Conceptia Evaluarii Rezultatelor Scolare [PDF]

Zitiervorschau

Ministerul Educaţiei şi Tineretului Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

CONCEPŢIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

Chişinău 2006 Aprobată la şedinţa Colegiului Ministerului Educaţiei şi Tineretului Hotărârea nr. 12.2 din 26 octombrie 2006 Autori: prof. univ., dr hab. Vl.Pâslaru, conf. dr I.Achiri (coordonatori), prof. univ. dr V.Cabac, conf. dr hab. A.Bolboceanu, conf. dr A.Raileanu, conf. dr I.Spinei

Recenzenţi: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – S.Chiţu, dr în pedagogie Universitatea de Stat din Bălţi – L.Stupacenco, dr în pedagogie, conf. univ., M.Pereteatcu, dr în pedagogie, conf. univ., V.Priţcan, dr în psihologie, conf. univ. Universitatea de Stat din Tiraspol - I.Lupu, dr hab. în pedagogie, prof. univ., V.Panico, dr în pedagogie, conf. univ., V.Botnari, dr în pedagogie, conf. univ. Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă

Concepţia evaluării rezultatelor şcolare prezintă cadrul conceptual general pentru instituirea unui nou sistem naţional de evaluare şcolară, pentru elaborarea actelor legislative şi normative ale evaluării şcolare; pentru re-conceptualizarea evaluării pe discipline şcolare, pentru elaborarea/selectarea/combinarea/aplicarea instrumentelor şi metodologiilor generale şi specifice de evaluare, precum şi pentru diversele activităţi de evaluare şcolară în învăţământul general; oferă sugestii pentru integralizarea sistemului naţional de evaluare în sistemul mondial de evaluare şcolară; sugerează repere pentru formarea profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice şcolare, pentru cercetări şi dezvoltări teoretico-experimentale ulterioare ale domeniului evaluării şcolare.

© Ministerul Educaţiei şi Tineretului - 2006 © Vl.Pâslaru, I.Achiri, V.Cabac, A.Bolboceanu, A.Raileanu, I.Spinei - 2006

2

CUPRINSUL PRELIMINARII…………………………………………………………………………………..4 TERMENII CHEIE……………………………………………………………………………….6 I. REPERE EPISTEMOLOGICE PENTRU ERŞ………………………………………………...7 1.1. Definirea evaluării rezultatelor şcolare.....................................................................................7 1.2. Definirea rezultatelor şcolare…………………………………………………………………8 1.3. Ideea definitorie a Concepţiei ERŞ………………………………………………………….10 1.4. Principii ale evaluării rezultatelor şcolare…………………………………………………..12 1.5. Indicatorii pedagogici complementari ai ERŞ………………………………………………12 1.6. Funcţiile evaluării rezultatelor şcolare………………………………………………………13 1.7. Criterii de evaluare autentică a rezultatelor şcolare…………………………………………14 II. COMPONENTELE STRUCTURALE ALE ERŞ…................................................................15 2.1. Obiectivele generale ale ERŞ ………………………..…………….……………………….15 2.2. Conţinuturile ERŞ…………………………………………………………………………...15 2.3. Metodologia (tehnologia ) ERŞ……………………………………………………………..16 2.3.1. Principii de metodologie a ERŞ…………………………………………………………16 2.3.2. Tipurile şi formele de evaluare……………………………………………………………17 2.3.3. Finalităţile ERŞ……………………………………………………………………………19 2.3.4. Strategii, metode şi tehnici de ERŞ………………………………………………………20 2.3.5. Instrumentele de ERŞ..……………………………………………………………………21 2.3.6. Etapele de realizare a evaluării şcolare……………………………………………………22 III. SISTEMUL NAŢIONAL DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE……………23 IV. FINANŢAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE (principii generale)………………………………………………………………….27

3

PRELIMINARII Re-conceptualizarea evaluării şcolare1, după cea a curriculumului, a formării personalului didactic, precum şi după elaborarea manualelor noi, este cel de al patrulea pilon pe care se întemeiază reforma educaţiei şi învăţământului în R.Moldova. Introducerea curriculumului, ca document normativ şi instrument didactic-educaţional de bază, a re-poziţionat

demersul

educaţional de la comunicarea-însuşirea de valori la formarea de capacităţi de personalitate, obiectivele curriculare fiind formulate, în cea mai mare parte, în termeni de competenţe. Formarea profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice este chemată să răspundă imperativului educaţional modern la nivelul primului subiect al educaţiei. Noile manuale şcolare urmează să asigure realizarea noului demers educaţional la nivelul elevului, recunoscut ca al doilea subiect al educaţiei. Evaluarea şcolară acţionează în domeniul finalităţilor educaţiei, dar este contribuabilă şi la formarea acestora. Trecerea de la pedagogia „comunicării valorilor” la educaţia pentru formarea la elevi a capacităţilor de personalitate, considerate ele însele valori, mai importante decât cele comunicate, a condus şi la re-conceptualizarea domeniului evaluării şcolare. Evaluarea nu mai este una pur constatativă şi de control, ci şi una formativă şi formatoare, de diagnosticare şi predictivă, ameliorativă şi stimulativă, motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională. Evaluarea încetează să fie o anexă a procesului instructiv-educativ, ea avansând continuu la rangul de unul din factorii educativi de primă importanţă - cu capacitatea de influenţă a tuturor actorilor, sferelor şi condiţiilor instruirii şi educaţiei. Astfel, evaluarea şcolară modernă, în special evaluarea rezultatelor şcolare,

sugerează modificări în sistemul de obiective, în

conţinuturile şi tehnologiile educaţionale, revendică un proces instructiv-educativ interactiv, bazat pe raporturi de cooperare profesor-elevi şi elev-elevi, solicită modificarea conceptului de formare profesională iniţială şi continuă a

cadrelor didactice, creează o nouă înţelegere a

noţiunii de management educaţional, în fine, cere imperativ reconsiderarea politicilor educaţionale, prin tendinţa de a deveni unitară la scară naţională şi de integralizare în sistemele de evaluare şcolară mondiale, prin antrenarea în constituirea demersurilor educaţionale a comunităţii locale, a principalilor factorilor sociali, etc. Evaluarea şcolară modernă îşi refuză funcţia de sancţionare, nu admite ca obiect de evaluare decât ceea ce a fost predat şi învăţat, îl ajută pe elev să-şi descopere potenţele de învăţare, formare şi dezvoltare, să se autoidentifice – problema cea mai importantă pentru

1

Termen generic pentru toate tipurile de evaluare a achiziţiilor de personalitate şi profesionale în instituţiile de educaţie şi învăţământ - generale, liceale, secundare profesionale, universitare, postuniversitare. 4

adolescenţii contemporani şi din totdeauna -, prin aceste acţiuni oferindu-se ca factor definitoriu al libertăţii în educaţie. Raţiunea elaborării unei concepţii moderne de evaluare a rezultatelor şcolare este întemeiată şi de demersul praxiologic, care pune cu stringenţă în actualitate un şir de probleme în domeniu, cum ar fi

practicile de exagerare a importanţei domeniului cognitiv în ERŞ;

atomizarea neîntemeiată a obiectivelor curriculare şi a conţinuturilor educaţionale, care provoacă diminuarea caracterului complex al obiectelor cunoaşterii şi învăţării; valorizarea excesivă a finalităţilor uşor evaluabile; blocarea acţiunii de evaluare în cazul finalităţilor şcolare greu de descris şi tendinţa de eliminare a acestora din practica ERŞ; în fine, menţinerea şi perpetuarea practicilor tradiţionale de centrare a evaluării pe dispozitivele de evaluare,

care substituie

implicit evaluarea continuă (formativă) cu controalele – toate acestea adeverind o practică de evaluare atemporală, exterioară procesului de predare-învăţare, străină formării şi dezvoltării subiecţilor evaluaţi, elevilor. Premisele indicate au revendicat imperativ, dar au şi favorizat substanţial, reconceptualizarea evaluării şcolare, ca domeniu distinct al teoriei şi practicii educaţionale moderne, domeniu rezumat parţial de Concepţia evaluării rezultatelor şcolare, ca subsistem principal al acestuia. Având statut de document conceptual şi normativ, dar şi de instrument principal al acţiunii de evaluare şcolară, Concepţia ERŞ inventariază şi sistematizează, într-o viziune originală, constituită pe demersurile teoretice şi pe realitatea educaţională naţională şi cea mondială, inclusiv pe rezultatele cercetării realizate în ultimii şase ani la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bălţi şi pe experienţele pozitive în domeniu, iniţiate şi realizate de Direcţia evaluare Învăţămînt Preuniversitar a MET - reperele epistemologice ale ERŞ, stabileşte şi descrie componentele constitutive ale acţiunii de ERŞ – teleologia, conţinuturile şi tehnologia (metodologia) ERŞ, întemeiază noul sistem naţional de ERŞ, stabileşte principii de finanţare a activităţilor de evaluare şcolară, propune un plan de acţiuni pentru constituirea noului sistem de ERŞ şi de sincronizare a acestuia cu conceptul şi structurile de evaluare şcolară mondiale. Concepţia ERŞ va constitui şi un reper conceptual şi metodologic pentru reconceptualizarea evaluării şcolare în cadrul fiecărei discipline şcolare, avându-se în vedere specificul cunoaşterii pe care

aceasta se întemeiază preponderent. Ea va servi ca temelie

epistemologică la elaborarea instrumentelor de evaluare normativă la scară naţională, regională, zonală şi şcolară, la elaborarea materialelor pentru evaluarea curentă (formativă), incluse în manuale şi ghiduri metodologice, precum şi la constituirea propriilor sisteme de evaluare

5

şcolară ale cadrelor didactice, aplicate în condiţii concrete de desfăşurare a procesului didacticeducativ.

6

Termenii cheie Evaluare, rezultate şcolare, obiect al evaluării, competenţă, performanţă, progres şcolar, măsurare, apreciere, judecată de valoare, tipuri/forme/metode/tehnici de evaluare În text au fost utilizate abrevierile: AEE – Agenţia de Evaluare şi Examinare Con.NEŞ - Consiliul Naţional pentru Evaluare Şcolară EF - evaluare formativă EN - evaluare normativă ERŞ - evaluarea rezultatelor şcolare EŞ - evaluare şcolară FPPÎP - Formarea Profesională a Personalului din Învăţământul Preuniversitar

IŞE - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei LLR - Limba şi Literatura Română MET - Ministerul Educaţiei şi Tineretului SE - subiecţii evaluării SNE - Serviciul Naţional de Evaluare SNERŞ - Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare

7

I. REPERE EPISTEMOLOGICE PENTRU ERŞ Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (Concepţia ERŞ) reprezintă un sistem de idei, principii şi demersuri metodologice

cu privire la organizarea şi desfăşurarea evaluării

rezultatelor şcolare. 1.1. Definirea evaluării rezultatelor şcolare Evaluarea rezultatelor şcolare prezintă o activitate educativă complexă de colectare sistematică a informaţiilor despre calitatea şi dinamica rezultatelor şcolare, de prelucrare şi interpretare contextuală a acestora în vederea adoptării unor decizii semnificative finalităţilor educaţiei şi scopului acţiunilor de evaluare. ERŞ include: (a) determinarea/precizarea scopului şi obiectului evaluării; (b) definirea informaţiei de referinţă (cum trebuie să fie obiectul evaluat); (c) construirea/selectarea instrumentelor de evaluare; (d) culegerea informaţiei de constatare (are loc măsurarea); (e) confruntarea informaţiei de referinţă şi a celei de evaluare, interpretarea datelor căpătate şi formularea judecăţii de valoare; (f) analiza etapelor precedente (reflexia) în vederea îmbunătăţirii evaluărilor ulterioare. Evaluarea şcolară (pedagogică) presupune: măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obţinerea unor dovezi experimentale sau de altă natură; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale. (S.Cristea) Elemente constitutive ale ERŞ: • Scopul evaluării: de ce se evaluează, pentru ce fel de decizii se evaluează. Scopuri ale ERŞ pot fi: pentru evaluarea predictivă - estimarea şanselor de reuşită ale elevului la o treaptă de

-

şcolaritate, an de învăţământ, la o disciplină şcolară, într-o secvenţă instructiveducativă; -

pentru evaluarea formativă - înţelegerea modalităţilor de învăţare ale elevului;

-

pentru evaluarea diagnostică - înţelegerea cauzelor insucceselor elevului;

-

pentru evaluarea sumativă - verificarea (controlul) achiziţiilor elevului.

• Obiectul evaluării: Ce se evaluează ? (elevii; grupul de elevi selecţionaţi după un criteriu anume, profil etc.; cadrele didactice; managerii instituţiei şcolare; instituţia; sistemul de învăţământ, etc.). Obiecte ale evaluării şcolare sunt: -

cunoştinţele, capacităţile, aptitudinile, deprinderile, atitudinile;

-

organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ;

-

modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învăţământ stabilit dinainte;

-

trăsături de personalitate şi de conduită;

-

progresul şcolar; 8

-

procesele de instruire;

-

sistemul şi unităţile de instruire;

-

curriculumul;

-

personalul didactic (autoevaluare) etc.

Obiectul evaluării în ERŞ îl formează fie cunoştinţele, capacităţile, atitudinile, trăsăturile şi comportamentele elevilor, ca produs al învăţării, fie procesul de dobândire a acestora. • Subiecţii evaluării: Cine evaluează (educatorul, învăţătorul, profesorul). • Criteriul sau baza evaluării: Cum trebuie să fie ceea ce (obiectul) se evaluează. • Instrumentele evaluării: Cu ce se evaluează. • Metodologia evaluării: Cum să evaluează. • Beneficiarul (ii) evaluării: Persoanele şi instituţiile care utilizează informaţia dobândită prin evaluare. 1.2. Definirea rezultatelor şcolare Rezultatele şcolare (=finalităţile educaţiei) reprezintă achiziţiile elevului la nivel de personalitate, obţinute în cadrul activităţii educaţionale, şi se identifică cu competenţele, trăsăturile şi comportamentele formate/realizate. Randamentul şcolar defineşte ansamblul performanţelor şcolare realizate de o anumită populaţie şcolară într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat (an, treaptă de şcolaritate; la clasă, în afara clasei) (S.Cristea) Competenţele şcolare sunt aptitudini de mobilizare şi integrare a unui ansamblu de resurse interne (scheme, automatisme, cunoştinţe, capacităţi, atitudini) şi externe (informaţii pe diferite suporturi, contexte) în vederea demonstrării unei performanţe într-o situaţie ce face parte dintr-o familie de situaţii asemănătoare. A fi competent înseamnă a fi performant într-o multitudine de contexte. Anume familia de situaţii defineşte competenţa şi nu invers. Predarea, învăţarea şi evaluarea au loc în situaţii specifice, numite, respectiv, situaţie de predare, situaţie de învăţare şi situaţie de evaluare. Situaţia comportă: -

sarcină (un ansamblu de acţiuni necesare pentru a atinge obiectivul preconizat);

-

secvenţă de predare-învăţare prealabilă, riguros proiectată, care permite depăşirea obstacolelor ce pot apărea la realizarea sarcinii;

-

un suport de informaţie;

-

condiţiile în care va fi atins obiectivul (contextul, resursele necesare, consemnul, modalităţile de realizare a sarcinii).

9

Competenţele (=cunoştinţe - a şti; capacităţi – a şti să faci; atitudini – a şti să fii) au următoarele caracteristici esenţiale: - au caracter specific: competenţele sunt definite în funcţie de o serie de situaţii ce corespund unor probleme specifice şi, de regulă, sunt legate de o disciplină şcolară; - mobilizează un ansamblu de resurse - experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, atitudini etc.; - au utilitate socială: resursele individuale sunt utilizate de către elevi în acţiuni de soluţionare a problemelor de viaţa şcolară, familială sau publică; - de contextualizare: competenţa se realizează în situaţii concrete; pentru dezvoltarea / evaluarea unei competenţe se provoacă şi se examinează situaţii în care elevul o exersează şi o demonstrează; - sunt evaluabile: pot fi evaluate indirect, măsurând calitatea executării unor sarcini sau calitatea rezultatului. Cunoştinţele (a şti) sunt achiziţii intelectuale despre natura (=esenţa) şi particularităţile lucrurilor lumii obiective şi celei subiective, create continuu de către subiectul cunoscător. Cunoştinţele sunt relaţionale şi procedurale. a) Cunoştinţele relaţionale reprezintă reţele conceptuale, constituite din fapte, reguli, legi şi principii, şi răspund la întrebarea Ce? În procesul evaluării, elevul este invitat să restituie una sau mai multe informaţii stocate în memorie. b) Cunoştinţele procedurale reprezintă scheme de acţiuni şi răspund la întrebarea Cum? (Exemplu: Cum se scrie corect cuvântul evaluare şi derivatele lui? Cum se introduc date în calculator?), răspunsul la care nu se regăseşte în repertoriul cognitiv al elevului, dar în acesta se conţine implicit regula care-l ghidează pe elev să ajungă la răspunsul căutat, şi care este solicitată, indirect, prin întrebarea sau problema propusă. Cunoştinţele procedurale sunt structurate prin relaţia rezultat – moduri de realizare. Cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţele procedurale au caracteristici comune: - nu sunt transferabile la o situaţie diferită de cea a învăţării lor; - nu sunt reciproc transferabile; - odată constituite, ele sunt automatizate. c) Procesele cognitive sunt demersuri ale gândirii care administrează cunoştinţele relaţionale şi cele procedurale: inducţia sau generalizarea, deducţia sau particularizarea, planificarea, analogia pornind de la un efect, analogia pornind de la un mijloc; determină condiţiile de realizare a cunoştinţelor relaţionale şi procedurale, pe care le utilizează în mod pertinent; răspund la întrebarea Când?

10

Cunoştinţele complexe, care sintetizează câteva/mai multe tipuri de cunoştinţe, sunt definite ca metacunoştinţe, deci şi evaluarea lor se va face prin acţiuni complexe, solicitându-le elevilor explorarea/valorificarea unor situaţii de viaţă curentă (autenticitatea evaluării) şi utilizarea mai multor cunoştinţe achiziţionate. d) Strategiile cognitive reprezintă “planul de utilizare cognitivă imediată” (J.Piajet), sunt foarte diferite de la un individ la altul; gestionează cunoştinţele de nivelul anterior, adică ansamblul proceselor cognitive disponibile; intervin în activităţi extrem de complexe, pentru care nu există cunoştinţe disponibile de nivelurile anterioare. Capacităţile (a şti să faci) reprezintă activitatea mentală transdisciplinară care mobilizează competenţa; este “operaţiunea” variabilă, unealta de achiziţionare a cunoştinţelor; este un proces intelectual stabilizat şi polivalent, reproductibil în diferite activităţi de cunoaştere (a critica, a analiza, a memoriza, a găsi informaţie etc.). Capacitatea se evaluează indirect, prin măsurarea manifestărilor sale în anumite contexte. Atitudinile (a şti să fii) reprezintă o stare intelectual-spirituală, o dispoziţie interioară a individului în raport cu fenomene şi valori ale lumii obiective (persoană, obiect, situaţie, eveniment etc.) şi/sau în raport cu ea însăşi, cu universul său intim, care incită spre o anumită manieră de a fi sau de a acţiona favorabil sau defavorabil. Formele de manifestare a atitudinilor: - fenomene ale sferei afective: senzaţii, emoţii, percepţii, sentimente, stări afective; - fenomene ale dezirabilului: dorinţe, idealuri, vise; - fenomene ale sferei volitive: acte de voinţă, declaraţii de intenţie, planuri de activitate; - fenomene ale sferei evaluative:

aprecieri/autoaprecieri, opinii, estimări, verdicte,

sentinţe; - fenomene ale domeniului conceptual: idei, principii, viziuni, concepţii, convingeri (toate – proprii, ale evaluatului); - comportamente şi acţiuni verbale/nonverbale, care rezumă primele cinci tipuri de manifestări ale atitudinilor. Atitudinile pot fi evaluate prin observare directă sau indirect, prin diverse teste şi exerciţii. La evaluarea atitudinilor se folosesc calificativele, nici într-un caz notele. Trăsăturile de personalitate sunt caracteristici individuale stabile, condiţionate genetic şi educaţional. Trăsături generale ale personalităţii şcolare sunt hărnicia, sârguinţa, perseverenţa, adaptabilitatea la condiţiile învăţării şi la schimbare, comunicabilitatea, sociabilitatea, interesul cognitiv, etc.; trăsături şcolare specifice sunt, de exemplu, cele literar-artistice: pasiunea pentru lectură, percepţia, imaginaţia, gândirea şi creativitatea artistică, etc.

11

Comportamentele şcolare sunt acţiunile specifice, „standardizate” ale elevului: învăţarea, sportul, manierele specifice etc. Performanţele reprezintă nivelul rezultatelor şcolare obţinute, al schimbărilor cantitative şi calitative în achiziţiile şcolare. Performanţa este acţiunea concretă manifestată, variabila-produs. 1.3. Ideea definitorie a Concepţiei ERŞ constă în demersul pentru trecerea de la aprecierea „nivelului de cunoştinţe” şi al „priceperilor” elevilor, înţelese ca achiziţii statice finale (sociologizante, deseori disparate, irelevante vieţii elevilor şi interpretate doctrinar), de la aprecierea ca sancţiune - la o evaluare formativ-productivă, integralizată teleologic, axiologic şi tehnologic, conformă trebuinţelor individuale de autoidentificare şi formare/dezvoltare (de cunoaştere, profesionale şi culturale-spirituale) ale elevilor şi demersurilor social-economice şi cultural-spirituale ale comunităţii naţionale şi celei mondiale, evaluare în care elevul se produce ca subiect activ al propriei formări şi autoevaluări. În acest context, evaluarea normativă (care stabileşte achiziţiile elevului în raport cu o normă aşteptată / un etalon referent) şi evaluarea formativă (care stabileşte modul în care se produc achiziţiile şi care îl ajută pe elev să înveţe şi să conştientizeze actul şi valorile învăţării) ca şi categorii fundamentale ale evaluării şcolare moderne - interacţionează, se condiţionează şi completează reciproc: EN face dovada „stării de fapt”, la care a avansat elevul în formarea sa generală şi orientarea profesională, exprimată de sisteme de competenţe, trăsături şi comportamente (rezultatele şcolare sau finalităţile educaţiei); EF contribuie, în acord cu predarea-învăţarea formativ-productivă, la formarea/dezvoltarea competenţelor, trăsăturilor de personalitate, a comportamentelor elevului. Evaluarea şcolară modernă, spre deosebire de cea tradiţională, centrată preponderent pe control, apreciere şi certificare - preia caracteristicile acesteia, pe care le suplimentează şi le dezvoltă cu principii şi caracteristici aferente învăţământului formativ-productiv, centrat pe caracterul pozitiv şi democratic al educaţiei şi pe libertatea în educaţie. Cele trei principii fundamentale ale educaţiei şi învăţământului modern, în contextul ERŞ, se realizează efectiv prin integralizarea ştiinţific întemeiată şi praxiologic validată, la nivel proiectiv şi procesual, a teleologiei, axiologiei şi tehnologiei educaţiei: Teleologia educaţiei stabileşte sistemele de valori de atins, exprimabile în termeni de capacităţi de personalitate (competenţe proiectate) şi în termeni de conţinuturi educaţionale (proiectate), convertibile în procesul didactic-educativ în finalităţi educative (competenţe, trăsături, comportamente formate şi realizate/practicate).

12

Conţinuturile educaţionale se identifică cu axiologia

materiilor de predare-învăţare 2

(proiectată), transformabile în cunoştinţe (=valori ale personalităţii). Tehnologiile educaţionale, considerate tradiţional instrumente de influenţă didacticeducativă specifice cadrului didactic, sunt recunoscute de conceptul educaţional modern şi ca instrumente intelectual-afective de formare/autoformare şi de evaluare/autoevaluare proprii şi elevului. În curricula disciplinelor şcolare această caracteristică a tehnologiilor educaţionale este reprezentată de componenta acestora, întitulată Activităţi de învăţare. Toate caracteristicile teleologiei-axiologiei-tehnologiei educaţiei reprezintă şi obiecte ale evaluării şcolare. Ca domeniu distinct al acţiunii educaţionale, ERŞ îşi stabileşte principii, obiective, conţinuturi şi tehnologii educaţionale proprii. Convertirea aprecierii tradiţionale în evaluarea modernă şi centrarea acestora pe persoana celui educat răspunde în cea mai mare măsură principiilor diferenţierii şi individualizării acţiunii educative. O a doua trăsătură definitorie a evaluării şcolare moderne o constituie discriminarea sa, la nivel epistemologic, teleologic, conţinutal şi tehnologic, în funcţie de tipul şi forma de cunoaştere şi activitate umană, realizate de elevi: ERŞ în cadrul disciplinelor şcolare artisticestetice (Limba şi literatura maternă, Educaţia muzicală, Educaţia artistico-plastică, Coregrafia) este diferită de cea realizată în cadrul ştiinţelor (naturale, exacte, umaniste) şi al tehnologiilor (limbile, ed.fizică, ed.tehnologică). În cazul ariei curriculare Educaţie artisticestetică, obiectul principal al EŞ îl constituie atitudinile elevilor faţă de operele şi fenomenele literaturii şi artei, acestuia urmându-i capacităţile

elevilor de percepţie/interpretare/creaţie,

cunoştinţele servindu-le ca instrumente pentru formarea primelor. În cadrul disciplinelor şcolare al căror obiect de studiu îl reprezintă ştiinţele, obiectul principal al EŞ sunt cunoştinţele, cărora le urmează ca importanţă capacităţile şi atitudinile. Capacităţile de cunoaştere şi aplicare practică a cunoştinţelor reprezintă obiectul principal al EŞ în cadrul disciplinelor tehnologice. A treia caracteristică definitorie a EŞ moderne se manifestă la nivel de sistem de evaluare şi constă în descentralizarea, individualizarea şi profesionalizarea acestuia, în diversificarea instituţiilor, a acţiunilor şi formelor de evaluare, în deschiderea democratică către social şi cultural-spiritual a evaluării şcolare, către conceptele şi sistemele moderne de evaluare şcolară din lume. La nivelul instituţiei şcolare, ERŞ este realizată de personalul educativ şi didactic. Evaluarea şcolară zonală, regională şi naţională este realizată de structurile zonale, regionale şi centrale prin instituţia experţilor independenţi. 2

Termenul axiologia educaţiei are un sens mai larg, el identificându-se cu toate valorile educaţiei, inclusiv cu sistemele de principii, obiective şi tehnologii, recunoscute de asemenea ca valori ale educaţiei. 13

1.4. Principii ale evaluării rezultatelor şcolare: • integranţei - evaluarea este o acţiune indispensabilă oricărei activităţi educaţionale (de predare / învăţare); • centrării pe personalitatea celui evaluat (educat) – pe caracteristicile sale individuale şi de vârstă, luând în consideraţie orientarea în formarea sa generală şi demersurile proprii pentru formarea profesională viitoare; implicarea elevului în activitatea de evaluare (dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare); • centrării pe rezultat, care stabileşte scopul evaluării: actul evaluativ nu se reduce la colectarea unor informaţii şi formularea unor judecăţi, ci la luarea unor decizii privind adaptarea strategiilor educative la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor şi la demersurile educative sociale etc.; • angajării demersurilor sociale şi cultural-spirituale ale scopului evaluării; • caracterului pozitiv al evaluării – orientarea ERŞ la schimbarea în pozitiv a educatului/evaluatului, la formarea/dezvoltarea lui în ritm propriu; centrarea acţiunilor de evaluare pe rezultatele pozitive şi nesancţionarea celor negative; • caracterului funcţional al ERŞ, care preconizează o retroacţiune productivă a evaluării asupra formării/dezvoltării progresive a evaluatului, precum şi asupra calităţii muncii şi dezvoltării profesionale a evaluatorului (cadrului didactic, expertului în evaluare); • obiectivităţii - rezultatul evaluării nu va depinde de subiectul evaluării; rezultatele evaluărilor vor fi identice sau aproape identice în cazurile când diferiţi subiecţi vor examina unul şi acelaşi obiect (caracteristică) utilizând aceeaşi bază de evaluare; • caracterului ştiinţific al evaluării – întemeierea pe principii şi criterii validate ştiinţific, fidelitatea acţiunilor de ERŞ; • flexibilităţii - obiectivele, conţinuturile, strategiile şi metodologiile de evaluare vor fi flexibile, în funcţie de caracteristicile subiecţilor evaluaţi şi a situaţiilor de evaluare, dar nu vor contrazice obiectivele şi conţinuturile educaţionale (=curriculare); informaţia despre obiectul evaluării va fi pertinentă, putând a fi căpătată prin utilizarea diverselor baze de evaluare, prin depăşirea stereotipurilor, eliminarea clişeelor la formularea rezultatelor evaluării; • transparenţei - acţiunile evaluative se vor face cu ştirea sau chiar la cererea celor evaluaţi sau a reprezentanţilor (tutorilor) acestora, rezultatele evaluărilor aducându-se la cunoştinţa celor interesaţi, operativ şi în forma corespunzătoare; • axării pe standardele educaţionale. 1.5. Indicatori pedagogici complementari ai ERŞ ERŞ va lua în consideraţie trei indicatori pedagogici complementari: • progresul şcolar, stabilit prin raportarea elevului / clasei de elevi / unităţii şcolare la caracteristicile formate/dezvoltate anterior prin educaţie şi consemnate la ultima evaluare;

14

• eficienţa educativă, determinată prin raportarea rezultatelor şcolare obţinute la obiectivele educaţionale generale şi specifice, stabilite de curricula şcolare, şi la cele operaţionale, elaborate de educator/învăţător/profesor; • eficienţa şcolară (a şcolii), certificată prin raportarea rezultatelor şcolare la resursele educative ale clasei/şcolii/familiei/comunităţii/societăţii. 1.6. Funcţiile evaluării şcolare: a) de ordin psihopedagogic: - de constatare a efectelor formării/dezvoltării pentru ameliorarea procesului de învăţământ; funcţie exercitată de evaluarea „iluminativă”, concentrată asupra elevului, deplasând intenţiile funcţionale de la obiectivele programului la efectul acestuia, concretizate la nivelul personalităţii elevului, în plan cognitiv, afectiv şi acţional; -

de ameliorare, perfecţionare şi optimizare a activităţii, prin clarificarea ideilor şi

adoptarea celor mai bune modalităţi de ameliorare şi de recuperare; - de reglare / echilibrare (luarea de decizii în baza evaluării): reglarea predării şi învăţării; stabilirea modificărilor care urmează a fi operate în procesul didactic-educativ; funcţie exercitată de evaluarea normativă în timpul procesului de predare-învăţare; -

de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective,

sistematice şi riguroase privind realizarea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate); - diagnostică: analizează şi marchează factorii favorabili/nefavorabili unor rezultate pozitive în învăţare, ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; reflectă obiectiv şi exact rezultatele activităţii educaţionale; -

prognostică: emite presupoziţii şi anticipă performanţele viitoare ale elevilor, ia în

consideraţie rezultatele înregistrate; serveşte la organizarea şi planificarea secvenţelor didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză, fiind complementare; - de stimulare / praxiologică: oferirea de date şi materiale, de sugestii şi soluţii pentru reglarea şi autoreglarea predării-învăţării; funcţie exercitată de evaluarea formativă / reflexivă care oferă informaţii stimulative fiecărui elev pentru reechilibrarea şi reajustarea mijloacelor cognitiv-formative şi stăpânirea/dezvoltarea competenţelor formate; -

motivaţională: stimulează învăţarea prin evidenţa rezultatelor oferite de realizarea

operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiveducative; -

de orientare şcolară şi profesională: oferă informaţii despre performanţele elevilor şi a

direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini; b) de ordin social: 15

- de certificare şi axiologică: atestarea la elevi a achiziţiilor şcolare, considerate valori ale personalităţii, şi recunoaşterea acestora sub formă de notă/calificativ şi a documentului (certificatului) eliberat; funcţie exercitată de evaluarea normativă (sumativă); - de orientare / predictivă: orientarea şcolară şi profesională sau/şi selectarea elevilor pentru anumite activităţi de învăţare/educative sau/şi pentru anumite instituţii de învăţământ; funcţie exercitată de evaluarea normativă (predictivă). 1.7. Criterii de evaluare autentică a rezultatelor şcolare ERŞ este recunoscută ca autentică şi validă dacă: - include doar sarcini contextuale: acelea care ţin de un ansamblu de împrejurări ce însoţesc un eveniment; - vizează sarcini complexe: care combină trei componente - cunoştinţe, gândire de nivel superior şi lucrarea elevului; - solicită utilizarea funcţională a cunoştinţelor disciplinare; - sarcina şi exigenţele sale (criterii, repere etc.) sunt cunoscute până la situaţia de evaluare; - contribuie la dezvoltarea competenţelor elevului, el conştientizând că acestea îi sunt un avantaj; - solicită o forma de colaborare profesor-elev, elev-elev pe principii de parteneriat şi cooperare; - nu se admit presiuni (constrângeri) vizavi de fixarea arbitrară a timpului (momentului) evaluării competenţelor; - permite o corecţie care să ia în consideraţie strategii cognitive şi metacognitive utilizate de elevi; - utilizează doar corecţia erorilor mai însemnate din perspectiva formării competenţelor.

16

II. COMPONENTELE STRUCTURALE ALE ERŞ 2.1. Obiectivele generale ale ERŞ Subiecţii evaluării - personalul didactic, experţii independenţi şi instituţiile speciale acreditate pentru reglarea calităţii educaţiei realizează ERŞ pentru: - determinarea calităţii învăţământului naţional; - fundamentarea şi corectitudinea deciziilor luate: în baza informaţiilor relevante şi pe criterii ştiinţifice adecvate situaţiilor educaţionale, vor argumenta prognoza evoluţiei ulterioare a educaţilor / instituţiei educative / câmpului educaţional contingent / sistemului naţional de învăţământ; - stabilirea şi conştientizarea problemelor din unitatea şcolară / comunitatea locală /sistemul de învăţământ, soluţionarea cărora să inducă efecte benefice asupra educaţilor, climatului din instituţie, localitate şi societate şi asupra organizări corecte a activităţii instituţiei educative/sistemului naţional de învăţământ; - influenţarea evoluţiei sistemului de evaluare, prin introducerea sistematică şi selectivă în el a unor date de evaluare în scopul diminuării efectelor laterale ale intervenţiilor nedorite (sociale, politice, administrative, familiale); - informarea sistematică, obiectivă, corectă şi clară a educaţilor şi personalului educativ, părinţilor şi societăţii asupra performanţelor şcolare ale elevilor/unităţii educative/sistemului naţional de învăţământ; pentru elaborarea rapoartelor oficiale despre starea calitativă a instituţiei/sistemului naţional de învăţământ; - monitorizarea standardelor educaţionale; - formarea competenţei de autoevaluare – educaţilor, cadrelor didactice, managerilor şcolari; - certificarea nivelului de competenţe ale elevilor la finele treptelor de şcolaritate. 2.2. Conţinuturile ERŞ reprezintă unităţi didactice special selectate/construite, conforme obiectivelor şi finalităţilor educaţionale şi reprezentative standardelor educaţionale, care servesc în calitate de materii-instrumente ale evaluării performanţelor şcolare. Conţinuturile ERŞ, de rând cu obiectivele şi conţinuturile predării-învăţării, cu sistemele de activitate ale elevilor, reprezintă valori ale educaţiei şi sunt definite ca valori-instrumente ale educaţiei.

17

Deşi sunt definite ca speciale, conţinuturile ERŞ nu trebuie însă să fie diferite ca informaţie şi structură de unităţile de conţinut studiate la clasă: litere/alte semne, cuvinte, texte (literare/nonliterare/didactice), ortograme, formule, exerciţii, probleme, teoreme, reguli, norme, legi şi legităţi, principii, idei, concepte, teorii, etc. Unitatea de conţinut selectată/elaborată pentru probele de evaluare şcolară sau tema testului va răspunde cerinţelor: • va fi conformă tipului de cunoaştere specific disciplinei şcolare: ştiinţifică (ştiinţe ale naturii/exacte/socio-umane), artistică (literatura, muzica, artele plastice, coregrafia, etc.), empiric-tehnologică (pentru disciplinele cu caracter tehnologic: limbile, ed.fizică, informatica, ed.tehnologică), valorificând limbajul de cunoaştere al acestora; dacă obiectivul/obiectivele evaluării prevăd acest lucru, unitatea de conţinut selectată/construită poate să întrunească caracteristici a două sau chiar trei tipuri de cunoaştere (de ex., eseul la LLR); • va fi conformă obiectivelor şi conţinuturilor educaţionale; • va fi conformă intereselor şi aşteptărilor de cunoaştere, orientărilor şcolare şi profesionale ale elevilor; • tipul de informaţie conţinut va fi cunoscut elevilor de la orele de clasă; • va fi reprezentativă şi semnificativă competenţelor formate şi unităţilor de conţinut studiate; • va fi reprezentativă obiectivului/obiectivelor evaluării; • va fi unitară sub aspect didactic (va reprezenta o entitate ştiinţifică/artistică/tehnologică şi un sistem de învăţare/formare); • va fi implicit educativă pozitiv; • se va încadra în sistemul de activitate didactică (deja format) al elevilor: a. elevii vor fi fost instruiţi cum să-şi formeze anumite competenţe prin tipul respectiv de unitate de conţinut; b. elevii vor fi fost instruiţi cum să valorifice un tip asemănător de unitate de conţinut; • unităţile de conţinut aplicate pentru evaluarea creativităţii elevilor vor conţine cel puţin un element nestandard - care să solicite o abordare originală a cunoştinţelor şi capacităţilor deja formate. 2.3. Metodologia (tehnologia) ERŞ Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează pe principii specifice, prin selectarea, combinarea şi aplicarea unor metodologii speciale: principii, strategii, forme, tehnologii, metode, tehnici, procedee. 2.3.1. Principii de metodologie a ERŞ:

18

- caracterului strict pozitiv al evaluării: la evaluările normative nu se vor pune note negative, fiecare notă reflectând un anumit nivel de pregătire; - caracterului dinamic al evaluării: evaluarea va stabili progresul/regresul în formarea / dezvoltarea de competenţe; va încuraja progresul în instruire şi educaţie; - racordării obiectivelor de evaluare la obiectivele şi standardele educaţionale; - corelării conţinuturilor de evaluare cu conţinuturile de predare-învăţare; - corespunderii acţiunilor de evaluare tipului de cunoaştere specific disciplinei şcolare şi limbajelor de cunoaştere ale acesteia; - corelării acţiunilor de evaluare sistemului de activitate de învăţare al elevilor în cadrul disciplinei date; - unităţii acţiunii de evaluare şi celei didactic-educative; - unităţii evaluării normative şi celei formative: acestea vor fi centrate pe aceleaşi competenţe şi standarde educaţionale; - raţionării şi proporţionării timpului acordat evaluării: reducerea raţională a timpului pentru evaluarea normativă şi mărirea raţională a timpului pentru evaluarea formativă; - raţionării şi proporţionării evaluării randamentului şcolar

şi a evaluării progresului

şcolar: primul va fi în scădere, al doilea – în creştere; se vor pune în relaţie rezultatele evaluărilor la diferite niveluri de clasă pentru a observa progresul elevilor în formarea competenţelor; se vor relaţiona performanţele individuale cu caracteristici individuale, şcolare şi sociale; - sporirii cotei metodelor şi instrumentelor active şi interactive de evaluare (fără a diminua rolul celor tradiţionale); metode: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului; studiul de caz; evaluarea asistată de calculator; investigaţia; proiectul, dosarul de învăţare (portofoliul); hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv; metoda CSE (Cine sunt eu?); metoda RAI (Răspunde, aruncă, interoghează); metoda determinării valorilor elevului, etc.; instrumente: fişa de evaluare, grila de evaluare / autoevaluare (pentru înregistrarea progresului elevului), referatul (pentru identificarea unor elemente de performanţă ale elevilor), testul docimologic de generaţie nouă (cu sarcini complexe, itemi nestructuraţi sau structuraţi, care vizează anumite competenţe-sinteză) etc.; - validării ştiinţifice, praxiologice şi social-educative a instrumentelor de evaluare; - integralizării evaluării şcolare naţionale în sistemul mondial de evaluare şcolară (prin Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului şcolar - IEA). • Se interzice evaluarea copiilor la intrare în clasa întâi, în scopul selectării acestora. • Nu se vor realiza evaluări normative pe parcursul clasei întâi. • În evaluarea formativă nu se vor acorda note. • În evaluarea normativă se vor acorda: 19

a) în clsele I-VI - calificative: excelent, foarte bine, bine, satisfăcător; b) în clasele VII-XII – note, de la 1 la 10, fiecare notă marcând succesul elevului la disciplina şcolară, la o anumită etapă. 2.3.2. Tipurile şi formele de evaluare, în funcţie de criteriile alese, sunt: 1. După scopul urmărit: - normativă (de control); - formativă (realizată dinspre subiectul format); - formatoare (realizată dinspre subiectul formator). 2. După subiectul evaluării: -

evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană /instituţie care este direct implicată şi a

condus activitatea de învăţare (de ex., învăţătorul sau profesorul clasei/grupei); -

evaluarea externă, realizată de o altă persoană /instituţie - alta decât cea care a asigurat

derularea predării şi învăţării; -

autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres.

3. După obiectul evaluării: - uniformă/multiculturală; -

evaluarea procesului de învăţare: atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine;

-

evaluarea performanţelor, realizate individual, în grup sau de către grup;

-

evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.

4. După funcţia dominantă îndeplinită: - de constatare şi verificare a rezultatelor; - de clasificare; - de comunicare a rezultatelor; - de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi; - de selecţie; - de orientare şcolară şi profesională; - diagnostică: se realizează o diagnoză descriptivă, care constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte”, şi o diagnoză etiologică, care relevă cauzele ce au generat neajunsurile constatate; - predictivă, prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii/studenţii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire. 5. După modul de realizare: - orală/scrisă/practică; - directă/indirectă; - participativă, dialogală, consensuală; 20

- statică/dinamică (procesuală); - inclusivă/diferenţiată/polivalentă. 6. După modul de integrare a evaluării în procesul didactic-educativ: - Evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii; permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Necesitatea realizării evaluării iniţiale este determinată de: a) existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor; b) asigurarea continuităţii în asimilarea unui conţinut; c) nevoia de a anticipa un proces de predare-învăţare adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor. - Evaluare formativă sau dinamică (curentă)3, care însoţeşte întregul parcurs didacticeducativ, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia; permite a înţelege modalităţile de învăţare ale elevului, repararea greşelilor şi obstacolelor de învăţare; se realizează prin evaluări formative (cvasi)continue şi evaluări punctuale sumative. - Evaluarea normativă (sumativă sau finală), realizată la sfârşitul unei perioade mari de învăţământ (semestru, an, treaptă de şcolaritate), după însuşirea unei unităţi mari de conţinut, în scopul stabilirii nivelului de formare/dezvoltare a unor competenţe; se desfăşoară din exterior (în raport cu clasa de elevi), într-un cadru instituţionalizat specializat şi reprezentativ (evaluări naţionale, evaluări naţionale pe eşantion reprezentativ, evaluări la decizia consiliului profesoral/al direcţiei unităţii de învăţământ). •

La sfârşitul treptelor de şcolaritate (primară, secundară, liceală) se preconizează instituirea evaluării sumative finale/ examenelor de absolvire cu caracter extern, excluzînd examenele de admitere, cu aplicarea unor criterii de apreciere unitară (examen unic).

7. După situaţiile de evaluare: -

evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;

-

evaluare specifică, realizată în condiţii special create, care presupune elaborarea şi

aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse. 8. După ştiinţa aplicată în evaluare: -

evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea

ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;

3

Orice tip de evaluare are şi valoare formativă, însă evaluarea curentă este întâi de toate formativă. 21

-

evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de

învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să facă. 9. După accentul pus pe proces sau pe sistem: -

evaluarea de proces: se referă la performanţele elevilor/studenţilor;

-

evaluarea de sistem: accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de

învăţământ. 10. După domeniu: -

evaluarea în domeniul psihomotor: capacităţi, aptitudini, deprinderi;

-

evaluarea în domeniul socio-afectiv: atitudini;

-

evaluarea în domeniul cognitiv: cunoştinţe.

11. După capacitatea de cuantificare a rezultatelor: -

evaluare cantitativă: rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;

-

evaluare calitativă: la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

12. După criteriul istoricitate: tradiţională/modernă. 2.3.3. Finalităţile ERŞ răspund la întrebările: Cui foloseşte evaluarea? - celor evaluaţi; - celui care realizează evaluarea; - conducătorului instituţiei; - factorilor de decizie; - celor care realizează o anumită selecţie (angajări) etc., şi De ce evaluăm? - pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; - pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare; - pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; -

pentru certificarea nivelului de cunoştinţe şi a competenţelor de bază ale elevilor la finele

unor trepte de şcolaritate; - pentru realizarea unei selecţii; - pentru a cunoaşte performanţele şi progresele; - pentru corectarea rezultatelor; - pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; - pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective; 22

- pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe; - pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare cât şi în predare şi evaluare; - pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor de progres etc. •

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea Cum îmbunătăţim mai departe activitatea? 2.3.4. Strategii, metode şi tehnici de ERŞ A. Strategiile de ERŞ: •

mobilizarea unor ansambluri de resurse de formare/dezvoltare a personalităţii elevului: cunoştinţe, capacităţi, scheme, automatisme, experienţe, atitudini;

• realizarea interacţiunii subiecţilor şi factorilor educaţiei; • realizarea retroacţiunii educative; • modernizarea acţiunilor de influenţă educativă prin folosirea datelor obţinute prin evaluare; • reglementarea raportului profesor-elev; • asigurarea unui cadru educaţional propice orientării şcolare şi profesionale a elevilor; • marcarea punctelor nevralgice ale procesului instructiv-educativ; • stabilirea liniilor de convergenţă între formarea-dezvoltarea generală a elevilor şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. B. Metodele de ERŞ răspund la întrebarea: Cum evaluăm? - prin examinări curente; - prin examene; - prin teste; - prin probe orale; - prin probe scrise; - prin probe practice; - prin studii de caz; - prin fişe de activitate personală ; - prin portofoliu; - prin hărţi conceptuale; - prin investigaţii; - prin observarea curentă a comportamentului; - prin jurnalul reflexiv; - cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, al calculatorului; - prin proiect etc. Metodele de evaluare sunt: tradiţionale: controlul, aprecierea, certificarea - inclusiv, observarea, interogarea orală (de pe loc, la tablă), examinarea răspunsurilor / lucrărilor, audierea (expunerii), măsurarea, metode statistice de evaluare, certificarea, aprecierea răspunsurilor/lucrărilor, evaluarea reciprocă, încurajarea, sancţionarea etc.;

23

moderne: investigaţia, metoda CSE (Cine sunt eu?), metoda determinării valorilor elevului, metoda RAI (Răspunde, aruncă, interoghează), studiul de caz, proiectul, testul docimologic, evaluarea asistată de calculator, dosarul de învăţare (portofoliul), hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv, etc. C. Tehnicile de evaluare sunt legate de instrumentele de evaluare. Au menirea de a declanşa şi a orienta obţinerea unor informaţi (răspunsuri) în corespundere cu obiectivele stabilite şi sunt de două tipuri: - tehnici de evaluare formală: tehnica alegerii duale; tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica rearanjării (ordonării), tehnica răspunsului scurt, tehnica întrebărilor structurate, tehnici de tip rezolvare de probleme, tehnica eseului, tehnica sondajului de opinii, tehnica interviului formal; - tehnici de evaluare informală: tehnica întrebărilor şi răspunsurilor, tehnica dialogului, disputa (dezbaterea), discuţia (pentru atingerea consensului), polemica, tehnica prezentării orale. Profesorul şcolar îşi va crea sistemul metodologic propriu de evaluare şi va desfăşura evaluarea continuă a rezultatelor şcolare prin: - evaluări formative: evaluări imediate, prin observare, şi evaluări suspendate, prin verificare; - evaluări normative a unor competenţe şcolare complexe şi evaluări de bilanţ - anuale sau la sfârşitul treptei şcolare – a tuturor competenţelor proiectate a fi formate. •

Se va urmări stabilirea unui echilibru în alcătuirea probelor de evaluare vizând sarcini complexe şi sarcini simple.

2.3.5. Instrumentele de ERŞ. De rând cu chestionarul clasic (scris, oral), extemporalul, dictările, lucrările de control, examenul etc., se va lărgi utilizarea instrumentelor moderne de evaluare: testul docimologic, proiectul, portofoliul, eseul, teza etc. 2.3.6. Etapele de realizare a evaluării şcolare Procesul evaluării reprezintă o succesiune a următoarelor etape: de concepere şi proiectare, de pregătire, de realizare, de utilizare / explorare, de reflecţie. Etapa de concepere şi proiectare: formularea scopului, prin care se va determina prin ce fel de decizii se vor folosi rezultatele, şi a obiectului evaluării, prin care se va alege între procesul de achiziţie a cunoştinţelor (evaluare în ajutorul învăţării) şi produsul învăţării, efectele observabile ale evaluării; definirea informaţiilor ce trebuie colectate în procesul evaluării (de constatare şi cele de referinţă). Informaţiile de referinţă servesc pentru a descrie cum trebuie să fie obiectul evaluat, iar informaţiile de constatare – cum este obiectul evaluării. Informaţii de referinţă sunt: 24

- standardele educaţionale, formulate în termeni de competenţă (referenţiale de evaluare); - obiectivele curriculare (ansamblul lor); - datele (normele) statistice (de ex., media clasei); - datele (norma) individuală (rezultatele precedente ale elevului). Informaţiile de constatare pot fi colectate prin: - observarea comportamentului elevului sau a produselor realizate; - audierea expunerii (vorbirii) orale; - citirea răspunsurilor în scris; - reexaminarea datelor existente / rezultatele evaluărilor precedente. Etapa de pregătire: elaborarea/selectarea instrumentelor de evaluare; pregătirea psihologică a subiecţilor evaluării (elevi, cadre didactice); familiarizarea subiecţilor evaluării cu obiectivele şi criteriile de evaluare; măsurarea, în baza unor indicatori (bareme etc.). Etapa de realizare: are loc realizarea propriu zisă a evaluării. Etapa de utilizare / explorare a datelor: organizarea şi interpretarea datelor, formularea unei judecăţi de valoare, luarea deciziei. Etapa de reflecţie: examinarea eficacităţii etapelor precedente în scopul perfecţionării evaluărilor ulterioare. III. SISTEMUL NAŢIONAL DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE Evaluarea rezultatelor şcolare este subsistemul central al sistemului de evaluare în învăţământul general (evaluarea curriculumului, personalului didactic, procesului didacticeducativ, instituţiei de învăţământ), deoarece evaluările în celelalte subsisteme utilizează date, informaţii, recomandări şi decizii obţinute/elaborate prin evaluarea rezultatelor şcolare (Fig. 1).

Evaluarea şcolară Evaluarea curriculum ului: - curricula - programe - manuale - ghid. met. - mat.did. etc.

Evaluarea personalului didactic - educatori - învăţători - profesori

Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea procesului instr.-ed.: - metodologii - activităţi - evaluare

Evaluarea instituţiei de învăţământ: - proces educ. - managem. - edificii - dotare teh.mat. - mat. didac. etc.

Figura 1. Evaluarea rezultatelor şcolare – componentă principală în sistemul evaluării şcolare 25

Sistemul naţional de evaluare a rezultatelor şcolare (Fig.2) este descentralizat şi democratic, se întemeiază pe politicile educaţionale ale statului şi pe demersul educaţional modern, pe libertatea şi iniţiativa evaluatorilor principali – cadrele didactice, pe independenţa şi concurenţa loială a experţilor şi instituţiilor de evaluare, este ierarhizat dinspre rezultatele evaluării şcolare; activitatea sa este coordonată în mod democratic de un consiliu naţional al experţilor în domeniu; funcţionarea sa este asigurată instituţional de către ministerul de resort, direcţiile raionale de învăţământ şi instituţiile şcolare. SNERŞ răspunde principiilor evaluării şcolare moderne şi se compune din agenţii (subiecţii) evaluării, obiectul evaluării, rezultatele evaluării, instituţia de acreditare a subiecţilor şi rezultatelor evaluării, instituţia coordonatoare a evaluării şcolare la scară naţională. Subiecţii evaluării realizează evaluarea internă, formativă şi normativă, a rezultatelor şcolare (cadrele didactice) şi externă, normativă (experţii independenţi şi instituţiile acreditate). Cadrele didactice sunt acreditate să realizeze evaluarea şcolară prin calificarea profesională. Experţii independenţi sunt specialişti în domeniul evaluării şcolare, acreditaţi în modul stabilit cu această competenţă de către Agenţia de Evaluare şi Examinare, în baza studiilor, titlurilor ştiinţifice, didactice, onorifice, a publicaţiilor şi experienţelor educaţionale, precum şi, mai ales, în baza programelor de evaluare, prezentate în AEE, care îi certifică pentru evaluarea anumitor obiecte de evaluare.

26

Subiecţii evaluării

Cadre didactice şcolare

Instituţii specializate acreditate

Experţi independenţi acreditaţi

Metodologii şi instrumente de evaluare

Obiectul evaluării: competenţele, trăsăturile şi comportamentele Elevului

Rezultatele evaluării: date, caracteristici, sinteze, recomandări, decizii

Instituţia de acreditare a subiecţilor şi rezultatelor evaluării: Agenţia de Evaluare şi Examinare

Instituţia coordonatoare a evaluării şcolare: Consiliul Naţional pentru Evaluarea Şcolară Figura 2. Sistemul naţional de evaluare a rezultatelor şcolare Experţii independenţi realizează evaluarea externă a rezultatelor şcolare, a curricula, procesului instructiv-educativ, instituţiilor şcolare - de unii singuri sau asociaţi în echipe cu alţi experţi, la propunerea experţilor înşişi sau la decizia Consiliului NEŞ. Instituţiile speciale acreditate sunt subdiviziuni (catedre, laboratoare) ale universităţilor, ale instituţiilor de cercetare (centre, laboratoare, grupuri de creaţie) sau ale ONG-urilor, acreditate pentru această activitate de către AEE. Realizează evaluarea externă (normativă) a rezultatelor şcolare, a curricula, procesului instructiv-educativ, instituţiilor şcolare. Decizia pentru evaluarea externă poate aparţine instituţiei şcolare, luată de comun acord cu părinţii şi administraţia publică locală, sau structurilor manageriale raionale şi centrale ale învăţământului. Agenţia de Evaluare şi Examinare este o instituţie publică şi funcţionează prin cooptarea în bază de concurs a experţilor. AEE: 27

- conceptualizează evaluarea şcolară; - elaborează testele de evaluare normativă externă, zonală şi naţională; - acreditează programele de evaluare, experţii independenţi şi instituţiile speciale de evaluare şcolară; - monitorizează activitatea de evaluare externă a experţilor şi instituţiilor speciale; - validează, prin instituţia de experţi, rezultatele evaluărilor şcolare; - desfăşoară activităţi de implementare a conceptelor de evaluare, de explicare şi promovare a actelor normative şi deciziilor Con.NEŞ cu privire la evaluare; - editează rapoarte, materiale statistice şi metodologice cu privire la evaluarea şcolară. Consiliul Naţional pentru Evaluarea Şcolară este o instituţie de experţi afiliată MET, cu drepturi consultative în luarea deciziilor cu privire la evaluarea şcolară. Se constituie prin ordinul ministrului educaţiei/Hotărîrii Guvernului, pe un termen de 4 ani, din cei mai buni specialişti în domeniu, la propunerea consiliilor ştiinţifice, senatelor universitare, direcţiilor de învăţământ, consiliilor pedagogice şi a experţilor independenţi. Con.NEŞ examinează şi recomandă MET/Guvernului pentru aprobare: - rapoarte, materiale, date statistice, programe şi teste de evaluare normativă externă, zonală şi naţională; - tipuri, modalităţi, forme, etape, grafice şi termenele evaluării şcolare normative externe, zonale şi naţionale; - calitatea de expert independent/instituţie specială de evaluare; - echipele de evaluare normativă externă, zonală şi naţională; - documentele normative ale evaluării şcolare. Administrarea activităţilor de pregătire şi desfăşurare a evaluărilor zonale şi naţionale, de examinare a rezultatelor acestora şi de certificare a evaluărilor normative la sfârşit de treaptă şcolară este realizată de Agenţia de Evaluare şi Examinare, instituţie publică afiliată MET/Guvernului.

28

IV. FINANŢAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE (principii generale) 1. Sistemul naţional de evaluare a rezultatelor şcolare funcţionează cu finanţare integrală de la buget. 2. Instituţiile de învăţământ pot efectua evaluări normative şi formative neprevăzute de cadrul normativ oficial, cu sprijinul financiar al administraţiei publice locale şi al sponsorilor. 3. Fondurile necesare evaluării interne sunt alocate instituţiilor de învăţământ. 4. Fondurile necesare evaluării externe sunt alocate AEE, DR/MÎTS. 5. Guvernul R.Moldova repartizează fondurile necesare activităţii de evaluare externă AEE şi direcţiilor raionale de învăţământ. 6. AEE remunerează activităţile realizate de instituţiile specializate în bază de contract între două persoane juridice 7. Experţii independenţi, pentru participare la evaluările şcolare, sunt remuneraţi diferenţiat, în bază de contract individual şi în funcţie de calificarea şi experienţele profesionale ale acestora.

29

ANEXĂ Planul acţiunilor de reformare a sistemului naţional de evaluare şcolară Nr. crt. 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9 10. 11. 12.

13. 14.

15.

16. 17.

Activităţi

Executant/Responsabil

Definitivarea Concepţiei evaluării rezultatelor şcolare Desfăşurarea activităţilor de aprobare teoretică şi practică a Concepţiei ERŞ: conferinţe, seminare, simpozioane naţionale şi internaţionale cu tematică de ERŞ Aprobarea Concepţiei ERŞ Modificarea şi completarea proiectului Codului de legi în domeniul învăţământului Constituirea noului sistem naţional de evaluare şcolară Crearea noilor structuri ale SNERŞ, aprobarea actelor normative aferente Monitorizarea procesului de implementare a Concepţiei ERŞ în sistemul naţional de învăţământ Integralizarea SNERŞ în sistemul mondial de evaluare şcolară Monitorizarea procesului de integralizare a sistemului naţional de evaluare în sistemul mondial de evaluare şcolară Atragerea organismelor şi fundaţiilor internaţionale şi naţionale în acţiuni de susţinere a proiectelor în domeniul ERŞ Elaborarea metodologiilor şi a instrumentarului de ERŞ Realizarea selectivă a unor evaluări zonale şi naţionale de către noile structuri ale SNERŞ: a) examen unic de certificare şi orientare la finele treptelor învăţământ primar şi învăţământ gimnazial; b) anularea examenelor de admitere în învăţământul superior Formarea profesională a managerilor şcolari şi a pretendenţilor la titlul de expert în evaluarea şcolară Modificarea planurilor de formare profesională iniţială a personalului din învăţământul preuniversitar în conformitate cu Concepţia FPPÎP, Strategia FPPÎP şi Concepţia ERŞ Re-conceptualizarea finanţării activităţilor de formare profesională continuă a personalului din învăţământul preuniversitar şi de ERŞ în conformitate cu Concepţia FPPÎP, Strategia FPPÎP şi Concepţia ERŞ Studiul practicilor naţionale şi mondiale de ERŞ Elaborarea reperelor teoretico-praxiologice ale evaluării şcolare în sistemul naţional de învăţământ

30

METS, IŞE METS, IŞE

Termene de realizare octombrie 2005 noiembrie 2005ianuarie 2006

Guvernul RM, METS METS

februarie 2006 februarie 2006

METS

METS, SNE, CNAEŞ

ianuarie-aprilie 2006 ianuarie-aprilie 2006 2006-2007

Guvernul RM, METS

2006-2010

Guvernul RM, METS

2006-2010

Guvernul RM, METS

2006-2010

Guvernul RM, METS

CNAEŞ

ianuarie - aprilie 2006

SNE

aprilie-mai 2006

METS, instituţiile învăţământ superior

de

IŞE, centrele de FPPÎP METS, instituţiile învăţământ superior

aprilie-mai 2006 2006

de

ianuarie-aprilie 2006

Guvernul RM, METS, METS, Ministerul Finanţelor

noiembriedecembrie 2005

IŞE

2006-2010

IŞE

2006-2010