelni, - táncolni kell a gyerekkel, - lovagoltatni kell a gyereket a térdünkön, és ujj-játékokat játszani vele, - naplót kell vezetni A gyerek reakcióinak megragadása (megragadó módszer): Ez a „megragadó viselkedés” megfigyelhető minden anyánál. Pl. ha egy gyerek kiabál, az anya felfogja, megragadja ezt a jelet, és azt mondja: „Na, éhes a kicsim? Aha, a gyerekem tejet kér. Na gyere, a mama hozza már neked a tejet.” . Feltétlenül előfordul, hogy ezek a mondatok többször hangzanak el, méghozzá dallamos hanglejtéssel. Mindez sok éven keresztül folytatódik, és eközben a kívánalmak és a szituációk egyre komplexebbek lesznek De az elv: a példaképtől való tanulás, megmarad. A nyelvet és a beszédet minta alapján tanuljuk. A hallássérült gyermek számára mindig fontos, hogy reakcióit felfogják, és beszédben fejezzék ki. Ilyenkor egyrészt a beszélő saját, esetleges pszichés gátlását kell felszámolni, melyet az vált ki, hogy a gyerek még nem mindig érti meg a mondottakat. Másrészt a hallássérült gyerekek szüleinek lényegesen intenzívebben kell alkalmazniuk ezt a módszert mint a halló gyerekek szüleinek Az első hónapokban fontos, hogy felfogjuk a baba természetes gőgicséléseit és beszéd-szótagokat formáljunk belőlük. Például - a rágó-, és szopómozdulatokból egy pa-pa-pa-pa, egy ma-ma-ma-ma, - a nyelvcsettintésekből egy ta-ta-tata, egy ata-ata, - az ajakcsücsörítésből egy va-va-va,

- a nevetésből hi-hi, - a csodálkozásból egy ó-ó ragadható meg. Az egy-kétéves kisgyerekek a személyekre, tárgyakra és cselekvésekre (mozdulatokra) mutatnak, zörejekre reagálnak. Ezekben a szituációkban mindazt kifejezi a „megragadás”, amit a gyerek mondana, ha már a beszéd birtokában volna Pl. Az anya karjára veszi gyermekét, és a gyerek az órára mutat. A mama megérti a jelzést, és reagál: „Ott...ott., ott van az óra. Ott az óra Ott az óra. Az óra így csinál tik-tak, tik-tak.” Megismétli a mondatot, ahányszor a gyerek figyelme ezt lehetővé teszi, de legalább ötször A megragadó módszer és a párbeszéd kezdettől fogva egységet alkot: Ha a szülők már abban a helyzetben vannak, hogy felfogják és megragadják gyermekük jelzéseit, akkor nagyon fontos lépést tettek a párbeszéd felé. A kisgyerekek gyakran kiáltásokkal vagy egy-szavas mondatokkal akarják kifejezni kívánságaikat vagy szükségleteiket Az anyával folytatott párbeszéd révén tisztázódik a szituáció. Pl.: a kisgyerek azt mondja „hamm-hamm” . A mama megragadja a jelet, és normál esetben azt mondja: „Éhes vagy?” vagy „Szeretnél valamit enni?” vagy „Szeretne Péter egy kekszet kapni9” Agyerek további reakciói alapján meggyőződhetünk arról, hogy a jelzéseket helyesen értelmeztük-e.

Módszerünkben változás figyelhető meg ezen a ponton: Először is, a szülök többször ismételjék meg a teljes mondatot, amiről feltételezik, hogy a gyerek jelzésének megfelel. Jelen esetben ez így hangzana: „Mama, éhes vagyok’' vagy „Mama, szeretnék valamit enni” vagy „Mama, szeretnék egy kekszet kapni.” Bízzuk a szülőkre, hogy melyik mondatot alkalmazzák. Először mindig a gyerek helyett játsszák el a beszélő szerepét. Elsőnek a gyerek helyett mondják el azt a mondatot, amit annak a későbbiekben kompetens beszélőként majd használnia kell. Először ragadják meg a jelzést, és egészítsék ki azt. Ezt követően a szülők átveszik saját szerepüket, és reagálnak a gyerek jelzésére, amennyiben kérdeznek, válaszolnak, és cselekszenek. A szülők a gyerek helyett és a maguk szerepében beszélnek A kettős szerepet mindaddig eljátsszák, amíg a gyerek át nem veszi a saját szerepét. A kettős szerep használata elvezet a társalgáshoz: A példában a gyermeki „hamm-hamm” közléssel nyilvánvaló lesz, hogy egy egyszerű reakcióval, azaz avval, hogy adunk a gyereknek egy kekszet, nem használtuk ki megfelelően a helyzetet. A „hamm-hamm” kijelentéssel a gyerek azt fejezi ki, hogy valamit enni vagy inni kíván, de mit? Az anya spontánul megkérdi: „Mit szeretnél enni9” Ezzel érdeklődést tanúsít a gyerek kívánsága iránt. A gyerek még nincs abban a helyzetben, hogy precízen kinyilvánítsa a kívánságát. Az anya felméri a helyzetet, és gyorsan kitalálja, hogy a gyerek mit szeretne, pl. csokoládét. Eljátssza a kettős szerepet, és a kérdés után „Mit szeretnél?” a gyereknek többször megismétli a mondatot: „Mama, kérek csokit!” Ezt követően, a gyerek megkapja a csokoládét. Az anya újra kettős szerepet játszik „Mondd: Köszönöm, mama1”

A mama befejezi a dialógust, a kis beszélgetést: „Tessék, mmm, de finom!” De lehetséges, hogy a „hamm-hamm” jelzés ezt jelenti: „Mama, cukrot kérek!” Ezt a mama legkésőbben akkor veszi észre, ha a gyereknek csokoládét adott a cukorka helyett A reakciók egyértelműek lesznek. Ekkor is a javítás eszközeként és természetes módon kell a beszédet alkalmazni: A mama újra átveszi a kettős szerepet: „Nem, mama nem csokit kérek.” Mama: „Hát mit szeretnél?” Esetleg rámutat a gyerek a cukorkára A mama újra átveszi a kettős szerepet: „Ott, a cukrot kérem, mama.” Mama: „Tessék, itt a cukor.” A példát azért részleteztük, hogy lássuk, mennyi mondanivaló adódhat egy ilyen egyszerű, mindennapos helyzetben is, melyet mint helyzetet megfelelően ki lehet használni. Eközben a gyereket nem terheljük túl, és nem rekesztjük ki, hanem beszélgetőtársnak tekintjük Ne beszéljünk el a gyerek feje fölött, hanem a gyerekkel beszéljünk, hiszen a nyelvet és a beszédet csak a tényleges társalgás során tanulhatjuk meg: Gyakran sokat és állhatatosan fáradoznak a szülők azon, hogy gyerekeikkel beszélgessenek, és ennek ellenére sem reagál a gyerek nyelvileg. A gyerekekhez szólnak, hangokkal árasztják el őket, beszélnek, közel a végkimerülésig. Nagyon fontos, hogy megértsük, nem arra megy ki a játék, hogy csak beszéljünk, beszéljünk, és beszéljünk. Ezzel gyakorlatilag alig lehet valamit elérni A megragadott és a saját beszéd-megnyilvánulásoknak egy nehezített körülmények között zajló párbeszéd részét kell képezniük Ezért kell állandóan ismételgetni Ami azonban elkerülhetetlen: a párbeszédhez és a beszélgetéshez hozzátartozik, hogy mindkét beszélő partnernek legyen alkalma a megnyilvánulásra. Ha a mamának még át kell vennie a gyerek szerepét, akkor ez a gyerek számára belátható és végrehajtható kell legyen. A gyereket arra kell rávenni, hogy utánozzon. A gyermektől függ, hogy ez mikor következik be. Nekünk csak azt kell biztosítanunk, hogy a felvételre, felismerésre és a tanulásra kellő idő jusson

A kisgyermekkor szakára, az első három életévre az a jellemző, hogy a beszédalkalmak sok konkrétumra alapoznak, olyan dolgokra, melyeket tapintani, szagolni, látni, megkóstolni, megélni és felfogni lehet. Ha sikerül olyasmiről beszélnünk, ami a gyermeket valóban érdekli, akkor máris ott vagyunk a jó társalgásnál, a beszédfejlesztés alapjánál. A gyerek akkor tanulja meg, hogy különböző tapasztalati élményeit a beszéddel és a hallással kösse össze, ha a gyerekkel, és nem a gyerek feje fölött beszélünk A hallássérült gyerek így felismeri a beszéd jelentését, és majd használni is akarja. Kezdetben a gyerek részéről nem a pontos beszéd, hanem a beszéd iránti öröm és a beszédre való készség a döntő. A napló, mint a kommunikáció fejlesztésének eszköze, mert a szó és a kép alátámasztja a kognitív és a nyelvi fejlődést: Az esemény és élmény-napló felfogásunk szerint nem egy különleges alkalmakra szóló könyv, hanem hozzátartozik a hallássérült gyerek és szülei mindennapjaihoz. A legfontosabb feladat az, hogy a mindennapos helyzeteket képszerűen rögzítsük, és az ehhez használt nyelvet is megjelenítsük. Gyakran a napló alapján derül ki, hogy a szülők például döntően leíró nyelvet használnak, vagy a kettős szerepben nem adják a gyerek szájába azt a mondanivalót, ami a helyzetekből adódna, vagy, hogy tényleg nehéz beszélgetést folytatni a gyerekkel. A napló segíti a szülőket abban, hogy a fejlesztés folyamán megfelelő módon ragadják meg a gyerek reakcióit, hogy a kettős szerep értelmében a nyelvi eszközöket a gyerek rendelkezésére bocsássák, és a beszéd lefolyását ellenőrizzék. A hallássérült gyerek számára jó lehetőség a napló arra is, hogy az eseményeken nem jelenlevő személyekkel (papa, nagymama, nagynéni, stb.) is beszélgetést folytasson. Az írás ugyanakkor irányítja a felnőtteket is, akik megértik, hogy miről van szó, és egyidejűleg megtudják, hogyan kell valamiről a gyerekkel beszélgetni. Ahogy nőnek a gyerekek, már önállóan tudják a napló szövegeit kommunikációs-, és olvasási segédeszközökként felhasználni

Fiatal életkorban nincs szükség a jelnyelvre és egyéb segítő jelrendszerekre, melyek hátráltatják a hallás és a hangos beszéd fejlődését A hallássérült kisgyermek sikeres fejlesztéséhez az anyanyelv hangos beszéd változatának alkalmazása, a megragadás, a kettős szerep, a társalgás, a napló használata és elsősorban a hallásnevelés széleskörű megvalósítása szükséges A hallástanulás folyamat. Még a nagyfokú hallásveszteséggel rendelkező gyerek számára is van lehetőség arra, hogy megtanuljon hallani: A hallássérült gyermeknek nagyfokú hallásvesztesége ellenére is meg kell tanulnia hallani. Intenzív hallásnevelésre van szüksége A legjobb hallás­ nevelési eszköz a szülők hangja. Ehhez az szükséges, hogy a szülők és a nevelők maguk is megtanulják, hogy hogyan ügyeljenek saját hangjukra, pl. -

hogy túl hangos, vagy túl halk-e, hogy a kiejtésük elég világos-e, hogy jelen vannak- e a gesztusok és a mimika, hogy a beszéd ritmikus és dallamos-e.

Azt mondjuk a szülőknek: Sose gondolják: - „Hiszen a gyerekünk úgysem hall.” Arra gondoljanak: - Még a hallókészülékével is kevesebbet hall a gyerekünk, mint sok más gyerek. - A gyereknek vannak hallókészülékei, intenzív hallásnevelésre van szüksége ahhoz, hogy hasznosítsa őket. - A gyereknek sokkal több hangélményre van szüksége, mint másoknak. - Hallani tanulni csak akkor tud a gyerekünk, ha segítünk neki ebben - A hallást egész nap gyakoroltatni kell Meg kell tanítanunk hallani a gyereket. Minden alkalom egyben alkalom a hallásnevelésre is.

A köznapi zörejek a hallásnevelést szolgálják: A halló ember nem mindig veszi tudomásul a mindennapos zajokat, ezért ajánlott, hogy a szülők és a pedagógusok érzékenyekké váljanak mindenre, ami zajt kelt, figyeljenek fel rájuk Például - a háztartási készülékekre, mint keverőgép, mosógép, az edényekkel és az evőeszközökkel való csörömpölés, papírzörgés; - a telefonra, ébresztőórára, ajtócsapódásra, rádióra, tévére, autókra, szerszámokra, fiók kihúzására; - az emberi hangokra, a gyereknevetésre, sírásra, kiabálásra, állati hangokra, mint pl. kutyaugatás, nyávogás, tehénbőgés, stb. Azt mondjuk a szülőknek: A zajok a mindennapok részei, és azokat így kell felismerni. Gyerekük figyelmét fel kell ezekre hívni, éspedig akkor, amikor azok jelentkeznek, vagy éppen hallhatók. Mutassák meg a gyereknek, honnan jönnek, utá­ nozzák a zajt. Mutassák meg a gyereknek, hogy sok mindent hallunk meg. Eközben mindig beszéljenek: „Hallod? Ez zene. Bekapcsoltuk a rádiót.” „Hallod? Ugat egy kutya. Nézd, itt van. Úgy csinál: vau-vau.” „Hallgass csak ide1 Az ajtó nyikorog A papának meg kell olajoznia ” Mindezeket a hallási benyomásokat ne előkészített gyakorlási helyzetekbe, hanem a mindennapos élet eseményeibe ágyazzuk bele. A kezdeti fázisban rendkívül fontosak a szülő hangjai, annak a hangja, amit a gyerekkel együtt csinálnak, beszélnek, dúdolnak, gügyögnek és énekelnek. Az emberi hang a legfontosabb zaj a gyermek számára. Azt mondjuk a szülőknek: Mielőtt a gyerekhez odamennek, szólítsák: „Szia, Juli! Nézz csak ide, mi van itt nálam!” vagy „Jó reggelt, Juli! Most kiveszlek az ágyacskádból...„

A megszokott hangokon kívül fontos, hogy a hallássérült gyerek ne kerüljön gyakran új szituációkba, melyek meglephetik, és megijed tőlük Ez történik olyankor, ha a gyereket figyelmeztetés nélkül hátulról megérintjük A gyermek első akusztikus reakcióira néha hónapokig is várni kell A siker gyakran az akarástól és attól a meggyőződéstől függ, hogy helyesen járunk el A hallásnevelés eredményeit ismerő pedagógusoknak saját példájukkal kell kedvet csináljanak a szülőknek ehhez a nehéz úthoz. A kételkedők soha nem érnek célba A fulközeli beszéd lehetősége soha sem olyan kedvező, mint a csecsemőkorban. A mama szoptatás és tisztába tevés közben nem használhat jeleket, mindenképpen másra használja a kezét. De beszélni tudunk a gyerekhez. Leginkább „éneklös” hangon, és énekelhetünk is, gagyoghatunk is neki. Ha sokszor nem is reagál ilyenkor gügyögéssel a hallássérült gyermek, de a szájával gagyogó mozgásokat végez Ezeket meg kell ragadni, utánozni kell őket, és felerősítem. Gyakran láthatjuk a halló gyermekek anyját, amint a gyereket becézve a hasát csókolgatja, és egyidejűleg beszél, énekel, gügyög, vagy dúdol neki. így stimulálja természsjles módon akusztikusán is, és kinesztetikusan is Azt mondjuk a szülőknek: Élvezze, amikor a gyermekét a karjába veszi, táncol vele, és énekel neki. A szülő-gyerek kapcsolat fejlesztése és stabilizálása igen fontos. A hallássérült gyerekek szülei gyakran úgy vélekednek, hogy nem tudnak a gyereküknek enekelm, hogy a gyerek nem hallja a mama halk dúdolását, amikor a karjában tartja. Tudjuk, hogy mennyire fontos éppen ez a testközeli érintkezés és kapcsolat a gyerek érzelmi fejlődése szempontjából Egy karban hordott bébinek nem lehet jelelni. Ebben a fázisban a jelnyelv a testkontaktus egy részét gátolná meg A fentiekben leírtakat használó természetes tevékenység minden szülőnek könnyebbséget jelent, örömet okoz a gyerekkel való kapcsolatban, és elősegíti a fejlődését. Az éneklés, a dúdolás, a tánc elemei dallamot, időtartamot, hangsúlyt és ritmust tartalmaznak, ezek nélkülözhetetlen elemei a beszéd megértésének, és a helyes nyelvi megnyilvánulásoknak is. Éppen ez a példa mutatja, hogy mennyire összefügg a hallásnevelés és a szocio-emocionális fejlődés E módszerünkkel mindkettőt biztosíthatjuk.

Azt mondjuk a szülőknek: A hallásra irányultság előbbre való az arcra irányultságnál. Ha a gyerek nem is néz Önre, beszéljen, keltsen zajokat. Keltse fel gyermeke érdeklődését akusztikus jelekkel. Csak a természetes módon felkeltett érdeklődésre fog a gyerek odafigyelni. Csak akkor néz oda a gyermek, ha természetes érdeklődés ébred benne. A hallásnak jelentéssel kell bírnia a gyerek számára. Ez nem állhat abból, hogy Ön, mint szülő elégedett, hanem a gyereknek kell megértenie, hogy ha pontosan odafigyel, akkor gyorsabban vagy jobban fogja megtudni, hogy mi történik Juttassa el gyerekét egy ilyen vagy ehhez hasonló felismeréshez. Azt mondjuk a szülőknek: Még az életének első éveiben levő, jól halló gyerek sem reagál mindig akkor, amikor elvárjuk tőle. Tudjon különbséget tenni gyermeki viselkedésmód és a gyermek azon képessége között, hogy, hogy hogyan reagál az akusztikus jelekre. Az első fontos lépést akkor tettük meg, mikor a gyerekben kialakult a hallásra irányultság és az érzékelés kifejlődött, és fogékonnyá vált sok akusztikus jelre, így felfigyel a zajokra, a hangokra stb., utánuk megy, reagál rájuk, vagy jól érzi magát, ha meghatározott akusztikus jeleket észlel. Azt mondjuk a szülőknek: Keresse meg gyermekével együtt a zajforrást. Kezdetben gyakran előfordul, hogy bár hall a gyerek, de nem képes egyértelműen felismerni, hogy mit hall, és honnan jön a hang Ebben a fázisban a szülő a gyerekével együtt keresse meg a zajforrást, és nevezze meg. „Igen, hallottál valamit? Mit hallasz? G$ere, keressük meg együtt Honnan jön ez a zaj? Nem, ez nem az ajtócsengő. Ez a telefon!” Egyébként a barátok és ismerősök szokjanak hozzá, hogy valamivel hosszasabban cseng ki a szülőknél a telefon csengője. Ez egy kis hozzájárulás a hallásneveléshez!

Azt mondjuk a szülőknek: Ne felejtse el megdicsérni gyermekét! Nagyon fontos, hogy a gyermek hallási reakcióit pozitívan értékeljük, ha fülel, ha a zajforrásokra reagál, ha megfordul. „Hü, de jól hallasz!” A hallásnevelés, a nyelv és a beszéd összetartozik: Az előzőekben leírt szempontok a hallásfejlesztés részét képezik, és így a beszédfejlesztés alapjai is. A hallássérült gyerek nyelvi és beszédfejlesztésével kapcsolatban létezik a gyakorlati munka megkönnyítésére egy sor kiegészítő szempont is. A nyelv elsajátítása és a beszélni tanulás a hallóképességgel pozitív összefüggésben van, ez teszi lehetővé a külső beszédfolyamatok észlelését, ami viszont a belső beszédfolyamat alapja A beszédfejlődés alapja szinte az élet első napjaitól kialakul. Még a jól halló gyerekek sem értik meg rögtön a beszélt nyelvet, csak az ismert hangokra reagálnak, a mondottak dallamára, ritmusára, időtartamára és szüneteire. A gyerekek először nem a szó vagy mondat fonematikus jeleire, hanem a hangi benyomás prozódiai jellemzőire és a hangbenyomás ismert voltára reagálnak. Ha a szülők jól halló gyermekükkel beszélgetnek, nem veszik fontolóra, hogy megérti-e a mondottak értelmét. Öntudatlanul használják a nyelvet az emocionális kontaktus felvételére, s ezzel egyidejűleg fejlesztik a gyerek nyelvi kompetenciáját is. Elsődlegesen a prozódiai jegyek vezetnek a beszéd megértéséhez Ha a hallássérült gyerek számára is meg akarjuk adni ezt a lehetőséget, akkor megfelelő módon (megragadó módszer, kettős szerep) kell beszélni Ebben a kapcsolatban fontos, hogy a szülők elfogadják a gyereküket a halláskárosodás ellenére A pedagógusoknak meg kell magyarázniuk a szülőknek, hogy nem kell félni a hallássérüléstől. A csecsemővel való természetes foglalkozás a pozitív fejlődés legjobb eszköze Csak empátiával folyhatnak az olyan nagyon seükséges beszélgetések egymással. A kezeket simogatásra, ringatásra, nyomkodásra lehet felhasználni A mimika és a testtartás a jellegzetes „éneklős” beszéddel összekötve közvetíti a beszéd prozódiai jegyeit A gyerek természetes módon nő bele a beszéd világába

Azt mondjuk a szülőknek: Énekeljen és gagyogjon gyermekével minden adandó alkalommal. Tegye ezt a gyerek szeme előtt, vagy a füle mellett, vagy mögött A mondottak megértéséhez döntő a helyes ritmus. Énekeljen kis verseket, mondókákat, vagy ismétlődő mondatokat kis dallammal. Erre a célra nagyon alkalmasak az egyszerű kis gyerekdalok, a gyermekversek, lovagoltatok, a mozgással összekötött játékok. A hallássérült gyermekek szülei számára nem természetes, hogy gyermekükkel énekeljenek, s ráadásul nem is egyszer, hanem napjában többször. Lényeges megértési könnyebbséget jelent a gyerekek számára, hogy a legtöbb gyerekdalt és verset cselekvéssel és mozgással egybekötve lehet eljátszani és elénekelni. Eljátszhatják őket maguk, előadhatják babákkal, megmutathatják képeken, vagy lerajzolhatják őket Az első hangtól a mondatig, mindig azonos elvek alapján neveljünk: Az első hangmegnyilvánulásokat a megragadó módszer és a kettős szerep segítségével kezdtük el a gyerekben tudatosítani Ugyanígy járjunk el az összes további nyelvi jellel, egészen a mondatig, a kérdésekig, a mesélésig, a történetekig, a társalgásig. Emellett fontos, hogy ne maradjunk túl sokáig egy szinten. Ha már gagyogni tud a gyerek, késztessük szavak kimondására, ha már szavakat ejt, kívánjuk meg a mondatot, stb. Egy tárgy, egy cselekvés sokféleképpen nevezhető meg, és írható le. A beszéd a szituáció szerint alakul, de ne alkalmazzuk az öntözőkanna elvét: Ha a hallássérült gyerekek elsajátítottak egy alapszókincset, a szülők hajlamosak arra, hogy mindig ugyanazokat a szófordulatokat, mondatokat és fogalmakat használják. Ez korlátozza a beszédfejlödést! A gyereknek legyen lehetősége arra, hogy egy tárgy sokféle megjelölését ismerje meg. Ez csak akkor sikerül, ha a legkülönbözőbb beszédfordulatokat használjuk. Más esetekben a nyelvet az öntözőkanna elve alapján használják, ami azt jelenti, hogy a beszédfordulatokat válogatás nélkül alkalmazzák. Ez az eljárás zavarja a gyereket. A beszédfordulatokra mindig reflektálva használjuk (tükrözzék vissza a gyerek gondolatait - a szerkesztő megjegyzése), de ne szelektáljuk őket korlátozó módon. Ebben a fázisban a szülők gyakran szorulnak a pedagógus tanácsaira.

A beszédelsajátítást akusztikus eszközökkel is lehet segíteni. A hallássérült gyermeknek három-négy éves koráig fel kell ismernie nemcsak a zajokat, hanem auditív úton a mondatokat, a szavakat, a különböző beszédhangokat; ez csak intenzív hallásnevelés mellett lehetséges Használják ki a modern technika adta lehetőségeket, mint a magnószalag, kazettás magnó, lemezjátszó, vagy video Példák: -

zaj-felvételek saját magunk által felvett állathangok gyerekdalok kis történetek, mesék a hozzájuk tartozó akusztikus jelzésekkel mesék, rajzfilmek, trükkfilmek, stb.

A médiák előnye a megismételhetőségben rejlik. Együtt lehet velük énekelni, hallgatni, utánozni és felismerni. Nemcsak a hallássérült gyerekeknek kell bizonyos dolgokat többször meghallaniuk, amíg rájuk nem ismernek! A mindennapos hallásnevelés mellett nem mondhatunk le a speciális gyakorló szituációkról: Ha a szülők megértették, hogy a hallássérült gyerekükkel történő mindennapos kapcsolatban a hallást, mint elvet állandóan figyelembe kell venni, akkor még azt is meg kell beszélni velük, hogy milyen módon, anélkül, hogy „iskolát játszanánk”, ismétlődő hallás­ gyakorlatokkal erősíthetjük a hallási benyomásokat. A gyakorlatok sorozata a mindennapok folyamán társasjátékok keretében, vagy más gyerekszerü szituációkban alkalmazható. Az alábbiakban a számtalan játékosan kivitelezhető mondat-felismerési gyakorlat közül az alábbi példákat szeretném megemlíteni: Amíg a gyerek nem tud olvasni, mondjuk el neki a mondatokat. Ehhez a padlón először öt különböző jelenetet építsünk fel. Ehhez beszéljünk a gyerek háta mögött jó hanglejtéssel: Hü, de sok alma van a fán. A babának egy banánja van. Meg kell mosni a fogamat.

Alszik a maci. Rrrumm-bum-burn. rrrum-bum-bum A dob így csinál rrrum-bum-bum.

1. gyakorlat: Mondjunk sorban mondatokat a felállított tárgyakról! Minden mondatot ismételjünk meg 5-6-szor! Közben mutassunk a fára, a babára. De ne hagyjuk a gyereket szájról olvasni! 2. gyakorlat: Mondatainkat nem sorba, hanem keverten ismételjük meg! Előbb mondjuk el a mondatot, aztán mutassunk a tárgyra! 3. gyakorlat: Mondjunk mondatokat a gyerek mögött! Az egyes mondatok elhangzása után mutasson a tárgyra a gyerek! Ezt követően mondjuk el a mondatot úgy, hogy a gyerek lássa is, mondja velünk együtt - ismételtessük meg! Aztán öt újabb helyszint építsünk fel. Ismételjük meg a gyakorlatokat. Ilyen módon gyakoroljunk be húsz mondatot. Ezt követően a különböző helyzeteket és tárgyakat különböző sorrendben ismételjük meg. Ezen gyakorlatok számára kb. négy hetes mindennapos gyakorlást kell beiktatnunk. Ezután újabb mondatokat gyakoroljunk be. A negyedik életév körül ezekhez a gyakorlatokhoz már képeket is lehet használni. Mindenféle kép alkalmas erre” , (lásd Schmid-Giovanni, 1989.) Az olvasás is felhasználható a hallásnevelésnél: Az ideovizuális olvasás szintjén (lásd van Uderi) egy sor mondatot alkothatunk a meghallottak visszajelzésére. Például: -

A kutya ugat. A mama porszívózik. A levelek zörögnek a talajon Kilencet ütött az óra.

A gyerekeknek egyeztetniük kell az olvasottakat és a hallottakat.

A hallásnevelés köre a mondatok szótagszám szerinti megkülön­ böztetésétől a fonéma-grafikus-diszkrimináció auditív gyakorlásáig terjed Az alkalmazott gyakorlatok és ellenőrző programok az elmélyítést és a kiegészítést szolgáljál, a hallásnevelést nem tudják pótolni! A hallásnevelés a mindennapos gyakorlást jelenti! Ha csak néha, azaz nem mindig gyakorlunk, a hallássérült gyerek soha nem fogja az akusztikus jeleket felismerni, ennek azonban nem szabad megtörténnie.

Marquis, Anne, M: Társalgási stratégiák* A kérdések megválaszolásának és megfogalmazásának tanulása A nyelvet sokféle okból használjuk, az emberek üdvözlésére, információ kapására és adására, figyelem felhívásra, utasításra, stb. A gyermeki, felnőttekkel folytatott társalgásnak fontos szerepe a világról szerzett ismeretek megkapása. Akiknek nehézségeik vannak az információk megszerzésében, gyakran érzik frusztráltnak magukat. Mivel gyakran értik őket félre, nagyon sok bátorításra van szükségük arra, hogy ne adják fel a kommunikációs próbálkozásokat.

A gyermekek a kérdések feltevése révén jutnak információkhoz. A kérdés az információk kérésének legáltalánosabb módja. A kérdések képesekké tesznek minket arra, hogy az új dolgokról és gondolatokról halljunk, kielégítsük kíváncsiságunkat, és ellenőrizzük, hogyan is működik a világ. A normálisan fejlődő gyermekek állandóan kérdeznek. A kíváncsiságuk végtelen. Arra törekszenek, hogy sok új információt gyűjtsenek be. A hallássérült gyermekek általában nem tesznek fel sok kérdést. Vagy, ha tesznek is, nem sokfélét. Néha olyan benyomást tesznek, mintha nem érdekelné őket, hogy a világról új információkat kapjanak. Egyes gyerekek feladhatják a kérdésekkel való próbálkozást annak hatására, hogy nem sikerül jó kérdéseket feltenniük, és jó válaszokat kapniuk. Meg kellene dicsérni minden kérdezési kísérletet.

* The Strategies of Conversation, (szórólap) Voice, Toronto, 1995. 1-8 p. Fordította: Csányi Yvonne.

Mi okozza a kérdések megfogalmazásának nehézségeit? - Nem tudják, hogyan kell felépíteni őket a kérdések megalkotásához. - Nincs meg a gondolkodási készségük ahhoz, hogy sikeresen kérjenek információt. - Nem tudják, hogyan tegyék fel a kérdéseket úgy, hogy a hallgatótól a legtöbb információt kapják. Mindhárom terület befolyásolja egymást. A gyermeknek mindegyik területen rendelkeznie kell a megfelelő készségekkel annak érdekében, hogy sikeresen tudjon kérdezni.

A kérdezés képességének fejlődése Ahogy a gyermekek beszélni tanulnak, a kérdezés készségei a következő sorrendben alakulnak ki: Kérdéstípus Igen/nem Mi Hol Ki Miért Hogyan Mikor

Kor 2 év 2 év 2 1/2 év 2 1 /2 -3 év 4-5 év 4-5 év 5-6 év

Példa Elmehetek? Mi ez? Hol a cipő? Ki ez? Miért sír? Hogyan csináltad9 Mikor jön?

A „mi” és „hol” kérdések, amelyek korán alakulnak ki, szorosan kapcsolód­ nak nevekhez és a gyermek környezetében lévő személyek és dolgok helyéhez. A „mikor” kérdések azt igénylik, hogy a gyermeknek legyen némi időfogalma, mielőtt felteszi őket. A később kialakuló kérdések, mint a „miért” és a „hogyan” a gyerek azon tudásán alapulnak, hogy mi okozza bizonyos események létrejöttét. A kérdezési képesség folyamat, nem zárul le felnőtt korig.

Segíthetjük a gyermeket a kérdezés tanulásában 1. Adjunk a gyermeknek érdekes dolgokat és játékokat, hogy azokkal manipulálhasson Ez arra ösztönzi a gyereket, hogy többet tanuljon meg a világról 2. Végezzük együtt a gyermekkel a mindennapos tevékenységeket. Beszéljünk közben arról, amit teszünk. Tegyünk fel, és válaszoljunk meg kérdéseket, amelyekről azt gondoljuk, hogy a gyerek felteheti őket. „Mi lesz a következő?” Beleteszem a diót.” Még ha nem is vagyunk gondolatolvasók, bemutatjuk a gyermeknek, hogy az emberek hogyan gondolkodnak, és hogyan alkotnak kérdéseket. 3. Figyeljünk nagyon oda, ha a gyerek egy kérdést akar feltenni. Legyünk vele egy hullámhosszon! 4. Miután már odafigyelünk a gyerekre, adjunk neki elég időt a kérdés megtételére Legyünk türelmesek, ha nehézségei vannak abban, hogy a gondolatait szavakba áttegye 5. Feleljünk a gyermek kérdéseire Ha válasszal reagálunk, sikeres volt a gyerek. A válaszok valójában újabb kérdésekre és kíváncsiságra ösztönöznek. 6. Dicsérjük meg a gyermeket, amiért kérdést tett fel Ha nem értettük meg a kérdést, szólítsuk fel a gyereket arra, hogy azt újból feltegye. Ismételjük meg a gyerek kérdését egyszerű, helyes formában. Majd válaszoljunk rá. 7. Kérdezzünk gyakran, hogy információkat szerezzünk. Ez modellt, példát ad a gyereknek.

Segítsük a gyermeket abban, hogy információkat adjon A kérdések megválaszolásának képessége fokozatosan fejlődik, és kb abban a sorrendben, ahogyan a kérdések kialakulása Jegyezzük meg, hogy melyik kérdésre tud a gyermek válaszolni /mi, hol, ki, mikor, miért, hogyan). Azért hogy csökkentsük a frusztrációt, és segítsünk a gyermeknek abban, hogy jól kommunikáljon, igyekezzünk olyan kérdéseket feltenni neki, amelyekről tudjuk, hogy képes rájuk válaszolni Ha a gyermeket bevonjuk a mindennapos tevékenységekbe, ezáltal bátorítjuk a társalgásra. Segíti azt is, hogy fejlődjenek a nyelvi készségei, hiszen amiről beszélünk, ott van előtte

A felnőttek gyakran számos kérdést tesznek fel, és ezt tekintik társalgásnak. Amennyiben a kérdések uralják a társalgást, valószínűleg túl nagy nyomást helyezünk a gyerekre azért, hogy megkapjuk a válaszokat Sokkal könnyedebb a társalgás, ha annyi kijelentést is teszünk, amennyi kérdést vetünk fel.

ötletek: 1. Mielőtt felteszünk egy kérdést, bizonyosodjunk meg arról, hogy a gyerek figyel ránk. 2. Miután kérdeztünk, adjunk a gyereknek néhány másodpercet, hogy átgondolja a választ. 3. Jegyezzük meg, mely kérdéstípusokra válaszol jól ill. hibásan Kérdezzünk avval a kérdéssel, amire úgy gondoljuk, válaszolni tud 4 Vonjuk be a gyereket annyi beszélgetésbe, amennyibe csak lehet. 5. A társalgás során annyi kijelentést használjunk, amennyi kérdést. 6. Vegyük észre, hogy a gyerek a „Figyelj!” kéréssel fel akarja kelteni a figyelmünket, hogy megossza velünk az információt.

Szerepváltás és társalgás Minden jó társalgó célja, hogy világosan és kellemesen beszéljünk másokkal. A társalgás szavak nélkül kezdődhet. Például egy játék is lehet szavak nélküli társalgás, amikor a labdát oda-visszagurítjuk. A szülő is, a gyerek is sorra kerül. Néha egy non-verbális gesztusból áll a szerep, jelezve, hogy „enyém”, „menj érte”, „vigyázz”. Később amikor a gyermeknek már vannak szavai, ugyanez a játék már a gesztusok verbális megfelelőit tartalmazhatja Ahogy a gyermekek fejlődnek, a szavak helyettesítik a non-verbális kommunikációt. A szerepváltás a kommunikáció alapvető követelménye. A szerepváltás nem történik automatikusan Ez egy készség, amit a gyermekeknek meg kell tanulniuk, és gyakorolniuk. Ideális esetben először az egyik személy beszél, majd a másik kommentálja vagy kérdéseket tesz fel A szülők segíthetik gyermeküket abban, hogy mikor váltsanak szerepet a társalgás során

A gyerekek megtanulhatják a szerepváltást még a beszédtanulás előtt Már jóval a beszédtanulás előtt megtanítható a szerepváltási készség. Az elterjedt játékok, mint a „kukucs”, a bújócska segíthetik a társalgási készségek elsajátítását. A gyerek bevonása ezekbe a „csináld újra” játékokba legalább olyan fontos, mint az, hogy új hangokat vagy szavakat tanuljanak, illetve hogy rájöjjenek, hogyan kell a szavakat a mondatokba helyezni. Fontos a gyermek korai játéka a felnőttel, mert egy olyan rutint biztosít, ami segíti a gyermeket abban, hogy megmondja, mi fog következni. Ez a struktúra elősegíti a tanulást és a szerepváltás gyakorlását. Például az első „kukucs” játéknál a szülők kezdhetik el a játékot, és gondoskodnak a folytatásáról is. Megfoghatják a gyerek kezét, és befogathatják vele a szemét, majd felemelhetik „kukucs”-ot mondva. Később a gyerek rájön már a menetre. Most már megvárhatják a szülők, míg a gyerek befogja a szemét. Ez megengedi a gyereknek a szerepváltást Most már a gyermek felelőssége, hogy fenntartsa a játékot. A szülők azt is elvárhatják, hogy a gyerek jelezze, amikor készen áll arra, hogy most ő kezdeményezzen. Ez segít a gyereknek abban, hogy megtanulja a fontos jelzéseket Ezek után a korai kommunikációs játékok után a gyermek nemcsak a beszélő és hallgató szerepekről tanult meg valamit, hanem azt is, hogy ezek a szerepek felcserélődhetnek. A gyermek megtanulja, hogy valakinek mindig felelősséget kell vállalnia arra, hogy megkezdje kapcsolatot, fenntartsa, és befejezze

A gyermekkel folytatott társalgás A felnőtt társalgás során általában az a beszélő célja, hogy rákerüljön a beszédnél a sor. Az ehhez vezető jó út az, ha kialakítunk a gyermekkel egy társalgási stílust. Ugyanúgy, ahogyan a felnőttekkel, a társalgás a gyerekkel is akkor a legjobb, ha vannak benne üdvözlések, megjegyzések, kérdések és megerősítik az arra rászolgáló személyeket. Ha már egyszer elsajátította valaki a verbális szerepváltás, arra kell felhasználni, hogy erősítse a társalgást. Például, ha a gyerek elhaladhat mellettünk, és továbbmehet Ekkor azt mondjuk, „Szia, nézz csak ide, mit csinálok!”, majd jelezheti, hogy jöjjön oda. Ily módon megindíthatjuk a társalgást

Bátorítsuk avval a gyereket a társalgásra, hogy megállapításokat teszünk Az A példában a szülő csak kérdéseket tesz fel. A B. példában a szülő kérdéseket is, közléseket is tesz annak érdekében, hogy segítse a gyermeket a nyelvi készségek kialakításában. Ez az eljárás egyben élvezetesebb is a gyermek számára. A társalgások a képeskönyv nézegetése közben folynak A. példa Kérdések feltevése

B. példa A társalgás ösztönzése

Szülő: Mi ez? (a képre mutat) Gyerek: Béka. Szülő: És ez? Gyerek: Kutya. Szülő: És ez mi? Gyerek (becsukja a könyvet.) Szülő: Nem akarsz már olvasni? Gyerek (nem felel) Szülő: Most mit szeretnél csinálni? Gyerek: Nem

Szülő: Látok egy békát ( a képre mutat) Gyerek: Lát béka. Szülő: Igen, és idenézz! Gyerek: Kutya Szülő: Egy kis kutyus. Gyerek: Kisfiú. Szülő: Igen, látom a kisfiút. Gyerek: Tovább. Szülő: Jó, lapozzunk. Te ezt már tudod... (vár) Gyerek: Hal. Szülő: Igaz. A fiú halat fog.

Az A. példa zsákutcába torkolló társalgás. A gyerek befejezte a társalgást, mert nem szolgált örömére a sok kérdés. A B. példában a szülő szerepváltásra ösztönöz avval, hogy kommentálja a képeket, és sűrűn átengedi a vezetést. Azt tanulja meg a gyermek, hogyan vegyen részt a társalgásban.

A társalgási szerepváltás Ha a három-négy éves gyerek most már meg is érti a hallgató-beszélő szerepeket, még mindig van mit tanulnia a szerepváltásról. Felcserélődtek a kommunikációs szabályok. Amikor a gyermek először tanult beszélni, lehetőséget akartunk adni neki az aktív szerepre Ahhoz, hogy a társalgás jobban hasonlítson a felnőttekére, a gyermeknek azt is meg kell tanulnia, hogy maga vállalja a szerepet.

A szerep átvétele a kisgyermeknek gyakran nehéz. Azok a gyerekek, akik meg akarnak nyilatkozni, nem mindig rendelkeznek avval a képességgel, hogy kövessék a témát. Kísérleteik arra, hogy meghallják őket így tűnnek: „el a témától” . A társalgást éppen tanuló gyermekeknek abban is nehézségük van, hogy áttérjenek egy másik témára, és hogy befejezzék a társalgást. Nem képesek arra figyelni, amit mások mondanak, és emlékezni arra, amit ugyanakkor ők akarnak mondani.

Ötletek: 1. Reagáljunk pozitiven, amikor csak társalogni kezd a gyerek. 2. Lehet, hogy a gyerek úgy akar bekapcsolódni a társalgásba, hogy valami olyasmit mond, aminek semmi köze nincs a felnőtt szavaihoz. Nyugtázzuk a megjegyzést, de javasoljuk, hogy erről később beszélünk majd Figyelmeztessük finoman a gyereket hogy most miről is beszélünk. 3. Ne felejtsük, hogy a társalgásban ugyanannyi megjegyzést is tegyünk, amennyi kérdést. Az igen-nem válaszokat elváró kérdések sorozata hamarosan zsákutcába juttatja a társalgást. Ehelyett mondjuk ezt: „Mesélj róla!” vagy „Te hogy csináltad?” 4. Kössük le a gyermek figyelmét, mielőtt beszélni kezdünk. 5. Használjunk olyan mondatszerkezeteket, amelyekről tudjuk, hogy a gyermek megérti őket. 6. Ha teszünk egy megállapítást vagy egy kérdést teszünk fel, adjunk a gyermeknek elég időt a válaszadásra 7. Ne kényszerítsük a gyermeket a válaszadásra. 8 Mutassuk meg a gyermeknek, hogyan kell a beszélgetést befejezni vagy témát váltani.

Nagyné Győry Mária: „Kettőn áll a vásár” — Manolson programja szülőknek Bevezetés A korai fejlesztő munka során elért eredmények és tapasztalatok újra és újra megerősíthetnek bennünket abban, hogy a hallássérült gyermek beszéd­ fejlesztésében a természetes nyelvfejlödést kell követnünk. Jóllehet egy-egy területet (mint a hallásfejlesztés, a hallásnevelés, az olvasástanulás) nyomatékosabban hangsúlyozunk, de a kommunikáció fejlesztésében ugyanazt az utat járjuk végig, mint a halló gyerekek esetében. Manolson, Ayala (It Takes Two to Talk, Hanen Centre, Toronto, 1992) könyve a szülők számára ad útmutatást Az alábbiakban ennek kivonatolt ismertetésére vállalkozunk Nem szó szerinti fordításra, hanem a hallássérült gyermekre adaptált, tartalmi ismertetésre törekedtünk. A szerző nem hallássérült gyermekekről beszél, hanem általánosabban, a kommunikációs problémákat jelzőkről, mégis, és ez talán természetes is, lényegét tekintve az ajánlott módszer tökéletesen megfelel a hallásukban valamilyen fokban akadályozott gyermekek kommunikációs fejlődésének megsegítésére is. A könyv jellemzője, hogy elméleti fejtegetések helyett gyakorlati segítséget nyújt, és sok-sok példával segíti elő a megértést Igen sok ötlettel szolgál, melyek a mindennapi eseményekbe iktatva megvalósíthatóak, eszközigényükben nem különlegesek. A beszéd többet jelent, mint a megfelelő szavak ismerete Beletartozik az érzelmek felismerése, megismerése, a gondolatok megértése. Meg kell tanulnunk, hogy önálló személyiségek vagyunk és azt is, hogy hogyan tudunk más személyekkel kapcsolatot kialakítani A gyermek nem magától sajátítja el a kommunikációt, hanem a környeze­ tében való részvétele révén tanul. Ennek a világnak a szülők a legfontosabb részei, jelentősen befolyásolja a gyermek tanulását amit tesznek, és ahogyan

teszik. Kettőn áll a vásár, vagyis a beszédhez legalább két személy szük­ séges. A legnagyobb ajándék, amelyet egy gyermeknek adhatunk, hogy segítünk abban, hogy megtanuljon kommunikálni, kapcsolatot kialakítani a környeze­ tével, de mindannyian frusztrálódunk abban az esetben, ha egy olyan gyer­ mekkel próbálunk beszélgetni, aki képtelen rá, vagy közönyös iránta, esetleg nem értjük őt. Az ilyen gyerekkel való kommunikációs kísérleteink elkedvet­ leníthetnek, letörhetnek, időnk és energiánk felőrlődhet, és ami még rosszabb, kilátástalannak érezhetjük próbálkozásainkat. Ezekben az esetekben többre van szükség, mint a szokásos kommuni­ kációs készségre, hiszen hogyan is beszéljünk az olyan gyermekkel, akinek korlátozottak a kommunikációs lehetőségei Vagy nem akar kommunikálni, vagy nem hajlandó figyelni, vagy állandóan jön-megy, nem fogadja el az irányítást, vagyis tudatja velünk, hogy vagy úgy lesz, ahogy ö akaija, vagy sehogy. A jó kommunikáció akadályai lehetnek a gyermek kommunikációval kapcsolatos negatív érzelmei, vagy az, hogy tudatában van másságának, vagy szkeptikus a kommunikáció eredményességét illetően Bizonytalan lehet abban is, hogy hogyan válaszoljon Még ha a képessége meg is lenne a válaszadásra, fél attól, hogy nem értik meg. Ésszerűtlennek tűnhet egy gyermek válasza azért is, mert nem ismer más kommunikációs módot, így csupán a meglévő készségeit tudja mobilizálni Magatartása mögött félelem vagy bizalmatlanság is meghúzódhat A probléma, amivel szemben állunk, nemcsak a gyermek magatartása, hanem a mi reakciónk is a gyermek viselkedésére Ha nem mutat elég érdeklődést, akkor hajlamosak vagyunk vagy feladni, visszavonulni, vagy éppen erőszakosan fellépni, átvenni az irányítást, rákényszeríteni az akaratunkat. Ezáltal nemhogy csökkentenénk, hanem általában növeljük a gyermek ellenállását Elkeseredésünkben talán feladjuk, vagy beadjuk á derekunkat, csakhogy pontot tegyünk a dolog végére Nemcsak veszíteni fogunk, de a gyereknek sem lesz meg a lehetősége és bátorsága, amely szükséges ahhoz, hogy fejlessze képességeit a kommunikáció és az ismeretszerzés érdekében. A szerző által ajánlott megközelítés lényege, hogy indirekt módon ösztönözzön minket a kommunikációra, megkerülve a gyermek ellenállását. Ahelyett, hogy megmondanánk neki, hogy mit csináljon, hagyjuk, hogy ő következtesse ki a megoldást, ezáltal élvezni fogja a kommunikációt.

Ahhoz, hogy ezt az utat követni tudjuk, három aranyszabályt kell szem előtt tartanunk: A - Hagyjuk, hogy a gyerek vezessen bennünket B - Tegyük képessé arra, hogy „osztozzon a pillanatban” (ragadjunk meg minden lehetőséget az élmények és tapasztalatok szerzésére) C - Adjunk nyelvi mintát, biztosítsuk az élmény- és tapasztalatszerzést Ez a módszer mindenki alkalmazható.

számára elérhető,

és minden

gyermeknél

Hagyjuk, hogy a gyermek irányítson bennünket A szülőnek sok szerepet kell eljátszania, néha egyidőben kell minden szerepnek megfelelnie. Nem szabad elfelejteni, hogy a szülő szerepválasztása különböző utakon indíthatja el a gyereket.

A „segítő” szerep Azzal a szándékkal, hogy nagyon jó szülő akar lenni, előfordulhat, hogy természetes ösztöneinek engedve a szülő mindent egyszerűbbé, könnyebbé, világosabbá akar tenni a gyermek számára. Elmondja, vagy meg is csinálja, amit a gyermeknek kéne megcsinálnia - „Ne aggódj drágám, majd én megcsinálom neked!” - Ezáltal megtagadja a gyerektől, hogy kifejezhesse saját érzéseit, szükségleteit, megfosztja attól a lehetőségtől, hogy tanuljon abból, hogy ő maga próbálkozik a saját maga módján

A „ lóti-futi ” szerep A szülő a nap minden percét betáblázza, hogy a gyermek hétköznapjait teljesebbé, gazdagabbá, boldogabbá tegye, csak éppen elvész a gyerekkel való kapcsolatteremtés lehetősége az örökös rohanásban Az a helyzet áll elő, hogy a gyerekhez beszél, nem a gyerek/rc/ beszélget.

A tanár szerep A szülőnek nem szabad abba a hibába esnie, hogy elfelejti: a gyermek azzal tanul a legtöbbet, ha maga tevékenykedik, és megtapasztalja a dolgokat. „Figyelj rám! Majd én megtanítom neked, hogy mit kell csinálnod!”

/

A fogékony partner szerepe

A szülő alkalmazza a három aranyszabályt, vagyis engedi, hogy a gyermek vezesse, kihasználja a pillanat adta lehetőségeket, nyelvi mintát ad, és élményszerzési, tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosít. Ennek a szerepnek a lényege: ,fia én figyelek rád, akkor te is figyelni fogsz rám." Az együttes tapasztalatszerzés bátorítja a gyermeket az emberi kapcsolatteremtésre, ami segíteni fogja őt az ismeretszerzésben. Nehéz a gyermek beszédtanulását segíteni, ha mi mindent megcsinálunk helyette, állandóan lótunk-futunk, vagy csak a tanításra koncentrálunk. Fogékony partnerként viszont korlátlan lehetőségek nyílnak a gyerekkel való beszélgetésre, illetve az ismeretszerzésre Hogyan válhatunk fogékony partnerré? Ahhoz, hogy a gyermeket segíteni lehessen abban, hogy megismerje a világot, először meg kell ismerni őt magát, és el kell nyerni a bizalmát. Ez tudatos erőfeszítést kíván a szülőtől, időt kell szakítania (sokszor csak néhány percről van szó) arra, hogy - megfigyelje, - kivárja, - meghallgassa a gyermeket A megfigyelés segít felismerni a gyermek érzéseit és szükségleteit. A kivárással lehetőséget kap a gyermek, hogy a saját módján fejezze ki magát. A meghallgatás bátorítja öt az önkifejezésre Ennek a három dolognak a biztosítása az első lépés azon az úton, hogy a gyermeket igazán megismerjük

A megfigyelés Az együtt eltöltött idő igen sok lehetőséget biztosít a szülőnek arra, hogy a gyermeket megfigyelje. Még abban az esetben is, ha a gyermek még nem használ szavakat, könnyen felismerhetők az érzései, illetve a szükségletei a következőkből: - mire irányul a figyelme, - milyen az arckifejezése, - milyen testnyelvet használ Ezenkívül tájékoztat még éberségi állapota, arcszínváltozása, hangadásának milyensége.

légzésének

szaporasága,

A kivárás Gyakran érzik úgy a szülők, hogy a csendes pillanat egyben üres pillanat is Sokszor valóban nehéz kivárni a gyermek kommunikációját, úgy érzi a szülő, hogy „üresjáratok” helyett azonnal tanítani, segíteni kellene a gyermeket. Sajnos így a gyermek elesik attól a lehetőségtől, hogy saját maga fejezze ki magát. A felnőtt pedig felnőttes megoldást kínál, gyakran egyszerűsít, könnyít, gyorsít.

A meghallgatás Nagyon gyakori, hogy amikor a gyermek válasza nem ,jö n ” könnyedén, akkor a szülő természetes reakciója, hogy megválaszolja a kérdéseket, szinte szünetet sem hagyva magyarázatba kezd. A legtöbb esetben még választ sem vár, így tulajdonképpen a gyermek teljesíti a szülő elvárását, amennyiben figyel, de meg sem próbálja kifejezni magát. Valójában az egyetlen módja annak, hogy megtudjuk, hogy a gyermek „veszi-e a lapot”, hogy meghallgatjuk, ő mit „mond” Erre nincs lehetőség, ha kizárólag mi beszélünk. Ha azon kapják magukat a szülők, hogy - megállás nélkül, állandóan beszélnek, - segítséget adnak akkor is, ha nincs rá szükség,

- ők irányítanak, - a gyerekbe fojtják a szót, - vagy feltételezik magukról, hogy pontosan tudják, hogy a gyermek mit akar mondani, akkor jusson eszükbe, hogy hagyjanak időt a megfigyelésre, a kivárásra és a gyermek meghallgatására

Mit jelent a mindennapi életben, ha elfogadjuk a gyermek irányítását?

Néhány példa: Csengetnek - azonnal reagálhatunk rá, de ha engedjük, hogy a gyermek vezessen minket, megváijuk, hogy reagál-e, ill hogyan reagál a zajra. Meseolvasásakor - erőltethetjük, hogy az elejétől végig, pontosan a szöveghez ragaszkodva elolvassuk a könyvet, de ha engedjük, hogy a gyerek vezessen minket, meg fogja mutatni, hogy őt mi érdekli a könyvből, és így sokkal nagyobb az esélye annak, hogy befogadja azt. A gyermek valamit közölni szeretne - mi azonnal közbeléphetünk, segítő szándékkal megfogalmazhatjuk, le is zárhatjuk a mondatait. De, ha kivárjuk a közlendője végét, megtudhatjuk, hogy valójában mit is akart mondani

A kommunikáció folyamatosan fejlődik Minden gyermek kommunikációja folyamatosan fejlődik, gyermek fejlődése egyéni, s eltérő lehet fejlődésének üteme is.

de

minden

Mindig tudnunk kell, hogy éppen hol áll a gyermek a fejlődésben A gyermek fejlődésében öt szintet különböztethetünk meg: 1. Az első szinten kommunikációnak foghatjuk fel a testnyelvet, a hangutánzó szavakat Ezen a fokon felkiáltásokat, pillantásokat, mosolyt, visítást, magánhangzóhoz hasonló hangokat, hangerősségváltozást, bőrszínváltozást, testmozgásokat várhatunk el válaszreakcióként, vagy figyelemfelhívásként. 2. A második szinten az emberek és a tárgyak iránt kezdenek érdeklődni a gyermekek Arckifejezésük és gesztusaik egyre érthetőbbé válnak. Ezen a fokon elvárhatjuk a külső érzéseket tükröző arckifejezéseket, a tárgyakhoz való nyúlást, a személyekhez való közeledést, a

mássalhangzók és magánhangzók variációit, a tárgyakra, személyekre való összpontosítást. 3. A harmadik szinten a gyermek már könnyebben képes kapcsolatot teremteni a szülőkkel. Egyre inkább igyekszik felkelteni a szülő figyelmét, segítségét kérni, illetve kivívni a helyeslését. Egyre többször vár információt. Ezen a fokon elvárható, hogy megha­ tározott tárgyakra, személyekre rámutasson, bólintson, integessen, játssza el amit gondol, hangadása hasonlítson a szavakhoz, megmegjelenjen 1-1 szó, hangsor, a szemmozgást a vokalizációt és a gesztusokat már kombinálni tudja. 4. A negyedik szinten egyre gyakrabban használ szavakat, verbális jeleket (szóértékű hangsorokat). Ezen a fokon elvárható, hogy az egyes szavakat mind gyakrabban kapcsolja össze két vagy több szóból álló kifejezésekké, majd mondatokat használjon. 5. Végül az ötödik szinten 3 vagy több szóból állít össze mondatokat. A szülőnek időről időre fel kell mérnie, hogy gyermeke melyik fejlődési szinten áll Ezt segíthetik elő a különböző fejlődési skálák.

Tegyük képessé arra, hogy osztozzon a pillanatokban

Tudassuk a gyerekkel, hogy figyelünk rá! Utánozzuk! A legjobb módszer arra, hogy egy fiatal, kommunikálni most kezdő gyermekkel kapcsolatot teremtsünk, hogy utánozzuk a hangjait, arckifejezését, cselekedeteit, szavait Érezni fogja, hogy érdekel minket, amit ő csinál, vagy amit mond. Máris felvettük a kapcsolatot, amiből beszélgetés nőhet ki. Ha bizonytalanok vagyunk abban, hogy mit mond a gyerek, utánozzuk őt! Értelmezzünk! Amikor értelmezünk, megfogalmazzuk, amit mondana, megerősítjük a gyereket abban, hogy vettük az üzenetét. Biztosítsuk a gyermek számára a nyelvi mintát, amit követni tud. Lehet, hogy az értelmezés, tolmácsolás csak találgatás, hogy mit is akar mondani a gyerek. Egy előnye azonban mindig van A gyerek érzi, hogy meghallgatjuk, figyelünk rá.

Ismételhetjük kérdő hangsúllyal, bátorítva őt, hogy próbálkozzon újra, esélyt adva pontosításra. Az is előfordulhat, hogy megkérjük a gyereket, hogy mutassa meg, mit akar, mert nem értettük, és csak ezután tolmácsoljuk mondanivalóját. Az értelmező szerepében azt kell mondanunk, amit a gyerek mondana, ha képes lenne rá, vagyis a gyerek helyett beszélünk

Kommentáljunk! A mindennapos tevékenységek során rengeteg hozzáfűznivalónk, mondanivalónk legyen, fogalmazzuk meg, amit éppen csinálunk, próbáljuk a gyermeket is bevonni! Ilyenkor csak az adott tevékenységről beszéljünk, ne térjünk el a témától! Társalogjunk! Mindenki jusson szóhoz! A jó társalgás olyan, mint a mérleghinta. Csak akkor „működik”, ha mindkét félre sor kerül. Egyszer az egyik, utána a másik következik Az a gyermek, aki éppen most kezd kommunikálni, lehet, hogy csak egy gesztussal jelez, vagy csak egy hangot ad, vagy csak ránéz valamire Bár ez nem túl sok, mégis kezdetben el kell fogadni, hogy ő így vesz részt a társalgásban, ezáltal folyamatossá lehet tenni a társalgás menetét A lényeg, hogy egyszer mi, egyszer ő, és így tovább felváltva követ­ kezünk Ahogy a gyermek fejlődik, úgy fognak válaszaiban megjelenni a szavak, kifejezések, mondatok Ahhoz, hogy ne szakadjon meg a társalgás menete, kezdetben bátorításra van szüksége a gyereknek. - Jelezhetünk szavak nélkül: arckifejezésünkkel, rámutatással a gyermeknek, hogy várjuk, hogy ő következzen; - Jelezhetünk szavakkal: „Igen, te következel!” „Hogy is van ez?”, megismételhetjük amit mondtunk hangosabban, átfogalmazhatjuk a kérdést, megváltoztathatjuk kijelentéssé, vagy éppen fordítva, rövidíthetjük közlésünket, stb. - Azután várni, várni és várni kell, hiszen a gyereknek időre van szüksége, hogy összeszedje a gondolatait, eldöntse válaszát és megfogalmazhassa azt. Ezzel a várakozással éreztetjük vele, hogy valamit mondania kell - Jó kérdéseket kell feltennünk A jó kérdés segít bekapcsolódni a társalgásba és folytatni a beszélgetést

Milyenek legyenek a kérdések0 - Mutassanak érdeklődést, és kezdeményezzenek „És utána mi volt?”; „És akkor?” - Engedjük, hogy a gyerek válasszon, hogy döntsön „Akarsz ... t, vagy t?” - Bővítsük a gyermek gondolkodását „Hogy is működik ez9”, „Mi is történik ilyenkor?”, „Miért is van ez így?” Kerüljük az olyan kérdéseket, amelyek leállítják a beszélgetést, mint pl.: „Mi ez?” „Mi az?” „Akarsz egy kis tejet?” „Ugye akarsz?” Ezekre egy-egy szóval, többnyire igennel-nemmel lehet válaszolni, és egyben befejezettnek is tekinthető a társalgás, illetve már meg is válaszoljuk a gyermek helyett a kérdésben feltetteket Nem mindig könnyű a helyes kérdést megtalálni, de a gyermek válaszából kiderül, hogy sikerült-e. A kérdéstípusok a gyermek fejlettségi szintjétől függnek, ehhez igazodjanak

Nem mindig könnyű bekapcsolódni a gyermek játéktevékenységébe Minden gyermek más-más érdeklődésű, és más-más a kommunikációs készsége. De ugyanaz a gyerek is lehet egyszer kezdeményező, máskor passzív, egyszer öntörvényű, másszor barátságos Ha érzékenyen reagálunk a különböző típusú viselkedésmódokra, és képesek vagyunk a saját viselkedésünkkel is tudatosan alkalmazkodni, akkor át tudjuk élni az együttes élményeket a gyerekkel. Milyen módszerhez folyamodjunk, ha a gyerek magába zárkózott, öntörvényű, és úgy tűnik, hogy nem vesz rólunk tudomást? - találnunk kell egy nagyon érdekes tevékenységet, pl (felhúzható játékok, buborékfújás stb ), - próbáljunk szemtöl-szenibe helyezkedni a gyerekkel, - minden apró, finom kommunikációs törekvésének jelentést kell tulajdonítanunk (mint pl. testhelyzetének a megváltoztatása, vagy arckifejezésének változása), - legyenek reális elvárásaink a gyerek válaszadását illetően, - utánozzuk hangadását, és amit csinál.

- értelmezzük a gyermek viselkedését, mintegy tudatva vele, hogy mi elfogadjuk és értékeljük amit tesz, vagy mond. Mit tehetünk az együttes élményszerzés érdekében a passzív, vagy félénk gyermek esetében? A passzív gyerek ritkán kezdeményez, úgy tűnik, mintha nem értene, és nehezen teremt kapcsolatot. A félénk gyerek csak akkor beszél, ha kérdezik, és nem mutatja a már meglévő kommunikációs készségét. Azzal teremthetünk a kommunikáció számára kedvező alkalmakat, ha: - csábítjuk valamilyen, számára különösen érdekes tevékenységgel, - ismételjük az élvezetes feladatokat, egészen addig, amíg a gyerek már előre tudhatja, hogy mi fog következni, azután várunk, hogy a saját szintjén reagáljon; - szemtől szembe helyezkedünk a gyerekkel; - felkeltjük a kíváncsiságát azáltal, hogy izgalmas helyzeteket kínálunk számára, melyeket ő fedezhet fel; - szakítunk időt a megfigyelésre, nem siettetjük, és meghallgatjuk; - utánozzuk a gyermek játékát, és észre vesszük minden apró kommunikációs szándékát. A barátságos, közvetlen gyerekkel, aki élvezi a másokkal való érintkezést, csak nincsenek még szavai, vagy nehezen fejezi ki magát, könnyebb dolgunk van. Ebben az esetben nagyrészt attól függ mennyire rátermett és lelkes beszélgető partnerré válik a gyerek, hogy mi hogyan reagálunk kommunikációs törekvéseire - be kell vonjuk a gyermeket a napi teendők elvégzésébe, hagyjunk időt számára, hogy együttműködhessen velünk; - méltányoljuk kommunikációs erőfeszítéseit; - vegyük a gyerek üzenetét, mintát adva, javítva tolmácsoljunk; - vigyük tovább a beszélgetés fonalát; - csak akkor kérdezzünk, ha őszintén kíváncsiak vagyunk arra, hogy mit gondol a gyerek.

Hogyan fejlődik, változik a társalgás? Már akkor is társalgunk a gyerekkel, mielőtt még szavakban tudna beszélni A társalgás szintje mindig a gyerek fejlődési szintjétől fiigg -

Az első szinten meg kell ragadni azt a pillanatot, amikor valami iránt érdeklődik a gyerek, vagy valamilyen reakciója van Megértve hogy mit szeretne, azt mondjuk, amit abban a helyzetben mondania kellene Ezen a szinten a gyerek viselkedésére való érzékeny reagálásunk teremti meg azokat a pillanatokat, amelyeket megosztunk vele. Ezek a megosztott pillanatok igen kritikusak a gyermek biztonságérzete és önbizalma szempontjából. - A második, szinten egyre világosabban látszik, hogy mi az, ami a gyereket érdekli. Felfedezi és megtapasztalja a tárgyakat, és spontánul kialakulhat a „párbeszéd”, ha odafigyelünk a gyerek reakcióira Válaszolhatunk a gyereknek, közben mindig várva a következő reakcióját Megfogalmazzuk a gyerek válaszként adott jelzéseit, amit a mi reakciónkra ad. - A harmadik szint mérföldkő a gyermek nyelvi fejlődésében Kezd szavakban beszélni a világról, és tudását meg akarja osztani velünk. Ez a szint jó alkalom arra, hogy a mindennapi teendőinkbe bevonjuk a gyereket (mosogatás, a mosnivaló szétválogatása, vásárlás stb.) Ezek a tevékenységek kiszélesítik számukra a világot, és ezáltal új kapuk nyílnak, új tapasztalatok, új nyelvi minták, új párbeszédek A gyermek fejlődésének ezen a pontján leginkább arról beszélünk, hogy mi az, amit lát, hall, megfog, így a legtöbb esetben a jelenhez kötődik a beszélgetés. - A negyedik szinten egyre több lehetőség adódik a társalgásra. A gyermek már egy sok önálló szót használ, rövid kifejezéseket, és talán egy-egy sajátos szóösszetételt is. Kezdi részletesebben leírni a dolgokat. Elmúlt, megtörtént dolgokat is felemlít, előfordul, hogy hozzá is tesz a megtörténtekhez Egyre összetettebbé válik a beszélgetés, egyre több információt kell hozzáfűznünk

A nyelvi minta és a tapasztalatok biztosítása

A nyelvtanulás a születéssel kezdődik A gyermek cselekedeteit és szavait azáltal erősítjük meg, hogy tudatjuk vele, hogy hallottuk őt. Modellezzük a helyes nyelvet, biztosítjuk azokat az információkat, amik ahhoz szükségesek, hogy kifejezze magát. Mindig több információt adunk, hogy minél többet értsen meg abból, ami történik. A nyelvtanuláshoz idő kell A cél eléréséhez idő kell Hangsúlyozni, és ismételni kell a különböző helyzetekben, mielőtt az uj információ beépül a gyerek szókincsébe. Csak ezután várhatjuk a továbblépést: - a szavak meghallásától, a szavak megértéséig; - a véletlenszerű mozdulattól a felismerhető gesztusig; - a gesztusoktól, hogy hangokat használjon a kommunikációban (tudatos hangadás); - hogy képessé váljon az utánzásra; - a pontatlan hangoktól a szavakat megközelítő hangsorokig; - a szavaktól a kifejezésekig és a mondatokig; - a hibás nyelvtani formáktól a megfelelő grammatikáig Amennyiben a gyerek nem igyekszik használni az általunk adott információkat, lehet, hogy még nem képes rá. Nekünk továbbra is biztosítanunk kell a tanuláshoz megfelelő alkalmakat Még tudatosabban kell látnunk, hogy milyen a gyermek fejlettségi szintje, nehogy elkövessük azt a hibát, hogy túl sokat követelünk tőle

Mikor tudjuk a nyelvi mintát biztosítani? A minden napos tevékenységek közben. Kiválóan alkalmas ez az idő a tanulásra, hiszen a gyermek ugyanazokat a szavakat hallja ismételten, újra meg újra ezekben a szokásos helyzetekben. Például: amikor fel- vagy lemegyünk a lépcsőn; ébredéskor; pelenkacserénél; fogmosáskor; fésülködéskor; öltözködéskor; fürdéskor; lefekvés­ hez készülődésnél; evéskor; játék elrakásakor és így tovább

Rengeteget tanulhat a gyermek a házi munkák során: -

az asztalterítésnél az ennivaló elkészítése közben a tortasütésnél a vásárlásnál a levélszekrény nyitásakor hó kotráskor, levélgereblyézéskor autómosáskor stb

Első az élményszerzés, azután jön a megértés, végül a nyelvi kifejezés - Amikor arról beszélünk, hogy mi történik, vagy mi fog történni, akkor segítünk a gyereknek, hogy megértse az élményeit. Ösztönözzük a nyelvhasználatra az állandóan ismételt szavakkal, amiket a szokásos helyzetekben mondunk - Amikor érdeklődést mutat a gyerek, ki kell használnunk. Sokkal inkább figyel, és próbál meg valami újat, amikor valóban érdekli őt egy dolog. - Ha valami szokatlan történik, a kanálról lecsöppen valami, egy gomb leszakad, egy hangos koppanást hall, ez felkelti a gyermek figyelmét, így jó alkalom a tanulásra, információadásra - Ha valami elromlik, megmagyarázhatjuk, hogy mi történt, miért történt, mit kellene csinálni, hogy helyrehozzuk, vagy megjavítsuk. Hogyan tudjtik a beszédmintát és az élményt biztosítani? - Utánzással és kiegészítéssel. Egyszerű a menete mondjuk amit a gyerek mond, csináljuk azt, amit éppen tesz, tegyünk hozzá az éppen kimondott szóhoz egy újabbat. - Értelmezéssel, a gondolatok megragadásával A gyerek érzéseit, közléseit, kivánságait kell azokkal a szavakkal megfogalmazni, amelyeket az adott esetben használna, ha képes lenne rá. Ezzel tudatjuk a gyermekkel, hogy megértettük, és abban a pillanatban adjuk meg a szükséges információt, amikor szükséges. Ha következetesen adjuk a gyereknek a mintát, akkor felfogja, idővel

ismerőssé válik a számára, aztán ténylegesen elkezdi használni ezeket a szavakat. - Kibővítéssel Amikor a gyermek fejlődési szintje még alacsony, fontos, hogy egyszerűen fejezzük ki magunkat De ha mindig csak egy-két szavas, sablonos kifejezéseket használunk, természetellenessé válik beszédünk és korlátozzuk a gyerek beszédtanulási lehetőségeit is. Amennyiben bővítjük a gyerek üzeneteit, lehetőséget adunk neki, hogy többet megértsen abból, amit átélt, megtapasztalt, és új szavakat tanulhat meg A gyermek beszédértését figyelembe véve minden témát sokféleképpen bővíthetünk ki egy kicsit emelve a gyermek szintjét. Egy egyszerű példán bemutatva ez azt jelenti, hogy ha például egy autóval játszunk, akkor: a. b c. d.

megnevezzük: „ez egy autó” leírjuk: „nagyon gyorsan megy ez az autó” magyarázatot füzünk hozzá: „apu autóval jár dolgozni” szimbolikus játékot kezdeményezünk, úgy teszünk mintha: „toljuk ezt a széket, mint egy autót” e. a tárggyal kapcsolatos érzésekről beszélünk: „te szereted apu autóját vezetni9” f. belehelyezkedhetünk a jövőbe is: „holnap apu autójával megyünk” g. tervezgethetünk is vele kapcsolatban: „ha nagy leszel, talán te is fogsz tudni autót vezetni” A fentihez hasonlóan átgondolhatok, megtervezhetők a gyermek kedvenc tevékenységei, vagyis hogy milyen új és új kifejezéseket, szavakat, kérdéseket lehet egy-egy tevékenység során használni Evvel megadva a lehetőséget az új szavak és kifejezések elsajátítására, meghallására, fokozatos megértésére.

Hogyan adjunk minél egyértelműbb információkat? a. A gesztusok segítségével Olyan természetesen jönnek elő! Gyakran megfeledkezünk róluk, pedig segítenek a megértésben, felkeltik a gyerek érdeklődését, és lekötik a figyelmét

A gesztusok sokféle szerepet tölthetnek be: - Információhordozó szerepük van (pl. fejrázás tiltásnál). - Érzelmeket fejeznek ki (pl. ölelésre tárt karok). - Visszajeleznek egy viselkedésre (mosoly, vagy rosszalló fejrázás, vagy beleegyező bólogatás). A gyerekek nagyon szeretik, ha széles gesztusokat használunk Megmoz­ gatja a képzeletüket és a kreativitásukat, melyek nagyon fontosak a beszédtanuláshoz. Ez egy kifejezésmód számukra, mielőtt még képesek volnának a beszédre. A gesztusokat használjuk következetesen, egyidejűleg hozzámondva a szót vagy a mondatot

b. A kulcsszavak hangsúlyozásával. Tarthatunk egy kis szünetet a hangsúlyozni kívánt szó előtt Megnyújthatjuk a kulcsszó végét, vagy az elejét Emelt hangerővel mondhatjuk a szót.

c. Az ismétléssel. Míg a felnőtt általában megért egy szót, ha egy-két alkalommal szövegösszefüggésben hallja, addig a gyermek esetében ez 10-100 ismétlés után következik csak be Nincs szabály, hogy hány ismétlésre van szükség! A szót sokféleképpen, annyi helyzetben, amennyiben csak lehetséges kell használnunk Az ismétlésnek döntő szerepe van!

A gyermek fejlődéséhe: kell igazítani a nyelvi mintái Az első szavak majd minden gyermeknél az őt körülvevő személyek, tárgyak nevei. Mielőtt azonban használni tudnák ezeket a szavakat, jó néhány szintet kell végigjárnunk velük.

Mi a tee'ndő az első és a második szinten? a Utánzás - a gyerek hangjainak, cselekedeteinek utánzása, majd közvetlenül ezután valami új hozzafüzése b. Gesztusok használata c. Értelmezés - megfogalmazni, amit éppen mondana, ha tudna beszélni d A közelünkben legyen a tárgy, amiről beszélünk e. Nevezzük meg azokat a személyeket és tárgyakat, akik, amik érdeklik a gyereket. f. Egyszerű mondatokban beszéljünk arról, hogy mi történik. Hangsúlyozni kell a kulcsszavakat h. Sok ismétlés kell, és kitartónak kell lenni.

Mi a teendő a harmadik szinten? a. Utánzás és kommentálás, kiegészítés. b. Értelmezés, megragadás. c. Emeljük ki azokat a szavakat, amelyek utánzására talán a gyerek képes már, vagy ki is tudja őket egyedül is fejezni. d. Emeljük magasabb szintre a nyelvi szintet azáltal, hogy kissé hosszabb kifejezéseket adunk mintaként, mint amit megért, még akkor is, ha nem tudja mondani még ezeket. e. Forduljanak elő egyre változatosabb beszédtémák f. Ismétlés, kitartás.

A negyedik szinten, amikor a gyerek már következetesen használ szavakat és kifejezéseket, bár még nehéz megérteni, amit mond: a. hangsúlyozni kell a kulcsszavakat, amiket rövid mondatokban már utánozni tudna b bővítsük egyre bátrabban, kommentáljuk egyre hosszabban a beszédtémákat, hogy mind jobban megértse a tárgyak és az események összefüggéseit; c. kapcsoljuk a gyerek megjegyzéseit egy múltbeli élményéhez, tapasztalatához, (múlt idő);

d. beszéljünk arról, hogy mi fog következni (jövő idő). e. játsszuk, képzeljük el, hogy mi történne, ha ...

A játék hatalma A játék ereje abban áll, hogy közösségi és szórakoztató. A gyerek élvezi a játékot, magáért a játék kedvéért játszik. Nincs tudatában, hogy fejleszti mozgáskészségét, új hangokat gyakorol, vagy kapcsolatot teremt másokkal, mégis rendkívül hasznosak ezek az időtöltések. Amikor a gyerek egy „jót” játszik velünk, természetes úton tanul A játéktevékenység során a gyermeknek meg kell tanulnia, hogy egyszer ő, egyszer valaki más következik, akár cselekvéssel, akár szavakkal történik is ez. Ez a kétoldalú interakció a társalgás alapja. A játékban könnyen lehet választ adni szavak nélkül is. A mozgással felelgetős já té k o k ” a beszédproblémával küzdő gyerek számára is lehető­ séget adnak, hogy résztvevők legyenek. Ráadásul, ezek a játékok összekötik a cselekvést a szavakkal, amelynek során erősítik a megértést és a tudást A játékban még több a lehetőség az ismétlésre, mint a napi tevékenységek kapcsán. A játékba különböző érzékszervek kapcsolhatók be egyszerre. Sokkal valószínűbb, hogy a gyerek megtanulja azt, amit lát is, hall is, tapint is, ízlel is, és szagol is. Tartalma lesz a szónak, és nagyobb a valószínűsége, hogy később beépül a szókincsébe A bevésés erősebb, ha több érzékszervünk küld ugyanarról üzenetet az agynak

Milyen szerepünk lehet a játék során? a. Figyelemfelhívásnak jó, ha szórakoztatóak vagyunk. Néha azonban elfelejtkezünk arról, hogy bevonjuk a gyereket is. b. A tanítás kedvéért vezető szerepet is játszhatunk Azonban túl gyakran uraljuk totálisan az interakciót, amikor tanítani akarunk. c. Ha éppen nem vagyunk teljesen biztosak abban, hogy hogyan kapcsolódjunk be a játékba, visszavonulhatunk megfigyelőként. Ez kezdetnek nem rossz, de semmiképpen nem elegendő. d. Amikor a fogékony partner szerepét öltjük magunkra, akkor bátoríthatjuk a gyereket a szerepcserére, információkat adhatunk a

gyereknek, engedhetjük, hogy ő irányítson Ezzel könnyebbé tesszük játékát és ismeretszerzését.

A játék szerepe a gyermek kommunikációjának segítésében Három lépcsőfokban juthatunk el a célig: 1. Ki kell gondolnunk a célt. 2. Meg kell terveznünk a tevékenységet. 3. Végre kell hajtanunk 1. A kitűzött cél legyen mindig reális. A hosszú távú álmokat apró, kézzel fogható lépésekre kell váltani Milyen szavak, mondatok segíthetik a gyerek fejlődését? Mi az, amit a gyerek ki akar fejezni, csak nem képes rá? - Hasznos legyen. Olyan szavakat, kifejezéseket tervezzünk, amelyeket gyakran használhat, amelyek segítenek kifejezni szükségleteiket, kívánságaikat. - Szórakoztató is legyen Próbáljuk magunkat elképzelni egy lakatlan szigeten a gyerekkel. Hogyan tudna kommunikálni ott velünk a gyerek? A cél akár egy biccentés is lehet, egészen addig, hogy mondatban beszéljünk. Nem kell állandóan attól félnünk, hogy esetleg nem a legtökéletesebb célt tűztük ki, hiszen a gyerek visszajelzéseiből nagyon hamar rájövünk, ha túl könnyűt, vagy túl nehezet választottunk. 2. A tervezésben ügyelni kell arra, hogyan tudjuk kihasználni, a gyerek hasznára fordítani azt, amiben erős. Kovácsoljunk tőkét a gyerek erényeiből, építsünk rájuk. Ne hanyagoljuk el a gyerek már meglévő képességeit, a már kipróbált tevékenységeket. Az ismétlések nagyon hasznosak. Biztonságérzetet a gyerek valami ismerősből tud meríteni, és ez önbizalmat ad neki arra, hogy valami újat is kipróbáljon Ugyanakkor nekünk is kell kezdeményeznünk Időről időre fel kell méijük a gyerek szintjét, nehogy előforduljon, hogy alábecsültük a tudását. Legyünk vidámak! Az erőltetett játéknak nincs értelme, ne erőszakoljuk, hogy folytassa, ha nem élvezi, hagyjuk, hogy átvegye az irányítást. Gyakran a spontán dolgokból lesz a legjobb megoldás

Terveink legyenek rugalmasak, a legjobban megtervezett tevékenységek is kútba eshetnek, ilyenkor gyorsan kell tudnunk váltani! 3. A végrehajtáskor ne felejtkezzünk meg az előzőekben már javasolt szabályok betartásáról. (Ragadjuk meg a pillanatot, legyen együttes élményünk. Ismétléssel, a mondanivaló megragadásával, és a nyelvi szint felemelésével adjunk információt és élményt. A megfigyelés, kivárás, meghallgatás segítségével engedjük, hogy a gyerek irányítson minket.)

Ötletek a kommunikációs célok eléréséhez Az utánzás több szinten is megjelenik. 1. Mozgásutánzás tárgyak nélkül. (Arcfelfüjás, cipő, lábujj érintés, fel-le ugrálás, ujjmozgások, tapsolások, nyelvemelések, ajakgyakorlatok, szájgyakorlatok, integetések, karemelgetések, kukucs-játék stb.) 2. Mozgásutánzás játékszerekkel és konyhai eszközökkel. (Csipogó­ játék nyomkodása, babaetetés, autótologatás, kockákkal építés és rakosgatás, összeütögetés, labdagurítás, labdadobás, kulcsrázogatás, kulccsal zárnyitogatás, kanállal kavargatás, rajzolás, festés, dobozok nyitása-csukása, lámpajáték, cipőfelhúzás, dobozba ki-bemászás, papírgyűrögetés, tépkedés, fésülködés, fogmosás, arcmosás stb.) 3. Mozgás összekötése hangokkal. (Kukucs-játék, berregés, hoppá, pápá, indián csatakiáltás stb.) Ha a gyerek nem utánoz beszédhangokat, hangutánzó szavakkal próbálkozzunk, és állathangokkal kísérletezzünk. (Cuppogás, oázás, tüsszentés, ugatás, nyávogás stb.) 4. Az egyszerű szavak utánzása (ételek, testrészek, háztartással kapcso­ latos dolgok, ruhaneműk, játékok, pajtások neve, felnőttek neve, érzéseket kifejező szavak, milyenséget kifejező szavak, cselekvést jelentő, illetve cselekvéssel kapcsolatos szavak, helyhatározók). 5. A két szavas kifejezések utánoztatása. (Udvariassági formák, köszönések, kérések) 6. A három-négyszavas kifejezések utánzása 7. Már mutatkoznak a különböző fejlett nyelvi készségek jelei (megjelennek a személyes névmások, a grammatikai jelek, nyelvtani formák, a bonyolultabb kérdések, a hasznos kifejezések).

A szórakoztató és oktatójátékok A korai közös játék segíti a gyermek ismeretszerzését azáltal, hogy sajátos módon játszunk az egyszerű, mindkét félre vonatkozó szabályok szerint. Csak egy-két cselekvést, hangot, szót és mondatot használunk bennük. Ismétlődöek, így már előre lehet tudni, hogy mi fog következni Segítik a gyereket abban, hogy megértse a kommunikáció alapjait - Ki mit csinál, mi történik, mikor következik. Néha a „legbutább” játék a legnagyobb lehetőség az interakcióra Jellegzetes játékok: 1. Népi játékok (süti-süti pogácsát, kerekecske-gombocska, ez elment vadászni stb.) 2. Játékok eszközökkel. Bármi játéknak számít, amit a gyerek annak használ Gyakran sokkal boldogabb egy fakanállal, lábassal, mint az üzletben vásárolt játékkal. Egy dobozból a vonattól kezdve a kisházig, hajóig, autóig, bármi készülhet Azok a játéktevékenységek, amelyek a napi tevékenységekből alakulnak ki, különösen alkalmasak a tanulásra, hiszen a szavak, amelyek a tevékeny­ ségekkel kapcsolatosak, gyakran fordulnak elő. A házi munka játéktevé­ kenységgé válik, ha engedjük, hogy a gyerek bekapcsolódjon

Hogyan fejlődik a játéktevékenység? A gyermek részvétele a játékban fejlődik, és folyamatosan változik. Ha reális elvárásaink vannak a gyerek képességeivel kapcsolatban, akkor gördül­ ékeny, élvezetes lesz a játék. - Kezdetben: Mialatt mosolygunk, vagy beszélünk, vagy játszunk vele, a gyerek reakciója például a rugdalódzás lehet, vagy ahogy izeg-mozog, vagy mosolyog, vagy gagyog. Izgatottabbá válik, ha félbeszakítjuk azt, ami számára élvezetes tevékenység volt - Azután: A gyerek hangjai, testnyelve jelzi, hogy tudja, mi fog következni, és akarja, hogy folytassuk a játékot (Például a „ hóc-hóc katonádban ugráltatjuk, s amikor a végére érünk, már dől hátra, hogy lecsúsztassuk a földre. Újra és újra el akarja játszani velünk.)

- A későbbiekben Hangadással, vagy cselekvéssel mar a gyerek kezdeményezi a játékot, és várja a reagálásunkat. Átveszi a mi szerepünket, például eltakarja a szemét a kukucs játékban. - Még később: Ez idáig a gyerek csak egy dologra tudott figyelni. Ezen a szinten a gyermek már irányítani tudja a figyelmét, kifejleszti azt a képességét, hogy hol a tárgyra, hol pedig a személyre összpontosítson, akivel játszik. Ez döntő lépés. Ezután már sokkal nyitottabb lesz a nyelvre, amit a beszédmegértéshez és a beszédhez kell elsajátítania A szórakozás és a jutalom a legfontosabb a számára a szülővel való együttlét során. A felnőtt a „legjobb játék” a házban található összes játék közül Beszédlehetőségeket teremt a gyereknek, beszédre készteti, bátorságot és önbizalmat ad, hogy folytassa próbálkozásait

A játéktevékenység szintjének felmérése Ahhoz, hogy meg lehessen tervezni azt a játéktevékenységet, amelyet élvez is a gyerek, és amiből tanul is, fel kell tudnunk mérni, hogy milyen szintre jutott a kommunikáció terén, és milyen a játékszintje

1. Hogyan játszik másokkal9 - Kezdetben: A reakció-utánzás szintjén áll (Mosollyal válaszol; élvezi, ha hintáztatják, emelgetik; nyelvmozgást utánoz; átvesz egy hangadást; átvesz egy cselekvést; figyelmesen hallgatva testmozgással válaszol gyermekmondókákra, énekekre, utánoz játékkal való cselekvést.) - Idővel: Kezdeményezővé válik, már ismeri a játékok menetét Felváltva válaszolgat a felnőttnek. (O kén, hogy mit játsszunk, és kitart a játék végéig; egyszerű mozgásos játékot utánoz; érdeklik a könyvek; utánozza, hogy a felnőtt hogyan tevékenykedik egy játékkal, kiváija a sorát társasjátékban.) - A későbbiekben: Már játszik másokkal (Először a többi gyerek közelében, de nem

velük játszik; majd megosztja más gyerekkel a játékát; később bekapcsolódik a társasjátékba, és végül követi az egyszerű játékok szabályait.)

2. Hogyan játszik játékokkal és más tárgyakkal9 - Kezdetben: Először csak nézegeti, majd megvizsgálja a játékokat. (Figyeli és követi az arca előtt lóbálózó játékokat; majd megragadja, tartja, szájába veszi, rázogatja, asztalhoz, parkettához ütögeti; majd vizsgálgatja, forgatja a kezében, hozzádörzsöli kezéhez, arcához, ledobja a földre, hogy hallja milyen hangot ad; majd leejti, dobálja a tárgyakat, és figyeli, hogy mi történik; majd nyomkodja, széthúzogatja, vagy tépkedi a játékokat, és figyeli a keletkezett hangokat) - Idővel: A gyerek már tervszerűen kezdi használni a játékokat és a tárgyakat Felfedezi két tárgy között az összefüggést, és kezdi érdekelni, hogy miért történnek a dolgok (Kivesz dolgokat, szétszedegeti, zörög, csattog a játékkal, már nem tépi, hanem nyitogatja a könyvet, kerekes játékot húz, von, épít, dönt, szeret kutatni szekrényben, fiókokban, dobozokban, kezd párosítani dolgokat, először nagyság, majd forma szerint.) - A későbbiekben: A gyerek egyre több ok-okozati összefüggést fedez fel. Már tud a konstrukciós játékokkal manipulálni (Ismeri a villanykapcsolók, a csapok, a TV működését, összeilleszthető játékokkal játszik, felfedezi a homokot, a vizet, a gyurmát, kezd firkálni, vagy pontozgatni krétával, dobja, rúgja a labdát, de még nem kapja el.)

3. Hogyan fejlődik a szerepjátéka? Azok a gyerekek, akiknek játéktevékenysége igen jól fejlődik, és kezdik a körülöttük történő dolgokat megérteni, elkezdenek szerepjátékot játszani. Akik tehetségesek ezekben a szerepjátékokban, valószínűleg jók lesznek a nyelvtanulásban is.

- Kezdetben: A gyerek nem von be mást, egy tárggyal vagy egy játékkal tesz úgy, mintha igazi kalapáccsal szögelne, igazából inna, igazi vonattal utazna stb. - Idővel: Bekapcsolja a felnőttet a szerepjátékba. Két tárggyal is kombinál, utánozni kezdi a házi munkát, a ház körüli munkákat (Süteménnyel kínál, megkeféli a haját valakinek, odaadja a babáját, hogy valaki ringassa, a játéktelefonhoz hív, székre ülteti a maciját, segít mosogatni, próbálja feltörölni a konyhát.) - A későbbiekben: Egyre kidolgozottabbá válik a gyerek szerepjátéka, már eseménysort talál ki Egy tárgy különböző funkciót tölthet be, attól függően, hogy mire használja. (Főzőcskézik, etet, mosogat, babát öltöztet, altat, sétáltat, autót vezet, legóból egyszerű szerkezetet épít stb.) - Még később: A gyerek eljátssza ezt, vagy azt a személyt, vagy a kedvenc mesehősét, újra játszik személyes élményeket, amelyek nagy hatással voltak rá. (Anyaszerepet játszik vásárolni megy, orvososdit játszik a nagyobb testvérével, szörnyet, vagy óriást játszik hallott mesékből.) Csak a képzelet szabhat határt, hogy milyen játékot lehet játszani a gyerekkel Játék közben a gyerek sok olyan készséget sajátít el, amely segítségére lesz abban, hogy megoldja az élet kihívásait A mozgáskészség és a problémamegoldó készség fejlődésén kívül a gyerek kommunikálni isjáték közben tanul. Ha a játékot, mint közös tevékenységet kihasználjuk, segítjük a nyelvi fejlődést, és biztosítjuk az élményszerzést A gyerek irányíthat bennünket. Olyan nyugodt, kiegyensúlyozott időtöltést kell teremtenünk, amelyben a gyerek megtanulja a figyelemösszpontositást, megtanulja utánozni a cselekvéseket és a hangokat, megtanulja kivárni, amíg ő kerül sorra, előre fogja tudni, hogy mi következik, felismeri, hogy amikor valamit elrejtünk, az mégis létezik, megért, és mond majd új szavakat, és megtanul szerepjátékot játszani. Nagyon fontos, hogy a kommunikációt tanuló gyereknek hagyjunk időt. Legyen türelmünk kivárni őt!

Ajánlott játéktevékenységek Szociális játékok (partnerjátékok) - kukucs játék, hol van? - érints meg, és csiklandozz játékok (a népi játékok közül jó néhány) - különböző bújócska játékok

Játék a vízzel -

fürdetés közben a gyerek hangjának, mozdulatainak utánzása lebegő, úszó tárgyak elérése, arrébb tolása játékok víz alá nyomása, megkeresése, fröcskölés velük, úsztatásuk, stb. buborékfújás mosogatás víztöltögetés különböző méretű tálkákba házi munkák eljátszása (mosás, törölgetés, mosogatás)

Labdajátékok -

dobás, guritás, pattogtatás, tartás cipelés, pörgetés szerepcsere átdobás valami fölött vagy alatt, a helyhatái ozószók, névmások, stb. gyakorlását is jelentheti

„Hová lett? játékok - először csak nyúljon érte, fogja meg, tapasztalja meg a hangját - hová lett, elm ent............. , hol van, keresd meg a ....................... ! - elrejtett játék megkeresése Játék a kockákkal -

amit a gyerek csinál a kockával, mi is utánozzuk, majd újat mutatunk rakosgatás ki-be kockák egymásra rakása, toronyépítés különböző dolgokat építünk (autót, házat, hidat, közben „mit építünk, mi lett belőle” kérdések feltevése)

-

hídépítés kezdés tervezéssel, mit építünk először, mit utána, mit kell tenni végül

Játék ennivalóval - salátakészítés ( jó alkalom a tépkedésre, lemosásra, vágásra, keverésre az ezzel kapcsolatos szavak ismétlésére ) - egyre önállóbban dolgozzon a gyerek, a legkevesebb segítségadással készítsen el egyszerű ételeket (kakaó, turmix ital, pirítós, stb.) - tea parti játékbabáknak (a teázás során rengeteg kifejezés, illemszabály kerülhet sorra)

Mi ez, hol van játékok - „Mit hallasz”? (különböző hangok, zörejek alapján kell kitalálni a tárgyakat) Sok-sok hangot meghallgatva, majd a szemét bekötve újra hallgatva, ki kell találni, hogy minek a hangját hallja a gyerek. - „Mi ez? játék” : tapintás után két tárgy differenciálása - Két hang differenciálása A tárgyhoz a megfelelő hang adása, majd a hangja után kitapintással megkeresni a tárgyat - „Mi hiányzik9” játék (eltüntetünk néhányat a látott tárgyak közül, találja ki mi hiányzik) - Erre csörög a dió játék Gyűjtögető játékok - Különböző tárgyak kiválogatása, eldugása, megkerestetése, közben beszélünk róluk, kérdezünk, stb. - Nem látja, csak megnevezés után keresi meg a gyerek a különböző játékokat, tárgyakat.

Kártyajátékok -

Húzni, megnevezni, vagy kérésre odaadni a kártyaképeket Párosítás kép alapján Párosítás a képeken lévő állatok hangja alapján Lottójáték Egymástól kell a párokat elkérni, ha nincs, húzni kell középről. M emóriajátékok Kockajáték: Ahány szám, annyi figurás képet kell kiválasztania

- A kártyákon egymást követő eseményeket ábrázoltak, ezeket kell sorba rendezni és elmondani a történetet.

Játék a ruhaneműkkel - Anyagok felfedezése; különböző anyagok megfogása, jellemzése. - Mi mindent lehet még csinálni a ruhaneműkkel (gyűrögetni, nyújtani, összetekerni, összehajtani stb.) - Néhány szituáció kiválasztása, amit a gyerek valamilyen ruhadarabhoz köthet (lefekvés-hálóruha, evés-előke, séta-kabát, cipő). A cselekvés, illetve a hozzákapcsolódó ruhadarabok következetes megnevezése, majd egy idő után annak az elvárása a gyerektől, hogy befejezze a megkezdett mondatot „itt a pizsamád, itt az ideje, h o g y .......” - Mosásnál engedjük, hogy a gyerek segítsen a ruhák szétválogatásában, a mosógép megtöltésében, bekapcsolásában, használjunk egyszavas kifejezéseket, hogy ismételhessen - A ruhaneműk elrakása - Babaöltöztetés; a választható ruhaneműk számának folyamatos emelése, amelyeket kérnie kell a babája számára - Az anya engedje, hogy a gyerek segítsen neki az öltözésben. - Babával lejátszani a készülődést a fürdéshez, lefekvéshez, közben bátorítani a gyereket, hogy használja azokat a kifejezéseket, amelyek saját magával kapcsolatban naponta használatosak - Tapintás utáni felismerés; kézzel és az archoz érintve az anyag jellemzése, majd felismerés a szemet bekötve; fontos a szerepcsere! - „Beöltözések” : a gyerek válogathatja magának össze, hogy mit akar felvenni (nemcsak a saját ruháiból); legyen belőle párbeszéd, pl. „minek öltöztél, most ki vagy, mi van a fejeden stb ”) - Dobozba teszünk be néhány ruhaneműt, összekeverve a személyek ruhadarabjait, hogy mókás legyen, ha kiderül, hogy nem a neki való jutott egyiknek-másiknak Egyenként kiemelve, meg lehet beszélni, hogy kié. - Vásárlás eljátszása az asztalra kirakott ruhaneműkből, utasítások, hogy mit vegyen a gyerek - „Kmél van” — mindenkinél egy-egy táskában néhány ruhadarab van, a játékvezető mindig kér valamit, akinek hamarabb kifogy a táskája, az győz.

Keresd a párját játékok -

Képek és tárgyak egyeztetése Állathangok és állatok képeinek egyeztetése Válogatások Különböző szempont szerinti csoportosítások Különböző arckifejezést ábrázoló képekről megbeszélni a gyerekkel, hogy milyen érzelmet fejeznek ki, és vajon mi történhetett. - Időjárási képek válogatása. Egy állandó táblára minden reggel a megfelelő képet rakja ki a gyerek, közben megfogalmazza az odaillő kifejezésekkel az időjárást.

Egy-egy téma kiemelése - Egy-egy téma minél több oldalról való körüljárása; például az almával kapcsolatban (vásárlás, szedés, válogatás, almaié készítése, mese írása, hámozás, reszelés, magok összegyűjtése) A cél, hogy mindig más-más helyzetben használjuk az adott szóval kapcsolatos kifejezéseket, szavakat ( az almánál például: harsog, harap, kemény, magja van, hámozd meg stb )

Puzzle játékok - először 2-3 részből álló tárgyképeket rakunk ki, - testrészek szerint szétváló darabok összeillesztése, megnevezve kérjük őket a gyerektől, - az összerakós játékhoz szükséges kifejezéseket megtanulása (fordítsd el, így helyes, hová tartozik, ez a sarokra kerül, stb.)

Utánzások - Egyszerű, főleg hanggal járó testmozgások utánoztatása a gyerekkel (taps, lábdobogás stb.) - Az autóban az ablaktörlő ismétlődő mozgására különböző hangok ritmusos mondása - Mozgásutánzások pantomim-szerűen. - Utasítások követése. - Állj-mehetsz játék

- Különböző helyváltoztató mozgásokkal (ugrálás, szökdelés, lépegetés, mászás) az állj elhangzásáig haladunk, majd az indulj-ra folytathatjuk a mozgást Szerepcsere! Ne feledjük, hogy különösen a korai időszakban egyáltalán nem az a fontos, hogy milyen játékkal játszunk, hanem az, hogyan, és az, hogy mi magunk játsszunk a gyerekkel.

Mozgás a zenére A baba ringatásakor talán nem is gondolunk arra, hogy a csecsemő már a születés előtt reagál az anya szívdobogásának és mozgásának egyenletes ritmusára. Ez komfortérzést biztosít számára. Születés után a ritmusnak ez a fajta komfortérzést adó hatása továbbra is megmarad. A gyerek már egészen korán reagál a zenére, ritmusosan mozgatva, hintáztatva a testét. Később már próbálja is követni a ritmust, és utánozni az énekhangokat.

A muzsika varázsa A zene varázsa könnyebbé és szórakoztatóbbá teszi az ismeretszerzést. Ismert dallamokra saját szövegeket lehet gyártani, így közelebb kerül a gyerekhez az ének, a ritmus. A zenére való cselekvéseken keresztül a gyerek a beszédet előkészítő készségekre tesz szert természetes úton. figyel, koncentrál. Ezek mind a kommunikáció elsajátításának alapjául szolgálnak A muzsika varázsa abból adódik, hogy a zenére való együttes cselekvések lehetőséget adnak a fizikai kapcsolatra, ismétlésekre, szerepcserékre, hang nélküli és hanggal kísért válaszadásokra, a hangokkal való játékra, a cselekvés és a beszéd összekötésére, arra, hogy a megfelelő időben hanggal, szóval tudatosan belépjünk például egy zenei játékba. A ritmus és a dallam sugallja, segít előre felkészülni a gyereknek arra, hogy mikor következik be Ez a „belépés” egy nagyon fontos készség a társalgáshoz

Osztozzunk a zenei élményben Ne féljünk attól, hogy nincs jó énekhangunk A gyereket a ritmus és az éneklésünk érzelmi töltéssel ragadja meg Egyszerű, számukra is könnyen elénekelhető akárcsak szavalásra emlékeztető énekekkel kezdjük, majd szép lassan bővíthetjük repertoárunkat Fontos, hogy lassan, a gyerek tempójának megfelelően, tisztán, érthetően ejtsük a szavakat. Ha már a gyerek be tud kapcsolódni, lassúbb részeket válasszunk számára Minden gyereknek idő kell ahhoz, hogy megtanuljon egy dalt, és az ismétlés jelenti neki az egyik legfontosabb segítséget Kezdetben mi legyünk a szórakoztató előadó szerepében Mi szolgáltatjuk a zenet is, a cselekvést is, és a szöveget is Később mi legyünk a vezetők, irányítók, segítve a gyereknek, hogy ő is végezze a megfelelő mozgásokat Csak sok-sok ismétlés után várhatjuk, hogy a gyerek aktívan bekapcsolódik a zenei tevékenységbe Ekkor a szerepünk mar háttérbe szorul, már csak egyenrangú partnerként szerepelünk Nekünk kell kitalálnunk egyszerű énekeket ahhoz, hogy tökéletesen ki tudjuk használni őket a kommunikációs célok eléréséhez. Egy ismert dallamra bármit kitalálhatunk Szőjük bele a gyerek egész napos tevékenységeibe Csak a képzeletünk szabhat határt! Nagyon alkalmas, jól kihasználható helyzetek a következők fogmosás, kézmosás, lefekvés, öltözködés, fürdés, lepcsőmászas, pelenkázás, a gyerek figyelmeztetése valamire stb Nem az a fontos, hogy rímeljen, hogy a dallam tökéletes legyen, hanem, hogy a gyereknek tetsszen!

I hmutató, hogyan Írjunk dalt 1. Válasszunk ki egy ismerős (például gyermekdal) dallamot 2. Ne legyen több mint 10 kulcsszó a szövegben. 3. Olyan szavakat válasszunk, amelyek a gyermek áltál ismén személyekhez, mozdulatokhoz, tárgyakhoz kapcsolhatoak 4. Gondoljuk át, hogy milyen cselekvéseket, gesztusokat tud a gyerek az énekben használni 5. Döntsük el, hogy milyen kellékre lesz szükség. 6. Gondoljuk át, milyen változtatások szükségesek, hogy a gyerek aktívan részt vehessen a zenei tevékenységben

Bár a gyerekek magnóról, vagy lemezjátszóról is élvezik a zenét, sokkal inkább segítik a kommunikációt azok a helyzetek, amelyekben mi és a gyerek együtt énekelünk A TV és a rádió sohasem lehet olyan hatásos, mintha mi zenélünk, és énekelünk közösen a gyerekkel. Úgy helyezkedjünk el, hogy a gyerek hallja is, és lássa is a cselekvés megfogalmazását Az információ gazdagsága segíti a gyereket abban, hogy megértse, ne felejtse el, és később használja is az új szavakat, gesztusokat. Ahogy a gyerek egyre érettebbé válik, változik a zenére való reagálása is. Időről-időre ellenőrizzük, hogy hol tart a gyerek fejlődése. Kezdetben, amikor valaki énekelni kezd, a gyerek válasza különböző lehet. Ha nyűgös, akkor megnyugszik, ha csendben van, akkor felderül az arca, vagy hangot ad. Ha bekapcsoljuk a zenét, elcsendesedik és keresi a hang forrását. Ha leállunk az énekléssel, a gyerek vagy rugdalózni, vagy mosolyogni kezd, vagy ránk néz, valamilyen hangot ad, mintha azt mondaná „csináld újra” . Később a cselekvéssel kisért énekeket szereti, elsősorban azokat, amelyekben segítséget kap a tapsoláshoz, rmgatózáshoz stb. - Ha leáll az ének, a gyerek vokalizálni kezd, illetve utánozza az odaillő cselekvést - A gyakran ismételt dalokban már jelzi a mozgásával, hogy mi fog következni. - Ha éneket, vagy zenét hall, rugózni kezd, vagy ritmusosan mozog, mintha táncolni próbálna. - Majd a már ismerőssé vált dalok közben próbálja befejezni egy-egy szóval, hanggal a sort, illetve próbálgatja a cselekvést. - Asszociálni kezd a várható eseményre azoknál a daloknál, amelyeket mindig a mindennapi tevékenységekhez kötve hallott. . - A kérdésre, hogy akar-e énekelni, vagy zenét hallgatni, már kezdeményezhet egy-egy utaló mozdulattal, vagy hozhatja a kedvenc kazettáját. - Egy újabb fokon a gyerek kezdi igazítani hangját, amikor bekapcsolódik az énekbe - Egyre hosszabb részletekkel egészíti ki a szándékosan félbehagyott éneket - Játéka közben, vagy ha már az ágyban fekszik, magának énekelget. Nem mindig pontos a szöveg és a dallam, de már felismerhető.

- Ő kezdeményez, hozza a amit rajzoltunk a dalról, dalból - Ha kihall egy szót a énekből, elkezdi énekelni

kelléket, vagy az énekhez kapcsolódó képet, vagy elmondja a címet, vagy a kulcsszót a beszélgetésekből, ami ismerős valamelyik a dalt

Ahogy a gyerek fejlődik, az egyre bonyolultabb dalok mellett továbbra is szereti a régi egyszerűbb kedvenceit Önbizalmat ad neki egy már begyakorolt ismert dal így juthat el az enekek és dalok segítségével a hangoktól a kifejezésekig Ne csak gyerekdalokat, hanem klasszikus és népzenét is ismertessünk meg a gyerekkel

Zenes tevékenységek 1. Enekek és versek, amelyeket egyszerű mozgással lehet kisérni süti-süti pogácsát, hóc-hóc katona, zsip-zsup, hinta-palinta, sétalunksétálunk, tente baba tente, ec-pec kimehetsz stb - Egy-két szó dallamos, sokszori ismétlése. 2. Ritmus felfogása, visszaadása (többen, vagy a gyerek egyedül) -

Vásároljatok különböző hangszerek, mint: dob, síp, csengő, cintanyér, triangulum, xilofon, csörgő, meiodika stb Készíthetünk is jó néhányat fedő-fakanál, fémkanalak, dobnak használt fazekak, üres dobozok, üdítős dobozok különböző dolgokkal megtöltve - A kezünkkel, öklünkkel, tenyerünkkel is üthetjük a ritmust 3. El lehet dugni a zenedobozt, a gyereknek ügy kell megtalálnia, hogy hangokkal irányítjuk (hideg-meleg-lángyos-tüz). - Hangszer hangjainak differenciálása - Ujjmozgások ritmusra. - A szint lassű, fokozatos emelése, egyre bővítjük a végrehajtandó utasítások körét A kéz ujjaira rámondunk egy-egy soros versikeket („Hüvelykujjam almafa", „Ez elment vadászni") - Össze lehet kötni az enekeket labdás cselekvésekkel

- Magas-mély hangon éneklés, összekötve bizonyos testmozgásokkal. - Visszhangjáték - A szavak letapsolása szótagszám szerint, a gyerek visszamondja szavakkal. 4. „Beszélő” dobok - ledoboljuk, amit mondunk.

Hogyan fedezzük fel közösen a könyveket? Meglehetősen zaklatott és kiszámíthatatlan világunkban a könyvek biztosítják a gyermek számára, hogy felfedezhesse a tárgyakat, cselek­ ményeket, eseményeket, amelyek világosak és állandóak. Számára a könyv­ ben szereplő tárgyak, emberek és történések a valóságot jelentik. A könyvek a kommunikáció ösztönzésének kiapadhatatlan forrásai. A könyv nézegetésével fejlődik az összpontosítás, a tartós figyelem, az utánzás, a megnevezés, a fogalmak bővítése természetes úton. Az újraolvasás segíti az újonnan tanult szavak bevésését. Összpontosítani tudunk egyes szavakra, témakörökre azáltal, hogy a megfelelő könyvet választjuk ki. A mesekönyv együttnézegetése a gyerekkel ideális alkalom a beszélgetésre. Csendes, meghitt időtöltés, együttes élmény. Érdemes átgondolnunk ezeket az alkalmakat, így egyre gazdagíthatjuk őket. Amikor a kisgyerek még vajmi kevés érdeklődést tanúsít a könyvek iránt, nagyon jól beválnak azok a mesekönyvek, amelyek aktivitást váltanak ki a gyerekből. Megszagolhatok, megérinthetők, „begombolhatók” stb Az ismert, kisebb tárgyak - amelyeket a képek ábrázolnak - legyenek a közelünkben, hogy a gyerek meg tudja őket érinteni, nézni, fogni. Hagyjuk, hogy a gyerek maga lapozzon, és időzzön annál a képnél, amelyik a számára érdekes. Olyan könyvet válasszunk, amelyben a gyermekkel kapcsolatos mindennapos élmények találhatók. A legjobbak azok, amelyek érdekes történeteket mondanak el egysze­ rűen, és szép képekkel, amelyek alátámasztják a történetet. Mindig a gyermek fejlettségi szintjéhez kell keresnünk egy könyvet, témákhoz, egy-egy szóhoz is tudunk előre válogatni, persze ilyenkor nagyon fontos, hogy előre megválasszuk, kitűzzük az elérendő célt.

A megfelelő könyvek megtalálása Fontos, hogy tudjuk, mi a gyerek kedvence és nem utolsó sorban a mi kedvencünk is, hiszen nekünk kell ezt a gyerek számára tolmácsolni, így nem mindegy, hogyan tudjuk előadni Egy bizonyos nyelvi cél eléréshez, lehet, hogy saját történetet kell írni Legyen könnyen megjegyezhető, egyszerű, és a gyerekhez kapcsolódó! Készíthetünk saját könyvet is A házi készítésű és a gyerekre szabott könyv az igazi! A fotóalbumot minden gyerek szereti A fényképeket, különösen a sajátjukat, fel lehet használni a beszélgetésekhez Meglepetéskönyv. Ha a gyerek érdeklődés nélkül lapozza át a könyveket, megkísérelhetünk becsempészni egy-egy oldalra egy a gyerek által kedvelt tárgy vagy személy, vagy állat képét ábrázoló fényképet Ez máris jo ‘kezdet lehet Nem mindegy a könyv formája, színe, merete sem, sőt a tapintása is lehet a gyermek számára kedvcsináló Jó ha a gyerek mindig elérheti a könyveket.

A közös olvasás Ha a napnak egy bizonyos szakában mindig olvasással töltjük az időt, ez jó szokássá válhat. *'* Nyugodt időpontot, kényelmes helyzetet válasszunk! Figyeljük meg a gyerek arckifejezését, testnyelvét, hogy hova irányul érdeklődése! Hagyjuk, hogy ő lapozzon, adjunk annyi időt, amennyire csak szüksége van, hogy a kepeket nezegesse, hanggal, esetleg szavakkal reagáljon! Ebből megtudjuk, hogy öt mi érdekli Hagyjuk, hogy ö vezessen bennünket! Felváltva olvassunk! Egy mar ismert, képes történetnél tartsunk szüneteket, akár oldalanként váltsunk Fogadjuk el a gyermek szintjének megfelelő megnyilatkozásokat! A mi dolgunk, hogy ezeket megragadjuk, adjunk beszédmintát, és tegyünk hozza információkat Nagyon fontos, hogy várjuk meg, hogy a gyerek mondja, ha tudjuk, hogy ismeri a szót, mi pedig erősítsük meg azzal, hogy megismételjük megadva a helyes kiejtést Átéléssel meséljünk!

Szabadon váltogathatjuk a személyek nevét, a történet körülményeit, ha a gyerek úgy akarja, vagy leállhatunk a számára fontos részeknél, átugorhatunk oldalakat, ha így is elérjük szándékainkat Ha a történet magasabb szintű, mint amilyen a gyerek fejlődési szintje, akkor a saját szavainkkal mondjuk el, vagy arról is beszélhetünk, hogy mi történik a képekkel Újra és újra el kell olvasnunk egy-egy mesekönyvet, ha a gyerek kéri, de próbáljuk más könyvekre is rábeszélni A mese elmondásakor fontos, hogy utánozzuk a szereplők hangját, s ahol lehet vissza-visszatérő mondatokat, kifejezéseket használjunk Hogy fenntartsuk a gyerek figyelmét, ne habozzunk rövidíteni, átalakítani a mesét, ne ragaszkodjunk mindenáron a leírt szöveghez A legjobb történetek a gyerek számára azok, amelyek rólunk szólnak, amikor még mi voltunk gyerekek.

Hogyan szerettessük meg a könyveket Mint ahogy játszani is, a könyvhasználatra is meg kell tanítani a gyereket Hogyan kell tartani, nyitni, csukni, lapozni, hallgatni a mesélő hangját, a könyv keltette zajokat, követni, hogy mit mutat a mesélő, izgalommal várni, hogy mi van a következő oldalon, utánozni a hangokat, a gesztusokat, amelyek a képekhez kapcsolódnak, az ismerős képekhez már várni lehet a mesélő ismerős kifejezéseit, megkeresni, ha valami elbújt a könyvben, szavakkal, jelzésekkel kiválasztani egy könyvet, kapcsolni a könyv képeit a valósághoz, élvezni azokat a történeteket, amelyeknek témájuk, szereplőik vannak, vagy eseménysort tartalmaznak stb

A közös alkotás — művészet A közös alkotás non-verbális csatornái, az eszközökön való megosztozás, új anyagok felfedezése, az egymás mellett való tevékenykedés, a szóbeli kommunikációhoz vezetnek Azzal azonban, hogy szavak nélkül is ki tudja a gyerek magát fejezni, megtudhatjuk, hogy mi érdekli öt, hogyan érzékeli a körülötte lévő világot, és még érzéseit is megismerhetjük Sok mindent megtudhatunk a gyerekről és sok mindenre taníthatjuk eközben

Könnyebb, ha spontánul vágunk bele Fontos, hogy kéznél legyenek az anyagok, eszközök, hogy például egy esős délután előkapjunk egy műanyag térítőt, a parkettára terítsük, elő a festéket és papírt, és már bele is vágtunk Meglepően kevés anyag es csak egy kis kepzelet kell hozza. Ne dobjuk ki a felhasználható dolgokat Mindaz, ami lim-lomnak nevezhető, használható valamire Szerezzünk be néhány dolgot (papír, ecset, festék, kréták stb )! Gyűjtsük össze ezeket egy helyre - ha minden a kezünk ügyeben van, akkor tudunk teljesen a gyerekre figyelni Nincs lelekrombolobb, mint állandóan felugralm, és újabb anyag, kellek után kutatni.

Kommunikáció alkotás közben Van olyan gyerek, aki pillanatok alatt kitervel valamit, és máris inasba akar belefogni, mások viszont élvezik az aprólékos részletezést Engedjük, hogy a gyermek vezessen, támogassuk ötleteit, bátorítsuk, hogy a sajat tempóját követve alkosson! Teremtsünk olyan helyzeteket, hogy el kelljen valamit kerme, vagy ne tudja kinyitni a ragasztót, ne erje el a festekes dobozt, vagy csak l-l krétát adjunk neki egyszerre, hogy kérnie kelljen, tompa legyen a ceruza stb hiszen ezekből a helyzetekből könnyen társalgás indulhat ki A nyitott kérdések szinten a párbeszéd kezdetét eredményezhetik Értékeljük amit csináltunk! Rengeteg tulajdonságot kifejező szó gyakorlására ad alkalmat Együtt tisztítsuk meg a terepet1 Hagyjunk a rendrakáshoz elegendő időt, tegyük mulatságossá, dicsérjük a gyermek erőfeszítéseit! Énekelhetünk is közben, megbeszelhetjük, hogy mit csinálunk eppen. vagy azt, hogy mi lesz a következő teendőnk Állítsuk ki olyan helyre a munkánkat, hogy mások is elmondhassák véleményüket a gyereknek és a gyermek is dicsekedhessen velük

Hogyan fejlődik a kreativitás? 1 A tapasztalatszerzés a szenzoros tájékozódással kezdődik a különböző anyagokkal, tárgyakkal való manipulálás során a gyermek felfedezi az anyagok különböző tulajdonságait; - már rövid ideig megfigyeli mások tevékenységét is, - az egyszerű játékokban különböző anyagokat használ 2 A véletlenszerű, lengő firka szintjén áll: - karmozdulatai nem tudatosak; kusza rajzok, arcabrázolás; - elsődlegesen a tárgyakkal manipulál. 3 A különböző firkák szintjén áll -

a vonalak, színek, formák már sajátos jelentéssel bírnak; kezd másolni; balról jobbra kezd irkálni, a kórformák túlsúlyban vannak, megtervezi, hová fog rajzolni; a szimmetria és a súlypont fontossá válik

4 A képi megjelenítést megelőző időszak - megjelenik az emberrajz (fej-láb szkéma) még nincs föld vonal, betölti a lapot, de a figurák között nincs kapcsolat; - a formák elsődlegesek, nem a színek, - házat, fát rajzol. 5 A képi ábrázolás megjelenése már a gondolatait formálja meg, - önálló és egyedi munkát végez; megjelenik a föld-, égvonal; a színválasztás nagyobb fontosságot kap

()tletek a közös alkotáshoz: - Kézzel festés, ujjal festés, homokba rajzolás, borotvahabbal festés tükörre; - Portrék borotvahabbal a tükrön (rajzolhatunk magunknak bajuszt, nagy füleket, hajdíszt, stb ) - Gyurmázás (só-víz-hszt-olaj gyurma); - Nyomdázás - krumplival, vagy valamilyen festékbe mártható tárggyal; - Krétarajz a séta során , - Bábok készítése különböző anyagokból, - Nyakláncok készítése változatos anyagokból (gomb, száraz tészta, bab, magvak, virágok, stb.) Tablók készítése különböző anyagokból (őszi termések, magvak, ágacskák felragasztása különböző papírokra) - Dobozokból ház, autó, vonat, bútorok készítésé; - Fotó-album készítés

Befej ezes A gyermek kommunikációjának segítése nem olyan jellegű feladat, mint a sütemény sütése, vagy egy polc elkészítése. Nincs biztos receptje, csak egy javasolt irányvonallal ismerkedhetünk meg Manolson könyvében, melynek három aranyszabálya 1. Hagyjuk, hogy a gyermek irányítson 2. Tegyük lehetővé, hogy osztozzon a pillanatban 3. Biztosítsuk a nyelvet és a tapasztalatszerzést

ALTALANOS NEVELESI FELADATOK

Nolan, Michal - Tucker, Ivan: A szülők által jelzett, sűrűn előforduló problémák* Ebben a fejezetben azokkal a sorsokat érintő, jelentékeny problémákkal foglalkozunk, melyeket a hallássérülésben szenvedő gyermekek szülei szinte általánosan jeleznek. Amit mi itt közzé teszünk nem egyéb, mint saját javaslatainknak egyfajta egyvelege. Ezt a magunk tapasztalataira alapoztuk olyan hallássérült gyerekekkel kapcsolatban, akiket hosszú ideig tudtunk megfigyelni, valamint a szülőknek a problémára és kezelésére vonatkozó vélekedése alapján. Nem kell attól tartani, hogy mindenkinél előfordul valamennyi, vagy a legtöbb érintett probléma, de reméljük, hogy javaslataink kissé segítenek a megoldásban Emlékeztetni szeretnénk arra, hogy nagyon kevés olyan probléma van a világon, amelynek csak egyfajta megoldása létezik; így lehet, hogy az olvasó tapasztalata jobb megoldáshoz vezet el, mint a mienk Ilyenkor legyen meg az olvasó bátorsága arra, hogy saját útját válassza Egy dolog van, amiben biztosak vagyunk, az, hogy nem mi vagyunk sem a problémák, sem megoldásuk kizárólagos birtokosai

A hallókészülékkel kapcsolatos gyakori problémák Nagyon sok egyszerű probléma adódik a hallókészülékek beállításával és használatával, az illeszték minőségével stb kapcsolatban. Evvel a kérdéssel a szülőnek elmélyültebben kell foglalkoznia (szakirodalom, szaktanácsadás)

* Problems Frequently Encountered by Parents In: Nolan.M and Tucker. I : The Hearing Impaired Child and the Family (A hallássérült gyermek és a calád). Condor Book Souvenir Press. London. I')XX 222 237 p Fordította: Csányi Yvonne.

K-orat-profeléwa k A diagnózis időszakának idején nehézségeket okoz az első diagnózis közlése, a lehetséges pkok és a jövőbeli kilátások információinak megka­ pása.^ és a megbirkózás a belső reakciókkal melyeket az vált ki, hogy a gyermek hallássérült. A szülők gyakran megkérdezik, hogy miért vett olyan sok időt igénybe a gyermekük diagnózisának felállítása Természetesen ennek nagyon sok oka lehet, némelyik károsabb kihatású, más nem annyira A vizsgálatok gyakran nem voltak megfelelőek így a gyermek átment a hallási szűrővizsgálaton, holott egyértelműen fenn kellett volna akadnia ezen Még akkor is, ha valakiben élt volna már a hallássérüléssel kapcsolatos gyanú a vizsgálat előtt, az ilyen esetben megint elalszik az aggodalom („ Azt mondták, minden rendben van, akkor ennek így is kell lennie, ők a szakemberek.”) Vagy: késedelem volt a szakrendelésre-való-damalásaál Ennek leginkább a körzeti szolgálat bizonytalansága az oka, és nem a szakrendelés felvételi késlekedése, nem voltak biztosak abban, hogy, vajon továbbítsák-e a beteget, vagy nem Ezen túlmenően vannak tényezők a gyermekek hallásállapotában is, amelyek diagnosztikai nehézségeket okozhatnak a komolyabb hallásveszteségek, különösen az idegi eredetű károsodások, melyeket a középfül problémái is súlyosbítanak, különösen körzeti rendelés szintjén okozhatnak gondot Úgy tűnik, hogy a késlekedés egyik legfőbb oka, hogy a vizsgálatokat nem egy multidiszciplináns-ljeam. véiizi így a gyermeket az egyik helyről a másikra küldik, hogy a különböző problémákat megoldják. A gyermek küldözgetése az egyik specialistától a másikig minden résztvevőnek valamiféle frusztrációt jelent Különösen nehéz a vizsgálat, ha a hallással kapcsolatos problémákhoz még más testi vagy fejlődési problémák is járulnak Egyes..szülök,, akik a korai időszaktól tisztában vannak avval, hogy gyermekük hallássérült, természetesen csalódottak, amikor késik a diagnózis. Nem ritkák az olyan fajtájú kérdések, hogy „pereskedhetünk-e a probléma elhanyagolása miatt?” A sajat tapasztalatunk azt mutatja, hogy csak ritkán igazolható a szándékos nemtörődömség, és persze egy dolog felismerni a hanyagságot, és más dolog azt bebizonyítani tudni a törvény előtt A felmerülő problémák sokszor a késleltető vagy hibás tényezők szerencsétlen összefonódására vezethetők vissza, s közülük egyetlen egy sem mutatható ki tisztán Más {részt felmerül a kérdés, vajon van-e idő a vég nélküli pereskedésre E m ik o r egy gyermeket egy ilyen károsodással diagnosztizál-

tak, nagyon sok tennivaló merül fel mindannyiunk, a szülök és a szakem­ berek részéről egyaránt, és csak a közös összefogás segíthet a gyermeken, mégpedig időveszteség nélkül. Azok a szakemberek, akik kapcsolatban állnak a fogyatékos gyerekek családjaival, nagyon meg tudják érteni azokat a széles skálájú reakciókat, amelyek a diagnosztizálás időszakában felmerülnek „Normális dolog, hogy olyan lehangoltnak és egyedül érzem magam?” „Rendjén van, hogy félelmet, haragot érzek9”. Ezek és még sok más reakció teljesen normális Minden jövőre vonatkozó remény a gyermekre összpontosít, és ezek most szertefoszlani látszanak a siketség diagnosztizálásával A szülő megpróbálhat kitörni, haragudhat a házastársára, szidhatja a szülészt, vagy okolhatja saját magát a probléma miatt Ezek mind általános és természetes érzelmek! A diagnózis idején segíthet, ha a szülőnek van egy meghitt bizalmasa, akinek ezeket az érzéseket elmondhatja Ez az ember lehet pl az utazótanár, aki már sok családdal találkozott hasonló szituációban Természetesen hasznos jó kapcsolatban lenni néhány - a témában jártas - emberrel, mert ha kezdetben nem is tanulnak tőlük sokat - sok időbe kerül, amíg rájönnek, hogy a gyakorlatban hogyan tudják segíteni a gyereket viszont el tudnak oszlatni a hallássérüléssel kapcsolatos számos téveszmét. Az ilyen személy információval is szolgálhat a hallássérülés okával kapcsolatban és/vagy a megfelelő szakemberhez irányíthat, ha a család további bővítését tervezik Nem felejthető el, hogy a halláskárosult gyermek már ekkor is hátrányban van, bár erre a szülő ilyenkor még nem is gondol. Ez abban az esetben is így van, ha a gyermek egy éves kora előtt már megszületett a diagnózis Hátrányba került, mert hiányzott neki az anyja hangja, - amikor a kiságyában feküdt, és éppen nem látta őt, vagy nem hallotta meg a ház más részeiből érkező zajokat; és ha súlyosan károsult, akkor nem hallhatta az anya hangját semmiféle helyzetben Magára hagyatva, ez a hiány a gyermek rendkívüli nyugtalanságában vagy félelmében, és a hangadás minőségében jelentkezhet. Itt kell elindulnunk: többször kell vele foglalkozni, mint szokásos, ültessük a térdünkre, játsszunk vele így, énekeljünk a füléhez közel és a szeretetünket a hangunkon kívül az arcunkon is mutassuk ki Biztosíthatunk mindenkit, hogy sok öröme telik a gyermekében, ha el sösorban—egészséges jtverm ekként. és csak másodsorban olyan gyerekként kezelik, akinek a hallása miatt segítségre van szüksége. Ami az okok keresését illeti, szeretnénk hangsúlyozni annak a fontosságát, hogy az okokat minél előbb fel kell kutatni. Ez nem egy elméleti

feladat, mert bizonyos vizsgálatok, mint pl a rubeóla antitestekkel kapcsolatosak, csak akkor eredményesek, ha korán elvégzik őket A .család további bóvilese elég nyomós indok, hogy az okokat megtaláljuk; de a legfontosabb ok magához a gyermekhez-kapcsolóétk Amikor felnő, és meg akar házasodni, meg fogja kérdezni a szülőktől: „ha gyerekeink lesznek, ők is hallássérültek lesznek7” Ha a kutatás nem kezdődött el mar kicsi korban, bizonyos teszteket már nem lehet később elvégezni, és a családon belüli vizsgálódás is igen. korlátozott, ha a tagok egymástól távol élnek, vagy meghaltak Az is előfordulhat, hogy a gyermek egészségügyi adatai már nem állnak rendelkezésre, vagy az azokat kiállító orvos már nem érhető el konzultációra Nehéz az azonosítás a receszív genetikai siketségnél, valamint lehetetlenné tehetik a tisztázást a következő problémák

Családi problémák A gyermek fogyatékossága természetesen befolyásolja azt, hogy hogyan viselkedünk vele, de már hangsúlyoztuk annak fontosságát, hogy egész­ ségesként kell kezelni, amennyire csak lehet a szocializáció és a fegyelem területein A házastársaknak következeteseknek kell lenniük a gyermekkel való bánásmódban Meg kell kísérelni hogy a szülő ne tegyen megkülönböztető engedményeket a családi szituációkban, és ne bánjon vele másképp, mint a többi gyermekével Tudjuk, ez néha nagyon nehéz, ezért álljon itt néhány tanács, ami talán segíthet Ha észreveszi a szülő, hogy nősképpen bánik a hallássérült gyermekkel, mint a többivel, és hogy sem ő, sem a házastársa nem következetes, érdemes megpróbálni a lehetséges okok feltárását Valószinüleg csak az egyik szülő gyakran az anya - kapja meu az információt a tanácsot a tanártól. Sok szülő számolt be róla, hogy milyen nagy feszültséget jelent szamara, hogy ő az a bizonyos egyik, akinek át kell adni az információt, és ezert a család „szakemberévé” kell válnia. Ugyanakkor viszont a másik szülő úgy érezheti, hogy mindig ö az, akinek megmondják, hogy mit kell tennie. Általában a feleség az, akinek egész nap a gyermekkel kell lennie, es akinek szembe kell néznie a fegyelmezéssel és hasonló problémákkal A férjek gyakran azt vallják, hogy sokkal felszabadultabbak hallássérült gyerekeikkel, mint a feleségük Ez arra mutat, hogy több esti tanácsadásra volna szükség, így mindkét szülő részesülhetne az irányításban Mindkét szülőben tudatosítani kell, hogy a hallássérült gyermekek esetében még a hallóknál is jobban van

szükség a bánásmód állandóságára, s ezért igen fontos, hogy a problémák felmerülésekor leüljenek, és azokat rendszeresen és közösen megvitassák. A férjek ne okozzanak bánatot feleségüknek avval, hogy olyan viselkedést néznek el, amit az nem engedne meg. Mindent meg kell tenni arra, hogy a szülök valamennyi gyermekkel, amennyire csak lehetséges, hasonló módon bánjanak Érvényesüljenek ugyanazok a családi szabályok, és illesse őket meg ugyanaz a figyelem így a család halló gyermekei szimpatizáns szövetségesek lesznek a gyermek segítése szempontjából, s nem szemrehányó riválisok, akik elhanyagoltaknak érzik magukat, s talán még azt is kívánják, hogy legyen nekik is egy hallókészülékük, ha ez előnyökkel jár a családon belül Az utazó tanárnak ajánlatos esetenként bevonnia a halló testvéreket is a foglalkozásokba, hogy éreztesse részvételük fontosságát Meg vagyunk győződve a következőkről: éppen az az ára annak, hogy nagyobb figyelmet szentelünk a hallássérült gyermeknek, hogy ennek egyensúlyozására többet foglalkozunk a jól hallóval is. Semmiképpen sem ritka a jól halló gyermekeknél, hogy féltékenyek Ez ugyanaz a féltékenység, mint amely akkor jelenik meg, ha új baba születik, aki nagyban leköti a mama figyelmét. Egy anya pl arról számolt be, hogy halló kislánya hallókészüléket szeretett volna kapni, szintén el akart menni a hallásvizsgálatra, és mindig jelen kívánt lenni az utazó tanár látogatásakor. Nem könnyű igazságosnak lenni ilyenkor. Az egyik családnál, amely általában nem engedte meg a gyerekeknek, hogy beleszóljanak a felnőttek társalgásába, erről számoltak be: „annyira örültünk, hogy Zsuzsa - a hallássérült gyermek - megpróbál beszélni, ezért neki megengedtük, hogy megszakítson minket ” Egy másik szülő arról számolt be, hogy nem nagyon büntette meg a hallássérült gyermeket, mivel kezdettől fogva nagy gondot okozott neki, hogy elmagyarázza, miért is bünteti meg. Teljesen irreális volna, ha amellett tartanánk ki, hogy ne tekintsünk el semmitől a fogyatékosság miatt: a szülőnek meg kell teremteniük a belső egyensúlyi pontokat, miközben szem előtt tartják, hogy valamennyi családtag jóindulatának kell irányítania a lépéseket A legtöbb szülő sok időt tölt gyermekével, a fogyatékos gyermekek szülei pedig rendkívül sok időt Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a házastársi kapcsolatok nem szólnak örök időkre, s ezeket is ápolni kell. Számos szülő számolt be arról, hogy vagy a gyermekkel töltenek nagyón"sok időt, vagy, ha a gyermek már az ágyban van, avval, hogy megtervezik a gyermekkel

töltendő időt. így a házastársak fokozatosan távolodnák egymástól, és csak a gyermekre összpontosítanak Fontos volna a számukra az egymással töltött szabad idő, egy-egy esti kiruccanás, amikor tabu a hallássérülésről folytatott beszélgetés. Jó, ha alkalmanként meg tudják szervezni, hogy egyes rokonok vigyázzanak a gyermekre. Ily módon frissebbnek érzik magukat a szülők, a házasság biztosabb alapokon áll majd, s ösztönzőbb, nyugodtabb légkört teremthetnek a gyermekeknek Számos szülő aggódik amiatt, hogy elmagyarázza a családnak és barátainak a fogyatékosság mibenlétét. Az a legjobb, ha fokozatosan vezetik őket be, s lehetővé teszik nekik, hogy abból is tanuljanak, amikor a gyermekkel játszanak, és beszélnek vele. Válaszolják meg minden kérdésüket, s ha valamire nem tudják a feleletet, kérdezzék meg a gyógypedagógust. Kiindulásként az a legiobb, ha mindenkinek megmondják, hogy beszéljen világosan, de nprmplis módon a.gyermekkel, valamint azt is, hogy maradjanak elég közel a hallókészülékhez, mert így hall meg legtöbbet a gyermek Fontos, hogy ne riasszák el a barátokat azáltal, hogy túlságosan sok szakkifejezést használnak. A gyermekkel kialakult kapcsolatot kell erősíteni bennük, így valóban támasszá lehet a tágabb környezet

Problémák idegenekkel A hallássérült gyermek szülei gyakran olyan hozzáállással találkozhatnak, mely elszomorítja vagy felbosszantja őket. Lesz olyan ember, aki kényezteti a gyermeket, gyámkodik felette, vagy sajnálkozik, mivel hallássérült. A szülő ennek legyőzésére olyan szerepbe kényszerül, aminek nem éppen örül (a tanáréba, vagy a tanácsadóéba). Udvariasnak _ kell maradnia, de határozottnak lennie, amikor elmagyarázza, hogyan kívánja nevelni gyermekét Gyakran mesélték el szülök, hogy mennyire kihozták őket a sodrukból az idegenek, amikor egyértelműen elítélték azt a módot, ahogyan ők nyilvánosan fegyelmezték a gyermeket Egyetlen szülő sem élvezi, amikor nyilvánosan fegyelmeznie kell a gyermekét, de a nyelvi nehézségeket mutató gyermekeknek mindenkinél nagyobb szükségük van arra, hogy a [V oh lénia keletkezésének ulujén•• azonnal visszajelzést kapjanak tettük helytelenségéről. A szülőnek meg kell magát keményítenie, és a jól nevelt, és szociálisan is elfogadható gyerek érdekében annak jövőjére kell gondolnia Valamennyiünknek van legalább egy olyan tapasztalatunk, hogy a gyerek dührohamot kapott, vagy megtagadott valamit egy boltban Ilyenkor nem

segít, ha engedünk, és utána otthon magyarázzuk meg a gyereknek az üzletbeli oktalan követelőzések hibás voltát A szülőnek kell együtt élnie a gyerekével, nem az érdeklődő szemlélőknek Nagyon nehéz feladat lehet elmagyarázni másoknak, hogy mennyire hall a gyermek Az emberek gyakran úgy tekintenek a hallássérülésre, mint a teljes siketségre, hiszen nincs fogalmuk a hallássérülés fokozatairól, arról, hogy ha a gyerek megfordul, amikor rákiáltunk, akkor nem lehet teljesen siket Itt megint gondolhatunk az utazó tanár segítségére is, akinél megfelelő anyagok lehetnek arra, hogyan adhatnak a szülők információkat barátaiknak és szomszédaiknak Első kísérletként talán elmagyarázhatja a szülő, hogy bár a hátulról érkező erős hangok felkelthetik a gyerek figyelmét, nem biztos, hogy a mögötte adott utasításokat megérti, különösen, ha nincs rajta a készülék Bármilyen fogyatékossággal is foglalkozzanak a szakemberek, közös a tapasztalat, hogy a nagy nyilvánosság általános ismeretei nagyon hiányosak ebben a témában. Az egyik feltétlenül szükséges tennivaló az, hogy erre az iskolában tanítani kell a tizenéveseket, még pedig akkor, amikor az ilyen és hasonló kérdésekre még érzékenyek

Szociális és fejlődési problémák Sokfajta kérdés merni fel ebben a témában Képesek-e táncolni a hallássérült személyek9 Elvczik-c a zenét9 Más lesz-e a gyermek általános fejlődése? A hallássérülés lehet-e oka az álmatlanságnak, a rosszkedvnek, az agresszi­ vitásnak9 A hallássérülés miatt van-e, hogy a gyerek nem osztja meg a dolgait másokkal, hogy nem szobatiszta9 A hallássérült gyerekeknek van egy sor képessegük, ugyanúgy, mint más gyerekcsoportoknak, és sok olyan tevékenység van, amikor a fogyatékosság súlyossága egyértelműen nem befolyásolja az elért képességek szintjét. A táncolás és éneklés valamilyen mértékben érintett, de még az igazán súlyos hallássérült is élvezi a természetes ritmust, tehát a tánc és a zene élvezete ösztönözhető Élvezni fogják a^gnét, ha azt rendszeresen biztosítják nekik, és megengedik, hogy a zene részeseivé váljanak, hogy beleéljék magukat. Sok olyan hallássérült gyermekről van tudomásunk, aki kedveli a táncot, vagy azt a hangszert, amelyiken megtanult játszani Kezdetnek, ahogy az éneklést is ajánlottuk, a ritmus is aktívan szerepeljen a foglalkozásokon. A hallássérült gyermeknek, ugyanúgy, mint bármelyik

más gyereknek lesznek adott képességei, „adottságai”, nevezzük, ahogy akarjuk, és ezeknek egyike lehet a zene is. A képességek azért vannak, hogy fejlesszük őket. Gyakran problémát jelent a hallássérült gyermekek bátorítása arra, hogy „szer^pft fispröljpnp-k” és „dolgokat, témákat megosszanak másokkal”, . Úgy érezzük, hogy a nevelési folyamat korai elkezdése az egyik legjobb válasz erre a problémára. A „szerepváltásra” való ösztönzés a játékokon keresztül folyik. Biztosítsuk, hogy a gyerek jól lásson bennünket. A játék egyszerű lehet, mint szerepváltás a játékok dobozba dobálásakor, később bevezethetjük a komplexebb kockajátékokat, úgy mint a lottó, kígyó, létrajáték Az elején a gyermeknek olyan játékra van szüksége, amelyben gyorsan rákerül a sor, különben hamar megunja a dolgot, elveszíti minden érdeklődését . De a szerepváltás tanulásának legjobb módja az imitáció, vagyis amikor a gyermek utánozza a család többi tagját.

A szobatisztaság kialakítása Az alvási rendellenességek és a szobatisztasági problémák néhány szülő szerint a legkomolyabb problémák, amelyekkel találkoznak, ezért kissé rész­ letesebben foglalkozunk e kérdésekkel. Ami a szobatisztaságra nevelést illeti, sok szülővel beszélgetve úgy tűnik, hogy a nehézségek egyik legfőbb oka a túl korai kezdés. Szamos anya számolt be arról, hogy korán kezdte az első gyerekkel, és hogy olyan gondok merültek fel, amelyekkel nehezen birkóztak meg. A második gyereknél sokkal pontosabban fel tudtak mérni gyermekük fejlettségi szintjét, készenlétét, és így sokkal könnyebben boldogultak Húsz hónapos kor körül mar sok gyerek áll készen a szobatisztaságra nevelésre, de ez sem lehet szabály semmiképpen. Ez a készenlét viszonylag könnyen megállapítható: a hólyag ellenőrzését jelzi, ha a gyermek meghatározott időközönként jókora adagot vizel, ennek az ellentéte viszont, ha állandóan vizes. Amennyiben a gyermek szaraz marad néhány órára, ez mar a hólyag ellenőrzését mutatja, főleg ha a gyerek jelez, vagy látszik, hogy tudja (mikor készül) pisilni. Hasznos, ha ebben az időszakban már fel tud szedegetni tárgyakat, és az egyik szobából a másikba tud már sétálni Ha a gyereket tanítgatjuk, szükséges az is, hogy az instrukciókat tudja már követni. Segítség neki ehhez a testrészek azonosítása, és az egyszerű jelenetek, mozgásos játékok utánzása.

Kérjük meg, hogy hozzon oda nekünk ismert tárgyakat. Még a legsúlyosabban hallássérült gyereket is gyakoroltathatjuk ezen a területen. A szoktatás egyik eleme az utánzás, ami azt jelenti, hogy modellt kell számára biztosítani az utánzáshoz. Hasznos a gyereknek, ha látja a másik családtagot, amint a WC-t használja A szégyenlősség ne akadályozza meg a szülőket abban, hogy a modellről gondoskodjanak. Ha a gyermek hajlamos a makacsságra, fontos legyőzni azt, mielőtt szoktatni kezdenénk, mivel ha a mindennapi parancsainknak nem engedel­ meskedik, akkor nem valószínű, hogy követi a WC használatára vonatkozó instrukcióinkat. Hasznos, ha egyszerre csak egy utasítást kap, és ne adjunk másikat, amíg az elsőt nem teljesítette. Ne engedjük, hogy a dühroham elté­ rítsen minket Például a foglalkozás tartalmazhatja azt, hogy ragaszkodjunk hozzá: szedje össze a játékokat játszás után, jöjjön, ha hívjuk, üljön le stb Azarin és Fox a „Toilet Training in a Day” c könyvben (Szobatisztaságra nevelés egy nap alatt) érdekes eljárást talált ki, melyet érdemes kipróbálni Módszerük szerint az anya ellenőrzi, hogy a gyerek kész-e már a szoktatásra, s ha igen, akkor 1-2 napot kizárólag erre szán, félretéve minden mást, hogy teljes figyelmével csak a szoktatásra összpontosíthasson. A módszer magában foglalja, hogy legyen egy olyan babánk, amelyik „bepisilt”, ezen kívül rendszeresen ültetjük a gyereket a bilire, adott időkö­ zönként megnézzük a bugyiját, és itallal vagy ropival jutalmazzuk meg, amikor a bilibe teljesített Először 15 percenként ültetjük a gyereket a bilire, és az első néhány alkalommal hosszabb ideig - akár 10 percig is - ülhet rajta. Emlékezzünk, hogy amikor sikerült a gyereknek, megjutalmazzuk, legalábbis tapsoljunk, mosolyogjunk, öleljük meg. Amikor a WC használatával kapcsolatos dolgokra oktatjuk a gyereket, legyünk rövidek, használjunk kifejező gesztusokat, legyünk lelkesek, és mindig ugyanazokat a szavakat és gesztusokat használjuk Ha a gyerek hibázik, fejezzük ki rosszallásunkat szóban és vizuálisan, de arra is gondoljunk, hogy a jót hangsúlyozzuk. Számos szülőt ismerünk, akik ennek az eljárásnak a szempontjait hasznosnak találták, különösen a néhány napra való kiemelt koncentrálást De ne felejtsük el ellenőrizni a készséget, mert különben minden erőfeszítésünk kudarcba fog fulladni A gyermekek fejlődéséről szóló országos tanulmányok néhány részlete érdekes lehet, és tájékoztathat a WC használat tanítására vonatkozólag. Több mint 14000 gyerek vizsgálata során arról számoltak be az anyák, hogy

minden kilencből egy (11%) rendszeresen bepisilt az ágyba 5 éves kora után (fiúk 12% és lányok 10%). Továbbá 100-ból egy a székletét sem tudta visszatartani négy éves kora után Lehetetlen megvizsgálni ennek minden lehetséges indokát, de azt kimondhatjuk, hogy rendszerint a.Lommumkációs nehézségeken kivül nincs más oka annak, amiben a hallássérült gyermek ebben a tekintetben különbözhet az átlagtól Meg ha meg is engedünk nagy egyéni eltéréseket, nyugodtan állíthatjuk, hogy a 3. év betöltése után az állandó nappali bevizelés már abnormálisnak tekinthető, és a negyedik év után ugyancsak abnormális a tartós ágybavizelés.

-Alvási nehézségek Ez igazi problémát okoz azoknál a szülőknél, akiknek a gyermeke nem alussza át az éjszakát: szenved a szülő, szenved az egész család Hallottunk gyerekekről, akik néhány órát az éjszaka közepén ordítással, játszással, a szülői ágyon való ugrálással töltenek, rendszerint tönkreteszik alvási zavaraikkal a család nyugalmát. Úgy gondoljuk, hogy érdekes lehet egy beszámoló az 1976-ban Manchesterben végzett felmérésről, mely alvási mintákra vonatkozott, s melynek során összehasonlították a hallássérült gyerekeket a jól halló gyermekekkel Az anyákat megkérték, hogy adjanak néhány részletet arról az eljárásról, ahogyan előkészítik a gyereket a lefekvéshez. Majd 30 éjszakán át feljegyezték egy táblázatba azt az időpontot, amikor lefektetik a gyereket; meddig tart, amíg a gyerek elalszik, hányszor ébred fel éjszaka és mennyi ideig, és reggel mikor ébred fel a gyerek 50 jól halló és nemben, korban és szociális szinten az általunk vizsgált csoporttal egyeztetett gyermek anyja működött velünk együtt. A szülők által rögzített összes időt feldolgoztuk, s számítógépen elemeztük az információkat Az eredmények az összehasonlításban részt vevő teljes csoport átlagaira alapozva a következöek: 1 A hallássérült gyerekek átlagosan ugyanakkor fekszenek le, mint a halló társaik 2. A hallássérült gyerekeknél hosszabb időt vesz igénybe az elalvás, ha már az ágyban vannak

3. A hallássérült gyermek NEM ébred fel átlagosan gyakrabban éjszaka, mint a halló gyermek, de a szignifikáns értéket megközelítve bebizonyosodott, hogy ha egyszer felébred, kissé tovább marad fenn 4 Az alvási idő átlagosan ugyannyi a hallássérült gyerekeknél, mint a hallóknál, pl.: a hallássérült gyerekek kicsit később alusznak el, de bepótolják azzal, hogy kicsit tovább alszanak reggel Valóban megfigyelhető, hogy sok gyerek, aki gyakran ébred fel éjjel, akár halló, akár hallássérült, nagyon sokáig alszik reggel Úgy tűnik, szintén átlagos szinten, hogy a hasonló korú gyerekeknek hasonló alvási igényeik vannak, és hogy akármilyen is az alvási szokásuk, hozzájutnak a teljes szükséges mennyiséghez. Egyáltalán nincs kétségünk arról, hogy néhány szülőnek igenis vannak nehézségei Az már ránk tartozik valamelyest, hogy hogyan is zajlik ez. Ugyanakkor azok a szülői megjegyzések, amelyeket ebben a tanulmányban idéztünk, inkább a csoportok közötti hasonlóságokra mutatnak rá, mintsem a különbségekre Az ilyen kommentárok mint: „Ez így biztosan nem marad meg: végigaludta” - az egyik éjszakáról, melyet a következő éjszakán ilyen bejegyzés követett, hogy: „Nem sikerült” . Ez egy hallássérült gyermek édesanyjának volt. A vele egyeztetett jó hallású gyermek édesanyjának panasza így szólt: „Végül a pappal fenyegettem meg a kislányt, mire ő felment lefeküdni, és ott is maradt”, és egy másik bejegyzés a kommentár részben: „Nem jó, de ez nem is szokatlan”, majd egy másik éjszakáról, amelyet a gyerek végigaludt, azt mondta: „hihetetlen”. A lefektetési szokásokról is érdemes szólni, ugyanis mind a halló, mind a hallássérült gyermekes szülök nagy többségének voltak tisztán megfogal­ mazott szokásai Ugyanakkor a szokások rendkívül sokfélék voltak mindkét csoportban, az eléggé laza sorrendiségtől az összetett, rituális elemekkel átszőtt szokásokig. Egy eléggé tipikus példa a következőképpen működik: a gyereket figyelmeztetik, hogy 5 perc múlva lesz a lefekvési idő, megkérik, hogy rakodjon össze, menjen WC-re, fürödjék meg, és mossa meg a fogát Pizsamába öltöztetik, kikészítik a másnapi ruháját, kiválaszt egy mesét, elmesélik neki, és ágyba teszik A mama megpuszilja a macit, a gyerekét, a gyerek lefekszik, átöleli a mackóját, és elalszik Ez a szokásokról szóló rész nem tartozott tanulmányunk főrészéhez, de úgy gondoljuk, nagyon valószínű, hogy a gyermekek alvási viselkedése közti különbségek, egyrészt egyedi személyiségükön alapulnak (amire nagyon kis közvetlen ráhatásunk van), másrészt azon, hogy a szülők milyen szoktatási

rendszert alkalmaznak lefektetéskor. Mindkét csoportban sok gyereknél ég éjszaka egy kis lámpa. Ennek sajátságos szerepe lehet a hallássérült gyerme­ keknél, akik, amikor ágyba teszik őket, a hallókészülék nélkül valószínűleg nagyon kirekesztve érzik magukat a sötétben. Ez az elszigetelődés talán még sokkal bántóbb, amikor az éjszaka közepén riadnak fel. A szülök által mondottakból általánosan hasznosíthatónak tűnik az, hogy hasznos, ha lenyugvási időt hagyunk lefekvés előtt, amikor csendes játékok­ kal játszunk, vagy könyvet olvasunk, vagy énekelünk Úgy tűnik, a gyerekek szívesebben reagálnak az olyan rutin jellegű eseményekre, amelyekre számíthatnak, és azon szülői próbálkozásokra is, hogy megteremtsék a ma és a holnap közti folytonosságot, például a másnapi ruhák kiválasztásával, vagy a másnapi program elmondásával vagy megmutatásával Sok szülő beszélt arról, hogy a viselkedése határozott, anélkül, hogy türelmetlen volna Mindenképpen fontos, hogy elegendő időt hagyjunk a lefektetési rutinok számára.

Amikor a gyerek felébred Már néhány hónap elteltével is képes a gyerek úgy felfogni a lefekvési időt, mint a játékkal és a társaságban eltöltött idő végét, és még azt is megérti, hogy amikor a szülő felkel hozzá az éjszaka közepén, akkor nincs éppen játékos kedvében. De mégis az az igazság, hogy sok gyerek szenved álmatlanságban. Milyen stratégiákkal lehetne ezzel megbirkózni? Tételezzük fel, hogy amikor a szülő otthagyja a gyereket, az elkezd sírni, és mikor visszatér, abbahagyja, majd ha ismét otthagyja, még hangosabban sír. Néhány pszichológus azt javasolja, hogy miután ellenőrizte a sírás okát, a pelenkát stb., hagyjuk magára, ne térjen vissza a szülő. Azt mondják, hogy „legyen határozott” és az első éjszaka 15-20 perces sírást követően, a második éjszakán ez már csak 10 percig tart, majd ezután már valószínűleg egyáltalán nem fog sírni Érveikkel alátámasztják, hogy ez egyáltalán nem sokkolja a gyereket, nem szenved károsodást. Mások olyan „átmeneti” lehetőséget javasolnak, hogy hagyják a gyereket a nappaliban elaludni, és csak utána vigyek a szobájába. Ez viszont azt a veszélyt rejti magában, hogy felébresztheti a gyermeket, miközben elviszik, és még azt is, hogy egyre tovább kell várni, amikor idősebb lesz. Még egy másik javaslat, hogy a gyerekszobában várja meg a szülő, amíg a gyermek elalszik Ez viszont sok időt igényel

Mi úgy gondoljuk, hogy a szülőnek kell kiválasztania a megfelelő módszert a saját gyermekismerete alapján. Ugyanis ő az egyetlen, aki meg tudja mondani egy helyzetben, hogy mikor színlel a gyerek. Ki kel fel, ha a gyerek felébred? A tanulmányból elegendő bizonyítékunk van arra, hogy az apáknak is aktív szerepük van a lefektetésnél, tehát nincs semmi okunk azt hinni, hogy ők nem veszik ki a részüket, ha a gyerek felriad éjszaka Egy orvos, akinek nehezen alvó gyereke volt, mesélt nekünk egy olyan műszak beosztásról, amely a következő módon működött. Ha a gyerek felébredt, a férj vagy a feleség, attól függően, hogy ki volt „szolgálatban”, bement a gyerekszobába, és játszott vele, vagy tette, amire éppen szükség volt, így a másikat nem zavarta. Ezt csinálták, akárhányszor felébredt a gyerek. Másnap este a másik szülő volt „szolgálatban”. így mindkettőjüknek megvolt az a lehetősége, hogy legalább 1 éjszakát átaludjon a kettőből. Bár már felnőtt a gyerekük, az apának még mindig van olyan rémálma, hogy hajnali kettőkor legóznia kell Reméljük, tanulmányunk alapján kiderült, hogy nincs semmi ok arra, hogy az alvás vonalán másképp kezeljük a hallássérült gyermekeket, mint a hallókat, mivel hasonlóak az alvási szokások Ha a gyermek alvása egyenetlen lefolyású az éjszaka folyamán, ez nem a szülő hibája, és valószínűleg nem is a hallássérülésének tulajdonítható, ugyanis sok ilyen gyerek van a hallók és a hallássérültek között is. Végezetül, ahogy a gyermek nő, az alvási problémák esélye egyre inkább a távoli múltba vész; noha az őszinteség arra kötelez minket, hogy hozzá­ tegyük még azt is, hogy ezek helyében újak támadnak.

Dührohamok A második év tájékán előforduló agresszív és hisztériás viselkedést gyakran emlegetik a hallássérült gyermekek szülei olyan problémaként, amely össze­ függ a hallássérüléssel, holott azoknak, akiknek halló gyermekük van, tudják, hogy ebben az életkorban ez náluk is megjelenik. Ez egy élettani folyamat, amikor a gyerekeknél megindul a leválás, gyakran összeütközik a mi és az ö akaratuk. Meg kell tanulniuk, hogy nem mindig érvényesül az, amit ők akarnak, nem csinálhatják azt, amit szeretnének Mégis az egyik problémát ez idő tájt a tisztázatlan irányelvekre vezethetjük vissza.

amelyeket a szülök kapnak a kultúrától, ill. a társadalomtól általában Egyrészről figyelmeztetnek minket, hogy ne., legyünk „túl engedékenyek”, másfelöl arra intenek, hogy legyünk mégis óyalosak, nehogy elnyomjuk a gyerek „egyéniségét” vagy a ,.kreativitását.’, így hát nekünk kell kitalálnunk saját magunktól, hogy milyen viselkedést fogadjunk majd el a gyerekünktől, és dolgozni is kell azon, hogy ez meg is valósuljon Ha a társadalom nem kínál világos irányelveket, akkor nekünk kell azokat megfogalmaznunk Ahhoz, hogy a gyerek szociálisan elfogadhatóvá váljon, amit valószínűleg minden szülő feltétlenül akar, az agresszív, követelőző, csapkodó, rossz modorú gyereket vissza kell fogni Ha azonban a gyerek erőszakkal reagál azon próbálkozásokra, hogy javítsunk a viselkedésén, mindenek előtt ne reagáljunk erre félelemmel vagy dührohammal Ugyanis az előbbi esetben megvan annak a veszélye, hogy az ilyen viselkedés gyakran ismétlődik, míg az utóbbi esetben biztosak lehetünk abban, hogy a szituáció szabályos ütközetbe megy át (nem mondjuk, hogy ez soha nem történhet meg, de nem szabad, hogy gyakran forduljon elő). Ami tisztázott, az, hogy nagy szeretettel és türelemmel kell megköze­ lítenünk ezeknek a gyerekeknek a nevelési problémáit, mivel a szülőnek megvan az a legnagyobb és legerősebb előnye, hogy a gyerek szereti Dolgokat azért tesz meg, hogy kedveskedjen a szülőnek, hiszen szereti Nyugalom és határozottság a napi feladat A dühkitörés lehetséges okait gyorsan elemezni kell, észrevehető, hogy a gyerek utánozza a körülötte lévők dühét, hogy fáradt, vagy csak megszokta, hogy ha követelődzik, máris megkapja, amit akar Természetesen lehet, hogy nem érti meg, amit a szülő akar; és a hallássérült gyerek megértési nehézségei is vezethetnek dühkitörésekhez, de erre vonatkozólag biztos fejlődés tapasztalható majd, amint megtanul a szülő és a gyermek egymással könnyebben kommunikálni Utána meg kell hozni a döntést arra vonatkozólag, hogy hogyan fogunk reagálni Választhatjuk a figyelem elterelését is: „Nem, azt mondtam, hogy ne rángasd a függönyt! — Gyere, (fogja meg a kezét) menjünk, és keressük meg a puzzle-t, amit a nagyitól kaptál a szünnapodra!” Sok esetben irányíthatjuk vagy elterelhetjük a gyereket egy olyan irányba is, amely elfogadható a szülő számára, és élvezetes neki is anélkül, hogy engedni kellene a nevelési elvekből Akárhogy is, ha nevelni akarjuk, következetesnek kell lennünk Ha bizonyos viselkedésformák elfogadhatat­ lanok ma, azoknak elfogadhatatlanoknak kell lenniük holnap is. A fegyelme­ zési eljárás módjait következetesen kell alkalmazni, és így sokkal nagyobb

esély lesz a sikerre. Ha az a szándékunk, hogy közvetlenül kerüljünk a gyermekkel összeütközésbe, akkor legyünk biztosak abban, hogy keresztül is tudjuk ezt vinni. Még azt tudjuk javasolni, hogy a szabályok kifejezett minimumát állítsuk csak fel, így sokkal könnyebb lesz érvényre juttatni az akaratunkat. Mielőtt azt mondanánk: „Ne érj hozzá!” vagy „Ne csináld ezt!”, döntsük el, vajon nem tudnánk-e helyette megmutatni, hogyan hajtsa végre óvatosan és biztonságosan Sok esetben biztosak lehetünk benne, hogy a szülő megtalálja ennek a módját. Végezetül elmondjuk, mi történt egy neves áruházban A szülők vásárolni voltak két éves kisfiúkkal, aki édességet akart Azt mondták, hogy nem ehet röviddel ebéd előtt. így nagy hűhót csapott, és az apja kivitte az áruházból határozottan fogva a kezét. Az anya, aki néhány lépésre követte őket, véletlenül meghallotta, amint egy férfi azt mondta a feleségének: „Az a fickó még eltöri a kisfiú gerincét.” A kisfiú azonnal megnyugodott, mihelyt kiért az áruházból, és 2 perccel később arra következtethettek, hogy már nem is emlékszik rá, hogy miért csapott olyan nagy hűhót Ez az élmény bepillantást adott azokba a megjegyzésekbe, amelyek sok szülőt arra késztetnek, tartson attól, mit gondolnak róla a többiek. Ez fáj, de a szülőknek kell együtt élniük a gyerekükkel, nem másoknak Ha hagyjuk, hogy a gyerek mindent megkapjon, amit a boltokban csak akar, akkor hamarosan egy kis szörnyeteggel fogunk együtt élni. Összefoglalva azt javasoljuk, tételezze fel minden szülő, hogy a beszéd és a nyelv területét kivéve, a gyerek fejlődése ugyanolyan lesz, mint a halló gyermekeké, és foglalkozzanak avval, hogy normálisan neveljék és szocializálják Ha mégis találkoznak problémákkal (néhány ritka helyzetben, például: az alvási probléma lehet organikus eredetű, mint ahogy néhány szobatisztaságra szoktatási nehézség esetében is lehet erről szó), konzultáljon a szülő a tanácsadójával, aki majd mindent megtesz a probléma megoldása érdekében.

Simser, Judith: Javaslatok a személyiség fejlesztésére* Hogyan ösztönözhetjük a gyermeket? Az ösztönzés, haladták biztatás a gyermeknevelés legfontosabb jellemzője. "A gyermeknek úgy van szüksége a bátorításra, mint a növénynek a vízre”. Az ösztönzés lényege a gyermek önbizalmának növelése, s annak közvetítése, hogy ú ü v i ó . amdveiL.es.neincsaLxwulyen lehelne. Talán már közhely, hiszen tudjuk, hogy otthonaink, osztályaink és különböző közösségeink sok gyerek számára az elbátortalanítás számos lehetőségét adják, és nagyon gyakran éppen azokat ösztönözzük, akiknek arra a legkevesebb szükségük van Ezért javasoljuk, hogy a szülök, pedagógusok, és mindazok, akik gyerekekkel foglalkoznak, ne feledkezzenek meg a következő tanácsokról, melyek általában vonatkoznak az emberi kapcsolatokra: 1. Kerüljük az elbátortalaiúlást' A kiszolgáltatottság érzésén minden embernek túl kell tudnia tenni magát, ha azt akarjuk, hogy a személyisége optimális szinten működjék 2. Dolgozzunk a fejlesztés., és nem a tökéletessé# érdekében! Ez a felnőttekre is vonatkozik. 3. Dicsérjük meg az igyekezetei' Az igyekezet fontosabb az eredményeknél 4 Válasszuk el a cselekvés eredményét a cselekvést végző személytől! Elutasíthatjuk a gyermek tettét anélkül, hogy öt magát is elutasítanánk 5. Építsünk cg erősségébe, és nem a gyenge tulajdonságokra! A rosszul viselkedő gyermeknek megvan az ereje arra, hogy legyőzze a felnőttet. Lássuk meg inkább a jó tulajdonságait!

* Judith Simscr: Suggestions to improve the personality. Kézirat. 1991, 1-5. Fordította: Csányi Yvonne

r

6 Éreztessük vek; hogy megbízunk benne! Ezt határozzuk el komo­ lyan! 7 A hibákat ne tekintsük.eredménytelenségnek! A kudarc stigmáját el kell tüntetnünk Az eredménytelenség egyben a képességek hiányát jelenti. Hogy valakit elfogadunk, az nenr a sikerein múlik 8 Ar kudarc és q győzelem csak akkor ösztönöz speciális igyekezetre, ha fennmarad a remény a végső sikerre. Nem ösztönzi semmi a súlyosan elbátortalanodott gyermeket, aki elvesztette már minden reményét a sikerességre 9. Ösztönözzük, és irányítsuk a gyermeket, de ne próbáljuk előrelökni! Hagyjuk, hogy egyéni tempója szerint haladjon! lOJVe felejtsük, hogy az alapvető örömöt az önmagunkkal való elégedettség biztosítja! A gyerekeknek meg kell tanulniuk, hogy maguk viseljék a gondjukat. 11 Integráljuk a gyermeket egy adott csoportba, ahelyett, hogy „speciálisként" kezelnénk! A „speciális” tudata általában túlzott ambícióhoz vezet. A túlzott ambíciót mutató gyermek sikertelenség esetén általában átesik a ló túloldalára. „Ha nem lehetek a legjobb, leszek a legrosszabb ” Vagy ami még rosszabb, teljesen fel is adhatja. 12 A versenyzés ösztönzése általában nem bátorítja a gyermekeket. Azok, akiknek megvan a reményük a győzelemre, jobban igyekeznek ugyan, de a hangsúly a győzelmen, nem az együttműködésen van Minél kevésbé van meg valakiben a versenyszellem, annál kevésbé hoz ki valamit belőle a verseny. \3.Ne feledjük, hogy a dicséret nem egyenlő o d ú t őrifással. A dicséret egyes gyerekekre ugyan ösztönzőleg hathat, gyakran eredményezhet azonban elbátortalanodást, mivel aggodalmat és félelmet vált ki Egyesek állandóan igényelni fogják a dicséretet, és egyre jobban csak az elismerésért lesznek hajlandók teljesíteni A speciális elismeréssel járó siker azt az érzést keltheti a gyermekben, hogy „ soha többé nem leszek képes újra megtenni ” 14 A tsiker melléktermék. Félelmet kelthet, ha eleve avval foglakozunk, hogy sikeresnek kell lennünk A kialakult szorongás gyakran hozzájárul a kudarchoz Általában akkor születik siker, ha inkább azon van a hangsúly, hogy hogyan járulhat valaki hozzá a közös ügyhöz, hogyan működhet együtt másokkal

15 .Segítsük a gyermeket abban, hogy kialakuljon benne az arra való bátorság, hogy nem kell tökéletesnek lennie' Mindannyiunknak szüksége van arra, hogy hibákat kövessünk el, és tanuljunk belőlük. 16.Ne csak azokat bízzuk meg felelősséggel, és tüntessük ki figyel­ münkkel, akik már felelősek valamiért! Az elbátortalanodott gyerme­ knek is adjunk felelős szerepet, ez együttműködésre késztetheti. 17 A család töhhi tagja is^vegye ki a részét abból, hogy az elbátortalanodó gyermek megtalálja a helyét! 18jNe feledjük, hogy az elbátortalanítás „ragadós”, és az elbátor­ talanodott gyermek azokat is elbátortalaníthatja, akik foglalkoznak vele! 19Xivözzük le saiát pesszimizmusunkat, s fejlesszünk ki magunkban optimista hozzáállást! Az optimizmus „ragadós”, átterjed másokra is

Önálló döntések 1 Adjunk már korán lehetőséget a gyermeknek a döntésre! Ezek apró döntések lehetnek, mégis tükrözik már a felnőtt későbbi döntéseinek lényegét: pl két vonzó lehetőség közül, melyiket válasszuk, hogyan osszuk be a munka- és szabad időt, megéri-e a keserű vállalása, hogy eljussunk az édeshez, stb. A döntésekhez való hozzászokás segíti a gyermeket abban, hogy felnőtt korában hozzászokjon a bonyolult konfliktusokkal való szembenézéshez és megoldásukhoz. A döntések elősegítik a „ha ez így van, akkor az úgy lesz” tapasztalatok és gondolkodás kialakítását. 2 Azt is megtanulja a gyermek, hogy a döntések gyakran irrever­ zibilisek, ezért érdemes őket jó l átgondolni. 3. A gyerek nem csak a jó, de a hibás döntéseiből is tanul. 4. A gyermek nem dönthet minden helyzetben (pl. melyik útvonal a biztonságos az óvodába, melyik étel a legmegfelelőbb, mit tegyen a játékkal, amit a játszótéren talált), a szülök azonban sokszor olyan rutin helyzetekben is a gyerek helyett döntenek, amelyeket nyugod­ tan rábízhatnának

A fegyelem építőkövei 1. A szeretet kifejezése megelőzheti a nem kívánatos magatartást Ha a gyermek érzi a szeretetet, akkor szeretne megfelelni szülei elvárásainak Az ölelés, a meleg, elismerő pillantás, a csodálat és a lelkesedés kifejeződése az arcon félre nem érthető módon jelzi szeretetünket. Amikor a 3 éves Marika a kistestvérét szoptató anyját látva, megpróbál ugyancsak a mama ölében elhelyezkedni, ne utasítsuk el, „most ne zavarj” vagy „te már nagy vagy” mondattal, hanem szorítsunk neki is helyet, vagy legalább öleljük át, s később mindenképpen vegyük az ölünkbe. 2 A cselekedeteink legyenek kiszámíthatóak! Ha a mindennapos események, a napirend valamiféle állandóságot mutat, ez biztos alapot ad. Legalább ilyen fontos az is, hogy a gyerek számíthasson a szülők egyenletes reakcióira, magatartására A kiszámítható magatartás azt is jelenti, hogy megtanuljunk 10-ig számolni, amikor méregbe jövünk, s nem cselekszünk azonnal Azt is jelenti, hogy állhatatosak vagyunk a felállított szabályok és korlátok terén Megzavarja a gyermeket, ha valamit az egyik napon megengedünk neki, s megtiltunk a másikon. Ez negatív magatartást is kiválthat belőle annak érdekében, hogy megtapasztalja, meddig mehet el az egyes helyzetekben. 3 Kommunikáljunk egyértelműen! Legyünk biztosak abban, hogy a szavaink és a tetteink ugyanazt az üzenetet közvetítik. A kettős üzenet nagyon zavaró lehet. Ha például a tizenöt hónapos Gyuri megindul az úttest felé, s az anya mosolyogva mondja: „Kicsim, ne menj az úttestre!”, a gyerek nevethet, és elfuthat, mivel azt hiszi, az anya beleegyezett ebbe 4 Fejtsük meg a negatív viselkedést! Ha jó megfigyelők vagyunk, segitheF5b5äiä7liögy megértsük, mit is jelez a negatív viselkedés Figyeljük meg több napon át a viselkedést, és igyekezzünk megfejteni. Mi váltja ki, vagyis mi történik előtte? Mikor, hol és kivel fordul elő? Ez megmagyarázhatja, hogy miért is viselkedik így a gyermek. Van-e testi oka, pl. éhség vagy fáradtság? Fel akarja-e a gyermek magára hívni a figyelmet, mivel nem kapja ezt meg pozitív viselkedéséért? Fenyegetettnek érzi-e magát, vagy túlságosan siettetik, esetleg nem figyelnek rá egyáltalán9 Ha megfejtjük a

viselkedés okát, szinte magától jönnek a megoldások Pl. amikor a négyéves Daniért megjelent az óvodában az anyja, gyakran nem akart elindulni, s amikor erre késztették, ráütött más gyerekekre, akik éppen a kabátjukat vették fel Otthon is hasonlóan viselkedett, Daninak problémái voltak a tevékenységek befejezésével. Miután az óvónő ezt megbeszélte a szülővel, úgy határozott, hogy hamarabb előkészíti Danit a hazamenésre Összeszedette vele a játékait, s elrakatta őket, felvetette vele a kabátját Mikor az anya megérkezett, megdicsérte, amiért már elkészült Dani agresszív magatartása megszűnt. 5 Dicsérjük meg a gyerekekéi, ha megérdemlik! Mivel gyakran természetesnek fogadjuk el az elvárt magatartást, és nehezen hagyjuk megjegyzés nélkül, amit nem szívesen látunk, sokszor kihagyjuk azokat a lehetőségeket, amikor a gyermeket megdicsérhetjük Ez többnyire odavezet, hogy nagyobb figyelmet szentelünk a negatív magatartásnak. Miután a gyermekek általában azt a magatartást ismétlik meg, amivel nagyobb figyelmet váltanak ki, tekintet nélkül arra, hogy ez a figyelem kellemes vagy kellemetlen, a pozitív megdicsérése helyreállíthatja az egyensúlyt Ha nem sajnáljuk az időt, egy mosolyt, a köszönömre, annak a kifejezésére, hogy örülünk, amit tett, mindez arra ösztönzi a gyereket, hogy megismételje a pozitív magatartást, s egyben jól is érezze magát. 6. Alakítsunk ki biztonságos környezetet a gyermek számára! A gyere­ kek aktivak Szükségük van arra, hogy vizsgálódjanak, felfedez­ zenek, tárgyakat szétszedjenek, összerakjanak Ez nem jelenti azt, hogy rosszak, ilyen a természetük Szükségünk van a sikerekre, amikor kielégítik a kíváncsiságukat, milyenek is a tárgyak, hogyan működnek Amint a gyerek maszni kezd, biztosak lehetünk benne, hogy a környezet minden rejtett veszélyét felfedezi Ez azt jelenti, hogy először a szülőnek kell felismernie, melyek is a rejtett veszélyek, s ezeket el kell távolítania Evvel megelőzzük a későbbi tiltásokat Persze, így is marad még alkalom a „nem”-ekre, de minél kevesebb van belőlük, annál jobb. Minél több dolgot tud biztonságosan megvizsgálni a gyerek, annál kevesbe mutat majd nem kívánatos magatartást A kisgyermekek általában kevés játékkal játszanak a legszívesebben, amelyeket gyakran cserélünk. Ha a rövid időre félretett játékszer ismét megjelenik, újra leköti a gyerek figyelmét,

mivel újnak és vonzónak tűnik a számára. Az óvodásoknak is különböző játékokra van szükségük, egyesek aktivitást, mások nyugodtabb stílust igényelnek, egyeseket egyedül, másokat társakkal, egyeseket a szobában, másokat a szabadban játszanak. A helyszín vagy a játék típusának megváltoztatása oldhatja a feszültséget vagy az unalmat, és megelőzheti a destruktív magatartást 7. Állítsunk fe l ésszerű korlátokat! Sem a gyerekek, sem a szüleik nem szeretik a rendőr állam légkörét, amelyben annyi a szabály, hogy nehéz egyesek ellen nem vétem. A nagyon fiatal gyermekek általában csak kevés szabályt tudnak megtartani, s a felnőttek komoly ellenőrzésére van szükség, hogy megerősítsük őket. A szabályok legyenek egyszerűek, hogy a gyermek megértse őket A gyermeknek meg kell értenie, mit akarunk és mit nem akarunk evvel kapcsolatban Például megtaníthatjuk a gyermeket arra, hogy mit mondjon, amikor akar, vagy nem akar valamit, s arra is, hogyan cselekedjen, ha valami nem tetszik neki Realisztikusnak kell lennünk, amikor a különböző korú gyermekek magatartását elvárjuk A kisgyermekeknél néhány egyszerű bizton­ sági szabályra van szükség, valamint szabályokra az agresszív magatartás ellen is. Mindenképpen szükség lesz a nagyon erős ellenőrzésre is. Az óvodásoknál, akiknek a világa már nyitottabb, és önállóbbak, néhány, a biztonsággal, a másokkal való kedves bánásmóddal, és a mások tulajdonának tiszteletben tartásával kapcsolatos szabályra van szükség. Nehéz feladat az óvodásnak az, hogy megtanulja a dolgok megosztását masokkal, a váltott szerepeket (egyszer én, egyszer te) és azt, hogy ne szakítsa félbe a felnőtteket Ezért a legjobb, ha korlátozzuk azon helyzetek számát, amelyekben az óvodásoknak következetesen tartaniuk kell magukat ezekhez a bonyolult szabályokhoz 8. Előzzük meg a bajt! A felnőttnek meg kell akadályoznia az eseményeket, mielőtt kiteljesednének, és túl nagy szembenállás alakulna ki Könnyebb saját indulatainkat (és a gyermekéit is) ellenőrizni, ha viszonylag korán lépünk fel, amikor még mindkét fél elég nyugodt ahhoz, hogy másképpen rendezze az ügyeket. Egy anya ebédet főzött, amikor meghallotta* hogy négy éves

gyermeke és a barátja valamin összeveszett A hangjuk egyre élesebb lett, de az anya nem hagyta abba a munkáját Majd hirtelen meghallotta, hogy valami eltört, és a gyerek sír Beszaladt a szobába, ahol két mérges gyereket és egy törött lámpát talált Ez rettentően felbosszantotta. Ha korábban megy be, elterelhette volna a figyelmüket valami mással A szülők inkább várhatnak a beavatkozással, ha a gyermekeknél már jobban kialakul a belső ellenőrzés, és érettebbek lesznek a kölcsönös megbeszélés vonalán. 9. Tanítsunk meg jó prob le ma megoldó készségeket! Vannak jó és nem olyan jó probléma megoldások Hogyan tanulja meg a gyerek a különbségeket? Ha a gyerek egy elfogadhatatlan megoldást alkalmaz, próbáljuk neki megmagyarázni, hogy mi lett volna ennél jobb A fiatal, vagy még nem jól beszélő gyerekeknek, akik csak konkrét szinten tanulnak, egyszerűen meg kell mutatni, mit vártunk volna el. A nagyobb, már jobban beszélőket megkérdezhetjük, hogy mit lehetett volna még tenniük Pl az ötéves Katitól elvette a kétéves még alig beszélő öccse a féltett golyógyüjteményét, és szétszórta a golyókat a másik szobában Kati, ezt meglátva, kitépte a golyókat a kisebb kezéből, kiabált, és megütötte A két veszekedő gyereket az anya választotta szét. Az anya megmondta a kisfiúnak, hogy nem veheti el nővére játékát, majd más játékszerrel kötötte le a figyelmét. Katival pedig közölte, hogy nem a verekedés a jó megoldás Majd feltette a kérdést, mi mást tehetett volna A válasz az volt, hogy csukva tarthatta volna a szobáját „És ha mégis megkaparintja a golyókat a kicsi7” - kérdezte tovább az anya. „Akkor hívhattam volna egy felnőttet” - válaszolta Kati 10. Ne reagáljunk túlzottan! Ha egy magatartással nem vagyunk meg­ elégedve, nem kell ezt túlzottan kifejeznünk, mert a túlzás káros hatású. Ahelyett hogy megszidnánk, és megbüntetnénk, éppen eléggé felhívhatjuk a figyelmét a negatív magatartásra, ha kiemeljük a játszó területről, és elkülönitjük. Valahová oda kell ültetnünk, ahol nem zajlanak tevékenységek. Ez az eljárás a két és fél éven aluliaknál nem megfelelő, mert nem értik meg . miről van szó. Az óvodások vagy iskolások azonban ezen a módon lecsillapodnak, s realizálhatják, hogy negatív magatartásuk nem ér célt Csak néhány percre büntes­ sük így a gyermekeket, s ha mar beszélnek, jó ha megmondják, miért kerültek oda, mielőtt visszatérhetnek

11. Legyünk türelmesek a gyerekkel is, magunkkal is! Ne felejtsük, hogy még akkor is, ha ezeket a szabályokat követjük, még mindig előfordulhat valamilyen rossz magatartás. Az érettség számos összetevőjétől, a nyelvi szinttől is függ, hogy egy gyerek mennyire képes önmagát fegyelmezni. Türelem és bizalom kell hozzá, hogy ha a gyerek még nem tudja megosztani a tárgyakat ugyanúgy mint a társai, ugyanolyan türelem, mint a járásnál, amit olykor késve tanul meg a gyerek.

\

Tartalom Előszó

5

FIZIOLÓGIAI ALAPOK

7

Schlote, W olfgang:

Az iskoláskor alatti gyermekek neurofiziológiai fejődésének alapjai

9

Klinke, R einer:

A kisgyermek hallásfejlődése

23

D iller, G oottfried:

A korai fejlesztés elve a siketek friedbergi (Hessen) Johannes Vatter Iskolájában

31

A KORAI FEJLESZTÉS KETTŐS SZEREPE: A TANÁCSADÁS ÉS AZ IRÁNYÍTÁS

47

Tucker, Iva n - N olan, M ichal:

A szülőknek szóló tanácsadás és irányítás

49

Löwe, A rm in:

A korai felismerés és a korai fejlesztés között

72

B öhler-K reitlow , D agm ar:

A szülők és a szakemberek együttműködése

83

A KORAI FEJLESZTÉS AUDITÍV-VERBÁLIS MÓDSZEREI

93

P ollack, D oreen:

A korai fejlesztés egyes elveinek vitatott kérdései és igazolt kutatási eredményei

95

Tucker, Ivan - Nolan, M ichal:

A hallássérült gyermek nyelvi fejlesztése H eldstab, H eidi:

127 '

"V

A kora gyermekkori beszéd-elsajátítás linguisztikai aspektusai

146

P ollack, D oreen:

Az akupédiai (hallásnevelésen alapuló) irányzat

158

P ollack, D oreen:

Y ' A hallási figyelem fejlesztése

?

178

Sim ser, Judith:

Auditív verbális fejlesztés: csecsemők és kisgyermekek

206

P ollack, D oreen:

A nyelv kialakítása

223

Pollack, D oreen:

Az auditív verbális kommunikációs program nagy vonalakban

260

D iller, G ottfried:

A korai fejlesztés módszertani-didaktikus kérdései

287

M arquis, A nne, M .:

Társalgási stratégiák

305

N agyné G yőry M ária:

„Kettőn áll a vásár” — Manolson programja szülőknek

312

ÁLTALÁNOS NEVELÉSI FELADATOK________________________349 N olan, M ich a l - Tucker, Ivan:

A szülők által jelzett, sűrűn előforduló problémák

351

Sim ser, Judith:

Javaslatok a személyiség fejlesztésére

366

A kiadásért felelős dr. Illyés Sándor a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola főigazgatója. Kiadásszervező: Bolló Bertalan Műszaki szerkesztő: Somogy vári Zsuzsa N y o m d aip ari és r y K iadói J S zolgáltató Bt.

Felelős vezető: Mohai Péter Telefon: 342-6542