(Corneliu Novac) Psihologia Educațională [PDF]

Zitiervorschau

CORNELII! NOVAC

CORNELII! NOVAC

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ pentru pregătirea profesorilor

E D IT U R A U N IV E R S IT A R IA C ra io v a , 2012

R eferenţi ştiinţifici: C o n f.u n iv .d r. R O M U L U S C R Ă C IU N E S C U C o nf.un iv.dr. V IO R E L IO N E L

C o p y rig h t @ 2 0 1 2 U n iv e rsita ria T o ate drep tu rile su n t re ze rv ate E d itu rii U n iv e rsita ria

D escrierea C IP a B ib lio te c ii N a ţio n a le a R o m â n iei N O V A C , C O R N E L IU P sih o lo g ie ed u c a ţio n a lă p en tru p reg ă tirea p r o feso r ilo r / C o m eliu N ovac. - C ra io v a : U n iv ersitaria, 2012 B ibliogr. ISB N 9 7 8 -6 0 6 -1 4 -0 5 4 4 -2 3 7 .0 1 5 .3 (0 7 5 .8 ) 159.922.7(075.8) C o p ertele : R ep ro d u c e ri d u p ă N ik o la y B o g d a n o v -B elsk y , „p icto r itin eran t” rus

A părut: 2012 T IP O G R A F IA U N IV E R S IT Ă Ţ II D IN C R A IO V A Str. B restei, nr. 156A , C ra io v a , D olj, R o m ân ia T e l.:+ 4 0 251 5 98 0 5 4 T ipărit în R o m ân ia

M O TTO : S p u n e -m i ţ i voi uita, A ra tă -m i ţ i îm i vo i am inti, P u n e -m ă să f a c ş i voi înţelege. (V ech i p ro v erb c h in ez esc)

CUPRINS Tema 1

P sih o lo g ia ed u c a ţiei - lo c u l şi ro lu l ei în siste m u l ştiin ţe lo r 1.1. 1.2. 1.3.

'Tema 2

p sih o -p e d a g o g ic e .................................................................................................. 9 D om eniul şi obiectul de studiu al p sih o lo g iei ed u caţiei...........................9 O biectivele p sih o lo g iei ed u caţiei....................................................................12 V alenţele cogn itiv - acţionale ale p sih o lo g iei ed u caţiei........................ 14 B ib lio g ra fie ............................................................................................................. 15 P a ra d ig m a a b o r d ă rii c o n str u c tiv iste a în v ă ţă r ii................................. 17

2.1. 2.2. 2.3.

Tema 3

C onstructivism ul psih ic - principiul fundam ental în formarea planului intelectual şi al personalităţii.......................................................... 17 Interacţiunea funcţiilor p sih ice în activitatea de învăţare...................... 20 D im ensiunea form ativă a abordării constructiviste a învăţării în pedagogia secolu lu i X X I............................................................................ 22 B ib lio g ra fie............................................................................................................ 24 M eca n ism ele şi fu n c ţiile p sih ic e im p lica te în în v ă ţa r e .....................27

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Tema 4

S pecificul cunoaşterii sen zoriale.................................................................... 27 Procesele psih ice im plicate în cunoaşterea senzorială............................28 R olul cunoaşterii intuitive în şcoală; b a zele............................................... 33 psihopedagogice ale intuiţiei...........................................................................36 Form ele intuiţiei....................................................................................................38 Cerinţele p sih ologice ale intuitivităţii în procesul instructiv-educativ.............................................................................................. 38 V alenţe şi lim ite ale materialului intuitiv aud io-vizu al...........................46 D ezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de reprezentare m entală.................................................................................... .47 B ib lio g ra fie ........................................................................................................... 49 B a zele n eu r o fu n c ţio n a le şi p sih o lo g ice ale d e z v o ltă r ii şi

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Tema 5

şi ed u că rii lim b a ju lu i......................................................................................52 C om ponentele p sih o lo g ice ale com unicării, concepte ch eie ................52 M ecanism ul p sih o lo g ic al lim bajului oral...................................................5 6 Structura p sih o lo g ica a limbajului intern..................................................... 58 M ecanismul p sih o lo g ic al lim bajului scris-citit.........................................59 B ib lio g ra fie ........................................................................................................... 59 A ctiv ita tea d e c u n o a şte r e r a ţio n a lă d esfă şu r a tă în cu rsu l

5.1.

p r o cesu lu i in s tr u c tiv -e d u c a tiv .................................................................... 61 Caracterizarea activităţii gândirii.....................................................................61 5

5.2. 5.3.

Tema 6

O p eraţiile gân d irii şi rolul lo r în în v ă ţa re .....................................................64 D in a m ic a trecerii de la p ro c e sa re a co n c re tă la cea logică în o n to g e n e z ă ........................................................................................................ 85 B ib lio g ra fie ............................................................................................................ 88

A te n ţia - c o n d iţie şi f a c to r o p tim iz a to r p e n tr u înv ă ţ a r e ..................90 6.1. D e fin irea a te n ţie i...................................................................................................90 6.2. M e can ism e le fizio lo g ice ale a te n ţie i.............................................................. 91 6.3. F o rm ele atenţiei şi rolul lor în p ro cesu l instrucţiei şi e d u c a ţie i.........................................................................................................................94 6.4. P articu larităţi in d iv id u ale ale a te n ţie i............................................................98 6.5. S tim u larea atenţiei la lecţii şi ev ita re a distragerii atenţiei e le v ilo r...................................................................................................................100 6.6. D ezv o lta rea a te n ţie i............................................................................................ 103 B ib lio g ra fic .......................................................................................................... 104

Tema 7 7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

Tema 8

O r g a n iz a r e a a c tiv ită ţii d e î n v ă ţ a r e ...........................................................106 Im p o rtan ţa organizării raţio n ale a efortului intelectual al e le v u lu i............................................................................................................. 106 O rg a n iz a re a raţio n ală a o d ih n ei elevului N o ţiu n i d esp re cap acitatea de m u n că şi ob o seală la e le v i...................114 Factori care co n d iţio n ează c a p a citatea de efo rt intelectual a e le v u lu i...............................................................................................................116 F acto ri care c o n d iţio n ează ca p a c ita te a de efort intelectual a c o p ilu lu i..............................................................................................................121 B ib lio g ra fie...........................................................................................................123 B a z e le m e to d o lo g ic e a le c u n o a ş te r ii şi e v a lu ă r ii p sih o lo g ic e

8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

Tema 9 9.1. 9.2. 9.3.

a p e r s o n a lită ţii e le v u lu i.................................................................................124 N ecesitatea cu n o aşterii şi ev alu ării p sih o lo g ice a e le v ilo r................... 124 S p ecificu l cu n o aşterii şi ev alu ării p sih o lo g ice a elevilor; asp ecte p ro b le m a tic e ..................................................................................... 125 M eto d e de cu n o aştere p sih o lo g ic ă a p reşco laru lu i şi şco laru lu i.... 127 Fişa p sih o p ed a g o g ic ă - m o d alita te d e o rg an izare a in fo rm aţiilo r d esp re e le v ............................................................................................................135 B ib lio g ra fie .......................................................................................................... 139 S tilu l a c tiv ită ţii in d e p e n d e n te in te le c tu a le a e le v u lu i....................... 141 N o ţiu n i g en era le d e sp re sti Iul de a c tiv ita te ................................................ 141 P articu larităţile stilului raţio n al de activ ita te a al elev ilo r m a ri..........142 E d u carea stilului de în v ă ţare al e le v u lu i..................................................... 147 B ib lio g ra fie .......................................................................................................... 149

6

Tema 10

V a len ţele fo r m a tiv e a le in str u ir ii d e tip c o n str u c tiv ist în stru ctu ra rea stilu lu i co g n itiv p r o p riu stu d e n ţilo r - v iito ri p r o fe s o r i..............................................................................................151 B ib lio g ra fie ..........................................................................................................154

Bibliografie selectivă.................................................................................................157

7

TEMA1 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - LOCUL ŞI ROLUL EI ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR PSIHO-PEDAGOGICE 1.1. 1.2. 1.3.

Dom eniul şi obiectul de studiu al psihologiei educaţiei O biectivele psihologiei educaţiei Valenţele cognitiv - acţionale ale psihologiei educaţiei Bibliografie

1.1. Domeniul şi obiectul de studiu al psihologiei educaţiei D atorită dezoltării ei rapide în secolul X X, psihologia este considerată cea mai răspândită ştiinţă despre om, cunoscând aplicaţii în aproape toate dom eniile de activitate ale acestuia. De aici şi num eroasele ei ram uri, legate între ele intrepătrunzându-se unele cu altele, sau conditionându-se reciproc - totul - punând în lum ină o dată în plus, im portata psihologiei. D acă însă “sistem ” înseam nă multitudine de elem ente, plus interacţiune, atunci pe bună dreptate se vorbeşte astăzi de “sistem ul ştiinţelor psihologice". Intr-adevăr, în afară de clasica “p sihologie generală” sunt cunoscute şi recunoscute num eroase ram uri ca.' psihologia copilului (după unii autori şi a adolescentului, pentru a o deosebi de psihologia vârstelor care înglobează copilul, adolescentul, adultul şi vârsta senectuţii); psihologia socială (cu două subramuri: p sihologia socială şcolară şi psihologia socială industrială; p sihologia pedagogică; p sihologia animală; psihologia activitălii; psihologia sportului; psihologia econom ică (de asem enea cu două ramuri: p sihologia consum ului şi psiho lo g ia publicităţii) p sihologia judiciară; psihologia m edicală; psihologia artei; p sihologia militară; p sihologia clinică; psihologia m oleculară (constând din studiul param etrilor biofizici şi biochim ici a organism elor în condiţiile a diverse com portam ente; psihologia conduitei a cărui iniţiator - P. Janet - o defineşte ca fiind ’’studiul om ului în raport cu universul şi mai ales în raporturile sale cu ceilalţi oam eni”. P sihologia educaţiei ca ram ură a psihologiei, ocupă un loc tot mai im portant în activitatea umană de m are extensiune în lum ea conteporană - chiar cea mai 9

spectaculoasă - învăţăm ântul - în definirea ei clasică fiind cea care studiază legile psihologice ale educării şi instruirii copiilor, particularităţile psihologice ale proceselor de instruire şi educare. Cum însă în ultim ele decenii activitatea educaţională şi-a lărgit aria, psihologia educaţiei a devenit ştiinţă interdisciplinară ce studiază psihicul în perspectiva pedagogiei, urm ărind verificarea efectelor pe plan psihic ale aplicării diferitelor m etode de învăţăm ânt; com portarea elevilor în şcoală, familie şi societate; studiul aptitudinilor în vederea orientării şcolare şi profesionale; acţiunea de conştientizare a acestor aptitudini în spiritul elevilor; orientarea copiilor cu nevoi speciale chiar înainte dc a li se stabili un diagnostic precis; psihoterapia în anum ite cazuri de deviaţii psihice etc. Este o definiţie care deşi extinde dom eniul psihologiei educaţiei excesiv - încălcând pe cel al unor ram uri ale psihologiei recunoscute ca având existenţa independentă - are meritul că atrage atenţia asupra im plicaţiilor profunde ale acestei ram uri în întregul proces de învăţământ. Pe scurt - într-o form ulare corespunzătoare - psihologia educaţiei studiază bazele psihologice ale procesului instructiv-educativ sau condiţiile psihologice, procesele interne ale actului educativ. Pentru a putea conduce pe baze ştiinţifice procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii, este necesar ca profesorul să cunoască procesele din lum ea interioară a copilului, com plexa sa activitate psihică - aşa cum se desfăşoară în tim pul predării şi receptării cunoştinţelor - particularităţile reacţiilor psihice individuale faţă de influenţele externe educaţionale, precum şi schim bările survenite în personalitatea copilului prin exercitarea acestor influenţe şi mai ales m ecanism ele psihologice prin care elevul realizează activitatea de învăţare, m odalităţile prin care se constitue cunoştiinţele şi se elaborează priceperile şi deprinderile de activitate. A ctivitatea de formare şi dezvoltare echilibrată a personalităţii - în esenţă sarcină fundam entală a învăţăm ântului contem poran - presupune o profundă cunoaştere a personalităţii. Pentru aceasta, cadrele didactice nu trebuie să aştepte “reţete” cu privire la căile de urm at, ci trebuie să găsească singure cele mai adecvate procedee, pe baza unei pregătiri psihologice corespunzătoare, găsirea acestor căi fiind uşurată tocm ai de însuşirea cunoştiinţelor pe care i le oferă psihologia educaţiei. Iată de ce este greşită concepţia m ultor cadre didactice care începându-şi activitatea la clasă abandonează cu uşurinţă şi bruma de cunoştinţe tem atice însuşite în facultate, orientându-şi acţiunea educaţională după “m odele” ale unor colegi şi apoi, după rutină. Fără îndoială că activitatea lor la clasă este şi ea o sursă de inform aţie, dar eficienţa ei creşte substanţial în condiţiile îm binării şi perfecţionării pe baza inform aţiei “teoretice”. Este necesar ca un cadru didactic să ştie să conceptualizeze rezultatele activităţii sale la un nivel superior “bunului sim ţ“ sau al profanului. El trebuie “să m anifeste o capacitate dc adaptare“, născută din înţelegerea fenom enelor specifice dom eniului său de activitate şi care să-i perm ită să rezolve neprevăzutul problem ele

10

netratate ca atare în cursul formării sale precum şi factorii şi aspectele noi ce rezultă din transform area continuă şi inevitabilă a practicii şcolare. Practica arată că dacă este relativ uşor să predai un sistem de cunoştinţe (al unei discipline), chiar unor elevi care nu au o m otivaţie necesară, stim ularea aceloraşi elevi este o problem ă mai com plexă, mai pretenţioasă, dar - practic - şi mai puţin realizată. De asem enea, astăzi se apreciază că - pe baza progreselor înregistrate în psihologia copilului şi a vârstelor - nu mai poate fi acceptată afirm aţia că elevii nu posedă capacitatea necesară rezolvării de problem e şi multe altele tot atât de perim ate. Intr-adevăr, astăzi se ştie că înainte ca elevii să-şi form eze principii de rezolvare de problem e la m atem atică, este necesar ca ei să-şi fi însuşit “spiritul“ acestei discipline, ceea ce presupune - pentru profesorul respectiv - că pregătirea sa de specialitate este departe de a fi suficientă; dublarea ei cu cunostiinţe de psihologie devenind o necesitate obiectivă. C oncepţia că multe problem e pe care le pune activitatea educaţională se pot rezolva prin “bun sim ţ“ a fost de m ult depăşită, dovedindu-se că şi ceea ce pare plauzibil - din “soluţiile“ derivate din “bun sim ţ“- nu reprezintă altceva decât teorii greşite (bazate pe “autoritate“ şi “tradiţie“), dar travestite în adevărate truism e de bun simţ. C apacitatea de a analiza obiectivele învăţăm ântului, exprim ate în com portam ente tipice ale elevilor, înţelegerea m odului cum se realizează învăţarea şi cum se m odifică procesele de gândire ale copilului în funcţie de vârstă precum şi capacitatea de apreciere a factorilor care stau la baza m otivaţiei pentru învăţare în şcoală toate acestea ar f i foarte utile orcărui pro feso r care se confruntă cu dificultăţile fenom enului educaţional". Toate acestea ne arată că scopul teoriei este de a ne perm ite o mai bună înţelegere a relaţiei dintre variabilele x (independente) ale m ediului educativ şi variabilele y (dependente) ale actelor de com portam ent, pentru ca - bazându-ne pe prim ele - să le optim izăm pe celelalte. D acă înţelegem acest raport putem provoca com portam ente m ai apropiate de obiectivele propuse. în aceste condiţii “p sihologia educaţiei“ se ocupă de acele variabile interm ediare - cum sunt aptitudinea intelectuală, structura de idei din intelectul celui ce învaţă şi m otivaţia - a căror natură este nem ijlocit psihologică. Psihologia x “ variabilă“ este o cantitate - ori calitate - a unui elem ent care îşi m odifică valoarea de la un elem ent la altul în cadrul seriei. De exemplu coeficientul de inteligenţă care variază - de la elev la elev - într-o clasă. Tot variabile com ponente sunt şi ritm ul de prezentare a m aterialului de învăţat, tipul de recom pense şi pedepse, m odul de grupare al elevilor. Psihologia educaţiei mai studiază însă şi efectul exercitat asupra actelor de com portam ent de către variabile care, pe diferite tem eiuri teoretice, sunt postulate ca fiind în relaţie directă cu variabilele psihologice. Aşa sunt m ărim ea şi com poziţia grupei de elevi; structura logică a disciplinai de învăţat sau stilul de predare al profesorului. Astfel definită, psihologia educaţiei ne apare ca: 11

- dom eniul specializat în cadrul teoriei pedagogice; - ştiinţa aplicată; - im plicată în contextul cercetări fundam entale şi al dezvoltării. Este o com ponentă de bază a "educatorului de pro fesie“, care este şi un fa c to r de decizie, fiindcă la baza sistem ului global de prom ovare a înnoirii învăţăm ântului stă prezum ţia că practica şcolară se m odifică ca urm are a unei decizi luate la fiecare dintre nivelurile ierarhiei învăţăm ântului. La nivelul clasei însă profesorul deşi constrâns de limite impuse de cele 2 niveluri deciyionale precedente, este liber să ia m ulte alte hotărâri privind tehnicile efective de instruire cum ar fi: succesiunea noului m aterial de învăţat, tipul de recapitulare şi periodicitarea lor, tim pul afectat exerciţiilor, m odul de grupare al elevilor etc. Psihologia educaţiei se află într-o strânsă relaţie cu psihologia generală. Popescu-N eveanu (1987) consideră că psihologia educaţiei trebuie înţeleasă atât ca o ram ură a psihologiei generale (un demers analitico-practic ancorat în perceperea, înţelegerea, cunoaşterea şi devenirea om ului) cât şi ca o ştiinţă de sine stătătoare m enită să-şi aducă contribuţia, prin toţi educatorii, la form area personalităţii om ului în raport cu stadiile dezvoltării sale, prioritar cu zestrea să nativă, ereditatea. R elaţii interdisciplinare (m ulţi sau pluridisciplinare) are psihologia cu alte discipline socio-um ane ca: m edicina, sociologia, fiziologia, arta şi literatura, anatom ia, igiena, biofizica, biochim ia etc. Psihologia educaţiei îşi corelează cu acestea conţinutul, principiile, legile, m etodele, procedeele etc. Psihologia educaţiei este strâns legată, de pedagogie, ştiinţa educaţiei, a formării intenţionate şi conştiente a persoanei.

1.2. O biectivele psihologiei educaţiei Psihologia educaţiei este una din disciplinele psihopedagogice care oferă cadrului didactic (profesor, institutor, învăţător, educatoare) atât cunoştinţele cât şi tehnicile psihologice m enite să contribuie la desfăşurarea optim ă a procesului instructiv-educativ pe care cadrul didactiv îl conduce şi apoi îl evaluează. O biectivele psihologiei educaţiei rezultă din idealul educaţiei form ulat de societate, ideal educaţional ce reprezintă finalitatea pedagogică de m axim ă generalitate, care angajează toate resursele form ative ale societăţii existente la nivel instituţional şi individual. Idealul educaţional al şcolii rom âneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi arm onioasă a individualităţii umane în form area personalităţii autonom e şi creative (legea învăţăm ântului, art.3 pg. 3). Privite din perspectiva idealului educaţional, obiectivele psihologiei educaţiei pot fi sistem atizate astfel: C unoaşterea şi înţelegerea de către cursanţi, viitori profesori, a problem elor de bază ale psihologiei educaţiei legate de activitatea didactică şi anume: 12

•

C unoaşterea principalelor categorii de funcţii, procese şi m ecanism e psihice im plicate în învăţare;

•

Structura şi dinam ica personalităţii şi activităţii umane;

•

Form area unor disponibilităţi afectiv-m otivaţionale privind fundam entarea psihologică a activităţii instructiv-educative. Psihologia şcolară (în sens restrâns) sau psihologia educaţiei (în sens larg) aplică cunoştinţele, legile, regulile, constatările şi generalizările din domeniul psihologiei generale la psihologia copilului şi cu referire la activitatea de instrucţie şi educaţie. în esenţă, psihologia educaţională studiază m odul de m anifestare şi structurare eficientă a activităţii şi a m ecanism elor psihocom portam entale im plicate în procesul instructiv-educativ. -

-

Psihologia educaţiei este acea ram ură a psihologiei care: studiază bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolare adică legile însuşirii cunoştinţelor, form ării priceperilor, deprinderilor şi apoi a personalităţii acestora. studiază fundam entarea psihologică a m etodelor de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării psihice a şcolarilor, studiază relaţiile dintre actele com portam entale ale profesorului şi elevilor şi m ultitudinea variabilelor educaţionale care intervin în cursul activităţii de

învăţare din şcoală. In concluzie, psihologia educaţiei este preocupată de aspectele psihologice ale învăţării, iar tem atica ei se structurează în funcţie de urm ătoarele dim ensiuni şi elem ente com ponente ale situaţiilor educaţionale: - obiectul de învăţământ; -

activitatea de învăţare; personalitatea elevului. A bordând problem atica disciplinelor de învăţăm ânt, psihologia educaţiei relevă specificul cognitiv al diferitelor discipline de învăţăm ânt. Psihologia dem onstrează că funcţiile psihice cognitive care stau la baza asim ilării cunoştinţelor dar şi a formării deprinderilor îm bracă forme specifice de m anifestare la fiecare disciplină de învăţământ. Se conturează astfel o specificitate conceptuală dar şi una operaţională la fiecare disciplină de învăţăm ânt. Spre exem plu, în lecţia de gram atică sau de algebră sunt solicitate operaţiile de abstractizare şi generalizare a gândirii. In lecţiile de geom etrie sau de fizică, prioritare sunt m ecanism ele de reprezentare m intală de tip figurai precum şi operaţia de abstractizare. în lecţiile de biologie, geografie, chim ie, asim ilarea cunoştinţelor depinde de folosirea unor m etode intuitive dar şi de operaţiile de analiză şi sinteză. La alte discipline (istorie, geografie), accentul se pune pe procesele mem oriei. La activităţile de educaţie fizică, prioritară este formarea deprinderilor psihom otrice precum şi capacitatea de control şi autoreglarea conduitei, în concluzie, această specificitate cognitivă şi operaţională a diferitelor disciplinc de învăţăm ânt face ca la fiecare dintre aceste discipline să apară dificultăţi tipice 13

întâm pinate de elevi în învăţare. Fiecare profesor va trebui să aibă în vedere la disciplina de învăţăm ânt la care realizează predarea să formuleze obiective specifice cognitive şi psihom otrice pe care să le operaţionalizeze în cursul orelor de predare, adică să le transform e în com portam ente observabile în conduita elevului. în cazul în care psihologia educaţiei abordează activitatea de învăţare, ea se va preocupa de: - înţelegerea structurii şi personalităţii învăţării; - factorii de progres ai învăţării şcolare; - tipurile de învăţare; - legile învăţării; - condiţiile învăţării. Privit din perspectiva personalităţii elevului şi a grupului şcolar, domeniul psihologiei educaţiei va cuprinde: cunoaşterea şi stim ularea dezvoltării particularităţilor de vârstă, dar şi a celor individuale sau diferenţiale ale elevilor; form area şi dezvoltarea echilibrată a personalităţii elevilor; consilierea (îndrum area) com petentă a elevilor în vederea alegerii tipului de şcoală pe care-1 vor urm a sau a profesiunii pe care o vor practica; - studiul aspectelor psihosociale ale grupului de elevi. în acest sens, se au în vedere: -

•

dinam ica psihologică a grupului;

•

om ogenitatea şi eterogenitatea grupului;

• problem atica liderului formal sau informai; •

com portam ente prosociale sau anti-sociale;

• creativitatea şi cultivarea ei în şcoală; • copiii capabili de perform anţe superioare. Psihologia educaţiei se mai interesează de problem atica specifică copiilor cu cerinţe speciale. în concluzie, prin studiul acestor problem e, psihologia educaţiei îşi propune să înarmeze pe viitorii profesori cu cunoştinţele ştiinţifice despre personalitatea şcolarului, despre activitatea de învăţare, propunând în acelaşi timp modalităţi de optim izare a eficienţei dem ersului educativ.

1.3.

Valenţele cognitiv - acţionate ale psihologiei educaţiei

Din punct de vedere teoretic, psihologia educaţiei a avut un aport de ordin istoric în raport cu teoria pedagogică: psihologii au iniţiat cercetări în şcoli încă de la începutul secoului, iar sub impulsul lor s-au organizat primele experim ente pedagogice. Deci, psihologia educaţiei a contribuit la introducerea m etodei experim entale în pedagogie. Pentru a putea aprecia valoarea oricărei inovaţii a procesului instructiv-educativ, pedagogul trebuie să apeleze la cercetarea psihologică. 14

Din punct de vedere practic inform aţiile de psihologie educaţiei sunt utile în primul rând profesorilor, dar şi părinţilor, oricărei persoane angrenate într-o activitate instructiv-educativă. N ecesitatea cunoştinţelor de psihologie educaţiei este determ inată de faptul că activitatea instructiv-educativă trebuie să se adapteze la situaţii deosebit de variate datorită diverselor aptitudini, atitudini, preferinţe, m otive ale şcolarilor, etc. Psihologia educaţiei pune la dispoziţia educatorului cunoştinţe ştiinţifice cu privire la învăţare: cum se produce învăţarea, m ecanism ele ei interne etc. Psihologia şcolară îşi aduce contribuţia la tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, subliniindu-le profilul individual şi de vârstă. în concluzie, psihologia educaţiei contribuie la îm bogăţirea şi perfecţionarea didacticii, inform aţiile furnizate de aceasta putând fi aplicate în practica şcolară, optim izând-o.

B ibliografie: 1. B IN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., B ucureşti, 1975. 2. CA R R O LL, J.B., H um an cognitive abilities: A survez o f factor analitic studies, C am bridge U niversity Press, N ew Zork, 1993. 3. C O SM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996. 4. CREŢU , C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998. 5. D O R O N , R., PA RO T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti, 1999. 6. D U M ITR U , I., U N G U R EA N U , D., (coord.). Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005. 7. G O LU , P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, B ucureşti, 2003. 8. H U B ERM A N , A., Cum se produc schim bările în educaţie. E.D.P, Bucuretti, 1978. 9. JIG Ă U , M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, B ucureşti, 1994. 10. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980. 11.M IT R O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997. 12.

M ITR O FA N , N „ M ITR O FA N , aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005.

13.N E G O V A N , V., B ucureşti, 2005. 14.

Introducere

în

psihologia

L„

Testarea

educaţiei,

Ed.

psihologică.

Intelig

U niversitară,

PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M ., CREŢU, T., (red.) Psihologie ş TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.

15. R A D U , I., IO NESCU, M., E xperienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, ClujN apoca, 1987. 16. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004. 17. S1LLAMY, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti, 1996.

15

18. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, B ucureşti, 1997. 19. ZLA TE, M ., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H umanitate, Bucureşti, 2000. 20. ZLA TE, M ., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999. 21. V LĂ SC EA N U , L., D ecizie şi inovaţie în învăţăm ânt, E.D.P., Bucureşti, 1979.

16

TEMA 2 PARADIGMA ABORDARII CONSTRUCTIVISTE A ÎNVĂŢĂRII ? 2.1. C onstructivism ul psihic - principiul fundam ental în form area planului intelectual şi al personalităţii........................ 2.2. Interacţiunea funcţiilor psihice în activitatea de învăţare.............. 2.3. D im ensiunea form ativă a abordării constructiviste a învăţării în pedagogia secolului X X I B ibliografie............................................................................................... 2.1.

C onstructivism ul psihic -

principiul fundam ental în form are

planului intelectual şi al personalităţii Paradigma constructivistă deţine astăzi un loc central în cadrul teoriilor explicative ale organizării şi funcţionării societăţii şi implicit a devenirii omului ca personalitate. Studiile m odem e de psihologie şi pedagogie experimentală (Claparede, Decroly, Stern, Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner - ca să nu amintim decât pe cei care au abordat frontal problema construcţiei psihice şi a dezvoltării personalităţii pe baza acţiunii) au evidenţiat faptul că noile cunoştinţe nu pot rezulta dintr-o simplă copie a stimulilor externi, aşa cum susţinuse empirismul, ci printr-un proces activ de interacţiune cu aceştia şi de construcţie sistematică, prin învăţare a mecanismelor psihice de tip operator, care să-i poată procesa. In reflecţiile sale asupra naturii umane şi a sensului devenirii existenţiale, expuse în lucrarea “Anthropologie in pragm atischer Hinsicht”(1798), filozoful Immanuel Kant formulează poate cel m ai clar principiu ce prefigurează gândirea psihopedagogică de tip constructivist, afirmată mult mai târziu, peste 200 de ani: “N u este vorba aici despre ceea ce natura face din om, ci despre ceea ce el însuşi face din sine” (Kant, op. cit., p.228). înţelegerea rolului activ al subiectului în cunoaştere şi în propria sa devenire, explicarea procesului formării cunoştinţelor ori a funcţionalităţii psihice sunt probleme a căror rezolvare au stat în atenţia filozofilor, pedagogilor sau psihologilor din toate timpurile. Teoriile epistemologice referitoare la problematica surselor cunoaşterii şi la contribuţia înzestrării genetice şi a stimulării senzoriale în învăţare, formulate în perioada modernă, vor avea o rezonanţă rem arcabilă în psihologie şi ştiinţele educaţiei, conducând la structurarea unei paradigme explicative a procesului devenirii personalităţii - ca reconstrucţie creativă a realului în planul intelectual, prin interiorizarea acţiunii. Revine psihologului elveţian J. Piaget (1896-1980) meritul de a fi formulat principiul care stă la originea teoriilor constructiviste modeme ale dezvoltării cognitive şi care postulează că formarea cunoştinţelor se realizează în cursul activităţii subiectului, prin 17

asimilare

informaţională

şi

acomodarea

schem elor

mentale

la

noile

informaţii,

construindu-se structurile operatorii logico-matematice. Prin cercetările sale de epistemologie genetică, Piaget argumentează că întreg aparatul psihic este legat de dobândirea acţiunii, ce se realizează printr-o construcţie mijlocită, sistematică de structuri psihice operatorii, prin care se trece pe parcursul dezvoltării ontogenetice de la cunoaşterea perceptivă la cea logică. Această trecere de la nivelul reactivităţii senzoriale la cel al operativităţii de tip logic şi semantic se realizează stadial, cu specificarea faptului că întotdeauna stadiul următor nu îl prelungeşte liniar pe cel anterior, ci îl integrează într-o construcţie cu o structură operaţională de tip intelectiv. (Piaget, 1976). Această construcţie de structuri operatorii logico-matematice se elaborează ontogenetic, prin integrare de modele informaţionale, prin intermediul cărora subiectul decodifică realitatea prin generalizări succesive şi printr-o reconstruire logică a realului pe baza acţiunii (Piaget, 1970). în dom eniul psihologiei, paradigm a constructivistă are o dublă finalitate: - este o soluţie teoretică viabilă pentru înţelegerea şi explicarea com plexităţii procesului devenirii om ului ca personalitate; - în plan ontologic paradigm a constructivistă reprezintă chiar modul fiinţării existenţiale a om ului, relevând caracterul experienţial al învăţării. Perspectiva analizei de tip constructivist a personalităţii oferă răspunsuri consistente la cel puţin urm ătoarele trei problem e, care privesc teoria şi practica psihologiei şi pedagogiei experimentale: - relaţionarea com ponentelor structurale ale personalităţii cu variabilele unei situaţii experienţiale; - ansam blul m ecanism elor psihologice prin care personalitatea procesează inform aţiile interne şi externe în activitatea de învăţare; - în ce constau restructurările pe care le im plică personalitatea de-a lungul dezvoltării sale, în interacţiunile psiho-sociale. în consecinţă paradigm a constructivistă explică natura um ană prin relevarea faptului că structurile psihologice ale intelectului şi personalităţii sunt procesări obiectivate în m odele inform aţionale interne ale lumii externe. "în desfăşurarea psihică, constructivism ul sem nifică procesarea ca o reconstrucţie analitico-sintetică a realului şi, în continuare, creaţia ca efect al libertăţii de construcţie m intală prin recom binările dintre schem e, operaţii, inform aţii în baza selectivităţii şi finalităţii" (Popescu-N eveanu, 1978, 137). Procesările inform aţionale şi creaţia, desfăşurate pe plan m ental ca reconstrucţii operatorii ale conduitelor externe, sunt indisociabile dar în acelaşi tim p şi ireductibile. O ricare din actele şi procesele psihice, pot fi exam inate şi definite din punctul de vedere al celor două dim ensiuni: procesare de tip procesare şi creaţie. M odelarea inform aţională devine astfel o construcţie progresivă ce constă într-o serie de operaţii de codificare, recodificare şi decodificare a inform aţiilor recepţionate din natură sau din societate. Prin interm ediul acestui tip de procesare psihică inform aţională se trece, 18

pe parcursul dezvoltării ontogenetice, de la procesarea senzorială la cea generalizatabstractă. A bordând esenţa psihologică a intelectului, paradigm a constructivistă relevă faptul că procesarea inform aţională perm ite trecerea de la identificarea singularului la identificarea de clasă, generalizată, realizată de operaţiile gândirii. Rem arcăm că m ecanism ul conexiunii inverse funcţionează nu numai la nivelul planurilor m acrosistem ului sociocultural şi al personalităţii, ci şi în relaţia dintre structurile psihice ale personalităţii şi infrastructura neurofiziologică cerebrală. Acest m ecanism com plex este confirm at de studiile de neuropsihologie unde este unanimă ideea că devenirea personalităţii este rezultatul unui com plex proces de diferenţiere funcţională şi de integrare plurinivelară care se realizează la nivelul macrosistem ului socio-cultural. în acelaşi timp, acest m acro-operator al sistem ului psihic uman, care este personalitatea integrează inform aţia infrastructurii bioconstituţionale, neurofiziologice şi endocrine. A cest dublu proces de construcţie psihică prin specializare funcţională şi de integrare plurinivelară are ca efect, determ inarea structurii şi dinam icii personalităţii. Cu cât infrastructura neurocerebrală este mai specializată, cu atât adaptarea socială a persoanei este mai eficientă, ceea ce determ ină la rândul său o sporită cizelare a specializării funcţionale cerebrale. A cest fapt este posibil deoarece com portam entele sunt sim ultan răspunsuri ale persoanei la diverse situaţii problem atice socio-um ane, dar şi stimuli (aferentaţie inversă) ce modifică gradul de organizare a structurilor psihice şi în special disponibilitatea acestora de a elabora noi răspunsuri (decizii) - altfel spus de a anticipa noi m odalităţi de răspuns la situaţiile contextuale ivite. N ivelul de organizare psihică al personalităţii, integrând com ponentele funcţionale specializate ale infrastructurii bioconstituţionale, Ie subordonează într-un mod specific. Ele vor dobândi statut de elem ente de codificare pentru nivelul superior de propoziţionare al com portam entului. Sensul term enului de propoziţionalitate este luat în accepţiunea dată de psihiatrul englez H .Jackson şi sem nifică un nivel crescut de sim bolism şi de reglare de tip voluntar (I. M. Botez, 1996). N oua construcţie psihică de tip sistem ic cu valenţe sem antice rezultată în urma procesului de integrare amintit, cu atribuţii propoziţionale sporite este, la rândul său, integrată în macrosistem ul sociocultural. D ar şi acest din urm ă proces este unul dinam ic, în sensul că personalitatea, ca o totalitate de variabile interm ediare, se constituie simultan în factor determ inant, dar şi determ inat de m acrosistem ul (suprastructura) în care se integrează, prin funcţionalitatea m ecanism elor de autoreglare. în varianta contem porană, paradigm a constructivistă în psihologie afirmă teza esenţei sociale, experienţiale a personalităţii, ce se construieşte treptat printr-o com plexă sinteză a factorilor neurobiologici, psihici şi socioculturali. O variantă a constructivism ului actual, cel social, explică natura umană din perspectiva im plicării oam enilor în contextul relaţiilor interpersonale, personalitatea fiind o veritabilă construcţie socială (A. N eculau, 1996). Sintagm e precum constructe personale pe baza cărora individul interpretează sau îşi construieşte lum ea (G.A. Kelly, 1966), construcţia personalităţii din trei direcţii, a observatorului cotidian şi cea a 19

autoobservării (S. H am pson, 1982), personalitatea în situaţie (W. M ischel, 1968), constructe socio-culturale dispoziţionale (B uss şi Craik, 1986), derivarea din experienţă a unor schem e pragm atice de acţiune (H errington şi O liver, 2000), ş.a., prom ovează ideea consistenţei personalităţii rezultând din interacţiunile construite în context social. C onstrucţia sistem ico-psihosocială, oferă posibilităţi explicativinterpretative m ult m ai am ple ale devenirii personalităţii prin procesul instructiveducativ, conducându-ne spre înţelegerea com plxă şi nuanţată a ei. Paradigma constructivistă afirmă că om ul reflectând propria sa procesare devine o fiinţă reflexivă. A ctul reflexivităţii reprezintă în sine o reconstrucţie existenţială a naturii um ane, care este validată prin practica socială. In esenţă paradigm a constructivistă afirm ă că devenirea um ană este determ inată de m odul în care fiecare se construieşte pe sine folosind m ijloacele puse la îndem ână de natură (inform aţia genetică) şi de societate, adică o lum e construită în care se integrează mai m ult sau mai puţin creator. D evenirea continuă şi ireversibilă a personalităţii, altfel spus destinul fiecărei persoane este, din perspectiva paradigm ei prezentate, sinonim cu felul în care, m etaforic vorbind, fiecare trudeşte pe şantierul construcţiei propriei sale personalităţi.

2.2. Interacţiunea funcţiilor psihice în activitatea de învăţare învăţarea reprezintă alături de: joacă, activitate şi creaţie, una din categoriile fundam entale de activităţi desfăşurate de om enire. Toate aceste tipuri de activitate reprezintă o organizare psihică care cuprinde cel puţin trei elem ente fundam entale: 1) m otivaţia (totalitatea cauzelor). 2) scopul (prefigurarea m entală satisfacerii m otivelor) (anticiparea). 3) m ijloacele (deprinderile, conduite) - prin care se realizează scopul. M otivele reprezintă m ecanism e neuro-psihice care stim ulează, declanşează şi energizează com portam entele. M otivele se procesează la nivel psihic sub form a unei tensiuni care se cere anulată (satisfăcută). M odul în care sunt rezolvate tensiunile psihice m otivaţionale generează anumite trăiri/stări psihice afective de satisfacţie/insatisfacţie. între m otivaţie şi afectivitate există o intercondiţionare reciprocă. M ecanism ul m otivaţional se bazează pe principiul autoreglării (feed-back-ului) şi m enţinerii hom eostaziei. A cest m ecanism , valabil pentru trebuinţele fiziologice, în cazul m otivelor de tip intelectual ia form a autoreglării de creştere, dezvoltare, anticipare (feed-before). Sfera m otivaţională este foarte largă cuprinzând simple trebuinţe organice, dar şi m otive superioare de genul nevoi de afirmare.

20

Condiţiile desfaţurării eficiente a unei activităţi nu sunt reglate doar de m ecanism ele m otivaţionale şi afective ci şi de o serie de m ecanism e psihice cognitive (de cunoaştere). Aceste m ecanism e p o t fi grupate astfel: 1) M ecanism e psihice cognitive ce constituie condiţii de bază ale vieţii psihice: lim baj, atenţie, memorie. 2) M ecanism e psihice cognitive de prelucrare a inform aţiilor senzoriale şi de tip im agistic: senzaţii, percepţiile, reprezentările (im agini m entale). 3) M ecanism e psihice de prelucrare psihică, raţională a inform aţiei- gândirea, voinţa (rol în luarea deciziilor). A ceste m ecanism e psihice, realizează o coordonare de tip superior a com portam entelor. D iferenţa dintre cele două constă în faptul că gândirea realizează o lucrare inform aţională de tip generalizat şi abstract, iar voinţa este un m ecanism de reglare verbală a com portam entelor în vederea atingerii scopurilor propuse: Studiile de neurofiziologie precum şi cazuistica de tip neurologic şi psihiatric au dem onstrate că funcţiile psihice au u n substrat neurologic m ai m ult sau mai puţin specializat, putând fi localizate în anum ite zone ale cortexului. D in acest punct de vedere funcţiile psihice pot fi clasificate astfel: 1) F uncţii psihice precis localizate (depind de o zonă bine determ inată din scoarţa cerebrală) - funcţii senzoriale (ex: sensibilitatea vizuală localizată în zona occipitală; sensibilitatea auditivă localizată în zona corticală tem porală; sensibilitatea kinestezică localizată în lobul parietal). A lături de acestea, m ecanism ele funcţionale ale lim bajului sunt de asem enea precis localizate în anum ite zone ale creierului. 2) Funcţiile psihice slab localizate în cortex (m em oria, gândirea, voinţa). Studiile de neuro-psihologie au evidenţiat o anum ită tendinţă de specializare a cortexului şi pentru funcţiile psihice superioare. Se consideră că voinţa este coordonată de activitatea neurocerebrală din lobii frontali. D e asem enea s-a mai constatat o specializare funcţională a celor două em isfere cerebrale: - em isfera cerebrală dreaptă este specializată în prelucrarea im agistică a inform aţiilor, funcţia sa principală constă în realizarea analizei spaţiale şi a sensurilor, configuraţiilor im agistice; - em isfera cerebrală stânga e specializată pe folosirea com plexă a cuvintelor, realizarea calculului com plex, interpretarea de tip sem antic (înţelegere). Inform aţiile psihice prelucrate în em isfera stângă sunt transm ise în em isfera dreaptă

(şi

invers) prin

interm ediul

corpului

calos

(puntea caloasă)

datorită

m ecanism ului funcţional cerebral al transferului interem isferic. A cest fenom en de transfer interem isferic asigură unitatea conştiinţei. R oger Sperry a realizat secţionarea corpului calos şi a dem onstrat într-o m anieră experim entală (split-brain) că se poate

21

realiza o dedublare a conştiinţei, care se bazează pe specializarea funcţională diferită a celor două em isfere cerebrale.

2.3.

Dim ensiunea form ativă a abordării constructiviste

a învăţării în pedagogia secolului XXI înţelegerea rolului activ al subiectului în cunoaştere şi în propria să devenire, explicarea procesului formării cunoştinţelor ori a funcţionalităţii psihice sunt probleme a căror rezolvare au stat în atenţia filozofilor, pedagogilor sau psihologilor din toate timpurile. Teoriile epistemologice referitoare la problematica surselor cunoaşterii şi la contribuţia înzestrării genetice şi a stimulării senzoriale în învăţare, formulate în perioada modernă, vor avea o rezonanţă remarcabilă în psihologie şi ştiinţele educaţiei, conducând la structurarea unei paradigme explicative a procesului devenirii personalităţii - ca reconstrucţie creativă a realului în planul intelectual, prin interiorizarea acţiunii. Studiile m odem e de psihologie şi pedagogie experimentală (Claparede, Decroly, Stern, Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner - ca să nu amintim decât pe cei care au abordat frontal problema construcţiei psihice şi a dezvoltării personalităţii pe baza acţiunii) au evidenţiat faptul că noile cunoştinţe nu pot rezulta dintr-o simplă copie a stimulilor externi, aşa cum susţinuse empirismul, ci printr-un proces activ de interacţiune cu aceştia şi de construcţie sistematică, prin învăţare a mecanismelor psihice de tip operator,care să-i poată procesa.Acest m od de a înţelege dezvoltarea psihica a condus la conturarea paradigmei constructiviste în domeniul educaţiei. Prin cercetările sale de epistem ologie genetică, Piaget argum entează că întreg aparatul psihic este legat de dobîndirea acţiunii, ce se realizează printr-o construcţie mijlocită, sistem atică de structuri psihice operatorii, prin care se trece pe parcursul dezvoltării ontogenetice de la cunoaşterea perceptivă la cea logică. Studiul psihogenezei m ecanism elor perceptiv-sem antice a evidenţiat rolul reglator esenţial al acestora în activităţile de învăţare, infirm ând ideea experienţei comune şi a datelor psihologiei tradiţionale, după care im aginea perceptivă se im pune pe plan m ental, tară ca subiectul să poată acţiona asupra ei. A ceastă trecere de la nivelul reactivităţii senzoriale la cel al operativităţii de tip logic şi sem antic se realizează stadial, cu specificarea faptului că întotdeauna stadiul urm ător nu îl prelungeşte liniar pe cel anterior, ci îl integrează într-o construcţie cu o structură operaţională de tip intelectiv. (Piaget, 1976). C onstrucţia psihică de structuri operatorii logico-m atem atice se elaborează ontogenetic, prin integrare de modele inform aţionale, prin interm ediul cărora subiectul decodifică realitatea prin generalizări succesive şi printr-o reconstruire logică a realului pe baza acţiunii (Piaget, 1970). M odelarea inform aţională devine astfel o construcţie progresivă ce constă într-o serie de operaţii de codificare, recodificare şi decodificare a inform aţiilor recepţionate din natură sau din societate. Prin interm ediul 22

acestui tip de procesare psihică inform aţională se trece, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, de la procesarea senzorială la cea generalizat-abstractă. Abordând esenţa psihologică a intelectului, paradigm a constructivistă relevă faptul că procesarea inform aţională perm ite trecerea de la identificarea singularului la identificarea de clasă, generalizată, realizată de operaţiile gândirii. Psihologul rus L.S. V îgotsky (1931-1978) a sem nalat în cercetările sale faptul că noile cunoştinţe sau noţiunile abstracte nu pot fi im puse pur şi sim plu elevilor de către adulţi. Pe de altă parte, form area unor structuri intelective ce să perm ită asim ilarea acestor cunoştinţe în plan m ental precum şi o restructurare operaţională în vederea achiziţionării unor noi inform aţii cu un grad crescut de dificultate, se realizează printr-un efort propriu de autoform are a celor care învaţă. Spiritul strategiei eonstructiviste prom ovează acest efort propriu de autoform are printr-o com unicare interactivă ce să ofere celor care învaţă un control asupra conţinutului şi direcţiei activităţii respective precum şi posibilitatea de a se ajuta unul pe celălalt în procesul învăţării. Spre deosebire de învăţarea tradiţională care se bazează pe legăturile de asociere condiţionată între stim uli sau pe intuirea conexiunilor dintre cunoştinţe, instruirea constructivistă activează m ecanism ele psihologice ale învăţării in situaţie, determ inând schim barea com portam entelor prin operaţii de transform are (analogie, inducţie, generalizare) a inform aţiilor stocate în mem orie. Cel care învaţă ajunge astfel prin efort propriu la m odele explicative ale relaţiilor dintre fenom ene, m odele de care nu avea cunoştinţă în m om entul în care a m em orat inform aţiile respective. învăţarea nu se rezum ă doar la un proces de prelucrare a inform aţiilor, aşa cum postulează paradigm a cognitivistă a învăţării, ci determ ină o construcţie proprie a cunoaşterii, ce asigură cunoştinţe originale, fluente elaborate şi susţinute de atitudini cognitive flexibile. Ceea

ce

aduce

nou

paradigm a

învăţării

constructiviste

în

câmpul

fenom enelor educaţionale este, pe lângă claritatea explicării procesului de autoconstrucţie intelectuală şi al caracterului experienţial al învăţării, relevarea valenţelor form ative ale dem ersului educativ de tip constructivist (care generează operaţii m entale prin utilizarea unor tehnici construite pe aceste m ecanism e mentale). Prin învăţarea de tip constructivist im aginile m entale se transform ă într-un pachet de m ecanism e operaţionale de recepţie şi prelucrare a inform aţiilor directe, oferite sim ţurilor de câmpul experienţial al subiectului. Acest m od de procesare inform aţională se construieşte ontogenetic, personalizându-se în stilu l cognitiv al fiecărui elev. Stilul cognitiv propriu fiecărui elev

este obiectivarea în acţiune a modului

personal în care fiecare elev foloseşte şi direcţionează propria sa funcţionare psihică. Considerând că stilul cognitiv reprezintă, m etaforic vorbind, „o g lin d a " personalităţii, iar construcţia personalităţii, sub raport funcţional, este condiţionată de integrarea ei în spaţiul social relaţional pnntr-o activitate de învăţare, rezultă că în raport cu învăţarea, 23

stilul cognitiv propriu fiecărui elev este atât prem isă cât şi rezultantă. învăţarea de tip constructivist favorizează interiorizarea procedeelor didactice în plan m ental, m anifestându-şi valenţele form ative prin structurarea stilului cognitiv în raport cu volum ul cunoştinţelor mem orate. La rândul său, stilul cognitiv propriu şi de învăţare al fiecărei elev va influenţa m odalitatea de prelucrare perceptiv-sem antică a viitoarelor inform aţii asim ilate. Stilul propriu de învăţare, ca variabilă psihologică fundam entală, poate determ ina m ai m ulte tipuri de abordări strategice în situaţii problem atice, explicând astfel diferenţele existente între elevi din p erspectiva prelucrării inform aţionale, a învăţării şi a progresulu i educativ. Invaţarea de tip constructivist depăşeşte concepţia em ipiristă a învăţării care postula că trebuie să se asigure o cât m ai m are variaţie a stim ulilor pentru realizarea procesului generalizării cunoştinţelor. Supoziţia em piristă este corectă dar nu şi suficientă, deoarece în învăţare, şi m ai ales în învăţarea de tip form ativ, prioritare sunt restructurările operaţionale m entale, aspect neluat în seam ă de em pirism care era focalizat doar pe asim ilarea informaţiilor. Valenţele fo rm a tive ale învăţării de tip constructivist au ca resursă tocm ai nevoia cognitivă resim ţită de flec a re persoan ă, indiferent de nivelu l de vârstă, de a acorda sem nificaţii p ro p rii fa p te lo r ş i situ aţiilor problem atice trăite, cu care se confruntă. R evin e profeso ru lu i constructivist sarcina de a fa c e accesibil din perspectiva celu i care învaţă sen su l conceptelor şi ideilor extrase din aceste situ aţii de viaţă. A vâ n d în vedere fa p tu l că învaţarea sen su rilor p resu p u n e o restructurare a plan u lu i m en tal cognitiv, elevii trebuie im plicaţi în p ro ce su l în văţării şi determ inaţi să realizeze p ropriile lor inferenţe, să experim enteze ş i să rezolve diverse disonanţe cognitive. în vă ţa rea eficientă im plică o con tin u ă punere la proba practicii a m odului firesc al elevului de a înţelege lum ea şi fenom enele care o com pun, iar strategia învăţării de tip constructivist dă credit m axim acestei m aniere de lucru. în consecinţă, paradigm a constructivistă explică natura um ană prin relevarea faptului că structurile psihologice ale intelectului şi personalităţii elevului sunt procesări realizate prin activităţi de învăţare de căutare de sensuri, realizate de către elevul însuşi. A firm ând faptul că scopul învăţării este ca elevul să-şi form eze capacitatea de a participa într-un m od independent la propria lui instruire, paradigm a constructivistă oferă o serie de argum ente în favoarea ideii organizării conţinuturilor curriculare într-un m od diferenţiat şi chiar personalizat, şi prom ovării m ai accentuate a currîculum -ului la decizia şcolii.

Bibliografie 2. BOTEZ, M .I.(1996). N eurologie clinică şi neurologia com portam entului. Bucureşti: Ed. M edicală. 3. D Ă N Ă ILĂ , L., G OLU, M ., (2001). T ratat de neuropsihologie. Vol. I. B ucureşti: Editura M edicală.. 24

4. D U M ITR U , I., U NG U REA N U , D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005. 5. G O LU , M IHAI. (2000). Fundam entele psihologiei, volum ul I , B ucureşti: Editura Fundaţiei “Rom ânia de m âine” . 6. GOLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. D im a (coord.), „C opilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar. 7. GOLU, M IHAI. (1993). D inam ica personalităţii. Bucureşti: Ed. Geneze. 8. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, B ucureşti, 2003. 9. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor” , în A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105. 10. JIG Ă U , M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, B ucureşti, 1994. 11.JO IŢ A , ELENA. (2004). C onstructivism ul -

o paradigm ă post m odernă în

educaţie, în Analele U niversităţii din C raiova - seria Psihologie, Pedagogie, Anul III, Nr. 5 - 6 . Craiova: Editura U niversitaria. 12.

K A N T, IM M AN UEL. (2001). A ntropologia din perspectivă pragm atică.Bucurest Editura Antaios.

13. M IA LA R ET, G., “Introduction a la pegagogie”, Paris, 1967. 14. M ITR O FA N , N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980. 15. NECULAU, ADRIAN. (1996). Personalitatea - o construcţie socială, în Neculau A. (coord.). Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom, 154 - 163. 16. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 17. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D.P., 1962. 18. PIA G ET, JEAN. (1973). N aşterea inteligenţei la copil. B ucuresţi: E.D.P. 19. PIA G ET, JEAN. (1976). C onstruirea realului la copil. B ucuresţi: E.D.P. 20. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1977). Curs de psihologie, voi. H I , Bucureşti: Tip. Univ. 21. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1978). D icţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros. 22. PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU, T „ (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987. 23. R A D U , I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt. 24. R EU C H LIN ,

M AURICE.

(1999).

Psihologie

generală.

B ucureşti:

Editura

Ştiinţifică. 25. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004. 26. SIEBERT, HORST. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Editura Institutului European.

25

27. SILLA M Y , N ., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti, 1996. 28. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997. 29. V O IC U LESC U , FLO R EA , (coord,). (2005). Schim bări de paradigm ă în ştiinţele educaţiei. C luj-N apoca: Editura Risoprint. 30. ZLA TE, M ., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa. 31. ZLA TE, M ., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, Bucureşti, 2000. 32. ZLA TE, M ., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999. Z O R G O , B., R A D U , I., “Studii de psihologie şcolară” , E .D.R ., 1979.

26

TEMA 3 MECANISMELE ŞI FUNCŢIILE PSIHICE SENZORIALE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE 3.1. Specificul cunoaşterii senzoriale 3.2. Procesele psihice im plicate în cunoaşterea senzorială 3.3. Rolul cunoaşterii intuitive în şcoală; bazele psihopedagogice ale intuiţiei 3.4. Form ele intuiţiei 3.5. Cerinţe psihologice ale intuitivităţii în procesul instructiveducativ 3.6. Valenţe şi limite ale m aterialului intuitiv audio­ vizual 3.7. Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de reprezentare m entală Bibliografie 3.1. Specificul cunoaşterii senzoriale Procesul de învăţare este un proces de cunoaştere şi - ca urmare - în desfăşurarea sa, prelucrează inform aţiile la două nivele: - la un nivel primar, care reprezintă treapta cunoaşterii senzoriale, ce se bazează pe m acenism ele psihice ale senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor; - la un nivel logic, raţional, im plicând operaţiile psihice ale gândirii. Practica are rolul verificării veracităţii cunoaşterii, fiind criteriul adevărului. A ceste nivele de prelucrare inform aţională de ordin psihic, nu trebuie privite izolat unele de altele, procesul cunoaşterii fiind un demers unitar şi com plex, în care m ecanism ele psihice m enţionate se întrepătrund. Astfel cunoaşterea senzorială, deşi se bazează în principiu pe activitatea prim ului sistem de sem nalizare, într-o anumită m ăsură (m ai ales în cadrul percepţiei) im plică şi activitatea cuvântului, a celui de al doilea sistem de sem nalizare care - după cum ştim - reprezintă o cunoaştere mijlocită, presupunând generalizări. A ctivitatea generalizatoare a celui de al doilea sistem de sem nalizare se m anifestă în special în activitatea de observare (form ă a percepţiei), unde cuvântul orientează, reglează şi optim izează percepţia. Aceste exem ple ne arată că eficienţa cunoaşterii senzoriale depinde de interacţiunea optim ă dintre cele două sistem e de sem nalizare. 27

C unoaşterea senzorială este o cunoaştere directă, nem ijlocită, adică se realizează pe acţiunea obiectelor şi fenom enelor lum ii reale, asupra organelor de simţ. De aici rezultă caracterul ei obiectual - pe de o parte, dar şi posibilităţile lim itate de cunoaştere, pe de altă parte, în sensul că nu poate surprinde esenţa lucrurilor şi fenomenelor. Sunt particularităţi care se vor reliefa, pe care le vom înţelege m ai bine referindu-ne la fiecare din procesele psihice com ponente ale acestui nivel al cunoaşterii şi anume: senzaţiile, percepţiile şi reprezentările.

3.2. Procesele psihice im plicate în cunoaşterea senzorială S en zaţiile sunt procesele psihice elem entare care constau în procesarea subiectivă a însuşirilor izolate (culoare, m iros, greutate, tem peratură, etc.) ale obiectelor şi fenom enelor lum ii m ateriale, în tim pul acţiunii acestora asupra organelor de simţ. De pildă, apropiind de faţă o floare îi sim ţim m irosul (senzaţii olfactive), îi vedem culoarea (senzaţii vizuale), îi sim ţim greutatea, netezim ea catifelată (senzaţii tactile) etc. T otodată, pe plan mental se form ează o im agine de ansam blu, care integrază însuşirile senzoriale separate într-o im agine unitară, sub form ă de percepţie. Senzaţia realizează legătura inform aţională cea mai sim plă cu lum ea şi cu sine, fiind procesul psihic de cunoaştere care sem nalizează însuşirile separate ale obiectelor şi fenom enelor, în form a unor imagini psihice sim ple şi prim are în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor. A şa cum am prezentat, psihologia ştiinţifică ne arată că senzaţiile prelucrează inform aţii recepţionate din lum ea obiectivă, reală, că ele sunt im agini psihice ale acesteia. In interacţiunea dintre organism şi m ediu sensibilitatea îndeplineşte funcţia de sem nalizare, fund astfel o condiţie pentru realizarea tuturor m ecanism elor psihice. Realizând sem nalizarea, funcţia sensibilităţii se obiectivează în reacţia de orientare şi în senzaţii, ca fapte psihice mentale. D acă întreaga viaţă psihică este rezultatul prelucrării inform aţionale psihice a stim ulilor lum ii reale în plan m ental, având deci o bază fiziologică, acest adevăr se oglindeşte şi în fiecare proces psihic, cu m enţiunea că fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui m ecanism neurofiziologic specific. D in acest punct de vedere m ecanism ul neurofiziologic al senzaţiilor îl constituie analizatorii, un analizator fiind constituit din receptor, cale aferentă, proiecţia corticală şi conexiunea inversă. A nalizatorul are o activitate reflexă unitară. Lipsa oricărei verigi face im posibilă apariţia senzaţiei specifice acelui analizator. In clasificarea senzaţiilor s-au folosit mai m ulte criterii dintre care m enţionăm : - tipul aparatului specializat pentru recepţie, existând astfel senzaţii vizuale, auditive, olfactive, tactile, etc.; -

natura conţinutului inform aţional (însuşirile concrete care sunt sem nalizate prin respectivele senzaţii).

28

Privite din acest punct de vedere, senzaţiile pot fi grupate în urm ătoarele categorii: 1. senzaţii care furnizează inform aţii despre obiectele şi fenom enele lumii externe (senzaţii vizuale, augditive, olfactive, gustative, cutanate); 2. senzaţii care furnizează inform aţii despre poziţia şi m işcarea propriului corp (senzaţii proprioceptive, chinestezice, de echilibru); 3. senzaţii care ne inform ează despre m odificarea m ediului intern al organism ului (senzaţii de foame, sete, durere). Sensibilitatea analizatorilor se poate m odifica în principiu în funcţie de intensitatea stim ulilor (la stim ulări slabe sensibilitatea creşte şi invers) - ceea ce determ ină fenom enul de adaptare (de exem plu este uşor de observat adaptarea vizuală la întuneric). D e asem enea, este cunoscut fenom enul de interacţiune a analizatorilor (de exem plu, în cazul unor zgom ote foarte puternice scade sensibilitatea vizuală, după cum senzaţiile gustative şi term ice slabe ridică sensibilitate vizuală). Tot aşa de cunoscut este şi procesul de perfecţionare a funcţiunii analizatorilor - fie prin specificul activităţii profesionale, fie pentru a suplini lipsa funcţională a unui analizator. Toate aceste aspecte au dem onstrat faptul că sensibilitatea trebuie considerată ca expresie a funcţionării integrale a analizatorului în totalitatea verigilor sale componente. Psihofiziologia m odernă interpretează sensibilitatea ca o funcţie dinam ică, dependentă de o serie de factori obiectivi (intensitatea stim ulului, durata şi frecvenţa acestuia, valoarea de sem nalizare a stim ulului, caracteristici ale am bianţei ş.a.) şi de factori subiectivi (vârstă, exerciţiu, starea generală a analizatorilor). D inam ica sensibilităţii se subordonează acţiunii urm ătoarelor trei categorii de legi: a.

legi psihofizice,

care

exprim ă

relaţia

de

dependenţă

dintre

nivelul

sensibilităţii şi intensitatea fizică a stim ulului: legea proporţionalităţii inverse dintre nivelul sensibilităţii şi cel al intensităţii fizice a stim ulului; legea W eber şi Fechner; b. legi psihofiziologice, care reflectă dependenţa senzaţiei nu numai de proprietăţile fizice ale stim ulului, ci şi de variaţiile fiziologice în cadrul fiecărui analizator sau de interacţiunea dintre analizatori: legea adaptării, legea contrastului, legea sensibilizării, legea sinesteziei, legea sem nificaţiei; c. legi socio-culturale ale sensibilităţii, care exprim ă transform ările de perfecţionare şi optim izare sub influenţa noilor tipuri de Stimuli (verbal, muzical, figural-sim bolici) şi a form elor specifice de activitate, ca învăţarea sau activitatea de muncă. D atorită legilor m enţionate, sensibilitatea este în perm anenţă m odificată şi adecvată, atât în raport cu caracteristicile obiective ale stim ulilor (intensitate, durată, frecvenţă, etc.) cât şi cu specificul sarcinilor perceptive. A bordarea sensibilităţii în contextul percepţiei reale ne dezvăluie caracterul instrum ental şi dinam ic al acesteia, m odularea ei în concordanţă cu conţinutul sarcinilor perceptive şi cu m otivele şi obiectivele dom inante ale activităţii. De asem enea, ne dezvăluie exersabilitatea 29

selectivă a analizatorilor în funcţie de natura şi ponderea solicitărilor, resurse pe care trebuie să le aibă în vedere orice cadru didactic atunci când proiectează şi desfaşoră activităţi de învăţare, m ai ales la vârste mici. P ercepţia constituie un nivel superior de integrare şi prelucrare a inform aţiilor senzoriale specifice, care constă în prelucrarea inform aţională psihică a stimulului în unitatea aspectelor şi însuşirilor sale, în mom entul acţiunii lui asupra organelor de simţ. Senzaţiile şi percepţiile sunt produsul activităţii de analiză şi sinteză prin care scoarţa cerebrală, îm preună cu organele de simţ, reconstituite, procesează im aginile obiectelor şi fenom enelor din mediul ambiant. Im aginea sintetică, unitară a obiectului, obţinută în percepţie, are la bază nu numai fuzionarea senzaţiilor actuale, ci şi integrarea im aginilor şi cunoştinţelor pe care ni le-am form at în întâlnirile noastre anterioare cu obiectul. Im aginea perceptivă este m ijlocită şi com pletă, în clipa apariţiei ei, prin stocul de imagini acum ulate în experienţa noastră anterioară. La rândul ei, im aginea actuală îm bogăţeşte, cu noi elemente, im aginile anterioare ale obiectelor, care s-au păstrat în plan m ental, sub formă de reprezentări. Spre deosebire de senzaţie, percepţia perm ite posibilitatea diferenţierii şi identificării obiectelor. A ceastă particularizare se explică şi prin aceea că percepţia este rezultatul acţiunii unui stim ul com plex (cu însuşiri m ultiple de culoare, form ă, m ărim e, etc.) care, în mod obişnuit, acţionează concom itent asupra mai m ultor organe de simţ. Volumul şi calitatea percepţiei sunt influenţate - pozitiv - de experienţa noastră anterioară, cunoştinţe într-un domeniu sau altul, cât şi de intervenţia celui de al doilea sistem de sem nalizare. De asem enea, o bună percepţie (clară, com pletă, exactă) este condiţionată şi de atitudinea activă pe care o avem faţă de obiectul - fenom enul respectiv, cât şi de efortul depus în acest scop. Iată de ce spunem că percepţia este un proces selectiv, orientat şi subordonat unor scopuri concrete ale activităţii de cunoaştere sau practice. D in punct de vedere al m ecanism ului neurofiziologic percepţia este rezultatul analizei şi sintezei com plexe - care se efectuează în partea centrală (nucleul) analizatorului. La om rolul celui de al doilea sistem de sem nalizare, în interacţiunea cu primul, este decisiv. Deşi în m od obişnuit percepem mai multe obiecte în acelaşi timp, unul dintre ele este mai clar perceput, acesta formând obiectul percepţiei care, astfel, se desprinde de fondul percepţiei. Procesul perceptiv dispune de o serie de legităţi proprii ce le putem grupa în trei clase: 1. legile asociative, ce acţionează cu precădere în fazele iniţiale ale elaborării ontogenetice a percepţiei; 2. legile configuraţiei ce acţionează la nivelul percepţiei adultului; 3. legile generale ale percepţiei: legea integralităţii, legea selectivităţii, legea sem nificaţiei, legea proiectivităţii.

30

D esfăşurarea procesului perceptiv este m ijlocită de o succesiune de operaţii şi acţiuni pe care le efectuăm cu sau asupra obiectului perceput: acţiuni de ordonare, acţiuni de m ăsurare, acţiuni de deplasare, de descom punere etc. In felul acesta percepţia este principalul m ecanism psihologic de orientare cotidiană în mediul am biant şi de reglare directă a com portam entelor desfăşurate în situaţii concrete. Ea se integrează organic în schem a de reglare a oricărei activităţi desfăşurate, im plicând lim bajul, controlul gândirii şi com enzile voluntare. Toate acestea relevă resursele deosebite ale activităţilor perceptive pentru realizarea eficientă a procesului învăţării. Deşi percepţia reflectă în m od adecvat realitatea sunt situaţii când apar prelucrări psihice eronate - sub un aspect sau altul. Este cazul iluziilor perceptive, prin care înţelegem o reflectare relativ denaturată, deform ată a obiectelor în anumite situaţii. M ajoritatea iluziilor sunt explicate prin efectul de câmp. A cesta constă fie în subestim area, fie în supraestim area unor elem ente sau proprietăţi ale obiectului perceput, datorită poziţiei lui în cadrul unui context, sau sub influenţa unor stări psihofiziologice interne. Iluziile pot apărea în sfera tuturor m odalităţilor perceptive, cele mai cunoscute fiind iluziile optico-geom etrice, iluziile de m işcare şi iluziile tactilchinestezice în perceperea m ărim ii. Evident, fenom enul iluziilor optico-geom etrice poate fi corectat p n n activităţi de învăţare perceptivă. T oate cele m enţionate sunt argum ente în favoarea faptului că procesul perceptiv se poate ridica la stadiu! unei activităţi integrale, orientate, caz în care ia forma observaţiei. O bservaţia reprezintă o percepţie prelungită, este orientată către un anum it scop, are un caracter selectiv, rezultând de aici valenţele sale deosebite pentru realizarea eficientă a activităţilor de învăţare. Spiritul de observaţie constă în capacitatea de percepere rapidă, dar precisă, a ceea ce este esenţial într-un obiect (fenom en). Form area lui are o im portanţă decisivă în procesul de învăţământ. Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic să aibă în vedere form area acestuia la elevii cu care lucrează. Prin reprezentare înţelegem procesul psihic de prelucrare psihică secundară sub form ă de im agini m entale ale obiectelor şi fenom enelor percepute anterior, imagini pe care le păstrăm şi le reactualizăm , fară să mai fim în contact direct cu obiectele şi fenom enele respective. Conţinutul im aginii din reprezentare are la bază conţinutul unui şir succesiv de senzaţii şi percepţii cu privire la un obiect (sau Ia o serie de obiecte sim ilare), din care s-au selectat şi s-au degajat laturile com une, mai generale şi caracteristice (om iţându-se, elim inându-se, im plicit, o parte din detalii). Reprezentarea poate fi, în acest sens, mai săracă în elem ente de conţinut decât percepţia, poate fi mai schem atică, dar câştigă în schimb un anum it grad de generalitate, făcând astfel tranziţia spre form ele abstracte de procesare, spre noţiuni. U nele reprezentări sunt obţinute prin întipărirea, păstrarea şi reproducerea exactă a im aginilor perceptive anterioare (reprezentările mem oriei); altele sunt supuse unei operaţii de prelucrare şi combinare, creându-se im agini noi (reprezentările im aginaţiei). A şadar, observăm că în timp ce

31

im aginea perceptivă redă şi procesează un anum it obiect concret, reprezentarea este tot o im agine obiectuală, dar devine un proces “ intem alizat” (M. Golu, 2000). R eprezentarea este tot o procesare, dar sub form ă de im agine intuitivă, a unui obiect sau fenom en, care în m om entul respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra analizatorilor. D in această definire rezultă că de data aceasta nu mai suntem în faţa unei proceseazări directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare sub form ă de im agine, ceea ce îndepărtează reprezentarea de cunoaşterea senzorială în sensul strict al cuvântului. Im aginea m entală este prim a treaptă în constituirea acţiunilor m intale, autonom e, redând şi trăsături, elem ente, generale, com une clasei de obiecte respective (de exemplu: im aginea casei părinteşti va conţine - pe lângă elem ente specifice - şi altele com une, generale tuturor caselor). Acest elem ent, de generalizare, absent în cunoaşterea senzorială, apropie reprezentarea de cunoaşterea logică. în felul acesta reprezentarea apare ca o formă de trecere de la nivelul cunoaşterii senzoriale la cel al cunoaşterii logice. R eprezentarea se deosebeşte de percepţie prin urm ătoarele caracteristici: - este o im agine produsă şi prelucrată, din care cauză este mai puţin intensă şi m ai puţin clară; - are un caracter instabil (dacă uneori reţinem im aginile celor percepute mai m ult timp, adesea ele dispar repede, putându-le evoca din nou cu un efort); - are un caracter fragm entar, în sensul că unele elem ente lipsesc; - sporul de cunoaştere pe care îl aduce reprezentarea faţă de percepţie se datorează faptului că prim a este o reconstrucţie a realităţii cu m ijloace operatorii de tip intelectual. De asem enea, trebuie subliniat faptul că la om evocarea reprezentărilor se poate face cu ajutorul cuvântului (ca stimul specific), dar strâns legat de prim ul sistem de sem nalizare; cuvântul are rol decisiv în form area, cât şi în actualizarea reprezentărilor. Deşi, în general, reprezentările sunt mai şterse, mai puţin clare decât percepţiile, sunt situaţii în care ele sunt atât de vii, încât se apropie de percepţii. A şa se explică faptul că B eethoven a reuşit să com pună şi după ce şi-a pierdut auzul, sau George Enescu putea reproduce o com poziţie m uzicală după o singură audiţie. Strâns legate de percepţii, în funcţie de procesele senzoriale care stau la baza lor, de analizatorul care le realizează, reprezentările pot fi - ca şi acestea - auditive, vizuale, kinestetice etc. în funcţie de conţinutul lor, pot fi reprezentări ale m em oriei, în care dom ină caracterul de im agini reproduse, sau reprezentări ale im aginaţiei, în care domină caracterul de imagini prelucrate în forme noi. în concluzie, dacă percepţia redă obiectualitatea realităţii, reprezentarea dobândeşte atributul generalităţii. La nivelul reprezentărilor se realizează o grupare de însuşiri comune aparţinând mai m ultor obiecte, ceea ce crează posibilitatea elaborării unor constnicte de g enul noţiunilor. Prin dubla sa natură, im agistică şi operatorie reprezentarea este un proces psihic care realizează trecerea de la cunoaşterea senzorială la cea conceptuală.

32

Pentru activitatea educaţională im portant este că reprezentările se pot forma, un rol im portant în acest proces avându-1 asigurarea unui bogat fond informaţional perceptiv, îm bogăţirea cunoştinţelor dintr-un anum it dom eniu (m uzică, pictură, etc.) şi exerciţiul îndelungat. A vând în vedere particularităţile reprezentărilor, prezentate mai sus acestea îndeplinesc o serie de funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ, din care le m enţionăm pe urm ătoarele: - funcţia de sim bolizare a obiectelor şi fenom enelor reale sau posibile; - funcţia de pregătire a generalizării, operaţie proprie form ării conceptelor; - funcţia de suport intuitiv pentru desfaţurarea unui şir de raţionam ente în vederea rezolvării unor problem e; - funcţia de control al gândirii; - funcţia de sprijinire a im aginaţiei reproductive şi creatoare.

3.3. Rolul cunoaşterii intuitive în şcoală; bazele psihopedagogice ale intuiţiei Problem a optim izării asim ilării m aterialului de învăţăm ânt, a procesului învăţării în ansam blul său, a frăm ântat gândirea pedagogică de la începuturile ei, dar punerea ei pe baze tem einice aparţine unor titani ca J.A. K om enski, Pastalozzi, Herbart. In cadrul căutărilor unor m odalităţi de asimilare a m aterialului învăţării folosirea intuiţiei a ocupat un rol im prtant, dar ea este strîns legată de treapta sezorială a cunoaşterii şi mai ales de percepţie şi reprezentare. Intuiţia nu este însă un scop în sine, ci un m ijloc de a prom ova asim ilarea activă, prin form area de im agini care să ajute la rezolvarea diferitelor problem e pe care le pune procesul de învăţare - predare. Toţi marii teoreticieni dar şi practicieni din domeniul educaţiei au considerat că perceperea vie a materialului intuitiv constituie m om entul iniţial al învăţării. Fundam entată din punct de vedere psihologic pe interacţiunea dintre prim ul şi cel de al doilea sistem de sem nalizare, intuiţia îşi găseşte şi astăzi noi tem eiuri de actualizare. Intr-adevăr, în procesul de creştere a com plexităţii procesului de învăţăm ânt au apărut noi discipline care cer modalităţi noi de tratare, legate mai ales de procesul tehnic, astăzi putând dem onstra ceea ce în trecutul chiar apropiat era de neînchipuit (ne referim de exem plu la osm oză, fotosinteză, procesele şi fenom enele fizice şi chimice din m acro şi m icro cosm os etc., ce pot fi dem onstrate cu ajutorul film ului, desenelor anim ate şi alte m ijloace tehnice). Ca urm are, se consideră şi astăzi că subaprecierea m om entului cunoaşterii senzoriale în procesul de învăţământ, duce la privarea gândirii copilului de conţinut concret şi de precizie. Cunoştinţele elevului vor fi cu atât mai tem einice cu cât se vor sprijini pe reprezentări vii în legătură cu obiectele şi fenom enele lum ii reale, reprezentări dobândite pe cale perceptivă. Ele stau şi la baza formării noţiunilor, la rândul lor „disciplină prim ă” pentru cunoaşterea logică. 33

în cadrul procesului de învăţăm ânt intuiţia îndeplineşte funcţii m ultiple, la care

ne vom referi în continuare. a) Funcţia cognitivă. U rm ând calea cunoaşterii general um ane şi cunoaşter în cadrul procesului de învăţăm ânt am văzut că străbate etapa trecerii de la concret la abstract, dar pentru a se realiza această sarcină este necesar să se formeze un fond de reprezentări, pe baza unui com plex de obiecte percepute. A cest rol, de a forma im agini concrete îi revine intuiţiei. Cu cât vor fi mai num eroase şi mai variate, mai com plexe şi mai clare aceste im agini - pe care şi le form ează elevii pe baza unei experienţe perceptive directe - cu atât îşi vor form a m ai clare şi mai repede noţiunile corespunzătoare. în felul acesta intuiţia cercetează im aginile formate spontan, com pletează experienţa senzorială, lată de ce se spune, pe bună dreptate, că este izvor direct de cunoaştere. Funcţia cognitivă a intuiţiei prezintă însă - în cadrul procesului de învăţăm ânt anum ite particularităţi, un anum it specific. într-adevăr, experienţa perceptivă pe care o dobândesc elevii, pe cale intuitivă, are loc sub conducerea şi coordonarea profesorilor, prin explicaţiile şi îndrum ările verbale ale acestora. în acest context procesele senzoriale sunt subordonate logicului, intuitivitatea devenind - aşa cum spunea şi Piaget - o învăţare “ logic controlată” . Explicaţiile şi îndrum ările profesorilor selectează experienţa cognitivă a elevilor şi o orientează către un anum it scop (didactic). In felul acesta elevii sunt ajutaţi să generalizeze experienţa lor cognitivă - prin analize şi sinteze, com paraţii (toate operaţii ale gândirii), iar rezultatele sunt confruntate - pe calea lim bajului - cu rezultatele experienţei sociale de cunoaştere. A sistăm astfel la un proces de continuă trecere de la concret la abstract din nou, apoi, la concret, proces foarte bine conturat m ai ales într-o formă m odernă de intuiţie m odelarea fizică: cunoscând, concret, mai multe obiecte (m aşini, aparate, agregate) se elaborează prin generalizare - modelul (fizic) sim ulat folosit în studiul m ultor problem e tehnice şi se trece apoi la un nou m odel concret, real, îm bunătăţit însă. A cest exem plu ne arată că intuiţia nu se reduce la prezentarea fizică a unor obiccte (plante, fructe, păsări, etc.) şi este un proces de continuă trecere de la concret la abstract şi din nou la concret, proces care devine cu atât mai larg şi com plet cu cât creşte nivelul la care se desfăşoară procesul de învăţăm ânt (de la un ciclu şcolar la altul). „Intuitivitatea m odel” îi ajută pe elevi să opereze mai uşor cu noţiuni cu un grad de abstractizare tot mai crescut, ceea ce ne arată că - în cadrul intuiţiei - nu aspectul sensorial (nem ijlocit) constituie esenţialul (m ai ales în cadrul m odelării) ci interpretarea (prin deducţie - tot operaţie a gândirii) acestuia. Există de asem enea, m odalităţi diferite - de la un obiect la altul din planul de învăţăm ânt - de a folosi intuiţia ca izvor de cunoaştere. Ţinând seam a de specificul facultăţii noastre ne vom referi la câteva exem ple specifice. A stfel, atât în predarea limbii rom âne, cât şi a unei limbi străine una din sarcini este form area unui auz fonetic şi a unei pronunţări corecte, ceea ce se poate realiza pe cale intuitivă, mai ales cu ajutorul m ijloacelor tehnologice moderne (casetofon, pickup, PC, m p3, pow er point, etc.) care se folosesc în special la 34

form area capacităţii dc diferenţiere a sunetelor (vezi sunetele labio-dentale şi palatele surde - în limba rom ână - sau cele analoage - în limba franceză). Funcţia cognitivă mai îndeplineşte şi alte modalităţi şi m ateriale intuitive ce se folosesc atât în predarea limbii rom âne, cât şi a unei limbi străine. C ităm în această ordine de idei: folosirea m ijloacelor audio-vizuale drept control pentru pronunţarea corectă - auditiv - sau vizual (oglinda), a planşelor care sintetizează forme gram aticale şi schem e (la tablă) am bele pentru m arcarea (şi deci mai rapidă şi trainică asim ilare) terminaţiilor, rădăcinilor, sufixelor, etc. b) Funcţia im aginativ-creatoare. Pentru folosirea intuiţiei se oferă elevilor fondul de imagini necesare prelucrării în forme noi - adică în cadrul im aginaţiei, în general, al im aginaţiei creatoare în special. Form area acestui fond de im agini este rezultatul predării tuturor obiectelor din planul de învăţăm ânt, caracterul ei m ultilateral fiind o necesitate, căci pe acest fond prin prelucrarea lui - se realizeaza invenţia tehnică, creaţia artistică, literară etc. In acest sens un rol im portant are şi profesorul de literatură, care poate îm bogăţi fondul de im agini al elevilor prin lecturi literare, proces care trebuie susţinut însă prin vizionarea de spectacole, a expoziţiilor de artă, audiţii m uzicale şi alte activităţi ce se desfăşoară în afară de clasă şi şcoală. Din punct de vedere psihologic este de dorit ca în predarea tuturor obiectelor din planul de învăţăm ânt să fie incluse activităţi care să-i ajute pe elevi să-şi formeze capacitatea de a opera mintal cu im agini, mai ales în cadrul raţionam entelor. Această m odalitate de predare dobândeşte o im portanţă deosebită la m atem atică şi mai ales la geometrie. c) D ezvoltarea capacităţii funcţionale a analizatorilor. într-adevăr prin folosirea intuiţiei în predare are loc o adevărată „educare” a analizatorilor, superioară educaţiei senzoriale spontane pe care o dobândeşte copilul o dată cu îm bogăţirea experienţei de viaţă. Prin intuiţie se dezvoltă capacitatea de diferenţiere a analizatorilor, precizia şi viteza percepţiei, capacitatea de apreciere corectă a m ărim ilor tem poro-spaţiale. De asem enea, se dezvoltă spiritul de observaţie. d) D ezvoltarea vieţii afective. Este vorba, iară îndoială, de anum ite forme de intuiţie, sau mai bine zis de folosirea intuiţiei în anum ite forme de activitate. Astfel, „ilustrarea” m uzicală a cunoştinţelor de m uzică - mai ales când este vorba de genul, cuvinte, şcoli - dar şi în însuşirea „alfabetului” muzical sau a unor elem ente de tehnică, este generatoare de stări afective pozitive şi contribuie la dezvoltarea sensibilităţii afective şi artistice. A celaşi lucru putem spune de folosirea materialului intuitiv în şcolile de artă plastică (unde sunt de „muzică şi arte plastice” ), dar şi la lecţii de literatură, folosind texte bine alese şi poezii cu un text care să ilustreze nu numai o anum ită cunoştinţă (gen literar, curent, etc.), dar să provoace şi stări afective. In ceea ce priveşte contribuţia intuiţiei la dezvoltarea caracterului formativ al învăţăm ântului, este necesar să m enţionăm rolul pe care îl poate ju c a - în dezvoltarea

35

intereselor superioare şi mai ales a celor de cunoaştere, estetice şi social m orale şi chiar a mem oriei şi a atenţiei.

3.4. Form ele intuiţiei 3.4.1. Intuiţia obiectuală constă în cunoaşterea nem ijlocită, directă a obiectelor şi fenom enelor. Are avantajul că acţionează cunoaşterea şi este form a care contribuie la trezirea interesului nu numai pentru m aterialul intuitiv prezentat cu şi pentru dom eniul de activitate respectiv, mai ales pentru faptul că este vorba de un m aterial natural pe care elevii nu-1 pot cunoaşte prin experienţa obişnută (individual) de viaţă. G am a m aterialului intuitiv natural este foarte bogată: plante, sem inţe şi flori, insecte, anim ale de dom eniuni potrivite îm prejurărilor (se aduc în şcoală şi trebuie ţinut seam a de dim eniuni şi de condiţiile de viaţă ale anim alelor) roci (la ştiinţe naturale); aparate şi utilaje (la disciplinele de profil), m icrom odele; opere literare originale. U n loc im portant - în cadrul intuiţiei obiectuale - experienţele făcute în laborator (producerea de substanţe chim ice gaze, reacţii, fenom ene - dilatarea corpurilor, topirea, volatizarea, etc.), com portarea unor maşini şi utilaje. în cazurile în care toate aceste nu se pot aduce şi produce în şcoală, se folosesc observaţii directe în natură, vizite la rezervaţii, grădini zoologice, audiţii m uzicale (aceste lecţii de exemplu). Pentru creşterea eficienţei acestei forme de intiuţie se recom andă să se insiste asupra fixării prealabile a scopului, care - de asem enea - este bine să fie explicat elevilor cu claritate şi convingere; să se facă un instructaj verbal prealabil, dar nu foarte am ănunţit, lăsându-se loc suficient şi pentru observaţia independentă a elevilor. 3.4.2. Intuiţia figurativă A tunci când nu se pot folosi - ca m aterial intuitiv - obiectele naturale, se folosesc „im aginile” acestora (v. cele m enţionate la 3.2.1). Tot ca material intuitiv figurativ se consideră: tablourile, ilustraţiile, desenele, mulajele, im aginile film ate, planşele, fotografiile (form a de relief, flora, etc.) desenele animate, diagram ele, hărţile (gcografice şi istorice). Folosirea unor astfel de im agini este - mai ales în unele cazuri - caracter reprezentativ (al im aginii) proporţii corespunzătoare şi exactitate (m ai ales în desene, schiţe, etc.). De asem enea, sunt necesare com paraţiile şi continua preocupare pentru sesizarea şi sublinierea (prin m aterialul folosit) a esenţialului. Sunt şi câteva cerinţe de ordin psihologic - şi cu caracter general care trebuie respectate şi anume: - folosirea logicii corelaţiei dintre obiect şi fond în percepţie (vezi caracterul selectiv al percepţiei), obiectul percepţiei fiind scos în relief pe fondul ambianţei; - folosirea legii contrastului: acţiunea concom itentă sau succesivă, a unor stimuli cotrastanţi - prin conţinut sau formă - m ăreşte eficienţa senzaţiei şi percepţiei; - luarea în consideraţie a corelaţiei dintre cunoaşterea probabilă a obiectelor percepute şi asocierea după sens. 36

3.4.3. Intuiţia verbală C onstă în folosirea lim bajului pentru a explica un m aterial intuitiv folosit şi evocarea - pe această bază - a unor fapte, personalităţi, condiţii m ateriale ale vieţii sociale. Lim bajul acţionează - în acest caz nu numai pentru a evoca reprezentări concrete, ci şi asupra sentim entelor şi atitudinilor faţă de cele evocate. De aceea este de dorit ca acesta să fie cât mai expresiv posibil, la literatură având un m are rol („citirea expresivă”) în evocare im aginilor adecvate ("dorite”). M enţionăm şi faptul că cele trei forme de intuiţie se pot întrepătrunde în cadrul aceleiaşi lecţii, pe de o parte. Pe de altă parte, din punct de vedere psihologic este bine ca la elevii din ciclul prim ar să dom ine intuiţia obiectuală, rolul ei scăzând - în favoarea intuiţiei figurative - la cei din ciclul prim ar care - la rându-i va ceda treptat pasul în favoarea celei verbale, la elevii din ciclul liceal. A ceasta nu înseam nă însă că vom ţine seam a şi de specificul obiectual în folosirea (prin alternare, succesiune, ca dom inantă) intuiţiei. Fără îndoială - de exem plu - că la obiectele ca geografie, istorie, literatură, rolul intuiţiei verbale se va face sim ţit mult mai devrem e decât la alte obiecte (botanică, zoologie, fizică) şi va ocupa - perm anent - un spaţiu mai mare. Toate acestea ne arată ce rol im portant poate să jo ace cuvântul în intuiţie şi mai ales o corespunzătoare interacţiune dintre cuvânt şi m aterialul intuitiv, recunoscânduse că sim pla folosire a m aterialului concret, sau „ieşirea în natură” nu sunt suficiente. Se consideră că influenţa pozitivă a cuvântutlui operează în urm ătoarele direcţii:

- ajută la o mai bună însuşire a cunoştinţelor despre înfăţişarea exterioară a obiectelor, prin aceea că el conduce la observarea personală a elevilor; - contribuie la form area şi im aginea obiectelor, el fiind acela care denumeşte, analizează şi fixează ce este esenţial (m ai ales în form area unor im agini cum ar fi despre anim alele sălbatice, plante necunoscute elevilor prin experienţa personală, etc.); form ează im agini mai vii şi dinam ice, în special atunci când ceea ce se explică („nou”) se com pară cu ceva deja cunoscut elevilor, com paraţiile facându-se atât pe baza asem ănărilor cât şi a deosebirilor; - explicaţia verbală contribuie la perceperea corectă, mai ales dacă este urmată de verbalizare de către elevi a m aterialului perceput (în felul acesta se transpun în al doilea sistem de sem nalizare legăturile form ate în primul sistem , facându-se, în acelaşi tim p „întărirea" - prin corectare de către profesor); - pregăteşte şi dirijează experienţa perceptivă a elevilor, eficienţa crescând atunci când sincronizează percepţia cu explicaţia verbală, care (prim ul cuvânt) m archează esenţialul, ceea ce interesează, din stim ulii com plecşi, mai ales daca stim ulii din prim ul sistem de sem nalizare (pe care dorim să-l m arcăm ) este mai puternic decât alţii (de aici im portanţa desenării pe tablă); - inform aţiile verbale - prealabile - orientează şi stim ulează atenţia. în general, în acţiunea cuvânt - m aterial intuitiv se disting două situaţii: a) Cuvântul are rol principal, rolul materialului intuitiv fiind acela de a confirm a conţinutul com unicării verbale. D e exem plu, în scopul dem onstraţiilor prin 37

experienţe efectuate în laborator, cuvântul dirijează informaţia, descrie, explică rezultatele experienţei şi vizează acţiuni practice. b) M aterialul intuitiv are rolul principal, este izvor de cunoaştere. In acest caz, cuvântul ajută elevii să desprindă însuşiri, să facă num eroase com paraţii, să depisteze legături între obiecte şi fenom ene, să sesizeze aspecte greu observabile, să înţeleagă relaţii părţi - întreg, să facă generalizări şi să explice cauzele fenomenelor.

3.5. Cerinţele psihologice ale intuitivităţii în procesul instructiv-educativ O serie din aceste cerinţe decurg din particularităţile şi legile formării percepţtiilor. între aceste cerinţe notăm: A. F olosirea sistem atică a experienţei de viaţă (apercepţia) în perceperea înţelegerea obiectelor şi fenom enelor noi. Psihologul şi pedagogul I.F. H erbert (17761841) a introdus în psihologie noţiunea de apercepţie, înţelegând prin aceasta rolul orientativ, pregătitor, al experienţei anterioare individuale în perceperea realităţii prezente. A ceasta asim ilare a elem entelor noi cu ajutorul elem entelor asem ănătoare existente anterior în conştiinţa noastră o num im apercepţie. Eliberată de consideraţiile filozofice cu privire la preexistenta unui fond de reprezentări native, noţiunea de apercepţie coincide cu înţelesul de valorificare a experienţei de cunoaştere a subiectlului, anterioară noilor experienţe senzoriale. Problem a se pune în a folosi sistem atic fondul de cunoştinţe şi de reprezentări din experienţa anterioară a elevilor ca o pregătire prelim inară favorabilă cunoaşterii senzoriale actuale. Ea acţionează în mai multe direcţii şi anume: a) în direcţia generalizării imaginii. Percepţiile elevului care se sprijină pe reprezentări prealabile şi care este deprins să-şi fixeze prin cuvinte rezultatele observaţiei, câştigă în precizie şi esenţialitate (se elimină ceea ce este accidental, particular, nesem nificativ şi se reţine ceea ce este reprezentativ). b) dacă nu este conştient controlată şi integrată, experienţa anterioară poate însă acţiona în direcţia formării unor reprezentări deform ate, greşite (contam inare de imagini). Uneori această “prelucrare” are un caracter voluntar şi conştient (cum e cazul elaborării im aginilor artistice), de cele mai multe ori însă e rezultatul involuntar al unei erori de percepţie şi reproducere. O im presie puternică anterioară poate acţiona în direcţia suprapunerii ei peste percepţia prezentă, deform ând-o. Experienţa anterioară poate acţiona şi în direcţia asocierii im aginilor anterioare cu cea prezentă sub forma unui lanţ de imagini. c) în sfârşit, im aginile anterioare, pot fi ele însele m odificate, sub influenţa condiţiilor şi percepţiilor actuale (influenţa retroactivă). D iferitele raporturi în care intră experienţa nouă cu experienţa anterioară sunt determ inate de raporturile de forţă dintre excitanţi, de caracterul activ şi conştient im plicat al experienţei prezente şi al 38

celei anterioare, de condiţiile asocierii (durata de tim p, gradul de atenţie, stări emotive etc.). Problem a constă în a folosi m etodic experienţa anterioară fie pentru a fixa şi clarifica im aginea perceptivă, fie pentru a corecta însăşi experienţa anterioară de cunoaştere (în ambele cazuri tindem a sprijini una prin cealaltă). In acest scop, este necesar ca între obiectul experienţei anterioare şi al celei prezente să existe anumite elem ente com une (asem ănări de structură, contiguitate în tim p şi spaţiu), pe care să le relevăm şi să le analizăm îm preună cu elevii. B. R egula contrastului (opunerii stim ulilor) Pentru a crea o bună precepţie e necesar ca obiectul percepţiei (m aterialul intuitiv) să fie plasat pe un fond contrastant, iar m aterialul însuşi să fie pe cât posibil form at din excitanţi diferiţi. Astfel explicăm faptul că tablourile sunt fixate în cadrc cu culori contrastante, scrisul cu creta are loc pe tabla neagră (fondul contrastant al percepţiei); la anatom ie, în planşe, folosim culori deosebitoare (sistem ul arterial îl desenăm cu roşu, venele cu albastru). Experim entele psiho-pedagogice efectuate de prof. Al. R oşea au arătat că introducerea unui excitant diferenţial (în cursul analizării unor categorii de obiecte) uşurează perceperea m aterialelor intuitive asem ănătoare şi obţinerea mai rapidă a generalizării, facilitează com paraţia şi reliefarea deosebirilor, uşurează fixarea cunoştinţelor. C. R egula îm binării cuvântului (explicaţiei) cu prezentarea m aterialului intuitiv constituie una din regulile esenţiale. Ea se fundam entează pe principiul interacţiunii celor două sistem e de sem nalizare. Rolul cuvântului în analizarea şi fixarea m aterialului perceput, precum şi influenţa cuvântului asupra elaborării im aginilor şi al reproducerii lor din m em orie a fost experim entat în m ulte variante. R olul îndrum ător, orientativ al cuvântului a fost dem onstrat de AI. Roşea într-o serie de experim ente care constau în recunoaştera unor obiecte, în cazul prezentării lor sub form ă de desene realizate din linii întrerupte, (siluete lacunare) şi pe care elevii în vârstă de 11 ani nu au reuşit, iniţial, decât parţial să le recunoască (sau deloc). în schimb, atunci când în întrebare s-a indicat prin cuvânt, obiectul pe care trebuie să-l identifice (“Unde este o şapcă? Unde este un autom obil?”) elevii au izbutit să recunoască repede, de trei ori m ai m ulte obiecte. Indicaţia verbală a avut ca efect, pe de o parte, inhibarea tuturor legăturilor tem porare care nu se refereau la obiectul desem nat prin cuvânt, iar, pe de altă parte, a reactualizat legătura corticală corespunzătoare, uşurând recunoaşterea. Alte experienţe au dem onstrat caracterul incom plet, sau neorganizat al percepţiei, fară o prealabilă îndrum are verbală. Uneori îndrum area verbală poate fi o sim plă m obilizare a atenţiei “Fiţi atenţi şi observaţi form a obiectului” . Experienţele făcute în acest sens au arătat creşterea volum ului şi preciziei percepţiei în funcţie de indicaţiile verbale. într-un experim ent făcut cu elevii clasei a IX-a (percepţia unui tablou de G rigorescu: “A tacul de la Sm ârdan”) am putut constata că percepţia 39

neintenţionată a unui obiect, foarte des observat (tabloul era expus pe coridorul clasei), era lacunară sau în relatarea ei se introduceau elem ente subiective im aginate. S-a continuat experim entul (la altă clasă a IX-a). Fără a se atrage atenţia elevilor asupra corelaţiei dintre conţinutul tabloului lui G rigorescu şi conţinutul poeziei Peneş C urcanul (era vorba de asaltul de la Griviţa): lectura reluată a poeziei s-a repercutat sensibil, îm bogăţind cu detalii percepţia tabloului. M axim um de detalii, relevări a unor elem ente esenţiale şi claritate în descrierea reproductivă le-am obţinut când percepţia tabloului a avut loc pe baza unui instructaj verbal: “observaţi tabloul, priviţi-1 de la stânga la dreapta, apoi concentraţi-vă asupra părţii centrale a tabloului” . R ezultatele sau calculat nu num ai în elem entele reproduse, ci şi în funcţie de corelare, de ordinea elem entelor şi a sem nificaţiei lor. îm binarea cuvântului cu activitatea perceptivă se prezintă sub două aspecte corelate şi anume: activitatea desfăşurată în acest sens de către profesor şi - activitatea desfăşurată de către elev. în activitatea desfăşurată de profesor m odul de îm binare a cuvântului cu intuiţia se diferenţiază atât în funcţie de specificul disciplinei şi de scopurile didactice urmărite, cât şi în funcţie de nivelul elevilor. în funcţie de prim ul aspect, deosebim: a) O activitate de îndrum are. în acest caz, profesorul prin cuvânt (întrebări, indicaţii), orientează percepţia elevilor spre acele aspecte care constituie scopul instructiv al m aterialului folosit (analiza structurii obiectului, desprinderea însuşirilor, al relaţiilor acestuia, sesizarea elem entelor esenţiale etc.) b) O activitate explicativă. Profesorul foloseşte m aterialul intuitiv pentru a transm ite noi cunoştinţe şi a obţine generalizări, pe baza unor cazuri concrete particulare. D in acest punct de vedere, explicaţia verbală poate avea loc sim ultan cu prezentarea m aterialului; de exem plu, la ştiinţele naturale, descrierea şi explicarea plantelor, form area noţiunilor corespunzătoare privind structura şi funcţiile diferitelor organe, se face concom itent cu prezentarea intuitivă a acestora; la geom etrie, “ figura geom etrică” din desenul făcut pe tablă, o dată cu explicaţia verbală, ajută la analizarea şi înţelegerea ei; pe m ăsură ce introduce şi explică un elem ent, profesorul îl schiţează pe tablă sau îl conturează pe planşetă. A lteori, cuvântul profesorului (expunerea verbală) poate preceda prezentarea m aterialului intuitiv (ilustraţii, fotografii, substanţe chim ice, obiecte de cultură m aterială din epoci vechi etc.). A cest m od de îm binare e caracteristic în predarea istoriei, geografiei etc., m aterialul intuitiv având un rol de aprofundare, de concretizare şi fixare în m em orie se recom andă a fi prezentat ulterior expunerii, servind în acest caz unei mai profunde înţelegeri a noilor cunoştinţe. Bineînţeles că şi această prezentare este însoţită de unele explicaţii sau instrucţiuni, de indicaţii verbale generalizatoare şi ordonatoare (sistem atizări). c) A ctivitatea de generalizare şi sintetizare. în unele cazuri, prezentarea materialului intuitiv poate avea loc înainte de predarea şi generalizarea noilor cunoştinţe, el având rolul de a pregăti şi uşura generalizările ce vor fi făcute ulterior de profesor sau de către elevi (pe baza analizării obiectelor de către elevi prin m ijlocirea

40

întrebărilor puse de profesor, cu privire la structura, form a, culoarea, însuşirile obiectelor etc.). V erbalizarea percepţiei (descrierea şi reproducerea, prin cuvinte, a obiectului perceput) constituie o prim ă şi necesară etapă în vederea generalizării şi abstractizării, a form ării noţiunilor corespunzătoare. Ea are ca rezultat obţinerea exactităţii im aginilor perceptive şi a corespondenţei dintre planul verbal şi planul perceptiv, sistem atizând, precizând şi corectând im aginea perceptivă. D. Regula îmbinării a cât mai m ultor analizatori A ceastă cerinţă a fost exprim ată încă din sec. X V, de Pestalozzi şi I.A. Komenski. Pentru o cunoaştere precisă, m ultilaterală, a unui obiect sau fenomen este necesar să îl percepem pe calea cât m ai m ultor analizatori. încă se mai observă în unele şcoli practica greşită după care intuiţia este redusă doar la percepţia vizuală (pasivă). U n interes psihologic deosebit (pe planul percepţiei auditive a efectelor obţinute în perceperea şi înţelegerea textelor, în declanşarea em oţiei estetice) îl joacă intonaţia şi m im ica expresivă a profesorului în timpul lecturii literare. Lipsită de afectare, de “poză”, o m im ică vocală şi facială expresivă poate atrage atenţia asupra unor aspecte esenţiale ale im aginii artistice, trezeşte sau accentuează em oţia estetică. O deosebită însem nătate au în lecţiile de literatură m ijloacele audio-vizuale: înregistrările pe C,D, D VD , em isiunile de radio şi televiziune şcolară, ecranizările după operele literare, prin care obţinem o dram atizare plastică şi sonoră a cunoştinţelor. E. R egula dozării raţionale a m aterialului intuitiv. M aterialul intuitiv nu trebuie să fie nici prea sărac, dar nici m ult prea bogat. în prim ul caz, el devine insuficient pentru obţinerea unor generalizări conştiente, corecte, întemeiate. în al doilea caz, el poate sustrage atenţia elevilor şi poate frâna obţinerea de generalizări adecvate. A cum ularea excesivă de im presii perceptive, pe de o parte cere mai puţin efort din partea elevilor, dar, pe de altă parte îi oboseşte prin mulţimea im presiilor, deplasând totodată şi atenţia elevilor de la esenţa fenom enului la unele aspecte superficiale sau total străine (ex.: folosirea la aritm etică a unui prea bogat material intuitiv: beţişoare, bile, ilustraţii etc. îngreunează însuşirea num erotaţiei, form area noţiunii abstracte de „num ăr”). M aterialul intuitiv neconstituind un scop în sine, va fi folosit num ai în m ăsura necesară precizării reprezentărilor şi al obţinerii unor generalizări şi abstracţii ştiinţifice (noţiuni). F. R egula variaţiei m aterialului intuitiv. Pentru a se form a im agini perceptive şi generalizări cu caracter relativ independent, e necesar ca m aterialul să fie variat. A stfel, pentru a form a generalizarea „anim alului carnivor” se va folosi com parativ im aginea dentiţiei a câtorva carnivore. Pentru a se form a noţiunea de „triunghi dreptunghic” se vor folosi mai multe triunghiuri, variate ca poziţie a unghiului drept (în desenele la tablă). Pentru a se forma noţiunea de „m am ifer” se vor folosi im agini atât a m am iferelor acvatice (balena), cât şi a celor terestre şi a celor zburătoare (liliacul).

41

Pentru a creşte capacitatea de diferenţiere, se impune folosirea unui material intuitiv conflictual, adică a unui material care să cuprindă, simultan, elem ente esenţiale aparţinând grupului de fenom ene pe care vrem să-l generalizăm , cât şi elem ente secundare, asem ănătoare, aparţinând unei alte clase de fenomene. De exem plu, pentru precizarea noţiunii de m am ifer, im aginea balenei constituie un material intuitiv conflictual, întrucât im aginea are caractere esenţiale de m am ifer şi caractere secundare (dar mai pregnante senzorial) de anim al acvatic. M ateriale conflictuale întâlnim şi la alte discipline de învăţăm ânt: geom etria (diferenţierea dintre cerc şi eclipsă), la limba rom ână (elevii diferenţiază cu dificultate între „s” şi „z” precedate de „m ” şi „n” sau de vocale (de ex. în cuvintele senzaţie - sensaţie, fantasmă - fantazmă). Justa discrim inare a m aterialului conflictual dovedeşte capacitatea (sensibilitatea) diferenţială de care dispune elevul. T ot în cadrul acestei cerinţe, trebuie să subliniem necesitatea folosirii unui material intuitiv variat, pentru a nu forma generalizări unilaterale, pentru a nu le „lega" de un caz particular (considerarea de către unii elevi ca fiind un triunghi dreptunghic num ai figurile cu o anum ită poziţie a unghiului drept. G eneralizarea (noţiunea) trebuie să se form eze pe baza abstragerii trăsăturii esenţiale ce urm ează a fi generalizată, dar şi a luării în consideraţie, simultan, şi a elem entelor neesenţiale, variabile. In prezent, în psihologia învăţăturii se acordă foarte m ultă atenţie acestei cerinţe. Experienţele făcute de K abanova - M eller şi colaboratoarele sale (în Rusia) de M ialaret (în Franţa) au dem onstrat caracterul lim itat al reprezentării form ate pe baza unui material intuitiv sărac, unilateral şi, în acelaşi timp, au dem onstrat caracterul activ al reprezentării form ate prin sublinierea esenţialului, simultan cu analiza trăsăturilor, neesenţiale, variabile. A fost studiată form area unor reprezentări geom etrice (triunghi dreptunghic, trapez), în condiţiile: a) desprinderii şi generalizării doar a aspectelor esenţiale (de pildă, pentru triunghiul dreptunghic unghiul drept sau, paralelogram , două laturi paralele), cât şi b) în condiţiile păstrării trăsăturii esenţiale şi a variaţiei laturilor neesenţiale. R ezultatele au dovedit superioritatea celui de-al doilea procedeu. G. R egula stim ulării activităţii analitice - sintetice în cursul inluitivităţii. Un dintre principiile fundam entale ale intuitivităţii în procedeul instructiv îl constituie principiul analitico-sintetic constând din aceea că, în cursul activităţii de percepere, elevii trebuie puşi în situaţia să fracţioneze, să descom pună obiectul în laturile sale com ponente, să desprindă relaţiile dintre aceste laturi (analiza) şi, în cele din urm ă, să-l constituie şi să-l „sintetizeze” într-o unitate structurală, care apare acum m ult mai plină, mai bogată în înţeles decât i se oferea iniţial. Percepţia elevului devine astfel un proces activ, conştient şi se include într-o activitate intelectuală care pregăteşte cunoaşterea generalizată, abstractă (analiza şi sinteza fiind operaţiile prin carc se m ediază trecerea de la particular la general). Prin îndrum area verbală a operaţiilor de analiză şi sinteză se realizează caracterul sistem atic, profund şi com plet al percepţiei. 42

D esfăşurarea acestei activităţi are loc, la început, sub conducerea profesorului, care îndrum ă în m od concret (pentru fiecare disciplină), cum şi ce anum e trebuie analizat şi reliefat în perceperea obiectelor. A naliza şi sinteza se diferenţiază în raport cu specificul disciplinei şi potrivit cu etapa de însuşire a cunoştinţelor. A stfel, de pildă, se deosebeşte procesul de analiză şi sinteză desfăşurat în cursul însuşirii scris-cititului de analiză şi sinteză desfăşurată în cursul procesului de însuşire a botanicii, a ştiinţelor naturii. In acest ultim caz, elevul cercetând plantele desfăşoară o activitate analiticosintetică nu numai pe plan vizual ci şi pe plan haptic (senzaţii tactile) sau olfactiv (m irosul) şi m otor, realizând o acţiune nem ijlocită asupra obiectului. M işcarea analizei şi sintezei, evoluţia ei, urm ează câteva direcţii şi anume: - m işcarea analizei şi sintezei de la neesenţial la esenţial; - lărgirea volum ului şi com plicarea analizei şi sintezei: de la un num ăr relativ mic de laturi, însuşiri, aspecte, relaţii (cu corelatul unei sinteze sărace) se trece la o analiză m ultilaterală, variată (cu corelatul unei sinteze bogate, com plexe); - creşterea în precizie şi în fineţe a analizei şi sintezei (de la sesizarea unor elem ente vagi, fragmentare, izolate se ajunge la o fină discrim inare şi la o sinteză com plexă a fenom enului perceput). In cursul formării şi dezvoltării activităţii perceptive, profesorul trebuie să desfăşoare o atentă îndrum are, atât în ceea ce priveşte conţinutul im aginilor pe care şi le form ează elevii (plinătate, esenţialitate, precizie) dar şi în ceea ce priveşte cerinţele specifice fiecărei discipline. H. R egula activităţii cu obiectele percepute. Procesarea intuitivă este mai deplină şi precisă dacă se sprijină pe o serie de acţiuni ale elevului cu obiectul pe care îl cercetează (m ânuirea obiectului, demontarea şi reconstituirea lui etc.). A ceastă cerinţă a fost enunţată încă de Pestalozzi şi prelucrată de Froebel care a organizat activităţi specifice potrivit cu vârsta copilului. Printr-o activitate proprie, variată a elevului cu obiectul perceput printr-o intuire activă, cunoştinţele dobândesc un înţeles mai profund, se sistem atizează şi se întipăresc în m intea elevului, i se formează priceperea de a observa. Form ele de activitate diferă de la o disciplină de învăţăm ânt la alta. Astfel, la ştiinţele naturale, perceperea structurii plantelor e ajutată prin întocm irea ierbarului, prin întocm irea planşelor, folosirea disecţiei etc. La fizică şi chim ie percepţia m aterialelor se intensifică prin: m ânuirea substanţelor, pregătirea soluţiilor, executarea de experienţe, stabilirea prin analiză calitativă a proprietăţilor corpurilor etc. U nele activităţi au un caracter intelectual, presupunând operaţii logice de clasare, grupare, seriere, chiar dacă ele se realizează la nivel senzorial (ex.: clasificarea plantelor în ierbart pe baza recunoaşterii caracterelor lor). Una dintre aceste forme de activitate este com paraţia(analiza şi com pararea din punct de vedere al intensităţii, formei, m ărim ii), ea presupunând operaţii de analiză şi sinteză. Com paraţia com plexă intuitivă este folosită la ştiinţele naturii (com pararea descriptivă a form elor şi schim bărilor corpurilor ca, de ex.: structura aparatului m asticator la diverse specii; 43

structura diferitelor fructe etc.). Com paraţia intensităţii şi a tim brului sunetelor perm ite o diferenţiere foarte fină, precisă, necesară în însuşirea lim bilor străine (m ai ales a lim bilor atonale), în interpretarea operelor m uzicale, asigură o exercitare a aptitudinilor muzicale. în cazul com paraţiei, o cerinţă psihologică esenţială o constituie desprinderea diferenţelor m inim e pe fondul unor asem ănări maxime. Com paraţia este m ult uşurată dacă între obiectele sau clasele de obiecte supuse com parării introducem un alt elem ent care să ajute diferenţierea (de pildă între două obiecte cu nuanţe roşiatice introducem un alt obiect-contrast - de culoare albastră. Alte form e de activităţi sunt clasificările. De pildă, la nivelul activităţii senzoriale a elevilor mici ele constau în ordonarea obiectelor după m ărim e (relaţia: mai mare sau mai mică). G ruparea constă în form area de clase de obiecte pe baza unei trăsături com une (form ă, culoare etc.). Uneori gruparea senzorială poate lua forme mai com plexa ca, de pildă, gruparea în table cu două intrări (gruparea sim ultană a obiectelor după form ă şi culoare). O peraţia de grupare sim plă devine posibilă încă de la vârsta de 6 ani. C om plexitatea ei (pe plan senzorial şi logic) e în funcţie de criteriul ales. O rdonarea şi gruparea constituie activităţi care, pe de o parte, educă capacitatea perceptivă iar pe de altă parte implică structuri logice din care, treptat, se vor desprinde operaţiile m entale abstracte. I). Un factor im portant în activitatea intuitivă a elevilor îl constituie concentrarea atenţiei (m obilizarea şi orientarea atenţiei în vederea cunoaşterii obiectului). Experim entele făcute au arătat caracterul vag, lacunar, uneori incoerent al percepţiei şi reprezentării în lipsa unei concentrări a atenţiei asupra fenom enului studiat sau a im aginii lui. La aceasta contribuie absenţa unei sarcini de cunoaştere exprim ate explicit. D e aceea în afară de unele indicaţii m obilizatoare, sunt necesare explicaţii care să-l facă pe elev să înţeleagă scopul observării, eşalonării de sarcini cognitive pe parcursul observării, iar în m om entele de slăbire a atenţiei elevilor să fie

stim ulaţi verbal (priviţi, fiţi atenţi, urm ăriţi etc.). J). N u m ai puţin im portant în eficacitatea percepţiei este trezirea interesului pentru obiectul supus observaţiei. Existenţa prealabilă a unui interes de cunoaştere, a unei „problem e” sporeşte capacitatea intuitivă în direcţia desprinderii unor multiple aspecte, a unei selecţii intuitive. Uneori observaţia are un timp mai îndelungat, solicită un efort susţinut (datorită dificultăţii sarcinii). Persistenţa interesului de cunoaştere constituie un factor subiectiv ce uşurează efortul de cunoaştere perceptivă. La literatură, de pildă, cercetarea iconografiei e stim ulată de interesul pentru opera unui autor şi, reciproc, iconografia poate fi un sprijin în efortul de cercetare teoretică. R eguli şi cerinţe ce ţin de igiena fiziologică şi psihologică în folosirea intuitivităţii. a) M aterialul intuitiv trebuie să fie variat nu numai din punct de vedere cerinţelor psihologice (pe care le-am analizat mai sus), dar şi din punct de vedere al protejării şi igienei analizatorilor. A cţionând cu acelaşi excitant timp îndelungat, obosim grupul corespunzător de celule nervoase ale analizatorului suprasolicitat, ceea 44

ce favorizează instalarea inhibiţiei de protecţie (cu dim inuarea sau frânarea activităţii perceptive, intelectuale a elevului). b) Saturaţia produsă de acţiunea îndelungată şi m onotonă a aceluiaşi excitant provoacă o scădere a capacităţii de acţiune şi de concentrare a atenţiei elevului, o scădere a interesului. Pentru evitarea acestei scăderi e necesară variaţia excitanţilor, alternarea excitanţilor verbali cu cei senzoriali. c) M aterialul intuitiv trebuie prezentat în condiţii optim e. Intr-un m od empiric şi referindu-se îndeosebi la excitanţi vizuali, I.A. K om enski a form ulat cerinţa: „aceea ce e de văzut, să fie prezentat văzului, ceea ce este de auzit, auzului, nici prea departe, nici prea aproape, astfel ca totul să fie bine văzut şi auzit” . M aterialul intuitiv trebuie prezentat în condiţii optice corespunzătoare: lum ină suficientă (75 lucşi), la o distanţă potrivită (în conform itate cu acuitatea vederii fiecărui elev). A lteori, întunericul sau sem iobscurul constituie o condiţie favorabilă proiecţiei de im agini (film ul). Sem iobscuritatea este folosită în acest caz, ca un cadru contrastant menit să scoată în relief m aterialul scenic, film ul. Totuşi, trebuie să subliniem că vizionarea îndelungată oboseşte analizatorul vizual, elevii, necesitând după film sau spectacolul televizat o perioadă de odihnă şi reacom odare. Studiile făcute în acest sens arată o scădere m om entană a activităţii elevilor datorită unei încordări crescute a activităţii analizatorului vizual. în nici un caz film ul sau proiecţia şcolară nu trebuie să ţină mai m ult de 20 - 25 de minute. Este necesar să reglem entăm şi intensitatea excitantului auditiv. Peste un anum it volum al sunetului (35 decibeli) acesta devine nociv, atrăgând m odificări în com portarea elevilor (lipsă de atenţie, uşoare am eţeli, vâjâieli în urechi, im posibilitatea de percepere a conţinutului etc.). d) M aterialul intuitiv trebuie să fie suficient de clar. „C onflictualitatea” e o condiţie creată de noi. Ea are în vedere un anum it scop. Dar lipsa de claritate (m aterial mic, îngrăm ădit, linii indistincte, im agini pale etc.) sunt de natură să scadă interesul elevilor şi să formeze percepţii false. O atenţie deosebită trebuie acordată deficienţilor senzoriali. C opiii cu vedere slabă trebuie favorizaţi printr-o plasare corespunzătoare în raport cu distanţa şi aşezarea m aterialului intuitiv. M ascarea excitanţilor. Este cunoscut faptul că excitanţii puternici tind să acopere (să mascheze) excitanţii slabi. Focarul puternic de excitaţie din creier determ ină o inhibiţie a zonelor învecinate (ca urm are a inducţiei sim ultane negative). C opilul e adesea atras de elem ente neesenţiale, dar vii, puternice. De pildă, culoarea m aterialului intuitiv, folosit pentru num ărare, îl face pe şcolar să „uite” aspectele esenţiale: „num ărul” obiectelor pe care trebuie să le „socotească” ; tot astfel un excitant puternic, de pildă culoarea vie a flăcării în tim pul arderii corpurilor, m aschează sesizarea esenţei şi experienţei şi anum e sesizarea rolului oxigenului în ardere (sau un alt aspect secundar, cum ar fi coloritul puternic, acoperă o trăsătură

45

esenţială a organism ului studiat, de pildă form area aparatului m asticator sau specificul aparatului respirator. Pentru a evita „mascarea”, se recom andă ca m aterialul să fie cât mai simplu, evitându-se orice încărcare inutilă. Alteori se poate folosi procedeul contrastului, a schemei contrapuse, alăturate obiectului pentru a se scoate în evidenţă ceea ce este esenţial. De pildă, în formarea percepţiei juste a balanţei (în care partea esenţială o constituie pârghia sprijinită pe cuţit) se aşează alături de balanţă o schem ă a pârghiei cu cuţitul său (o reproducere schem atică a elem entelor esenţiale a acesteia). R egula gram aticală trebuie însuşită pe bază de exem ple diferite. Folosirea unuia şi aceluiaşi exemplu tinde să „mascheze" regula. De aceea, se recom andă însuşirea pe bază de contexte diferite, ceea ce în psihologie se num eşte „nivelare” (varierea trăsăturilor neesenţiale, pentru a se putea face mai uşor o separare a trăsăturilor esenţiale în scopul echilibrării acţiunilor lor).

3.6. Valenţe şi limite ale m aterialului intuitiv audio-vizual M aterialul intuitiv audio-vizual este recunoscut ca fiind “un instrum ent al pedagogiei m oderne , fiind superior “prin forţa sa de atac şi printr-o prezenţă care se impune , iar unul dintre acestea - ecranul - “reunind virtuţile imaginii cu acelea ale mişcării, aduce în faţa noastră, după dorinţă, tot felul de obiecte sau de evenim ente pe care îm prăştierea lor în spaţiu, sau fuga lor în trecut, dim ensiunile prea mari sau prea mici, extrem a rapiditate sau încetineala excesivă a desfăşurării lor, le-ar sustrage astfel pentru totdeauna vederii noastre” . Sunt cunoscute şi alte valenţe ale m aterialului intuitiv audio-vizual: - constituie elem ente de motivaţie prin interesul ce-1 poate trezi cele com plete în special, constituind instrum ent preţios de acţiune pentru “sensibilizarea" elanului faţă de o anum ită problem ă; - reprezintă m ijloace sporite de cunoaştere şi stim ulează atenţia; - oferă posibilităţi de evaziune controlată, scoţându-1 pe elev din mediul său şi arătându-i alte ţări, regiuni, alţi oameni, alte m oduri de viaţă alte lumi chiar - cărora asociindu-se, fie şi pentru scurt timp, le poate înţelege mai bine; - prin modul de folosire şi masa de elevi căreia i se poate adresa, contribuie la democratizarea învăţăm ântului' - pot oferi elevilor mai multă experienţă indirectă, total inaccesibilă altfel, sau cu foarte mari eforturi financiare- cu ajutorul lor se p 0 t prezenta fenom ene care. altfel, ar fi im posibile (osmoza, fotosinteza, fenom ene cosm ice, chim ice etc )■ videom agnetofonu] oferă posibilităţi de conexiune inversă ulterioară, de analiză critică şi însuşirea u n o r activităti

46

Eficienţa lor este condiţionată de respectarea unor cerinţe, printre care cele mai im portante fiind: - să fie adecvată vârstei elevilor; - conţinutul să corespundă program elor şcolare, şi să poată fi folosite (exem plu: diafilm e şi film e) în limita unei ore de curs; - specializarea psiho-pedagogică a celor care stabilesc conţinutul şi tehnica celor care le folosesc; - să se evite, în folosirea lor, atitudinea pasivă a elevilor; o folosire necorespunzătoare poate genera o “pasivitate periculoasă” . Se consideră, de asem enea, că deşi sunt foarte utile ca procede ajutătoare ca surse prim are şi autonom e de m aterial de inform aţie ele sunt, iară îndoială mai puţin eficiente decât m anualele program ate în m od adecvat.

3.7. Dezvoltarea de reprezentare mentală

spiritului

de

observaţie

şi

a

capacităţii

Spiritul de observaţie este strâns legat de percepţie, de observaţie - mai bine zis - înţeleasă însă ca o formă de percepţie, organizată, mai raţională şi chiar creatoare. C onstă însă în capacitatea de a observa mai rapid, exact, independent, ceea cc este esenţial în obiecte şi fenomene. Fiind una din condiţiile activităţii creatoare, form area şi dezvoltarea spiritului de observaţie este una din sarcinile activităţii didactice. In acest scop este necesar: - să se form eze la elevi priceperea de a fixa rezultatele observaţiei (în scris, prin desen, schiţe, etc.); - elevii să fie antrenaţi într-o cunoaştere activă (prin confecţionarea de obiecte, aparate, etc. - de exemplu sau prin efectuarea de experienţe); - să se form eze la elevi interesul pentru observaţie; - să li se dezvolte voinţa şi - în special -

anum ite calităţi ale acesteia

(perseverenţa - de exemplu); - form area capacităţii de a percepe rapid, activ, independent şi sistem atic - în lum ina unui scop fixat în prealabil şi a unor sarcini precise; - form area capacităţii de a reda fidel şi precis cele observate, verbal şi în scris. M enţionăm că observaţia poate fi orientată către: a) cunoaşterea integrală a unui obiect (fenom en); b) cunoaşterea unor aspecte particulare, detalii, ceea ce form ează aşa numita observaţie analitică sau selectivă. O bservaţia constă în dirijarea selectivă, voluntară şi activă a percepţiei asupra unui fenom en, pentru a-1 surprinde în m işcarea, în form area sa, în sistem ul relaţiilor sale m ultilaterale. A observa înseam nă a ne dirija conştient percepţia, m obilizând şi folosind activ cunoştinţele noastre (necesare) pentru a surprinde obiectul (fenom enul) în form ele şi aspectele lui cele mai variate. A forma spiritul de observaţie înseam nă a 47

forma capacitatea unei percepţii rapide, active, independente, complete şi sistem atice, apte să surprindă m işcarea fenom enului, aspectele sale cele mai caracteristice, esenţiale deosebindu-le de cele neesenţiale. O rice observaţie presupune, aşadar, existenţa unor sarcini de cunoaştere, explicite şi conştiente. O bservaţia se desfăşoară pe baza unor întrebări sau autoîntrebări referitoare la caracterul celor observate, la apariţia şi evoluţia unor fenom ene, în vederea desprinderii trăsăturilor lor esenţiale, a surprinderii cauzelor şi relaţiilor caracteristice ale fenom enului. Form ând spiritul de observaţie al elevilor, în cursul procesului instructiv, profesorul va urm ări nu numai perceperea m inuţioasă a structurii obiectelor, fenom enelor (pe baza unei percepţii sistem atice şi com plete), ci şi a depistării elem entelor lor relaţionare, multilaterale. Ca percepţie activă, precis orientată, observarea impune prealabila form ulare verbală (precisă, clară) a sarcinilor şi a scopului urmărit. Putem deosebi: - observaţii care urm ăresc o percepere iniţială, integrală a obiectului. - observaţii care au în vedere perceperea unor aspecte sau detalii ale fenom enului (observaţii analitice, selective). Din acest punct de vedere putem deosebi două tipuri de observaţii: - o observaţie având sarcini de cunoaştere a fenom enului (observaţie propriuzisă); - o observaţie subordonată a unor sarcini de rezolvare a problem elor. In acest ultim caz, elevul trebuie să recunoască, pe baza unor cunoştinţe anterioare şi în funcţie de sarcina trasată, fenom ene, obiecte sau relaţii intuitive (de pildă: observarea variaţiilor de intensitate ale curentului electric , în funcţie de caracteristicile conductorilor; variaţii citite pe aparatul de m ăsurat; observarea schimbării culorii unei soluţii chim ice, în funcţie de proprietatea substanţelor chim ice şi de faza reacţiei; observarea unor unghiuri formate prin construcţii geom etrice etc.). - observaţii com parative (care urm ăresc stabilirea asem ănărilor şi deosebirilor dintre două sau mai m ulte fenom ene) în vederea grupării, clasificării şi ordonării. în raport cu durata fenom enului observat, putem avea observaţii de scurtă durată (observarea unui fenomen care durează câteva minute - de pildă o experienţă la fizică), sau de lungă durată (îndreptată asupra tuturor aspectelor sau numai asupra unei laturi a fenom enului). A stfel, profesorul propune elevilor ca temă, observarea creşterii plantelor în funcţie de variate condiţii (lumină, um iditate, sol). Elevii sunt îm părţiţi pe grupe, cărora le revine sarcina observării creşterii plantei în funcţie de o anum ită condiţie. La ştiinţele naturii, observarea are deseori loc printr-o analiză com plexă, în care intervîn diferiţi factori sesizaţi pe calea diferiţilor analizatori (vizual, tactil, olfactiv, kinestezic). Profesorul trebuie să se asigure că elevii au înţeles scopul şi sarcinile observaţiei. Dacă elevii au o im agine clară asupra activităţii pe care trebuie să o desfaşoare, îşi organizează activitatea în mod corespunzător. Conştiinţa sarcinii că vor trebui să redea verbal (în scris sau oral) observaţiile culese, (de pildă în cursul unei vizite într-o uzină), îi obligă la perceperea mai atentă a obiectului şi la notarea 48

concom itentă a celor observate, la eventuale schiţări a unor detalii etc. Educarea acestor calităţi este o cerinţă a învăţăm ântului, fără de care nu se poate form a un spirit de observaţie riguros, perseverent, caracteristic stilului activităţii ştiinţifice. O rganizarea observaţiilor va avea în vedere gradarea treptată a efortului (de atenţie, de voinţă), prin com plicarea treptată a sarcinilor, prin eşalonarea observaţiilor în timp. C reşterea gradului de independenţă a elevilor se poate obţine fie prin organizare, pe cât posibil, de către ei înşişi a condiţiilor de observare, fie prin caracterul îndrum ărilor date de profesor, cât şi prin verificarea rezultatelor în condiţiile unei activităţi practice desfăşurate de elevi. U n spirit de observaţie dezvoltat se caracterizează printr-o serie de indici calitativi, între care notăm fidelitatea şi plinătatea observaţiei, capacitatea rapidă de diferenţiere, putinţa de a reda verbal, precis şi nuanţat rezultatele observaţiei, capacitatea de a sesiza repede ceea ce-i esenţial, în ciuda faptului că este puţin perceptibil. D at fiind rolul im portant pe care îl au reprezentările în procesul de cunoaştere, cât şi în creativitate, de la form a ei elem entară - de “creativitate expresivă” - până la cea m ai evoluată - de “creativitate em ergentă”, o sarcină a activităţii didactice o constituie şi dezvoltarea reprezentărilor. Pentru aceasta: o cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile elevilor (dacă dom ină cele vizuale, auditive, etc.), toate fiind educabile; o trebuie desfăşurată o activitate corespunzătoare, căci reprezentările nu se dezvoltă spontan; o este necesar un bogat şi variat material perceptiv, care se dobândeşte prin îm bogăţirea cunoştiinţelor şi exerciţiu, şcoala trebuie să creeze şi condiţiile evocării reprezentărilor (de exemplu: elevii să deseneze hărţi, plante, anim ale, etc. - nu numai după realitate, ci şi din mem orie); D ezvoltarea trebuie să asigure trecerea de la stadiul percepţiei involuntare la cel de evocare adecvată prin efort voluntar, im plicând, în acelaşi tim p, capacitatea de generalizare.

Bibliografie 1. A tkinson, R.C., Shifrrin, R.M . H um an mem ory: a proposed system and its control procesess.în Spence, K .W . şi Spence J.T. (red.), „The psyhology o f leam ing and m otivation. A dvances în research and theory” . N ew York, A cadem ic Press, 1968, vol.II. 2. Bam ber, D., Reaction tim es and error rates for „sam e-different” judgm ents o f m ultidim ensional stimuli. „Percepţion and psyhophysics” , 1969, 6, p. 169-174. 49

3. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „Cybernétique et épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U .F., 1968, XXI. 4.

Cranach, M. von, La com m unication non-verbale dans le contexte du coportem ent de com m unication, în Introduction à la psychologie sociale. Paris. Larousse. 1973, 2.

5. Eyseck, H.J., On dual funcţion o f consolidation. „Percept and m otor skills” , 1966, 22,p. 273. 6. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit, didactică şi pedagogică, 1975. 7. Golu, M ., Percepţie şi activitate, B ucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971. 8. Golu, M ., U nele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ. B ucureşti”, XXI. 1972. 9. Golu, M „ Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 10. Im agery: current cognitive approaches. N ew Y ork, A cadem ic Press, 1971. 11. H intzm an, D „ E ffect o f reception and exposure duration on m em ory. „Journ o f exp. pshycol.”, 1970, 83, p. 435. 12. H onckook, J„ W intz, P.A., Signal detection theory. N ew York, M cG raw -H ill, 1966. 13. H ubei, D .H ., & W iesel, T.N., Receptive fields, binocular interaction and funcţional arhitecture în the c a t’s visual cortex. „Journ o f psysiol.”, 1962, 60, L6Q, p. 106-154. 14. Katz, E„ C reier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 15. Leontiev, A .N., Problem e ale dezvoltării psihicului. Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1964. 16. Lindsay, P.H ., N orm an, D .A., H um an infom ation processing. N ew York, A cadem ic Press, 1972. 17. M eyer-Eppler, W., Problèmes inform ationnellesa de la com m unication parlée. „C om m unication et langages”, Paris, 1963. 18. M insky, M „ Papert, S., Perceptrons. Cam bridge, M ass, M IT., Press, 1969. 19. M itrofan, N ., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., B ucureşti, 1997. 20. M itrofan, N., M itrofan, L„ Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005. 21. M ueller, C .G., Sensory psychology. EngleW ood Cliffs, N.J. Prentice-H all, 1965.

50

22. M urdock, B.B.,

R em em bering

and

forgeting,

în

B.B.

W olm an

(red.),

H anndbook o f general psycholgy. N ew Jersey.Prentice-H all, Inc, Englew ood C liffs, 1973, p. 530. 23. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 24. N esiser, U., Cognitive psychology. N ew York, A ppleton, 1967. 25. N ew ell, A., Simon, H .A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, în E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), C om puters and thought. N ew York, M cG raw -H ill, 1963. 26. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired associates learning „Journ. o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156. 27. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de

psycho­

linguistique”. Paris, P.U .F., 1963. 28. Piaget, J., Les activités perceptives, în P .F raisej. Piaget (red.), Traité de psychologie expérim entale. Paris, P.U .F., 1963, VI. 29. Piaget, J., Les m écanism es percepţifs. Paris, P.U.F., 1964. 30. Popescu-N eveanu, P., Z late, M ., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din B ucureşti, 1987.

51

TEMA 4 BAZELE NEUROFUNCŢIONALE ŞI PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII ŞI EDUCĂRII LIMBAJULUI 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

4.1.

C om ponentele psihologice ale com unicării, concepte cheie M ecanism ul psihologic al lim bajului oral Structura psihologica a lim bajului intern M ecanism ul psihologic al lim bajului scris-citit B ibliografie

Com ponentele

psihologice

ale

com unicării,

concepte

cheie în abordarea problem aticii dezvoltării şi form ării prin educaţie a diferitelor form e ale lim bajului, se adoptă principiile generale ale teoriei com unicării. Lim bajul, ca activitate de com unicare interum ană prin interm ediul limbii şi al tuturor resurselor ei, este interpretat ca un ansam blu ordonat de sem ne, structurat după reguli sem antico-sintactice, ce fac posibil transferul de inform aţie între sistem ul „em itent” şi cel de tip „destinatar” . C ondiţia de bază a realizării lim bajului o constituie existenţa unei situaţii sem iotice, a unei relaţii com unicaţionale orientate între em iţător şi destinatar, ce să dispună de un canal de com unicare. Pentru realizarea unei com unicări inteligibile este necesar ca raportul dintre mesaj şi zgom ot (factor perturbator) să fie supraunitar. Legătura dintre em itent şi destinatar se poate realiza într-o form ă deschisă, caz în care em iţătorul nu ia cunoştinţă de m odul în care destinatarul recepţionează mesajul, sau printr-o relaţie de conexiune inversă, situaţie în care există din partea em iţătorului controlul decodificării m esajului de către destinatar şi im plicit al înţelegerii. A ceastă a doua formă de com unicare este proprie lim bajului um an, putând fi evaluată după trei indicatori: prom ptitudine (rapiditatea em iterii şi transm isiei m esajului), fidelitate (corectitudinea transm isiei m esajului, care este condiţionată, pe de-o parte, de valorile sem nalelor intensitate, frecvenţă, durată, iar pe de altă parte, de prezenţa şi intensitatea zgom otului de pe canal) şi com pletitudinea (raportul dintre 52

volum ul inform aţiei em ise şi cel al inform aţiei ajunse la destinatar) (M. Golu, 2000, pag. 85). Eficienţa activităţii educative de form are şi dezvoltare, la vârstele preşcolarităţii şi şcolarităţii, a diferitelor form e ale lim bajului, este în funcţie de gradul în care se realizează corespondenţa sem antică dintre ansam blul m odelelor subiective interne de codificare lingvistică (sem antică şi sintactică prezent la em iţător) şi cel de decodificare a înţelesurilor transm ise destinatarului. C ele două m odalităţi de codificare-decodificare a m esajelor lingvistice sunt rezultatul procesului de asim ilare a inform aţiilor provenite din m ediul de vorbire, proces desfăşurat pe parcursul dezvoltării ontogenice a copilului. L a vârste mici, gradul de elaborare a m odelelor psihologice de tip lingvistic, ce să perm ită o astfel de decodificare a m esajelor de către copil este redus. Inform aţia genetică oferă copilului doar p osibilitatea perceperii reale, prim are auditive a lim bajului oral şi capacitatea potenţială de em itere a formelor, capacitate pe care copilul nou-născut o valorifică prin ’’exerciţii funcţionale spontane,,. R evine m ediului de vorbire şi activităţii educative rolul de a form a şi dezvolta la copil m ecanism ele psihologice şi neurofuncţionale ce să perm ită eficienţa com unicării în plan verbal, scris şi citit, şi care să asigure astfel structurarea intelectului şi dezvoltarea personalităţii (v. fig. nr. 1). A ctivitatea de form are prin educaţie a m ecanism elor psihologice şi neurofuncţionale ale lim bajului va constitui atât prem isa cât şi rezultanta exercitării funcţiilor principale ale lim bajului: -com unicativă; -designativ-cognitivă; -sim bolic-reprezentativă; -expresivă; -ludic-afectivă; -persuasivă; -dialectivă.

53

camp vizual stâng

camp vizual drept

nana stanaa *' ţ

ii L

-*W ■\

olfactie k dreapta \

/ s oliactic stanga

. f>S

»

scriere ~\ \ folosirea i ' complexa s a cuvintelon :? ..caicul complex ■ Oti ■ corpului calos

!

îfotosirea simpla , /

I a cuviraerar

K> 1

a

/

i 'f i P Ă " j _caicul sim p iu j r proiecţia y cajnpului

.

vi ef

Fig. nr. 1

R eprezentarea schem atică a celor m ai im portante fu n c ţii cerebrale lateralizate, constatate după deconectarea interem isferică. Em isfera cerebrală stângă controlează m işcarea m âinii drepte, lim bajul oral şi scris precum şi calculul m atem atic complex.

Em isfera cerebrală dreaptă înţelege num ai lim bajul sim plu; capacitatea sa principală constă în realizarea construcţiei spaţiale şi a sensurilor configuraţiilor im agistice (Sperry, 1986).

54

M ecanism ele psihologice ale lim bajelor oral, scris, citit şi intern se structurează pe parcursul dezvoltării ontogenetice, cuprinzând interacţiunile dintre com ponentele aferentă şi eferentă reglate prin conexiune inversă. C om ponenta aferentă a limbajului cuprinde veriga receptoare a analizatorului (auditiv, vizual sau în situaţii speciale, cel tactil), iar cea eferentă cuprinde elem entele anatom ofiziologice m otorii, care fac posibile rostirea, scrierea şi citirea (veriga fonoarticulatorie, m anuală şi perceptivvizuală). M edierea logică şi sem antică dintre com ponentele aferentă şi eferentă ale limbajului este realizată de o instanţă psihică interpretatoare, care se constituie exclusiv la nivel cortical. ”Ea cuprinde într-un circuit integrativ-com utativ zone specializate în decodare şi conexiune sem antică din lobii frontal, tem poral, occipital şi parietal. Aceste zone realizează legătura designativă dintre im agine sau conţinutul conceptual şi cuvânt, ca sem n o b ie c tiv a t so n o r (lim bajul oral) sau fig u ral-g rafic (lim bajul scris)” (M. Golu, 2000, pag. 433). R ealizarea practică a com unicării im plică un m ecanism general, com plex şi eterogen al lim bajului, care este rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetică, ce im plică urm ătoarele tipuri de activităţi educative: - constituirea laturii fizice externe a limbajului oral şi scris (com pusă din fonem e sau grafem e cu proprietăţi fizice nem ijlocit percepţibile auditive şi vizuale); - asim ilarea elem entelor com ponente ale vocabularului (contituirea şi stocarea conţinutului sem antic al cuvintelor); - elaborarea şi consolidarea legăturilor psihice între im aginile cuvintelor (codurilor auditive) şi im aginile m entale (percepţii şi reprezentări) ale obiectelor persoanelor, fenom enelor şi situaţiilor evocate (referite, designate); - constituirea unui ansam blu m inim de norm e şi reguli sem antico-sintactice; - articularea com ponentelor şi structurilor proprii lim bajelor oral, m im icogesticular, scris-citit şi intern într-un m ecanism specific, psihologic al lim bajului. O biectivată in toate aceste forme de activităţi care nu sunt de conceput fără influenţele m ediului social şi mai ales al celor educative, aceste com ponente ale activităţii de com unicare um ană se particularizează în urm ătoarele form e de limbaj care fac obiectul dem ersului educativ la diferite nivele de vârstă: - lim bajul extern, realizat sub form a lim bajelor m im ico-gesticular, oral şi scriscitit; - lim bajul intern, ca suport al activităţii m intale, al conştiinţei de sine, al schem elor operatorii ale gândirii. V om analiza în continuare com ponenţa m ecanism elor funcţionale ale form elor de limbaj, m enţionate m ai sus.

55

Fig. n r. 2 M odelul p rodu cerii şi înţelegerii limbajului. In situaţia în care un cuvânt este rostit, im pulsurile netyoase din urechea internă sim t trim ise sp re aria auditivă prim ară. C uvântul p o a te fii înţeles dacă sem nalul este transm is către aria lui Wernicke. In această arie este g ă sit codul acustic a l cuvântului şi transm is spre aria lui Broca. In această zonă este activat un co d articulator p en tru cuvântul respectiv care îl transm ite direct sp re aria motorie. A ceasta coordonează buzele, limba şi laringele în em iterea orală a cuvântului, (după M. Golu, 1975)

4.2. M ecanism ul psihologic al lim bajului oral C om unicarea orală solicită cu precădere veriga receptoare a analizatorului auditiv. Prim a condiţie a dezvoltării norm ale a structurii psihologice a lim bajului şi im plicit a intelectului este asigurarea integrităţii anatom o-fiziologice a auzului. în cadrul analizatorului auditiv se constituie m ecanism ele speciale ale auzului fo n em a tic destinate recepţionării şi integrării stim ulilor verbali, ca elem ente com ponente ale m ediului de vorbire. A uzul fonem atic este condiţionat de caracteristicile fonetice şi sintactice ale lim bii com unităţii etnice, căreia îi aparţine o anum ită persoană. A cest tip de auz este unul specializat, asigurând pe de-o parte recepţionarea optim ă a fonem elor(vocale, consoane, sem ivocale) şi a grupurilor consonantice specifice unei limbi m aterne, iar pe de altă parte coordonarea şi controlul pronunţiei acestora şi 56

integrarea lor, prin im itaţie şi exerciţii funcţionale, în unităţi lexicale din ce în ce mai complexe. B aza neurofiziologică a auzului fonem atic este asigurată de celulele receptoare auditive din organul lui Corti, situat în urechea internă, aria auditivă p rim a ră din lobii tem porali drept şi stâng ai em isferelor cerebrale şi din aria lui W em icke situată în lobul tem poral din em isfera cerebrală stângă. în aria lui W em icke sunt stocate codurile auditive ale cuvintelor şi sem nificaţia acestora. R ezultă că înţelegerea unui cuvânt auzit este posibilă prin activarea codului său auditiv, stocat în aria lui W ernicke care, la rândul său activează sem nificaţia cuvântului. Lezarea acestei arii corticale com prom ite capacitatea de percepere şi înţelegere a lim bajului oral, în sensul că pacienţi aud cuvintele dar nu înţeleg sem nificaţia lor (tulburare cunoscută sub denum irea de „afazie senzorială, im presivă de tip W ernicke”, cu conseciţe grave asupra desfăşurării activităţilor de tip intelectual). Integritatea ariei corticale W ernicke are o triplă funcţionalitate în procesul dezvoltării şi educării lim bajului oral: - asigură identificarea codului acustic al cuvintelor com ponente ale limbajului matern; - este integrat într-un circu it cortical com utativ fo r m a t din zon e situate în lobii fron tal, tem poral, occipital şi parietal, zone specializate în decodificarea sem nificaţiilor cuvintelor recepţionate auditiv dar şi vizual; - intră în legătura funcţională cu aria lu i Broca, situată în partea laterală a lobului frontal stâng, unde sunt stocate codurile articulatorii corespunzătoare activării kinestezice necesare pronunţării unui cuvânt. A ceastă ultim ă conexiune corticală este absolut necesară în închiderea circuitului funcţional al lim bajului oral deoarece m ijloceşte transm iterea codurilor articulatorii ale cuvintelor către aria m otorie din zona parietală care acţionează m usculatura aparatului fonoarticulator, făcând posibilă pronunţia cuvintelor. Aceasta, la rândul său, devine inform aţie de tip „conexiune inversă” pentru reglarea auditivă a rostirii (em isiei fonem atice). A flat în m ediul de vorbire, copilul percepe auditiv atât stim ulii verbali din jur, cât şi propria sa rostire, având astfel posibilitatea de a-şi m odula perm anent calitatea vorbirii sale. Fenom enul m uţeniei este determ inat tocm ai de dificultatea copilului surd (deficient de auz) de a-şi controla propria să emisie fonem atică. E laborarea schem elor articulatorii pentru fiecare fonem se realizează la copilul auzitor în prim ul an de viaţă, prin m ecanism ul transpoziţiei im aginilor auditive a cuvintelor în im agini de kinestezie, care determ ină acţiuni m usculare ale aparatului fonoarticulator, şi im plicit pronunţia specifică lim bajului oral. Circuitul neuropsihologic, mai sus prezentat, asigură atât înţelegerea cât şi em iterea limbajului oral acesta fiind, din punct de vedere ontogenetic, prim ul m ecanism funcţional al lim bajului, care se form ează la copil.

57

Etapele constituirii lim bajului oral la copil m archează depăşirea treptată a problem elor cu care acesta se confruntă, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, în vederea asim ilării elem entelor com ponente ale lim bajului: sunetelor vorbirii, unităţile m orfologice, sintactice şi logice. O dată cu parcurgerea acestor etape copilul se integrează treptat în m ediul social, însuşindu-şi un m ecanism (m odalitate) psihic ce-i va servi atât în form area conştiinţei de sine cât şi a intelectului şi im plicit a personalităţii.

aria mot or i e^- — - " —

aria somato senzoriala

aria lui Broca

cuvant scris / si citit /

Fig. n r. 3 M o d elu l coordonării scrierii şi citirii. In p u t-u l vizual provenit de la un cuvânt scris este transm is spre aria prim ară vizuală din cortex şi după aceea regăsit în girusul angular. Girusul angular asociază forma vizuală a cuvântului cu codul acustic al acestuia din an a lui W ernicke. O dată ce codul acustic este regăsit şi înţelesul cuvântului stabilit, este posibilă em iterea pronunţării orale a cuvântului, conform secvenţelor prezentate în Fig. nr. 2 (după M. Golu, 1975)

4.3. Structura psihologica a lim bajului intern M ecanism ele psihologice ale lim bajului intern se form ează prin integrarea şi consolidarea schem elor verigii electorii a lim bajului extern. Treptat schem ele articulatorii ale vorbirii orale se consolidează până la autom atizare, putând fi activate în plan m ental, în m od independent.

58

D inam ica form ării şi consolidării lim bajului intern merge în paralel cu cea.a form ării şi consolidării schem elor operatorii ale gândirii, ale intelectului în general, ambele atingând nivelul optim către sfârşitul vârstei de 14-16 ani. Lim bajul intern devine principalul suport al activităţii m intale. Spre deosebire de cel extern care are o desfăşurare serial-discursivă amplă, lim bajul intern se caracterizează prin comprim are, concizie şi m axim ă viteză de realizare. Lim bajul intern m ediază atât activitatea m intală, incluzându-se în operaţiile de planificare, proiectare, anticipare, sau în rezolvarea diferitelor problem e actuale, cât şi în desfăşurarea lim bajului extern. El devine principalul instrum ent de com unicare cu noi înşine, de autointerogaţie, de autoanaliză, de autoîncurajare, de autom ustrare, de dialogare etc. D atorită lui psihicul um an devine sistem codificat şi structurat verbal.

4.4. M ecanism ul psihologic al limbajului scris - citit Lim bajul scris apare şi se dezvoltă mai târziu în ontogeneză decât cel oral printr-un proces organizat de învăţare. Fiind m ult mai pretenţios din punct de vedere al regulilor com unicării optime, elaborarea lui se desfăşoară relativ lent. Pentru aceasta este necesară o exersare perm anentă. Fiind destinat unui receptor absent în mom entul dat lim bajul scris trebuie să fie corect alcătuit, structural logic, să fie explicit, com plet şi accesibil. Solicitând o elaborare m ai atentă, limbajul scris perm ite o mai fidelă m anifestare a gândirii şi a capacităţilor intelectuale ale subiectului. Când se exprim ă în form a citirii cu voce tare, limbajul scris trece în limbaj oral. M ecanism ele psihologice ale lim bajului scris - citit sunt redate în figura nr. 3.

Bibliografie 1. C éllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „Cybernétique et épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U .F., 1968, XXL 2. C ranach, M. von, La com m unication non-verbale dans le contexte du com portem ent de com m unication, în Introduction à la psychologie sociale. Paris. Larousse. 1973,2. 3. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit. didactică şi pedagogică, 1975. 4. Golu, M „ Percepţie şi activitate, B ucureşti, Edit. ştiinţifică, 1971. 5. Golu, M ., U nele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ. B ucureşti”, XXI. 1972. 6. Golu, M ., Principii de psihologie cibernetică. B ucureşti, Edit. ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 7. Im agery: current cognitive approaches. New Y ork, A cadem ic Press, 1971. 59

8. H onckook, J., W intz, P.A ., Signal detection theory. N ew York, M cG raw -H ill, 1966. 9. Leontiev, A .N ., Problem e ale dezvoltării psihicului. Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1964. 10. Lindsay, P.H ., N orm an, D.A., H um an infom ation processing. N ew York, A cadem ic Press, 1972. 11. M eyer-E ppler, W ., Problèm es inform ationnelles de la com m unication parlée. „C om m unication et langages” , Paris, 1963. 12. M itrofan, N „ T estarea psihologică a copilului m ic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., B ucureşti, 1997. 13. N egovan, V „ Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, B ucureşti, 2005. 14. N esiser, U ., C ognitive psychology. N ew Y ork, Appleton, 1967. 15. N odine, C.F., Stim ulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired associates learning „Journ. o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156. 16. Piaget, J„ Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­ linguistique” . Paris, P.U .F., 1963. 17. Popescu-N eveanu, P., Zlate, M „ Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din B ucureşti, 1987. 18. Zlate, M .(2000). Psihologia m ecanism elor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom .

60

TEMAă ACTIVITATEA DE CUNOAŞTERE RAŢIONALĂ DESFĂŞURATĂ ÎN CURSUL PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV 5.1. 5.2. 5.3.

Caracterizarea activităţii gândirii Operaţiile gândirii şi rolul lor în învăţare Dinam ica trecerii de Ia procesarea concretă Ia cea logică în ontogeneză Bibliografie

5.1. Caracterizarea activităţii gândirii în prelegerile precedente, am analizat im plicarea cunoaşterii senzoriale în activitatea de învăţare desfăşurată de elev în procesul instructiv-educativ. în cadrul prelucrării psihice senzoriale apar şi se m anifesta operaţii cu caracter raţional, logic ca, de pildă: gruparea, clasificarea, serierea, generalizarea etc. U na din caracteristicile activităţii de învăţare o constituie continua îm pletire dintre treapta senzorială (intuiţia) şi cea logică (gândirea), nivelul de interiorizare (m entalizare) a activităţii de cunoaştere. A ceasta interiorizare se caracterizează printro serie de indici: 1. desprinderea de experienţa im ediat, nem ijlocită, concretă, corespunzătoare capacităţii de abstragere a relaţiilor esenţiale, 2. creşterea gradului de generalizare (şi capacitatea de transfer a relaţiilor abstrase şi a operaţiilor form ale), 3. capacitatea folosirii independente, în condiţii noi, a relaţiilor şi operaţiilor formale. G ândirea (procesarea abstractă şi generalizată) este treapta de cunoaştere la care se constituie deplin caracterul interiorizat al activităţii de cunoaştere al elevului. în m anualele de psihologie se folosesc în m od frecvent două denum iri pentru această treaptă: inteligenţa şi gândirea. Prim a denum ire are în vedere m ai m ult aspectul operator al cunoaşterii. în psihologia apuseană se exprim ă nota practicist-pragm atică a cunoaşterii, referindu-se la un m od specific de com portam ent şi anume:

61

com portam entul v erb al1®. B runner şi P iaget folosesc noţiunea de activitate intelectuală. D upă P. O leron activitatea intelectuală e caracterizată prin două trăsături fundam entale şi anume: a) activitatea m ediată (activitatea m entală pe circuite lungi "par detours"); b) utilizare de m odele (activităţile intelectuale com portă constituirea şi utilizarea de schem e sau de m odele privind obiectele pe care subiectul le percepe sau asupra cărora intervine - înţelegând prin schem ă conexiunea unei clase de stim uli la o clasă de răspunsuri); O bservăm din definiţia data de Oleron (definiţie de natură com portam entistă) că activităţile intelectuale sunt privite operaţional. Prin gândire, se realizează procesarea însuşirilor şi relaţiilor esenţiale generale şi esenţiale din lum ea reală. D incolo de aspectele individuale, singulare ale lucrurilor, gândirea procesează ceea ce este com un, general' relevă calităţile, însuşirile tipice, constante, caracteristice unei clase de fenom ene, desprinde relaţiile lor esenţiale (independent de m odul particular, individual sub care ele se manifestă). D in această cauză, ea poate opera cu m axim ă generalizare, perm ite descoperirea legilor universal valabile ale naturii şi societăţii. D in contextul aspectelor, însuşirilor, relaţiilor proprii unui obiectfoglindite perceptiv într-o im agine concretă), gândirea disociază, izolează şi desprinde succesiv una (sau unele) din ele, om iţându-le pe altele. In felul acesta im aginea se dezagregă, extrăgând m intal, sub form a unei abstracţii calitatea de care ne preocupăm aparte (de pildă, putem desprinde şi gândi separat form a unor cuburi, adică izolăm m intal, o anum ită însuşire, pe care o exam inăm şi o transpunem - pe suporturi diferite independent de toate celelalte însuşiri ale lor: culoare, dim ensiune, substanţă etc). G ândirea este o form ă de cunoaştere indirectă, prin m ediere, care se realizează prin m ijlocirea cunoştinţelor şi a experienţei de viată acum ulată de persoană, prin folosirea datelor practicii sociale. Specific pentru gândire este stabilirea unui şir de relaţii (punem diferite fapte în legătură) astfel încât trecând de la o relaţie la alta, ajungem -prin acest şir de operaţii interm ediare - s ă descoperim noi fapte; pe o cale ocolită, printr-o activitate m ediată, ajungem la ceea ce nu ni se dezvăluie direct, prin percepţii. De p il d ă , să presupunem că undeva, în zare, cerul s-a întunecat, fiind săgetat din când în când de lum ini iuţi, orbitoare, auzim răbufnind, din depărtări, bubuituri surde. Printr-o oglindire directă, noi nu percepem decât lum inile şi sunetele surde, cu toate acestea, prin punerea lor în relaţie, noi deducem un fapt nou, pe care direct nu-1 percepem faptul că acolo plouă; la rândul ei, această sem nalizare anticipează ploaia care se apropie(şi pe care o prevedem m ult înainte), o punem în legătură cu m ăsurile pe care trebuie să le luăm în m od adecvat.

0 Punctul do vedere com portam entist este afirm at de P. O leron in "Traits de psychologic experim entale", sub red. P. Fraisse si J. Piaget, Paris, P. U. F . , 1963, vol. II, pag. 1. 62

A vând deci, posibilitatea de a cunoaşte m ai m ult sau mai puţin exact, prin gândire, viitoarea desfăşurare a fenom enelor, putem să anticipăm şi propriile noastre reacţii, să ne construim adecvat conduita şi, cât stă în puterea noastră, să influenţăm desfăşurarea unor evenim ente în m od favorabil ("savoir c'est prévoir"). în această stabilire de relaţii, am făcut apel la o serie de cunoştinţe (descărcările electrice din nori, condensarea vaporilor în straturile reci din atm osfera etc.), pe care ştiinţa şi practica sociala le-au descoperit şi verificat şi pe care noi le-am folosit, le-am înseriat în şirul de operaţii m intale ale gândirii. G ândirea consistă aşadar, în rezolvarea unei problem e prin m ijlocirea cunoştinţelor dobândite, pe baza cărora putem ajunge la anum ite concluzii. C aracterul m ediat al gândirii se m anifestă şi în faptul că procesul de procesare generalizată şi abstractă a realităţii poate să se desfăşoare şi să existe num ai pe baza lim bajului, prin m ijlocirea cuvintelor. Lim ba este instrum entul specific um an prin care se fixează rezultatele activităţii de cunoaştere a realităţii, oferă suportul senzorial prin care se realizează actul de gândire. A şadar, sintetizând cele spuse până aici, putem defini gândirea ca fiind: procesul psihic de procesare a însuşirilor şi relaţiilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenom enelor realităţii, proces care are un caracter abstract şi m ediat (se desfăşoară prin m ijlocirea lim bajului şi a cunoştinţelor acumulate). U nii psihologi (de pildă, Piaget) consideră gândirea ca fiind caracterizată prin structura să logică ipotetico-deductivă: "G ândirea form ală este esenţialm ente ipoteticodeductivă, deducţia nu se referă direct la relaţii percepute, ci la enunţuri ipotetice, adică la propoziţii care form ulează ipoteze sau stabilesc relaţii în tre date, independent de caracterul lor actual; deducţia constă în a lega între ele aceste aserţiuni, stabilind consecinţele lor necesare, chiar atunci când adevărul lor experim ental nu depăşeşte posibilul"( B. Inhelder et Jean Piaget, „De la logique de 1‘enfant à la logique de l’adolescent”, Paris, P.U .F. 1955, pag. 220). în faţa unei realităţi com plexe, subiectul, la nivelul gândirii form ale, nu se mai m ulţum eşte cu constatarea fenom enologică, ci încearcă o explicaţie cauzală mediată, caracterizată în fond, prin două m om ente gnozice: m om entul em iterii unei ipoteze cu privire la relaţia cauzală şi m om entul verificării ipotezei. A gândi, după Piaget, înseam nă a experim enta m ental, astfel încât să se poată trece de la problem ă (întrebare) la ipoteză, iar de la aceasta la verificarea ei. V erificarea are un dublu caracter: experim entul(deci şi logic deductiv), rezultat din com binarea tuturor posibilităţilor cu privire la cauza probabilă a evenim entului. A gândi logic (a experim enta logic), im plică posibilitatea de a exercita un control conştient asupra cursului operaţiilor m entale, asupra m ecanism ului acestor operaţii. A cest control im plică, în m od necesar, posibilitatea de a ne desprinde de succesiunea reală a faptelor m entale, posibilitatea de a ne reîntoarce la punctul de plecare, de a reconstitui sau reface unele secvenţe ale operaţiilor m intale, cu alte cuvinte o caracteristică a gândirii logice o constituie: reversibilitatea operaţiilor m entale. A ceastă analiză deductivă, se realizează, după 63

Piaget, prin interm ediul unor operaţii com plexe constituind, în ansam blul lor logica propoziţională. C eea ce răm âne ca un fapt cert din analiza caracterului formal al gândirii este iară îndoială caracterul cauzal intern al acestui stadiu, cauzalitate care echivalează cu dezvăluirea legilor fenom enelor. în analiza activităţii de cunoaştere abstractă (formală, logică) desfăşurată de elevi vom distinge: a) procesualitatea gândirii; cunoaşterea abstractă ajunge la o procesare esenţială, m ediată a realităţii prin interm ediul desfăşurării unor procese ale gândirii (ca analiza şi sinteza, com paraţia), prin înlănţuirea succesivă de judecăţi şi raţionam ente, printr-o logică propoziţională (com binările logicii bivalente). A ceste acte intelectuale se dezvoltă în cursul şi în cadrul procesului de însuşire a cunoştinţelor privind diferite obiecte, ele constituindu-se în operaţii m entale specifice, generale pe care le vom denumi operatori logici; b) rezultate ale procesului de gândire se constituite în structuri logice (ca de pildă, noţiunile, categoriile, silogismele); c) capacitatea de folosire a operaţiilor şi structurilor logice (operativitatea).

5.2. O peraţiile gândirii şi rolul lor în învăţare V om începe studiul

activităţii de gândire prin prezentarea operaţiilor

fundam entale şi anume: analiza, sinteza, com paraţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. C onsiderăm necesar acest lucru, deoarece form area noţiunilor (însuşirea noţiunilor de către elevi) se realizează prin interm ediul operaţiilor de gândire, im plicând însuşirea unui sistem de procedee de activitate intelectuală (ex: procedee de generalizare). D e m odul cum se desfăşoară şi se corelează între ele aceste operaţii m intale depinde în m are m ăsură conţinutul (corect sau eronat) pe care-1 introduce elevul în noţiunea pe care şi-o însuşeşte, precum şi m odul cum foloseşte şi aplică noţiunile în rezolvarea p ro b le m elo r, în practică. A. A naliza ş i sinteza 1. Form ele de analiză şi sinteză. A m văzut într-un capitol anterior că analiza şi sinteza constituie funcţiile fundam entale ale activităţii corticale, distingem însă, două niveluri diferite: analiza im aginilor senzoriale ale lucrurilor (pe baza lor putându-se explica fineţea, com plexitatea şi evoluţia proceselor senzoriale senzaţiile şi percepţiile) şi analiza m entală a "im aginilor" verbale (analiza şi sinteza abstractă, realizată de gândire). Prin analiza şi sinteză abstractă înţelegem operaţiile logice prin interm ediul cărora are loc relevarea com ponentelor, pentru a le descrie structura şi relaţiile dintre ele (analiza), iar, pe de altă parte reintegrarea elem entelor disociate, recom punerea obiectelor şi fenom enelor în tiparul relaţiilor lor, restabilind astfel com plexitatea şi unitatea lor (sinteza). Prin alternarea şi corelarea analizei cu sinteza, la nivele din ce în ce mai 64

profunde, obiectul apare mereu în noi relaţii, dezvăluind noi proprietăţi, care, reîm binate la rândul lor, dau o im agine m ai deplină, mai profundă a obiectului. Cercetările au arătat că (atât pe plan perceptiv, cât şi pe plan raţional), im aginile pe care ni le formăm despre diversele obiecte-m ai ales cele care reprezintă o noutate pentru noi, se clarifică, se precizează şi se îm bogăţesc treptat, pe m ăsură ce analiza şi sinteza progresează. în acest proces se succed trei m om ente (etape) principale: a) etapa sintezei sumare. Iniţial, obiectul ni se prezintă în m od global, ca un tot nediferenţiat, în care diversele elem ente com ponente, însuşiri, relaţii, încă nu se sesizează distinct, cu claritate. b) etapa analizei fine, a diferenţei precise, în care se reliefează treptat diversele laturi com ponente, se disting şi se individualizează însuşirile, proprietăţile obiectului, se disociază reţeaua de relaţii (interne şi externe) şi se precizează caracteristicile şi rolul fiecărei relaţii separat. A naliza logică distinge însuşirile esenţiale de cele neesenţiale, relaţiile stabile de cele accidentale, fortuite, reliefează relaţiile cauzale etc. c) Pe baza acestei disocieri precise şi fine, se realizează sinteza superioară în care diversele aspecte şi relaţii distincte se reintegrează, reconstituind întreaga com plexitate şi bogăţie a obiectului, în unitatea sa. La prim a lectură, de pildă, un text ne apare ca o desfăşurare de im agini, de idei a căror secvenţă şi îm binare ni se prezintă în mod global, indistinct diferenţiate, sumare. A naliza, constând în descom punerea ideativă a textului, dezvăluie treptat m om entele logice, legăturile necesare ale textului, face evidentă necesitatea succesiunii lor, relevă valoarea relativă a diferitelor argum ente etc. Sinteza (care se m anifestă în reconstituirea şi reproducerea bogată, precisă a textului) face ca textul să devină o succesiune înţeleasă de idei, a căror secvenţe se supun unei ordini interioare, devenită conştientă pentru cititor. Tot astfel analiza literară dezvăluie treptat complexitatea trăsăturilor fizice şi psihice ale eroilor, contradicţiile lumii interioare a personajelor literare. în urm a analizei acţiunilor personajelor se dezvăluie sensul şi logica lor, în funcţie de trăsăturile specifice de caracter, de scopurile pe care le urm ăresc. A naliza psihologică a eroului literar dezvăluie treptat com plexitatea caracterului său, evoluţia sa necesară şi contradictorie, perm iţându-ne închegarea, prin sinteză, a unei judecăţi de valoare. A. Ibrăileanu (în Studii literare, creaţie şi analiză), consideră analiza literară ca fiind m etoda fundam entală de lucru a criticului literar şi, în genere, baza oricărui act de înţelegere a operei literare. A naliza şi sinteza ca operaţii fundam entale ale gândirii se manifestă în plinătatea lor în cadrul rezolvării problem elor. După im aginea de ansam blu pe care ne-o form ăm , sumar, citind problem a, rezolvarea ei începe prin analiză, sub forma exam inării datelor problem ei, a relaţiilor dintre datele problem ei şi a separării, a distingerii a ceea ce "ştim" de ceea ce "nu ştim" (constituind "problem a" propriu-zisă); urm ează apoi exam inarea, tot analitică, a unor căi posibile de rezolvare, punerea în

65

relaţie a diverselor date ale problem ei (sinteza) şi treptata elim inare a soluţiilor necorespunzătoare. Punerea în ecuaţie a unei problem e, de exem plu, reprezintă o sinteză, constituie im aginea schem atizată a problem ei (m odelul ei), care odată apărută perm ite acţiunea de rezolvare. C ercetările făcute de S.I. R ubinstein şi şcoala să au scos în evidenţă faptul fundam ental că, prin analiză şi sinteză, subiectul nu numai că ajunge treptat la o im agine mai deplină a obiectului (surprins în toate corelaţiile sale) , dar, în acelaşi timp, el filtrează, în cazul rezolvării unei problem e, soluţiile, analizându-le ca proprii activităţii în raport cu problem a. R ubinstein distinge două forme, calitativ diferite, ale analizei: 1) analiza-jiltrare, care constă în cernerea succesivă a unor încercări de soluţie care nu s-au justificat (este analiza elem entară a unei situaţii problem atice, cu ajutorul încercărilor) şi 2) analiza orientată prin sinteză, când însăşi analiza e determ inată şi îndreptată spre un anum it scop prin actul sintetic de corelare a datelor cu cerinţele problem ei puse. Există o strânsă corelare între nivelul şi gradul de im plicare al analizei şi cel al sintezei în procesul învăţării, pe de o parte, şi gradul de aprofundare şi asim ilare al sistem ului de cunoştinţe, pe de altă parte. N ivelul analizei e dependent, în prim ul rând, de form a de predare şi de caracterul cunoştinţelor. D e pildă, caracterul descriptiv al cunoştinţelor de istorie din şcoala elem entară orientează gândirea elevului către sinteza de natură descriptivă a fenom enului istoric. A bia form area cunoştinţelor sistem atice, în clasele mari, cu privire la m odul de producţie, relaţii de producţie, clasele sociale, dezvăluie treptat cauzalitatea istorică, pe care elevul o desprinde din aspectele(fenom enele) descriptive, ca rezultat al analizei acestora. La rândul ei, analiza se adânceşte, se precizează şi are ca rezultat delim itarea din ce în ce mai fin diferenţiată a fiecărei noţiuni în parte în funcţie de corelarea şi sintetizarea ansam blului de noţiuni. A stfel nivelul analizei şi sintezei în m ersul de la concret-senzorial la m ediat-abstract e determ inat de specificul activităţii intelectuale a elevului cu un anum it nivel de cunoştinţe. Această teză ne arată că m işcarea analizei şi sintezei nu are un caracter autonom , de la sine, ci un caracter necesar determ inat de m odul cum sunt transm ise şi organizate cunoştinţele, de operaţiile intelectuale care sunt solicitate elevului în procesul de analizare şi însuşire a cunoştinţelor. E voluţia analizei şi sintezei, ca operaţii ale gândirii în procesul de educare, sub îndrum area profesorilor şi ca rezultat al unei îndelungate exersări şi acum ulări de experienţă, se produce o evoluţie a proceselor de analiză şi sinteză, care se desfaşoară în mai multe direcţii şi anume: Trecerea de la forme mai sim ple (analiza şi sinteza concretă), desfăşurate plan extern, spre form e com plexe (analiza şi sinteza abstractă), desfăşurate pe plan intern, m intal, cu ajutorul limbajului. 66

A naliza şi sinteza concretă se exprim ă (1) în acţiunile efectuate, în vederea cunoaşterii structurii obiectelor, prin m anipularea sau dezm em brarea reală, efectivă, în părţi com ponente (analiză praxică) şi, respectiv, reconstituirea, rem ontarea lor (sinteză praxică), sau (2) în im aginile intuitive, perceptive, mai ales a celor vizuale (analiza şi sinteza senzorială). Ca exemplu de analiză şi sinteză concretă citez: dem ontarea şi m ontarea de către elevi (la lecţiile de fizică în atelierele de m ecanică) a unor m ecanism e, aparate sau m otoare. In această operaţie de desfacere efectivă, acţiunea practică (prin contactul nem ijlocit cu obiectul) dezvăluie am ănunţit şi concret elevilor structura obiectului, piesele alcătuitoare; ei sesizează în ce raporturi se află şi cum funcţionează aceste piese. A naliza şi sinteza praxică m ijloceşte analiza şi sinteza intuitivă, în care desfacerea şi reconstituirea structurii obiectului se realizează pe baza percepţiilor, prin orientarea mai cu seam ă a privirii, care "sondează", prospectează vizual com ponentele obiectului. Pe această bază, apare ulterior capacitatea de a realiza operaţiile de analiză şi sinteză în m od abstract, adică dezm em brarea, izolarea şi invers, reconstituirea, îm binarea elem entelor com ponente ale obiectului se realizează pe plan m intal, "în gând", cu ajutorul lim bajului(extem sau intern). A cţiunile externe încep să fie preluate prin limbaj şi interiorizate, se transform ă în acţiuni mintale. In procesul interiorizării acţiunilor apar caracteristici calitative noi, se produce după cum arată G alperin prescurtarea (reducţia) operaţiilor, autom atizarea şi generalizarea lor, se form ează capacitatea de analiză şi sinteză abstractă. Această filiaţie evolutivă-de care trebuie să ţinem seam a în organizarea şi dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor nu trebuie să ne ducă la ideea greşită că apariţia unor forme superioare de analiză şi sinteză elim ină pe cele anterioare, dim potrivă, ele se sprijină reciproc, form a superioară verbal-logică, orientând şi sporind şi mai m ult claritatea, precizia şi profunzim ea cunoaşterii(la nivelele inferioare). A stfel reluând exem plul de mai sus, în timp ce elevii separă efectiv piesele m otorului, percep şi analizează intuitiv corelaţiile lor, profesorul, prin indicaţiile şi explicaţiile verbale, orientează şi delim itează mersul operaţiilor, astfel încât elevii devin conştienţi de rostul fiecărei piese, descoperă legăturile necesare dintre piese, înţeleg principiile mecanice după care funcţionează. Form ele analizei şi sintezei concrete se îm bină cu formele analizei şi sintezei abstracte, elevii "prelucrează" datele perceptive într-o "schemă" teoretică, abstractă, general-valabilă, a unui m otor "în genere", putând, ulterior, să "dem onstreze" şi să "reconstituie" întregul m ecanism doar pe plan m intal(desem nând prin cuvinte piesele şi îm binarea lor), iară a mai face apel la experienţa directă, senzorială. A naliza şi sinteza concretă, la rândul ei, uşurează şi precizează înţelegerea noţiunilor teoretice, ajută la însuşirea conştientă şi profundă a cunoştinţelor, la fixarea lor în m em orie şi la aplicarea concretă a cunoştinţelor în practică. 67

între cele două planuri, la nivelul cărora se realizează acţiunea analiticosintetică p la n u l senzorial, intuitiv ţ i p la n u l logic abstract, se form ează o interacţiune, com pletându-se şi lăm urindu-se reciproc. Aşadar, diversele tipuri de analiză şi sinteză (praxică, senzorială, abstractă) coexistă şi se sprijină reciproc. Este vorba însă de trei caracteristici im portante care se realizează sub acţiunea învăţăm ântului şi anume: a) integrarea lor continuă în niveluri superioare; b) predom inarea relativă a unui tip sau altul, în funcţie de mersul lecţiei, de m ijloacele pe care profesorul le foloseşte în transm iterea cunoştinţelor; c) orientarea cognitivă a analizei şi sintezei, conştient şi precis dirijate prin sarcina de cunoaştere trasată de profesor. O rientarea realizată cu ajutorul percepţiilor dă elevului numai m aterialul brut pe care el trebuie să-l „prelucreze” prin prism a sarcinii care i-a fost trasată; cele percepute încep să fie apreciate şi disociate prin prism a noţiunilor transm ise, prin prism a selecţionării a ceea ce este im portant, esenţial (d.p.d.v. al ţelului trasat) şi al elim inării a ceea ce nu e necesar. Trecerea de la form ele analizei şi sintezei concrete la cele abstracte se accentuează mai ales în preadolescenţă. R elaţiile logice dintre nivelurile de analiză sunt condiţionate şi de faptul că în timp ce la unele discipline (la ştiinţele naturii, de pildă), şcolarul desfăşoară o activitate de analiză şi sinteză predom inant senzorială, la lim ba maternă şi la aritm etică el desfăşoară chiar de la început o activitate analitico-sintetică mintală, la nivelul gândirii logico-verbale (desigur puternic susţinută de elem entele concrete şi îndrum ată verbal de învăţător). A cest proces se continuă în ciclul gim nazial: analiza şi sinteza capătă un caracter din ce în ce mai abstract, conceptual (la literatură, pe baza noţiunilor de teorie literară, la algebră, prin studiul funcţiilor exponenţiale, la geom etrie analitică, în care structurile geom etrice apar sub formă de ecuaţie etc). Particularitatea fundam entală a acestui m om ent constă în faptul că analiza şi sinteza se îndreaptă spre dezvăluirea relaţiilor esenţiale, abstracte şi generale ale fenom enului, în urm a căreia se dezvăluie legitatea fenom enului. La nivelul gândirii adolescentului, analiza şi sinteza nu se îndreaptă numai asupra structurii şi relaţiilor obiectului, ci şi asupra relaţiilor pe care le construieşte subiectul (în acţiunea de oglindire a realităţii), exprim ate sub formă de raţionam ente. Pe baza analizei şi sintezei are loc descom punerea propriului raţionam ent în judecăţi şi recom punerea lor în structura raţionam entului (reversibilitatea operaţiilor m intale). E o formă de analiză şi sinteză inferenţială. La nivelul gândirii abstracte, analiza constă mai ales în desprinderea relaţiilor de dependenţă, care se supun şi interferează la suprafaţa fenom enelor percepute, în abstragerea de la condiţiile secundare şi în dezvăluirea însuşirilor „intim e" esenţiale, ale fenom enelor, în distingerea interdependenţelor, este inseparabilă de abstracţie. A ceasta este calea de la concretul perceput nediferenţiat la abstracţii, desprinse în procesul analizei, şi fixate în noţiuni. A ceasta este tocm ai forma principală de analiză, proprie gândirii ştiinţifice.

68

- A doua direcţie a dezvoltării analizei şi sintezei se referă la volum ul şi m odul în care se separă sau se unifică elem entele com ponente ale obiectului sau fenom enului. Este vorba de o trecere de la o analiză şi sinteză incom pletă şi nesistem atică, în cadrul căreia copii separă doar puţine (unul sau două) elem ente com ponente, la o creştere în volum şi în sistem atizare a analizei şi sintezei (condiţie unei generalizări m ultilaterale). Se observă o evoluţie care m erge de la analiza elem entelor (laturilor) neesenţiale, întâm plătoare, fără o corelare logică (analiza şi sinteza nesistem atică), spre o analiză caracterizată prin separarea elem entelor principale, disjungerea lor din cele secundare, aleatoare şi, totodată, corelarea laturilor esenţiale (analiza şi sinteza sistem atică). V om exem plifica aceste particularităţi prin caracterul ascendent al analizei gram aticale (cu referire, mai ales la verbe). A naliza gram aticală cuprinde - după cum se ştie - analiza fonetică, analiza lexicală, analiza m orfologică şi sintactică şi, legata de toate aceste feluri de analiză, cea ortoepică şi ortografică. B aza însuşirii scris-cititului o constituie activitatea analitico-sintetică, scopul analizei constituindu-1 identificarea precisă a fiecărui sunet, în vederea reproducerii sale orale şi grafice (analiza fonetică şi grafică). în clasa a IlI-a, începe analiza morfologică. Ea se desfăşoară la un nivel elem entar, copiii separând prin analiză: 1) substantivul şi 2) verbul (substantivul ca parte de vorbire care arată un num e de lucru sau fiinţă, iar verbul indicând o lucrare). Treptat, procesul de analiză se com plică prin separarea pronum elui, num eralului, ca părţi de vorbire. începând cu clasa a V-a, analiza m orfologică se com plică în două direcţii: a) separarea tuturor părţilor de vorbire şi clasificarea lor în părţi flexibile şi inflexibile; b) creşterea în com plexitate a laturilor analizate pentru fiecare parte de vorbire. Astfel, dacă ne referim , la verb, în privinţa creşterii în volum şi com plexitate a laturilor analizate apar o serie de diferenţieri şi sistem atizări: - verbul arată o lucrare (elem ent prin care se diferenţiază de substantiv); - verbul indică timpul: a) trecut (cu subdiviziunile sale: im perfectul, perfectul sim plu şi compus, mai mult ca perfectul); b) prezent; c) viitor (cu subdiviziunile sale: viitorul 1 şi anterior); Verbul indică m odalitatea acţiunii: a) indică modul: 1) personal: -in d ica tiv - conjunctiv - optativ - im perativ 2) nepersonal: - infinitiv - gerunziu b) indică persoana: I, II, III (cu subdiviziunile: singular, plural) 69

c) se diferenţiază tipurile de verbe: conjugarea 1, II, III, IV; Schem a prezentată ne arată modul în care creşte volum ul şi com plexitatea (fineţea) analizei, în funcţie de creşterea cerinţelor procesului de învăţăm ânt (cl. Il-a VUI-a) şi în funcţie de treptata evoluţie a cunoştinţelor acum ulate şi pe m ăsura dezvoltării copilului. A ctivitatea analitico-sintetică desfăşurată în cadrul sintaxei are loc în aceeaşi direcţie a creşterii com plexităţii şi a volum ului laturilor analizate: - în clasa a Il-a, înţelegerea propoziţiei, ca unitate sem antico-sintactică; - în clasa a IlI-a, analiza părţilor principale ale propoziţiei: subiect-predicat; - în clasa a IV-a, se analizează părţile principale şi secundare ale propoziţiei; - în clasa a V -a, se extinde analiza asupra form elor predicatului (nom inal, verbal) şi asupra felurilor com plem entului (direct, indirect, circum stanţial-de mod, timp, loc, cauză). Analiza m ultilaterală are ca rezultat o creştere corespunzătoare a sintezei, a sesizării mai profunde a relaţiilor sintactice şi m orfologice în propoziţii şi fraze. In analiza gram aticală i se form ează elevului şi reperele analitice (gen, număr, caz, timp, mod, persoană, diateză). A naliza este ordonată şi condusă pas cu pas de către profesor până în m om entul când în m intea elevului se constituie modelul analizei (specifice unei discipline). Dar în acelaşi timp, prin exersare sistem atică, se constituie şi priceperea generalizată (capacitatea) elevului de a opera independent analize şi sinteze (priceperea de a separa elem entele com ponente şi a le corela, a le reunifica într-un tot sistem atic, reconstituind im aginea com plexă a fenom enului). A pare aşadar, evidentă dependenţa analizei şi sintezei atât în conţinut cât şi ca procesualitate de obiectul cunoaşterii. Intr-un anum it fel sunt im plicate acţiunile m intale de analiză şi sinteză, cu o anum ită relaţie între im agine şi concept în învăţarea botanicii şi altfel vor fi im plicate în învăţarea gram aticii sau în alcătuirea com punerilor literare (Cf. P. Popescu-Neveanu, în “Studii de didactică şi psihologia învăţării”, E.D.P., Buc., 1964, pag. 36-37). Se im pune, deci, dincolo de cunoaşterea acestor param etrii generali ai analizei şi sintezei, descifrarea şi respectiv form area, la elevi, a unor acţiuni m intale specifice fiecărui obiect (de acest lucru se ocupă M etodica predării). In încheiere, la acest capitol, vom arăta, pentru exem plificare, schim bările ce au loc în cadrul analizei şi sintezei, ca operaţii mintale, în cursul însuşirii de către elevi a metodei de analiză literară. Una din m etodele specifice ale predării literaturii, în şcoală, este analiza literară. Principiul psihologic al acestei m etode îl constituie analiza şi sinteza ca operaţii ale gândirii. A naliza literară începe cu o activitate sintetică primară: cunoaşterea, printr-o prim ă lectură a textului (perceperea iniţială). In această fază (care poate fi sprijinită pe elem ente intuitive: ilustraţii, dispunerea grafică, etc.) încă nu se separă elem entele com ponente ale textului. Perceperii iniţiale îi urm ează analiza propriu-zisă (descom punerea textului în unităţi logice şi scoaterea ideilor principale). 70

operaţie deseori sprijinită (în el. a Il-a) de im agini intuitive. în clasa a III-a elevii pot extrage (separa) anum ite elem ente ale povestirii şi pot da un titlu pentru fiecare scenă (sinteză). în cazul când povestirea are loc pe baza unei succesiuni de tablouri, se observă aceeaşi posibilitate (de a sintetiza şi fixa titluri), dar mai rapid şi mai adecvat. O fază superioară în dezvoltarea analizei o constituie activitatea din cadrul lecţiilor de 1b. m aternă din clasele V -V IIÎ. A cum analiza are în vedere nu numai fragm entarea (separarea) conţinutului (în succesiunea sa logică), dar şi analiza sub aspectul realizării estetice. A naliza se com plică şi creşte prin introducerea elem entelor de teorie literară, a unor aprecieri şi judecăţi de valoare estetică. D ezvoltarea analizei are loc în direcţia gradului de aprofundare şi desprindere a esenţialului (diferenţierea ideilor principale), cât şi a laturilor analizate (varietatea aspectelor: conţinut de idei, mesaj, sentim ente, elem ente de apreciere estetică, etică, m ăiestrie artistică, limbaj). în form a deplină, analiza literară se realizează în clasele a VUI-a, a IX -a, a X l-a, după ce elevii au dobândit cunoştinţe de istoria literaturii şi teoria literaturii, precum şi noţiuni de psihologie (despre trăsăturile de caracter, sentim ente, calităţi m orale etc.) au dobândit o serie de idei şi convingeri m orale etc. D atorită, pe de o parte, a exercitării şi aplicaţiilor pe texte literare variate, sub îndrum area profesorului, iar pe de altă parte, datorită îm bogăţirii cunoştinţelor acum ulate, nivelul analizei literare, câştigă atât în com plexitate (m ultilateralitatea analizei), cât şi în nivelul abstractizării. în concordanţă cu aprofundarea analizei, are loc şi o creştere a nivelului s in te z e i, care evoluează de la simpla reproducere la o atitudine com plexă apreciativă cu privire la operă, în care fiecare idee este justificată, argum entată judicios. B. Comparaţia Com paraţia constituie o operaţie a gândirii prin interm ediul căreia se stabilesc asem ănările şi deosebirile dintre două sau mai multe fenom ene (sau clase de fenom ene). Psihologia şi pedagogia acordă com paraţiei (în procesul însuşirii cunoştinţelor şcolare) un loc tot mai însemnat. „Pentru a-şi putea însuşi ceva, conştiinţa noastră trebuie să distingă şi să com pare şi, cu cât un obiect oarecare stim ulează mai puternic în conştiinţă aceasta activitate de com parare şi distingere, cu atât gradul atenţiei noastre este mai puternic” . Baza fiziologică a com paraţiei o constituie mecanism ul inhibiţiei de diferenţiere, realizată prin opunerea excitanţilor. Fără opunerea unor excitanţi deosebiţi ca natură, intensitate, relaţii, mărim e, etc. nu s-ar putea elabora nici o comparaţie. Com paraţia presupune în m od necesar activitatea de analiză şi sinteză. Noi com parăm obiectele şi fenom enele în „totalitate” , prin stabilirea asem ănărilor şi a deosebirilor părţilor lor com ponente, a funcţiilor şi a relaţiilor lor interne şi externe. „C om paraţia este forma concretă a conexiunii analizei şi sintezei, care înfăptuieşte generalizarea em pirică şi clasificarea fenom enelor. U nitatea analizei şi sintezei la nivelul cunoaşterii em pirice iese în evidenţă foarte clar în cadrul com paraţiei. în 71

stadiile iniţiale ale contactului cu lum ea înconjurătoare, cunoaşterea lucrurilor se realizează, în prim ul rând, pe calea com parării” . La nivel senzorial, prin comparaţie, operăm asupra particularităţilor perceptivcognoscibile a fenom enelor. Ca urmare a com paraţiei pe cale perceptivă, copilul clasifică, seriază şi grupează obiectele, dar num ai cu ajutorul gândirii logice com paraţia este îndreptată spre clasificările ştiinţifice, care au drept criteriu relaţiile esenţiale ale fenom enelor. O altă cerinţă a com paraţiei priveşte num ărul proprietăţilor dezmembrate. O com paraţie va fi cu atât mai întem eiată, cu cât num ărul de elemente dezm em brate şi confruntate va fi mai m are iar elem entele sunt esenţiale. Copiii rem arcă mai repede deosebirile (într-un num ăr mai mare) decât asem ănările. în efectuarea com paraţiei, putem întâlni trei situaţii. Stabilirea com paraţiei, fă r ă a se sugera nici un criteriu. C om paraţia se desfăşoară, în acest caz, la şcolarii mici, pe baza unor criterii neesenţiale, ajungând la grupări nesem nificative. De pildă, com pară şi grupează obiectele pe baza culorii, m ărim ii, sau a funcţiei (cunoscute din experienţă). Elevii mari caută un criteriu imediat, raţional, pentru comparaţie. A doua situaţie. Se dă elevilor o grupă de obiecte clasificate după un criteriu necunoscut lor şi li se cere să afle criteriul folosit. A cestei operaţii îi fac faţă greu şcolarii mici. A treia situaţie. Se dau criteriile com paraţiei. în aceste caz, putem observa două tipuri de rezolvări: a) respectarea criteriului, cu realizarea integrală a comparaţiei; b) schim barea criteriului, în cursul efectuării comparaţiei. Acest caz, frecvent la vârsta şcolară m ică, im pune din partea pedagogului controlul operaţiei şi form area, prin exerciţii, a capacităţii de autocontrol. Având în vedere cele mai de sus,

se im pune formarea operaţiei logice a

comparaţiei prin: - exerciţii de analiză, în vederea unei dezm em brări cât mai com plete a fenom enelor, cu stingerea asem ănărilor şi a deosebirilor; - exerciţii de grupare şi clasificare a obiectelor şi fen o m en elo r în funcţie de anumiţi indici (criterii), deprinzându-i pe elevi să nu schimbe criteriul şi să-l aplice întregii clase de obiecte.A stfel, mai ales elevii m ici, în recunoaşterea propoziţiilor întrun context, folosesc uneori (corect) un criteriu (reprezentarea într-o formă generală a definiţiei), pe care îl schim bă cu un alt criteriu (sem antic) în negarea (greşită) calităţii de propoziţie a celor eliptice de subiect, pe care îl schim bă, din nou, cu un alt criteriu (logic nu cel gram atical) în justificarea nonpropoziţiilor din textul analizat. - exerciţii de găsire a criteriului de com paraţie, m ergând progresiv de la criterii exterioare, form ale, neesenţiale spre criterii esenţiale. Problem a fundam entală a com paraţiei (ca operaţie logică) o constituie descoperirea criteriului esenţial de comparaţie. U nele criterii sunt introduse elevului în 72

chip definitoriu, de pildă, criteriul de com paraţie între diateze este introdus prin definiţie. Elevii trebuie să se exerseze să-l aplice corect. A lteori, criteriul e formulat abstract, elevii trebuind să-l recunoască şi să stabilească pe baza lui com paraţia în cazuri concrete. De pildă, criteriul esenţial în com paraţia statelor îl constituie caracterul său de clasă. D ificultatea unei astfel de com paraţii constă în perm anenta analiză concretă a relaţiilor de clasă, pentru a dezvălui esenţa statului. T ot astfel, pornind de la reproducerea definiţiei corespunzătoare, de la criteriile gram aticale abstracte, elevii le transpun şi identifică în analizele m orfologice şi sintactice părţile de vorbire şi funcţiile sintactice în acele cazuri concrete. Pentru a ajunge la clasificări ştiinţifice valoroase e necesar să considerăm fenom enele într-un num ăr suficient de mare, în diversitatea aspectelor şi a mişcării lor. In activitatea de îndrum are a unor com paraţii com plexe, profesorul nu se va mulţumi numai cu relevarea asem ănărilor şi deosebirilor cu privire la însuşirile principale, ci o va extinde şi asupra celor secundare, variabile, pentru a-i deprinde pe elevi să efectueze o com paraţie com pletă. In m ersul com paraţiei, profesorul trebuie să urm ărească sistem atizarea com paraţiilor, astfel încât procesul de gândire să se desfaşoare ordonat, m ergând de la asem ănări şi deosebiri esenţiale spre asem ănări şi deosebiri secundare. Trebuie să avem grijă ca întregul proces de com parare să se sprijine pe cunoştinţe bine întem eiate, astfel încât concluziile, întem eiate pe fapte, să fie convingătoare. Profesorul trebuie să-i îndrum e pe elevi să-şi exprim e rezultatele comparaţiei în form ele cele mai generalizate, sintetice. Com paraţia poate servi nu numai pentru form area de noi cunoştinţe, sub form a unor noţiuni cu caracter mai larg, dar şi pentru diferenţierea şi fixarea lor. A stfel, în predarea foneticii, vocabularului şi a gram aticii unei limbi străine, facem apel adeseori la com paraţia cu formele corespunzătoare din limba m aternă. Elevii observă, analizează şi compară faptele de limbă, discută asem ănările şi deosebirile existente în cele două limbi. Prin com paraţie, elevii nu num ai că îşi ream intesc, îşi verifică şi-şi consolidează noţiunile de gram atică în limba m aternă, dar, totodată, îşi însuşesc mai uşor, mai repede, mai tem einic şi în mod logic noţiunile corespunzătoare structurii gram aticale din lim ba străină. Prin comparaţie, profesorul realizează legătura şi continuitatea dintre noile şi vechile cunoştinţe. A stfel, după studierea sintaxei propoziţiei şi a frazei, cerem elevilor să com pare fenom enele gram aticale studiate şi să răspundă la întrebări privind corespondenţa dintre părţile de propoziţie şi propoziţiile subordonate. T ot astfel, elevii com pară operele cu aceeaşi tem ă („M am a” de George Coşbuc, figura mamei din „A m intiri din copilărie” de C reangă) după caracterele zugrăvite în ele, după sensul lor ideatic etc. Com paraţia perm ite clasificarea fenom enelor, adică gruparea fenom enelor după trăsături esenţiale, com une, constante, precum şi identificarea şi includerea cazurilor concrete, particulare în clasele cărora aparţin. De pildă, noi avem bine stabilite genurile şi speciile literare. în faţa unei anum ite opere literare, elevul îşi pune întrebarea: din ce 73

gen şi specie face parte? El analizează opera, îi com pară trăsăturile cu cele ale genurilor şi speciilor stabilite şi, în funcţie de identificarea trăsăturilor esenţiale, o recunoaşte şi o include în genul şi specia corespunzătoare. în acest caz, elevul a dispus de criteriile de clasificare şi a stabilit pe baza lor apartenenţa. în alte cazuri, problem a apare mai com plicată, elevul trebuie să găsească el criteriul pe baza căruia a fost făcută clasificarea. D upă caracterul de generalitate şi esenţialitate al criteriilor folosite în clasificare, putem avea grupe mai mari (încrengături, clase, genuri), în care se includ obiecte sau fenom ene, la rândul lor grupate în sfere mai mici (specii, familii), subordonate prim elor (claselor, genurilor). D e pildă, pe baza trăsăturii esenţiale faptul că exprim ă în chip nem ijlocit sentim entele poetului - clasificăm toate creaţiile literare cu aceeaşi trăsătură în genul liric. Dar, în cadrul genului liric, luând drept criteriu o trăsătură esenţială variabilă - conţinutul sentim entelor exprim ate - deosebim speciile: odă, pastel, elegie. O bţinem aşadar: creaţia literară clasificată în genuri (A, B, C) şi specii (a, b, c). a. odă a. nuvelă a. dram ă A) liric b. elegie B) epic b. rom an C) dram atic b. tragedie c. pastel c. epopee c. com edie C lasificarea obiectelor şi fenom enelor se poate face după o particularitate (sau mai m ulte) perceptiv - cognoscibile. A stfel, la nivelul elevilor mici are loc o clasificare după criterii situative (figurale). C opiii mici clasifică, de pildă, 2-3 obiecte pe baza unei situaţii com une (cuiul + ciocanul + cleştele: obiectele sunt grupate la un loc, pe baza situaţiei com une observate în utilizarea lor). La şcolarii mic, la care precum păneşte procesarea concret - senzorială, gruparea se orientează după criterii intuitive: formă, m ărim e, culoare. D acă gruparea vizează o ordine ierarhică concretă, avem o clasificare ordonatoare (de pildă, ordonarea unui num ăr de linii, după m ărim e ascendentă sau descendentă). Un mod mai com plex de grupare şi stabilire a claselor, îl constituie grupările pe baza a două calităţi percepute simultan (de pildă, culoare formă). La 7-8 ani, copiii sunt capabili de asem enea clasificări (m atrice m ultiplicative). De pildă, se dă un anum it num ăr (n) de fişe, de m ărim i variate, pătrate şi rotunde, de culori albastre şi galbene. Elevii trebuie să clasifice fisele după culoare, iar în cadrul fiecărei culori să subdivizeze fişele pătrate de-o parte, fişele rotunde de altă parte (vezi figura alăturată). E schem a operativă senzorială a operaţiei logice de constituire a claselor şi subclaselor. albastru pătrat

galben pătrat

rotund

74

rotund

La nivelul operaţional-concret (7-12 ani), grupările claselor, pe care le constituie copiii au un caracter restrâns, imediat, din aproape în aproape (de pildă, constituie clasa triunghiurilor alcătuită din triunghiuri dreptunghice, echilaterale, obtuze), ci nu abstractizează şi unifică clasa figurilor plane (în care să se reunească: triunghiuri + patrulater + poligoane). La nivelul gândirii logice, operaţia de clasificare îndreptată spre trăsăturile esenţiale, m ediate, ale obiectelor. în acest caz, valoarea operaţiei este determ inată de gradul de esenţialitate a criteriilor ce stau la baza construcţiei claselor şi subclaselor. Evident, acest criteriu nu-1 stabileşte elevul, ci îl „descoperă” sub îndrum area profesorului; ceea ce trebuie să urm ărim , în operaţia clasificării, sunt urm ătoarele: a) desprinderea, sub îndrum area profesorului, a trăsăturilor ce servesc ca principiu în clasificarea şi ordonarea fenom enelor (de pildă, la zoologie: la vertebrate, m odul de înm ulţire, ş.a.). b) respectarea consecventă a principiului ce stă la baza construcţiei claselor şi subclaselor; c) identificarea şi includerea cazurilor individuale în clasa de care aparţin; de pildă, identificarea unui substantiv şi includerea lui în clasa substantivelor, cu specificările: felul (abstract, concret), genul, numărul. In procesul de învăţăm ânt, clasificarea este una din operaţiile cele mai frecvente. Ceea ce am denum it caracterul sistem atic al învăţăm ântului se sprijină într-o m are m ăsură pe operaţia clasificării. La literatură, elevul operează în perm anenţă cu clasificări (clasa operelor epice, subclasa rom an, nuvelă, etc.). La ştiinţele naturale, clasificarea constituie, putem spune, chiar un principiu de însuşire şi ierarhizare a noţiunilor (anim alele se îm part în vertebrate şi nevertebrate; vertebratele, la rândul lor, se subîm part în vivipare şi ovipare; ş.a.m.d.). O trăsătură im portantă a clasificării o constituie faptul că ea nu are loc în mod spontan, ci e rezultatul mişcării inferenţiale a gândirii (atât în direcţia inducţiei, cât şi în direcţia deducţiei). C. A bstractizarea Prin abstractizare înţelegem acea operaţie a gândirii care constă în a extrage din totalul trăsăturilor unui fenom en (trăsături care au fost în prealabil separate mintal, prin analiză) acea trăsătură sau acele trăsături perm anente, care îi determ ină existenţa să specifică. R ezultatul acestor operaţii îl constituie „abstracţiile” ştiinţifice (noţiuni, concepte). Putem desprinde şi izola, pe plan m intal, fie laturile sau proprietăţile separate ale obiectelor, fie relaţiile dintre ele, om iţând, cu bună ştiinţă, restul ansam blului din care le-am extras. într-o formă prim ară, la nivelul cunoaşterii em pirice, abstractizarea se manifestă, deseori, printr-o desprindere a unei particularităţi senzoriale a fenom enului, datorită caracterului ei de dom inanţă (ieşirea în relief a acelui aspect sau însuşiri a obiectului prin intensitate, durată, frecvenţă etc.), particularitate, care nu este, însă, în 75

acelaşi timp esenţială. Propriu-zis, aceasta nu este o abstractizare în strictul sens al noţiunii. La acest nivel are loc un proces pe care-1 denum im abstragere, adică reţinerea unei laturi a fenom enului. A bstracţia ştiinţifică este un produs logic, m ediat, relevând esenţialul, care se m anifestă tocm ai din această cauză ca o relaţie generală. A şa, de pildă, în desprinderea trăsăturii determ inative a clasei peştilor, şcolarul mic se opreşte fie asupra m ediului în care trăiesc (peştele e o fiinţă ce „trăieşte în apă”), fie asupra solzilor (peştele e o fiinţă „acoperită cu solzi”), şi nu asupra trăsăturii esenţiale: respiraţia bronhială. A ceastă trăsătură se desprinde treptat din confruntarea sistem ului respirator la peşti, în com paraţie cu o altă clasă (m amifere). Tot astfel, la gram atică, în procesul abstractizării trăsăturii caracteristice a subiectului, copilul din clasa 11-a se opreşte, iniţial asupra topicii: subiectul este primul cuvânt din propoziţie. în am bele exemple, direcţia gândirii elevului e orientată de către profesor spre descoperirea trăsăturilor funcţionale specifice, a trăsăturilor esenţiale, fapt care im plică dezvoltarea gândirii relaţionale. La nivelul gândirii logice-verbale, abstractizarea constă în desprinderea şi reţinerea m intală a trăsăturilor caracteristice, constante, care determ ină esenţa obiectelor sau fenom enelor. Prin abstragerea acestor trăsături se precizează totodată şi restul trăsăturilor sau laturilor din care se abstrage esenţialul. A stfel, abstractizarea operează în două direcţii; 1) în direcţia izolării şi extragerii trăsăturii esenţiale; 2) în direcţia reţinerii trăsăturilor s-a abstras esenţialul. Din punctul de vedere al modului în care are loc abstractizarea au fost descrise în literatura psihologică mai multe căi între care reţinem : abstractizarea prin izolare şi abstractizarea prin subliniere. Unii autori deosebesc aceste două categorii de abstractizare după corelaţia a două laturi im plicate: abstractizarea „pozitivă”, care constă în desprinderea unui anum it elem ent (a unui obiect, a unei caracteristici, a unei părţi, etc.) din rândul celorlalte şi abstractizarea „negativă” care caracterizează cealaltă latură, adică reacţia faţă de celelalte elem ente din cadrul cărora se face extragerea. în abstractizarea prin izolare are loc o desprindere totală a obiectului cunoaşterii de toate celelalte elem ente în timp ce în abstractizarea prin subliniere are loc doar o trecere pe primul plan, m intal, a laturii abstractizate, dar în corelare cu restul laturilor fenom enului, care constituie „fondul” pe care se realizează această reliefare. Spre exem plificare: la fiziologie studiem funcţia de reproducere, detaşând-o de celelalte funcţii (circulatorie, respiratorie). Avem de-a face, în acest caz, cu abstractizare de izolare. în form area noţiunii literare de „basm ” abstractizarea are în vedere caracterul de m iraculos, fantastic. De obicei, în procesul instructiv se foloseşte m etoda abstractizare prin izolare. Sub îndrum are profesorului şi prin activitatea de com parare gândirea elevului este îndreptată numai spre latura esenţială a fenom enului, care, apoi, este sintetizată şi form ulată într-o definiţie.

76

în cazul abstractizării prin subliniere dacă elevul nu este atent îndrum at, el deşi ia în consideraţie notele neesenţiale, totuşi, ele nu contribuie la o form are precisă, tem einică, a noţiunii, deoarece sunt private static (ca un fond nediferenţiat) şi necorelată cu nota esenţială, în această cauză, se produc confuziile între esenţial şi neesenţial, elevii luând drept esenţială o trăsătură neesenţială. De aici necesitatea distingerii a celor două grupe de trăsături şi opunerea lor (note esenţiale şi note neesenţiale). în vederea formării unor noţiuni corecte, cercetările psiho-pedagogice recom andă folosirea unei „abstractizări analitice”, prin care să se obţină atât o generalizare privind proprietăţile esenţiale, cât şi o generalizare privind proprietăţile neesenţiale. Separarea conştientă a esenţialului de neesenţial şi opunerea lor (pe baza cunoştinţelor generalizate) constituie abstractizarea analitică. A bstractizarea pozitivă constă în scoaterea în evidenţă a caracteristicilor neesenţiale şi în faptul că elevul îşi dă seam a că ele constituie un caz particular faţă de alte variaţii. D esprinderea esenţialului (form area abstracţiei ştiinţifice) e rezultatul activităţii com une a elevului şi a profesorului care orientează gândirea elevului, cât şi a şirului de operaţii mintale prin care elevul stabileşte el însuşi relaţiile, le com pară şi le ierarhizează. D esprinderea esenţialului se desfăşoară în mod variat, în raport cu conţinutul obiectual al disciplinăi predate sau procesului studiat. A stfel, A. Tucicov-Bogdan studiază rolul abstractizării pozitive şi negative în procesul form ării noţiunilor gram aticale la elevi. Uneori abstractizarea este uşurată prin construcţia unor modele fizice. De pildă, abstractizarea relaţiei dintre perioada pendulului şi elongaţie se stabileşte pe baza unui m odel fizic (intuitiv) al pendulului pentru a se forma, treptat, noţiunea abstractă de „pendul” , considerat inextensibil şi fără masă. T ot astfel, com plem entul - ca parte secundară de propoziţie - se prezintă în forme particulare (intuitive, concrete) datorită fie topicii, fie părţii de vorbire prin care se exprim ă, fie m odul de determ inare (direct, indirect, circum stanţial). A nalizând cu elevii toate aceste forme particulare relevăm şi extragem o trăsătură generală esenţială, determ inarea predicatului. A ceastă trăsătură deosebeşte com plem entul de orice altă parte de propoziţie, constituind esenţa lui.Celelalte trăsături dau aspectul particular (de com plem ent circum stanţial, direct, indirect) şi individual (cuvântul concret din propoziţia respectivă). D esprinderea acestei trăsături esenţiale din ansam blul trăsăturilor particulare, concrete ale com plem entului, constituie tocm ai operaţia abstractizării ştiinţifice. D ar odată cu abstractizarea ei, se precizează şi trăsăturile variabile (topica, parte de vorbire, m od de determ inare) cu care este corelată în diversele situaţii gramaticale. C ercetările psihologice au pus în evidenţă rolul operaţiilor de abstractizare în procesul de însuşire a cunoştinţelor gram aticale, în sensul distingerii, în cuvânt, a formei (funcţia gram aticală a cuvântului, pe plan morfologic şi sintactic) de conţinutul

77

sem antic (funcţia logică, obiectuală sau noţională, prin care se desem nează în mod generalizat obiectele şi fenom enele realităţii). C unoştinţele de gram atică, prin structura lor, apelează la procese de dublă abstractizare; la un efort de abstracţie negativă, de detaşare m om entană a conţinutului noţional sau concret sensibil al cuvintelor, pe de o parte, iar pe de altă parte de la o abstractizare pozitivă la un proces de selecţie şi generalizare a formei, respectiv a valorii gram aticale pe care o are cuvântul analizat” în special la elevii mici, la care capacitatea de abstractizare este mai redusă, se recom andă folosirea „abstractizării în lanţ” (în etape succesive), prin m ijlocirea unor „m ediatori verbali definitorii” (ca de pildă, noţiunea de „cuvânt” ). Astfel, A. T ucicov-B ogdan arată că pentru organizarea planului gram atical în gândirea şcolarilor, în speţă pentru înţelegerea flexionării noţiunilor de gram atică în funcţie de „num ăr” este indicat să se insiste în m od dirijat asupra abstractizării în lanţ a fenom enelor analizate. M enţionăm , în continuare câteva tipuri de abstracţii, la care putem apela în procesul instructiv-educativ: 1. A bstracţia identificării, prin care obiectele percepute îşi pierd individualitatea (prin extragerea uneia sau mai m ultor însuşiri comune ale acestor obiecte) şi devin elem ente ale unei mulţim i, ale unei clase (ex. copil, desem nând o clasă sub raportul particularităţilor de vârstă - clasa tuturor copiilor). 2. A bstracţia izolatoare sau analitică, care desprinde din structura unitară a unui obiect sau fenom en una din laturile, însuşirile (proprietăţile) sau relaţiile sale şi o „obiectualizează”, făcând din ea conţinutul exclusiv al unei noţiuni (în genere abstracte) ca: albeaţa, bunătate, im ponderabilitate, relaţie sintactică. 3. O variantă a acestei forme a abstracţiei este procesul de constructivizare prin care unor percepţii sau noţiuni li se atribuie, m intal, ceea ce este invariant, constant; obţinem astfel abstracţii ca: viteză, m om ent al m işcării, entropie, ş.a. C aracteristic este, în aceste cazuri, procesul de schem atizare a realului. Printr-un asem enea proces se construiesc „m odelele” mentale. 4. O altă form ă a abstractizării este idealizarea: construirea m intală a unor obiecte ideale (de pildă, un „corp absolut incom prehesibil”) sau prin idealizarea condiţiilor reale (de pildă, abstracţia de „inerţie” se obţine prin idealizarea condiţiilor de frecare în care se m işcă un corp mobil pe o traiectorie reală). în toate aceste varietăţi ale abstracţiei se corelează două aspecte principale: (a) un aspect negator (se omite, se „uită”, se face abstracţie de ceva): (b) un aspect constructor (se reţine, se reliefează şi se sintetizează ceva). C aracteristic pentru m ajoritatea abstracţiilor ştiinţifice contem porane (pe care trebuie să şi le însuşească elevii) este de asem enea faptul că ele se creează pe calea unor procese de idealizare şi construcţie. Lucrul acesta este vizibil la noţiunea de „m odel”. Iniţial, în modelul unei construcţii hidrotehnice, în m acheta unor m aşini, s-a pus accentul pe aspectul negator: „se uită” ceea ce este com un acestor m odele şi se reţine faptul că e vorba de o reproducere în m ic, cu funcţionare asem ănătoare, din alte 78

m ateriale, dar cu aceleaşi caracteristici. Prin generalizarea noţiunii de „m odel” însă, ideea dim ensiunilor reduse se şterge ca fiind neesenţială, ca şi aceea a unui material anum it din care e făcută m acheta, răm ânând numai ideea sim ilitudinii de structură funcţională, la care se adaugă ideea finalităţii experim entale (m enirea de a servi pentru experim entarea unei schem e funcţionale). Printr-o nouă generalizare se ajunge Ia m odelul m atem atic, cibernetic, sau logic (crearea pe plan m intal, cu m ijloace logice, printr-un proces constructiv şi idealizant, a unor structuri şi schem e funcţionale care exprim ă analogii cu obiecte reale). O evoluţie, în etape, cu prezenţa unor „trepte" de abstractizare, m ergând de la aspectele constructive, pe obiecte reale, până la aspectele de construcţie şi idealizare, pe obiecte mintale, se poate înregistra şi la elevi (pe parcursul micii şcolarităţi până la adolescenţă). A bstractizarea, ca operaţie a gândirii logice, nu num ai că slujeşte ca instrum ent în form area noţiunilor, dar totodată, prin asim ilarea cunoştinţelor, se dezvoltă la rândul ei, astfel încât sub îndrum area profesorului se form ează capacitatea elevilor de a desprinde în m od independent relaţiile esenţiale, obiective, ale diverselor fenomene. D. Generalizarea G eneralizarea este o operaţie logică prin care grupăm şi unificăm , pe plan m intal, trăsăturile esenţiale, caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene. La nivelul de dezvoltare la care dom ină cunoaşterea senzorială, se observă tendinţa copilului de a generaliza ceea ce este com un şi uşor percepţibil. G eneralizarea are iniţial - un caracter em piric, global. A stfel, la gram atică, şcolarul mic generalizează eronat, incluzând în aceeaşi categorie a cuvintelor com puse, atât cuvinte cu prefixe, cât şi cuvinte ce încep cu fonem e asem ănătoare cu un prefix. A ceastă generalizare se explică prin nivelul elem entar al analizei; elevul nu s-a ridicat până la nivelul unei analize care separă laturile „esenţiale” ale fenom enelor, analiză care implică cunoaşterea, distingerea relaţiilor lor reciproce. D ezvoltarea generalizării, la elevi, are loc în direcţia desprinderii şi grupării pe plan mintal a elem entelor esenţiale abstractizate, adică a generalizării acelor trăsături com une (abstracte), care constituie esenţa fenom enului, specificul său. A stfel, pe baza analizei a num eroase şi variate exem ple, la gram atică, copilul extrage şi apoi unifică, extinde (generalizează) relaţia com ună, esenţială a „com plem entului” : determ inarea predicatului. A şadar să reţinem : la nivelul generalizării ştiinţifice unificăm ceea ce este esenţial şi nu num ai ceea ce este com un (com une pot fi şi trăsături neesenţiale, accidentale). Trăsătura este şi com ună tocm ai fiindcă e esenţială. Tocm ai acest fapt deosebeşte generalizarea em pirică de generalizarea teoretică. In acest ultim caz, generalizarea presupune: - analiza, pnn care se dezm em brează fenom enul în laturile sale com ponente; - abstractizarea, prin care se separă trăsăturile esenţiale şi se detaşează de trăsăturile variabile;

79

unificarea (extinderea) trăsăturilor esenţiale abstrase asupra fenom enel (obiectelor) similare. Sarcina didactică constă în a conduce gândirea elevului astfel, încât să descopere relaţia esenţială (pe baza rolului ei determ inant în existenţa fenom enului). Astfel, în vederea generalizării relaţiei proprii subiectului gram atical, profesorul va folosi şi propoziţii în care: 1) topica subiectului variază; 2) cuvântul care-1 exprim ă să constea şi din alte părţi de vorbire decât substantivul. In felul acesta, profesorul va orienta de la început gândirea elevului spre esenţa fenom enului: relaţia sintactică. Tot astfel la botanică, în vederea form ării noţiunii de „fruct”, profesorul va crea prem izele desprinderii esenţialului prin prezentarea unor fructe variate ca form ă, culoare, gust, fructe com estibile şi necom estibile (deoarece mulţi elevi confundă fructul cu partea com estibilă a plantei). Din confruntarea şi opunerea trăsăturilor diferitelor fructe, profesorul, prin conversaţie, îi ajută pe elevi să extragă esenţialul: fructul este o parte a plantei eare conţine sem inţe şi serveşte la înmulţire. Pentru a form a noţiunea de orânduire socială bazată pe exploatare, profesorul va conduce gândirea elevilor astfel, încât să desprindă esenţialul: relaţiile de producţie care perm it însuşirea produsului activităţii celor ce m uncesc de către o clasă parazitară. Din exem plificările date, reţinem ca o caracteristică a activităţii de conducere a gândirii elevului faptul că trăsăturile esenţiale sunt abstractizate şi generalizate de elevi în procesul analizei cazurilor particulare. în acest sens, pentru a ajunge la generalizări corecte, se cer respectate o serie de condiţii: 1. Fenom enele pe baza cărora are loc generalizarea trebuie să fie tipice (cel puţin pentru prim a etapă a generalizării). 2. Ele trebuie să cuprindă într-o formă cât mai explicită (cel puţin pentru început) trăsăturile esenţiale, evitându-se „m ascarea” lor de către excitanţi puternici, dar neesenţiali. D in această cauză se cere foarte m ultă atenţie în alegerea m aterialului intuitiv, pe baza căruia se generalizează. Se recom andă ca acest material să fie, iniţial, mai simplu, m ai schem atic, cât mai omogen. 3. N um ărul cazurilor concrete să nu fie prea mare, pentru a nu distinge atenţia elevilor şi a frâna generalizarea, dar să fie suficient, pentru a putea abstrage trăsătura esenţială şi a convinge în privinţa caracterului com un al trăsăturii esenţiale desprinse. 4. U lterior, pentru a verifica precizia şi profunzim ea generalizărilor elevilor e indicat să se folosească un material conflictual, adică un material în care trăsătura esenţială e puternic mascată de una neesenţială (trăsătura variabilă). D e pildă, o trăsătură esenţială cum este modul de reproducere, care determină apartenenţa balenei la clasa m am iferelor, e m ascată de aspectul perceptiv puternic privind forma corpului (fusiformă), fapt pentru care unii copii raportează (includ) balena în clasa peştilor.

80

în vederea uşurării depistării trăsăturii esenţiale m ascate ca stim uli senzoriali puternici neesenţiali se im pune variaţia acestora din urmă. A cest procedeu constă în „nivelarea” acţiunii com ponentelor slabe şi a celor puternice ale stim ulilor, păstrând neschim bată com ponenţa slabă (dar esenţială) a stim ulului com plex şi a schimba, a varia com ponentele puternice neesenţiale, care o însoţesc. M enţinerea constantă (invariabilitatea) a com ponenţei slabe (dar esenţiale) a excitantului complex şi, concom itent cu acesta, schim barea com ponentelor puternice (dar neesenţiale) care o însoţesc, determ ină activarea sem nificaţiei sale (a com ponenţei esenţiale), separarea ei de com plex (precizările din paranteze ne aparţin). Procedeul „nivelării” are ca rezultat diferenţierea com ponentelor în însuşi structura obiectului studiat şi desprinderea (abstractizarea) pe accastă cale (m ai repede şi mai uşor) a însuşirilor lui esenţiale. Experim entele efectuate de prof. Al. R oşea au dem onstrat că formarea noţiunilor este mult uşurată şi accelerată prin folosirea procedeului confruntării şi opunerii trăsăturilor esenţiale ale unor obiecte care aparţîn unor clase diferite. O altă cerinţă a generalizării o constituie exprim area verbală a „m otivelor” care au dus la generalizare. De multe ori se observă că elevul ajunge la unele generalizări, dar nu poate explica cum şi de ce a ajuns la acea generalizare (de pildă, nu poate justifica regula ortografică de despărţire, liniară, a pronum elui de verb). „G eneralizarea” s-a obţinut prin im itaţie sau prin „analogie”, iară ca el să fi depus o activitate profund conştientă de analiză şi abstractizare, fără să fi cunoscut caracterul esenţial al relaţiilor dintre categoriile m orfologice. Trebuie să evităm asem enea situaţii, explicând şi cerând elevilor să arate cum s-a ajuns la o a anum ită generalizare. Tot astfel, situaţiile conflictuale sunt folosite conştient în vederea discrim inării şi a însuşirii tem einice a cunoştinţelor de gramatică. A sem enea situaţii conflictuale pot să apară între conţinutul semantic şi form a gram aticală a cuvântului. De pildă, precizia şi gradul de discernăm ânt pe care le-au atins elevii în generalizările referitoare la „verb” se verifică în analiza textelor în care apar cuvinte de form a „curgere” (curgerea tim pului), „m işcare”; ştiind că verbele „arată acţiuni” unii elevi le vor considera, în mod greşit, ca fiind verbe, pentru că se orientează după conţinutul sem antic, şi nu după form a gram aticală. Printr-o atentă com parare şi analiză, elevii vor putea diferenţia pe baza acestor situaţii conflictuale, noţiunea de verb şi respectiv, cea de substantiv şi să explice diferenţa dintre ele. Un alt procedeu de generalizare este generalizarea prin inducţie. La nivelul gândirii formale, generalizarea apare ca un rezultat al unei activităţi logice controlate ţi anum e pe calea raţionam entului. în aceasta se afla trăsătura care diferenţiază generalizarea prim ară (la nivel senzorial, concret) de inducţie, care este o generalizare interferenţială (un raţionam ent generalizator). în timp ce generalizarea primară e o operaţie senzonal-controlată, inducţia este o operaţie logic controlată. Printre condiţiile care uşurează inducţia distingem folosirea unui şir de exem ple,

analiza unor cazuri concrete care fac mai uşor sesizabilă abstracţia ce

81

urm ează a fi indusă. Prin aceasta se recom andă, aşa cum arătăm mai sus, variaţia stim ulilor neesenţiali şi sublinierea concom itentă a relaţiei esenţiale invariante. M ai com plexă este inducţia legilor în care intervin mai mulţi factori ce se influenţează reciproc. In acest caz inducţia presupune funcţionarea logicii com binatorii (disocierea factorilor şi studiul variaţiei şi influenţelor reciproce a unuia asupra celuilalt). O condiţie a inducţiei (prin facilitarea abstractizării şi generalizării) o constituie m odul de prezentare (succesivă sau sim ultană) a materialului. C ercetările psihopedagogice dem onstrează că abstragerea şi generalizarea inductivă este uşurată în cazul prezentării sim ultane. De pildă, în cazul inducerii legilor fizice e mai convenabilă prezentarea a 2-3 factori, pentru a putea desprinde relaţiile reciproce. La inducerea relaţiei caracteristice com plem entului e mai indicată, însă, prezentarea succesivă: form area treptată de subclase ale com plem entului apoi, prin sinteză, urm ează unificarea şi generalizarea lor. în cazul generalizării inducţive, putem deosebi două forme: a) o inducţie com pletă (care apare pe baza analizei tuturor subspeciilor care com pun o clasă); b) o inducţie incom pletă (generalizarea are loc pe baza analizei unui num ăr limitat de specii particulare). De pildă, generalizarea noţiunii de com plem ent are loc pe baza analizei tuturor form elor particulare de com plem ent (direct, indirect, circum stanţial). în schim b, generalizarea noţiunii de metal, poate avea loc p n n desprinderea trăsăturii esenţiale şi com une dm tr-un num ăr limitat de m etale. Practica ulterioară confirm ă valabilitatea generalizării obţinute. Este im portant ca în cazul activităţii de asim ilare a cunoştinţelor, elevul să devină conştient şi să-şi însuşească şi procedeele logice folosite de profesor, refăcând drumul logic prin care a fost condus la generalizare. Profesorul care se va m ărgini la descrierea fenom enului, fară a desfăşură el însuşi o activitate de analiză şi sinteză, de abstractizare şi generalizare, profesorul care va da elevului cunoştinţe ca un produs finit, fară a parcurge cu elevii drum ul form ării lor logice, nu va dezvolta gândirea elevului. Sarcina profesorului apare, deci, dublă: 1. de a da procesului de transm itere a cunoştinţelor un caracter logic, sistem atic, astfel încât elevul să înveţe să folosească operaţiile logice (fapt care este determ inat în cea mai m are m ăsură de m etodele profesorului); 2. să îndrum e gândirea elevului astfel încât aceasta să devină conştient de propriile sale operaţii m intale în procesul asim ilării cunoştinţelor. Procesul care se va mulţum i cu redarea corectă de către elev a cunoştinţelor, fără a reface (şi analiza) drum ul logic prin care s-a ajuns la cunoştinţe, care nu va pune elevul în situaţii noi, variate, conflictuale, va îngreuna sau chiar va frâna dezvoltarea gândirii acestuia. Din punct de vedere teoretic această chestiune vizează dezvăluirea relaţiei dintre conţinut, învăţare şi form are de operatori logici (structuri logice). După J. Piaget, form ele elem entare ale structurilor logice sunt inerente însăşi form elor 82

învăţării chiar de la începuturilor sale (structurile logice sunt prefigurate în cele mai elem entare acte adaptive, intrând prin schem ele coordinative în însăşi natura învăţării); începuturilor proceselor logice (ale structurilor logice) trebuie văzute mai curând în m ecanism ele cu care un subiect învaţă decât în conţinutul celor învăţate (fondul de cunoştinţe). In concluzie, generalizarea (ştiinţifică) este operaţia de gândire care constă în unificarea şi extinderea (pe plan m intal) a trăsăturilor esenţiale (com une), desprinse prin abstractizare, asupra unui grup de fenom ene sau obiecte sim ilare; această operaţie m intală are drept rezultat (produs) form area noţiunilor, a categoriilor logice şi descoperirea legilor generale ale existenţei şi dezvoltării fenom enelor. E. Concretizarea Concretizarea este operaţia m intală prin care trecem de la abstracţii, la identificarea însuşirilor generale şi esenţiale în diversele obiecte şi fenom ene reale, individuale, în care sunt prezente atât notele generale, cât şi notele particulare, care fac din fenom enul dat un caz particular al unei clase. Concretizarea constă din raportarea generalului la particular şi individual. Fără concretizare, nu s-ar verifica nu numai adevărul generalizărilor, dar însăşi generalizările ar deveni lipsite de sens. C oncretizarea care urm ează generalizărilor teoretice, readuce generalul abstract pe planul realului, a sensibilului, întărind în felul acesta legătura desprinsă şi generalizată. Pe această cale determ inările abstracte duc la reconstituirea, la reproducerea concretului, această reconstituire pe plan mintal, fiind însă acum m ult mai bogată şi mai profund înţeleasă, întrucât ea se face pe baza m ultiplelor aspecte, însuşiri şi relaţii dezvăluite prin operaţiile de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au precedat-o. Căile şi nivelurile concretizării pot fi variate. Concretizarea la gram atică are loc deseori prin recunoaşterea şi diferenţierea unor părţi de vorbire asem ănătoare; de pildă, în textul „a intrat şi şi-a luat cartea”, diferenţierea lui „şi” conjuncţie de „şi” pronume. In m od obişnuit, după predarea unei noţiuni noi, profesorul face apel la concretizări, sub forma analizei gram aticale a unui text nou, cerând elevilor să descopere - pe baza cunoaşterii definiţiei sau a regulii gram aticale învăţate - exem plele concrete care ilustrează definiţia sau regula respectivă. C oncretizarea serveşte, în acest caz, atât ca m ijloc de verificarea a gradului de înţelegere a definiţiilor a însuşirii lor conştiente, cât şi ca m ijloc de consolidare a cunoştinţelor şi de exercitare în vederea formării gândirii gram aticale şi a deprinderilor corespunzătoare. A lteori, concretizarea are loc sub form ă de aplicaţii şi exem plificări complexe. Astfel, la gram atică, fiecare noţiune sau tem ă nouă predată este urm ată de exerciţii aplicative: texte pentru analize gram aticale com plexe (m orfologice sau sintactice), exem ple care trebuie com pletate cu form ele noi învăţate, com puneri şi exerciţii care cer elevilor să aplice cunoştinţele dobândite, în forme variate. Prin exerciţiile gram aticale care solicită recunoaşterea intr-un text inedit, a faptelor de lim bă recent învăţate, elevii sunt puşi în situaţia de a relua procesul de 83

gândire desfăşurat în cursul com unicării cunoştinţelor şi să aplice cele învăţate, efectuând singuri întregul com plex de operaţii m intale (analiză, sinteză, comparaţii etc.). O peraţia de recunoaştere a categoriilor m orfologice şi sintactice într-un text nou solicită şi mai intens gândirea elevului dacă îi cerem să-şi sistem atizeze cunoştinţele de limbă, pe baza unor schem e; de pildă, înscrierea în tabele, în care sunt trecute pe coloane: a) partea de propoziţie (principală, secundară); b) categoria părţii sccundare (atribut, com plem ent); c) pe cine determ ină; d) la ce întrebare răspunde; e) prin ce este exprimat; f) felul (atributului sau com plem entului). Acest m od de aşezare şi rezolvare a tem ei nu numai că îl obligă pe elev să deducă felul părţilor de propoziţie printr-o analiză logică sistem atică, dar îl ajută: - să înţeleagă strânsa legătură dintre m orfologie şi sintaxă (cunoştinţele de m orfologie condiţionează înţelegerea sintaxei, adică a regulilor de îm binare a cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze), după cum cunoaşterea categoriilor sintactice, a funcţiei cuvintelor în propoziţie îl ajută să înţeleagă variaţiile form elor m orfologice ale cuvintelor; - îi dezvoltă capacitatea de abstractizare şi concretizare, dezvăluindu-i caracterul general al legilor şi regulilor limbii, indiferent de cuvintele concrete în care se întruchipează (cu sensuri, forme sonore şi grafice diferite). Un nivel superior de concretizare îl constituie exerciţiile variate (nu prin redarea aceluiaşi exem plu sau tip de exemple, pe baza cărora s-a făcut generalizarea în clasă) şi să le m otiveze cu ajutorul conceptelor gram aticale. C oncretizarea constituie în acest fel o dovadă a gradului înţelegerii de către elev a generalului abstras. Din punct de vedere psihologic se observă că operaţia dc concretizare e legată de o serie de deficienţe şi dificultăţi. O primă deficienţă se m anifestă sub forma reproducerii, în concretizare, a unor exem ple - şablon, respectiv a propriilor exemple după modelul celor folosite şi analizate în clasă de profesor, pe baza cărora a fost realizată abstracţia (noţiunea). A sem enea situaţii se pot ivi din mai m ulte cauze: - insuficienta variaţie a exem plelor, a m aterialului faptic pe baza căruia s-a făcut generalizarea (în tim pul predării); - lipsa unei experienţe de viaţă bogate, variate, proprii, a elevului, din care el să se inspire în crearea de exem ple, precum şi lipsa unui fond de idei, a unui bagaj lexical variat, propriu. A ceastă deficienţă e vizibilă în special în literatură, sărăcia de idei şi de vocabular se m anifestă în reproducerea invariabilă a aceloraşi exemple; - caracterul relativ pasiv al însuşirii abstracţiei (generalizării), fără o participare activă, analitico-sintetică a gândirii elevului, fapt care se resimte în dificultatea raportării abstracţiei la concret (aplicarea analizei şi sintezei, în vederea identificării noţiunilor, definiţiilor şi regulilor în forme concrete noi). 84

în acest caz avem de-a face cu o generalizare form ală, însuşită doar pe baza m em orării pe dinafară a unor sim ple formulări verbale (toceală, însuşire buchierească). C orelaţia perm anentă a diverselor operaţii ale gândirii (şi în special a generalizării cu concretizarea) în cadrul activităţii de cunoaştere desfăşurată de elev constituie una din condiţiile esenţiale ale funcţionării corecte a gândirii sale, care trebuie să se m işte în perm anenţă de la concret la abstract şi de la abstract la concret.

5.3. Dinamica logică în ontogeneză

trecerii

de la procesarea

concretă

la

Din punct de vedere psihologic, o problem ă însem nată o constituie formarea gândirii logice în cadrul însuşi a nivelului concret-senzorial al activităţii de cunoaştere desfăşurată de elev. Literatura psihologică s-a preocupat mai puţin de această problem ă. A bia în ultimii zeci de ani ea a constituit obiectul unor cercetări am ănunţite făcute, îndeosebi, de Piaget şi colaboratorii săi. Piaget susţine ideea originii proceselor intelectuale din acţiuni externe (în cadrul funcţiunilor adaptative ale organism ului). A daptarea (în care se exprim ă interacţiunea organism ului cu m ediul) se realizează printr-un dublu proces: (a) de asim ilare (m odificările pe care le im pune organism ul obiectelor mediului înconjurător); (b) de acom odare (acţiunea inversă a m ediului asupra organism ului, conducând la m odificarea acţiunilor individului în raport cu obiectele). A şadar, după Piaget, putem defini adaptarea ca un echilibru între asim ilare şi acom odare sau, cu alte cuvinte, un echilibru al schim burilor dintre subiect şi obiecte. O peraţiile de gândire intră în cadrul schim burilor cu caracter m ediat care se efectuează la distanţe spaţiotem porale tot mai mari şi după traiectorii tot mai com plexe. însuşirea esenţială a gândirii logice este aceea de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizand-o. O peraţiile de gândire derivă din acţiunile efective, devenind acţiuni interiorizate, care se organizează evolutiv, se constituie din sisteme, în ansam bluri, dobândesc natura de „operaţii” . Activitatea m entală se organizează în structuri m entale, care evoluează, se diferenţiază, se com plică, se coordonează. Piaget distinge 6 stadii prin care trece com portam entul copilului până la constituirea inteligenţei la nivelul senzorim otor. Transform area acesteia în inteligenţă conceptuală se realizează de-a lungul a patru perioade principale: - o dată cu apariţia lim bajului, sau, mai exact, a funcţiei sim bolice, care face posibilă dobândirea limbajului începe o perioadă ce durează până la 4 ani, în cursul căreia se dezvoltă o gândire sim bolică şi preconceptuală; - de la 4 până la 7 sau 8 ani, aproxim ativ, se formează, în continuitate intimă cu faza precedentă, o gândire intuitivă; 85

ce

- de la 7-8 ani până la 11-12 ani se organizează, „operaţiile concrete”, adică grupările operatorii ale gândirii, vizând obiectele m anipulabile, sau care pot fi intuite; - de la 11-12 ani şi în cursul adolescenţei, se elaborează, în sfârşit, gândirea formală, ale cărei grupări caracterizează inteligenţa reflexivă constituită. M om entul caracteristic al stadiului „operaţiilor concrete” îl constituie apariţia structurii de „grup” a gândirii; noţiunile m intale dobândesc o serie de proprietăţi specifice (com pozabilitate, reversibilitate, asociativitate etc.), ceea ce le conferă caracterul propriu de „operaţii” . C onform concepţiei lui Piaget, la nivelul operaţiilor concrete, subiectul încearcă să cunoască realitatea într-un m od cât mai com plet, dar, intr-o formă mai m ult sau mai puţin brută, fără disocierea factorilor. A vând de rezolvat problem e în care interferează mai multe dom enii de structurare, el se află în faţa unor situaţii în care rezultatul x nu e determ inat im ediat de factorul y, ci de factorii y şi z (conjuncţie logică), alteori de y sau z (disjuncţie logică). Dacă ne rezum ăm num ai la 2 factori (y, z), patru situaţii devin posibile: Y z (negarea lui y), y Z (negarea lui z), Y Z (negarea lui y şi a lui z), y z (afirm area lui y şi z), din care rezultă 16 operaţii propoziţionale posibile. La început, în cadrul unei experienţe reduse, copilul neglijează corelarea factorilor. D ar la un mom ent dat, acum ularea faptelor îl pun în situaţia unei noi atitudini experim entale, care se schiţează încă de la nivelul concret, dar nu se generalizează decât la nivelul logic formal. Este adevărat că şi la nivelul elem entar are loc o disociere de factori, dar disocierea se reduce la considerarea izolată a unui factor în raport cu celălalt, fie la înlăturarea unuia pentru a observa variaţia care-i succede. La nivelul gândirii form ale, disocierea are în vedere acţiunea factorului y în raport cu z, pentru a stabili cauzalitatea lui x. D escoperirile proprii începutului nivelului form al constau, deci, în putinţa de a disocia factorii, atât prin neutralizarea unuia, cât şi prin excluziune (un factor trebuie îndepărtat nu num ai pentru a analiza acţiunea sa, ci pentru a evidenţia şi acţiunea celorlalţi factori prezenţi). Punctul de plecare al acestor noi atitudini trebuie căutat, fără îndoială, într-o inversiune de sens, datorată ea însăşi com plicării crescânde a rezultatelor la care duc metodele concrete. La nivelul concret subiectul speră să afle rezultatul prin asociere şi m ultiplicare de fapte. A sociativitatea după Piaget - exprim ă capacitatea gândirii de a efectua ocoluri, de a ajunge pe căi diferite la acelaşi rezultat. La nivelul formal, apare necesitatea excluderii unui factor pentru a se studia efectul celuilalt. De îndată ce subiectul s-a angajat pe calea disocierii factorilor, el se află în faţa mai m ultor posibilităţi şi anume asociaţia factorilor disociaţi, fiecare asociaţie având un num ăr de posibilităţi distincte (traducându-se prin disjuncţii, im plicaţii, echivalenţe, excluziuni etc.) şi care orientează experienţa subiectului nu în direcţia unor asociaţii simple, succesive (clasificări şi grupuri elem entare succesive), ci în direcţia com binatorie (cele 16 operaţii ale logicii bivalente). Soluţiile posibile sunt reunite astfel într-un sistem ipotetico-deductiv. Spre deosebire de nivelul operatoriu concret, la

86

nivelul formal, structura clasificărilor nu este o cunoaştere constituită, ci o construcţie rezultată din com binaţia de N elem ente luate câte N. C om poziţia com binatorie se îndreaptă nu spre obiecte ca atare sau clase de obiecte, ci asupra relaţiilor dintre clase, asupra ansam blurilor de raţionam ente (propoziţii) şi asupra transform ărilor acestor ansam bluri. R aţionam entul nu se mai îndreaptă num ai asupra realului, ci mai curând asupra realului în funcţie de posibil. Logica propoziţiilor (logica probabilităţilor) care caracterizează nivelul formal se deosebeşte de operaţia concretă, deoarece ea nu are în vedere conţinutul concret (conţinutul raţional), ci valorile de adevăr sau falsitate a com binaţiilor. In jurul vârstei de 13 ani, gândirea copilului suferă o transform are esenţială din concretă ea devenind formală, întrucât se îndreaptă asupra operaţiilor posibile şi nu asupra obiectelor înşele. D ezvoltarea com pletă a acestui stadiu (începând la 12-13 ani) are loc spre 15 ani. în procesul instructiv, activitatea elevului este în mod unitar îndreptată şi ordonată în direcţiile mai sus arătate. în prezent, form area operaţiilor gândirii, însuşirea de către elev a unor procedee generalizate de rezolvare a problem elor constituie o preocupare fundam entală a psihologiei pedagogice şi a pedagogiei. Ceea ce num im „activitatea intelectuală” , „activitatea intelectuală”, constă, în principal, tocm ai în form area unor astfel de „operatori” ai cunoaşterii, asigurând totodată capacitatea însuşirii independente a noi cunoştinţe şi posibilitatea autoperfecţionării propriei capacităţi de procesare. Trebuie să subliniem ideea că dezvoltarea operaţiilor gândirii (capacitatea operaţională a gândirii) este indisolubil legată de conţinutul noţiunilor. încercarea de a separa dezvoltarea operaţiilor gândirii de conţinutul gândirii creează un decalaj între aceste aspecte unitare, decalaj care se m anifestă în faptul că, în cele din urmă, elevul nu generalizează procedeele operaţionale, nu le include într-un sistem operaţional de rezolvare a problem elor, astfel încât să-şi poată ulterior aplica, în mod independent, un dom eniu de cunoştinţe; aşa se explică apariţia a ceea ce num im caracterul formal al gândirii, după cum, la celălalt pol (polul senzorial) se m anifestă spiritul mărginit, lim itarea în concret. Ideea unităţii indisolubile dintre sistem ul de cunoştinţe, operativitatea gândirii şi capacitatea de rezolvare a problem elor scoate în evidenţă o nouă trăsătură fundam entală a gândirii şi anum e activitatea. O perând conform unor sarcini de cunoaştere, elevul este pus în situaţia de a desfăşură o anum ită activitate intelectuală (pe anum ite „trasee”), astfel încât el este treptat condus să „re-descopere” şi să reconstruiască în mintea să o cunoştinţă sau alta (să preia activ, să-şi însuşească, să interiorizeze conţinutul diferitelor discipline de învăţăm ânt). Procesul psihologic al însuşirii cunoştinţelor im plică din partea elevului şi construirea unui sistem de acţiuni (m intale şi practice) p n n care el este „pilotat" în asim ilarea acestor cunoştinţe. Num ai în m ăsura în care elevul desfăşoară afectiv acest com plex de operaţii intelectuale, el transform ă cunoştinţele (aceste produse sociale existente obiectiv) în „produse” 87

intelectuale proprii (produse ale propriei sale activităţi de cunoaştere); totodată, ca efect al acestei activităţi intelectuale se structurează şi se consolidează şi anum ite „procedee de gândire” se dezvoltă capacităţile sale mintale, stocarea informaţiei transform ându-se dintr-un scop în sine într-o m odalitate de creştere a capacităţii cognitive a elevului. De aceea, profesorul trebuie nu numai să selecţioneze şi să ordoneze sistem ul de noţiuni, din fiecare lecţie, dezvoltând fondul de cunoştinţe asim ilat de elevi, dar trebuie şi să form eze o serie de procedee mintale adecvate.

Bibliografie: 1. Beliş M ., M ecanism ele inteligenţei. B ucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1978. 2. Bresson, F., Langage et com m unication, în P. Fraisse, J. Piaget (red.), Traité de psychologie expérim entale. Paris, P.U.F., 1965, VIII. 3. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „C ybernétique et épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U.F., 1968, XXI. 4. C honisky, N., Le langage et la pensée. Paris. Petit bibl. Payot, 1968. 5. Denis, M., Activité d ’imagerie et processus sem antiques, în XXI-e Congrès International de Psychologie. Paris, 1976. 6. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit, didactică şi pedagogică, 1975. 7. Golu, M ., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971. 8. Golu, M ., U nele problem e ale modelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ. Bucureşti”, XXI. 1972. 9. Golu, M., Principii de psihoogie cibernetică. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 10. Golu, P., M otivaţia, un concept de bază în psihologie. „Revista de psihologie”, 3,1973. 11. G uilford, J.P., The nature o f intelligence. N ew York, M cGraw-Hill, 1967. 12. Hilgard, E.R., Bower, G.H., Teoriile învăţării. Bucureşti, Edit didactică şi pedagogică, 1974. 13. Katz, E., C reier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 14. Kintsch, W. K intsh, E.H., The rol o f schem ata în text com prehension, „Int. joum . o f psycholinguistics”, 1978, nr. 5-2 (10), p. 17. 15. K uliutkin, D .N., M etode euristice în structura rezolvării de problem e, Bucureşti, Edit, didactică şi pedagogică, 1974. 16. Lindsay, P.H., N orm an, D.A., Human infom ation processing. N ew York, Academ ic Press, 1972.

17. M ànzat, I., Relaţia dintre euristică şi algoritm izare în gândire. „Revista de psihologie”, 3, 1973. 18. M itrofan, N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980. 19. M itrofan, N„ Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997. 20. M itrofan, N., M itrofan, L., T estarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , laşi, 2005. 21. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 22. N esiser, U„ Cognitive psychology. N ew York, A ppleton, 1967. 23. N ew ell, A., Shaw, J.C., Sim on, H .A., The processes o f creative thinking, în H.E. Gruber, G. Terrell, M. W ertheim er (red.). C ontem porary approaches to creative thinking. New Y ork, A therton Press, 1963. 24. N ew ell, A., Simon, H.A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, in E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), Com puters and thought. N ew York, M cG raw -H ill, 1963. 25. N ew ell, A., Simon, H.A., H um an problem solving. New Jersey. Prentice Hall, Englew ood Cliffs, 1972. 26. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired associates learning „Joum . o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156. 27. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­ linguistique” . Paris, P.U .F., 1963. 28. Piaget, J., Les activités perceptives, în P.Fraise,j. Piaget (red.), Traité de psychologie expérim entale. Paris, P.U.F., 1963, VI. 29. Piaget, J., Les mécanism es percepţifs. Paris, P.U.F., 1964. 30. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.

89

TEMA 6 ATENŢIA - CONDIŢIE ŞI FACTOR PSIHOLOGIC OPTIMIZATOR PENTRU ÎNVĂŢARE 9

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6.

Definirea atenţiei M ecanism ele fiziologice ale atenţiei Form ele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei şi educaţiei Particularităţi individuale ale atenţiei Stim ularea atenţiei la lecţii şi evitarea distragerii atenţiei elevilor Dezvoltarea atenţiei B ibliografie

6.1. Definirea atenţiei Am evidenţiat până acum o serie de factori care condiţionează învăţarea şi asim ilarea conştientă, arătând im portanţa intuiţiei, a proceselor de gândire, a înţelegerii şi fixării trainice a m aterialului în m em orie, ne răm âne acum să discutăm rolul unor factori tot atât de însem naţi şi anum e rolul atenţiei, al motivaţiei şi intereselor, ca factori stim ulatori şi reglatori ai învăţării. In orice activitate, nu numai în cea intelectuală, dar şi în cea fizică, este foarte im portant să se lucreze atent. Cu cât este mai com plicată activitatea efectuată, cu atât persoana trebuie să se concentreze mai adânc asupra ei. In cadrul lecţiei, elevul trebuie să fie atent ca să poată urm ări explicaţiile şi îndrum ările profesorului, să le înţeleagă şi să le reţină; el trebuie să asculte atent întrebările profesorului şi răspunsurile colegilor săi, ca să poată interveni la timp, în com pletarea sau corectarea ideilor exprimate. C ând vrea să exam ineze un obiect, care se află în faţa lui, el trebuie să-şi încordeze atenţia şi, prin aceasta, percepţia sa se intensifică, devine mai clară şi mai exactă. D ar nu num ai în percepţie este necesară atenţia, ea se referă tot atât de mult la procesul gândirii (în form ularea ideilor, în desfăşurarea judecăţilor şi raţionam entelor etc), la procesele mem oriei (în întipărirea, recunoaşterea şi reproducerea disciplinei însuşite) ale im aginaţiei, precum şi la alte procese psihice. Putem spune că de cele mai m ulte ori elevii nu înţeleg disciplina care 90

se predă şi fac greşeli când execută acţiunile pe care le învaţă sau nu izbutesc să înveţe cu succes, pentru că în m om entul respectiv nu au atenţia concentrată. Cu cât atenţia este îndreptată mai stăruitor asupra unui lucru, asupra unei activităţi, cu atât pricepem, înţelegem şi reţinem mai bine tot ceea ce este în legătură cu ele, putem acţiona mai exact şi mai eficace în direcţia cuvenită. D atorită atenţiei, procesarea realităţii în conştiinţa noastră capătă un caracter selectiv, se realizează o anum ită activizare şi reglare a proceselor de procesare. C onştiinţa om ului nu poate cuprinde în acelaşi m om ent şi în aceeaşi m ăsură întreaga diversitate a lumii înconjurătoare; pe m ăsură ce ne îndreptăm atenţia asupra unui anum it obiect, el se reflectă mai clar şi distinct în mintea noastră şi, în acelaşi timp, restul obiectelor sunt oglindite mult mai vag, indistinct. A tenţia nu este un proces psihic - aşa cum sunt procesele psihice ale percepţiei, gândirii sau m em oriei - întrucât nu are un conţinut propriu, distinct, ci se prezintă ca o latură activă a întregii vieţi psihice a om ului, ca o proprietate a conştiinţei de a se orienta şi concentra asupra unui anum it obiectiv. Prin atenţie se înţelege tocm ai orientarea şi concentrarea activităţii psihice, într-un anumit m om ent, asupra unui obiect sau fenom en. O rientarea se exprim ă în faptul că activitatea psihică capătă o anum ită direcţie, se îndreaptă spre un anum it obiect, care este reliefat, selecţionat din rândul celorlalte; se operează în acest sens o anum ită organizare a proceselor reflectării, astfel încât obiectul să poată fi oglindit cât mai clar şi mai deplin, iar activitatea desfăşurată îşi sporeşte eficienţa. C oncentrarea se exprimă în faptul că persoana este absorbită în desfăşurarea activităţii respective, are loc o intensificare a activităţii psihice în raport cu obiectivul propus, sustrăgându-se, concom itent, de la orice altceva ce nu are legătură, în acel mom ent, cu obiectul atenţiei. A tenţia constituie un factor reglator al proceselor de prelucrare psihică a inform aţiilor recepţionate (percepţie, gândirea, m em oria etc), orientându-le şi organizându-le într-un sistem unitar, determinându-1 pe om să fie pregătit să-şi organizeze în aşa fel aparatul de percepţie (ochii, urechile sau celelalte organe de simţ), încât să vadă, să audă şi să sesizeze cât mai lim pede tocm ai ceea ce este m ai im portant în m om entul respectiv (răspunzând intereselor şi trebuinţelor om ului şi dobândind astfel o anum ită sem nificaţie pentru persoana respectivă). Subiectul îşi concentrează atenţia în special asupra obiectului către care îşi îndreaptă activitatea - practică şi intelectuală - pentru că în procesul acţiunii se m enţine sem nificaţia sem nalizatoare a obiectului şi a diferitelor lui trăsături.

6.2. M ecanism ele fiziologice ale atenţiei M ecanism ele care stau la baza orientării şi concentrării atenţiei au o structură foarte com plexă. Unul din aceste m ecanism e îl constituie reflexul de orientare (reacţia de orientare), prin care se m obilizează întregul organism şi se asigură condiţiile cele

91

mai favorabile pentru recepţionarea inform aţiilor din mediu. în timpul apariţiei reflexului de orientare se observă: a) o creştere a fineţii, a sensibilităţii analizatorilor, o mărire (tem porară) a acuităţii lor (scad "pragurile sensoriale", astfel încât chiar şi stimulii foarte slabi, im perceptibili, devin perceptibili, sesizabili); b) reacţii m otorii menite să orienteze şi să "acordeze" organele de simţ, pentru o cât mai bună recepţie (reacţii motorii oculare, acom odarea şi convergenţa globilor oculari pentru a facilita percepţia vizuală; întoarcerea capului, a corpului în direcţia sunetelor, pentru o cât mai bună percepţie auditivă etc); c) reacţii vegetative sub forma m odificării respiraţiei, a circulaţiei sângelui (în regiunile corticale se produce un aflux sanguin, m ărindu-se aportul de oxigen necesar activităţii cerebrale) etc. Un al doilea m ecanism im portant im plicat este constituit de relaţiile formaţiei reticulate (din trunchiul cerebral) cu scoarţa cerebrală. Form aţia reticulată (1) filtrează excitaţiile senzoriale (selectându-le în funcţie de însem nătatea lor) şi (2) activizează scoarţa cerebrală (întreţinând starea de vigilitate şi optim izând condiţiile de analiză a inform aţiilor senzoriale în creier). Prin im pulsurile eferente (prim ite de la scoarţa cerebrală) se blochează (se inhibă) excitaţiile nesem nificative (deci se măreşte selectivitatea în procesarea mediului). Pentru explicarea fenom enelor care au loc în creier, în legătură cu atenţia, au mare însem nătate studiile lui l.P. Pavlov cu privire la relaţiile ierarhice tem porare între diferiţii centri nervoşi şi cu privire la legea inducţiei reciproce a proceselor nervoase. După cum ne am intim din lecţiile anterioare, la nivelul scoarţei cerebrale soseşte în m od continuu un aflux de excitaţii de la cei mai variaţi analizatori atât ai m ediului extern, cât şi ai mediului intern. în m od corespunzător, în scoarţa cerebrală se form ează în m od continuu com plexe de focare de excitaţie, alternând cu focare de inhibiţie (m ozaicul cortical). între diferitele excitaţii externe şi interne se m anifestă însă perm anent o concurenţă, o luptă, în funcţie de im portanţa relativă (sem nificaţia), pe care o prezintă stim ulii în acel m om ent pentru organism , ceea ce are ca rezultat stabilirea unei ierarhii funcţionale a centrilor nervoşi. Unii centri nervoşi (sau grupări de centri nervoşi "constelaţii de centri" cum le denum ea fiziologul U htom ski) devin sediul unor focare de mare activitate funcţională în aşa fel încât se diferenţiază treptat din masa celorlalţi centri şi încep să joace un rol preponderent, "dom inant" în activitatea fiziologică a scoarţei (acest lucru explică orientarea selectivă, caracteristică pentru atenţie). Aceste focare de mare activitate din scoarţa cerebrală devin adevărate puncte de atracţie spre care încep să-şi croiască drum, să se îndrepte, să se dirijeze undele de excitaţie nou sosite în ceilalţi centri (m ecanism prin care se formează, totodată, conexiunile, "legăturile tem porare"). Focarul de excitaţie dom inant din scoarţa cerebrală are capacitatea de a însum a, de a acumula aceste unde de excitaţie (sosite prin iradiere şi

92

concentrate în acest focar) şi, tocm ai prin aceasta, să-şi crească propria să excitabilitate şi să se întărească şi mai m ult (devine dom inant). Focarul de excitaţie dom inant ("dom inanta" cum o denum eşte U htom ski), o dată apărut capătă o anum ită stabilitate, o anum ită inerţie. A ceasta inerţie m erge până acolo încât se m anifestă ca o capacitate de a m enţine şi continua excitaţia începută şi atunci când stim ulul iniţial al excitaţiei a trecut (U htom ski, O pere com plete, voi. I, p.

210 ). între centri dom inanţi şi restul celorlalţi centri se stabilesc anum ite raporturi de inducţie reciprocă. Focarele principale de excitaţie, de mare activitate fiziologică, nu numai că atrag undele de excitaţie nou sosite şi, prin aceasta, se întăresc dar, concom itent, prin fenom enl inducţiei negative sim ultane, ele inhibă şi m odifică, deci, activitatea celorlalţi centri şi anume: cu cât focarul dom inant este mai intens (este mai concentrat), cu atât se intensifică mai m ult procesul de inhibiţie în zonele înconjurătoare sau chiar pe întreg teritoriul scoarţei cerebrale (regiunile inhibate ale creierului nu mai reacţionează la excitaţiile obişnuite). La rândul lor, zonele corticale inhibate m ăresc excitabilitatea focarului dom inant (prin m ecanism ul inducţiei pozitive). Tocm ai acest fapt, întărirea excitaţiilor în focarul dom inant, intensificarea însoţită concom itent de inhibarea celorlalte regiuni din scoarţa cerebrală explică concentrarea atenţiei. De aceea noi suntem uneori atât de "absorbiţi în lucru", încât nu vedem şi nu auzim aproape nimic din ceea ce ne înconjoară, din ceea ce nu are legătură cu activitatea noastră. Astfel e adâncit în lucru un elev în tim pul redactării unei retroversiuni care-i pune la încercare „puterile", savantul care urm ăreşte rezultatele experienţei făcute, muncitorul care strunjeşte atent un detaliu la o piesă, şcolarul care urm ăreşte, pas cu pas, firul raţionam entului în rezolvarea unor problem e. A bsorbiţi de activitatea lor, ei nu observă ceea ce se întâm plă în ju rul lor. între regiunile acestui m ozaic funcţional se operează, aşadar, o diferenţiere funcţională (tem porară): unele regiuni devin regiuni cu excitabilitate crescută, iar altele cu o excitabilitate scăzută. R egiunile cu excitabilitate crescută sunt regiunile care întrunesc cele mai favorabile condiţii pentru receptarea, analizarea şi sintetizarea excitaţiilor. Aceste regiuni, Pavlov le şi denum eşte de aceea „regiuni cu excitabilitate optim ă”, adică regiunile cu excitabilitatea cea mai potrivită, cea mai favorabilă; ca atare procesarea obiectelor, fenom enelor, a m ediului se face aici în condiţiuni optime. Aici este regiunea în care conştiinţa noastră capătă, în acel m om ent, un m axim um de claritate. în această regiune în care excitabilitatea este optim ă se form ează cu uşurinţă reflexe condiţionate noi şi se elaborează cu succes diferenţieri. A stfel, aceasta reprezintă, în m om entul respectiv, putem spune, porţiunea creatoare din emisferele cerebrale. D esigur, porţiunea cu excitabilitate optimă nu este nici ea, fixă, imuabilă. D im potrivă, ea se deplasează m ereu pe suprafaţa em isferelor cerebrale, în funcţie, pe de o parte, de sistem ele de asociaţii (adică de legăturile condiţionate formate în 93

experienţa anterioară şi care acum sunt reactivate, valorificate selectiv), iar pe de altă parte, în funcţie de influenţa şi de m işcarea stim ulilor externi. Această deplasare pe scoarţă a regiunii cu excitabilitate optimă se m anifestă, din punct de vedere subiectiv, în conştiinţa noastră, prin schim barea orientării atenţiei noastre.

d) C om utarea sau m obilitatea atenţiei constă în viteza de deplasare a atenţiei d la un fenom en la altul, de la o activitate la alta, în mod voit (de pildă: urm ărirea diferitelor sem nalizări, provenite din diferite locuri, de către operatori, dispeceri, şoferi). M obilitatea este dependentă în mare m ăsură de tipul de A.N.S. („m obilitatea proceselor nervoase”), dar şi de inerţia dom inantei (tendinţa dom inantei de a fixa); subiectiv, aceasta se procesează în fixarea rigidă de o anum ită activitate, de o anum ită preocupare, de un anum it interes. Dacă, până la anum ite limite, aceasta constituie o necesitate, căci altfel ar avea loc o dispersare a activităţii, la „îm prăştiere” a atenţiei, în forme extreme ea devine o frână, căci îm piedică în cele din urmă adaptarea prom ptă la variabilele situaţiilor cotidiene, dim inuează sensibilitatea faţă de excitaţii noi sau colaterali. C om utarea atenţiei constituie capacitatea individului de a-şi restructura rapid, şi cu uşurinţă (voluntar) direcţia atenţiei, p n n trecerea uşoară şi cu rapiditate de la un obiect la altul (fapte, evenim ente, acţiuni care se desfăşoară concom itent şi în m od independent), în funcţie de cerinţele activităţii executate.

6.3. educaţiei

Form ele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei

A ctivitatea şi reglarea proceselor de procesare (de cunoaştere) a realităţii, prin mecanism ul atenţiei, poate fi provocată fie din afară, către obiect, fie din interior, adică să pornească din iniţiativa subiectului. In funcţie de această distincţie, atenţia poate fi îm părţită în: atenţie spontană, involuntară (sau pasivă) şi atenţia voluntară (sau activă). Atenţia voluntară se deosebeşte de cea pasivă prin acel criteriu ju st că îşi alege obiectul cu o sforţare vizibilă din partea noastră, în timp ce atenţia pasivă, dim potrivă, este atrasă de obiecte. C aracteristic pentru atenţia involuntară este faptul că orientarea conştiinţei noastre se produce fară să existe o prealabilă intenţie din partea noastră, fară să existe un scop propus în m od conştient, (ca să ne dirijăm atenţia spre un cerc determ inant de obiecte), şi, ca atare, fară să solicite eforturi de voinţă din partea noastră. O detunătură sau un zgomot puternic ce răsună pe neaşteptate, culorile vii, neobişnuite, obiectele care prezintă o noutate etc. atrag fară voie atenţia om ului asupra lor. Atenţia involuntară este foarte strâns legată de "reflexul de orientare" (sau "reflexul ce se întâm plă?"), care se declanşează cu prilejul apariţiei oricărui stim ul nou, neaşteptat, provocând acele mişcări de adaptare (ale analizatorilor), astfel încât excitantul să fie cât mai distinct şi mai bine perceput. în genere, atenţia poate fi atrasă involuntar de două categorii de excitanţi: 94

a) Excitanţi care se reliefează prin anum ite particularităţi: intensitatea, mărim ea, coloritul, m işcarea, caracterul brusc, neobişnuit, neaşteptat al obiectelor, noutatea, contrastul, jo acă un rol deosebit în m obilizarea spontană a atenţiei. Atenţia elevului poate fi atrasă prin intensificarea im presiilor în m od direct, de pildă, ridicând tonul, subliniind cuvintele, desenând o hartă m are în culori vii etc. A tenţia suscitată, pe această cale, este în genere de scurtă durată, m enţinându-se num ai atâta timp cât stimulii nu-şi pierd caracterul de noutate. b) Excitanţii care au pentru subiect o sem nificaţie deosebită, îi suscită interesul, au o legătură cu trebuinţele, sentim entale, dorinţele sau preocupările omului din acel m om ent, (excitaţii care concordă, corespund, în acel m om ent, cu anum ite condiţii interne ale subiectului). In acest sens, studiile de specialitate subliniază rolul interesului pe care îl trezeşte predarea. A cest interes poate fi de două genuri: exterior şi interior. Până şi lecţia cea mai lipsită de interes poate fi făcută interesantă pentru copii cu ajutorul unor măsuri exterioare, care nu privesc conţinutul lecţiei; lecţia devine interesantă jo c de atenţie, ca întrecere în dom eniul m em oriei, al inventivităţii etc. A cestea sunt procedee foarte utile când ai de-a face cu elevii m ici; deşteptarea atenţiei nu trebuie însă să se m ărginească la aceste măsuri exterioare. Interesul interior al predării se bazează pe legea că suntem atenţi: 1) la tot ce e nou pentru noi, dar nu atât de nou încât să fie cu totul necunoscut şi de aceea de neînţeles; noul trebuie să com pleteze, să dezvolte sau să contrazică vechiul, într-un cuvânt să fie interesant şi, de aceea, să poată intra în orice fel de asociaţie cu ceva care e cunoscut mai dinainte; 2) la tot ce trezeşte şi dă satisfacţie unui sentim ent. Cu cât elevii devin mai mari, cu atât interesul interior trebuie să-l elim ine pe cel exterior. Tot ceea ce ne suscită interesul, curiozitatea, preocuparea intelectuală ne captivează, ne atrage repede şi îndelung atenţia, astfel încât nici nu ne mai dăm seama cât de repede trece tim pul şi nici nu resim ţim sem nele de oboseală ivite. D ependenţa atenţiei involuntare de preocupările şi interesele stabile ale persoanei, de cunoştinţele şi concepţia despre lum e a omului se explică prin faptul că acestea sunt reprezentate prin sistem e bine consolidate de legături condiţionate, care pot fi repede şi uşor reactivate de tot ceea ce are contingenţe cu ele, dând naştere rapid la un focar dom inant, intens, capabil să subordoneze şi să integreze în cadrul lui şi alte legături tem peram entale noi. A tenţia voluntară se caracterizează prin intenţionalitate, prin dirijarea conştientă a proceselor care prelucrează în conform itate cu un anum it scop (dinainte fixat) al activităţii noastre şi pe baza unui efort de voinţă, inform aţiile adecvate. O rientarea proceselor noastre psihice este conştient dirijată şi organizată, ne propunem să fim atenţi în virtutea unui scop prealabil fixat şi a unei hotărâri, solicitând (pentru m enţinerea acestei orientări şi concentrări) eforturi de voinţă puternice, perseverente, din partea persoanei. Spre deosebire de atenţia involuntară în care "obiectul este acela

95

care-1 stăpâneşte pe om", în cazul atenţiei voluntare "nu obiectul îl stăpâneşte pe om, ci omul este acela care stăpâneşte obiectul". A tât orientarea, concentrarea, cât şi stabilirea atenţiei voluntare în direcţia obiectului ales (elevul îşi propune să exam ineze o hartă, să citească o carte, să efectueze o analiză gram aticală etc.), se obţine pe baza unor eforturi, se realizează cu un anum it efort de voinţă desfaşurat în mod conştient de către subiect (şi din iniţiativa acestuia). A tenţia voluntară are ca principal substrat funcţional fiziologia, activitatea celui de al doilea sistem de sem nalizare. A pariţia regiunii cu excitabilitate optimă în scoarţa cerebrală se datorează sem nalelor verbale în care sunt formulate scopul conştient, motivele, intenţia, hotărârea luată. Pe baza conexiunilor tem porale care s-au form at în experienţa anterioară a omului, sem nalele verbale, pot determ ina apariţia, m enţinerea sau deplasarea, pe scoarţa cerebrală, a regiunii cu excitabilitate optimă. M odalităţile în care stim ulii verbali pot activa ca organizatori ai atenţiei voluntare sunt foarte variate: uneori ei pot acţiona sub forma unor comenzi ("Fiţi atenţi!", "Urm ăriţi cu atenţie ceea ce am să vă arăt!" etc.); sau a unor sarcini form ulate verbal; alteori pot acţiona sub forma unor întrebări succesive care-1 călăuzesc pe om în rezolvarea unor problem e (la matem atică, ştiinţele naturale etc.), sau întrebări care trezesc curiozitatea elevilor (crearea de situaţii problem atice) etc. Sem nalele verbale pot acţiona şi ca factori selectori - inhibitori, filtrând informaţiile (conform e cu scopul propus) şi blocând (inhibând) celelalte mesaje (senzoriale sau verbale). Inhibarea, prin cuvânt, a im pulsurilor provocate de stim uli străini (neconform i cu sarcina propusă) rezultă dintr-o serie de experim ente efectuate cu subiecţi norm ali şi cu copii întârziaţi mintal. Subiecţilor li s-a cerut să citească în limbaj interior un text; în timp ce, subiectul citea, i se transmitea, printr-o cască, un alt text. O rientarea prin cuvânt s-a realizat prin urm ătoarea instrucţie: "Să citeşti în gând ceea ce scrie pe această foaie. Să citeşti cu mare atenţie şi să ţii minte pentru că la sfârşit va trebui să-m i spui ce-ai citit. Să nu asculţi ceea ce se va auzi în această cască, să fi atent num ai la ceea ce citeşti". După ce subiectul term ina de citit i se cerea să reproducă textul, apoi era solicitat să reproducă ceea ce a auzit. Pentru cotarea rezultatelor, textele au fost îm părţite în unităţi cu scene. Când ideea unei unităţi era reprodusă fidel se cota cu 1 punct, iar când era redată doar aproximativ se cota cu 0,5 puncte. S-a constata o sensibilă inhibare a m esajelor auditive, gradul de rezistenţă faţă de stimulii auditivi variind în raport cu vârsta şi starea mintală a subiecţilor. A stfel, adulţii au reţinut 9,8 unităţi de sens din textul citit şi 2,3 unităţi de sens din textul auzit. Elevii din clasa a IlI-a au reţinut 5,9 unităţi din textul citit şi 1,4 din textul auzit. La elevii întârziaţi mintal (din clasele III - V I ), rezistenţa voluntară la stimuli perturbatori era scăzută (2,1 unităţi reţinute din textul citit, faţă de 2,5 unităţi din textul auzit). Din punct de vedere al originii, al derivării, atenţia voluntară a apărut şi s-a dezvoltat din cea involuntară. Fără aptitudine de a ne orienta şi menţine voluntar 96

atenţia nu este posibilă nici un fel de activitate şi, cu atât mai puţin, o activitate sistem atică şi îndelungată. A ctivitatea, prin definiţie, este o activitate orientată spre un scop determ inat. Stabilirea şi atingerea acestui scop include, în m od necesar, orientarea, concentrarea şi stabilitatea atenţiei. Trebuinţele vieţii sociale formează omul astfel încât, în procesul activităţii, el să se sustragă de la ceea ce nu are contingenţă cu activitatea respectivă şi în schimb, să-şi im pună să se concentreze asupra realizării acelei activităţi, în ciuda dificultăţilor (interne şi externe) pe care le întâmpină. Pe baza atenţiei voluntare, elevii se pot ocupa şi îşi impun să înveţe nu numai la ceea ce-i interesează direct, îi atrage, îi em oţionează, ci şi la ceea ce este lipsit de o atracţie nem ijlocită; se ocupă de ceva nu fiindcă "le place", ci fiindcă "trebuie". Cu cât activitatea atrage mai puţin pe cineva, cu atât eforturile voluntare depuse pentru m enţinerea atenţiei devin mai mari, mai intense. înţelegerea însem nătăţii activităţii depuse şi a roadelor scontate, întrevăzute, dorite stim ulează şi susţin orientarea şi concentrarea atenţiei voluntare. De asem enea, un rol însem nat în această direcţie îl au şi calităţile de voinţă ale persoanei. Cu cât puterea de voinţă a unei persoane este mai m are cu atât este mai activă şi mai persistentă atenţia sa. In afară de aceste două forme de atenţie, unii psihologi disting şi o a treia formă de atenţie: atenţia postvoluntară. Particularitatea acestei forme de atenţie o constituie faptul că scopul conştient şi intenţia conştientă a persoanei sunt prezente, orientându-i şi m obilizându-i atenţia, dar în schim b nu mai sunt necesare eforturile pentru m enţinere şi în cursul desfăşurării activităţii. Această formă de atenţie a fost analizată am ănunţit de E.B. Titchener. D rept exem plu, el citează cazul unui elev care îşi pregătea tem ele pentru acasă, la m atem atică. D eoarece problem a trebuie rezolvată, elevul îşi impune (de fiecare dată când atenţia îi este distrasă de altceva) să-si concentreze atenţia asupra căutării soluţiilor, îşi impune să-şi m enţină atenţia în ciuda faptului că nu izbuteşte să găsească rezolvarea dintr-o dată. în această prim ă etapă se m anifestă clar atenţia voluntară. D ar iată că lucrurile încep să m eargă mai bine, elevul întrezărind o cale adevărată. R ezolvarea problem ei începe treptat să se desfăşoare mai uşor şi acum această activitate îl absoarbe aşa de mult pe elev, încât nu numai că nu-1 mai distrage excitanţii colaterali, dar nici nu se mai poate desprinde de activitatea începută, nu se mai "constrânge" să fie atent. în acest fel apare şi se desfăşoară cea dea treia formă a atenţiei: "atenţia postvoluntară". în această situaţie se consideră că atenţia voluntară a fost solicitată numai la început în activitate, dar, pe parcurs, ea şi-a pierdut unele trăsături caracteristic, (dim inuarea eforturilor de voinţă), m enţinându-se numai scopul şi orientarea conştientă; însăşi activitatea începând să-l captiveze pe om, să-i stim uleze interesul, el o poate desfăşura, în continuare, fără a depune un efort deosebit, de auto-constrângere. De aceea, această formă de atenţie are o deosebită însem nătate în procesul de învăţăm ânt; este necesar ca, în cursul lecţiei, să se creeze astfel de condiţii, încât elevul să poată trece cât mai lesne de la m om entul de concentrare voluntară a atenţiei la 97

desfăşurarea ei postvoluntară. Scutit de efortul caracteristic oricărei încordări a voinţei în m enţinerea atenţiei, elevul va găsi satisfacţii în însăşi procesul activităţii depuse şi astfel va obosi m ai puţin. A tenţia postvoluntară este dependentă, însă, şi de fam iliarizarea elevului cu activitatea respectivă (stăpânirea cunoştinţelor şi a deprinderilor necesare în efectuarea ei), cât şi de elaborarea deprinderilor de a fi atent (educată şi obţinută prin exerciţiu). în procesul de învăţăm ânt, aceste forme ale atenţiei se îm bină în mod variat în decursul lecţiei, preponderenţa relativă a unei anum ite forme fiind, adesea, în funcţie de m odul în care cunoştinţele transm ise de profesor pot dobândi o anum ită sem nificaţie pentru elev, de modul cum orientează profesorul atenţia elevului (m etodica lecţiei).

6.4.

Particularităţi individuale ale atenţiei

A tenţia are o serie de particularităţi specifice, o serie de însuşiri ca: stabilitatea, concentrarea, volum ul, com utarea şi distribuţia. în funcţie de gradul dezvoltării şi m anifestării pregnante a uneia sau alteia dintre aceste însuşiri (transform area lor în calităţi statornice, individuale), putem vorbi de particularităţile caracteristice individuale, ale atenţiei diferiţilor elevi. a) Stabilitatea (persistenţa) atenţiei se caracterizează prin m enţinerea neîntreruptă şi intensivă a orientării şi concentrării atenţiei asupra unui obiect. Prezenţa oscilaţiilor atenţiei se rem arcă dacă încercăm să privim fix un punct pe hârtie (sau un obiect sim plu); după câteva secunde atenţia noastră se abate, apoi revine, ceea ce face ca obiectul respectiv să nu fie perceput - continuu - cu aceeaşi claritate. A cest fenom en se datorează alternării rapide a proceselor de excitaţie şi inhibiţie în celulele corticale ale analizatorilor im plicaţi în perceperea obiectului. Nu trebuie însă să se tragă concluzia că atenţia noastră nu se poate concentra m ai m ult timp asupra unui obiect. în m od obişnuit, noi putem fi atenţi un tim p mai îndelungat asupra unuia şi aceluiaşi obiect, în anum ite condiţii; cu cât obiectul este m ai com plex, mai bogat în aspecte, mai variat în conţinut sau cu cât cunoştinţele celui care-1 observă sunt mai num eroase (fapt care-i perm ite să-l privească din mai multe puncte de vedere), cu atât atenţia se va putea m enţine mai m ult tim p orientată şi concentrată asupra aceluiaşi obiect. Durata atenţiei creşte în raport cu vârsta; în timp ce la elevii mici durata este m ică (5-10 minute), preadolescenţii îşi pot concentra atenţia, fără greutate, timp de circa 40 minute. D istragerea atenţiei pentru câteva m inute, după o concentrare de circa 15-20 m inute, este suficientă pentru a realiza odihna necesară. Stabilitatea atenţiei este favorizată de prezenţa interesului faţă de activitatea depusă, de simţul răspunderii faţă de activitate. O mare im portanţă pentru m enţinerea stabilităţii atenţiei elevilor o are asigurarea unui ritm optim al desfăşurării lecţiei. b) D istribuţia atenţiei constă în orientarea şi concentrarea atenţiei sim ultan asupra 2-3 activităţi diferite în conţinut, făcând posibilă executarea sim ultană a două 98

sau mai m ultor activităţi diferite în conţinut. A ceastă însuşire a atenţiei este extrem de im portantă în viaţă. (O peratorul care supraveghează m ai m ulte m aşini, aviatorul, şoferul, toţi au nevoie să-şi distribuie necontenit atenţia). Lucrul acesta devine posibil numai în cazul când activităţile respective sunt bine cunoscute, tem einic stăpânite, iar acţiunile necesare au dobândit (prin exersare) un anum it grad de autom atizare (s-au transform at în deprinderi). In distribuţia atenţiei este caracteristic faptul că numai una din acţiuni se realizează în condiţiile unei procesări depline şi clare a obiectelor şi fenom enelor necesare îndeplinirii ei, în timp ce toate celelalte acţiuni se desfăşoară în condiţiile unei procesări m ai lim itate a tot ceea ce este necesar înfăptuirii lor. O rientându-şi atenţia asupra m aterialului expus de profesor, elevul îşi îndreaptă atenţia, în acelaşi timp, şi asupra planşelor, schem elor făcute pe tablă, şi asupra notiţelor în care îşi însem nează cele percepute. D ar atenţia e mai scăzută în acest ultim caz (de aici, caracterul neglijent, eliptic, al notiţelor). Posibilitatea de distribuire a atenţiei depinde de gradul de autom atizare a acţiunilor corespunzătoare, de o bună dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor

respective. D istribuţia atenţiei se explică prin faptul că activitatea autom atizată poate fi dirijată şi controlată de zonele scoarţei care se află într-un anum it grad de inhibiţie. c) Concentrarea se referă la gradul de intensitate al atenţiei, la gradul d încordare obţinut în atenţie. A tenţia se poate m anifesta cu diferite grade de intensitate, în cursul unei activităţi; cu cât forţa cu care ne concentrăm este mai m are, cu atât obiectul atenţiei noastre se procesează mai clar şi mai distinct, sustrăgându-ne de la alte solicitări. D espre un om care ascultă, citeşte sau exam inează ceva cu atenţia încordată, spunem că e "num ai ochi şi urechi". Intensitatea (profunzim ea) atenţiei depinde de gradul de concentrare a excitaţiilor în focarul dom inant. Cu cât această excitaţie este mai puternică, cu atât mai intens se va m anifesta inducţia negativă stim ulată asupra celorlalte zone corticale, ceea ce va face ca stim ulanţii care nu au legătură cu activitatea principală să nu fie luaţi în seam ă (să fie inhibaţi). De aceea, în mare m ăsură, putem aprecia gradul de concentrare a atenţiei unei persoane, după "rezistenţa" să faţă de stim ulii perturbatori, distractivi. Există, însă, cazuri când prezenţa unor stimuli perturbatori are efect pozitiv, m ărind eficienţa activitătii desfăşurate. A stfel, sunt elevii care învaţă mai uşor dacă pun, în surdină, o m uzică la radio. Excitaţiile slabe (ale fondului sonor) sunt atrase de "dom inanţă" (în cazul când subiectul m anifestă interes faţă de obiectul la care învaţă) şi-i m ăresc forţa (m ăresc concentrarea atenţiei). Una din prem isele succesului la învăţătură a elevilor o constituie deosebita lor putere de concentrare, pe care o folosesc prom pt atât în urm ărirea diferitelor faze ale lecţiei, în clasă, cât şi pe parcursul efectuării tem elor acasă. D atorită acestei forţe de concentrare, integrarea în activitate se face rapid, randam entul în activitate se măreşte

99

(învaţă mai uşor, mai bine şi cunoştinţele se fixează mai tem einic), iar tim pul necesar pentru pregătirea lecţiilor se scurtează (pentru că este intensiv folosit). Profesorul trebuie să conteze pe anum ite variaţii ale concentrării atenţiei elevilor şi să asigure, prin diferitele procedee, concentrarea m axim ă a atenţiei acestora, mai ales în m om entul expunerii aspectelor esenţiale ale m aterialului predat, al sintetizării şi tragerea concluziilor generalizatoare. d) Volumul atenţiei. N um ărul de obiecte care poate fi cuprins, dintr-odată, c destulă claritate în câm pul conştiinţei noastre reprezintă volum ul atenţiei. In general, putem cuprinde, sim ultan, în câmpul atenţiei noastre un num ăr mic de obiecte (2-3 obiecte la copii, 4-5 la adulţi). D eterm inarea volum ului atenţiei se poate face cu ajutorul tahistoscopului (un aparat cu o expunere extrem de rapidă a unui grup de obiecte, în circa o zecim e de secundă).

6.5. Stim ularea atenţiei elevilor

atenţiei

la

lecţii

şi

evitarea

distrageri

A tenţia constituie o condiţie necesară pentru perceperea şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor şcolare. Ea creează o stare activă favorabilă pentru buna desfăşurare a unei activităţi intelectuale, susţinute, organizate, sistem atice din partea elevilor, asigură reţinerea în m em orie a m aterialului predat. De aceea, una din cerinţele pedagogice constă în faptul că trebuie să „vorbim ” numai pentru cei ce ascultă, să predăm numai dacă elevii sunt atenţi. Prin urm are, dacă profesorul vrea să se facă înţeles elevilor, el trebuie să izbutească să le îndrepte atenţia asupra acelui aspect. Profesorul poate să-şi dea seam a dacă un elev este atent, după unele m anifestări exterioare; după privirea concentrată şi vioaie, după expresia feţei, a m im icii cu care urm ăreşte firul ideilor la lecţie, după atitudinea încordată cu care lucrează. D im potrivă, elevul neatent are o atitudine neglijentă, se preocupă de altceva în bancă, se agită, e neastâm părat, sau are o atitudine pasivă, privire absentă sau indiferentă, lipsită de interes. Sunt cazuri, însă, când înfaţişarea exterioară poate să ne inducă în eroare. Astfel, sunt elevi aparent neatenţi, care, datorită m obilităţii mari a proceselor nervoase (specifice tem peram entului sanguin), sunt foarte vioi, neastâm păraţi, dinam ici, dar, care, totuşi, îşi m enţin atenţia concentrată - în timpul explicaţiei profesorului. Dim potrivă sunt alţi copii care, judecând după expresia feţei şi atitudinea liniştită din bancă, par să asculte atent lecţia, dar care, în realtate, sunt absenţi, gândurile îndreptându-li-se în altă parte. De aceea, profesorul trebuie să se călăuzească în aprecierea gradului de atenţie a elevilor nu numai după m anifestările exterioare şi „disciplina” elevilor, ci şi după gradul lor real de participare pe care îl constată prin întrebările adresate clasei şi antrenarea efectivă a elevilor în activitate, în timpul predării şi aplicării cunoştinţelor. 100

Profesorul trebuie să observe la tim p când slăbeşte atenţia elevilor şi să caute să înlăture cauzele care o provoacă. Cele mai im portante dintre aceste cauze, m enţionate în studiile de specialitate, sunt urm ătoarele: I. în prim ul rând, profesorul trebuie să înlăture cauzele externe, care ar putea să provoace distragerea atenţiei elevilor. Printre aceste cauze se numără: condiţiile neigienice de activitate, adică lipsa de aer proaspăt, curat, în clasă, frigul sau căldura excesivă din sală, uscăciunea aerului; zgom otele care se aud din stradă sustrag atenţia, ca şi rum oarea, agitaţia în clasă sau pe coridoare; distrag atenţia uneori materiale didactice (planşe, hărţi, modele) intuitive, care nu au legătură, cu lecţia, sau care, devansând m om entul oportun al folosirii la lecţie, sunt atârnate pe stative şi trezesc curiozitatea elevilor etc. II. în al doilea rând trebuie să înlăturăm cauzele care ţin de organizarea lecţiei, de condiţiile predării. Astfel, trebuie să asigurăm o atm osferă favorabilă activităţii, iar ora să se desfăşoare în condiţiile unei bune discipline, să localizăm şi să înlăturăm prom pt cazurile de indisciplină, să nu începem lecţia într-o atm osferă de apatie, sau dim potrivă, de m are încordare, de tensiune nervoasă. A tenţia elevilor se abate uşor şi în cazul când, predarea este lipsită de claritate, de sistem atizare, e săracă în conţinut, aridă. De aceea, profesorul trebuie să se pregătească tem einic nu num ai în sensul selecţionării exem plelor şi faptelor pe care le va prezenta în clasă, să-şi noteze succesiunea ideilor şi a concluziilor generalizatoare, să le închege într-un sistem bine ordonat, dar să-şi aleagă şi procedeele de expunere, de îm binare a m aterialului intuitiv cu explicaţiile, potrivit cu vârsta şi nivelul elevilor. El trebuie să chibzuiască asupra m odalităţii de a prezenta conţinutul lecţiei sub formă problem atizată, la a cărei rezolvare să izbutească să antreneze întreaga clasă, să o facă interesantă pentru elevi. Un obiect pentru a fi interesant trebuie să fie în parte cunoscut şi totodată în parte nou pentru elevi; la fiecare lecţie, profesorul trebuie să obţină „un plus”, să facă un pas înainte şi să determ ine toată clasa să facă acest pas. Expunerea liberă, claritatea şi concizia vorbirii, construcţia ei corectă din punct de vedere logic şi gram atical, trebuie să se îm bine cu o expunere interesantă, convingătoare. V orbirea profesorului trebuie să fie suficient de puternică şi de clară. C ând profesorul vorbeşte cu însufleţire, cu m odulaţie în voce. subliniind prin m imica vocală elem entele esenţiale, izbuteşte să reţină mai mult timp atenţia elevilor. Pentru orientarea elevilor şi concentrarea atenţiei lor este bine ca la începutul temei noi, profesorul să anunţe titlul lecţiei, să schiţeze pe scurt punctele principale pe care le va trata (planul lecţiei), astfel încât elevii să-şi dea seam a de conţinutul şi scopul lecţiei, să le stim uleze gândirea pentru găsirea răspunsurilor la problem ele ridicate. A tenţia este stim ulată şi prin form ularea precisă a sarcinilor date elevilor: să observe sau să analizeze un m aterial, să reţină anum ite date, să extragă ideile din textul citit etc. Expunerea confuză, vorbirea m onotonă a profesorului, lipsită de intonaţie, de varietate, ticurile verbale şi gesticulaţia, dezbinarea în idei slăbesc atenţia elevilor.

101

O mare im portanţă o are şi ritm ul, tem poul, viteza cu care se desfăşoară activitatea şcolară. Un tem po prea lent, im prim at în timpul orei, slăbeşte activism ul elevilor, le distrage atenţia. Un ritm prea rapid îngreunează înţelegerea, cere o încordare prea m are din partea elevilor, îi oboseşte şi le slăbeşte atenţia. Lipsa de cursivitate în expunerea profesorului, tărăgănarea, pauzele prea lungi nejustificate, revenirile, lim bajul plat, cu expresii stereotipe, m icşorează atenţia elevilor. U neori, mai ales elevii capabili nu sunt suficient de atenţi, pentru că îşi însuşesc cu uşurinţă cunoştinţele şi „nu au ce face” în tim pul orei; aceştia trebuie să fie antrenaţi în analizarea faptelor, în com entarea şi interpretarea lor, în tragerea concluziilor, sau să li se dea problem e mai com plexe de rezolvat, unele sarcini suplim entare, ca să nu se plictisească. în general, atenţia elevilor poate fi concentrată un timp mai îndelungat, dacă sunt antrenaţi efectiv într-o activitate, adică în loc să fie sim pli auditori, să acţioneze ei înşişi; să întrebe, să răspundă, să efectueze lucrări, experienţe, să rezolve problem e, să deseneze şi să întocm ească tabele cronologice, să schiţeze ideile principale dintr-un text etc. Ideile adresate clasei, corijările pe care le cere clasei în răspunsurile diferiţilor elevi, cerinţa de a face legături, asociaţii cu cunoştinţele anterioare m obilizează şi menţin trează atenţia elevilor. III.

O a treia categorie de cauze a neatenţiei elevilor se referă la stare

subiectivă sau la unele particularităţi individuale ale elevilor. Astfel, unii elevi sunt neatenţi în clasă, datorită unor cauze fiziologice tem porare, de pildă: datorită unor boli, indispoziţie, anem ii, datorită oboselii, surmenajului sau lipsei de somn. Copii cu defecte de vedere (m iopi) sau de auz, cei care suferă de dureri de cap (m igrene) întâm pină, de regulă, greutăţi în m enţinerea atenţiei. în aceste cazuri trebuie solicitată colaborarea medicului. D istragerea atenţiei se observă şi la elevii care învaţă greu şi care, dintr-un motiv sau altul, nu au încredere în reuşita activităţii lor şcolare. A ceşti elevi trebuie încurajaţi şi ajutaţi să-şi îm bunătăţească situaţia la învăţătură prin activitate individuală. Copii pasivi vor trebui stim ulaţi, dinam izaţi, prin întrebări, lucrul la tablă etc. Alteori, un elev poate să fie distrat la lecţie nu pentru că în general nu este atent, ci pentru că atenţia lui este orientată - m om entan - spre altceva - de exem plu este preocupat de unele griji fam iliare, este neliniştit de anum ite întâm plări din viaţa sa etc. D istragerea atenţiei se poate datora şi unor lipsuri în educaţia voinţei elevului. Lipsa stăpânirii de sine, a stăruinţei în m enţinerea efortului de voinţă, a nehotărârii (şovăielii) fac adeseori ca atenţia elevilor să se abată mai des, mai ales atunci când întâm pină dificultăţi în rezolvarea tem elor. în fine, o formă aparte o constituie dispersarea sau îm prăştierea atenţiei, adică starea în care elevul nu se poate concentra şi menţine îndelung atenţia asupra nici unui lucru, atenţia lui este dezorganizată, sărind repede de la un obiect la altul, ceea ce denotă lipsa unor focare de excitaţie suficient de puternice şi un sim ptom de slăbire a 102

proceselor de inhibiţie în scoarţa cerebrală. Sunt necesare în acest caz exerciţii variate care să dezvolte treptat puterea de concentrare.

6.6. Dezvotarea atenţiei Ca în orice fenom en psihic şi în cazul atenţiei putem observa o continua evoluţie de la indici calitativi inferiori la indici calitativi superiori. A ceastă continuă restructurare are loc sub acţiunea educaţiei şi a procesului activităţii (exercitarea atenţiei în cursul activităţii). Principalele direcţii ale restructurării atenţiei, sub influenţa educaţiei, de-a lungul perioadei de şcolaritate, sunt; 1. C reşterea continuă a însem nătăţii şi a ponderii atenţiei voluntare; 2. D ezvoltarea capacităţii de concentrare şi persistenţa atenţiei, m arcată prin creşterea gradului şi a duratei concentrării activităţii psihice într-o activitate şcolară. Elevii de vârstă şcolară m ică (cl. I, cl a 11-a) pot să-şi m enţină atenţia circa 10-15 minute; elevii de vârstă mijlocie 25-30 m inute, iar elevii de vârstă şcolară m are 30-40 minute. D ezvoltarea gradului de concentrare este rezultat mai m ultor factori şi anume: a) transform area treptată a învăţării într-o activitate conştientă, de răspundere (prin lărgirea m otivelor care-1 m otivează pe elev să înveţe); b) form area intereselor pentru anum ite discipline; c) organizarea raţională a activităţii de învăţare, prin care se asigură, pe de o parte o stare optim ă de excitabilitate a scoarţei, evitându-se oboseala, iar pe de altă parte stabileşte un regim de activitate sistem atic, stabil, ce înlesneşte, în m od raţional, concentrarea rapidă şi uşoară a atenţiei în condiţiile unei am bianţe obişnuite, familiare de lucru. C reşterea gradului de concentrare e rezultatul, prin urm are, a dezvoltării generale a elevului în şi prin procesul instructiv care dezvoltă conştiinţa necesităţii sociale a învăţării. 3. Paralel cu creşterea gradului de concentrare are loc şi o creştere a volum ului şi distribuirii atenţiei. Elevul de clasa I are un volum de atenţie extrem de redus: sub influenţa instrucţiei are loc o creştere a volum ului şi a distribuţiei atenţiei. A stfel, pe m ăsură ce se consolidează deprinderea de a citi, creşte num ărul literelor pe care elevul le poate percepe, clar, precis, în m od simultan. Perfecţionându-şi deprinderea de a scrie, el deplasează atenţia de la „scris” la conţinutul celor scrise, fără a sustrage însă total atenţia de la executarea scrierii etc. Profesorul trebuie să cunoască deosebirile între felurile atenţiei şi m odurile de a le m obiliza, să cunoască particularităţile individuale pe care le îm bracă atenţia la fiecare elev, să aibă în vedere ce anum e calităţi ale atenţiei are de form at la diverşi elevi.

103

Ce trebuie să fa c e m ca să devenim a ten ţi? 1. Cel mai bun mod de a deveni atenţi este acela de a nu ne îngădui niciodată să efectuăm o activitatea în m od neatent. 2. Trebuie să ne exersăm atenţia, propunându-ne să realizăm (fără opriri) mici teme, apoi mai m ari, mai com plexe şi să ne deprindem , să ne îndreptăm atenţia în mod voluntar, cu un scop bine precizat, nelăsându-ne distraşi de excitaţii lăturalnice. D esfăşurând o activitate de durată, care cere o atenţie stabilă, neperm iţându-ne în acest timp fluctuaţii ale atenţiei, nici schim barea preocupărilor, sau întreruperi dese de lucru, contribuim la form area unei atenţii stabile. 3. Lucrând în condiţii care cer o schim bare rapidă o orientării atenţiei (de pildă prin îndeplinirea cerinţelor „arbitrajului sportiv” la volei, fotbal) ne formăm flexibilitatea, m obilitatea atenţiei. Flexibilitatea se creează prin exercitarea frecventă a comutării rapide a atenţiei de la un obiect la altul. 4. Lucrând în condiţii dificile (zgom ote, m işcare în ju rul nostru) învăţăm treptat să ne sustragem influenţelor perturbatoare, ne m ărim puterea de interiorizare, concentrare. 5.Trebuie să ne educăm voinţa şi caracterul, să ne formăm puterea de voinţă, necesară pentru a ne putea „constrânge” şi m enţine atenţia în timpul lucrului. 6. Elevul trebuie deprins, treptat, să facă eforturi pentru a se concentra asupr activităţii. D ându-i mici tem e, care treptat se com plică, se măresc şi, totodată, controlând îndeaproape efectuarea prom ptă şi conştiincioasă a tem elor, elevul îşi form ează deprinderea de a fi atent. 7. De asem enea, un rol im portant în educarea atenţiei o are şi form area unei sfere largi a intereselor de cunoaştere, care trezesc în elev dorinţa de a cerceta şi de a rezolva o serie de probleme. 8. O prem iză necesară dezvoltării atenţiei elevilior o constituie şi form area unei atitudini conştiente faţă de activitatea, faţă de obligaţiile şcolare, înţelegerea conştientă a fiecărei sarcini trasate; înţelegerea cerinţelor şi a răspunderii personale în executarea tem elor determ ină şi concentrarea atenţiei, persistenţa ei. 9. In fine, educarea şi dezvoltarea atenţiei este în funcţie şi de exigenţa profesorului, de m odul consecvent şi sistem atic în care îşi exercită această exigenţă faţă de atitudinea şi activitatea elevilor.

B ibliografie: 1. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „C ybernétique et épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U.F., 1968, XXI. 2. D um itru, I., U ngureanu, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Edit. Cartea U niversitară, B ucureşti, 2005. 3. Galperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit. didactică şi pedagogică, 1975. 104

4. Golu, M ., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971. 5. Golu, M., Unele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, Analele Univ. B ucureşti”, XXL 1972. 6. Golu, M., Principii de psihoogie cibernetică. B ucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 7. H ilgard, E.R., B ow er, G .H., T eoriile învăţării, B ucureşti, Edit didactică şi pedagogică, 1974. 8. Katz, E., Creier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică, 1975. 9. K intsch, W. Kintsh, E.H., The rol o f schem ata în text com prehension, ,.lnt. jo u m . o f psycholinguistics”, 1978, nr. 5-2 (10), p. 17. 10. Lindsay, P.H., N orm an, D .A., H um an infom ation processing. N ew York, A cadem ic Press, 1972. 11. M itrofan, N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980. 12. M itrofan, N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997. 13. M itrofan, N., M itrofan, L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , laşi, 2005. 14. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 15. N esiser, U., C ognitive psychology. New York, A ppleton, 1967. 16. N ew ell, A., Simon, H.A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, în E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), C om puters and thought. N ew York, M cG raw -H ill, 1963. 17. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired associates learning „Joum . o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156. 18. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­ linguistique” . Paris, P.U.F., 1963. 19. Piaget, J., Les activités perceptives, în P.Fraise,j. Piaget (red.), Traité de rj r-i

psychologie expérim entale. Paris, P.U .F., 1963, VI. 0. Piaget, J., Les m écanism es percepţifs. P ans, P.U .F., 1964. 1. Popescu-N eveanu, P., Zlate, M., Cretu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din B ucureşti, 1987. 22. T ucicov-Bogdan, A., C urs de psihologie, (reeditat), Edit. U niversitară, Bucureşti, 1994.

105

TEMA7 ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A ACTIVITĂTII DE ÎNVĂŢARE 7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

7.1. elevului

Im portanţa organizării raţionale a efortului intelectual al elevului O rganizarea raţională a odihnei elevului Noţiuni despre capacitatea de muncă şi oboseală la elevi Factori care condiţionează capacitatea de efort intelectual a elevului B ibliografie Im portanţa organizării raţionale a efortului intelectual

O rganizarea raţională a efortului intelectual al elevului are în vedere evitarea m anifestărilor psih ice ale oboselii intelectuale. T recerea de la starea de deplină capacitate de lucru la starea de oboseală are loc, în general, în două faze: în prim a fază, oboseala se m anifestă printr-o relativă creştere a excitabilităţii şi progresivă instalare a inhibiţiei de protecţie (cu precădere în al doilea sistem de sem nalizare). In această fază (de dereglare a echilibrului proceselor de excitaţie şi inhibiţie) se observă o uşoară agitaţie, o scădere treptată a gradului de stabilitate a atenţiei, dificultăţi crescânde în capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare, asociaţiile, legăturile tem porare se form ează lent, greoi, im aginile perceptive pierd din precizie, din selectivitate, devin superficiale. O peraţiile m entale se desfăşoară lent, copilul pricepe mai greu; în general, procesul de gândire se încetineşte (apar stagnări şi erori în înlănţuirea judecăţilor şi raţionam entelor); scade puterea de analiză, de sintetizare şi de generalizare. Intipărirea şi reţinerea datelor în m em orie se face cu dificultăţi, solicitând un num ăr crescut de repetiţii; scade productivitatea învăţării; m em orarea logică tinde să fie înlocuită cu m em orarea m ecanică; scade prom ptitudinea şi corectitudinea aducerii am inte în reproducere, apar confuziile şi „lapsus”-urile, în ciuda creşterii eforturilor de a ne reaminti. Pierdem siguranţa, precizia şi îndem ânarea în desfăşurarea acţiunilor; m işcările devin greoaie, lente, întretăiate de m icropauze (blocaje): se pierde din

106

control; calm ul şi stăpânirea de sine cedează locul unei iritabilităţi crescute şi indispoziţie. Intr-o a doua fază, inhibiţia de p ro tecţie iradiază, cuprinzând centrii primului sistem de sem nalizare; subiectiv, faptul acesta se m anifestă în m odificarea nivelului calitativ al procesării senzoriale; percepţiile devin superficiale, incom plete, apare erori, are loc o scădere m asivă a productivităţii m em orării, scade treptat şi atenţia involuntară, atenţia devine difuză, disipată, etc. In această fază de extindere a inhibiţiei se observă apariţia unei stări subiective de indiferenţă (apatie); apare starea de som nolenţă. Se observă, în unele cazuri, dereglări tem porare ale unor funcţii fiziologice (dispnee, aritm ie circulatorie, respiratorie, dereglarea m etabolism ului). O rganizarea raţională a efortului depus de elev şi stabilirea unei corelaţii optime între activitatea de m uncă, recreaţie şi som n (în raport cu vârsta şi particularităţile individuale) într-o succesiune corespunzătoare în alcătuirea regim ului de viaţă. R egim ul trebuie să asigure:

ritm ică

îşi

găsesc

o

formă

1) o planificare riguroasă a activităţii elevului în şcoală (în decursul unei zile, săptăm âni, sem estru şi an), pe diverse discipline şi pentru fiecare clasă (alcătuirea orarului); 2) stabilirea volum ului de activitate şi num ărului de ore afectat pregătirii lecţiilor acasă; 3) reglem entarea judicioasă a tim pului şi activităţilor destinate lărgirii orizontului cultural artistic (la libera alegere a elevului): lecturi din literatura beletristică, tehnică, ştiinţifică; vizionare de spectacole de film, teatru; vizitarea de expoziţii; studierea lim bilor străine; m uzică; desen etc. 4) prevederea în bugetul tim pului a activităţilor gospodăreşti şi sociale; 5) stabilirea tim pului pentru activităţi cu caracter recreativ şi pentru dezvoltarea forţei fizice (gim nastică, sport, jocuri, plim bări în aer liber, turism ); 6) durata de somn (necesară pentru refacerea organism ului, pentru restabilirea capacităţii de lucru şi acum ulare de energie). In alcătuirea orarului, are o deosebită însem nătate m odul în care sunt distibuite diferitele discipline de învăţăm ânt. A şezarea acestora în orar trebui să ţină seam a de o serie de factori:

1) C apacitatea de efort intelectual, care variază în funcţie de vârstă ş particularităţi individuale ale elevilor. Cercetările de psihologia educaţiei au arătat că, în medie, norm a admisibilă, raţională, de efort intelectual este urm ătoarea: - pentru copii de 7-8 ani circa 5-5'A ore din care l - l '/ 2 oră pentru tem ele de acasă; - la 10-11 ani 6 Vi ore, din care 1 Vi - 2 ore pentru tem ele de acasă; - la 13-15 ani 8 ore, din care 2 Vi -3 pentru tem ele de acasă; - la 16-18 ani 9 ore, din care 3-4 ore pentru tem ele de acasă.

107

2) G radul de rezistenţă la efort al elevilor. Cercetările arată că mom entul apariţiei oboselii şi scăderea tonusului activităţii, variază astfel: - la elevii m ici, după l,5-2ore de activitatea şcolară; - la preadolescenţi, după 3 ore de activitatea şcolară; - la elevii m ari, după 3-4 ore de activitate şcolară. Se constată, însă, că dacă în preajm a apariţiei oboselii provocate de activitatea intelectuală se intercalează o activitate m otorie (educaţie fizică, lucru m anual, etc.) se obţine o prelungire a capacităţii de efort intelectual cu circa 20-90 m inute. D acă în orarul claselor de liceu, program ul prevede, după ora a 3-a, o oră de activitate în atelier se constată o creştere a randam entului activităţii intelectuale cu circa 3-6% faţă de nivelul anterior (efectul odihnei active). 3) G radul de dificultate a disciplinelor şcolare. Se consideră că unele discipline (ca m atem atica, fizica, chim ia) solicită un efort intelectual m ai m are (dat fiind nivelul şi volum ul sporit de noţiuni “abstracte” pe care le conţin). Totuşi, este greu de precizat ierarhia obiectelor “grele” şi a celor “ uşoare”, întrucât în cadrul fiecărei discipline există capitole cu grade diferite de dificultate şi nu se cunoaşte destul de precis gradul de oboseală produs de fiecare capitol sau disciplină şcolară. De asem enea, în funcţie de m ăiestria pedagogică, de m odul de îm binare a m etodelor de predare, a folosirii unui material intuitiv, bogat, adecvat, a antrenării elevilor în acţiuni cu caracter aplicativ (lucrări de laborator, exerciţii în care cunoştinţele sunt strâns legate de practică, etc.), chiar disciplinele considerate “grele” pot deveni plăcute şi uşoare. în fine, din punct de vedere subiectiv, una şi aceeaşi disciplină poate apărea pentru unii elevi “uşoară", pentru alţii “g rea”, în funcţie de volum ul, nivelul şi gradul de sistem atizare a cunoştinţelor însuşite, de continuitatea în învăţarea la disciplina respectivă, de interesul stârnit, de m otivele care îl determ ină să înveţe, de aptitudine şi perspectiva în care o încadrează fiecare elev în raport cu orientarea sa (alegerea profesiunii) etc. 4) G radarea efortului depus de elevi. Cercetările au arătat că intensitatea efortului cerebral şi randam entul obţinut de elevi, în raport cu m om entul începerii activităţii diferă pe fiecare secţiune de tim p. în prim a perioadă (în prim a oră de şcoală) are loc un proces de adaptare, de antrenare în activitate (sim ilar cu “încălzirea” la antrenam entul sportiv), cu un randam ent relativ scăzut; se observă o creştere progresivă, în a doua perioadă (a 2-a, a 3-a, la elevii mici, plus ora a 4-a la elevii mari), în care activitatea corespunde unei intensităţi m axim e (optim e) a stării de excitabilitare a celulei nervoase, după care (în ora 5-a, 6-a), curba de efort descreşte (apare faza de oboseală), punctul minim fiind atins în tim pul prânzului. După refacrea capacităţii energetice (prin aportul de alimente şi odihnă), se observă din nou o creştere a curbei de efort (cu un nivel optim între orele 16-20) după care urmează o fază de scădere a efortului şi a randam entului obţinut, punctul cel mai scăzut fiind atins în preajm a orei obişnuite de culcare.

108

O evoluţie sim ilară se observă şi în decursul săptăm ânii în prim a şi ultim a zi a săptăm ânii curba de efort înregistrează punctele minim e, iar nivelul m axim îl atinge la mijlocul săptămânii. In tim pul anului se rem arcă o descreştere a capacităţii de efort la sfârşitul de sem estru mai ales se rem arcă o scădere a rezistenţei la oboseală prim avara, spre sfârsitul sem estrului II. 5) Aceste considerente au dus la preconizarea principiului alternări activităţilor, în alcătuirea orarului, sub m ai multe aspecte: a) alternarea obiectelor uşoare cu cele grele; în prim a oră se va plasa o disciplină relativ mai uşoară (istorie, literatură, de exem plu), în orele a 2-a, a 3-a, disciplinele mai grele, abstracte (m atem atica, gram atica, fizica, chim ia) iar în ultimele ore discipline mai uşoare, bazate pe activităţi intuitive sau motorii (desen, muzică, gim nastică). b) alternarea activităţii intelectuale, cu activitatea fizică, alternarea activităţilor cu caracter static (efort intelectual depus la masa de lucru, în bancă), cu activităţi dinam ogene (care solicită m işcare, acţiuni fizice), de exemplu: activităţi pe lotul şcolar, sub form a aplicaţiilor practice la botanică, ştiinţe agricole, fizică, activităţi de laborator etc. c) alternare în cursul program ului şcolar şi în cadrul orei care solicită precum pănitor, succesiv, când prim ul sistem de sem nalizare (activităţi intuitive, de obervatie), activităţi motorii (educaţie fizică, lucru m anual etc.), când cel de-al doilea sistem de sem nalizare (operaţii intelectuale, efort de judecată şi raţionam ent); introducerea unor materiale intuitive, tim p de câteva m inute, solicitând elevilor o activitate predom inant senzorială (prim ul sistem de sem nalizare) constituie de multe ori o m ăsură suficientă pentru restabilirea tem porară a capacităţii de lucru a celui de al doilea sistem de sem nalizare. d) în organizarea orarului săptăm ânal, vom avea în vedere să plasăm efortul m axim spre mijlocul săptăm ânii (prin program area) disciplinelor grele, abstracte, lucrări scrise, tem e etc.), descrescând efortul către sfârsitul săptăm ânii, iar în ziua de luni să fie o zi cu un program mai uşor, favorabil antrenării progresive în activitatea şcolară. In acest sens cercetările psiho-pedagogice recom andă ca elevii să nu aibă teme de efectuat dum inica, pentru preîntâm pinarea supraîncărcării şi valorificarea deplină a zile de odihnă săptămânală. e) A ctivităţile practice, constituind un mijloc de recuperare a capacităţii de activitatea intelectuală (prin variaţia şi prin caraterul predom inant fizic m uscular im plicat) se recom andă să fie plasate, prin alternare, spre m ijlocul săptăm ânii (să alterneze cu obiectele care pretind un efort cerebral intens). f) O cerinţă im portantă este şi aceea a dozării echilibrate a volum ului de cunoştinţe transm is, a coordonării diferitelor tem e date pentru acasă - la diverse discipline - astfel încât elevul să nu fie supraîncărcat într-o zi, şi insuficient solicitat în altă zi. 109

g) O ultim ă concluzie se referă la caracterul susţinut şi continuu, ritmic a activităţii. întreruperile dese, recreaţii prelungite, nereclam ate de o stare reală de oboseală, constituie o cauză a scăderii randam entului; restabilirea ritmului normal este mult întârziată şi îngreunată prin reluarea fazei de antrenare în activitate. între factorii care grăbesc apariţia oboselii se num ără caracterul discontinuu al activităţii, lipsa de ritm icitate a activităţii (totodată se îm piedică şi form area stereotipului intelectual, slăbirea deprinderilor de învăţare). Elevii, uneori, slăbesc ritmul şi continuitatea pregătirii (m ai ales dacă au obţinut note bune), pentru ca apoi, la sfârşitul sem estrului (sau în perioada exam enelor) să intensifice (printr-un supraefort) învăţătura (ca să recupereze răm ânerea în urm ă în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor predate). Suprasolicitarea celulelor corticale, într-o perioadă scurtă, constituie una din cauzele esenţiale ale oboselii. Scoarţa cerebrală este scoasă din ritm ul norm al de activitate şi nu se poate adapta cerinţelor extraordinare din această perioadă. De aceea efortul intelectual trebuie desfăşurat gradat în tim p, iar învăţarea făcută pe îndelete, cu consecvenţă. Unii studenţi apelează, în asem enea cazuri, la cofeină. Efectul cafelelor este desigur, reconfortant, dar nu durează mult şi cu tim pul excesele devin dăunătoare. Pe de altă parte, trebuie ştiut că, după perioda de excitare urm ează un efect contrar, de oboselă, apatie, care pote fi cauza nereuşitei la un examen. Astfel de întâm plări nedorite s-au sem nalat mai ales atunci când studenţii au utilizat înaintea exam enelor substanţe psihoactive (cu efecte similare, dar mai puternice decât ale cafelei şi care sunt, în acelaşi tim p şi m ult mai dăunătoare). S-au citat cazuri de studenţi care au folosit substanţe ce dau o stare de excitaţie şi o aparentă limpezire a minţii. Cum rândul la exam en le-a venit însă după ce efectul a trecut, s-a declanşat o contrareacţie de apatie şi lipsă de atenţie, ceea ce a dăunat profund rezultatelor obţinute. O deosebită im portanţă are planificarea şi sistem atizarea activităţii, program area corectă a acţiunilor apropiate, stabilirea sarcinilor personale, a m ijloacelor de realizare şi îndeplinirea lor, fixarea în mod ju s t a etapelor de desfăşurare a activităţii şi executarea lor la tim p, eşalonarea gradată a efortului, de la uşor la greu şi de la

simplu la complex. 6) O im portanţă deosebită pentru procesul de activitatea o are şi atitudine faţă de activitatea depusă, starea afectivă, em oţională a elevului. N um ai activitatea îndeplinită cu plăcere care suscită interes pentru cel care o realizează nu este obositoare, se îndeplineşte cu uşurinţă, întăreşte organism ul şi creează bună dispoziţie. O valoare considerabilă o are cuvântul (sub forma încurajărilor, a aprecierilor pozitive, laudelor etc.) în cursul îndeplinirii activităţii şcolare; acţionând asupra celulelor scoarţei cerebrale, cuvântul exercită o înrâurire esenţială asupra sporirii capacităţii de activitate, reducerii intensităţii proceselor de oboseală sau de revenire la startea normală. C ercetările au arătat că sub influenţa stărilor em oţionale (în special a

110

em oţiilor pozitive declanşate sub înrâurirea cuvintelor de stim ulare, de laude) productivitatea activităţii creşte cu 10-42%. 7) In vederea evitării oboselii în cursul procesului instructiv o deosebită însem nătate o are şi variaţia m etodelor (verbale şi intuitive) utilizate de profesor. N e ream intim că excitarea îndelungată a aceluiaşi centru cerebral provoacă o inhibiţie de protecţie. De aceea, în procesul de învăţăm ânt se va evita pe cât posibil m onotonia activităţii, se va apela la un num ăr cât mai variat de analizatori, într-o m anieră alternativă (să evităm suprasolicitarea analizatorului vizual şi auditiv). Din acest punct de vedere m ijloace variate îi stau la îndem ână profesorului. N otăm între acestea: - îm binarea expunerii orale cu prezentarea m aterialului intuitiv (ilustraţii, tablouri, diafilm e la literatură, istorie; la ştiinţe naturale, lucrări practice, experienţe, planşe, diverse m ateriale intuitive); - îm binarea expunerii profesorului cu conversaţia (întrebări adresate elevilor în scopul stim ulării atitudinii active a elevilor); - chiar în cadrul expunerii, profesorul poate folosi m ijloace variate ca, de pildă: introducerea de elem ente narative, ilustrative, variaţii de ton (care determ ină apariţia atenţiei involuntare) etc.; - activizarea gândirii elevilor prin întrebări care suscită interesul, introduceri cu un caracter problem atic, în studiul unui fenom en, în formare de cunoştinţe, stim ulând o participare cât mai bogată a elevilor în cadrul lecţiei; - caracterul interesant, bogat exem plificat al cunoştinţelor transm ise; - caracterul sistem atic, logic, al expunerii, astfel încât să se evite efortul de încordare în urm ărirea şi înţelegerea lecţiei; - îm binarea învăţăm ântului cu activitatea în producţie are, de asem enea,

consecinţe pozitive. A lternarea tipurilor de activităţi asigură m enţinerea unei stări active a elevilor. S-a cercetat influenţa alternării diferitelor form e ale activităţii şcolare asupra capacităţii de activitate a elevilor din clasa a IV-a. S-a constatat că în zilele cu activităţi exclusiv intelectuale (în zilele fără educaţie fizică, desen, lucru m anual, sau ora de m uzică) com parativ cu celalalte zile capacitatea de activitatea scade cu aproxim ativ 15% spre sfârşitul program ului. 8) N ivelul capacităţii de activitate intelectuală (şi im plicit al productivităţii ei) este influenţat şi de factorii de m ediu extern: m icroclim atul locului de activitate, ilum inarea acestuia, zgom otul, curăţenia etc. Schim bul perm anent (în special de căldură) între organism ul um an şi mediul înconjurător este dependent de condiţiile m eteorologice ale aerului (tem peratura, um iditatea, viteza de m işcare a aerului, gradul de căldură radiantă a corpurilor încălzite). a) Efortul fizic depus în tim pul activităţii la tem peraturi ridicate, însoţite de o um iditate crescută a acrului face ca tem peratura corpului să crească, accelerează bătăile inim ii (chiar dacă activitatea nu devine mai grea), m icşorează consum ul de 111

oxigen iar oboseala intervine rapid. Când tem peratura corpului depăşeşte 39°C, omul nu mai poate lucra. In genere, când tem peratura creşte, capaciatea de activitate scade, iar oboseala intervine mai repede. De aceea pentru o activitate fizică de intensitate m oderată m axim ul de confort se obţine la o tem peratura de 16-17°C cu o um iditate relativă de 60% iar pentru o activitate intelectuală tem peratura cea mai adecvată este de 22-25°C, cu o um iditate relativă a aerului, încăpere de 50-70% (adică aerul să nu fie nici prea um ed nici prea uscat creând condiţii favorabile pentru elim inarea căldurii produse de organism şi neexcitând tem inaţiile nervoase din piele). în tim pul recreaţiilor se va asigura aerisirea claselor, pentru evacuarea dioxidului de carbon, a fum ului, a prafului (la experienţe de chimie, fizică, munci de atelier) şi creşterea procentului de oxigen (în activitatea intelectuală creşte foarte mult consum ul de oxigen de către creier iar aerul viciat îngreunează activitatea intelectuală). Dacă e prea cald sau prea frig atenţia nu se poate concentra. A erisirea cam erei se face şi iam a înainte de începerea pregătirilor lecţiilor şi după fiecare oră. Un mare rol îl jo acă um iditatea aerului: aerul umed ia de 11 ori mai multă căldură de la organism decât aerul uscat, la aceeaşi tem peratură. b)

O altă condiţie im portantă pentru organizarea igienică a activităţii şcolar

este ilum inarea corectă a locului de activitate. A ctivitatea intelectuală solicită aproape în perm anenţă vederea, de aceea trebuie să ţinem seam a de condiţiile favorabile exercitării principalelor funcţii ale ochilor: capacitatea de acom odare (m odificarea curburii cristalinului pentru obţinerea vederii clare a obiectelor la diferite distanţe) şi capacitatea de adaptare la diferitele intensităţi ale iluminatului. în prim ul rând, trebuie subliniată im portanţa şi acţiunea favorabilă a luminii naturale difuze, suficient de intense. în tim pul orelor de seară trebuie să asigurăm uniform itatea iluminării prin plasarea corectă a lăm pilor ce servesc la iluminatul general (elim inându-se umbrele, contrastele, strălucirile puternice) şi să-l com binăm (în cazul lucrului la pupitru, la mesele de trasaje, m ontaje în atelierele şcolare) cu ilum inatul local (cu ajutorul lăpilor de masă). Lam pa se instalează puţin înainte şi în stânga elevului, astfel încât lum ina să cadă pe suprafaţa de lucru şi să apere ochii. N ivelul de ilum inare (intensitatea se m ăsoară in unităţi num ite lucşi) se stabileşte pentru fiecare proces de activitate în parte (în funcţie de dim ensiunea obiectului pe care îl observă elevul sau îl prelucrează, de distanţa acestuia faţă de ochi, de reflexia suprafeţelor privite, de contrastul dintre obiect şi fond). în funcţie de intensitatea iluminatului creşte sau se m icşorează acuitatea vizuală (capacitate ochiului de a distinge obiectele mici). C reşterea intensităţii lum inii până la o anum ită lim ită (50-75 lucşi) duce la o îm bunătăţire continuă a acuităţii vizuale (după care creşterea nu mai aduce îm bunătăţiri sau chiar oboseşte vederea). Se recom andă

112

iluminatul fluorescent (care dă aşa-num ita lum ină de zi). Ilum inatul slab sau prea puternic provoacă oboseala vizuală. c) C uloarea pereţilor, a perdelelor în clase, în ateliere, trebuie să fie vie, de preferinţă în tonuri galbene, crem, sau verzui (aceste culori absorb mai puţin razele de lum ină şi, totodată le reflectă puternic). Cercetările au scos în evidenţă rolul psihologic al culorilor asupra stărilor psihice, asupra eficienţei activităţii (nuanţele închise întristează, culorile prea vii excită şi obosesc). De aici ideea vopsirii pereţilor, a diverselor aparate, m aşini, obiecte folosite în ateliere, a birourilor de lucru, a cam erelor de locuit în culori adecvate (fie “ stim ulatoare”, fie de “tem perare”), aşa num itele culori funcţionale, care să nu obosească ochii. Introducerea culorilor are urm ări favorabile asupra capacităţii de activitate, m icşorând num ărul accidentelor de m uncă şi rebuturile, îm bunătăţind calitatea produselor (creşte productivitatea activităţii). In general pentru a obţine o em oţie pozitivă, foarte im portantă în creşterea capacităţii de m uncă se folosesc culorile care reflectă bine radiaţiile lum inoase, care dau mai m ultă lum ină şi voioşie (bej, albastru-gri, verde-pal). d) Productivitatea învăţării creşte dacă studiem la m asă, stând pe pe scaun. în poziţia culcat, copilul are tendinţa să se relaxeze, atenţia nu se concentrează, m em orarea e slabă, de scurtă durată. D acă totuşi ne deprindem să învăţăm culcaţi, activitatea are consecinţe dăunătoare asupra somnului. 9)

U n alt factor de seam ă în m enţinerea capacităţii de m uncă, al vigoarei,

constituie regim ul alimentar, consistent şi ritm ic. în cursul unei activităţi intelectuale are loc o cheltuire de energie (consum caloric), de circa 3000-3200 calorii în 24 ore şi această energie trebuie recuperată printr-o alim entaţie substanţială şi variată, care să ajute totodată la dezvoltarea (creşterea) organism ului elevului. N um ărul m ediu de calorii necesar este stabilit de medicii igienişti, pentru fiecare gen de activitate şi vârstă. V olum ul de alimente (inclusiv lichidele) necesar, zilnic, pentru adolescenţi şi adulţi nu trebuie să depăşească 3 kg, distribuit în 4 etape: micul dejun (la ora 7) cuprinde circa 25% din raţia zilnică, gustarea (la ora 10.30) cuprinde 15% din raţie, prânzul (14.30-15.30) circa 45-50% , iar cina (20-20.30) circa 10-15% (cina se ia cu aproxim ativ 2 ore înainte de culcare). Nu trebuie să se înceapă activitate fară luarea dejunului şi nici nu trebuie să se exagereze: la o m asă stomacul prea plin predispune la somn şi m icşorează capacitatea de m uncă. O deosebită im portanţă pentru activitatea intelectuală prezintă: fosforul (necesar 1,5 mg pe zi), vitamina B l (insuficienţa ei duce la pierderea poftei de m âncare, slăbire, oboseală fizică şi nervoasă), vitam ina C (lipsa ei se m anifestă prin micşorarea forţei m usculare, ameţeli, oboseală), vitam ina PP (absenţa ei provoacă dureri de cap, insomnie, slăbirea m em oriei, ameţeli). 113

7.2. O rganizarea raţională a odihnei elevului O boseala apare ca rezultatul unei m unci intense sau îndelungate. Prim ul semn al acestei stări este dorinţa de a întrerupe activitatea, de a ne odihni. Restabilirea capacităţii de m uncă se face prin odihnă. D eosebim o odihnă pasivă (întreruperea oricărei activităţi şi relaxarea m usculară şi m entală, sub forma unor mici pauze, sau sub form ă de som n) şi o odihnă activă (intercalarea unei alte activităţi, diferite în conţinut de cea care a produs oboseala). Elevii trebuie să înveţe nu num ai să m uncească sistem atic, raţional, ci să se odihnească în m od eficient, să folosească bine pauzele atât în tim pul pregătirii teoretice în şcoli cât şi ulterior în producţie. Intercalarea în decursul procesului activităţii a unor pauze de 5-10 m inute, la a num ite intervale amână apariţia oboselii. D urata, frecvenţa şi eficacitatea pauzelor sunt în funcţie de: vârsta persoanei (copii au nevoie de pauze mai dese), de natura şi intensitatea activităţii (pauzele sunt cu atât mai m ari cu cât efortul depus a fost mai mare), de gradul de antrenam ent al persoanei în dom eniul respectiv, de m odul de folosire al pauzei (jocurile în aer liber exerciţiile de gim nastică, plim bările sunt mai eficace decât relaxarea statică). în şcoală, pauzele sunt reglem entate prin orar: 10 minute după fiecare 50 de minute de lucru şi 20 m inute după ora a 3-a. La clasa I şi II, dat fiind că aproape 60% din şcolari obosesc după 35 m inute, se recom andă pauze de 15 minute. A lternare ritm ică a învăţării cu mici pauze (sim ilar orarului şcolar) este necesară în pregătirea lecţiilor acasă; în trecerea de la o disciplină la alta (m ai ales dacă avem m ulte lucruri de m em orat, la istorie, geografie, ştiinţe naturale) se recomandă pauze de 15 m inute (pentru a evita interferenţele retroactive sau anteroactive). O form ă superioară de restabilire a capacităţii de m uncă o constituie odihna activă (desfăşurarea, în pauze, a unei activităţi fizice sau a unei alte activităţi intelectuale cu caracter de relaxare). în special în activitatea şcolară, în care elevul lucrează m ult cu creierul, calculează, citeşte, învaţă, în pauze este necesar să se m işte, să se plim be, să depună un efort fizic uşor, în aer liber (asociind acţiunea tonifiantă a soarelui, aerului şi apei). Jocurile, alergările, săriturile, plim bările, exerciţiile de gim nastică, sporturile pun în m işcare diverse grupe de m uşchi, învigorează m usculatura m em brelor, trunchiului, activează respiraţia şi circulaţia sanguină (sporind aportul de oxigen), elim inând fenom enele de stază din regiunea bazinului şi abdom enului (ca urm are a poziţiei statice din bănci). Şi în cursul pregătirii tem elor se recom andă după fiecare oră de învăţare o pauză de 5-10 m inute, în care să se execute în aer liber sau cu fereastra deschisă m işcări de înviorare. în afara drum ului pe jos la şcoală şi înapoi, se recom andă încă o plim bare de Vi oră înainte de culcare. Eficacitatea odihnei active este mult m ai m are (restabilirea capacităţii de m uncă se face mai rapid şi mai profund) decât în odihna pasivă. Explicaţia este 114

urm ătoarea: centrii corticali excitaţi în tim pul activităţii cu caracter de relaxare (diferită în conţinut de activitatea anterioară, care a produs obosirea), determ ină (prin inducţie sim ultană negativă) un proces de inhibiţie care se suprapune, se sum ează cu inhibiţia de protecţie (instalată în regiunea corticală care a dirijat activitatea precedentă), ceea ce are un efect de intensificare a procesului inhibitor. C a rezultat al acestei intensificări, procesele de asim ilaţie, de resinteză, se accelerează şi se desfăşoară mai profund, asigurând astfel mai repede restabilirea capacităţii de muncă. O dihna activă poate cuprinde variate conţinuturi, ca de exem plu: m unci fizice uşoare, ocupaţii cu caracter gospodăresc, grădinăritul, îngrijitul pom ilor, exerciţii de gim nastică, turism ul; diverse activităţi cu caracter cultural recreativ: citirea ziarelor, revistelor şi album elor de artă, ştiinţă, lecturi literare, audiţii m izicale, desen, pictură, laborator foto, învăţarea unor lim bi străine, frecventarea expoziţiilor, muzeelor, teatrelor, concertelor, activităţi artistice de am atori etc. C ondiţia este ca noua activitate să fie diferită şi mai uşoară decât cea anterioară; de asem enea intercalarea ei trebuie să aibă loc înainte ca oboseala să se fi instalat puternic. Fiecare îşi poate alege form a de odihnă cea mai potrivită pentru el, corespunzător preferinţelor, năzuinţelor, înclinaţiilor şi gusturilor sale, potrivit cu starea sănătăţii şi condiţiile de viaţă. In felul de alegere a formei de odihnă se dezvăluie orientarea şi o serie de particularităţi psihice intim e ale persoanei. Filozoful englez John Locke m enţiona în studiile sale referitoare la condiţia umană şi intelectul uman că în timpul liber se dezvăluie tem peram entul şi înclinaţiile omului. O altă condiţie a odihnei are în vedere m om entul începerii activităţii. Intercalarea odihnei active trebuie să aibă loc înainte de oboseală (sau inhibiţia centrului dom inant) să se fi instalat adânc. în acest caz, dezinhibarea se face foarte greu. C ercetările făcute în direcţia influenţei odihnei active asupra nivelului activităţii instructiv-educative au arătat creşterea acestuia din urmă pe baza odihnei active. U n rol stim ulator îl jo acă mai ales activităţile de m işcare îm binate cu acţiunea soarelui, apei şi aerului. Folosind la clasa a V l-a probe de aritm etică a arăta că în cazul odihnei active (realizată sub form a unor activităţi de sport), se observă o creştere a randam entului cu aproxim ativ 9% mai m ult în com paraţie cu sim pla odihnă pasivă. Toţi aceşti factori se condiţionează reciproc: odihna suficientă şi bine organizată, un regim concret de activitate în condiţiile igienice de lucru şi alim entarea raţională asigură nu numai m enţinerea şi întărirea sănătăţii, favorizează o viaţă îndelungată, robusteţe m orală, dar favorizează şi o înaltă productivitate în muncă, stim ulează activitatea creatoare a elevului. în încheiere facem câteva aprecieri asupra som nului principala form ă de odihnă pasivă, prin care se înlătură în m odul cel mai eficient urm ările oboselii. Pentru ca elevul să-şi înceapă dim ineaţa cu voiciune activitatea de învăţare trebuie în prim ul rând, să se asigure o durată suficientă de somn; som nul fiind forma cea mai com pletă de odihnă, fiind rezultatul unei iradieri-largi, generalizate şi de lungă 115

durată - a inhibiţiei asupra întregii scoarţe cerebrale (adesea inhibiţia coboară şi asupra centrilor subcorticali din vecinătatea scoarţei cerebrale şi astfel avem somnul profund, fară vise). In tim pul som nului are loc o refacere a capacităţii de lucru şi o restabilire a tuturor funcţiilor organism ului. D urata de som n variază în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale. In genere, nevoile fiziologice de som n sunt mai m ari la vârstele mai mici şi descresc pe m ăsură ce se m ăreşte vârsta copilului. Astfel în timp ce copilul de 6-7 ani are nevoie de circa 12 ore de som n, la vârsta de 9-10 ani sunt necesare 11 ore de somn, la vârsta de 12 ani sunt necesare 10 ore, la vârsta de 13-16 ani sunt suficiente 9 ore, iar la 17-18 ani sunt necesare aproxim ativ 8 ore. Pentru a avea eficacitate şi a determ ina apariţia rapidă a som nului este necesar ca orele de culcare să fie program ate judicios şi perseverent respectate astfel încât copilul să se obişnuiască să doarm ă la aceleaşi ore (se form ează un reflex-condiţionat faţă de timp). în rezolvarea tem elor acasă, elevul trebuie să lase la urm ă tem ele mai uşoare şi să-şi încheie studiul cu circa 2 ore înainte de ora de culcare, întrucât stările de încordare (intelectuale, em oţională) periclitează apariţia rapidă a unui som n liniştit, odihnitor. Este bine ca înainte de culcare, copilul să aibă o ocupaţie uşoară şi să nu se culce im ediat după m asă (să existe un interval de m inim o oră); cam era să fie bine aerisită înainte de culcare şi să fie suficient de încălzită în timpul som nului; să se asigure liniştea şi întunericul în cameră (evitatea diverşilor stimuli perturbatori). Eficacitatea som nului (capacitate de restabilire a forţei de muncă) nu este însă totdeauna aceeaşi; ea variază de profunzim ea som nului, de starea de sănătate a organism ului, de viteza de restabilire a capacităţii de lucru a celulelor nervoase (tipul de a.n.s.) şi este în raport cu gradul de oboseală atins înainte de somn. în afara orelor de somn de noapte se recom andă (în perioada pubertăţii, în stările de convalescenţă, anem ie, etc.) câte o oră de som n în timpul zilei (după prânz).

7.3. Noţiuni despre capacitatea de activitate şi oboseală la elevi O rice form ă de activitate - fie că este vorba de joc, învăţătură sau activitate cere din partea organism ului un efort, im plică o cheltuială de energie, ceea ce determ ină, după un tim p, apariţia oboselii, adică acea stare a organism ului care se m anifestă prin scăderea (sau tendinţa spre scădere) a capacităţii de m uncă a persoanei. în funcţie de natura activităţii desfăşurate (şi care produce obosirea), se face distincţia între oboseala fizic ă şi oboseala intelectuală. întrucât, însă, orice activitate um ană im plică atât un efort fizic cât şi unul mintal, intelectual, distincţia se referă mai mult la proporţionalitatea mai mică sau mai mare a efortului principal depus (efort fizic sau mintal). Trebuie să ţinem seam a că atât în cazul preponderenţei efortului fizic (determ inând oboseala fizică), cât şi în cazul preponderenţei efortului m intal (provocând oboseala intelectuală), participarea sistem ului nervos central este prezentă 116

în ambele forme de activitate (căci el este cel care coordonează şi reglează unitar activitatea organism ului), şi, deci, am bele form e de oboseală au la bază travaliul celulelor nervoase ale creierului (în prim ul rând a celulelor corticale ale celor două sisteme de sem nalizare). Supraîncordarea funcţională a celulelor corticale dintr-un sistem de sem nalizare nu lasă neafectat nivelul activităţii din celălalt sistem de sem nalizare; de aceea, de pildă, o activitate fizică îndelungată sau intensă (exerciţii de gim nastică grele, care cer o mare încordare m usculară şi provoacă oboseală fizică) nu afectează numai nivelul activităţii senzoriale fizice (reglate de către prim ul sistem de sem nalizare ), ci se resfrânge negativ şi asupra activităţii intelectuale ulterioare reglate de către cel de-al doilea sistem de sem nalizare; aşa se explică faptul că apar multe greşeli în efectuarea calculelor m atem atice, la dictări, om isiuni şi erori la citire, etc. Se distinge, de asem enea, în funcţie de solicitarea unilaterală senzorială o oboseală vizuală, auditivă, iar după tipul de tensiune al solicitărilor distingem o oboseală nervoasă şi o oboseală afectivă. în continuare vom analiza m e c a n ism u l fizio lo g ic a l oboselii, cu referire la activitatea de învăţare. în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare şi de organizare raţională a regim ului de odihnă a elevului, cadrele didactice şi părinţii trebuie să aibă în vedere răspunsul la problem e precum : D e ce apare o boseala? Care este natura oboselii, substratul ei fiziologic? Acestea sunt problem e de interes teoretic şi practic care au preocupat de multă vrem e m inţile oam enilor de ştiinţă, al pedagogilor, em iţându-se o serie succesivă de ipoteze şi teorii. S-a presupus, de pildă, că oboseala este legată de epuizarea substanţelor nutritive, fum izoarele energiei necesare m uşchilor, în tim pul travaliului lor (teoria epuizării). D upă cum se ştie, în orice activitate fie aceasta o activitate fizică (cum ar fi m ânuirea ciocanului la forjă) sau una intelectuală (calcului, cititul cu voce tare, scrisul) participă întotdeauna (într-o m ăsură mai m are sau mai mică şi muşchii). într-adevăr, în tim pul activităţii m usculare au loc o serie de m odificări biochim ice (energia este eliberată în m uşchi prin procese chim ice com plexe) şi scad treptat rezervele energetice. De aceea, la persoanele care depun efort fizic m are, oboseala poate fi întârziată prin adm inistrare de zahăr. A ceastă explicaţie este contrazisă, însă, atât de particularităţile m etabolism ului m uscular (reacţiile chim ice din muşchi au caracterul unor reacţii „în lanţ", ciclic, reversibil) cât şi de faptul că rezervele de substanţe nutritive din muşchi sunt reînnoite cu uşurinţă prin intensificarea afluxului de sânge în tim pul activităţii. Pfluger presupunea că oboseala s-ar datora intoxicării sângelui cu substanţe chim ice, produse ale dezasim ilării, în timpul efortului m uşchilor (în special acid lactic şi acid fosforic). O boseala apare, însă, înaintea acum ulării acidului lactic, altă teorie pornind de la faptul că m etabolism ul m uscular este însoţit de un consum crescut de oxigen a presupus că oboseala se datoreşte unui aport insuficient de oxigen în muşchi. Şi aceasta explicaţie este nesatisfăcătoare, întrucât s-a dovedit că m uşchiul se poate contracta timp 117

îndelungat chiar într-un m ediu lipsit de oxigen, fără alte sem ne de oboseală. Studiile de neurofiziologie au atras atenţia asupra fen o m en elo r de adaptare, fen o m en e de „s tr e s " (reacţii de alarmă, „de încordare”), în care rolul principal îl au glandele endocrine (producând m odificări horm onale). Fără a subaprecia ansam blul fenom enelor organice mai sus m enţionate (care influenţează capacitatea de activitate) fiziologii contem porani ţinând seam a de rolul sitemului nervos central în reglarea activităţii organism ului şi a relaţiilor acestuia cu mediul, au evidenţiat faptul că: (1) reglarea capacităţii de lucru este în directă dependenţă de procesele nervoase centrale; (2) rolul hotărâtor în apariţia oboselii îl jo ac ă modificările care apar în activitatea sistem ului nervos central, în acele celule nervoase ale creierului care, în timpul activităţii (fizice sau intelectuale) se găsesc în stare de excitaţie. Ne ream intim despre m ecanism ele activităţii nervoase superioare că în cazul unei excitaţii îndelungate sau puternice a unui centru cortical (auditiv, m otor, vizual), se instalează o formă de inhibiţie pe care am denum it-o inhibiţie supralim inară (sau de protecţie). Rolul ei este de a preîntâm pina, de a apăra centrul respectiv (şi, im plicit, scoarţa cerebrală) de epuizare datorită unei îndelungate solicitări. A pariţia inhibiţiei de protecţie face să se tulbure echilibrul proceselor de excitaţie şi inhibiţie, ceea ce duce la o dezinhibiţie, la o scădere a proceselor de diferenţiere; de aici erorile, greşelile, şi confuziile ce apar în cursul activităţii intelectuale, ca şi lipsa de îndem ânare, de precizie şi de coordonare în activităţile fizice când omul începe să obosească. în acest fel, prin apariţia inhibiţiei de protecţie în m om entele de supraîncordare, celulele nervoase au posibilitatea să evite epuizarea sau distrugerea lor funcţională. Oboseala, după cum arată cercetările de neurofiziologie, este unul din excitanţii interni autom aţi ai procesului de inhibiţie. Aşadar, scăderea sau tendinţa de scădere a capacităţii de lucru a organism ului (caracteristică în fenom enul oboselii) exprim ă nu epuizarea rezervelor de energie ale organism ului, ci e rezultatul intervenţiei active a inhibiţiei în centri nervoşi, intervenţie cu caracter preventiv în vederea protejării rezervelor energetice ale acestor centri şi a restabilirii capacităţii lor funcţională. Inhibiţia de protecţie are un dublu rol: în prim ul rând se reduce excitabilitatea celulei nervoase şi o face nereceptivă faţă de acţiunea stim ulilor, deci protejează, îm potriva unei solicitări funcţionale exagerate; cu cât suprasolicitarea celului nervoase a fost mai mare, cu atât durata şi intensitatea inhibiţiei de protecţie este mai mare; şi în al doilea rând inhibiţia de protecţie dă posibilitatea acestor celule să-şi refacă energia cheltuită în tim pul activităţii şi să revină la nivelul norm al de activitate. A pariţia stării de oboseală (care m archează scăderea capacităţii de activitate în urm a activităţii depuse) se procesează atât în m odificarea randm entului şi calităţii activităţii în curs de desfăşurare, cât şi într-o serie de schim bări în starea şi funcţiunile organism ului (m odificări fiziologice): paloarea feţei, accelerarea (sau uneori, 118

dim potrivă, slăbirea) pulsului, m odificări respiratorii (respiraţia creşte ca frecvenţă, dar e superficială), transpiraţia m ărită, etc. Form ele de m anifestare a acestor m odificări fiziologice, durata şi am ploarea lor diferă în funcţie de vârstă, de gradul de oboseală, de specificul individualităţii. Astfel, în cursul activităţii de învăţare intensă sau mult prelungită, la unii copii se observă o creştere a nervozităţii, o hiperexcitabilitate, o accelerare a pulsului, cu treceri bruşte de la roşeaţă la paloare; copiii devin iritabili, neastâm păraţi, foarte agitaţi, capricioşi. La alţi copii dim potrivă, pulsul este slab şi mai rar, respiraţia este superficială, se observă apariţia unei stări de apatie, de m oleşeală, copiii devin m olateci, somnoroşi. Principalul semn caracteristic al apariţiei oboselii îl constituie m odificarea randam entului activităţii în curs de desfăşurare: are loc o scădere a productivităţii activităţii (în com paraţie cu perioada prem ergătoare obosirii atât în privinţa cantităţii, a ritm ului lucrului efectuat (se încetineşte), cât şi în privinţa calităţii lui (ap ar greşelile, confuziile, im preciziile în execuţie, rebuturile). Starea obiectivă de obseală, care antrenează m odificări fiziologice (şi pe care, de aceea, o denum im oboseală fiziologică ) este resim ţită de obicei, şi pe plan psihic, dând naştere la o mare varietate de stări subiective, care sunt întrunite sub denum irea de senzaţie de oboseală. Starea psihică, care constituie aspectul subiectiv al oboselii şi care se traduce prin apariţia senzaţiei (sau sim ţăm ântului) de oboseală variază de la individ la individ, com portă o m are varietate (chiar şi la aceeaşi persoană) şi poate să nu coincidă cu m om entul instalării oboselii fiziologice sau să nu o reflecte în mod adecvat. Există o senzaţie de oboseală plăcută sub forma unei nevoi de destindere, de variaţie, care în general apare după o activitate, chiar intensă, dar încoronată de succes, izbutită. Există alteori o senzaţie de oboseală resim ţită ca o stare afectivă neplăcută mai ales atunci când activitatea este continuată printr-o forţare de voinţă, printr-un efort m are suplim entar. Uneori oboseala se m anifestă printr-o stare de agitaţie puternică, printr-o stare de nervozitate, de hiperexcitabilitate, de încordare extrem ă; alteori, ea se m anifestă prin o stare de depresie (o m arcantă indispoziţie). Uneori oboseala se m anifestă sub forma unei senzaţii de sfârşeală, de epuizare, alteori prin un sentim ent de rezistenţă interioară faţă de activitate în general sau faţă de un anum it gen de activitate (fară se sesizăm prezenţa im presiei de epuizare). în genere, sim ţăm ântul de oboseală se m anifestă printr-o lipsă de plăcere de a mai continua activitatea respectivă (apare o stare de saturaţie fizică). Starea subiectivă, nu procesează, însă, întotdeauna, în m od adecvat, starea reală de oboseală şi nici nu coincide întotdeauna cu mom entul apariţiei oboselii fiziologice. A stfel, unii elevi încep să se sim tă obosiţi pretim puriu, cu m ult înainte de term inarea program ului şcolar. De fapt, capacitatea lor de activitate nu a scăzut şi ei ar mai putea să lucreze bine încă multă vrem e. Aşa se întâm plă în cazul când activitatea în curs de desfăşurare nu stârneşte un interes pentru persoana respectivă, o execută fară tragere de inim ă sau când activitatea este prea simplă şi uniform ă (m onotonă) sau 119

dim potrivă e prea com plicată, dificilă, sau când persoana (în ciuda străduinţelor) are repetate insuccese. De obicei, senzaţia de oboseală precede oboseala reală, (constituind un „sem nal” al acesteia), intensificându-se apoi într-un ritm mai rapid decât ea. Alteori, senzaţia de oboseală apare lent şi foarte târziu cu mult timp după term inarea activităţii şi intalarea oboselii fiziologice, constituind indicele unei epuizări care a fost „ ascunsă” printr-o excesivă concentrare a subiectului asupra lucrului. Asemenea stări pot fi observate în cazul unor elevi care lucrează cu pasiune, adânc preocupaţi, extrem de concentraţi asupra unei lucrări. Ele pot fi observate şi la unii studenţi care, în perioada exam enelor, depun eforturi supranorm ale (căutând să câştige răm ânerea în urmă) dar după exam ene m anifestă foarte viu simtământul de obseală şi saturaţia faţă de unele discipline. Senzaţia de oboseală, apărută mai târziu, după instalarea oboselii reale, poate fi observată şi la copii, care, în timpul jocului, m anifestă voioşie excesivă, energie, dar, odată term inat jo cu l devin brusc apatici, obosiţi, pierd pofta de m âncare, sunt som noroşi, trădând asfel urm ările oboselii. Rezultă, aşadar, că între starea obiectivă de oboseală şi cea subiectivă nu există întotdeauna o deplină concordanţă. în mod firesc, însă, oboseala - ca stare obiectivă a organismului, caracterizată printr-o scădere (sau tendinţă spre scădere) a capacităţii de activitate - cât şi senzaţia de oboseală, ca stare subiectivă, care o procesează, de regulă, în mod adecvat pe plan psihologic, constitue îm preună un fenom en normal; este vorba de o stare cu caracter trecător a organism ului, reversibilă având rolul de a sem naliza şi preveni o depăşire excesivă a lim itelor capacităţii de activitate, preîntâm pinând astfel o slăbire a forţelor omului. Oboseala nu trebuie privită ca un fen o m en patologic, ca o tulburare durabilă a funcţiilor norm ale ale organism ului, ci ca un fenom en firesc, cu caracter tem porar şi reversibil (re c u p e ra b il) prin odihnă. O dihna venită la timp înlătură repede şi uşor toate sem nele oboselii, senzaţia de oboseală dispare, iar capacitatea de activitate se reface pe deplin. Dacă însă activitatea se prelungeşte prea m ult timp, fără întrerupere fară să alterneze cu perioade de odihnă suficiente, atunci stările de oboseală se acum ulează, devin cronice şi se transform ă (calitativ) într-o stare de surmenaj. Surmenajul este o stare patologică, o afecţiune de durată care se caracterizează printr-o serie de tulburări fiziologice şi psihice: slăbirea şi dereglarea proceselor psihice (tulburări ale proceselor de gândire, percepţie, mem orie, atenţie, etc.); dureri de cap, insomnie, scăderea poftei de mâncare, apatie sau anxietate (nelinişte), dim inuarea sensibilă şi durabilă a capacităţii de activitate a omului, etc. în aceste cazuri se impune instituirea unui regim special şi a unui tratam ent medical de lunga durată. Surm enajul repetat des poate favoriza apariţia unor boli (afecţiuni) psihice, provocând o dereglare persistentă şi vătăm ătoare activităţii unor organe sau a organism ului în ansam blu.

120

La apariţia surmenajului contribuie nu numai lipsa de organizare corectă a activităţii şi a odihnei, ci şi lipsa unor condiţii igienice ale m ediului am biant (aer viciat, igrasie, slaba ilum inare naturală etc.), greşeli în alimentaţie, încordări em oţionale şi stări conflictuale puternice, stări de tensiune psihică, etc. Iată de ce este foarte im portant să organizăm în mod raţional şi igienic regimul de activitate şi odihnă al elevilor, astfel încât să dezvoltăm şi să valorificăm optim puterea lor de activitate.

7.4. elevului

Factori care condiţionează capacitatea de efort intelectual a

Capacitatea de activitate se referă la disponibilităţile energetice şi la limita m axim ă de rezistenţă la efort ale unei persoane; ea este o rezultantă funcţională dependentă de o serie de factori externi şi interni. a) C apacitatea de activitate depinde, în primul rând, de energia proceselor nervoase (forţa excitaţiei şi a inhibiţiei), dar şi de m obilitatea şi de echilibrarea lor; ea este strâns legată deci de particularităţile tipologice (individuale) ale activităţii nervoase superioare. Aşa de pildă tipul „slab” (tem peram entul „m elancolic”) este mai puţin rezistent la efort şi este mai vulnerabil faţă de oboseală, pentru că, în genere, dispune de o energie nervoasă mai redusă. D im potrivă, tipul puternic, dar neechilibrat (tem peram entul coleric) este capabil de un efort intens dar de scurtă durată (ciclic). b) Capacitatea de lucru depinde de existenţa unor raporturi norm ale între scoarţa cerebrală şi centri subcorticali, prin care se asigură m enţinerea unui tonus optim, adică se asigură un nivel ridicat al excitabilităţii cerebrale şi, în acelaşi timp, un grad ridicat de energie a inhibiţiei, m anifestată în capacitatea de reglare (prin relaţiile de forţă şi m obilitate a excitaţiei şi inhibiţiei corticale) asupra activităţii întregului sistem nervos şi organism ului în ansamblu. c) Capacitatea de activitate înregistrează anum ite fluctuaţii, în cursul unei zile, în funcţie de variaţiile ritmice, (ale excitabilităţii corticale). Cel mai înalt nivel este realizat în cursul prim elor ore de dim ineaţă (ora a doua, a treia şi a patra din programul şcolar) excitabilitatea corticală scade treptat spre amiază (ora a cincea, a şasea) şi atinge un nivel foarte scăzut după ora de prânz, apoi, creşte din nou în cursul dupăamiezei pentru ca spre seară să descrească şi să atingă, din nou, nivelul cel mai scăzut după cină în preajm a orei obişnuite de adorm ire. d) C apacitatea de lucru depinde de norm ala funcţionare a glandelor endocrine, a glandelor cu secreţie internă (tiroida, pancreasul, hipofiza, etc.) şi acesta fiind, la rândul lor, subordonate centrului cortical. Ea este strâns legată de condiţiile de alim entare şi de întreţinere a organism ului în condiţii igienice. Deci, în linii mari capacitatea de lucru a organism ului depinde de norm ala funcţionare a tuturor organelor, de starea de sănătate a întregului organism, a cărui activitate, este reglată de activitatea scoarţei cerebrale. 121

e) A fară de aceasta, capacitatea de lucru mai depinde de gradul de antrenam ent şi de exerciţiu al persoanei respective. A ntrenam entul se referă la m odificările generale, persistente din organism , care apar în urm a unei m unci repetate, sistem atice, progresive şi care sporesc nivelul capacităţii de activitate a unei persoane. E xerciţiul se referă la creşterea capacităţii de activitate faţă de o anum ită activitate strict specializată. Aşa de pildă prin exerciţii la aparatele de gim nastică se produc m odificări la nivelul sistem ului m uscular (m uşchii devin mai volum inoşi, m ai puternici, circulaţia sângelui şi procesele de m etabolism în acele regiuni se desfăşoară mai rapid etc.), m ărind forţa şi rezistenţa la efort a persoanei. f) în funcţie de exerciţiu şi antrenam ent se form ează apoi num eroase deprinderi de lucru şi obişnuinţa de a munci, sporind astfel rezistenţa şi capacitatea de activitate, în com paraţie cu persoanele lipsite de antrenament. g) C apacitatea de activitate este de asem enea în funcţie şi de factori stim ulatori ca: m otivele şi interesele activităţii; ea este dependentă de atitudinea om ului faţă de activitate, de satisfacţia pe care i-o procură activitatea şi rezultatele ei, de sentim entele trăite în tim pul lucrului, de simţul de răspundere şi hărnicia om ului (trăsături de caracter) etc. h) C apacitatea de activitate este dependentă, totodată de condiţiile în care se desfăşoară activitatea şi în prim ul rând, de organizarea corectă a activităţii. Lipsa de ordine, insuficienta aerisire, ilum inarea deficitară, zgom otul puternic, toate acestea pot scădea capacitatea de activitate, pot provoca oboseală. O rganizarea raţională a activităţii şi odihnei elevului im pune găsirea răspunsurilor la întrebarea: Care sunt cauzele care duc la oboseală şi p e care, cunoscăndu-le, va trebui să k evităm in cursul procesului instructiv-educativ din şcoală? Cercetările de neurofiziologie arată că aceste cauze sunt num eroase şi variate, de natură externă şi internă, dar dintre ele rolul principal îl jo acă m odul de organizare şi condiţiile în care îşi efectuează activitatea o persoană. Pentru a m enţine un timp îndelungat o înaltă capacitate de activitate şi a preîntâm pina oboseala tim purie trebuie să îndeplinim urm ătoarele condiţii: - procesul de activitate să fie însuşit treptat, indiferent de ce activitate ar fi vorba; - să se lucreze ritmic; - în orice activitate să se respecte o anum ită succesiune şi sistem atizare; - să se alterneze corect diversele feluri de activitate, şi să se alterneze raţional activitatea cu odihna; - să existe o atitudine favorabilă faţă de activitate. O boseala fiind rezultatul efortului desfăşurat în cursul unei activităţi (în cazul nostru, e vorba de activitatea de învăţare în cadrul şcolii şi acasă) căile de luptă

122

îm potriva oboselii vor fi determ inate, în prim ul rând, de m odul de organizare al efortului depus de elevi în cursul procesului de învăţăm ânt. Din acest punct de vedere avem de deosebit mai m ult aspecte şi anume: a) continutul activităţii de învăţare la diferite clase; b) organizarea activităţii în raport cu capacitatea de activitate corespunzătoare unei anum ite vârste şi cu necesităţile dc refacere a capacităţii de activitate (prin perioade scurte de odihnă şi prin som n). în organizarea activităţii elevului vom ţine seam a în m od obligatoriu de raportul optim dintre orele de activitate, odihnă şi somn.

B ibliografie 1. 2. 3. 4. 5.

Aebli, H., D idactica psihologică, E.D.P., B ucureşti, 1973. Bloom , B.B., Leam ing for m asters, M. G raw Hill, New Zork, 1971, p.37-42. B runer, J., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti, 1970. C osm ovici, A., Psihologie şcolară, Editura Polirom , laşi, 1998, p. 121-129. C raşovan, F., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Editura M irton, Tim işoara, 1999, p. 145-173. 6. D im itriu, E., Psihologia proceselor de instruire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982. 7. D umitru, I., U ngureanu, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, B ucureşti, 2005. 8. G agné, R.M ., C ondiţiile învăţării, E.D .P., B ucureşti, 1975. 9. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, E.D.P.R.A ., B ucureşti, 1995, p. 38-51. 10. 11. 12. 13.

***, D icţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979, p. 228-230 şi 455. G apenn, P.I. (ş.a,), Studii de psihologia învăţării, E.D.P., B ucureşti, 1975. H ilgard, E.R., Bower, H .H., Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974. K ulcsâr, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., B ucureşti, 1978, p. 129175.

14. N eacşu, I., Instruirea şi învăţarea, Editura Ştiinţifică, B ucureşti, 1990, p. 15-56. 15. N eculau, A., C ozm a T., Psihopedagogie, Editura Spiru H aret, Iaşi, 1995, p. 97-106. 16. O prescu, V., D im ensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura „Scrisul R om ânesc”, Craiova, 1993, p. 15-57. 17. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, E ditura Polirom, Iaşi, 2004. 18. T ucicov-Bogdan, A., Psihologie generală şi psihologie socială, E.D.P., Bucureşti, 1973, vol II. 19. Zapan, G h., C ibernetica şi activitatea umană, în „Sociologia m ilitans” , Vol. I şi II, 1969.

123

TEMA 8 BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAŞTERII ŞI EVALUĂRII PSIHOLOGICE A PERSONALITĂŢII ELEVULUI 8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor Specificul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor; aspecte problematice M etode de cunoaştere psihologică a preşcolarului şi şcolarului Fişa psihopedagogică - m odalitate de organizare a inform aţiilor despre elev B ibliografie

8.1. Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor C unoaşterea psihologică a copilului este pentru educatoare, învăţători, institutori şi profesori un deziderat major ce priveşte înţelegerea personalităţii acestuia, care în prim a treim e a vieţii este în curs de structurare. De altfel, psihologii urm ăresc să descrie diferenţele interindividuale evidente şi să le sintetizeze într-o viziune integratoare asupra personalităţii, pe baza căreia să explice stilul personal al fiecărui individ de a interacţiona în cadrul m ediului social. Privite din punct de vedere psihopedagogie, cunoaşterea şi evaluarea personalităţii copilului, precum şi a progresului educativ realizat de acesta, constituie dem ersuri ştiinţifice în activitatea cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratării individuale a elevilor în procesul instructiv-educativ. Pe această bază ştiinţifică, infinitele diferenţe individuale pot fi reduse, prin interm ediul unor metode statisticomatem atice, la iin set de dim ensiuni, factori sau scale, uşor de gestionat, care puse la îndem âna educatorilor, oferă răspunsuri la problem atica ridicată de acţiunea educativă: - delim itarea dom eniului şi al obiectului cunoaşterii în relaţia cadru didacticelev; - specificul m odalităţilor şi instrum entelor de cunoaştere şi psihologică a progresului educativ; - specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;

124

evaluare

- înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ şi evaluarea acestora în urm a unei prelucrări statistice şi calificative a datelor; - accelerarea construcţiei personalităţii elevului; C unoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care lucrează, educatorul îşi va putea alege cele mai eficiente m etode de predate şi intervenţie psihopedagogică eficientă. De asem enea, o bună cunoaştere psihologică a elevilor îi va oferi cadrului didactic posibilitatea ca, pe de o parte, să identifice cauzele ce conduc la m anifestarea dificultăţilor de învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte să valorizeze disponibilităţile psihice ale elevilor capabili de perform anţe şcolare superioare. în ultim ă instanţă, cunoaşterea tem einică a psihologiei elevului îi perm ite cadrului didactic să realizeze obiectivele consilierii psihopedagogice şi a unei eficiente orientări şcolare şi profesionale. „D acă în problem ele de care ne ocupăm a cunoaşte înseamnă a înţelege, a cunoaşte pentru a îndrum a copilul înseam nă însă m ult mai mult, înseam nă un diagnostic, dar şi un prognostic. în general, posibilitatea de a lucra cu un om im plică cunoaşterea m odalităţilor sale de reacţie, aceasta în vederea alegerii celor mai eficiente procedee de stabilire a relaţiei, ceea ce în plan practic înseam nă a şti să dozezi solicitările, reacţiile, atitudinile ” (I. H olban, 1978, p. 20). în felul acesta elevul este adus în situaţia de a-şi da seam a de disponibilităţile sale fizice şi psihice şi de a acţiona în sensul valorificării potenţialităţilor sale autentice. C unoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor sunt, în estenţă, premise necesare pentru eficientizarea activităţii instructiv-educative. Revine, deci, fiecărui cadru didactic sarcina înţelegerii com portam entului şi psihologiei elevilor dc care se ocupă. D irigintele clasei va trebui să sistem atizeze datele cu sem nificaţie educaţională, pe care urm ează să le analizeze şi să le interpreteze îm preună cu părinţii elevilor, cu m edicul şi cu psihologul şcolii. în acest dem ers de cunoaştere psihologică este im portantă respectarea principiului continuităţii în cunoaştere, urm ărindu-se pe parcursul fiecărui ciclu de învăţăm ânt particularităţile psihologice ale dezvoltării fiecărui elev, în corelaţie cu progresul său educativ.

8.2.

Specificul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor

aspecte problematice C unoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor urm ăreşte să releve particularităţile dezvoltării psihocom portam entale, sub aspectul factorilor, conţinutul m ecanism elor şi a legilor acesteia. M. D ebesse considera că evaluarea psihopedagogică a copilului conduce la înţelegera „istoriei conduitelor de creştere” (1970, p. 10).

125

A nalizând procesul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor M. Golu (1997, p. 13) identifică urm ătoarele aspecte pe care educatorul trebuie să le aibă în vedere: - unitatea circular-dinam ică dintre planul subiectiv-intem („sistemul psihic”) şi planul obiectiv-extem („sistem ul com portam ental”); - conexiunea şi interdependenţa dintre toate com ponentele sistem ului psihic; - valoarea instrum ental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere şi reglare a întregului m od de raportare şi interacţiune a om ului cu lum ea externă; - interacţiunea factorilor ereditari şi a celor de m ediu în determ inarea modului de elaborare a structurilor psihocom portam entale la nivel individual; - unitatea individual-tipic-general în structura personalităţii umane; - legitatea şi ireductibiliatea diferenţelor în plan interindividual şi intergrupal; - prevalenţa factorilor socioculturali asupra factorilor mediului natural în condiţionarea profilului personalităţii umane. Spre deosebire de cunoaşterea din alte dom enii, cunoaşterea psihologică ştiinţifică se bazează pe legi de tip statistic şi probabilistic, care se caracterizeză prin faptul că nu se verifică la fiecare com ponentă a unei m ulţim i date, ci doar la m edia lor. Din acest motiv cunoaşterea de tip psihologic trebuie să fie susţinută şi de o abordare de tip empatic. In felul acesta, cunoaşterea psihologică poate să conducă la stabilirea „dom inanţelor personalităţii” elevului, la form ula să psihologică personală. Aceste aspecte pot fi relevate prin îm binarea strategiei studiului transversal cu cel longitudinal al devenirii structurilor personalităţii. Com plexitatea procesului de cunoaştere psihologică ştiinţifică a elevilor determ ină o serie de dificultăţi în realizarea ei. Printre aspectele cele mai evidente care influenţează în m od negativ cunoaşterea psihologică a elevilor de către cadrele didactice m enţionăm pe urm ătoarele: - stereotipul, clişeul social de apreciere, ca o „reacţie corespunzând unei opinii generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deform ează judecata personală” (I. Radu, 1974, p. 221); - subiectivism ul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către m ajoritatea clasei; - dificultăţile obiective, legate de existenţa unui num ăr mare de elevi prezenţi într-o clasă de elevi; - lipsa de com petenţă psihologică în cunoaştrerea elevilor, coroborată cu exagerarea im portanţei acordate pregătirii de specialitate în detrim entul celei psihopedagogice. Pentru a depăşi aceste dificultăţi, cadrul didactic trebuie să com pleteze cunoaşterea em pirică, bazată pe fapte ce rezultă din interacţiunea directă cu elevul cu un demers de cunoaştere sistem atizat, susţinut de m etode de cunoaştere şi evaluare elaborate şi validate de cercetarea psihopedagogică. La cele mai im portante dintre ele ne vom referi în continuare. 126

8.3.

M etode de cunoaştere psihologică

a preşcolarului

şcolarului Prin m etodă se înţelege un ansam blu de principii, idei şi procedee care orientează actul cunoaşterii şi asigură fin a liza re a lui. M etodele pot fi îm părţite în principale, destinate nem ijlocit investigării “obiectului" şi extragerii inform aţiilor, şi datelor necesare în concordanţă cu ipoteza de lucru formulată, şi secundara, auxiliare, destinate ordonării şi prelucrării inform aţiilor, şi datelor obţinute. între m etodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anum ită com patibilitate: m etoda se alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul concret al cunoaşterii. C hiar dacă, să spunem , generic o m etodă poartă aceeaşi denum ire în fizică, în biologie, în chimie, în fiziologie sau în psihologie, structura şi conţinutul ei vor diferi de la o ştiinţă la alta: m etoda experim entală în fizică are altă structură decât metoda experim entală în psihologie. Psihologia pentru a fi recunoscută ca ştiinţă a trebuit să dovedească în tim p că şi-a elaborat şi dispune de metode “proprii" de cercetare, diferite în conţinut de m etodele altor ştiinţe. în prezent, ea dispune de un repertoriu bogat de m etode, procedee şi tehnici adecvate specificului obiectului său de studiu, pe care le vom prezenta, succint, în continuare. Com plexitatea procesului dezvoltării psihice ontogenetice, precum şi bogăţia structurilor personalităţii elevilor fac necesară aplicarea de către învăţător sau profesor a unor m etode şi procedee m ultiple, în vederea cunoaşterii acestora. Cele mai im portante m etode de cunoaştere psihologică, ce pot fi folosite de cadrele didactice, vor fi prezentate mai jos. 8.3.1. O bservaţia psihopedagogică ce constă în urm ărirea sistem atică m anifestărilor psihocom portam entale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară şi extraşcolară. O bservaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive, trebuie să conducă spre surprinderea esenţialului, a relaţiilor sem nificative existente între fenom enele observate. Pentru aceasta este necesar să se stabilească în prealabil scopul observaţiei; M etoda observaţiei psihopedagogică - supranum ită, pe drept cuvânt - şi “aerul“ om ului de ştiinţă din orice dom eniu de activitate, are o largă aplicabilitate şi aplicare în psihologie. într-adevăr dat fiind că psihicul om ului este legat nem ijlocit de activitatea sa se m anifestă în acţiunile şi faptele sale, observarea acestor acţiuni, a actelor sale de conduită, a m anifestărilor sale verbale, precum şi analiza lor cunoaşterea ştinţifică, în anumite lim ite, a psihicului um an este posibilă pe bază de observaţie. E ficienţa ei în baza fenom enelor psihice este însă condiţionată de respectarea unor cerinţe de baza: orientarea către un scop bine precizat; caracter sistem atic; faptele observate să se desfaşoare într-un cadru natural, fară intervenţia celui ce cercetează 127

ş

faptele; capacitatea de a supune observaţii fapte sem nificative pentru obiectivul urmărit; num ăr corespunzător (scopului şi specific faptului) de observaţii şi condiţii variate; conservarea im ediată a observaţiilor, "cru d ă " însă fără nici o prelucrare sau interpretare; interpretarea lor corectă. D acă fenom enul supus observaţiei este mai com plet şi de durată se foloseşte o bservaţiafracţionată (la anum ite intervale, durată scurtă pe eşantion temporar). In ultim ile decenii se folosesc în observaţii şi m ijloace tehnice (film are, înregistrare pe benzi m agnetice, fotografiere, ş.a.), ce contribuie la creşterea eficienţei acestei metode. Când com portam entul este observat de subiectul respectiv, suntem în faţa autoobservaţiei, iar când aceasta coboară în profunzim ea propriilor trăiri introspecţia. Cu toate valenţele-i recunoscute, metoda observaţiei are şi anumite limite ca subiectivism ul cercetătorului şi im posibilitatea repetării (identice) a faptelor, motive pentru care se recom andă ca datele obţinute pe această cale să fie controlate şi confruntate cu cele obţinute prin alte metode şi în prim ul rând pe cale experimentală. O formă, distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele observaţiei la întreaga populaţie. A vantajul m ajor al studiului de caz constă în volum ul mare de inform aţii obţinute şi în posibilitatea de com binare cu alte m etode psihologice. Problem a m ajoră pe care o ridică această m etodă este că rezultatele nu sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate acestea, studiul de caz răm âne m etoda cea mai potrivită pentru a studia fenom ene unice, singulare, cum ar fi o anum ită boală psihică sau modul în care reacţionează oam enii care au trecut printr-o situaţie deosebită. Este o m etodă folosită pentru analiza şi discutarea unui "caz”, de pildă, o situaţie, particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc. R. M ucchielli (1968) şi R. Y in (1988) vorbesc despre anum ite tipuri de cazuri: un m om ent problem atic şcolar, profesional, de viaţă; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un context dat; o persoană într-o situaţie de im pas la un m om ent dat (cu dificultăţi de diferite naturi); incidente sem nificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională. Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas, etc. C alitatea m etodei constă în aceea că perm ite o confruntare directă cu situaţia reală, autentică, situaţie ce serveşte ca prem isă a cunoaşterii inductive. Studiul de caz reprezintă o m odalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii, al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de transm itere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în

128

investigarea unor stări de fapt concrete (problem e, decizii) luate din practica educaţională sau din conduita umană. In studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape. 1) în primul rând este fam iliarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia. Se defineşte cazul, urm ează procurarea inform aţiei necesare, sistem atizarea acesteia şi pe această bază are loc analiza situaţei prezente.

2) în

al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare. 3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optim e rod al inteligenţei colective. Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească anum ite calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problem ă care cerc o decizie, un diagnostic sau şi una şi alta, de asem enea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinând seama de necesitatea unor inform aţii suplim entare, să fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu şanse de generalizare. Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asem enea, se pot obţine cazuri film ate, înregistrate pe benzi de m agnetofon sau cazuri scrise. însum area lor duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să cuprindă o colecţie de situaţii-problem e tipice.

8.3.2. E xp erim e n tu l este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind m etoda cu ce mai largă aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă, din care cauză este apreciat ca “metodă fundam entală“. Ne am intim de altfel, că psihologia îşi dobândeşte independenţa ca ştiinţă numai după ce W. W undt introduce şi foloseşte experim entuil în 1879 - întemeind chiar prim ul laborator de psihologie din lume. Principala valenţă a acestei m etode constă în aceea că perm ite separarea fa c to rilo r care condiţionează apariţia unui fenom en dat şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului fenom en prin neutralizarea celorlalţi, astfel discrim inându-se între factorii reali şi în cei aparenţi, ajungându-se la esenţa fenom enului. Un alt avantaj pe care îl prezintă experim entul constă în aceea că cercetătorul nu aşteaptă producerea fenom enului pe care îl vrea să-l studieze ci îl provoacă, atunci când doreşte şi în condiţiile cele mai favorabile. în plus, el poate varia şi repeta fenom enul supus cercetării iar toate reacţiile sunt înregistrate (în cele mai multe cazuri, desigur, fiindcă unele - cele care se referă la problem e de gândire sau afectivitate de exemplu - această apreciere nu mai este valabilă) Ca şi în cazul observaţiei este necesară fixarea scopului şi o bună cunoaştere a p roblem ei în care aceasta se înscrie, ceea ce perm ite fo rm ularea ipotezei, ca cerinţă im portantă a cercetării experim entale - ipoteză pe care rezultatele cercetării urm ează so confirm e, fară să se excludă infirm area ei. Iar în orice experim ent se operează cu o variabilă independentă - adică factorul sau stim ulul cu care operează cercetătorul - şi variabilă dependentă - adică efectele asupra subiectului, m odificările produse de stim ul (m ăsură experim entală) în viaţa şi activitatea psihică a acestuia. De exemplu, 129

dacă se urm ăreşte cunoaşterea m ăsurii în care “cunoştinţele morale“ ale elevilor variază în funcţie de vârstă şi de influenţa educativă ce se exercită de anum iţi faeton (lecţie, activitatea dirigintelui, fam ilie etc.) aceste elem ente constitue “variabilele independente“ iar m odificările obţinute în bagajul de cunoştinţe morale al elevilor sub influenţa acestor m ăsuri experim entale, constituie variabile dependente. In cadrul unui experim ent se foloseşte un colectiv (clasă şi chiar şcoală) experim ental - la care se introduc toate m ăsurile variabile independente şi altul (de control), a cărui activitate nu este supusă influenţelor acestora. Tot mai frecvent însă se folosesc două grupuri de control, la al doilea introducându-se numai o parte (sau numai una) din m ăsurile experimentale. E xperim entul poate fi "de laborator“ - atunci când se efectuează în încăperi special am enajate şi cu aparatură ştiinţifică adecvată şi "naturaF - atunci când fenom enele supuse cercetării se produc în condiţii naturale. A vând valenţele m enţionate, experim entul prezintă şi anum ite limite şi anume: desfăşurarea lui în condiţii artificiale cu posibilităţi limitate de a neutraliza consecinţele negative; dificultăţile ’’transferării“ rezultatelor obţinute în condiţii de laborator în activitatea naturală (şcoală, de exem plu); aspecte de ordin social şi moral, omul neputând fi supus oricăror experim ente, cercetătorul neavând ’’dreptul” să acţioneze asupra subiecţilor cu factori ce s-ar putea dovedi a fi traum atizanţi (psihic şi chiar fizic).

8.3.3. M etoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de com unicare direct cu elevul, educatorul urm ând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină inform aţia care îl interesează. D upă m odul de desfaşurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (aceleaşi întrebări, în aceeaşi form ulare pentru toţi elevii), sem istructurată sau sem istandardizată (includerea şi adresarea unor întrebări suplim entare, reform ularea altora, schim barea ordinii, etc.) şi liberă, spontană (întrebările fiind găsite şi form ulate pe loc, putând diferi ca num ăr şi conţinut de la un subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalităţii). C onvorbirea are şi ea o aplicare tot mai largă în psihologie - fără a figura însă în rândul celor ’’fundam entale” sau ’’principale” . D eşi cu caracter lim itat, poate aduce contribuţii preţioase (m ai ales dacă rezultatele sunt coroborate cu cele obţinute pe alte căi) privind aspecte de gândire (concepţii - de exem plu), constelaţia şi dom inantele intereselor superioare (intelectuale, estetice, social morale), gradul de dezvoltare a conştiinţei, cum se procesează în conştiinţa şi personalitatea subiectului influenţele m ediului socio-cultural şi cele educative. Folosirea acestei metode presupune şi ea un scop bine definit, cadrul natural de desfaşurare, folosirea unui lim baj a decvat, claritatea întrebărilor, stabilirea prealabilă, a unui anum it clim at de încrederc reciprocă - între subiect şi cercetător, protocolarea corectă a convorbirii. A vând avantajul tim pului scurt în care se pot ’’recolta” rezultatele şi faptul că mai multe din ele nu pot fi obţinute pe alte căi, păstrează limita subiectivism ului, a 130

sincerităţii subiectului, greu de neutralizat, mai ales de către un cercetător puţin experim entat şi cunoscător al problem ei şi vârstei subiecţilor. 8.3.4. M etoda anchetei în dom eniul educaţiei In educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor date şi inform aţii despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi activităţile sale sociale - în fam ilie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în general. A sem enea date şi inform aţii prezintă o m are im portanţă pentru cunoaşterea unor laturi esenţiale ale personalităţii (atitudini, convingeri, m entalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi surprinse în cadrul altor metode. A ncheta psihologică se aplică în două forme: 1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise sau date de profesor. D upă conţinut, întrebările pot fi factuale sau de identificare, solicitând date concrete despre subiect - vârstă, sex, studii, funcţii sau salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul intelectual-cultural, de atitudini şi de opinii, de m otivaţie, urm ărind determ inarea intereselor, dorinţelor, aspiraţiilor etc. D upă m odul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în general, inclusiv cele de anchetă, se îm part în: chestionare cu răspunsuri dihotom ice, închise de genul da-nu; chestionare cu răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare), din care subiectul trebuie să reţină 1-2 care i se potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în funcţie de im prtanţa pe care le-o acordă. 2. ancheta p e bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă între profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină inform aţiile dorite. Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care întreabă trece pe poziţia celui care răspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul îşi păstrează perm anent poziţia celui care întreabă, iar intervievatul poziţia celui care răspunde. D atele care ni le furnizează m etoda anchetei se pretează atât la o analiză cantitativă, perm iţând evidenţiarea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una calitativă, dându-ne posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau unei situaţii. în concluzie, m etodele prezentate mai sus se folosesc mai ales în ramura socială a psihologiei şi constă din obţinerea unor răspunsuri (verbale sau scrise) la întrebări (de asem enea, verbale sau scrise) în prim ul caz (verbal) folosind interviul, în cel de al doilea chestionarul (cu întrebări codificate, sau deschise). Când numărul subiecţilor este mare ca şi arie de cercetare suntem în faţa unei anchete. Deşi cu valenţe m ultiple de investigare (privind opinii şi concepţii, atitudini, aspiraţii, interese, idealuri, m otivaţii) şi foarte larg folosite în ultimul timp răm ân vulnerabile prin: 131

necesitatea însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi a tehnicilor de aplicare interpretare; necesitatea subiecţilor (ce poate fi dim inuată prin întrebări de control) şi părerea greşită a m ultor cercetători de ocazie că este o m etodă uşor de aplicat şi ... bună la toate. 8.3.5. M etoda biografică ("anam neza" - sau "b io grafiapsihologică") constă în dobândirea de date şi inform aţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui întrun tablou unitar istoria ei. Evenim entele pe care le urm ărim în cadrul m etodei biografice se diferenţiază în „evenim ente cauze” şi „evenim ente efecte”, „evenim ente m ijloc” şi „evenim ente scop”. O bţinerea inform aţiilor se poate realiza pe cale directă, intervievând subiectul sau discutând cu el, sau pe cale indirectă, intervievând şi discutând cu alte persoane, în primul rând, cu părinţii, cu profesorii, cu colegii de şcoală, de activitate, etc. M etoda biografică se foloseşte în studiul genezei unor trăsături de personalitate şi com portam ente, dat fiind faptul că fiecare îşi are "viaţa" sa, trecutul său, condiţiile sale, "evenim entele' sale specifice, toate influenţând şi explicând atitudini, aspiraţii, interese, idealuri, com portam ente, orientări etc. O aplicare largă are în psihiatrie ajutând la explicarea şi stabilirea cauzalităţii unor tulburări psihice. D in cauza aceasta, unii specialişti fac din ea o m etodă de sine stătătoare - "m etoda clinică". 8.3.6. M etoda analizei produ selor activităţii. Este o m etodă relevantă pentru dezvăluirea şi probarea funcţiilor şi capacităţilor psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o desiaşoară el. De aceea, studierea produselor acestei activităţi - desene, com puneri literare, creaţii muzicale, formule m atem atice, obiecte, unelte, construcţii, maşini etc.- trebuie considerată una din cele mai im portante modalităţi de cunoaştere obiectivă a personalităţii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activităţii pot fi evaluate şi com parate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra într-o interpretare autentic ştiinţifică. A naliza psihologică a produselor activităţii are, de asem enea, o frecvenţă de aplicare, nu numai pentru "descifrarea" unor trăsături de personalitate (aptitudini, atitudini, interese - de exem plu, ci şi pentru cunoaşterea directă a gradului de formare a unor priceperi şi deprinderi, în numeroase domenii). 8.3.7. M etoda testelor psih ologice pen tru evaluarea personalităţii elevului M etoda testului psihologic este legată de num ele lui J. Mc. Keen C attel (care o foloseşte prim a dată la 1890 şi consacră şi term enul - probă), ajutând la "determ inarea fizionom iei m entale a unui individ", una dintre aceste capacităţi - "inteligenţa" fiind cel mai m ult testată (B inet Simon, în Franţa; Ed. C laparede - Elveţia, W. Stern în G erm ania ctc.), varianta cca mai utilizată aparţinând lui W echsler, iar la noi în ţară Ştefănescu - G oangă elaborează prim a baterie de teste.

132

Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului şcolar pentru a putea evalua capacităţile psihice ale elevilor, prin interm ediul m etodelor psihom etrice. Dintre acestea, cele mai răspândite sunt testele psihologice, care p erm it evaluarea nivelului de dezvoltare al proceselor şi m ecanism elor psihice. Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată, care se aplică în aceleaşi condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care perm ite profesorului recoltarea unor date obiective despre elev, pe baza cărora form ulează un diagnostic privind nivelul dezvoltării capacităţilor m ăsurate şi un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. C erinţele impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelităţii, etalonării, standardizării şi validităţii evaluării. Testele psihologice se pot clasifica după mai multe criterii (M. G olu, 2000): după m odul de concretizare a răspunsurilor, m enţionăm testele

de

perform anţă, la care rezultatele se concretizează în punctaje, grade de reuşite, num ăr de răspunsuri corecte, respectiv eronate, etc. In această categorie sunt incluse testele de inteligenţă şi testele de aptitudini speciale. C hestionarele sau inventarele de personalitate perm it o nuanţare mai pronunţată a particularităţilor structurilor şi dim ensiunilor personalităţii. Astăzi există num eroase teste, orientate fie către determ inarea capacităţilor cognitive (de eficienţă) şi a personalităţii (date necognitive). Cele de eficienţă fiind m enţionate, vom cita şi pe cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth (primul); B enventer (se referă la tendinţele nevrotice); M innesota (M .M .P.I.) - pentru depistarea tulburărilor de personalitate; proiective - la rândul lor foarte numeroase: Rorschaclr, T.A.T. (tematic de apercepţie); R osenzw eig (test de rezistenţă la frustraţie aplicat cu succes crim inalilor de război nazişti); Szondi (pentru sondarea profunziunilor personalităţii etc.). 8.3.8. Testele soeiom etrice pentru m ăsurarea relaţiilor interpersonale cunosc anum ită ’’recrudescenţă" în folosire, deşi au im plicaţii mult mai largi decât cele ce apar la prima vedere. Ele sunt legate de concepţiile şi şcoala lui K. Lewin, iar "tehnicile” de măsurare de numele lui M oreno (se prezintă şi analizează câteva teste). Cu o valoare foarte controversată testele au fost când supraevaluate când subevaluate. Astăzi sunt considerate ca "probe utile" mai ales alături de alte metode ce se folosesc tot mai mult com binate (de eficienţă şi personalitate - de exemplu). Cele mai accesibile procedee de evidenţiere a opiniilor şi preferinţelor pe care le m anifestă unii faţă de alţii m em brii unui grup, în contextul unei activităţi pe care trebuie să o realizeze îm preună sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele întrebări, cadrul didactic solicită din partea elevilor o serie de nom inalizări privind diverse alegeri (nom inalizarea colegilor de clasă cu care întreţine relaţii de prietenie sau cu care ar prefera să-şi rezolve anum ite problem e). Testul sociom etric este o probă alcătuită din mai m ulte întrebări cu caracter sociom etric, referitoare la anum ite criterii, prin care m em brii unui grup sunt solicitaţi să-şi exprim e preferinţele, respingerele sau indiferenţa faţă de mem brii grupului din care fac parte parte şi cu care stabilesc relaţii 133

în cadrul activităţii desfăşurate în comun. Testul sociom etric perm ite o cuantificare a răspunsurilor şi o reprezentare grafică a acestora prin interm ediul sociom atricei şi a sociogramei.

8.3.9. M etoda aprecierii obiective a perso n a lită ţii este mai recent “prom ovată în rândul m etodelor psihologiei şi serveşte, în special la cunoaşterea şi form area - de unde şi numele - a capacităţii de apreciere obiectivă a personalităţii - prom otorul ei în ţara noastră fiind prof. Zapan. De la acest mare psiholog român ne-a răm as o metodă de educare a capacităţii de interapreciere obiectivă, la care ne vom referi, pe scurt, în continuare. A vându-se în vedere faptul că învăţătorul sau profesorul nu poate cuprinde în câmpul observaţiei toate m anifestările şi relaţiile elevilor, este indicat să se utilizeze şi datele ce pot fi furnizate de colectivul de elevi. T ehnica de lucru, după cum o recom andă profesorul Gh. Zapan, este accesibilă oricărui cadru didactic cu m enţiunea ca în prealabil acesta să aibă conturate caracteristicile sau situaţiile care trebuie apreciate şi să posede o cunoaştere bună a clasei. în prim a etapă profesorul trebuie să lăm urească elevilor printr-o descriere adecvată însuşirea pe care vrea să o identifice. Apoi elevii sunt solicitaţi să clasifice pe o foaie de hârtie în ordine, după părerea proprie, pe p rim ii şi ultim ii cinci elevi din clasă referitor la caracteristica prezentată. De exem plu, care apreciaţi că sunt primii cinci elevi cu aptitudine la m atem atică şi care sunt ultim ii cinci? Fiecare elev va trebui să se includă pe rangul pe care-1 merită - printre prim ii, ultimii sau între cei mijlocii (care nu mai sunt nom inalizaţi). Prelucrarea răspunsurilor se realizează înscriind, într-un tablou general al clasei, în dreptul elevilor m enţionaţi printre primii cinci, semnul +, iar în dreptul celor indicaţi pe ultim ele locuri, semnul Individual, pentru fiecare elev se realizează suma algebrică a aprecierilor. După punctajul obţinut se stabilesc rangurile pe care se plasează elevii. A utorul, Gh. Zapan, nu solicită stabilirea rangurilor pentru toţi elevii clasei, ci numai pentru cei mai buni şi cei mai slabi. Datorită calităţilor sale, în prim ul rând prin faptul că este adecvată condiţiilor de lucru din şcoală, m etoda aprecierii obiective pune la dispoziţia profesorului o nouă sursa de inform are, anum e aprecierea elevilor de către elevi. în interpretarea rezultatelor va trebui să avem însă în vedere că aprecierile emise sunt în funcţie de nivelul clasei, indicând locul elevului într-o colectivitate cu individualitate proprie. Toate m etodele mai sus prezentate oferă o serie de date referitoare la particularităţile psihice intelectuale şi de personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate atât calitativ cât şi cantitativ. în acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-m atem atice. Tehnicile statistico-m atem atice se folosesc pe larg în toate cercetările de psihologie, ca m odalităţi de prelucrare a datelor obţinute prin m ajoritatea m etodelor. Cere o bună cunoaştere a tehnicii folosirii lor, dar avantajul caracterului m atem atic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi m ult dim inuat în 134

lipsa acestor cunoştiinţe şi al modului de interpretare. “M ăsurarea p sih o lo g ică“ se face în principal folosind o anumită gradaţie, definită de diferite feluri de “scări” - fie ele nominale, ordinale sau de intervale. A naliza cantitativă a datelor va fi com pletată printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate. M etodele de cercetare psiho-pedagogică mai sus prezentate pot fi folosite într-o cercetare de teren, prin integrarea lor într-o strategie de cercetate. A ceasta presupune stabilirea p lanului de acţiune în vederea atingerii scopului propus. Strategiile cele mai frecvent folosite în cercetarea psihologică sunt: - Strategia cercetării genetice presupune studierea originii şi evoluţiei fenom enelor psihice în plan filo g en etic şi ontogenetic. - Strategia cercetării com parate vizează evidenţierea deosebirilor calitative între diferite etape ale evoluţiei p sih icu lu i, com parându-se psihicul um an cu cel anim al, psihicul copilului cu cel al adultului sau m anifestările indivizilor care apar în unele culturi diferite. Strategia cercetării psihopatologice vizează studiul tulburărilor sau deviaţiilor funcţiilor psihice. - Strategia cercetării longitudinale presupune urm ărirea unui individ de-a lungul m ai m ultor etape ale evoluţiei lui. - Strategia cercetării transversale presupune studierea mai m ultor indivizi care se află la niveluri diferite de dezvoltare. In concluzie, această analiză - fie ea şi succintă - ne arată că cele mai multe din aceste m etode pot fi utile profesorului, în procesul instructiv-educativ, pentru cunoaşterea şi evaluarea personalităţii elevului. Aceste m etode îşi păstrează aceste valenţe şi în cercetările de psihologie pedagogică. Ne referim cu prioritate la metode ca: observaţia; experim entul (care, aici, ia forme de experim ent psihopedagogie, ca varianta celui natural); convorbirea (atenţie la folosirea ei în cazurile de “rezistenţe interioare”); analiza produselor activităţii', m etoda biografică (varianta cea mai des utilizată în psihologia pedagogică fiind “studiul de caz''); testele - cu toate rezervele legate de necesitatea etalonării lor în condiţiile de folosire şi de o foarte bună pregătire de specialitate în aplicare şi - m ai ales - în interpretarea rezultatelor (la cele de personalitate se apreciază că sunt necesari mulţi ani în această direcţie); m etoda aprecierii obiective a personalităţii; m etoda chestionarului şi anchetei - cu toate rezervele m enţionate; în fine tehnicile statistice sunt de neînlăturat şi în cercetările psihopedagogice, valenţele şi limitele fiind aceleaşi ca în cercetările din alte domenii.

8.4. Fişa psihopedagogică inform aţiilor despre elev

-

m odalitate

de

organizare

în centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul, partenerul său de activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie diagnosticul pedagogic, concept care sem nifică, potrivit lui Ion H olban, „concluziile 135

investigaţiei efectuate asupra unei persoane, în scopul determinării caracteristicilor personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării procesului instructiv-educativ în vederea realizării caracteristicilor prezentate” (1978). Şcoala a solicitat şi im pus ca instrum ent de sistem atizare a inform aţiei despre elev şi deci de form ulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului. Indiferent de varianta propusă sau asim ilată de practica şcolară, orice m odel de fişă trebuie să respecte câteva criterii: a) să acopere întreaga problem atică a dom eniului (com pletitudinea); b) să aibă un caracter sistematic; c) să perm ită prezentarea selectivă a inform aţiei, pe dominante; d) să fie adecvată necesităţilor practice; e) să fie accesibilă nivelului de pregătire a persoanei pentru care este destinată; f) să fie practică, în sensul de a nu necesita un consum exagerat de timp pentru completare concom itent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ. Deşi în structura internă, fişele pot să difere de la autor la autor, în general capitolele sau tem ele pe care le conţin sunt identice. A stfel, fişa va include urm ătoarele aspecte: I. D ate de identificare 1. N um ele şi prenum ele.................................................................................................. 2. Născut în anul......... ziu a........ luna........................... localitatea.............................. 3. D om iciliat în ................................................................................................................... 4. Actualm ente, elev în şcoala........................................................................................ 5. A absolvit clasele anterioare după cum urm ează:................................................ (se indică ruta şcolară: ciclul primar, gim nazial, liceal II. D ate p rivind situaţia fam iliei elevului 1. N um ele şi prenum ele părinţilor: tata..................................................................... m am a................................................................. 2. O cupaţia părinţilor: tata...........................................m am a........................................ (se notează şi eventualele respnsabilităţi sociale deosebite) 3. Structura (com poziţia) fam iliei.................................................................................. 4. Eventuale aspecte speciale......................................................................................... 5. Climatul pshihosocial, educativ în fam ilie............................................................. 6. A tenţia acordată elevului........................................................................................... 7. Condiţii de pregătire în familie ................................................................................ 8. Natura influenţelor socioculturale şi profesionale în fam ilie............................. 9. Silul de integrare a elevului în fam ilie.................................................................... 10. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind orientarea şcolară şi profesională a elevului.......................................................................................................................... III. Date p rivin d dezvoltarea fizică şi condiţiile sănătăţii elevului 136

Rezultate şcolare - la învăţătură şi practica profesională 1. Rezultate generale la învăţătură______ V VI M edia generală VII VIII Clasa

j I

IX

X

XI

XII

9,50 9,00 8,50 5,0 2. Rezultate în activitate practică profesională Profilul activit. C unoaşterea Practice. activitătilor Indicatori Şi nivel calitativ

Abilitare practică

R ealizări C onstructiv creative

V_ VI XII 3. Analiza calitativ - diferenţială a rezultatelor şcolare Nivel calitativ Indicatori Discipline de Cunoştinţe înclinaţii Abilităţi învăţăm ânt (pe pentru practice categorii) practice deosebite deosebite

Aptitudini speciale

M anifestări creative

...................................................................................................................... O bservaţii rezultând din analiza calitativă şi com parativă a datelor a.Succese mai deosebite (pe categorii de discipline de învăţăm ânt şi indicatori calitativi privind activităţile desfăşurate)

b.A precieri (calitative obţinute la diferite forme de activitate practică, profesional productivă.

137

c. Eventuale dificultăţi şi problem e speciale pe care le constatăm în ceea ce priveşte situaţia şcolară a elevului şi com portarea sa.

IV. V.

Integrarea socială a elevului P rofilul psihologic al individualităţii elevului (trăsături psihoindividuale, caracteristici pentru elevi)

Procese însuşiri

şi

N ivelul de dezvoltare (calitativ) Bun F. bun M ediu

Slab

M inimal

psihice A.

C aracteristici ale proceselor de cunoaştere

- percepţia - m em oria - im aginaţia - gândirea - limbajul - atenţia B. Trăsături de personalitate - tem peram entele (activism , dinam ism , energie, m obilitate, rezistenţă etc.)........ - ideal, sistem de convingeri şi valori............................................................................ - aptitudini............................................................................................................................ - creativitate................................................... ...................................................................... VI. Problem e speciale de orientare şcolară şi profesională 1.Interese şi aspiraţii dom inante.............................................................................................................................. 2.A spiraţii şi opţiuni (şcolare şi profesionale) 3.Nivel de m aturizare socială 4.Aspecte dom inante în profilul elevului şi în ceea ce priveşte orientarea şi integrarea lui şcolară şi profesională VII. Concluzii, indicaţii şi recom andări de ordin psihopedagogie, p rivin d optim a dezvoltare, orientare şi integrare şcolară şi profesională a elevului

138

A NEXE 1) Profil pedagogic Data Testul Cota 10

2)

20

25

30

40

Centile 50 60 70

75

80

90

100

Profilul antropom etric

C aracteristici

Centile

Cota 10

20

25

30

40

50

60

70

75

80

90

100

înălţim ea G reutatea Perim etru toracic C apacitatea pulm onară

B ibliografie 1. 2. 3. 4. 5. 6.

B IN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975. CA R R O LL, J.B., H uman cognitive abilities: A survez o f factor analitic studies, C am bridge U niversitz Press, N ew Zork, 1993. COSM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998. D EB ESSE, M ., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă”, Bucureşti: E.D.P. D ORON , R „ PAROT, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti,

1999. D U M ITR U , I., UNG UREAN U, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005. 8. GOLU, M ., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. Dima (coord.), „C opilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar. 9. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, B ucureşti, 2003. 10. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A. C osm ovici, L. Jacob (coord,), „Psihologie şcolară”, Iaşi: Ed. Polirom, p. 88-105. 7.

139

11. JIGĂU, M., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994. 12. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980. 13. M ITRO FAN , N „ M ITR O FA N , L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005. 14. M ITR O FA N , N „ T estarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997. 15. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 16. PO PESC U -N E V EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU , T „ (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987. 17. RADU, I., (1974), „Psihologie şcolară", Bucureşti: Ed. Şt. 18. RADU, I., IO N ESC U , M., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1987. 19. ROSCA , AL., (1971), „M etodologie şi tehnici experim entale în psihologie”, Bucureşti: Ed. Şt. 20. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004. 21. ŞCHIOPU, U., coord.. D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997. 22. SILLAM Y, N „ D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti, 1996. 23. V LĂ SC EA N U , L., D ecizie şi inovaţie în învăţăm ânt, E.D.P., Bucureşti, 1979. 24. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa. 25. ZLA TE, M „ Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H umanitate, Bucureşti, 2000. 26. ZLA TE, M „ Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.

140

TEMA9 STILUL ACTIVITĂŢII INDEPENDENTE INTELECTUALE A ELEVULUI 9.1. 9.2. 9.3.

Noţiuni generale despre stilul de activitate Particularităţile stilului raţional de activitatea al elevilor mari Educarea stilului de învăţare al elevului Bibliografie

Am prezentat, până acum, principalele aspecte ale activităţii de învăţare desfăşurate de elevi în cursul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, însuşire ce are loc sub continua îndrum are şi verificare a profesorului. In continuare, vom prezenta problem atica stilului activităţii independente intelectuale a elevului.

9.1. Noţiuni generale despre stilul de activitate Aşa cum arătam în capitolul despre problem a psihologică a învăţăturii, una din direcţiile evoluţiei acestei activităţi în cadrul procesului instructiv-educativ o constituie treccrca treptată de la colaborare la independenţă, sau, în alţi term ini, la formarea capacităţii elevului de a-şi însuşi, prin propriile lui proccse intelectuale şi sub stim ularea unor motive largi sociale, cunoştinţe noi, şi de a şti să le aplice în situaţii variate, prin propriile forţe intelectuale. D obândirea independenţei elevului în activitatea individuală a constituit obiectul preocupării m ultor pedagogi şi psihologi de seamă. în aceste studii se evidenţiază faptul că independenţa elevului constituie unica bază a oricărei învăţări fructuoase. în aceste studii se subliniază necesitatea nu numai de a transm ite cunoştinţe, ci şi de a educa gândirea elevului, de a-i form a priceperea de a-şi extrage singur cunoştinţele folositoare din cele mai variate izvoare: din cărţi, din observarea lucrurilor înconjurătoare, din evenim entele zilnice, etc. Elevul trebuie să beneficieze de cunoştinţe, dar să-şi dezvolte dorinţa şi capacitatea de a dobândi fară profesor în mod independent, noi cunoştinţe, să aibă posibilitatea de a reţine cunoştinţe folositoare, nu numai din cărţi, ci şi din situaţiile pe care le trăieşte, din evenim entele zilnice, din propriile sale trăiri; stăpânind o asem enea forţă intelectuală care-şi extrage de peste tot hrana necesară, elevul va învăţa toată viaţa, ceea ce constituie desigur una dintre cele mai im portante sarcini ale oricărei instituţii şcolare. C apacitatea de a-şi însuşi independent cunoştinţe şi aceea de a le folosi în mod independent se form ează treptat, în cursul activităţii şcolare, sub îndrum area 141

colectivului de profesori. în cursul şcolii, elevul îşi însuşeşte, în primul rând, o serie de deprinderi şi priceperi ale activităţii intelectuale ca, de pildă, deprinderea de a citi şi înţelege un text (prin despărţirea lui în unităţi logic închegate), deprinderea de a-şi nota succint şi precis ideile, deprinderea de a alcătui planul unei lucrări, priceperea rezolvării unor problem e, etc. Elevii îşi însuşesc totodată şi deprinderea generală de aşi organiza o activitate ordonată, repartizată raţional în tim p (planificată). Ca urmare a exigenţelor crescute în privinţa aprofundării cunoştinţelor şi a lărgirii orizontului intelectual, ei îşi însuşesc priceperea alcătuirii şi folosirii unui material bibliografic suplimentar. D upă cum s-a arătat în capitolul anterior şi în capitolul despre “m otivaţie”, activitatea elevului şi m odul ei de organizare este condiţionată şi de orientarea intereselor elevului, de capacitatea să de a-şi dirija voluntar activitatea, de natura m otivelor care îi stim ulează activitatea desfăşurată. Pe de altă parte, aşa cum s-a văzut din capitolele anteriore şi din studiul activităţii cerebrale, capacitatea de activitate (atât sub aspectul efortului, cât şi sub aspectul rapidităţii form ării asociaţiilor, cât şi al m obilităţii) are un caracter individual (în funcţie de tipul de activitate nervoasă superioară). Toate aceste elem ente ne perm it să vorbim de un mod caracteristic, individual, al activităţii elevului. Vom înţelege p rin stil de activitate, m odul specific în care elevul îşi desfăşoară, în m od independent, activitatea de însuşire a noilor cunoştinţe, de folosire a celor dobândite, în rezolvarea sarcinilor apărute în cursul procesului instructiv, cât şi în activitatea sa în afara clasei sau şcolii.

9.2. Particularităţile stilului raţional de activitatea al elevilor mari A nalizând particularităţile stilului raţional de activitatea a l elevilor m ari, studiile de specialitate au arătat că acest mod de lucru care constituie, prin esenţa sa, o verigă de trecere de la stilul activităţii şcolare la un stil de activitate personală, văzută într-un sens mai larg, include trei caracteristici funam entale: a. N ăzuinţa către scop (este vorba de caracterul organizat şi precis orientat al elevului în ceea ce priveşte scopul urm ărit în activitatea pe care o desfăşoară). A ceastă trăsătură constituie nucleul atitudinilor ce caracterizează “stilul” personalităţii. Aici intră urm ătoarele elem ente com ponente ale stilului: orientarea de perspectivă, precisă, bine definită spre viitor; existenţa unor interese stabile, com plexe; apariţia unui m od de interpretare a lum ii, care îl duce pe elevul mai mare la formarea unei concepţii mai mult sau mai puţin unitare, ştiinţifice asupra lumii. b. G radul dom inării conştiente a p ro p riilo r procese psihice (intelectuale, afective şi voliţionale), în conform itate cu orientarea personalităţii elevului spre un scop mai m ult sau mai puţin clar exprimat. 142

c. G radul de însuşire a tehnicilor de activitate intelectuală (priceperea de a cit sistem atic şi interpreta profund o carte, un m anual, de a găsi m aterialul necesar rezolvării unei problem e, teme, de a alcătui un plan, conspecte, de a extrage teze; priceperea de a nota un referat sau o conferinţă; priceperea de a “organiza” materialul necesar pentru lucrare etc.), aşadar, cultura tehnică ce oferă posibilitatea de a ridica stilul de activitate intelectuală a elevului la nivelul corespunzător posibilităţii lui intelectuale (destul de ridicate şi adesea corespunzător unei înţelegeri şi concepţii despre lum e deja foarte mature). D upă cum observăm din cele de mai sus, stilul de activitate se constituie dintr-o serie de particularităţi care, raportate la procesele psihice studiate până acum , se pot clasifica în: a. P articularităţi ce ţin de sfera reglării, stim ulatorii (m otivele) activităţii. Nici o activitate (de cunoaştere sau practică) nu dobândeşte un caracter perm anent şi profund dacă nu este stim ulată de prezenţa unor corespunzătoare interese cognitive (interese de cunoaştere), de năzuinţa perm anentă a elevului de a-şi îm bogăţi cunoştinţele de cultură generală şi de a se desăvârşi din punct de vedere profesional. M otivele activităţii constituie nu num ai izvorul energiei şi perseverenţei, dar şi dau activităţii un sens, integrând-o în linia de perspectivă a dezvoltării personalităţii elevului. Cercetările făcute în acest dom eniu, cât şi m ărturiile elevilor arată dependenţa dintre idealurile de viaţă (interese, năzuinţe şi convingeri) şi caractereul activităţii desfăşurate. In stilul activităţii se reflectă toate trăsăturile caracterului persoanei, atât cele ce ţin de concepţia lui despre lum e (nu numai sub latura gnostică; dar - mai cu seam ă - sub latura etică, ce reflectă im ediat şi nem ijlocit atitudinile lui), cât şi cele care reflectă puterea lui de voinţă, forţa lui voliţională. b. D in punct de vedere al pro ceselo r de cunoaştere, în caracterizarea stilului activităţii intră o serie de particularităţi între care notăm: - spiritul de observaţie, ca principal mijloc de acum ulare nem ijlocită a faptelor, de discrim inare a diversităţii fenom enelor din viaţă, în funcţie de gradul de com plexitate al analizei şi sintezei se determ ină atât capacitatea de aprofundare (prin discrim inarea şi reliefarea cât mai m ultor laturi şi relaţii ale obiectului studiat), cât şi secvenţa logică şi ierarhizarea ideilor în ordinea esenţializării lor, iar - prin sinteza superioară - se obţine capacitatea integrativă a m aterialului în sistem de cunoaştere şi idei tot mai largi, cu form area unei corespunzătoare imagini com plexe şi com plete a fenom enului (sau a m aterialului studiat); - capacitatea asociativă, prin stabilirea unor corelaţii cu diversele sale cunoştinţe în afara m aterialului analizat (legături intersistem a generalizărilor); - nivelul gândirii critice, care duce la convingeri întem eiate pe raţiune şi nu pe afirm aţii perem ptorii (capacitatea de argum entare atât în lum ina cerinţelor gândirii logice şi a unei concepţii ştiinţifice logice despre lume, cât şi în conform itate cu caracterul specific al m aterialului studiat);

143

- priceperea de a-şi da seam a de rezultatele activităţii desfăşurate (autoaprecierea); - capaciatea de înţelegere necesară în rezolvarea teoretică şi p ractică a problem elor (gradul de profunzim e şi de lărgime a înţelegerii); - gradul de concentrare şi stabilitate a atenţiei asupra materialului; - caracterul m em orării (fixării m aterialului) şi a reproducerii, exprim at în gradul de sistem atizare şi redare într-o form ă personală a cunoştinţelor însuşite p rin învăţare, c. Particularităţi care ţin de dom eniul afectiv şi cel voliţional al personalităţii, între care notăm: - capacitatea de a-şi dirija voluntar şi a-şi subordona procesele p sihice în vederea realizării sarcinii propuse (procesul gândirii să aibă un caracter precis orientat şi ordonat, să ştie să-şi înfrângă stările afective, negative, depresive, să ştie să reziste tentaţiilor şi dorinţelor care l-ar sustrage din activitate, să ştie să-şi impună să lucreze). Putinţa de a-şi concentra intensiv şi îndelungat m intea în direcţia voită constituie o prem iză necesară a oricărei activităţi mintale. - perseverenţa (capacitatea voluţională a elevului de a depune un efort susţinut p â nă la rezolvarea problem ei şi pentru asigurarea continuităţii activităţii). Elevul trebuie educat astfel încât să ştie că orice activitate cere un mare efort şi stăruinţă. A forismul “spre culm ile ştiinţei nu duc cărările bătătorite, ci drumurile pietroase” , conţin un adevăr general valabil pentru orice activitate şi la orice nivel. d. P articularităţile ce ţin de caracterul organizat a l activităţii. Aici se p u n în vedere m ai m ulte aspecte: - repartizarea justă, în timp, a sarcinilor, pentru a se evita activitatea neorganizată (ce duce la supersolicitare) şi un consum excesiv de energie (o supraîncărcare a forţelor intelectuale şi fizice a elevului); - organizarea. A ctivitatea elevului (dom inant intelectuală) cere multă pricepere în organizare. Ea constă în a şti să aduni m aterialul necesar pentru dezvoltarea diverselor teme, să calculezi şi să repartizezi tim pul necesar fiecărui studiu (pe discipline şcolare), să pregăteşti m aterialul ajutător pentru înţelegerea şi fixarea în m em orie folosind schem e, fişe; pe scurt, să ştii să alcătuielti un plan de activitate judicios. - acurateţea în activitate. Lucrarea pe care o efectuezi trebuie să se caracterizeze prin claritatea expunerii, precizia execuţiei, prin modul îngrijit de a-1 prezenta etc. Stilul activităţii independente constituie o particularizare care se form ează treptat ca rezultat al incidenţei mai m ultor fa c to ri şi anume: - dezvoltarea continuă a gândirii elevului (ca rezultat al acumulării treptate de cunoştinţe şi a form ării de deprinderi intelectuale, în cadrul sarcinilor obligatorii, în procesul instructiv şi a îndeplinirii lor controlate de către profesor);

144

- form area m otivelor largi sociale ale activităţii elevului şi a intereselor sale de cunoaştere; - im plicarea tot mai adâncă a elevului în activitatea obştească, mai întâi sub forma activităţii în afară de clasă şi, apoi, extraşcolare; - creşterea treptată a gradului de independenţă a elevului, ca rezultat al dezvoltării intelectuale şi a creşterii conştiinţei răspunderii sociale a activităţii ce o desfăşoară; - conturarea tot mai precisă a orientării profesionale, care determ ină nu numai atitudinea selectivă, dar şi gradul de aprofundare a unei discipline (apariţia unor intrese şi preocupări speciale). D atorită interacţiunii variate a acestei com plexităţi de factori form area stilului de activitatea apre ca un proces dinam ic, neom ogen dar cu un caracter progresiv. în activităţile cotidiene şcolare putem surprinde apariţia a două moduri caracteristice de activitate, distincte, opuse, chiar la elevii din clasele mici (a V l-a, a V il-a): unul caracterizează pe elevul “ leneş”, celălalt pe cel “ silitor”. Iată, schematic, particularităţile “stilului” de activitate al elevului leneş: - G reutatea de trecere de la starea de repaus la activitate; o caracteristică a acestei treceri dificile, a învingerii inerţiei constituie îndelungata perioadă de oscilaţie, de nehotărâre. - D ificultatea de a reveni la o lucrare, făcută în linii generale, constă într-o mare saturaţie psihologică faţă de ea, în neplăcerea de a o perfecţiona şi în nepriceperea de a duce activitatea până la capăt. - Ceea ce este caracteristic nu este fuga de activitatea în general, ci fuga de activitatea principală, cea mai im portantă, aceea care necesită eforturi planificate şi îndreptate spre un scop. - Legat de acest lucru, este obişnuinţa de a munci în doze m ici, întrerupte de pauze, în care nu se face nim ic sau se face o activitatea mai puţin importantă. - Lipsa deprinderii şi a priceperii de a se controla şi dom ina pe sine. - D ependenţa de activitatea de stim ulare externă: îndem nul insistent al părinţilor, “controlul” acestora sau al profesorilor, constrângerea exercitată de team a de a nu reuşi la exam en etc. - Lipsa deprinderii de a-şi distribui uniform, ritm ic, eforturile din vrem e, de la începutul anului. - Tendinţa de a amâna pregătirea lecţiilor, activitatea până în ultim ul moment. - D ependenţa activităţii de capriciile stărilor afective, de dispoziţie. - Preferinţa pentru activitatea exterioară (cu caracter fizic, m ecanic) faţă de cea interioară (care necesită un efort de gândire şi de voinţă încordată); astfel, transcrierea (copierea pe curat a tem elor) şi recitirea sunt preferate reflexiei, gândirii concentrate asupra unui mănunchi de idei complexe. în contrast cu acest m od de lucru, putem releva principalele particularităţi ale stilului de activitate întâlnit Ia elevii silitori, din clasele a V l-a şi a V il-a şi anume: 145

- M arele interes pentru şcoală şi faţă de activitatea şcolară (“şcoala este totul pentru m ine” etc.). - îm potrivirea (rezistenţa) faţă de sugestiile de a face pauze şi de a-şi scurta perioada de “pregătire a tem elor” (tim pul de activitate), opunerea care le lipseşte atât de mult elevilor “leneşi” . - Perseverenţa în realizarea planurilor de activitate şcolară, perseverenţa corelată cu stăpânirea de sine, răbdarea şi priceperea de de a se stăpâni, perseverenţa puternică, em oţională, fierbinte, dar care la unii elevi nu este întotdeauna uniform reglem entată şi la - alţii - nu este întotdeauna însoţită de răbdarea necesară. - C onştiinţa stăpânirii de sine şi a forţelor proprii, însoţită de sentim entul încrederii. - A rm onia (conjugarea) dintre conduita şcolară şi cea extraşcolară, întrebuinţarea întregului tim p liber, de după şcoală, în preocupări şcolare. - C unoaşterea de sine, ca m uncitor intelectual, şi stăpânirea tehnicii “naive” elem entare, a activităţii intelectuale. D upă cum se poate vedea din această caracterizare, stilul activităţii intelectuale al elevilor de vârstă şcolară m ică şi m ijlocie denotă sim ţ de răspundere şi capacitate voluţională, dar, în acelaşi timp, caracteristic este faptul că acestui stil (în curs de constituire) îi lipsesc (dar se află în germ eni) două calităţi esenţiale: - M otivaţia activităţii (m otivele de perspectivă, m otivele larg sociale). - Trăsăturile operaţionale cognitive (am bele apar şi se form ează treptat, odată cu dezvoltarea gândirii elevului şi a cristalizării atitudinilor, a trăsăturilor de caracter în adolescenţă). în dezvoltarea stilului de activitate (caracteristic pentru elevii din clasele şcolare medii), desigur unele sau altele din particularităţile pe care le-am indicat m ai sus se m anifestă - pe plan individual - în m od variat, unele mai accentuat, altele m ai slab conturate. Punctul com un, cel mai slab îl consituie nivelul însă scăzut al tehnicii activităţii intelectuale. O dată cu progresele realizate în cursul progresului instructiv şi al dezvoltării psihice se schim bă m ijloacele folosite şi ritm ul activităţii adolescenţilor. în evoluţia stilului activităţii intelectuale se observă că nu toţi elevii ajung la acelaşi nivel, la aceeaşi indici calitativi, fapt care perm ite să deosebim m ai multe stiluri (care deşi păstrează un pronunţat caracter individual, totuşi, perm it unele generalizări şi caracterizări).

Stilurile elevilor mari (adolescenţi) pot fi grupate în două mari categorii: a. în prim a categorie se cuprind acele stiluri de activitatea intelectuală care sun în curs de form are şi care, îndrum ate cu exigenţă, se dezvoltă în direcţia calităţilor stilului raţional de activitate. Aceşti elevi intră în viaţă înarmaţi nu numai cu cunoştinţe, ci şi cu m ijloace mai mult sau mai puţin raţionale de dobândire independentă a acestor conoştinţe.

146

b. A doua categorie cuprinde stilurile neraţionale, considerate ca un rebu pedagogic. Ca particularităţi caracteristice negative, principale, ale acestora se remarcă: - lipsa unor interese constante, orientate (convergente) spre un scop (m otivaţia), absenţa mai cu seam ă a unor interese profunde de cunoaştere a lumii; - lipsa de dirijare voluntară şi autostăpânire a proceselor psihice (intelectuale, afective, voluţionale); - insuficienta stăpânire a tehnicii activităţii intelectuale. De aceea elevul nu-şi aprofundează cunoştinţe formale, îi este lene să afle mai multe date etc. Căutând explicaţia acestui stil de activitatea, putem să o găsim, în prim ul rând, în faptul că şcoala n-a format elevii (o dată cu lărgirea cunoştinţelor) şi interese de cunoaştere, lăsându-i singuri în lupta cu greutăţile inerente trecerii de la un sistem de cunoştinţe proprii şcolii elem entare la cel al nivelului gim nazial. Din cele expuse până acum se desprinde urm ătoarea concluzie: stilul raţional de activitatea nu se poate fundam enta num ai pe o particularitate psihică, oricât ar fi ea de im portantă. Form area lui e condiţionată de unitatea dintre sistem ul cerinţelor instructive şi cele educativ-m orale, de unitatea dintre dezvoltarea gândirii şi a m otivelor, a atitudinilor etice ale învăţăturii. A ceastă unitate constituie prem iza stilului activităţii intelectuale. Stilul activităţii elevului constituie, în cele din urmă, o activitate voluntară, caracterizată p rin conştiinţa clară a scopului (factorul m otivaţiei) şi prin organizarea tuturor factorilor care contribuie la atingerea scopului.

9.3. Educarea stilului de învăţare al elevului V om analiza în continuare principalele direcţii ale educării stilului de activitate al elevului. a. F orm area treptată a m otivelor şi intereselor generale de cunoaştere (îm binate cu cele ce apar şi se dezvoltă în insăşi procesul instructiv, în cadrul fiecărei discipline de învăţăm ânt), trebuie să constituie o prem iză psihologică a form ării unui stil de activitate independent, autonom , caracterizat prin conştiinţa scopului şi a necesităţii sale perm anente. b. A doua prem iză psiho-pedagogică a activităţii independente o constituie caracterul activ al învăţământului. Principiul caracterului activ al învăţăm ântului îşi m anifestă în mod puternic consecinţele sale în formarea stilului de activitate independent. D acă elevul nu va fii obişnuit să privească şi să prelucreze cunoştinţele transm ise ca pe nişte “problem e”, ce se rezolvă printr-un efort propriu de gândire, printr-un proces de căutare de soluţii, la care el participă pe propriul efort intelectual, voluntar, el nu va ajunge niciodată la o activitate independentă, deoarece îi va lipsi esenţialul: efortul mintal caracteristic oricărei activităţi intelectuale productive.

147

Stim ularea gândirii în timpul transm iterii şi, respectiv, al înşusirii cunoştinţelor de către elev (în faza iniţială), transform area elevului într-un colaborator viu, perm anent activ, al profesorului, constituie prem iza formării stilului raţional, econom ic, de activitate, deoarece astfel îşi form ează independenţa în gândire şi se deprinde cu efortul intelectual (devine capabil să dobândească ulterior cercul necesar de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, devine apt să-şi perfecţioneze propria activitate). c. Form area sistem ului de deprinderi necesare oricărei activităţi intelectuale şi transform area unora din ele in obişnuinţe (în necesităţi interne). A vem aici în vedere: deprinderea de a scrie rapid şi citeţ, deprinderea de a citi scoţând note, conspectând, adunând şi clasificând materialul; form area deprinderii (devenită obişnuinţă) de a enunţa în scris, sub form ă de idei organizate logic, a celor ce urm ează a fi expuse; deprinderea de a selecţiona şi sistem atiza m aterialele studiate etc. Aceste deprinderi (constituind baza operaţională a activităţii intelectuale) se formează treptat, sub îndrum area profesorului şi ca un rezultat al unor cerinţe perm anent controlate încă din primii ani de şcoală (în special la limba maternă; totuşi, e necesar ca şi în celelalte discipline să se urm ărească form area aceloraşi deprinderi, profesorul nem ulţum indu-se doar să constate că elevul şi-a însuşit cunoştinţele, ci să urm ărească şi m odul în care şi le-a însuşit). A doua observaţie se referă la creşterea treptată a gradului de independenţă a elevului în folosirea deprinderilor generale şi a celor speciale de activitate. d. Activitatea independentă a elevului constituie una din principalele căi de dezvoltare a stilului de activitate. Prin activitatea independentă se pune în faţa elevului o problem ă (în sensul larg al cuvântului), pe care el trebuie s-o rezolve şi în care scop: foloseşte cunoştinţele însuşite şi m ijloacele de lucru, desfăşoară o activitate com plexă de gândire (punerea problem ei şi analiza ei, sesizarea direcţiei rezolvării ei; adunarea şi trierea m aterialelor necesare rezolvării; îşi organizează activitatea; se inform eză şi elaborează planul lucrării, trece la transpunerea şi concretizarea lui în cursul lucrării). Orice activitatea independentă trebuie să se caracterizeze prin: - continua descreştere a îndem nului exterior, substituind acestuia autostim ularea şi autocontrolul; - creşterea continuă şi gradată a dificultăţilor întâm pinate în cursul rezolvării tem elor şi problem elor; - asigurarea unui regim continuu şi ritm ic de activitate, care constituie un factor însem nat al activităţii independente (şi al formării stilului de activitatea). O influenţă hotărâtoare asupra formării stilului de activitate al elevului o are colectivul şcolar, la care adăugăm forţa exem plului (părinţilor, profesorilor). Trăsături voluntare de caracter precum perseverenţa, ordinea, acurateţea în activitate, se educă prin forţa exem plului şi a exigenţelor multiple ridicate de adulţi. în acest fel clim atul psiho-social influenţează în mare m ăsură şi form area caracterului voluntar al activităţii elevului.

148

îm binând factorii de mai sus, sub perm anentul control al educatorilor, se va forma un stil echilibrat, raţional de activitate, ce se va transform a treptat într-o necesitate interioară (devine o obişnuinţă) caracteristică a elevului ce se pregăteşte tem einic pentru activitatea socială utilă, dar şi ca om de cultură, caracterizat prin bogăţia de idei şi simţăminte.

Bibliografie 1. A USU BA L, D., ROBIN SON , FL., “ învăţarea în şcoală”, traducere din limba engleză, E.D.P., Bucureşti, 1981. 2. BINET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975. 3. BRIAN M. FOSS, (sub red.), “O rizonturi noi în psihologie”, traducere din limba engleză, Editura Enciclopedică rom ână, B ucureşti, 1973. 4. COSM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , laşi, 1996. 5. CREŢU, C„ Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , laşi, 1998. 6. D EBESSE, M., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă", Bucureşti: E.D.P. 7. D ORON , R., PAROT, F„ D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas. Bucureşti, 1999. 8. D U M ITR U , I„ U NG UREAN U, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente dc psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005. 9. G OLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. Dim a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar. 10. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, B ucureşti, 2003. 11. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor” , în A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105. 12. JIGĂ U, M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994. 13. M IA LA R ET, G., “Introduction a la pegagogie”. Paris, 1967. 14. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980. 15. M ITR O FA N , N., M ITRO FAN , L„ T estarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , laşi, 2005. 16. M ITR O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997. 17.N E G O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 18. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D.P., 1962. 19. PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU, T„ (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987. 20. RAD U, I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt.

149

21. RADU, I., IO N ESC U , M ., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1987. 22. ROU SSEAU , J. J., “Texte pedagogice alese”, E.S.D.P., Bucureşti, 1960. 23. SĂ LÂ VĂ STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004. 24. ŞCHIOPU, U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997. 25. SILLAM Y, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti, 1996. 26. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, B ucureşti: Casa de editură şi presă Şansa. 27. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, Bucureşti, 2000. 28. ZLA TE, M., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999. 29. ZO R G O , B., R A D U , I., “Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

150

TEMA 10 VALENŢELE FORMATIVE ALE INSTRUIRII DE TIP CONSTRUCTIVIST ÎN STRUCTURAREA STILULUI COGNITIV PROPRIU STUDENŢILORVIITORI PROFESORI Psihologul rus L.S, Vîgotsky (1931-1978) a sem nalat în cercetările sale faptul că noile cunoştinţe sau noţiunile abstracte nu pot fi im puse pur şi simplu elevilor de către adulţi. Pe de altă parte, form area unor structuri intelective ce să perm ită asim ilarea acestor cunoştinţe în plan mental precum şi o restructurare operaţională în vederea achiziţionării unor noi inform aţii cu un grad crescut de dificultate, se realizează printr-un efort propriu de autoform are a celor care învaţă. Spiritul strategiei constructiviste prom ovează acest efort propriu de autoform are printr-o com unicare interactivă ce să ofere celor care învaţă un control asupra conţinutului şi direcţiei activităţii respective precum şi posibilitatea de a se ajuta unul pe celălalt în procesul învăţării. A ceastă strategie de construire a m odelelor inform aţionale interne ale lumii externe printr-un proces activ ce asigură interacţiunea m em brilor grupului şi folosirea cunoştinţelor în situaţii reale îşi are rădăcinile în înţelepciunea O rientului Antic, păstrată într-un vechi proverb chinezesc: Spune-m i şi voi uita, Arată-m i şi îmi voi aminti, Pune-m ă să fa c şi voi înţelege! Strategia constructivistă are în vedere parcurgerea de către cel care învaţă a unei succesiuni ordonate de transform ări şi operaţii de extragere, codificare, recodificare şi decodificare a sem nalelor care să-i conducă dezvoltarea psihică în direcţia form ării unor structuri cognitive flexibile şi creative, susţinute de o m otivaţie cognitivă intrinsecă şi em ergentă, şi care să-l facă să înţeleagă relaţiile categoriale şi determ inative dintre fenom enele lumii obiective. Spre deosebire de învăţarea tradiţională care se bazează pe legăturile de asociere condiţionată între stimuli sau pe intuirea conexiunilor dintre cunoştinţe, instruirea constructivistă activează m ecanism ele psihologice ale învăţării în situaţie, determ inând schim barea com portam entelor prin operaţii de transform are (analogie, inducţie, generalizare) a inform aţiilor stocate în mem orie. Cel care învaţă ajunge astfel prin efort propriu la modele explicative ale relaţiilor dintre fenom ene, m odele de care nu avea cunoştinţă în mom entul în care a m em orat inform aţiile respective. învăţarea nu se rezum ă doar la un proces de prelucrare a inform aţiilor, aşa cum postulează 151

paradigm a cognitivistă a învăţării, ci determ ină o construcţie proprie a cunoaşterii, ce asigură cunoştinţe originale, fluente elaborate şi susţinute de atitudini cognitive flexibile. Ceea ce aduce nou paradigm a învăţării constructiviste în câmpul fenom enelor educaţionale este, pe lângă claritatea explicării procesului de auto-construcţie intelectuală şi al caracterului experienţial al învăţării, relevarea valenţelor form ative ale demersului educativ de tip constructivist (care generează operaţii m entale prin utilizarea unor tehnici construite pe aceste m ecanism e mentale). Indiferent de tipologia să (exogenă, endogenă, dialectică) constructivism ul a afirm at caracterul contextual al cunoaşterii şi relaţia de circularitate dintre structurile operatorii mentale şi tehnicile de instruire bazate pe acţiune. Această relaţie de circularitate este relevată de epistem ologia genetică (J. Piaget) chiar de la nivelul prelucrării informaţionale psihice de tip perceptiv. Studiul psihogenezei m ecanism elor perceptiv-sem antice a evidenţiat rolul reglator esenţial al acestora în activităţile de învăţare, infirm ând ideea experienţei comune şi a datelor psihologiei tradiţionale, după care im aginea perceptivă se impune pe plan m ental, fără ca subiectul să poata acţiona asupra ei. “Perceptul este o construcţie, un ansam blu de informaţii selectate şi structurate în funcţie de experienţa anterioară, de trebuinţele, de intenţiile organism ului im plicat activ într-o anum e situaţie” (Reuchlin, 1999, p. 79). M ai mult, cunoştinţele dobândite sunt determ inate de modul în care fiecare persoană dă un sens situaţiilor de viaţă cu care se confruntă. Studiile privind dezvoltarea ontogenetică a structurilor cunoaşterii au relevat faptul că m ecanism ele perceptive nu sunt adecvate de la început unei prelucrări cognitive eficiente, aspect evidenţiat de fenom enul centrării perceptive, pus în evidenţă de studiile de epistem ologie genetică (Piaget şi colab., 1976). D ezvoltarea psihică ontogenetică se realizează printr-o decentrare perceptivă progresivă (idem), iar construcţia adecvată a perceptului prin activitate. M ecanism ele cognitive care asigură in procesul învăţării construcţia m odelelor perceptiv-intelective ale realului se realizează prin coordonări succesive ale asim ilării inform aţionale şi ale acom odării m odelelor subiective de cunoaştere de care dispune subiectul, având ca efect apropierea treptata de o cunoaştere de tip obiectiv, necesară înţelegerii conceptelor, teoriilor şi legilor. Prin învăţarea de tip constructivist im aginile m entale se transform ă intr-un pachet de m ecanism e operaţionale de recepţie şi prelucrare a inform aţiilor directe, oferite sim ţurilor de câm pul experienţial al subiectului. Acest mod de procesare inform aţională se construieşte ontogenetic, personalizându-se în stilul cognitiv al fiecăruia. Stilul cognitiv se defineşte ca m odalitate specifică de recepţionare şi prelucrare a inform aţiei şi se referă la o serie de caracteristici structurale şi operatorii ale intelectului, la m odul în care este primită, prelucrată şi interpretată o inform aţie nouă (Popescu-N eveanu, 1978).

152

Stilul cognitiv propriu este obiectivarea în acţiune a modului personal în care fiecare subiect foloseşte şi direcţionează propria să funcţionare psihică. Toate aceste caracteristici ale com ponentelor stilului cognitiv explică nu numai m odalităţile şi strategiile consistente de sistem atizare a inform aţiilor perceptiv-sem antice, ci şi a celor de abordare şi rezolvare a problem elor generate de diferite situaţii, fie cotidiene, fie teoretice. Considerând că stilul cognitiv reprezintă, m etaforic vorbind, „o g lin d a " personalităţii, iar construcţia personalităţii, sub raport funcţional, este condiţionată de integrarea ei în spaţiul social relaţional printr-o activitate de învăţare, rezultă că în raport cu învăţarea, stilul cognitiv propriu fiecărei persoane este atât prem isă cât şi rezultantă. învăţarea de tip constructivist favorizează interiorizarea procedeelor didactice în plan mental, m anifestându-şi valenţele form ative prin structurarea stilului cognitiv în raport cu volum ul cunoştinţelor m em orate. La rândul său, stilul cognitiv propriu şi de învăţare al fiecărei personae va influenţa m odalitatea de prelucrare perceptiv-sem antică a informaţiilor. Stilul propriu de învăţare, ca variabilă psihologică fundam entală, poate determ ina mai multe tipuri de abordări strategice în situaţii problem atice, explicând astfel diferenţele existente între oam eni din perspectiva prelucrării informaţionale, a învăţării şi a progresului educativ. C om ponentele stilului de învăţare condiţionează perform anţele subiectului în orice situaţie care solicită fie analiza şi sinteza perceptivă, fie un anum it tip de rezolvare de problem e sau de găsire a unei soluţii creative. în consecinţă, instruirea de tip constructivist depăşeşte concepţia em ipiristă a învăţării care postula că trebuie să se asigure o cât mai mare variaţie a stim ulilor pentru realizarea procesului generalizării cunoştinţelor. Supoziţia em piristă este corectă dar nu şi suficientă, deoarece în învăţare, şi mai ales în învăţarea de tip form ativ, prioritare sunt restructurările operaţionale m entale, aspect neluat în seam ă de em pirism care era focalizat doar pe asimilarea informaţiilor. V alenţele formative ale învăţării de tip constructivist au ca resursă tocmai nevoia cognitivă resim ţită de fiecare persoană, indiferent de nivelul de vârstă, de a acorda sem nificaţii proprii faptelor şi situaţiilor problem atice trăite, cu care se confruntă. Revine profesorului constructivist sarcina de a face accesibil din perspectiva celui care învaţă sensul conceptelor şi ideilor extrase din aceste situaţii de viaţă. Având în vedere faptul că învaţarea sensurilor presupune o restructurare a planului menta! cognitiv, studenţii trebuie im plicaţi în procesul învăţării şi determ inaţi să realizeze propriile lor inferenţe, să experim enteze şi să rezolve diverse disonanţe cognitive, învăţarea eficientă im plică o continuă punere la proba practicii a modului firesc al studentului de a înţelege lum ea şi fenom enele care o com pun, iar strategia instruirii de tip constructivist, propusă prin cercetarea de faţă dă credit m axim acestei maniere de lucru. Strategia constructivistă pentru form area profesorilor, aşa cum este proiectată prin prezenta cercetare, realizează fuziunea dintre variabilele de tip procedural (instrum ental - altfel spus m ijloace ale învăţării) şi variabilele de tip mental care 153

asigură asim ilarea în continuare a noilor inform aţii cu un grad crescut de dificultate. Fuziunea dintre m ijloacele procedurale şi com binatorica m entală operaţională permite realizarea eficientă a construcţiei intelectuale. E ficientizarea acestei construcţii de tip intelectual reprezintă obiectivul prioritar al prezentei cercetări prin definitivarea şi verificarea experim entală a unui model de instruire constructivist - CECERE, în procesul form ării iniţiale a profesorilor. Particularităţile strategice precum şi specificul proiectării de tip constructivist a instruirii studenţilor-viitori profesori, conform m odelului CEC ER E sunt prezentate în continuare.

B ibliografie 1. 2. 3. 4.

B IN ET, A., Ideile m oderne despre copii, E.D.P., B ucureşti, 1975. BIRCH , A. (2000). Psihologia dezvoltării. B ucureşti: Editura Tehnică. C OSM OV ICI, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996. CREŢU, C., C urriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998.

5. D ORON , R., PA R O T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti, 1999. 6. D U M ITR U , I., U N G U R EA N U , D., (coord.), P edagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura C artea U niversitară, B ucureşti, 2005. 7. G ABLER, I.C. & SC H R O ED ER, M. (2003). Seven Constructivist M ethods for the Secondary C lassroom : A Planning G uide for Invisible Teaching. Boston: Pearson Education, Inc. 8. G OLU , M IH A I. (2000). Fundam entele psihologiei, volum ul I , B ucureşti: Editura Fundaţiei “R om ânia de m âine” . 9. GOLU, M ., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. D im a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii” , Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar. 10. GOLU, P., G O LU , I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, Bucureşti, 2003. 11. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară”, Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105. 12. H EN SO N , K EN N ETH . T. (2004). C onstuctivist M ethods for Teaching în Diverse M iddle-Level Classroom s. Boston: Pearson Education, Inc. 13. JIG Ă U , M ., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994. 14. JOIŢA, ELENA. (2004). Constructivism ul - o paradigm ă postm odem ă în educaţie, în A nalele U niversităţii din Craiova - seria Psihologie, Pedagogie, Anul III, Nr. 5 - 6 . Craiova: Editura U niversitaria. 15. M IALARET, G., “Introduction a la pegagogie”, Paris, 1967. 16. M ICLEA, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom. 17. M ITR O FA N , N ., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980. 18. NECULAU, ADRIAN. (1996). Personalitatea - o construcţie socială, în Neculau A. (coord.). Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom, 154 - 163. 154

19. N EG O V A N , V. (2001). Tehndinţe de reconfigurare a m odelelor de instruire în acord cu evoluţia cunoaşterii despre învăţare, în Zlate M. (coord.). Psihologia la răspântia m ileniilor. Iaşi: Editura Polirom , 129-154. 20. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 21. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D .P., 1962. 22. PIA GET, JEAN. (1976). C onstruirea realului la copil. Bucuresţi: E.D.P. 23. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1978). D icţionar de psihologie. B ucureşti: Editura Albatros. 24. PO PESC U -N EV EA N U , P., ZLA TE, M ., CREŢU, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, U niversitatea din B ucureşti, 1987. 25. RAD U, I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt. 26. SĂ LĂ VĂ STRU , D „ Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004. 27. SIEBERT, HORST. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: E ditura Institutului European. 28. SILLAM Y, N,, D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti, 1996. 29. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997. 30. V O IC U LESC U , FLOREA, (coord.). (2005). Schim bări de paradigm ă în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Risoprint. 31. ZLA TE, M .(2000). Psihologia m ecanism elor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom . 32. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro Hum anitate, B ucureşti, 2000. 33. ZO R G O , B., RADU, I., “Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

155

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA 1.

A LLPO RT. G.W ., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., B ucureşti, 1981.

2.

A ND ERSO N, J.R., The A rhitecture o f Cognition, C am bridge, MA: Harvard U niversity Press, 1983. A TK IN SO N , R.L., (ş.a.), Introduction to Psychology, New Y ork, H arcourt Bruce Jovanovich, Publishers, 1990, 1993.

3. 4. 5.

A USU BA L, D., R OBIN SON , FL., “învăţarea in şcoală", traducere din limba engleză, E.D.P., Bucureşti, 1981. B A R SA LO U , L.W. Cognitive Psychology, Hillsdale, Lawrence, Erlbaum , ASS, 1992.

6.

BERLYN E, D., M otivational problem e reised by exploratory and epistem ic behavior, in “Psychology": A study o f a science (edit. S.K och), tom V, N.Y., M cG raw -H ill, 1973.

7. 8.

BIN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975. BLO CH, H.., (ş.a., sous la direction de), G rand dictionairc de la psychologie,

9.

Larousse, 1994. BO N N ET, C , Traité de psychologie cognitive, I şi II, Bordas, Paris, 1989, 1990.

10.

BOTEZ, M.I., N europsihologie clinică şi neurologică contem porană, Ed.M edicală, Bucureşti, 1996. 11. BRIA N M. FOSS, (sub red.), “O rizonturi noi în psihologie", traducere din limba engleză, Editura Enciclopedică rom ână. Bucuroşii, 1973. 12. B RU N ER, J., Spre o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti., 1970. 13. C EA U ŞU , V., Inform aţie şi acţiune, Ed.M ilitară, Bucureşti, 1989. 14. C H ELCEA , S., Experim entul în psihologie. Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982. 15. C H O M SK Y , N., PIA GET, J„ D ialog despre limbaj. D ialog despre învăţare, Ed. Politică, Bucureşti, 1988. 16. CIO FU , I., GOLU, M., V OICU, C., Tratat de psihofiziologie. Ed.Academiei, B ucureşti, 1978. 17. C O SM O V IC I, A.. Psihologie G enerala, Ed. Polirom, Iaşi, 1996. 18. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998. 19. D A V ITZ, J.R., BALL, S., Psihologia procesului educaţional E.D.P., Bucureşti, 1978. 20. D EB ESSE, M., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă”, Bucureşti: E.D.P. 21. D EN IS, M ., Image et Cognition, Paris, P.U .F., 1989. 22. D EN N ETT, C.D., Tipuri mentale. O încercare de înţelegere a conştiinţei, Ed.H um anitas, Bucureşti, 1998. 157

23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

DORON , R., PA R O T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H umanitas, Bucureşti, 1999. D RĂ GA N, I., PE TR O M A N , P., Psihologie generală - com pendiu, Ed.Eurobit, Tim işoara, 1996. D UM ITRU , I., U N G U R EA N U , D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei, Editura C artea U niversitară, Bucureşti, 2005. EYSEN CK , M., Priniples o f Cognitive Psychology, London, Erlbaum, 1992. Foss, B.M ., O rizonturi noi în psihologie, Ed, Enciclopedică, Bucureşti, 1973. G AG NÉ, C ondiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975. G ALPERIN. P.I. (ş.a.), Studii de psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975. G A ZZA N IG A , M. (ed.), The Cognitive N euroscience, M IT, Press,

M assachusetts, 1995. 31. G OLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. D im a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar. 32. GOLU, M., Introducere în psihologie, Ed. Şt., B ucureşti, 1972. 33. G OLU, M ., Principii de psihologie cibernetică, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975. 34. GOLU, P., învăţare şi dezvoltare, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985. 35. GOLU, P., G O LU , I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, Bucureşti, 2003. 36. H Ă V Â R N EA N U , C „ (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105. 37. HAYES, N., O R R E LL , S., Introducere în psihologie, Editura ALL, Bucureşti, 1997. 38. H ILGA RD , E.R., B ow er, G.H., Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974. 39. IO NESCU, M., R A D U , I., D idactica M odernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995. 40. JIGĂU, M., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994. 41. K ULCSAR, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978. 42. LIEURY, A., M anual de psihologie generală, Ed. Antet, Bucureşti, 1996. 43. M Ă R G IN EA N U , N „ Condiţia umaneă, Ed. Şt. B ucureşti, 1973. 44. M Ă R G IN EA N U , N ., Psihologia logică şi m atem atică, Ed. Dacia, C luj-Napoca, 1975. 45. M ICLEA, M ., Psihologie cognitivă, C asa de E ditură G loria, C luj-Napoca, 1994. 46. M ICLEA, M „ R A D U , I., O perspectivă psihologică asupra problem ei, în “Revista de psihologie”, N r.2, 1987. 47. M ILLER, G.A., G A LA N TER , E„ PRIBRA M , K.H., Plans and structure o f behavior, N .Y ., H oit R einhard and W inston, 1960. 48. M ITRO FAN , N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980. 49. M ITRO FAN , N ., M ITR O FA N , L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005.

158

50. M ITR O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L., B ucureşti, 1997. 51. M O R IS, C .G., Psychology an introduction, Prentice H all, N.Y. 1996. 52. M O R IS, C .G., U nderstanding Psychology, Prentice Hall, N .Y ., 1993. 53. M U N TEA N U , A., Studiile dezvoltării (vârstele copilăriei şi ale adolescenţei). Ed. A ugusta, 1997. 54. M U R EŞA N , P., învăţare eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, B ucureşti, 1990. 55. M U R EŞA N , P., învăţarea socială, Ed. A lbatros, B ucureşti, 1980. 56. N EA C ŞU , I., M otivaţie şi învăţare, E.D.P., B ucureşti, 1978. 57. N EA C ŞU , I., Instruire şi îm văţare, Ed. Şt. Bucureşti, 1990. 58. N ED EL, L., M ultiple m em ory sistem s; W hat & w hy?, în “Journal o f C ognitive N euroscience”, 3,1992. 59. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti, 2005. 60. O LE R O N , P., Langage et developpem ent m ental, B ruxelles, Ch. D essart Ed., 1972. 61. PA RO T, F„ RICHELLE, M ., Introducere în psihologie, Ed. H um anitas, B ucureşti, 1995. 62. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D .P., 1962. 63.

PA V ELCU , V., C unoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P., B ucureşti, 1982. 64. PIA GET, J., Psihologia inteligenţei, Ed. Şt., Bucureşti, 1965. 65. PIA G E T , J., IN HELDER, B., L ’im age chez l ’enfant, Paris, P.U .F., 1966. 66. PIA G ET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., B ucureşti, 1972. 67. PIA G ET, J., Epistem ologie genetică, Ed. Dacia, Cluj, 1973. 68.

PIA GET, J., Tratat de logică operatorie, E.D.P., Bucureşti, 1991.

69. PO PESC U -N EV EA N U , P., Curs de psihologie generală, B ucureşti, T ipografia U niversităţii, 2 vol., 1976, 1977. 70. PO PESC U -N EV EA N U , P., D icţionar de psihologie, Ed. A lbatros, Bucureşti, 1978. 71. PO PESC U -N EV EA N U , P., ZLA TE, M „ CREŢU , T „ (red.) Psihologie şcolară, TU B , U niversitatea din B ucureşti, 1987. 72. PO SN ER , M .I. (ed.), Foundation o f Cognitive Science, C am bridge, M IT Press, 1990. 73. PR ED A , V. (coord.), Elem ente de psihopedagogia intervenţiei precoce. C olecţia Psihoped-Info, nr.1-2, U z intern, C luj-N apoca, 1995. 74. Predescu, M ., Elem ente de psihodiagnostic, Tipografia U niversităţii de Vest, Tim işoara, 1995. 75. PR ED ESCU , V. (red.), Psihiatrie, Ed. M edicală, Bucureşti, 2 volum e, 1989, 1998.

159

76. RADU, I (CO ORD.), I., D RU ŢU, I , M A RE, V., M ICLEA, M., PODAR, T., PREDA, V., Introducere în psihologia contem porană, Cluj-Napoca, E., Sincron, 1991. 77. RADU, 1. (C O O R D .), M ICLEA, M „ ALBU, M., M O LDO VA N, O., N EM EŞ, S„ SZA M O K O ZY , S., M etodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, ClujN apoca, 1993. 78. RADU, I., IO N ESC U , M., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, ClujN apoca, 1987. 79. RĂ ŞCA N U , R., Elem ente de pshologia com unicării, Ed. Univers, Bucureşti, 1995. 80. RATHUS, S.A., Psychology intelectual, N ew M ilenium , Study Guidc Brace, 1995. 81. R EU C H LIN , M ., Psychology, Paris, P.U.F., 1988. 82. RIBOT, T., V oinţa şi patologia ei, Editura IR1, Bucureşti, 1997. 83. ROŞCA, AL., (red.), Tratat de psihologie experim entală, Ed.Academ iei, Bucureşti, 1963. 84. R O U SSEA U , J. J., “Texte pedagogice alese”, E.S.D .P., Bucureşti, 1960. 85. R U B IN STEIN , S.L., Existenţă şi conştiinţă, Ed. Şt., Bucureşti, 1962. 86. SĂ LĂ VĂ STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004. 87. 88.

SARTRE, J., Im aginaţia, E. Aion, O radea, 1997. SCH A RCH TER, S., SIN GER, J., Cognitive social an psychological determ inants o f em oţional state, în “Psychological R eview ” , 69, 1962. 89. ŞCHIOPU U., Cea de-a patra stare de conştiinţă şi analiza tranzacţională, în discuţie, în “Revista de psihologie”, n r.l, 1993. 90. ŞCHIOPU, U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, 91. 92.

Bucureşti, 1997. ŞCHIOPU, U., D icţionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997. ŞCHIOPU , U., V ER ZA . E., Psihologia vârstelor - ciclurile vieţii, Ediţia a IlI-a,

93.

E.D.P.R.A ., B ucureşti, 1997. SILLAM Y, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,

94. 95. 96. 97. 98. 99.

1996. SOLSO, R., C ognitive Psychology, N eedhm an Heights, 1995. SPERRY, R.W ., The Future o f Psychology, în “A m erican Psychologist”, voi. 50, nr. 7, 1995. TH O R N D Y K E, E.I., învăţarea umană, E.D.P., Bucureşti, 1983. TU C IC O V -B O G D A N , A.’ CHELCEA , S„ G O LU , M. ş.a., D icţionar de psihologie socială, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981. TU C IC O V -B O G D A N , A., Psihologie generală şi psihologie socială, 2 voi., E.D.P., Bucureşti, 1973. VERZA, E., Psihopedagogie specială, E.D.P.R.A ., Bucureşti, 1995.

160

100. V ÎGO TSKI, L.S., Opere psihologice alese, 2 voi. E.D.P., B ucureşti, 1971. 101. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa. 102. ZLA TE, M., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999. 103. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, B ucureşti, 2000. 104. ZO RG O , B„ RADU, I., “ Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

161

ISBN 978-606-14-0544-2

9 786061

405442