Analisis Final LC [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

ANÁLI SIS DE CORPU S MAC – MAE – MIL

Materia:

Lingüística Contrastiva

Docente:

Lic. Patricia Alandia

Estudiantes:

Mirtka Paola Rojas Perez Blanca Yulisa Ticona Ruiz

Fecha: Cochabamba – Bolivia

30 de diciembre de 2019

ÍNDICE Introducción.......................................................................................................................................3 1

2

Metodología...............................................................................................................................3 1.1

Informantes........................................................................................................................3

1.2

Corpus................................................................................................................................3

Marco teórico.............................................................................................................................3 2.1

Adquisición de segundas lenguas.......................................................................................3

2.2

Modelo de análisis contrastivo (MAC)................................................................................3

2.2.1

Origen.........................................................................................................................4

2.2.2

Utilidad del análisis contrastivo..................................................................................4

2.3

Modelo de análisis de errores (MAE).................................................................................4

2.3.1

Origen.........................................................................................................................5

2.3.2

Proceso de aprendizaje – MAE...................................................................................5

2.3.3

Causas y correcciones de los errores..........................................................................5

2.3.4

Criterios para el análisis de errores............................................................................6

2.3.5

Causas de los errores..................................................................................................7

2.4

Modelo de análisis interlengua..........................................................................................7

2.4.1

El proceso de adquisición de la lengua.......................................................................8

2.3.2.

Características de la interlengua................................................................................8

3

Análisis de errores......................................................................................................................9

4

Interpretación............................................................................................................................9

Conclusión..........................................................................................................................................9

ANÁLISIS DE CORPUS

MAC – MAE – MIL

INTRODUCCIÓN Desde 1940 la lingüística aplicada fue desarrollando investigaciones científicas en torno al proceso de aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera; estas investigaciones se realizaron en torno a los conceptos y métodos de la lingüística contrastiva; puesto que esta última es una rama de la lingüística aplicada que contrasta de forma sincrónica dos lenguas distintas para mejorar las técnicas de enseñanza de las lenguas extranjeras. La lingüística contrastiva se compone de tres modelos principales

para analizar el

aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera ya que pretende determinar la relación entre la lengua nativa y la lengua meta. Estos tres métodos son: el análisis contrastivo, análisis de errores y la interferencia. 1

METODOLOGÍA

La manera más operativa de plantearse la comparación de dos lenguas como el inglés y el español es la de comparar uno de sus cuatro componentes, el fonológico, el morfosintáctico o gramatical, el léxico o el pragmático, de los cuales a nuestro Grupo de Investigación le insteresan especialmente los tres últimos. En el plano gramatical y ante la imposibilidad de contrastar el componente sintáctico de dos lenguas en su totalidad, se ha optado normalmente por una aproximación basada en la concepción polisistémica de la lengua preconizada por J.R. Firth. Puesto que la lengua es "un sistema de sistemas", se puede intentar comparar sistemas o subsistemas concretos. Dos han sido los procedimientos más frecuentemente utilizados para la comparación de dos sistemas gramaticales. El primero consiste en tomar el sistema de formas de una categoría dada o un proceso sintáctico concreto en una lengua y comparar toda la gama de significados de estas formas con la gama de significados del sistema de formas de la categoría correspondiente de la otra lengua. Dentro de esta línea se enmarcan contrastes como "la frase nominal en inglés y español", "la categoría de número en inglés y español", "la inversión en inglés y español" o "la premodificación en inglés y español". Un segundo procedimiento puede ser el de elegir una categoría determinada en una lengua y, a partir de ésta, analizar las distintas manifestaciones que esta categoría tiene en la lengua contrastada, como por ejemplo, "el subjuntivo en español y sus posibles equivalencias en inglés", "los verbos modales ingleses y sus posibles equivalencias en español".

1.1

Informantes

Los informantes son cuatro estudiantes de nacionalidad alemana, japonesa, árabe y francesa, los cuales tienen un nivel intermedio bajo de dominio de la lengua castellana.

1.2

Corpus

Un corpus lingüístico es un conjunto amplio y estructurado de ejemplos reales de uso de la lengua. Estos ejemplos pueden ser textos (los más comunes), o muestras orales (generalmente transcritas).1 Un corpus lingüístico es un conjunto de textos relativamente grande, creado independientemente de sus posibles formas o usos. Es decir, en cuanto a su estructura, variedad y complejidad, un corpus debe reflejar una lengua, o su modalidad, de la forma más exacta posible; en cuanto a su uso, preocuparse de que su representación sea real. 

1.2.1

Criterios de clasificación



Grado de generalidad

El grado de generalidad de un corpus depende de la medida en que sus textos han sido seleccionados con respecto a las diversas variedades de una lengua. Los corpus especializados se orientan a una variedad lingüística particular (sublanguage) o a un dominio restringido (lenguaje periodístico, jurídico, médico, etc). Por este motivo tienen el grado mínimo de generalidad. Por otro lado, los textos de los corpus generales pertenecen a diferentes variedades lingüísticas y son seleccionados porque componen el cuadro descriptivo de la lengua en su totalidad. Se trata, por lo tanto, de corpus plurifuncionales que son a menudo usados como recursos de referencia a la hora de estudiar una lengua, por ejemplo como fuente de datos para la elaboración de un diccionario. Frecuentemente los corpus generales se componen o se pueden dividir en varios subcorpus, es decir subconjuntos de textos que pertenecen a una variedad particular



Tamaño

El tamaño del corpus es determinado por el número de palabras que contiene el mismo corpus en el caso de los corpus de lengua escrita. En cambio, en los corpus de lengua hablada, se tiene en cuenta las horas de grabación. Podemos distinguir corpus cerrados y abiertos. El primero es la versión del corpus estándar tradicional, en el cual la cantidad de los textos y de las palabras viene ya prefijado en la fase inicial del proyecto. Los corpus cerrados son como una especie de fotografía de una lengua a través de los textos seleccionados, pero no son adaptados a seguir los cambios y la evolución que se da en una lengua como con su naturaleza intrínsecamente dinámica. Con el fin de superar este límite, John Sinclair propuso extender la noción tradicional de corpus a instrumento de observación lingüística. Los corpus cuya función es principalmente observar la lengua (monitor corpus) es un conjunto abierto de textos que cambia en el tiempo, ya que va introduciendo textos nuevos seleccionados conforme a los mismos criterios usados para elegir textos anteriores. Este tipo de corpus permite por ejemplo observar el carácter cambiante del léxico de la lengua en cuestión y por lo tanto puede ser usado en contextos lexicográficos como fuente de datos para los diccionarios actualizados.



Corpus representativo

Un corpus es representativo cuando tiene rasgos de todo el ámbito de la variabilidad y las propiedades de una lengua. Esto significa que un corpus debe proporcionar un modelo de las propiedades lingüísticas del lenguaje analizado de la manera más verosímil posible. De esta manera, debe ser posible aplicar los textos del corpus a una población entera.



Autenticidad

Es otra condición requerida para conseguir un corpus representativo. Los textos auténticos son aquellos que se han creado en condiciones de comunicación natural. Esto es especialmente cierto para el lenguaje hablado. Por ejemplo, los dramas, la poesía, los subtítulos de películas, etc. Son considerados fuentes de corpus no muy auténticas y demasiado específicas. Debido a la influencia inevitable por parte de la lengua de la versión original, en los corpus generales no se recogen las traducciones (sí en los corpus paralelos). Hay más problemas relacionados con la autenticidad, como la prescripción. Las muestras recogidas, por norma general, no se corrigen, no se acortan ni se cambian. Incluso los errores típicos en los periódicos y las revistas de la lengua inglesa se consideran valiosos en cierta manera. Ellos permiten darse cuenta de las regularidades, cómo se infringen las reglas de ortografía u otras normas formales y comprobar la dirección de las tendencias del desarrollo lingüístico



Equilibrio

Desde el surgimiento de los corpus se ha procurado crearlos de modo equilibrado, compuestos por diversas fuentes y siguiendo criterios claros. Sólo más tarde aparecieron corpus que empleaban todos los textos recogidos (corpus oportunistas). El equilibrio se consigue al establecer las proporciones de diferentes fuentes según ciertos criterios. Los criterios posibles son los siguientes:    

Elitismo (las fuentes más válidas) Legibilidad (best sellers, periodismo) Indicadores demográficos (mayor variedad de autores) Accesibilidad

En cuanto a la representatividad, la pregunta esencial es ¿qué es lo que debe reflejar un corpus? No basta sólo con decir que éste debe reflejar el idioma o su variabilidad, porque esta respuesta no es informativa. Por tanto conviene disgregar la composición en cuatro esferas de uso: el habla, la escritura, la audición y la lectura, y, además, tomar en cuenta el número de usuarios de cada esfera. Los corpus oportunistas y representativos a menudo se relacionan como etapas distintas de composición de un único corpus: al principio se crea un corpus representativo y luego, de acuerdo con ciertas proporciones, se seleccionan corpus para un corpus equilibrado.

2 2.1

MARCO TEÓRICO Adquisición de segundas lenguas

Inicialmente, los estudios llevados a cabo en este campo fueron en general de índole gramatical, es decir, atendiendo al componente más puramente formal de la lengua. Sin embargo, desde las últimas décadas se ha ido incorporando primero un enfoque psicolingüístico y después sociolingüísticos estos trabajos, lo cual ha arrojado mucha luz sobre la verdadera naturaleza de los procesos de aprendizaje y las variables que inciden en él. En este sentido, se puede hablar de un cambio esencial en cuanto a la investigación en ASL: progresivamente, el centro de atención se ha desplazado del docente y los procesos de enseñanza al discente y el desarrollo del aprendizaje. Este giro tuvo lugar aproximadamente hacia los años cuarenta, con la aparición de los primeros trabajos que trataban de confrontar la lengua materna de los aprendices (la L1) con la lengua que aprendían (la lengua meta o L2). 2.2

Modelo de análisis contrastivo (MAC)

El análisis contrastivo es la comparación de los sistemas lingüísticos de dos lenguas, la lengua materna (L1) y la lengua meta (L2). “Los principales investigadores del análisis contrastivo, Fries (1945) y Lado (1957), sostenían que el aprendizaje de la lengua extranjera dependía de la capacidad de respuesta a estímulos que el aprendiente tiene y de los hábitos resultados de la misma. Dicho proceso de aprendizaje era el que habrían ensayado al aprender su lengua materna” (Rienda, 2018, p.106).

Por ello, la lengua

materna puede causar dificultades al momento de aprender una segunda lengua por la interferencia que esta produce. Esta interferencia produce error, lo cual perjudica el proceso de aprendizaje. Es por eso que, para evitar ese error se realiza el análisis contrastivo. El objetivo del estudio contrastivo, es identificar las diferencias y con ello predecimos la dificultad que el aprendiz presentará al momento de adquirir la lengua meta. Con el estructuralismo como base lingüística, se llevaba a cabo en los siguientes pasos:



Descripción formal de las lenguas en cuestión.



Selección de las áreas objeto de comparación.



Comparación de las diferencias y las semejanzas.



Predicción de los posibles errores.

2.2.1

Origen

El modelo de Análisis Contrastivo tiene como base el estructuralismo el cual entiende la lengua como un sistema que facilita y posibilita la comparación de la L1 Y la L2. Este modelo de análisis también se apoya de la teoría psicológica conductista y uno de los representantes de esta teoría, Frederic Skinner sostiene que todas las conductas del ser humano se rigen por el esquema general de Estímulo-Respuesta. Por lo tanto, el argumento esencial de esta corriente era la de considerar las lenguas como “conjuntos de hábitos adquiridos que respondían a estímulos externos” (Fernández González, 1995: 1) y a su vez, estos hábitos, llegan a coincidir y a divergir parcialmente de la lengua materna del aprendiz. 2.2.2

Utilidad del análisis contrastivo

La utilidad de esta comparación a la hora de aprender una lengua extranjera se basa en tres ideas principales:  Muchas dificultades son causadas por la interferencia de la lengua nativa  Estas dificultades pueden predecirse gracias al análisis contrastivo  El profesor y sus materiales pueden emplear el análisis contrastivo para reducir los efectos de la interferencia 2.3

Modelo de análisis de errores (MAE)

El modelo de análisis de errores (MAE) a diferencia del MAC afirma que el lenguaje no se adquiere por la repetición sino por las estructuras mentales de cada individuo, es por ello que se centra en la competencia comunicativa es decir en lo que el estudiante hace al momento de transmitir un mensaje. “Es en este momento donde se produce un cambio de metodología y se toma como base el análisis de la producción oral y escrita del estudiante, es decir, el aprendizaje ya no se considera la adquisición de un conjunto de hábitos, sino

que se entiende como la adquisición de una serie de estrategias cognitivas por parte del alumno” (Arcos Pavón, 2009). 2.3.1

Origen

El modelo de análisis de errores parte de la teoría lingüística generativista de Chomsky que afirma que los seres humanos poseen la capacidad innata para adquirir el lenguaje y la autonomía de la gramática sobre los otros sistemas cognitivos, “la gramática generativa es un dispositivo mental que controla la producción y comprensión del lenguaje, a la vez que permite su adquisición en forma virtualmente automática e inconsciente” (Chomsky, 1999). Asimismo, plantea la existencia de un órgano del lenguaje y de una gramática universal, “la gramática generativa comprende un conjunto de principios, universales e innatos, y un conjunto de opciones para fijar esos principios, llamadas parámetros. Tales parámetros demuestran las formas limitadas en que pueden diferenciarse los distintos lenguajes naturales” (Chomsky, 1988). 2.3.2

Proceso de aprendizaje – MAE

“El método de trabajo del AE es también diferente; no se parte de la comparación de las dos lenguas en cuestión, como en el Análisis Contrastivo, sino de las producciones reales de los aprendices” (Fernández López, 1995), es por ello que se considera que los procesos mentales que se activan en una L1 se activan también cuando se aprende una L2, es decir que estas dos son iguales y por lo tanto la L1 no interviene en la adquisición de la L2. 2.3.3

Causas y correcciones de los errores

Con este modelo la concepción de error cambia, puesto que no se lo toma en cuenta, como algo intolerable o como un perjuicio, sino como un elemento que forma parte del proceso de aprendizaje de una lengua y que servirá para determinar cómo se va desarrollando este proceso. Este modelo no busca evitar los errores ya que “en el proceso de la adquisición de la lengua, independientemente de que sea la LM, la L2 u otras, el aprendiz pasa por fases

inestables en que “ensaya, induce reglas, generaliza, se corrige, reinterpreta, reorganiza sus normas, las revalida y asimila el sistema de la lengua objeto” (Fernández López, 1995), es en este proceso donde ratica la importancia de la presencia de errores ya que forman parte de la competencia comunicativa, que coadyuvan con la internalización de reglas de una lengua; si estos errores no son sistemáticos solo son considerados como faltas que pueden tener origen en elementos extralingüísticos. 2.3.4

Criterios para el análisis de errores

2.3.4.1 Criterio gramatical A continuación, en un segundo nivel, podemos hacer una descripción más profunda, colocando los ítems en cuestión en los diferentes niveles del sistema lingüístico, esto es: a) Fonético-fonológico-ortográfico b) Morfológico c) Sintáctico d) Léxico-semántico e) Discursivo f) Pragmático Basándonos en el primer nivel de descripción de Corder obtenemos la taxonomía del criterio descriptivo, que analizamos en lo que sigue; por otro lado, si nos basamos en el segundo nivel, obtenemos la taxonomía del criterio lingüístico. 2.3.4.2 Criterio descriptivo La descripción es una actividad puramente lingüística que involucra varios niveles de profundidad, generalidad o abstracción e implica explicar los errores "en términos de los procesos o reglas lingüísticos seguidos por el hablante. La postura de Corder mantiene que la descripción se puede hacer, por lo menos, en dos niveles:

El primer nivel y el más superficial describe los errores en términos de la diferencia física entre el enunciado del estudiante y la versión reconstruida. Las diferencias de esta clase se pueden clasificar en cuatro categorías. a) Omisión (omission) de algún elemento obligatorio b) Adición (addition) de algún elemento innecesario o incorrecto c) Selección de un elemento incorrecto (selection of an incorrect element) d) Mal ordenamiento de elementos (misordering of elemens) 2.3.5

Causas de los errores

Las causas de los errores tienen que ser identificadas con algún grado de precisión, de ahí la importancia de partir de cuadros previos de frecuencias de tipos de errores. Algunas de esas causas, pueden ser, entre otras posibilidades:  Interferencias entre las lenguas involucradas en el proceso;  Dificultades específicas de la lengua objeto de aprendizaje;  Regresiones en el aprendizaje de un determinado tópico;  Desfase entre el tiempo de aprendizaje y el nivel de conocimientos adquiridos;  Empleo de abordaje metodológico inadecuado en función de las características de los aprendices; — tiempo consagrado al aprendizaje de un determinado tópico;  Generalizaciones para allá de los límites de una regla;  Etapas de interlengua, etc. 2.4

Modelo de análisis interlengua

El concepto de interlengua (IL) ha sido analizado por muchos estudiosos y docentes de lengua extranjera (LE). La adquisición-aprendizaje de una LE como el español es un largo proceso caracterizado por la especificidad de los comportamientos lingüísticos de los alumnos. Sus producciones tanto orales como escritas en la lengua meta permiten conocer su progresiva evolución. Dicha evolución constituye la interlengua (IL). La complejidad de este fenómeno y su importancia en la docencia lleva a pensar que su análisis podría facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera (LE) a los alumnos.

El término interlengua, introducido por primera vez por Selinker en 1972, se ha utilizado para referirse a este sistema lingüístico aproximativo, «la gramática mental», que el aprendiz de una lengua va construyendo en el proceso de adquisición de la misma. Este sisterna o interlengua no puede considerarse como una versión errónea de la lengua que se aprende, sino como un sistema en si mismo. El concepto implica que el sistema lingüístico del aprendiz no es ni el de la Ll ni el de la L2 aunque contenga elementos de ambas. Los resultados de diversos estudios empíricos llevan a concluir que los aprendices de una lengua avanzan a lo largo de un proceso, utilizando estas gramáticas provisionales que se van desarrollando y enriqueciendo a través de una serie de estadios transicionales en el camino hacia la adquisición de la lengua objeto de aprendizaje. 2.4.1

El proceso de adquisición de la lengua

La teoría de la interlengua se construyó sobre los mismos principios mentalistas que explican la adquisición de la L1: énfasis sobre la formación y verificación de hipótesis y procesos internos, así como la noción de un continuum de aprendizaje que implica sucesivas reestructuraciones progresivas del sişterma interno. Para explicar cómo el niño que aprende la primera lengua (I1) la va construyendo o desarrollando se ha utilizado el concepto de hypothesis-testing. Según esta teoría el niño va formando hipótesis convertir el conocimiento innato que tiene de unos principios gramaticales universales, presentes en todas las lenguas, en las formas superficiales propias de la lengua que está aprendiendo. Este proceso conlleva la formulación, verificación y modificación de hipótesis hasta llegar a adquirir el modelo lingüístico del adulto (Mc Neill, 1966, 1970). De acuerdo con esta teoría el aprendiz de una segunda lengua o de una extranjera formula también, de forma consciente o inconsciente, hipótesis sobre las reglas de la L2 con el fin de confirmarlas o abandonarlas y, en este último caso, sustituirlas por hipótesis nuevas. La mayoría de teóricos hoy en día asumen la hipótesis del recreating continuum aunque sin excluir la posibilidad de transferencia entre la primera (L1) y la segunda lenguas (L2).

2.3.2. Características de la interlengua Como características de la interlengua suelen señalarse las siguientes: a) Simplificación b) Sistematicidad c) Dinamicismo d) Fosilización e) Variabilidad a) Simplificación: La interlengua de la lengua que se está aprendiendo, tanto por lo que se refiere a la complejidad de las reglas morfosintácticas y pragmáticas como a la amplitud y precisión del léxico. Los aprendices simplifican porque necesitan reducir la complejidad de las operaciones que deben realizar, limitando el número de hipótesis sobre el sistema lingüístico aquellas que son fáciles de formar y que posibilitan la comunicación. b) Sistematicidad La interlengua es sistemática ya que constituye un sistema lingüístico en sí mismo, gobernado por reglas propias que le dan consistencia interna y que pueden ser distintas de las de la lengua que se está aprendiendo. c) Dinamicismo La interlengua es un sistema dinámico en el sentido que va cambiando a medida que incorpora nuevas reglas y palabras y revisa, al mismo tiempo, las reglas existentes como resultado de las hipótesis que se van construyendo sobre la lengua objeto de aprendizaje. Cada estadio constituye una interlengua o competencia transicional. Todos los estadios en conjunto constituyen un continuum de interlenguas. d) Fosilización

La interlengua se puede fosilizar que se refiere a la tendencia de muchos aprendices a detenerse en un punto del interlenguage continuum, dando origen a un estancamiento a partir del cual ya no se progresa. e) Variabilidad Por variabilidad se entiende el uso variable que los aprendices hacen de sus recursos lingüísticos. Existen dos tipos de variabilidad: sistemática y no sistemática. 3

ANÁLISIS DE ERRORES Tabla 1. Análisis de errores – Grupo 1: Alemán

TIPOS DE ERROR GRAMATICAL

DESCRIPCIÓ N

FRECUENCI A

EJEMPLOS

ESTRATEGIAS

36

“era el dia de la examinación”

Interferencia lingüística Reducción

ORTOGRAFÍA Acentuación

Omisión

Sustantivo

Forma errónea

7

“ malina, esperanda, medical”

b/v

Forma errónea

1

“mi madre no tubo que volver”

Generalización

q/c

Forma errónea

2

“cada quarto de año”

Generalización

Omisión

2

“Después la operación, ella estaba”

Generalización

Sustitución

1

“Un brazo que le dolo mucho”

Sustitución

MORFOLOGÍA Preposición

Verbo

LÉXICO- SEMÁNTICO Pretérito anterior/Pretérit

Sustitución

1

“La ulcera era malignosa como

Reducción

o pluscuamperfect o Verbo aparecer/parece r

hubimos esperado”

Sustitución

1

““Este hecho no aparecia un suerte enorme””

Reducción

Sustitución

1

“un suerte enorme”

Generalización de género Reducción sintáctica

SINTÁCTICO Determinante

Concordancia de genero

Dislocación

1

“hace dos años que mi madre llego a casa un día”

Concordancia de persona

Sustitución

1

“ y la familia estuve muy nerviosa”

Reducción

1

“de una examinaion buena que garantio”

Reducción sintáctica

Orden de elementos

Dislocación

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2. Análisis de errores – Grupo 2: Japonés

TIPOS DE ERROR GRAMATICAL

DESCRIPCIÓ N

FRECUENCI A

EJEMPLOS

ESTRATEGIAS

ORTOGRAFÍA Acentuación

Omisión

7

“acaricie su piel y conoci”

Interferencia

Diéresis

Omisión

1

“ pinguino”

Interferencia

v/b

Sustitución

2

“este verano travajaba”

Generalización

s/z

Sustitución

2

“encontré unos pedasos”

Generalización

MORFOLOGÍA

Adición

1

“era muy difícil de dejar los ojos abiertos”

Sustitución

5

“el piel de pinguino es muy suave”

Interferencia

Omisión

2

“es muy suave como niño humano”

Interferencia

Sustitución

2

“un suerte enorme”

Generalización

Omisión

8

“sin dia de descanso”

Generalización

Adición

3

“pues no tuve las vacaciones”

Generalización

Pronombre personal

Omisión

1

“a largo de la playa”

Reducción

Pretérito perfecto simple

Forma errónea

1

“me desperti”

Generalización

Forma errónea

7

“haber dormido sin tienda de compañera”

Acuñación léxica

Sustitución

1

“descubrimos un barco grande acostándose”

Interferencia

Forma errónea

1

“de un días que yo pasaba”

Sustitución

1

“de un días que yo pasaba una semana”

Reducción

Sustitución

1

“este verano trabajaba todos los días”

Reducción

Sustitución

1

Preposición

Determinante

Interferencia

LÉXICO- SEMÁNTICO Sustantivo

Verbo pronominal SINTÁCTICO Concordancia de número

Imperfecto / pretérito perfecto simple

Perífrasis verbal / futuro simple

Forma errónea

“Entonces voy a recordar una

Reducción

memoria” Presente simple/ Imperfecto del indicativo

Sustitución

1

“me desperté como una niña que acaba de nacer”

Reducción

Reducción

Presente subjuntivo/ Imperfecto del indicativo

Sustitución

1

“Como que hayamos decidido”

Imperfecto del Subjuntivo/ Pretérito perfecto simple del indicativo

Sustitución

1

“hasta donde pudiéramos”

Reducción

Pretérito perfecto compuesto /Pretérito perfecto simple

Sustitución

2

“hemos visto un tipo de avestruz”

Reducción

1

“sentí por poco de volar por el viento”

Reducción

Reducción fonética Reducción fonética

Infinitivo/Imperfec to del indicativo

Sustitución

FONETICO rr/r

Sustitución

1

“dejar los ojos abiertos por arrena”

r/l

Sustitución

2

“pedasos de argodon”

Fuente: Elaboración propia

Tabla 3. Análisis de errores ---- Grupo 3: Árabe

TIPOS DE ERROR GRAMATICAL

DESCRIPCIÓ N

FRECUENCI A

EJEMPLOS

ESTRATEGIAS

7

“decidio”

Interferencia

ORTOGRAFÍA Acentuación

Omisión

Forma errónea

10

“Farones”

Reducción

a/e

Sustitución

1

“mazquitas”

Generalización

i/e

Sustitución

2

“los cimenterios”

Generalización

l/ll

Sustitución

1

“aquell”

Generalización

z/c

Sustitución

1

“Empezemos”

Generalización

Sustitución

6

“con su belleza…”

Interferencia

Adición

1

“empezar en una vacación”

Interferencia

Omisión

1

“meditar vida bonita”

Interferencia

Sustitución

6

“El capital más famoso”

Generalización

Omisión

2

“meditar vida bonita”

Generalización

Pronombre

Forma errónea

2

“sentar se”

Generalización

Conjunción

Sustitución

2

“en la playa y meditar”

Sustitución

Sustitución

1

““del oriento próximo”

Generalización

Reducción

Sustantivo

MORFOLOGÍA

Preposición

Determinante

LÉXICO- SEMÁNTICO sustantivo SINTÁCTICO Presente subjuntuvo/Present e indicativo

Sustitución

1

“Empezemos nuestro primer día”

Infinitivo/gerundio

Sustitución

1

“día conocer…”

Reducción

Gerundio/Presente

Sustitución

1

“empezando de los museos”

Reducción

Imperfecto/Pret. Perf. Simple

Sustitución

1

“pasábamostres largos días”

Reducción

Imperfecto

Sustitución

2

“largos días en

Reducción

Subjuntivo/ Pret. Perf. Simple Indicativo

el Cairo pero como si fueran tres”

Infinitivo/presente del subjuntivo

Sustitución

2

“ir nos todos”

Reducción

Presente/Pret. perf. simple

Sustitución

5

“Es la primera vez”

Reducción

Concordancia de género

Forma errónea

7

“Todo mi familia a junto al extranjero”

Generalización

Concordancia de número

Forma errónea

3

“…museos que nos muestra…”

Generalización

Dislocación

1

“vimos como el mar si fuera un monstro”

Restructuración

Forma errónea

3

“lamazquita”

Restructuración

Forma errónea

1

“construir las

Restructuración

Orden de elementos

Separación de elementos

Fuente: Elaboración propia

Tabla 4. Análisis de errores – Grupo 4: Francés TIPOS DE ERROR GRAMATICAL

FRECUENCI A

EJEMPLOS

ESTRATEGIAS

Sustitución

4

“vacaciones yo les pasé a Santander”

Interferencia

Omisión

3

“ayudaba Paco”

Interferencia

Forma errónea

1

“à Madrid”

Interferencia

Sustitución

2

“vacaciones yo les pasé a Santander”

Interferencia

Omisión

5

“por lacalor.

Interferencia

DESCRIPCIÓ N

MORFOLOGÍA

Preposición

Determinante

Playa, niños, discotecas, sol” Forma errónea

Adjetivo

1

“felizchosos”

Generalización

Omisión

1

“No estudié mucho, demasiado cansada”

Reducción

Sustitución

1

“me faltaba sueño”

Sustitución

Concordancia de género

Sustitución

1

“por lacalor”

Generalización

Participio/Imperfect o

Sustitución

1

“amigos míos venidos para decirme adiós”

Reducción

Forma errónea

2

“generalemente

Restructuración

Forma errónea

2

“direcciona” “nohe”

Restructuración

Verbo “estar”

LÉXICO- SEMÁNTICO Sustantivo SINTÁCTICO

Unión de elementos

Fuente: Elaboración propia

4 4.1

INTERPRETACIÓN Corpus 1 - Alemán

En el caso del informante con lengua materna de origen alemán se puede evidencia que los errores más notables se encuentran en la categoría ortográfica, como por ejemplo la acentuación y el uso de consonantes fonéticamente iguales, esto debe a la interferencia lingüística y generalización de reglas gramaticales. En el caso de la morfología presenta mayores errores en la omisión de preposiciones ya que es posible que en su lengua materna generalicen el uso de preposiciones. El informante de origen japonés al igual que el informante alemán presenta mayor error en la acentuación y el uso de consonantes fonéticamente iguales; asimismo en el caso de la morfología se puede evidenciar que existe mayor error en la sustitución de preposiciones y omisión de

determinantes; todo a causa de la interferencia lingüística y generalización. Asimismo en la categoría sintáctica la sustitución de tiempos verbales es evidente. El informante árabe presenta errores al igual que los anteriores informantes en la acentuación, sustitución de preposiciones y determinantes por la generalización de regla e interferencia de su lengua materna. Dentro de los errores sintácticos se puede ver que tiene dificultades al momento de conjugar los verbos tanto en el tiempo indicativo como en el tiempo subjuntivo. El informante de origen francés a comparación de los tres informantes anteriores no presenta errores de acentuación, ya que en el francés se hace uso de tres tipos de acentos por lo que el uso de acento no genera problemas en el informante. Por otro lado el uso de preposiciones y determinantes al igual que los anteriores informantes presenta errores de sustitución y omisión respectivamente. En conclusión los cuatro informantes presentan errores tanto en el uso de preposiciones y determinantes a causa de la interferencia y generalización no obstante los informantes de origen alemán, japonés y árabe presentan errores en la acentuación, asimismo los informantes de origen japonés y árabe presentan dificultades con la conjugación verbal en diferentes tiempos.

CONCLUSIÓN