Apprendre À Parler Avec Des Comptines Maternelle [PDF]

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DOCUMENT CLDP NORD· ISERE

1 0 038300

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Introduction................................................................................................

Partie 1 ·- Quelquec; repèrec;

7

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Chapitre 1 • Structure et sciences du langage .................................. . Les sons ....................................................................................................... La chaîne parlée ..................................................................... La syllabe ............................................................................... . La phonétique ....................................................................... . La phonologie ....................................................................... . La prise de conscience des sons chez l'enfant .................... . La syntaxe .................................................................................................. .

14 14 14 18 19

Chapitre 2 • La construction du langage ............................................ . Les sons ...................................................................................................... . L'évolution de l'enfant ......................................................... . La prononciation ................................................................... . La syntaxe .................................................................................................. . Stratégies communicatives ................................................... . Privilégier la syntaxe orale .................................................. .. La construction de la complexification ................................. La construction des pronoms .............................................. .. La construction du système des temps .................................

20 20 20 21 22 24 24 25 25 25

Chapitre 3 • Ce que disent les textes officiels .................................. .. Les réalités sonores du langage ............................................................... Identifier les composantes phoniques ................................ .. Manipuler les éléments langagiers ....................................... La syntaxe .................................................................................................. .

27 27 27

13 13 13

28 29 3

Sommaire

Partie 2 ·- Mise(s) en œuvre Chapitre 4 • Mise en pratique de ces enseignements....................... Au niveau des sons .................................................................................... Au niveau de la syntaxe............................................................................

33 33 33

Chapitre 5 • Pourquoi et comment programmer des comptines.................................................................... Distinguer les sons..................................................................................... Les voyel les ............................................................................. Les consonnes......................................................................... Aide à la répartition .............................................................. Les difficultés articulatoires................................................... Construire la syntaxe ................................................................................. La chronologie des apprentissages....................................... Aide à la répartition .............................................................. Structure de la programmation ................................................................ Couvrir les besoins et les différencier................................... Précautions à prendre lors des séances................................

35 36 36 37 40 41 42 42 43 44 44 45

Partie 3 ·- Propositions pédagogiques de programmation

4

Introduction ............................................................................................

49

Chapitre 6 • Programmation du cycle des comptines ....................... Tableaux 1 à 5 .................................... ....................................

50 50

Chapitre 7 • Activités et compétences................................... .............. Tableau 6.............................................................. ................... Pourquoi établir une programmation personnalisée?........ Comment personnaliser ses progressions?...........................

55 55 61 62

Chapitre 8 • Évaluation .......................................................................... Évaluer les besoins................................................................. Évaluer les progrès................................................................. Quand mener ce type d'évaluation? .................................... Tableaux 7 et 8 .......................................................................

63 63 63 64 65

Apprendre à parler avec des comptines

Partie 4 - Les activités Activités phonémiques, phonologiques et phonétiques ...................... Activités syntaxiques.................................................................................

70 126

Partie 5 - Répertoire de comptines Comptines phonémiques Pour écouter ................................................... Comptines phonologiques Pour jouer avec le son et le sens ............... Comptines phonétiques Pour prononcer et articuler............................. Comptines syntaxiques Pour s'exprimer .................................................

134 137 143 161

Conclusion ..................................................................................................

177

Bibliographie ..............................................................................................

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Annexes (fiches photocopiables).............................................................. Grilles de programmation 1, 2, 3, 4, 5.................................. Grilles d'évaluation 7, 8 ......................................................... lmagierdessons..................................................................... Cartes images pour les activités............................................

181 182 188 191 193

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PartiE' 1- QuE'IquE's rE'p è n~c;,

On retrouve souvent les mêmes erreurs chez de nombreux enfants: -« Chanson » par exemple est souvent prononcé «sanson ». Cette confusion provient de ce que les consonnes [s] et [ch] ont de nombreux traits communs et ne diffèrent que par leur point d'articulation. -« Train» est souvent prononcé «crain». Le groupe [tr] est difficile à articuler pour la raison suivante: la consonne [t] est une dentale, elle est produite à l'avant de la bouche par le contact entre la pointe de la langue et l'incisive supérieure, en revanche, la consonne [r] est dite uvulaire, c'est-à-dire qu'elle met en jeu la vibration de la luette. Le groupe [tr] demande une gymnastique compliquée: avant/arrière. Cette articu lation arrière est bea ucoup plus proche de celle du [k], consonne palatale, dont le point d'articulation se situe vers la partie arrière du palais. - 11 peut arriver que des enfants disent «che » au lieu de «je »: [j] et [ch] ont le même point d'articulation mais [j] est sonore tandis que [ch] est sourde. On comprend alors la difficulté de différencier l'émission des consonnes qu i ne se distinguent que par un seul caractère. Cependa nt, un en fa nt q u i art icu 1e ma 1 ne se fa it pas comprend re . Il se décourage vite et renonce alors à comm uniquer. Il est donc primordial que les élèves quittent la petite section, au plus tard la moyenne section, avec une articulation compréhensible.

La syntaxe Si l'on s'intéresse au développement du langage chez l'enfant 2, on apprend que, pour que les séquences phoniques des sons deviennent des mots, le bébé doit entendre des unités phonologiques isolables et séparées par des pauses, et ce, de façon régu lière: c'est comme cela que le lexique va considérablement s'enrichir. À dix-huit mois, l'enfant entre dans la période des deux mots. Au départ,

il combine un mot et une unité sans signification- « papa, dâ » - , ou accompagne le geste à la parole -« pain» en hochant la tête= «je ne veux pas de pain ». 2. Cette synthèse est inspirée du chapitre « Le développement du langage », in Caroline GoLDER, Domin ique G uY-BRASSART et Daniel G AONAC, M anuel de psychologie pour l'enseignement, « Profession ensei gnant», Hachette Éducation, 1995.

22

Chapitre 2 - La construction du langage

Au-delà, l'enfant va développer en parallèle toute une série de compétences langagières qu'il faudrait étudier une par une. Nous nous intéresserons ici au versant syntaxique du langage. Le tableau suivant récapitule l'évolution des catégories grammaticales entre deux et six ans. ,

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Chapitre 5 - Pourquoi et comm ent programmE'r de) chez les plus grands et doit donc être adoptée dès le début d'année afin d'instaurer un rituel pédagogique institutionnalisé, connu et respecté des enfants.

8. Le maître pourra commencer par des situations collectives pour que le groupe d'enfants soit concerné puis conserver le jeu en ateliers. On peut aussi commencer le jeu avec le grand groupe, puis décider avec les enfants que chacun part en atelier dès qu'il a trouvé. Cela permet de continuer avec les élèves en difficulté.

9. On veillera à ne pas changer de jeu (le type d'unité et l'activité) tant que tous n'y arrivent pas. 10. Il conviendra de faire attention au vocabulaire de travail: les syllabes peuvent être appelées « morceaux de mots » et les consonnes et voyelles «bruits» ou « sons». Le mot «phonème» ne sera jamais évoqué.

46

Introduction

Dans le corpus présenté en fin d,ouvrage, les comptines sont nommées et classées selon des objectifs différents liés à l'acquisition du langage oral:

1

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-aux comptines phonémiques se rattache le travail de l'écoute(~ p. 134); -les comptines phonologiques permettent le jeu avec les sons et les sens (----1 p. 137); - les comptines phonétiques se prêtent particulièrement à l'entraînement à l'articulation et la prononciation (-t p. 143); - les comptines syntaxiques favorisent l'expression (----1 p. 161 ). Les tableaux 1 à 4 présentés ci-dessous vous indiquent avec quelles comptines vous pouvez travailler chaque élément. Ces répartitions laissent apparaître quelques cases vides qui permettront de programmer des comptines de révision, des jeux de langues, des jeux d'écoute, de rythmes, de rimes ou bien des comptines liées à la vie de la classe, des poèmes, des chants. Le maître récapitulera l'ensemble des comptines proposées dans le tableau 5. Le tableau 6 répertorie les activités et couvre les trois grands objectifs fixés par les programmes (outils d'évaluation) concernant la conscience phonologique, en suivant une progression: -Dépasser la signification et orienter vers la prise de conscience des réalités sonore de la langue. -Catégoriser, segmenter les unités. -Manipuler les unités. Les activités ont été conçues sur les principes suivants: nd iq uer 1es opérations intellectuelles mo bi 1isées (compétences). -Viser les objectifs syntaxiques ou linguistiques. - 1

-Utiliser la méthode pédagogique habituelle: présentation du nouvel apprentissage, exercice, consolidation et évaluation. Au sein même de ces trois grands axes, elles suivent une certaine logique même si le maître pourra modifier leur ordre en fonction des besoins de ses élèves. Certaines activités pourront être reprises dans l'an née ou dans le cycle en variant les objectifs et la complexité, ou être transférées à d'autres unités phonologiques. 49

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ouvrage

Dépasser la signification et orienter vers la prise de conscience des réa lités sonores environnantes puis du langage. Développer la conscience phonique.

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Activités préalables !

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Écouter le bruit d'objets familiers: couteaux, four. chettes, mains frappées, feuilles froissées, respiration, tic-tac de l'horloge, papier déchiré, les reconnaître les yeux fermés. Developper des capacités d'écoute. Dans une su ite de 3 bruits, déte rminer le premier, le deuxième, le dernier ... MaÎtriser les termes relatifs à la notion de séquence.

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Un élève caché parle, déterminer si c'est un garçon ou une fille. Développer les capacités discrimina toires.

Le bruit. Loca lise r.

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Assis en cercle, un élève au centre doit montrer du doigt la direction du bruit qu 'il entend. Améliorer la capacité d'écoute.

Local iser un bruit parmi des bruits ambiants.

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Mettre un réveil au tic-tac bruyant, ou un fond sonore très léger dans la classe, attendre que quelqu'un le rem arque. Améliorer la capacité d'écoute.

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Le bruit. Identifier des bru its.

Donner des consignes ora les de déplacements bruya nts à un élève. Sans le voir, va lider la série d'actions a l'écoute. Développer la mémoire séquentielle des bruits.

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Le bruit. Identi fi er la nature des bruits. Bruits vocaux.

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Sur le principe d'un loto sonore, assoCier des images a un bruit. Écouter des bruits précis et identifier leur nature.

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55

Part11? 1- Proposi t ions

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La condition majeure de la réuss ite de la programmation proposée dans

cet ouvrage est d'utiliser ces tableaux comme une trame, un repère, une ligne de conduite et non comme un échéancier à respecter. Cette programmation n'aura de sens que si le maître se place dans la zone proximale de développement 1 des enfants auxquels il s'adresse. Tous les enfants n'auront pas les mêmes phonèmes à perfectionner ni les mêmes besoins syntaxiques . Ils pourront maîtriser l'articulation d'un phonème mais ne pas réussir quelques manipulations (problème cogn1t if et non phonologique); le ma ître pourra proposer différentes activités pou r pallier ce problème. Pour une pédagogie efficace, le maître devra utiliser ces tableaux en fonction des besoins de chaque enfant. Même si elles su ive nt un ordre iog iq ue de cam plexité, les activités ne sont pas programmées pour des raisons simples: - Chaque compétence (par exemple, distinguer [k] 1 [g]) devra être travaillee avec des activités différentes mettant en place des tâches cognitives (les opérations intellectuelles comme distinguer, catégoriser, comparer, décomposer, segmenter, transformer ... ) et des tâches méthodolog iques variees

(cl asse r, écouter, 1oc a 1 iser, trier .. .). - Programmer les activités serait réduire les démarches

a une période de

l'année alors qu'elles doivent être transférables à de multiples comptines -

et donc répétées à plusieurs reprises dans l'année.

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Pour cela, les tâches méthodologiques ou opérations intellectuelles mobi'? '

lisées seront clairement explicitées dans chacune des fiches.

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Les comptines proposées pour chacune des activités ont été choisies arbi-

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trairement, elles ne sont pas immuables, elles servent de support à l' exp ica t ion d e l' act iv ité . 1

• Comm ent pers onnaliser se~ progressio ns? Trois critères sont à prendre en considération pour établir des progressions. • • Le premier critère porte sur 1e son t ra v ai Il é en fonction de l'âge des enfants et de leur capacité à le discriminer.

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1. Voir sur ce sujet les travaux très connus de Vygotski.

61

Part1P ) -

Propo~1tion~ p~dagoq1que-:,

dP programmation

• • Le deuxième porte sur le type d'activité (opération intellectuelle), du plus faci le au plus difficile: -répéter (on peut répéter des unités manipulées par le maître); ,

-reperer; - segmenter; -isoler ce qui a été repéré; - décomposer; - discriminer des sons proches; - manipuler les unités isolées (production qui n,est possible qu'en GS quand on a compris l'écrit et le sens de l'écriture); - trouver seul en production une unité; -transformer; - coder la place d'un son. • • Le troisième critère porte sur la nature des unités, c'est-à-dire les éléments sonores à traiter: - les éléments (bruits, sons); - les onomatopées; -les prénoms et noms ; -les syllabes: l'unité :: : ~:; :

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• Evaluer ies besoins Le maître évaluera les besoins des enfants en les observant quelques jours, il pourra suivre la trame du tableau d'évaluation (tableau 8) et noter en évaluation diagnostique les acquis de ses élèves.

À l'occasion d'une prise de parole spontanée de l'enfant, il pourra remarquer qu'il sait demander à aller faire « pipi aux toilettes », que le jeu est « tout à haut », que tel élève « ne pleure pus ». Cet élève maîtrise le [p], le [t] ma is pas le [an], ni le [pl]. En PS, si les autres consonnes sont acquises, cet élève pourra travail ler les nasales [an] et aborder un travail de MS. Le [pl] sera noté sur la fiche des compétences à travailler en MS. D'où un travail intéressant par cycle . ./

• Evaluer les progrè ~ Les enfants pourront prendre une part active à leur progrès et à leur évaluation. Ils dirigeront leurs propres efforts pour cheminer vers le progrès. Leurs efforts et acquisitions seront notés sur le tableau 7, que les enfants rempliront progressivement au gré de leurs compétences. Ce travail est surtout intéressant au niveau des sons. Cette grille servira pour les trois années de maternelle, l'élève l'emportera dans la classe suivante. Les colonnes de cette grille pourront être agrémentées de photos, pour une plus grande autonomie dans l'évaluation, des élèves en train de prononcer les différents sons (voir en Annexe, p. 191 ). Le maître utilisera une grille plus détaillée (grille 8) dans laquelle il notera des remarques peu signifiantes pour un enfant, mais essentielles pour lui. 63

Partlf) i- Propo"'1t1ons pPdaqogtque~ de programmation

Cette gri lle également pourra être transm ise à l'enseignant de MS puis

de GS. Ces grilles comportent toutes les compétences exigibles en fin de maternelle, indépendamment des décisions prises pour une éventuelle répartition sur le cycle, mais elle permettent une progressivité, c'est-à-dire un travail qui tient compte des visées d'apprentissage et qui surtout prend en compte ce que les enfants sa vent déj à. Pou r ce fa i re 1e m alt re devra d ive r si fier 1es a pp roches co g n iti ves pou r 1

l' acquisition diu ne méme compétence/ il apprendra beaucoup de son élève et lui fera rernarquer sa façon d'apprendre, il définira alors avec lui de nou veaux o bj ect if s a attein dre o u i se ro nt ide nt ifiés dans le tableau 7 à ! a.,· d' E) t'i c.:~ (i n rr HY'! L":l Tt (.) (") '

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Utilise «nous, vous»

Le 05/03

Utilise le présent

Le 04/09

Utilise les 3 temps présent/passé composé/futur

Le 07/09

Utilise «à, de, sans, sur, sous, pour »

Le 09/10

Prononce : [iL [a], [ou] [pl, {tL [ml, [f] [é], [è], [o]

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Le 06/03 Le 07/04 Le 09/09

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[k], [s), {n] [in], [an], [on] (u], [eu], [e] Articule différemment: [f]/[v]; [s]/{z] [p]/[b); [t]/[d] [s]/[ch]; [z]/[j] Identifie les rimes

Le 17/06

Reproduit des syllabes

Le 21/06

Reproduit un rythme de syllabes

Le 05/06

Frappe les syllabes

Le 04/06

Le 27/06

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67

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Les images d'un train, d'un serpent d'un enfant avec un doigt sur le bouche, d'un enfant fatigu é qui souffle (---) Annexe, p. 193).

Chchchchchch

Ppppppppppp T ttttttttttt Tc ho v tc hovtc ho v Sssssssssssssssssss Zov Zov Zov Zov Zov Zov Tovdov tovdov tovdov

Pfffffffffffffffffffff On prononcera « ch'ch'ch'ch' », « p'p'p'p'p' », « t't't't't'». 70

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Prendre conscience que les mots sont divisibles en petites parties. Accentuer le rythme des syllabes par le mouvement .

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La syllabe.

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Des petites antennes d'a utomate, et un petit automate entier.

L'automate .s'ennuyait: il a décidé d'aller marcher. Marcher, marcher, marcher, marcher. (mime) L'automate se réchauffait: il a décidé d'al/er nager. IVager, nager, nager, nager. (mime) L'automate .se grattait: il a décidé de s'balancer. Balancer, balancer, balancer, balancer. (mime) L'automate s'impatientait: il a décidé de savter. Savter, .savter, .savter, .sovter. (mimé')

• Déroulement • Activité pré ala ble: Le maître fait l'appel du matin en segmentant les prénoms des enfants. Cette activité est indispensable en PS. Dans les autres classes, il faudra s'assurer de la conscience syllabique de chaque enfant, mais l'on pourra débuter 1'a ct iv ité d î re ct ement. • Consigne: « Ce matin, c'est ce petit automate qui a une drôle de façon de parler qui va vous appeler.» 80

L'automate

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• Exercice:

1. Les élèves sont dans le • Exercice: On rappelle la définition de l'automate; on pourra s'appuyer sur la compa raison avec le robot, pour sa démarche. En séance de motricité, on mimera les pas et les mouvements de bras saccadés de l'automate. Un enfant place les antennes sur sa tête, il est invité à mimer la comptine. Il exécute le verbe d'action en respectant le rythme des syllabes: «Marcher»: deux pas. «Nager>>: deux mouvements de bras. «Balancer>>: faire trois mouvements d'épaule. «Sauter»: deux sauts. • Variante: Le maître peut demander à un enfant de penser à un verbe d'action, de l'énoncer puis de frapper dans ses mains afin de déterminer le nombre de syllabes. Il devra ensuite exécuter le nombre de mouvements qui correspond au nombre de syllabes. On posera sur un tapis autant de cubes qu'il y a de syllabes. • Évaluer: En petit groupe ou individuellement, les élèves miment un verbe d'action ou le frappent dans leurs mains. Il n'est pas important que le mouvement soit très représentatif. C'est donc sur le frappé de mains essentiellement que la notion de syllabe sera évaluée. Attention, en PS, la coordination verbe-motrice n'est pas forcément en place pour toute la classe. Si les élèves prononcent cependant distinctement les syllabes, la compétence est acquise. Cette activité n'est donc pas trop difficile pour eux.

81

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Un miroir par enfant, un appareil photo, le tableau d'évaluation des sons ( ---1 Partie 3, p. 65) .

Pico/i l'a dit S'il l'a dit C'est fini T'es pris!

• Déroulement • Activité préalable Objectif : faire prendre conscience que les phonèmes font partie des mots. • Exercice: Le maître fait deviner aux enfants un prénom de la classe. On commencera par un phonème: «Je pense à Sa ... » « Sarah, Sacha!» répondront les enfants.

Ensuite, on enlèvera un phonème afin qu'il ne reste plus qu'un son: «Je pense à Ssss ... Sarah! Sacha! Sophie!» Si le son est présent dans plusieurs prénoms, on cherchera ensemble les différentes possibilités afin de se rendre compte qu'un même son peut apparaître dans différents ,

prenoms. 96

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L' appart?il photo

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Les sons qui ne peuvent s'étirer- comme [d], [t]- seront répétés. On recommencera l'activité avec un prénom qui commence par le son étudié dans l'activité suivante: «Je pense à !Ill/ ... » • Activité: Consigne: «Vous allez essayer de trouver le son que l'on entend souvent dans cette petite comptine. » • Exercice: 1. Les élèves touchent leurs oreilles, ils doivent écouter. Ils peuvent s'ils le souhaitent fermer les yeux. 2. Le maître demande aux enfants de regarder sa bouche. Les élèves miment des lunettes en encerclant leurs yeux avec leurs doigts, pour être concen trés sur l'articulation du maître. 3. Les élèves disent à leur tour cette petite comptine, pendant que le maître place leur ma in sous leur menton de façon à sentir avec leur pouce le côté gauche de leur mâchoire et avec les quatre doigts le côté droit. 4. Les élèves articulent cette comptine en insistant sur le son [i]. Les élèves regardent la position de leur bouche dans un miroir. 5. Le maître avec un appareil photo prend un élève en train d'articuler le son [i]. Le cliché sera disposé dans le tableau d'évaluation des sons: « Je sais articuler le [i] >> ( ~ la séan ce no 27, p. 124). • Varia ntes: En f in de PS: effectuer un t ri entre les mots de la comptine qui contiennent ou non le son étudié. On ne pourra pas exiger de tous les enfants la capacité de distinguer dans le mot la syl labe « li » et le son [i ]. On acceptera donc les réponses comme «ca fini comme ... ». :>

En PS, on travai llera essentiellement sur la rime; le travail sur l'attaque étant davantage abordable en MS et GS. En MS et en GS: effectuer un tri entre les mots qui contiennent le son étudié en attaque ou en rime dans la comptine. Cette séance viendra en prolongement de la séance 15 où l'on utilise des cubes. On pourra mettre des pièges avec des sons proches comme, par exemple, [p]/[b] ou [t]l[k] sans s'appesantir, car cet objectif fera l,objet de la séance 17. 97 •

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Partie 4 - 30 activit~~ lanqaqi~res

• Prolongement: On pourra proposer de créer une sorte d'imagier des photos d'articulation des sons. Il sera feuilleté par l'ensemble de la classe en «coin regroupement». Les élèves devront reproduire la photo et trouver le son correspondant. Un cache abritera les solutions. On pourra consulter quelques sons photographiés en fin d'ouvrage

(-7 Annexe, pp. 191-192). Voici un exemple de l'imagier proposé:

• Évaluer: Les élèves poseront une gommette dans le tableau si la comptine est bien '

prononcee. Les sons difficiles cam me « tr », « kr» ... ne seront pas exigés. • Remarque: Cette activité est transférable aux comptines 38 à 64 et 86 à 131 du tableau 3 des «comptines phonétiques».

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> (un cube sans gommette), «thon» (un cube avec gommette), «mouton» (deux cubes, le second avec une gommette). On fera traiter collectivement plusieurs exemples en demandant systématiquement aux élèves de rappeler le son que l'on doit localiser et de répéter le mot énoncé (la répétition aide à la localisation).

2. La comptine est récitée. Les élèves arrêtent le maître quand il entendent un mot avec le son étudié. Le mot est frappé et le nombre de syl labes est déterminé. Il faudra par exemple deux cubes pour le mot« me-lon » dont un avec une gommette. Les cubes seront disposés face aux élèves, de façon à ce qu'ils soient familiarisés avec le sens conventionnel de l'écriture. On justifiera en expliquant que l'on écrit toujours un mot de gauche à droite. Le maître demandera de trouver si c'est dans la première syllabe ou dans la seconde que l'on entend le son [on], c'est-à-dire la première fois que l'on frappe ou la seconde fois. La notion de position pouvant encore être délicate pour certains élèves (ils ne l'acquerront que parallèlement à l'apprentissage de la lecture), on pourra les aider en frappant soi-même le mot et en leur demandant de lever le doigt quand ils entendent le son. 100

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Le maître fera conclure l'élève: «Il me faut donc deux cubes, un avec une gommette et un sans. » Il demandera à un élève d'aller piocher les cubes correspondants. Les cubes sont placés sous le tableau, sur une réglette ou une petite table, de façon à être placés en face de tous les élèves. L'élève répète le mot en montrant du doigt les deux cubes posés.

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• Evaluer: On pourra évaluer les enfants avec des petites gommettes de forme carrée qui représentent les cubes. Le maître aura pris soin de dessiner de gros points sur certaines. Ils devront poser ces gommettes sous une dizaine de dessins. '.

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La rencontre (l)

• Déroulement • Consigne: «On va apprendre une comptine qui raconte l'histoire d'un son qui rencontre un mot. On peut deviner le lieu de rencontre si on apprend à JI

coller" les deux sons.»

• Exercice:

1. Les élèves écoutent le maître réciter. Pour le premier vers, on prononcera le nom de la lettre; pour le deuxième vers, on prononcera le son du phonème. Exemple: Le «Té» rencontre une roue ~ « t »-«rou», «trou ». Les consonnes d'attaque de la comptine ont été retirées. 2. Le maître aide ses élèves à formuler la transformation: la rencontre d'u n son et d'un mot. Il n'hésitera pas à traiter tous les exemples de la comptine avec ses élèves, à mettre le ton, à accentuer les vers de la comptine. «Le T rencontre une roue!

Ttttttttt- rou TROU!» • Consigne: «Je vais réciter le début et vous allez devoir deviner le mot que la rencontre va former. Par exemple, je vais dire: "Le [t]rencontre une roue, [t] 'rou', et vous devrez dire 'trou'. " Continuez ainsi le reste de la comptine.» • Exercice: Avec les élèves qui n'éprouvent pas de difficulté, on pourra juste énoncer le premier vers de chaque strophe sans insister sur l'addition des deux segments. • Var iante et évaluation : On provoquera la rencontre d'un phonème et d'un mot et on laissera l'enfant trouver le nouveau mot formé.

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Initier à la structure phonologique des groupes consonantiques.

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Fusionner deux phonèmes composant un mot monosyllabique. Apprendre à fusionner un phonème à un mot pour former un mot nouveau. • '

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Des images pour aider les élèves en difficulté.

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Le n rencontre Je e Svr mon nez Le s rencontre le o Dans vn seav • le 1 rencontre le • Dans le lit le 1 rencontre le ov Face av /ovp • Le rn rencontre le 1n Svr rna main.

• Déroulement • Consigne: :F:.'./i: :;; ._/:i;:: L.- , '~-:~·.::i,.. ;.,~>··'" .Wu ~'.Uc.; .~: .:. .. • -., •t ·.! , ••• ._ ••..• ·...• . . . :· ... ·: .. ..

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14

Juliette fonce en trottinette Gaston vole en avion Arthvr roule en voiture Léo vogve en bateav Hvgo pédale à vélo Blanche svrfe svr sa planche. Marie Goëtz

15

L'avtornate s'ennuyait: il a décidé d'aller marcher. Marcher, marcher, marcher, marcher. (mime) L'automate se réchauffait: il a décidé d'aller nager. Nager, nager, nager, nager. (mime) L'automate se grattait, il a décidé de s'balancer. Balancer, balancer, balancer, balancer. (mime) L'automate s'impatientait: ii a décidé de savter. Sauter, savter, savter, savter. (mime) Marie Goëtz

l 16 '

Sapin lapin Pinsa, pin/a Radis, tapis Dira, pifa Sofa, soda Faso, daso Bijov, bisou Joubi, soubi

Litière, lisière Tièrli, sièrli Boucher, bovder Chébov, débov Majapy, japyma, jamapy pyjama! Bovalo, va labo, vabo/a, lavabo! Llonpipa, pipallon, pillonpa, papillon! Marie Goëtz 137

Pa rt i e ) - R~ pe rt o i re de c om pt in e ~

17

Py Pyjo Pyjarno Lo

Pyjama Pyjo Py

Lova Lavabo

Lova

Lavabo La

Po Papi Po pillon

Marie Goëtz

Ov i.s Ovisti Ovi.stiti ,

E Élé Éléphant

19

Ko Koo Koala Marie Goëtz

Ouistiti Ovi.sti Ovi.s Papillon

Papi Po Éléphant

Élé , E Marie Goëtz

20 Svr Svr Svr Svr Svr Svr Svr Svr

21 rn on rn on mon rn on rn on rn on mon mon

bote av ba loi • carn ton cahier • .saptn .sachet lapin larn a

Marie Goëtz

Et ton pho9ve Et ton co9 Et ton soc Et ton loc • Et ton p 1c Et ton tic Et ton boev.f Et ton oevf IJ.s vont bien Ce matin Collectif, Les fous,

60 poésies et 60 comptines, éditions Bayard, O. R. 138

Comptin~s phonologique~

22

Pour jouer avec les sons et le sens

23

Tapis Pyjama Marie Rideav

Doré

Pot à eav et pot à lait Pot de terre et pot de .fer Pot av .fev et bonn' potée Peav d'banane et peav d'orange Peau d'chagrin ou bien peau d'ange.

Ré rn i

Mimolette Marie Goëtz

24 Le chat est sur son pot, Chapeau! Le chat ne dit mot, Chameau l La vache mange du riz,

Vacherie! Ce veau de belle race, Vorace! Nicolas Goëtz

25

Ce petit sien c'est le mien Il regarde passer dans rna maison les novions. 11 voit passer 9vinze sinzes avec une grosse dame, le derrière comme vn popotame et un fapeav rigolo. Hevrevx, sa petite 9veve cla9ve C'est vn véritable pe.stacle. Marie Goëtz

26

Le t rencontre vne rove t-rov trov

le t rencontre vn rond t-rond tronc

le c rencontre vne raie •

c-raie • cra1e

le p rencontre le riz • p-rJZ • p r •x le b rencontre le rat b-rot bras Je p rencontre le p- ncevd pnev

n~vd

Marie Goëtz 139

Partie 5 - Répertoire d~ corn ptin er,

Le n rencontre Je é Svr rnon nez Le s rencontre Je o Dons vn ..seov Le 1 rencontre Je i Don..s le lit Le 1 rencontre le ov Face ov /ovp Le rn rencontre le in Sur rna rnain. Marie Goëtz

Son corps est vert Son pied est blanc Sor..s ta rnarrnite Sors ta rnarrnite Son corps est vert Son pied est blanc Fais donc ta sovpe ov poireau blanc. Gé rard Besche/

Comptin es pour mieux lire et mieux écrire, D. R.

29

Arle9uin dans sa bovti9ue Svr le.s rnarche.s dv palais 1. 1 enseigne la rnv..si9ve A tovs ses petits valets .. A Monsieur PO .. A Monsieur l/ . A Monsieur CHI ' A Monsievr NE L .. A Monsievr POLICH/NEL

A..s t i c fY'I é n i c Et pon pon pon Bato~Y~

léjic

Et pon pon pon Lovovrn Patic Et Pon pon pon Derern Déric Et Pon Pon Pon Pon pon pon pon Tic tic tic tic.

32

Arn stram grarn Pi9ve et pi9ve et colegrarn Bovrre et bovrre et ratatam Arn strarn grarn Pi9ve darne

140

Ovbibi Ovb ibo Ca rabi Carabo Dvtiti Dvti to Carati Carato Dvrnini Ovmino Ca rani Caran o.

Co mpt ines phonologiques

33 L-.:

1

1

Pour jouer avec les sons

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le ~Pn'i1

34 .

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Dvrn in i, dvrn i no Dvfifi, dvfifo Dvgvigvi, dvgvigvo Dvvivi, dvvivo Dvtiti, dvtito Dvzizi, dvzizo

Chavirôt Dans vn pot Charnipattarôt Dans le pot Rôtbrula Patta cha Chaiifa Hovlala Loin du pot Loin dv pot.

36 .

35 Mirlababi Svrlababo Mir/iton Ribon ribette Surlababi Mirlababo Mirliton Ribon ribo.

Une bigovdine

VovZa Kalirnovdja Atritchovrn Tireli Katchourn Une bigovdine Vouza tritchovm.

Victor Hugo

37

Ha! Hou! Hov! Ha!

H'? 1• -

Cov~i-cou~i!

Hi! Hou! Hov! Hi! Ha? - Cov~a-cou~a! Ha! Hi! Hi! Ha! Hou! - Lalaïtov! Comptine esquimaude. 141

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155 Solange, mon ange Bois ce jvs d'orange Les ombres d'vn orage zigzaguent svr la plage. Zvt le jvs!

157 Le seau Trop chaud Tout est tombé Sachez laisser passer Sacha le chat Afin 9v'il lèche le lait séché.

Marie Goëtz

156

Marie Goëtz

Je connais des jevx, Des jevx amvsants; Donne-moi des ~vfs, Des ~vfs de faisan; Regarde-moi bien, Un, devx, trois, 9vatre, Je change les cevfs En petits lapins!

159 mes chovx, Mes be a v x ch o v x v e r t s >>, Crie le pic-vert. ~. :. :::· ... .... ~- . :' :;

: ~< Qv e 1 es t c e j e v ? Se dit Mathiev, Je vois m'asseoir . A côté d' e v x. >> Voilà Édovord qvi vevt s,osseoir Svr le trottoir, Mois c'est trop tord. ~
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Grille 7 > ::::::i

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Grille 8 Observation du maÎtre Compétenc.es langagières ·PSfMS/GS

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personnelle

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Expose ses goùts, ses projets

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nve nte des histoires dans les «coins jeux )>

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\ Parle à plusieurs camarades . ~~--·P _a_r_le_e_ n_p_e_t-it_g_r_o_u_p_e_a_n_im--é---+-1 ·- -

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: Utilise des mots dans des discussions autour de thèmes d'évocation

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i1 1--- - - - - - - - - - - - - - +- -- ........ _.. --·------+- ------ ------·--r- - ----!

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Nomme des objets qui ont une 1 1 ! caractènst1que commune ' ou une même foncti on ' . 1----- -- - -- - - - -- ---11--... ... ............ -+-·-.. ·---.. ·----+---- · -- +- - - - - +--- - -- -+-- - ---1 .; . Parle autour des objets, formes, ' 1 fonctions ... • ...·-·------- ·- -·------- -- . . __ _ 1 - - - - - - -- - - - - - ---1......-· .... 1 1 '' ' Nomme des actions ·i ' . . -...... . ............. " -t- .......- ....------i----·- '' i Util ise des verbes ou noms !. !. l ' 1 . i synonymes ! : 1 1 1 1

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