Cerințe Educative Speciale [PDF]

Zitiervorschau

Școala Gimnazială Nr.2 Călacea

Integrarea copiilor cu cerințe/nevoi educative speciale – CES

Prof. înv. primar: MIHUȚA TEODORA FLORINA

Cerințe/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natura intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul întro stare de dificultate în raport cu ceilații din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfățurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerența, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de ințelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor). Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfățoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de viață, corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleați drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către componențele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății; consecințele practice ale normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și integrare. Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Ed.integrată este tot o formă de ed. specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. În schimb, ed. integrată încearcă să înlăture percepția asupra școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste. Educația integrată are drept obiective, următoarele: - a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară,asistență medicală și socială) în școala respectivă; - a acorda sprijin personalului didactic al managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

- a încuraja relația de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală; - a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei; - a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii; - a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerințe speciale; - a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiveducative din școală. Dizabilitatea este termen de baza utilizat în legislația și practica românească obișnuița, alături de cel de handicap. Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale. Integrarea înseamnă ca relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării societății democratice din lume le considera dominante pe următoarele: -

acceptarea tuturor diferențelor;

- respectul diversității; - solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ; - lupta împotriva excluderii și marginalizării; - lupta împotriva inegalității sociale. Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc reciproc creand astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si transformarea intr-o societate capabila sa asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui sa existe nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cit se poate de obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu care se confrunta. Integrarea este un proces complex care presupune :

- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva; Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii. Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala. O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in scoala si comunitate.Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului respectiv. Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului. Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala, munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala. Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar postscolara, ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta sociala” scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei, „competente” sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate educationala. Principiile educatiei integrate sunt: - principiul prevenirii deficientilor si handicapului - principiul egalizarii sanselor de acces la toate formele si gradele de invatamint - principiul adaptarii educatiei speciale la cerintele individuale ale fiecarui copil cu deficienta - principiul interventiei precoce - principiul participarii largi a comunitatii locale la rezolvarea problemelor educatiei speciale - principiul structurilor alternative

Integrarea este un proces care se structurează după valorile conștiinței umane. În cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, esențial este faptul structurii axiologice și al gradului de operaționalitate axiologică a constiinței umane, pentru ca realizarea integrării umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori. Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurației axiologice. Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: • strategii individuale • strategii colective • strategii totale Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construită de mecanismele motivaționale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanent. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate cu care individul este înarmat. Strategii colective. Aceasta strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească și fără doar și poate ca o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulare a valorilor, instituțiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare. Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerințe speciale îl constituie tipul și gradul deficienței; experiența practică a demonstrat că pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, dupa un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunității (centre de zi, asociații sau

grupuri de părinți organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.), si mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite. În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, după cum specificăm ceva mai sus, o serie de activități suplimentare specifice de demutizare, de însușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în comunitate. Educația astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare, pur si simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii: - o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune ; - o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toata durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlară. Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare. În condițiile elaborării unui program de intervenție individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la: a) evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, nuanțat și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex și cu urmări importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe speciale se face în echipa de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate recuperării și educării copilului deficient; b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu și lung, diferențiat pe domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și întro formulă operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectaă; c) elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale ; d) alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copii aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte;

e) stabiiirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine. Decizia asupra integrării unui copii cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în aceasta stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o măsură de conștientizare a rolului de institute publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.

STUDIU DE CAZ Prof. înv. primar: MIHUȚA TEODORA – FLORINA Școala Gimnazial Nr.2 Călacea INFORMATII DESCRIPTIVE: NUME: M. B. VARSTA: 6 ani GEN: masculin NATIONALITATEA: română DATE DESPRE FAMILIE: Copilul analizat aparţine unei familii cu un singur copil; în cadrul căreia predomină un climat ostil, o stare permanentă de dezordine şi nesiguranţă, iar relaţiile comunicative sunt minime. PREZENTARE: Copilul M. B. provine dintr-o familie modesta din punct de vedere material. Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, este energic şi rezistent la îmbolnăviri, neavând probleme în privinţa bolilor contagioase care se contactează cu uşurinţă şi creează probleme altor copii. Din analiza comportamentului am constatat că are unele ieşiri în colectivitate greu de explicat, pentru început: aruncă jucăriile, are momente în care-i loveşte pe alţii, se bate cu ceilalţi şi apoi plânge din senin, acuzând că ceilalţii sunt vinovaţi de aceste lucruri, își rupe fișele din caietul de lucru. Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii din grupă, oscilând între o prietenie sau alta, în funcţie de interesul pentru o jucărie sau pentru o anumită carte. Totodată, caută motive să atragă atenţia prin agresiune, plâns nemotivat, pâră. Se observă din activităţile desfăşurate, că are un nivel scăzut al cunostintelor, priceperilor, deprinderilor și abilitățiilor socio-emoționale și intelectuale. Dacă e solicitat se ascunde, evită sarcinile de lucru care îl vizează, lăsând pe alţii să le rezolve. Are un ritm lent de lucru, și rezolvă temele superficial, fără să se implice cu responsabilitate în activitatea desfăşurată cu clasa. De la părinţi am aflat că şi acasă are uneori momente de izbucniri violente, sau plâns fără motiv. O altă observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în cadrul activităţilor, este neliniştita nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des activitatea fără un motiv anume. Explicaţiile mamei au fost că ea personal nu are timp să se ocupe de copil fiind tot timpul ocupată cu alte treburi.

În acelaşi timp, ea consideră că are activităţi suficiente la școală şi este suficient ca învățătoarea să-i acorde atenţie. Constatând că M. B. este un copil care manifestă hiperactivitate dar are şi probleme de concentrare a atenţiei, am încercat să descopăr cauzele care au condus la acest mod de comportare în colectiv. L-am observat şi am notat datele în caietul de observaţii, pentru a putea stabili obiective educaţionale şi strategii de intervenţie în funcţie de acestea. Am ajuns la concluzia că, părinţii nu se ocupă deloc de el. Comunicarea scăzută dintre membrii familiei, mai ales dintre părinţi şi copil se pare că a dus la o necesitate din partea acestuia de a fi în atenţia celor din jur. În acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din clasă, izbucnirile în plâns fără motiv, cu scopul de a atrage atenţia persoanelor din jurul său. Aceste manifestări pot fi consecinţa unei nevoi de afecţiune, în condiţiile în care acasă nu o primeşte din partea mamei sau altor membri ai familiei. Atunci când a simţit că nu i se acordă atenţie, nimeni nu este interesat de ceea ce-şi doreşte, copilul a început să se manifeste prin acte de violenţă faţă de alţii, pentru a atrage atenţia asupra sa. ACTIVITĂŢI MENITE SĂ SPRIJINE COPILUL: Pentru început, am căutat să discut cu părinţii, în încercarea de a-i convinge că este bine să se implice mai mult în activitatea copilului. Aceştia au motivat că s-a comportat mereu la fel şi nu are nevoie de nici un ajutor special deoarece aceste manifestări vin din egoism. În cadrul discuţiilor le-am propus să încerce să petreacă mai mult timp cu el, şi seara ar fi necesar să i se acorde atenţie din partea familiei. La școală i se acordă atenţie din partea tuturor, este sprijinit în activităţi atât de învățătoare cât şi de alţi copii din clasă, este apreciat atunci când realizează sarcinile de lucru. Pe de altă parte, la școală, am căutat să proiectez activităţi la care să îl atrag şi totodată să-l solicit pe M.B. pentru a-i arăta că noi, învățătoarea şi copiii suntem alături de el şi-i sprijinim eforturile. Am scos în evidenţă toate realizările, am lăudat acţiunile cu caracter pozitiv la care a participat M.B. de câte ori am avut ocazia, am arătat ce bine este să fim prieteni, să ne ajutăm, să realizăm lucruri împreună. Am pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne sfătuim împreună cu aceştia de câte ori simţim nevoia de ajutor. În cadrul activităţilor didactice, vom acorda mai multă atenţie acestui copil, deoarece doream să-l ajut să-şi corecteze comportamentul greşit şi să il sprijinim în formarea unei imagini de sine corecte. Copiii au fost sfătuiţi să-l încurajeze chiar dacă nu reuşeşte să realizeze totdeauna lucrări foarte bune, să-l sprijine în eforturile lui, să-l acorde atenţie şi afecţiune. În legătură cu deficitul de atenţie, am apelat la un psihologul şcolii care este în măsură să-l ajute, să -i prescrie un program de terapie în acest sens.

Ludwig van Beethoven Ludwig van Beethoven s-a născut în 1770 la Bonn, Germania, ca fiu al lui Johann van Beethoven ,de origine flamandă și al Magdalenei Keverich van Beethoven, Mediul familial nu îi era tocmai favorabil, sub autoritatea capricioasă a tatălui, un cântăreț de curte mediocru, alcoolic notoriu. Observând însă talentul muzical precoce al fiului său, acesta a încercat să facă, fără succes, din micul Ludwig un copil-minune, asemenea lui Wolfgang Amadeus Mozart. Beethoven a început să ia lecții de muzică, în jurul vârstei de 10 ani, cu organistul Christian Gottlob Neefe. Acesta recunoaște dotarea muzicală excepțională a tânărului Beethoven și, cu sprijinul arhiepiscopului Maximilian Franz, îi facilitează în 1787 o călătorie la Viena. Aici ia câteva lecții cu Mozart, dar trebuie să se întoarcă după scurt timp la Bonn, din cauza îmbolnăvirii și morții mamei sale. În următorii patru ani lucrează cu capela curții arhiepiscopale și cu orchestra teatrului din Bonn, având astfel prilejul să-și îmbogățească cunoștințele muzicale cu operele aflate în circulație în acel timp. În această perioadă compune o cantată cu ocazia morții împăratului Iosif al II-lea, fratele arhiepiscopului Maximilian Franz, binefăcătorul său. În martie 1795 apare pentru prima dată în fața publicului vienez executând primul său concert pentru pian și orchestră. Urmează o serie de concerte la Praga, Dresda, Berlin și Preburg (Bratislava). După primele sonate pentru pian - printre care sonata op. 13 "Patetica" - , Beethoven deschide, începând cu anul 1798, seria cvartetelor de coarde, compune și prima lui simfonie, în Do-major. Primele semne ale teribilului flagel i-au apărut lui Beethoven în 1798, în tinereţe, în plin elan creator, două decenii mai târziu, în 1818, când avea 48 de ani, Ludwig van Beethoven era complet surd, înţelegându-se cu interlocutorii săi prin citirea cuvintelor de pe buze, folosirea cornetului acustic şi a caietelor de conversaţie în care replicile rostite erau apoi notate. Astăzi nu mai este un secret pentru nimeni faptul că în această stare de surzenie accentuată au fost compuse marile sale capodopere: simfoniile Eroica, Destinului, Pastorala, sonatele Appassionata, Sonata Lunii, concertul pentru vioară şi orchestră sau concertul nr. 5 pentru pian şi orchestră, Imperialul. Iar creaţiile sale de după anul 1818, din care amintim numai Simfonia a IX-a cu vestita Odă a Bucuriei şi Missa Solemnis, au fost puse pe hârtie de un compozitor completamente surd. Publicul îl aclamă, el nu aude nimic. Edificator pentru starea sa de spirit rămâne episodul serii primei audiţii a Simfoniei a IX-a, care a avut loc la Viena, la 7 mai 1824. La sfârşitul reprezentaţiei, succesul a fost triumfal. Sala era în delir, oamenii se ridicaseră în picioare, îi scandau numele, aplaudau furtunos, femeile plângeau, îşi aruncau batistele. Din lojă, familia imperială aplauda frenetic. Aflat în primul rând, compozitorul nu vedea şi nu auzea absolut nimic, era complet absent faţă de cele ce se petreceau. A fost nevoie ca o solistă să coboare de pe scenă, să vină la Beethoven, să îl ia cu ea înapoi pe scenă şi să-l aşeze cu faţa către public. Numai atunci a realizat titanul de la Bonn efectul, reacţia sălii la simfonia pe care tocmai o audiase. Aceasta a fost cumplita dramă a vieţii lui Beethoven, reflectată atât de bine

în scrierile sale, între care şi aceste Carnete Intime (ediţie din 1936), din care au fost reproduse însemnările alăturate:drama geniului surd şi singur, având atât de puţine tangenţe cu lumea înconjurătoare, dedicat trup şi suflet artei sale şi credinţei în Dumnezeu. Tot mai bolnav, fiind țintuit la pat încă din decembrie 1826, Beethoven moare la 26 martie 1827, în urma unei boli de ficat. La înmormântarea în cimintirul Währinger au luat parte mii de locuitori ai Vienei, cuvântul de adio l-a rostit poetul Franz Grillparzer. A fost ulterior de două ori exhumat și reîngropat în Cimitirul Central (Zentralfriedhof) din Viena.

BIBLIOGRAFIE 1. Coman, S., (2001), Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed. Spiru Haret, Iaşi 2 Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti 3. www.didactic.ro 4. www.wikipedia.org