An II - MEFS - Balint Lorand PDF [PDF]

Zitiervorschau

Prof. dr. LORAND BALINT

METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

2008 – 2009 REPROGRAFIA UNIVERSITĂŢII “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

2

INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GENERALĂ A EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

OBIECTIVELE CAPITOLULUI:

-

clarificarea conceptelor cu care operează didactica / metodica educaţiei fizice şi sportului;

-

cunoaşterea principiilor de instruire aplicate în mod adaptat domeniului „Educaţie fizică şi sport”;

-

identificarea elementelor definitorii ale principiilor de instruire (esenţă, mod de acţionare, cerinţe).

Didactica  „parte a pedagogiei care se ocupă cu principiile şi metodele predării materiilor de învăţământ şi cu organizarea învăţământului” (DEX) Didactica îşi propune să studieze şi să fundamenteze pe baze ştiinţifice - analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ, ca proces de instruire şi educare. Didactica generală a educaţiei fizice şi sportului (DEFS) reprezintă o „disciplină pedagogică care studiază legile specifice ale instruirii şi educaţiei în domeniul educaţiei fizice şi sportului (principii, metode, sisteme de evaluare, conţinut, organizare etc.) ” (42). În raport cu „Teoria educaţiei fizice şi sportului” care integrează sistemul de idei ce asigură interpretarea funcţiilor şi scopurilor educaţiei fizice şi sportului, ca părţi componente ale vieţii noastre sociale, problematica „Didacticii generale a educaţiei fizice şi sportului” este strâns legată de procesul de predare şi învăţare, de activitatea cadrului de specialitate (profesor sau antrenor) şi de cea a subiectului (elev / sportiv) care abordează un anumit parcurs şcolar sau / şi de instruire sportivă (15; 34). În literatura de specialitate, DEFS se regăseşte şi sub alte denumiri: „Metodica educaţiei fizice şi sportului”, „Teoria instruirii”, „Teoria predării exerciţiilor fizice”, etc. Indiferent de denumire însă, această disciplină vizează - cu prioritate - realizarea în mod eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice procesului de practicare sistematică şi ştiinţifică a exerciţiilor fizice sub forma educaţiei fizice (şi sportului – n.n.) Gh., Cârstea 1999. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, didactica educaţiei fizice şi sportului tezaurizează (stochează) pe de o parte, experienţa valoroasă acumulată în decursul desfăşurării întregului proces de învăţământ din domeniul motricităţii dirijate, iar pe de altă parte, oferă cadrelor de specialitate posibilitatea de a-şi forma/perfecţiona competenţe de operare cu principiile metodice şi cerinţele organizatorice general valabile în cadrul unui proces de instruire, indiferent de subsistemul în 3

care are loc acţiunea de predare-învăţare (în educaţia fizică şi sportivă şcolară  la nivelul învăţământului pre-primar, primar, gimnazial, liceal, profesional, superior etc. sau/şi în antrenamentul sportiv  la nivelul stadiilor de iniţiere, avansaţi, de performanţă sau înaltă performanţă / ramuri de sport). Din cele menţionate rezultă caracterul de sinteză, de generalizare al didacticii. De partea de predare şi învăţare propriu-zisă a conţinuturilor specifice, se ocupă metodicile şcolare particulare (metodica educaţiei fizice studiate în învăţământul preşcolar, metodica educaţiei fizice şi sportive studiate în învăţământul primar, gimnazial etc.  ca ramuri ale didacticii generale a educaţiei fizice şi sportului). Acelaşi înţeles trebuie acordat şi generalizărilor referitoare la antrenamentul sportiv, deoarece aspectele concrete ale pregătirii copiilor, juniorilor şi seniorilor sunt studiate de metodicile fiecărei ramuri de sport.

I. SISTEMUL PRINCIPIILOR DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI ANTRENAMENTUL SPORTIV

Principiile de instruire (didactice, de învăţământ) sunt categorii metodologice, cerinţe generale ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele trasează (orientativ) liniile normative necesare pentru acţiunea corelată a tuturor laturilor prezente în procesul de predareînvăţare, asigurând - prin respectarea lor - eficienţa acţiunii cumulative de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu scopurile educative formulate de comanda socială (vezi idealul educaţional din Legea învăţământului - 1995). Fiind elaborate pe baza unei practici îndelungate, principiile au o anumită încărcătură de esenţialitate şi, deşi nu trebuie identificate cu legile care guvernează activitatea socială, ele exprimă într-un fel existenţa acestor legi (33). Profesorii care îşi desfăşoară activitatea didactică după principiile de instruire, lucrează de fapt în spiritul unei anumite legităţi, având astfel garanţia realizării optime a obiectivelor instructiv-educative proiectate. În didactica contemporană, principiile procesului de învăţământ sunt abordate în sistem (în dependenţă, formând un întreg organizat pentru a determina funcţionarea activităţii practice potrivit scopului urmărit). Toate principiile converg deci spre realizarea idealului educaţional, fapt pentru care eficienţa fiecăruia este condiţionată de luarea în considerare a sistemului în totalitate (29). Conţinutul general al principiilor clasice de instruire este prezentat de disciplina „Pedagogie”. DEFS particularizează acest conţinut, adecvându-l la specificul domeniului motricităţii dirijat (educaţia fizică şi sportivă şcolare sau /şi la antrenamentul sportiv  cu menţiunea că la acest ultim subdomeniu, mai există un set de principii specifice (ex. principiul 4

adaptării la solicitări progresive; principiul compensării şi supracompensării; principiul ciclicităţii antrenamentului sportiv; principiul individualizării şi principiul motivaţiei – (16) ce sunt prezentate de o altă disciplină, denumită „Metodica generală a antrenamentului sportiv”. Într-o tratare logică şi coerentă a procesului formativ de educaţie fizică şi sport, didactica activităţilor motrice dirijate apelează şi particularizează următoarele principii clasice de instruire: -

principiul participării conştiente şi active;

-

principiul intuiţiei;

-

principiul accesibilităţii;

-

principiul sistematizării şi continuităţii;

-

principiul legării instruirii de cerinţele activităţilor practice;

-

principiul însuşiri temeinice.

I. 1 Principiul participării conştiente şi active (“principiul conştientizării şi activizării”)  în condiţiile accentuării caracterului formativ al învăţământului contemporan, interesează în mai mare măsură implicarea elevului de-a lungul propriului parcurs şcolar. Acest fapt se poate realiza în mod eficient, prin acţionarea asupra elevului / sportivului ce se instruieşte, cu motivaţii intrinseci de învăţare şi renunţându-se în mare măsură la stilul de predare-învăţare prin intermediul unor cerinţe externe. Se încearcă pe această direcţie, stimularea în mod deosebit a activităţii independente a elevului / sportivului, sprijinirea eforturilor pe care acesta le depune în cadrul învăţării prin descoperire, al autoconducerii şi autoorganizării activităţii, cu scopul principal de formare - prin intermediul procesului instructiv-educativ - a unui comportament autonom (în conformitate cu actuala comandă socială - vezi idealul educaţional). Esenţa acestui principiu se exprimă prin necesitatea ca în procesul didactic, elevul / sportivul să aibă o atitudine conştientă (să realizeze înţelegerea materiei supuse învăţării şi a motivelor învăţării) şi să participe activ la propria devenire. El trebuie să-şi mobilizeze (angajeze) toate cunoştinţele şi capacităţile creatoare, inclusiv cele motrice, în efortul propriu de însuşire a conţinuturilor specifice domeniului nostru de activitate, cu scopul de a-şi influenţa pozitiv propria dezvoltare fizică şi ameliorarea comportamentului motric (7).  Aplicarea acestui principiu impune respectarea următoarelor cerinţe: 

înţelegerea corectă de către elev / sportiv a scopurilor şi obiectivelor urmărite în procesul de

practicare a exerciţiilor fizice  această cerinţă contribuie substanţial la accelerarea procesului de formare a convingerilor şi motivaţiilor elevilor / sportivilor cu privire la necesitatea practicării sistematice a exerciţiilor fizice. În acest sens, cadrul didactic de specialitate trebuie să explice şi să argumenteze în mod convingător subiecţilor, raţiunea programării diferitelor genuri de 5

exerciţii, să pună în evidenţă scopul şi efectele scontate ale predării. La rândul lor, elevii/sportivii trebuie să înţeleagă de ce li se cere să efectueze un exerciţiu sau altul, o anumită succesiune a exerciţiilor, de ce organismul le este supus la eforturi variate - caracterizate prin anumite valori de volum, intensitate şi complexitate; 

înţelegerea structurii actului /acţiunii motrice care se însuşeşte  în timpul învăţării motrice

(mai ales în etapa „însuşirii primare”), elevii / sportivii trebuie să înţeleagă cât mai bine diferitele caracteristici ale mişcărilor, să surprindă mecanismele de bază ale acestora şi să-şi dea seama de secvenţele care pot asigura reuşita în exersarea motrică iniţială. Atunci când profesorul este preocupat doar de latura exterioară a învăţării actului /acţiunii motrice care se exersează, fără a urmării în acelaşi timp şi formarea noţiunilor despre acesta, se produce - de obicei - doar înţelegerea parţială sau tardivă a conţinutului supus spre asimilare în cadrul procesului de instruire. De aceea, în activitatea de educaţie fizică şi sport, cadrul didactic va avea în vedere permanent, ca în timpul procesului de învăţare, participarea gândirii elevilor / sportivilor să nu se limiteze doar la fenomenele exterioare ale exersării motrice. Respectarea acestei condiţii în învăţarea motrică va determina la subiecţi, comportamente care să demonstreze că ei au reuşit, pe lângă faptul de a executa corect diferitele deprinderi de mişcare, să-şi utilizeze şi capacităţile (priceperile, competenţele) pe direcţia optimizării acţiunilor vizate prin selecţionarea unor soluţii motrice adecvate cu condiţiile concrete ale exersării curente (motivând totodată alegerea respectivă); 

manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea materiei predate  se realizează

prin activizarea gândirii elevului/sportivului. În acest context, perceperea şi analizarea propriilor mişcări, se constituie în modalităţi principale de conştientizare a învăţării unui anumit conţinut motric; 

educarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament  orientarea

permanentă a elevului/sportivului spre perceperea propriilor mişcări, determină atât exercitarea capacităţii de reglare conştientă a execuţiilor motrice, cât şi formarea obişnuinţei de a se analiza mişcările după fiecare secvenţă de exersare. Se va ameliora astfel capacitatea subiectului de autoapreciere obiectivă a propriului comportament motric, evitându-se supra-aprecierea sau subaprecierea acestuia. La baza stabilirii cauzelor succesului sau eşecului în execuţiile de tip motric, cadrul didactic va admite şi va pune accent doar pe motivele reale care le determină, combătând argumentele de ordin subiectiv, de genul  calitatea arbitrajului, condiţiile materiale specifice, reacţiile spectatorilor, condiţiile climatice etc.

6

I. 2 Principiul intuiţiei („principiul unităţii dintre senzorial şi raţional” în demersul didactic)  formulează necesitatea organizării procesului instructiv - educativ astfel încât elevii/sportivii să aibă posibilitatea de a cunoaşte şi înţelege acţiunea motrică propusă spre învăţare prin intermediul cât mai multor analizatori, percepând aspectele sale generale şi particulare. Deşi se consideră că intuiţia apare ca deosebit de importantă mai ales în primii ani ai ontogenezei, ea nu-şi pierde însemnătatea nici mai târziu în procesul de învăţare motrică. Trebuie reţinut faptul că intuiţia nu constituie un simplu moment al cunoaşterii. Ea se defineşte ca un proces activ şi continuu, în cadrul căruia, treapta senzorială este permanent completată prin intermediul cunoaşterii logice. Deci, intuiţia nu trebuie confundată cu acţiunea umană de a „ghicii” soluţia optimă pentru rezolvarea unei situaţii. Ea reprezintă un proces dinamic de selectare, prelucrare şi ordonare a datelor percepute (cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice) în vederea conturării unor informaţii, noţiuni, judecăţi şi gesturi motrice, menite să contribuie la rezolvarea situaţiilor de învăţare propuse de către conducătorul activităţii (29). Imaginile apar nu ca simple urme ale impresiilor senzoriale în contact cu realitatea, ci ca produse ale unei acţiuni de cunoaştere complexe la care participă nu doar senzaţiile ci şi procesele de gândire, situate fireşte la un anumit nivel de operativitate. În activitatea de educaţie fizică şi sport, principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea adecvată a explicaţiei cu demonstraţia (din conţinutul demonstraţiei nu sunt excluse nici mijloacele intuitive auxiliare - materiale intuitive - ca: planşele, chinogramele, diafilmele, filmele, înregistrările video, simulările pe calculator etc.).  Cerinţe pentru respectarea acestui principiu: 

organizarea corectă a activităţii de observare  presupune aşezarea subiecţilor în anumite

formaţii care să le permită acestora vizionarea acţiunii ce se demonstrează. Concomitent cu acţiunea de demonstrare, se vor oferi explicaţii orientate spre aspectele esenţiale ce urmează a fi observate prin demonstraţie; 

adecvarea demonstraţiei şi a materialelor intuitive la particularităţile subiecţilor 

metodele intuitive folosite în activitatea de instruire trebuie să corespundă cu posibilităţile de înţelegere ale elevilor /sportivilor şi să fie în concordanţă cu etapa de formare a deprinderilor motrice la un moment dat. În cazul materialelor intuitive, se recomandă ca acestea să prezinte acţiunea motrică atât global cât şi fragmentat - pe momentele sale esenţiale - valorificându-se pe cât posibil experienţa motrică anterioară a elevilor; 

conţinutul care se predă trebuie astfel prezentat încât să favorizeze la subiecţi participarea

unui număr cât mai mare de analizatori în timpul instruirii motrice  cerinţa asigură formarea unor reprezentări clare şi durabile asupra actelor / acţiunilor motrice ce se învaţă; 

după ce subiecţii supuşi acţiunii de predare 7

învăţare au acumulat o anumită experienţă motrică, se recomandă să nu se abuzeze de folosirea unor metode fundamentate exclusiv pe acest principiu  nerespectarea acestei cerinţe îngreuiază procesele de abstractizare şi generalizare importante atât în activităţile specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare cât şi la nivelul celor cuprinse în domeniul sportului.

I. 3 Principiul accesibilităţii („al tratării diferenţiate”)  esenţa acestui principiu constă în luarea în considerare, în cadrul procesului de predare-învăţare a conţinuturilor motrice, atât a particularităţilor de vârstă, a diferenţierilor sexuale, a nivelului de pregătire pe care-l prezintă grupul de subiecţi la un moment dat, cât şi a particularităţilor individuale ale fiecărui elev/sportiv implicat în practicarea dirijată a exerciţiilor fizice. Este adevărat că în prezent, la nivelul educaţiei fizice şi sportive şcolare, individualizarea procesului de instruire este destul de greu de realizat, dar în antrenamentul sportiv această cerinţă reprezintă o fază superioară de aplicare a principiului accesibilităţii (13). A respecta principiul accesibilităţii înseamnă deci, a adecva la particularităţile subiecţilor: complexitatea structurilor motrice propuse spre învăţare, nivelul de solicitare al organismului la efort (atât din punct de vedere fizic cât şi psihic), măsurile didactice (de natură organizatorică, tehnică şi materială) etc. Adecvarea conţinuturilor învăţării motrice, trebuie să se realizeze permanent prin cunoaşterea de către profesor, a evoluţiei continue, a transformărilor care au loc în mod legic la nivelul organismului tânăr. Acest fapt va conduce la necesitatea creşterii progresive a cerinţelor de instruire, care trebuie să devanseze nivelul real al dezvoltării motrice a subiecţilor, în stadiul respectiv. Cu alte cuvinte, cu cât activitatea elevului/sportivului este mai intensă, iar efortul - fizic şi psihic depuse - mai susţinut (dar menţinut totuşi în limitele posibilităţilor reale ale subiectului), cu atât capacităţile lui de ordin biomotric vor fi activate mai mult (36). Pentru a realiza un proces de instruire în concordanţă cu principiul accesibilităţii, profesorul de educaţie fizică/antrenorul va efectua următoarea succesiune de operaţii (7): -

va selecţiona în mod raţional sistemele de acţionare;

-

va stabili în limite optime nivelul efortului preconizat şi-l va modifica dacă este cazul, în funcţie de situaţia didactică concretă;

-

va recurge în timpul procesului de învăţare la unii reglatori metodici, cu rol în accelerarea învăţării motrice;

-

va adapta metodele şi procedeele metodice de instruire la nivelul de înţelegere şi dezvoltare psihomotrică a subiectului;

-

va aplica un sistem de evaluare adecvat, realizat diferenţiat, atât în funcţie de conţinuturile specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare/niveluri de învăţământ, cât 8

şi pentru cele ale antrenamentului sportiv/ niveluri de instruire, ţinând seama de aptitudinile şi atitudinea fiecărui elev /sportiv faţă de conţinutul didactic abordat.  În aplicarea acestui principiu se vor respecta următoarele cerinţe (Gh., Mitra, Al., Mogoş 1980; Gh., Cârstea 1993): 

cunoaşterea subiecţilor cu care se lucrează (vezi importanţa testărilor iniţiale şi periodice)

asigură programarea conţinuturilor învăţării în mod adecvat, în raport cu posibilităţile reale de progres ale elevilor /sportivilor; 

verificarea periodică a ritmului în care se realizează obiectivele de instruire (operaţionale)

propuse  optimizează ritmul de asimilare a conţi-nuturilor motrice proiectate spre învăţare şi adecvarea acestui ritm - prin adăugarea, menţinerea sau diminuarea cerinţelor - în funcţie de răspunsul subiectului la stimulii de efort; 

respectarea regulilor clasice din practica didactică: „de la uşor la greu” (vezi în special

sistemele de acţionare pentru educarea /dezvoltarea calităţilor motrice); „de la simplu la complex” (cu aplicare în diferitele faze ale învăţării deprinderilor motrice izolate sau incluse în conţinutul unor structuri motrice mai complexe); „de la cunoscut la necunoscut” (regulă bazată pe considerentul că materialul predat, devine accesibil atunci când se sprijină pe cel însuşit în activitatea anterioară – cazul, de exemplu, al exersării schemelor tehnico-tactice din conţinutul jocurilor sportive). În pedagogia contemporană, raporturile dintre termenii acestor reguli sunt de reciprocitate, în sensul de a evita direcţia unilaterală a lor şi de a accepta şi realiza „alternanţa şi unitatea lor” (33). I. 4 Principiul sistematizării şi continuităţii  premisa respectării acestui principiu se regăseşte în modul în care sunt eşalonate, în documentele individuale de planificare elaborate de către specialiştii domeniului (profesori / antrenori), conţinuturile învăţării / educării motrice prevăzute de programele de specialitate. Potrivit acestui principiu, cunoştinţele teoretice de specialitate, calităţile motrice, deprinde-rile şi priceperile motrice - trebuie proiectate, predate, exersate, învăţate /educate  într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale cărui componente să exercite prin activare un progres continuu al instruirii. Sistematizarea în învăţarea/educarea motrică, trebuie să se realizeze prin raportarea permanentă a ceea ce se însuşeşte/dezvoltă, la experienţa motrică, nivelul de pregătire fizică, cunoştinţele teoretice de specialitate şi competenţele motrice preexistente ale subiecţilor, astfel încât fiecare nouă legătură temporală formată pe scoarţa cerebrală, să se includă în sistemul existent prin restructurarea şi îmbogăţirea acest uia.  Cerinţe implicate în respectare principiului: 9



conţinutul învăţării / educării motrice  orientat spre asimilarea unor cunoştinţe teoretice

de specialitate, educarea calităţilor motrice, învăţarea, consolidarea, perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice - trebuie programat în concordanţă cu logica internă pe care o impune fiecare componentă / categorie motrică vizată. Cerinţa se referă la necesitatea sistematizării predării, de aşa manieră, încât aceasta să corespundă unor trepte, care odată parcurse, să constituie platforme pentru conţinuturile ce urmează a fi asimilate ulterior; 

conţinutul motric nou predat trebuie să se sprijine pe cel predat anterior şi să-l pregătească

pe cel care va fi predat în activitatea imediat următoare; 

diferitele categorii de conţinut motric, trebuie astfel eşalonate încât să se asigure o legătură

logică a acestora între semestrele anului şcolar (în educaţia fizică şi sportivă şcolară) sau între etapele de pregătire anuală (în cazul antrenamentului sportiv) precum şi de la un ciclu curricular la altul, respectiv de la un stadiu de instruire sportivă la altul; 

să se asigure o participare continuă a subiecţilor (prezenţă) la procesul de practicare a

exerciţiilor fizice.

I. 5 Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice („principiul legării teoriei de practică”, „principiul modelării conţinutului instruirii în raport cu exigenţele caracteristice fiecărei activităţi practice”, „principiul unităţii teoriei cu practica” – „a învăţământului cu viaţa”)  În educaţia fizică şi sportivă şcolară/antrenamentul sportiv, principiul subliniază necesitatea ca sistemul de cunoştinţe teoretice, deprinderi şi priceperi motrice însuşite de către elevi/sportivi prin intermediul demersului didactic specific, să aibă valoare practică – aplicativă, găsindu-şi posibilităţi de exprimare (predominat motrice) în diversele îndeletniciri cotidiene şi în mod deosebit, în activitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice (6). Respectarea acestui principiu este legată de modul în care cadrul didactic/antrenorul are capacitatea de a selecţiona şi a integra în conţinutul lecţiilor şi a celorlalte forme de organizare a exersării motrice, acele sisteme de acţionare care să prezinte un spectru larg de aplicabilitate. De asemenea, în timpul desfăşurării activităţilor didactice, specialistul va crea situaţii prin care să le ofere elevilor /sportivilor posibilităţi de exprimare motrică globală, apelând în acest sens - de exemplu - la unele mijloace ca: trasee aplicative, jocuri de mişcare, diferite forme de concurs şi întrecere. Legarea teoriei cu practica în domeniul educaţiei fizice şi sportului se poate realiza şi în afara procesului didactic propriu-zis, prin participarea tinerilor la alte activităţi, cum ar fi: drumeţiile, excursiile, programele sportive desfăşurate în timpul taberelor de vacanţă sau alte forme de activităţi motrice cu caracter recreativ (cicloturism, expediţii montane etc.) (27). 10

 Cerinţe care se impun pentru aplicarea principiului: 

asigurarea înţelegerii de către subiecţi a scopurilor urmărite prin practicarea exerciţiilor

fizice, a efectelor sale benefice pe multiple planuri precum şi a modalităţilor de utilizare (de transfer) a competenţelor motrice dobândite în timpul şcolarităţii, în activitatea cotidiană; 

predarea conţinuturilor motrice de învăţare să se realizeze în condiţii diversificate, astfel

încât să se solicite capacitatea de aplicare şi generalizare a elevilor/sportivilor; 

în cadrul activităţii de învăţare motrică să se facă apel şi la cunoştinţele pe care

elevii/sportivii le dobândesc de la celelalte discipline de studiu, astfel încât să se realizeze integrarea globală a subsistemelor de cunoştinţe teoretice, deprinderi şi competenţe ce caracterizează fiecare stadiu de instruire motrică.

I. 6 Principiul însuşirii temeinice („al durabilităţii”)  în esenţa sa, acest principiu constituie o sinteză a aplicării creatoare a tuturor principiilor didactice, în vederea realizării scopului educaţional primar (vezi idealul educaţional raportat la comanda socială). El exprimă necesitatea ca elevii /sportivii să asimileze în mod trainic (profund) cunoştinţele şi deprinderile predate pentru a le putea aplica mai apoi într-un mod creator, nu numai în diferitele situaţii şcolare, ci mai ales în viaţa cotidiană prin dobândirea – pe parcursul şcolarităţii – a unor comportamente şi competenţe specifice, necesare autoinstruirii şi autoeducării permanente (29). Durabilitatea cunoştinţelor teoretice de specialitate, a deprinderilor şi priceperilor conţinute în activităţile motrice dirijate, permite realizarea a două tipuri de sarcini: -

imediate  de favorizare a parcursului şcolar / sportiv - individual;

-

de perspectivă  de aplicare a experienţei motrice acumulate în diferitele etape ale instruirii, în activitatea socială şi profesională viitoare prin manifestarea unor comportamente adecvate.

 Cerinţele (6) pe care le implică nemijlocit acest principiu sunt: 

într-o etapă scurtă de timp să nu se programeze şi să nu se încerce însuşirea, în cadrul

procesului didactic, a unui volum prea mare de conţinut motric  planificarea diferitelor componente tematice specifice instruirii motrice, trebuie să fie eşalonate şi fundamentate pe cunoaşterea în amănunţime a posibilităţilor de asimilare motrică a subiecţilor implicaţi în procesul de învăţare motrică la un moment dat; 

să se asigure un număr suficient de repetări pentru fiecare act /acţiune motrică astfel încât să

se determine consolidarea / fixarea diferitelor tipuri de deprinderi motrice pe care le conţin, iar calităţile motrice – prin diferitele forme de manifestare - să se situeze la parametrii optimali de execuţie, în raport cu sarcina motrică dată; 11



periodic, să se recurgă la verificarea nivelului de pregătire a subiecţilor cu care se lucrează,

cunoscându-se faptul că efectuarea sistematică a unui control direcţionat spre modul în care sunt însuşite conţinuturile motrice predate elevilor /sportivilor are influenţe pozitive asupra componentei calitative a instruirii. Pe de altă parte, acţiunea de evaluare constituie şi un prilej de confirmare sau infirmare a strategiilor didactice utilizate de către specialist cu scopul realizării obiectivelor pe care şi le-a proiectat în etapa premergătoare demersului didactic propriu -zis.

Rezumat

Principiile de instruire (numite şi „didactice” sau „de învăţământ”) sunt categorii metodologice, cerinţe generale ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele trasează (orientativ) principalele linii normative pentru acţiunea corelată a tuturor laturilor procesului de instruire, asigurând - prin respectarea lor - eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu scopurile educative formulate de comanda socială. Principiile clasice ale pedagogiei, care guvernează şi procesul instructiv-educativ de e.f.s. sunt: „principiul participării conştiente şi active”; „principiul intuiţiei”; „principiul accesibilităţii”; „principiul sistematizării şi continuităţii; „principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice”; „principiul însuşirii temeinice”.

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE:

-

Definiţi conceptul de „didactică” şi delimitaţi sfera de acţionare a didactici educaţiei fizice şi sportului;

-

Prezentaţi succint principiile de instruire, cu particularităţile date de procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă;

-

Exemplificaţi, prin intermediul unor situaţii specifice ale demersului didactic, modalităţile de respectare a principiilor de instruire.

12

II. SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI ANTRENAMENTUL SPORTIV

OBIECTIVELE CAPITOLULUI:

Cunoaşterea sistemului metodelor de învăţământ cu care se operează în activitatea

-

de educaţie fizică şi sport; Asimilarea noţiunilor teoretico-metodice cu privire la modul de implementare în

-

practica didactică a principalelor metode instructiv-educative specifice educaţiei fizice şi sportului; Cunoaşterea şi aplicarea adecvată a cerinţelor care guvernează procedeele

-

metodice, în funcţie de categoriile de conţinut motric abordate în cadrul procesului instructiv-educativ specific.

II. 1 Generalităţi, definirea conceptului de metodologie didactică, a noţiunii de metodă, clasificarea metodelor de învăţământ utilizate în procesul de educaţie fizică şi antrenament sportiv

Activitatea de instruire este deosebit de complexă şi se desfăşoară într-un context determinat, în interiorul căruia intervin anumite variabile. Dintre acestea, unele sunt cunoscute sau identificabile şi pot fi menţinute sub control (printr-un proces permanent de adaptare la cerinţele curente ale procesului didactic), iar altele trebuie acceptate aşa cum se prezintă ele în activitatea concretă (23). Dintre variabile, menţionăm: -

motivaţia, mai mult sau mai puţin conştientizată a subiecţilor implicaţi în acţiunea didactico-educativă (suportul motivaţional este dat de gradul de înţelegere a scopurilor şi obiectivelor pe care şi le propune fiecare disciplină din planul de învăţământ);

-

nivelul de angajare a „binomului educaţional”  profesor  elev;

-

conţinutul didactic ce se vehiculează în timpul procesului de predare-învăţare;

-

regulile de desfăşurare a procesului didactic;

-

metodele şi mijloacele specifice la care se apelează pentru îndeplinirea scopurilor şi obiectivelor proiectate; 13

-

formele de organizare (specifice) ale activităţii didactice;

-

rezultatele demersului didactic, supus permanent unei acţiuni de evaluare.

Între variabilele enumerate există o inter-dependenţă funcţională, iar metoda joacă un rol important. Această importanţă este dată de însăşi acţiunea de instruire care privită din punct de vedere praxiologic, se prezintă ca relaţie procesuală de transformare a omului. Desfăşurarea sa are loc în condiţii specifice, în care intervenţia profesorului îndreptată spre obţinerea unor modificări în comportamentul elevului, este întâmpinată de acţiunea proprie de învăţare a acestuia. În consecinţă, ceea ce întreprinde cadrul didactic ca acţiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului, ci devine condiţie a unei schimbări numai în măsura în care reuşeşte să-l angajeze pe acesta (mai ales prin utilizarea metodelor de instruire adecvate) într-un efort (fizic şi psihic) considerabil. Conceptul „metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în didactica contemporană semnificaţia originală, împrumutată din grecescul “methodos” (odos = cale, drum; metha = către, spre;), ceea ce înseamnă drumul spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Metoda este deci un plan de acţiune, un ansamblu de operaţii mentale graţie cărora, elevului i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, fie cu ajutorul profesorului, fie în mod independent (29). În acest context, trebuie reţinut că metodele de învăţământ din activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară sau/şi din cea sportivă dirijată, privesc atât modul cum se formează deprinderile şi priceperile motrice, cum se educă /dezvoltă calităţile motrice, cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele teoretice de specialitate (toate prin intermediul unui sistem complex de acţionări specifice - vezi sistemul metodelor din e.f.s.), cât şi dinamica formării unor calităţi morale şi intelectuale, în vederea modelării unui complex comportamental compatibil cu cerinţele societăţii contemporane. În urma celor menţionate, putem spune că metodele servesc unor scopuri: -

de cunoaştere (stăpânirea noţiunilor, conceptelor, normelor şi metodelor de gândire şi acţiune motrică efectivă);

-

de instruire (însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate, a unor deprinderi şi priceperi motrice, dezvoltarea calităţilor motrice, precum şi asimilarea operaţiilor de lucru concepute în vederea acţionării independente pe direcţiile de instruire menţionate);

-

formative (modelarea trăsăturilor de personalitate prin intermediul activităţilor motrice dirijate).

Metodele specifice antrenamentului sportiv (dar şi educaţiei fizice şi sportive şcolare în mare parte), se definesc ca: „ansamblu de exerciţii selectate şi aplicate sistematic şi unitar 14

unor lecţii, pentru însuşirea exactă, rapidă şi durabilă a deprinderilor tehnico-tactice şi pentru dezvoltarea calităţilor motrice solicitate în concursul sportiv, în concordanţă cu particularităţile somatice, funcţionale şi de vârstă ale sportivului” (42). Totalitatea metodelor concepute într-un sistem şi utilizate în procesul de instruire (metode bazate pe concepţia unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legităţile care stau la baza acestuia) definesc metodologia didactică. Metodolo-gia didactică modernă presupune folosirea mai multor metode şi procedee îmbinate în diverse moduri. În acest context, menţionăm că procedeul metodic este subordonat metodei fiind o particularizare a acesteia. Fiecare metodă cuprinde mai multe procedee, iar o metodă - în anumite situaţii - poate deveni procedeu metodic în raport cu altul. În procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă şcolară şi în cel de antrenament sportiv, s-au statornicit atât un sistem de metode „clasice” (tradiţionale) de învăţământ cât şi altul „modern”. Pedagogia contemporană consideră că delimitările dintre cele două categorii de metode menţionate s-a diminuat mult, deoarece au dispărut deosebirile esenţiale dintre ele, cele tradiţionale (ex. expunerea, conversaţia, demonstraţia, exersarea etc.) sau modernizat - reevaluat - în sensul activizării şi mobilizării elevilor/sportivilor, iar cele moderne (ex. problematizarea, modelarea, instruirea programată, algoritmizarea etc.) s -au integrat sistemului pedagogic preexistent. Criteriul fundamental care stă la baza sistematizării metodelor de învăţământ în domeniul educaţiei fizice şi sportului este cel al funcţionalităţii lor în raport cu principalele scopuri didactice specifice procesului instructiv, incluzându-se aici şi măsurile auxiliare care asigură derularea în condiţii optime a activităţilor de tip motric (8). Conform celor menţionate, se disting următoarele criterii: -

perfecţionarea dezvoltării fizice, a capacităţii motrice şi însuşirea unei conduite sociale echilibrate;

-

corectarea greşelilor de execuţie din timpul învăţării motrice;

-

evaluarea obiectivă a nivelului motric atins de subiecţi în diferite etape de învăţare / educare motrică;

-

refacerea capacităţii de efort după o anumită activitate motrică sau în intervalul dintre exersările motrice succesive.

Trecerea în revistă a criteriilor de ordin funcţional atribuite metodelor aplicabile domeniului nostru de activitate, conduce la următoarea sistematizare a acestora: a. metode de instruire şi educaţie proprii sau / şi adaptate domeniului motricităţii dirijate (metode de instruire propriu-zisă – Gh., Cârstea, 1993; 1999; 2000); b. metode de asigurare şi sprijin în timpul exersării motrice; 15

c. metode de corectare a greşelilor de execuţie motrică; d. metode de evaluare – de verificare şi apreciere - specifice activităţilor motrice dirijate; e. metode de susţinere şi refacere a capacităţii de efort.

II. 2. Metodele de instruire şi educaţie  vizează, în cazul activităţilor motrice dirijate special concepute pentru tânăra generaţie, următoarele obiective: -

însuşirea unor cunoştinţe teoretico-metodice de specialitate, suficiente pentru ca elevii/sportivii să-şi poată „construi” un repertoriu de activităţi motrice recreative, de ameliorare sau menţinere a condiţiei fizice;

-

formarea unui comportament motric caracterizat printr-o capacitate ridicată de transfer în viaţa socială. Ca premisă la acest obiectiv, trebuie să se acţioneze – prin metode adecvate - pentru însuşirea/ consolidarea/perfecţionarea unor deprinderi şi priceperi motrice care să se exprime în comportamente de mişcare realizate cu indici corespunzători de manifestare ai calităţilor motrice de bază / specific e;

-

formarea unor deprinderi care să faciliteze interacţiunea şi integrarea socială. Sistemul metodelor de instruire şi educaţie - cu procedeele metodice corespunzătoare -

se pot grupa (adaptat şi completat după I., Şiclovan 1979; Gh., Cârstea 1993, 1999) în: 1. metode verbale; 2. metode intuitive; 3. metode de exersare motrică efectivă („metode practice”); 4. metoda jocului; 5. metoda instruirii asistate de calculator; 6. orientări metodologice de

instruire şi edu-caţie;

II. 2.1 Metodele verbale  cel mai des citate în literatura de specialitate sunt: expunerea, conversaţia, brain – storming-ul şi studiul individual. 

Expunerea  este o metodă complexă de transmitere sistematică şi continuă a cunoştinţelor

dintr-un anumit domeniu, prin intermediul limbajului verbal. Pentru a fi eficientă, ea trebuie să fie accesibilă nivelului de înţelegere al subiecţilor. După caz, expunerea se îmbină şi cu alte limbaje (ex. limbajul audio-vizual, limbajul gestual etc.) dobândind caracteristici active, operative, participative şi chiar euristice. Formele (procedurile) expunerii utilizate mai frecvent în activitatea de predare-învăţare din educaţie fizică şi sport sunt: povestirea didactică, descrierea, explicaţia şi prelegerea.

16

 Povestirea didactică se foloseşte cu precădere în învăţământul preşcolar şi în cel primar (în cazul antrenamentului sportiv  la grupele de copii aflate în stadiul de iniţiere sportivă), ponderea ei la aceste nivele fiind justificată de caracterul concret al gândirii copiilor. Ea poate fi folosită însă ca procedeu auxiliar şi la celelalte grade de învăţământ (stadii ale antrenamentului sportiv), cu scopul de a dinamiza funcţia educativă a predării – învăţării, având în acest caz o durată relativ scurtă, de cca. 3-5 min. Povestirea favorizează formarea reprezentărilor, realizând legătura dintre universul cunoaşterii pe care-l posedă copiii şi cerinţele motrice ce urmează a fi îndeplinite. Totodată, povestirea asigură o încărcătură emoţională pozitivă cadrului metodico-organizatoric în care se desfăşoară procesul didactic şi determină prin aceasta creşterea motivaţiei copiilor pentru activitate (5). Recomandări privind utilizarea povestirii în demersul didactic specific activităţilor motrice: -

să corespundă capacităţii de înţelegere a copiilor;

-

să fie convingătoare prin ton, timbru şi expresivitate;

-

să fie însoţită de demonstraţie;

-

să solicite copiilor realizarea unor acţiuni motrice sugerate în diferitele momente ale povestirii;

-

povestirea, realizată pe un fond muzical adecvat, creşte efectul motric şi emoţional al situaţiei didactice;

-

utilizarea de planşe sau desene, corelate cu povestirea, favorizează formarea reprezentărilor corecte ale mişcărilor supuse acţiunii de învăţare.

 Descrierea  este forma de expunere prin care se prezintă verbal imaginea unui exerciţiu, precizându-se mişcările, succesiunea, direcţia, amplitudinea, ritmul şi durata lui integrală. Recomandări privind utilizarea descrierii în activitatea de predare-învăţare motrică: -

să fie clară, concisă, precisă şi prezentată în termeni specifici;

-

să fie însoţită de demonstraţie;

-

să fie utilizată cu precădere în faza de învăţare (etapa de iniţiere, însuşire primară) a unor acte / acţiuni motrice;

-

să se poată relua dacă elevii/sportivii întâmpină dificultăţi în execuţia motrică.

 Explicaţia  este forma de expunere care prin îmbinarea descrierii cu demonstraţia, dezvăluie (de preferat într-un mod argumentat) cauzele care favorizează execuţia corectă a actelor/acţiunilor motrice sau motivele nereuşitei acestora (5). Explicaţiile, din punctul de vedere al volumului de informaţii şi al complexităţii acestora, trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de înţelegere şi posibilităţile de recepţionare ale subiecţilor cărora li se adresează. 17

Recomandări de utilizare în activităţile specifice educaţiei fizice şi sportului: -

să se realizeze concomitent cu demonstraţia (poate însă şi să preceadă sau să urmeze imediat demonstraţiei);

-

să se efectueze şi pe fondul demonstrării greşelilor tipice de execuţie;

-

să fie concisă, clară şi adecvată cu particularităţile subiecţilor;

-

să fie însoţită de prezentarea unor materiale intuitive (planşe, diapozitive etc.);

 Prelegerea  este o formă de expunere mai puţin folosită la nivelul activităţilor motrice dirijate. Ea are un pronunţat caracter abstract şi oferă cadrului didactic posibilitatea să comunice subiecţilor interesaţi un volum relativ mare de informaţii într-un interval de timp cuprins între 12 ore didactice. Se foloseşte cu precădere în învăţământul universitar dar se recomandă şi în educaţia fizică şcolară, la clasele terminale de gimnaziu, liceu sau la nivelul sportului de înaltă performanţă. Temele – de o mare diversitate - se stabilesc în funcţie de nevoile de clarificare, conştientizare sau aprofundare a conţinuturilor abordate în procesul de învăţare motrică (7). Prelegerea se poate realiza sub diferite tipuri: prelegere magistrală , prelegere dialog (sub formă de dezbatere sau discuţii), prelegere cu ilustraţii sau cu aplicaţii, prelegere cu oponent sau în echipă etc. Recomandări pentru utilizarea procedurii: -

realizarea unui ritm normal de predare care să asigure înţelegerea celor expuse;

-

să se îmbine cu procedeele ce aparţin altor metode (demonstraţia, problematizarea, studiul de caz etc.);



-

să se evite redarea întocmai a materialului din manual;

-

să determine activizarea auditoriului şi orientarea studiului individual;

-

să se evite predarea improvizată.

Conversaţia  este metoda verbală care vehiculează cunoştinţele în cadrul procesului

instructiv-educativ prin intermediul dialogului. Cu ajutorul ei, profesorul /antrenorul instruieşte nu prin „transmiterea” sau „prezentarea noilor cunoştinţe teoretice sau/şi conţinuturi motrice”, ci prin folosirea unor succesiuni de întrebări puse în mod adecvat, în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi /sportivi. Această metodă îi determină pe subiecţi să-şi sistematizeze cunoştinţele teoretice de specialitate asimilate anterior sau/şi să-şi clarifice din punct de vedere teoretic unele secvenţe principale implicate în efectuarea diferitelor acte/acţiuni motrice (ca de exemplu: mecanismele tehnice de bază ale diferitelor mişcări) (27). Deoarece atât activitatea de educaţie fizică şi sportivă dirijată cât şi antrenamentul sportiv au un pronunţat caracter practic, metoda conversaţiei este destul de puţin folosită în acest domeniu. Cu toate acestea, se consideră că ea are o mare influenţă în stimularea gândirii

18

elevilor/sportivilor şi în determinarea participări acestora, în mod conştient şi activ, la procesul de predare-învăţare. Conversaţia poate deveni o metodă deosebit de eficientă la nivelul procesului de instruire la care iau parte subiecţii angrenaţi în sportul de performanţă (ex. la elaborarea documentelor de planificare specifice pregătirii sportive; în situaţiile în care echipa de tehnicieni solicită participarea activă a sportivilor la stabilirea obiectivelor individuale de performanţă şi în corelaţie cu acestea, a conţi-nuturilor de instruire ce decurg din identificarea ţintelor respective). În demersul didactic specific activităţilor sportive şi într-o oarecare măsură şi în educaţia fizică şi sportivă şcolară, conversaţia tradiţională poate fi optimizată, dinamizată prin discuţii şi dezbateri. Discuţia reprezintă o formă (procedură) derivată din conversaţie prin care sportivii, împreună cu antrenorul, participă activ la un schimb de idei argumentate, pentru a clarifica, a aprofunda o temă sau pentru a rezolva o situaţie problemă ce poate apărea în diferite etape ale pregătirii sportive. Discuţia vizează fie conţinutul propriu-zis al instruirii, fie aprecierea evoluţiei sportivilor la un moment dat. Procedura poate fi utilizată de asemenea şi pentru amorsarea unor tensiuni dintre coechipieri sau sportivi-antrenori, tensiuni cauzate de factori mai mult sau mai puţin obiectivi. Atunci când intervenţiile verbale prin ideile expuse, au caracter pronunţat de controversă, iar problemele rămân de obicei deschise (elucidate doar parţial), conversaţia dobândeşte caracter de dezbatere. Dezbaterea are o arie mai mare de interes pentru grup. Discuţia şi dezbaterea, dacă sunt bine controlate de către cadrul didactic, dau actului de predare-învăţare un caracter activ, participativ, interesant. În funcţie de momentul în care conversaţia este folosită în lecţia de educaţie fizică şi sportivă (dar şi în şedinţele de antrenament sportiv), ea poate fi de mai multe tipuri (Gh., Mitra, Al., Mogoş 1980): -

conversaţia introductivă  desfăşurată la începutul lecţiei, are rol în conştientizarea şi activizarea elevilor/sportivilor asupra însemnătăţii îndeplinirii obiectivelor operaţionale proiectate pentru lecţia respectivă;

-

conversaţia realizată cu scopul de a sistematiza şi aprofunda cunoştinţele teoretice despre deprinderile/priceperile motrice abordate tematic în lecţiile anterioare şi care se leagă de conţinutul activităţii curente  este utilizată mai ales în cazul predării conţinuturilor complexe care ţin de consolidarea/perfecţionarea procedeelor tehnice specifice jocurilor sportive, gimnasticii etc. Se realizează cu scopul de a pune în evidenţă legăturile logice între procedeele cuprinse într-un anumit conţinut motric integrativ, succesiunea exersării acestora în cadrul sistemelor de acţionare etc. 19

-

conversaţia realizată cu scopul aprecierii elevilor/sportivilor  se desfăşoară în anumite momente de finalizare a învăţării motrice şi întotdeauna şi la încheierea lecţiei curente. Ea constă din întrebări puse de profesor/antrenor unor elevi (sportivi), determinându-i pe aceştia să-şi autoaprecieze activitatea.

Recomandări pentru folosirea cu eficienţă a conversaţiei (eficienţa procedurii depinde de respectarea unor condiţii privind formularea întrebărilor şi răspunsurilor !): - Condiţii ale întrebării: să se refere la materia predată; să aibă un obiectiv bine precizat

(învăţarea/consolidarea/perfecţionarea

/educarea/aprecierea

nivelului

de

competenţe specifice capacităţii motrice etc.); să stimuleze gândirea critică şi creativă a elevilor/sportivilor (în acest scop se folosesc întrebări care încep cu „De ce… ?”, „Pentru ce… ?”, „Din ce cauză… ?” etc.); să se adreseze întregului colectiv după care, să se desemneze un subiect pentru răspuns; întrebarea să fie formu-lată în concordanţă cu nivelul de înţelegere al subiecţilor; să fie concisă, corectă şi clară etc. - Condiţii ale răspunsului: între întrebare şi răspuns să se lase un timp de gândire proporţional cu dificultatea întrebării; răspunsul să fie clar, concis şi corelat cu întrebarea pusă; să fie însoţit de argumentări; răspunsurile să fie date individual (pentru a se putea evalua corect !); să fie apreciate şi completate dacă este cazul de către profesor (antrenor) etc.



Brain storming-ul (asaltul de idei  brain(lb. engl) = creier, storming (lb. engl) = furtună, asalt) 

este modalitatea de a determina elaborarea în cadrul unui grup, a unor condiţii care să favorizeze exprimarea - în mod spontan şi în flux continuu - a anumitor idei, modele, soluţii teoretice sau/şi practice, cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice sau / şi practice. Metoda constă deci, în programarea de către profesor/antrenor a unei teme specifice domeniului activităţii de instruire motrică (care interesează la un moment dat) şi la care, subiecţii implicaţi sunt solicitaţi să emită păreri şi opinii (chiar contradictorii) cu privire la organizarea şi desfăşu -rarea ei (8). Brain storming-ul se foloseşte în scopul stimulării participării active şi creatoare a subiecţilor în dezbaterea unor probleme ce privesc direct procesul de in struire. În aplicarea metodei se parcurg următoarele etape: 1. anunţarea temei şi obiectivelor subordonate; 2. emiterea de către participanţi a unor idei, soluţii, fără nici o restricţie; 3. încheierea şedinţei după ce s-a acumulat un număr semnificativ de date; 4. evaluarea rezultatelor, stabilirea concluziilor sau a soluţiilor (33). Deşi în activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară şi din păcate chiar şi în procesul de antrenament sportiv se face rar apel la această metodă, trebuie să menţionăm că brain storming-ul prezintă valenţe atât pentru participanţii la dezbatere cât şi pentru cadrul didactic 20

care o iniţiază. Astfel, subiecţii îşi îmbogăţesc cunoştinţele, se obişnuiesc cu susţinerea propriilor opinii şi cu respectarea celor exprimate de colegi; cadrului de specialitate i se oferă posibilitatea să cunoască mai bine atitudinea subiecţilor faţă de diferite aspecte implicate în procesul de instruire şi în consecinţă, pe baza informaţiilor recepţionate, poate lua măsuri de perfecţionare a acestora.

Recomandări şi reguli ce se impun în aplicarea metodei: -

şedinţa trebuie condusă de către un „grup de experţi” (vezi echipa de tehnicieni);

-

la şedinţă vor participa subiecţi care au o anumită experienţă şi cunoştinţe despre tema pusă în discuţie;

-

se emit idei şi soluţii fără restricţii;

-

este interzisă, în timpul şedinţei, aprecie-rea critică a răspunsurilor deoarece acest fapt poate inhiba participarea activă a subiecţilor la dezbatere;

-

aprecierea globală a conţinutului dezbătut nu se va face imediat după terminarea şedinţei, ci într-o şedinţă ulterioară în care experţii clasifică şi ierarhizează ideile şi soluţiile care s-au emis.

 Studiul individual  datorită specificităţii activităţilor motrice, această metodă este reprezentată doar de procedurile constând din studiului literaturii de specialitate şi lecturarea unor cărţi cu un conţinut conex domeniului educaţiei fizice şi sportului. Notă: o altă modalitate de studiu individual utilizată în activităţile motrice dar care nu este inclusă în cadrul metodelor verbale, se concretizează în activitatea motrică independentă a subiectului sau învăţarea motrică independentă (desfăşurată în absenţa fizică a cadrului de specialitate). Deşi această ultimă formă de „studiu motric” individual (vezi metodele exersării motrice efective) nu are legătură directă cu asimilarea unor cunoştinţe teoretice de specialitate prin intermediul cititului sau a comunicării verbale, totuşi cele două modalităţi de învăţare se condiţionează reciproc, fiecare reprezentând un suport informaţional şi motivaţional pentru celălalt. La modul general, studiul cu cartea reprezintă o metodă complexă de învăţare, care prin folosirea unor tehnici de lectură eficiente contribuie la: -

extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor din domeniul educaţiei fizice şi sportului;

-

formarea şi dezvoltarea unor capacităţi intelectuale (memorie, atenţie, gândire);

-

fundamentarea teoretică a acţiunilor practice specifice;

-

formarea şi consolidarea unor deprinderi „suport” pentru activitatea motrică independentă.

21

II. 2.2 Metodele intuitive  reprezintă căi fundamentale pentru optimizarea acţiunilor implicate în procesul de predare-învăţare specific domeniului educaţiei fizice şi sportului. Ele constau din executarea - prezentarea actelor sau acţiunilor motrice ce urmează a fi însuşite sau exersate, cu scopul de a se pune în evidenţă principalele coordonate motrice ce trebuie respectate în timpul activităţii curente de învăţare (5). Din cadrul metodelor intuitive fac parte: -

demonstraţia („metoda demonstrării”);

-

observarea directă a execuţiei motrice a altor subiecţi.

 Metoda demonstraţiei  ocupă un loc central în realizarea cu eficienţă a demersului didactic specific activităţii de educaţie fizică şi sportivă şcolară precum şi a celui din cadrul antrenamentului

sportiv.

La

nivelul

acestor

activităţi

complexe,

se

însuşesc/

consolidează/perfecţionează diferite categorii de deprinderi/priceperi motrice, considerându-se în acest context că execuţia lor ar fi foarte greu de realizat (mai ales în etapele iniţiale ale învăţării motrice) fără formarea reprezentării clare şi corecte a structurilor motrice implicate în acţiunea de instruire curentă. În funcţie de complexitatea conţinutului motric, demonstraţia poate fi globală (mişcarea prezentată se execută integral, cu toate caracteristicile sale de amplitudine, ritm, tempo etc.) sau fragmentată (se execută diferite secvenţe din cadrul acţiunii motrice, de obicei cu ritmuri şi tempo-uri diminuate, care să favorizeze observarea şi să o direcţioneze spre elementele esenţiale ale mişcării) (27). După natura umană sau materială a modelului prin intermediul căruia se realizează demonstraţia, procedurile ei pot fi: - demonstraţia directă (propriu-zisă, nemijlocită)  realizată de către profesor/antrenor sau de unul dintre subiecţii grupei cu care se lucrează în lecţia curentă, cu condiţia ca acesta să stăpânească la nivel de „model” actul sau acţiunea motrică care trebuie prezentată. Folosirea demonstraţiei directe (nemijlocite) implică respectarea următoarelor cerinţe: -

demonstraţia făcută de cadrul didactic sau subiectul desemnat de acesta, trebuie să fie corectă, oferind un model de execuţie pentru cei ce vizionează conţinutul motric prezentat;

-

exerciţiul demonstrat, prin calitatea sa, trebuie să determine motivarea subiectului pentru a efectua conţinutul motric la acelaşi nivel cu a demonstratorului;

-

prima demonstraţie (de obicei globală) trebuie să redea imaginea reală a mişcării, efectuându-se cu parametri optimali care o caracterizează;

-

demonstraţia se va realiza în corelaţie cu particularităţile individuale ale executanţilor, ţinându-se seama de nivelul lor de înţelegere; 22

-

dacă în timpul procesului de învăţare a acţiunilor motrice, se constată dificultăţi de execuţie din partea subiecţilor, se va recurge la demonstraţia fragmentată (evide nţiindu-se componentele mai dificile ale mişcării), după care, atunci când situaţia de învăţare s-a clarificat, se va relua demonstraţia globală;

-

amplasarea celui care realizează demonstraţia trebuie să permită observarea ei de către toţi subiecţii;

-

demonstraţia trebuie fundamentată pe conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, bazate pe imagine – cuvânt. - demonstraţia indirectă  se realizează prin planşe, schiţe sau prin mijloace tehnice

moderne (diapozitive, casete video, P.C. - simulare computerizată etc.). Procedurile acestei variante intuitive contribuie la suplimentarea informaţiilor necesare realizării unei reprezentări corecte asupra mişcării şi oferă posibilitatea prelungirii momentului de demonstrare. De asemenea, procedurile indirecte permit reluarea demonstraţiei cu parametri identici, ori de câte ori este necesar. Recomandări pentru procedurile care utilizează demonstrarea cu ajutorul imaginilor: -

materialele didactice (mijloacele intuitive) se vor folosi - în lecţia de educaţie fizică sau/şi în cea de antrenament sportiv - în corelaţie cu demonstraţia directă;

-

planşele, chinogramele, schiţele, înregistrările etc., trebuie să îndeplinească în timpul acţiunii de învăţare funcţia de comparator;

-

conţinutul mijloacelor intuitive utilizate într-o anumită situaţie didactică dată, trebuie să se subordoneze scopului urmărit şi să exprime corect structura motrică care este predată;

-

în cazul utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne (inclusiv a PC–ului), este obligatorie verificarea stării de funcţionare a aparatelor înainte de începerea activităţii didactice propriu-zise (23).

 Metoda observării directe a execuţiei motrice realizate de către alţi subiecţi  este folosită de către profesor / antrenor cu dublu scop: -

de a dezvolta la elev/sportiv, capacitatea de a sesiza elementele esenţiale ale mişcărilor şi cerinţele de execuţie corectă a diferitelor acte/acţiuni motrice;

-

de a îmbogăţi continuu cunoştinţele de specialitate ale subiecţilor.

Metoda prezintă următoarele variante de aplicare: -

în lecţiile curente, prin observarea evoluţiei motrice a altor subiecţi din cadrul propriului colectiv. În această situaţie, profesorul/ antrenorul are rol principal în dirijarea acţiunii de observare;

23

-

vizionarea lecţiilor desfăşurate cu alte colective, situate de obicei la acelaşi nivel de instruire sau într-o etapă mai avansată de învăţare motrică;

-

vizionarea unor concursuri (competiţii) sportive. În toate situaţiile menţionate, se urmăreşte ca subiectul, pe baza observaţiilor sale, să

ajungă la concluzii (soluţii) pe care să le aplice ulterior în activitatea practică. Cerinţa de bază pentru folosirea cu succes acestei metode, constă în orientarea observaţiei de către cadrul didactic prin precizarea temei care trebuie supusă acţiunii de observare. Notă: metoda diferă de cea a demonstraţiei directe prin faptul că, în cazul observării directe a execuţiei motrice a altor subiecţi, aceştia din urmă (executanţii) nu sunt conştienţi că îndeplinesc, în mod expres, funcţia de demonstrator. În felul acesta, acţiunea prezentată se realizează într-un cadru mai natural, fără implicarea eventuală a unor factori care ar putea perturba modul de execuţie ce interesează (fie cea corectă sau incorectă din punct de vedere al mecanismului mişcării – în funcţie de intenţia didactică exprimată prin conţinutul demonstrat).

II. 2.3 Metodele de exersare motrică efectivă („metoda practică” - 6)  au la bază activitatea practică a subiecţilor implicaţi în procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi/sau antrena-ment sportiv. Se utilizează cu scopul însuşirii / consolidării / fixării /perfecţionării deprinderilor, priceperilor motrice şi a educării /dezvoltării calităţilor motrice. Metoda poate fi aplicată în mod individual şi/sau în grup (în funcţie de specificul activităţii), în cadrul unor unităţi de instruire specializate sau/şi în mod independent. Elementul comun care stă la baza tuturor variantelor (procedurilor) acestei metode este EXERSAREA MOTRICĂ, definită ca modalitate prin care subiectul efectuează conştient (intenţionat) şi repetat exerciţiul fizic, de cele mai multe ori prin intermediul şi sub îndrumarea profesorului/ antrenorului de specialitate. Exersarea motrică prin caracterul intenţional al organizării şi controlului activităţii propuse spre ameliorare, se deosebeşte de simpla repetare care poate conduce la dresaj. Metoda exersării (denumită şi „metoda repetării” - Gh., Mitra, Al., Mogoş, 1980), atunci când se realizează după toate prescripţiile metodologice, determină în mare măsură eficienţa activităţii de educaţie fizică şi sport. Eficienţa exersării deprinde deci, de condiţiile de organizare metodică a activităţii şi de gradul de mobilizare a subiectului (motivaţie, efort de atenţie şi de voinţă, autoexigenţă şi permanent control al rezultatelor - 42). Finalităţile sale sunt direct proporţionale cu cantitatea şi calitatea exersării (vezi o eventuală clasificare). Exersarea motrică poate fi realizată individual sau cu întregul colectiv de subiecţi. 24

Din punctul de vedere al concretizării actului/ acţiunii, ea poate fi reală (efectivă) sau imaginară (mentală – ideomotrică). În funcţie de cantitatea totală de informaţie pe care o conţine o acţiune motrică, raportată la cantitatea la care cadrul didactic face propriu-zis apel în procesul de predareînvăţare, exersarea poate fi globală (integrală) sau fragmentată (analitică, parţială).  Exersarea globală este procedeul prin care subiectul, în timpul acţiunii de instruire sau autoinstruire, execută în mod repetat şi conştient actul /acţiunea motrică în totalitatea sa, respectând mecanismul de bază şi succesiunea mişcărilor componente, cu toate caracteristicile sale cinematice (5). În utilizarea acestui procedeu se va ţine seamă de următoarele recomandări metodice: -

exersarea globală este mai eficientă atunci când se apelează la ea în cazul învăţării actelor/acţiunilor motrice mai puţin complexe (în etapa învăţării motrice iniţiale);

-

este principalul procedeu utilizat în etapele de consolidare şi perfecţionare a deprinderilor şi priceperilor motrice;

-

în cazul executării complexelor de dezvolta-re fizică armonioasă, a ştafetelor, parcursurilor aplicative, jocurilor dinamice etc., devine procedeu dominant de exersare;

-

exersarea globală, în funcţie de faza învăţării motrice, poate fi organizată în condiţii diferite (vezi condiţii uşurate, normale, îngreuiate de execuţie motrică);

-

în momentul în care apar greşeli în realizarea mişcărilor ce se repetă frecvent, se renunţă la acest procedeu. Exersarea globală prezintă următoarele avantaje:

-

asigură un număr mare de repetări;

-

creează, în timpul însuşirii motrice primare, premisele formării cu mai mare uşurinţă a reprezentării corecte asupra structurii motrice (dacă conţinutul motric are o structură destul de simplă);

-

ajută la înţelegerea de către subiecţi a utilităţii practice a acţiunii ce se însuşeşte;

-

contribuie la dezvoltarea capacităţii de aplicare şi generalizare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice, pe fondul manifestării superioare a calităţilor motrice implicate în acţiunile respective.

 Exersarea fragmentată este procedeul prin care subiectul, în cadrul procesului de instruire sau prin autoinstruire, execută în mod repetat şi conştient actul/acţiunea motrică - pe părţile sale componente.

Recomandări metodice de aplicare a procedurii (5): 25

-

exersarea fragmentată este indicată atunci când se însuşesc conţinuturi motrice mai complexe sau atunci când acestea au în componenţa lor anumite secvenţe mai dificil de executat;

-

se utilizează atunci când exersarea globală nu este posibilă, fie datorită instalării la nivelul executantului a unei bariere de ordin psihic (teamă de aparat, de înălţime, de viteză etc.) sau acesta este insuficient de bine pregătit din punct de vedere fizic;

-

în cazul fragmentării conţinutului motric (acţiune specifică exersării analitice) ordinea efectuării diferitelor secvenţe care compun mişcarea este decisă de cadru didactic care poate sau nu să respecte succesiunea motrică iniţială (în funcţie de dificultatea elementelor ce compun respectivul exerciţiu fizic);

-

secvenţa exersată în mod izolat trebuie integrată ulterior între elementele ce o preced şi o urmează, după care se trece la exersarea globală;

-

trecerea de la exersarea fragmentată la cea globală nu este ireversibilă. Ori de câte ori în timpul exersării globale, cadrul didactic constată la subiecţii practicanţi, greşeli sau dificultăţi în executarea unor părţi din conţinutul motric ce se abordează, el va putea reveni la procedeul de exersare fragmentată.



În funcţie de complexitatea obiectivelor de instruire proprii domeniului educaţiei fizice şi

sportului şi a gradului de dependenţă a subiectului executant – în raport cu nivelul intervenţiei cadrului didactic în derularea procesului de învăţare motrică - exersarea poate prezenta următoarele variante (adaptat după I., Şiclovan, 1979; Gh., Cârstea, 1993, 1999, 2000):  Exersare motrică dirijată (cu intervenţia, sub îndrumarea cadrului de specialitate) orientată spre ameliorarea capacităţii motrice (vezi schema din curs) care constă din: 

Exersare dirijată pentru însuşirea (formarea) deprinderilor / priceperilor motrice  aplicată

prin două modalităţi: -

exersare dirijată a unei singure deprinderi motrice  este caracteristică etapei iniţiale (pregătitoare) de învăţare motrică ce se realizează în cadrul procesului instructiv-educativ;

-

exersare dirijată a mai multor deprinderi / priceperi motrice numită şi „exersare simultană”  presupune legarea, înlănţuirea unui număr de acţiuni, în concordanţă cu condiţiile pe care le solicită o anumită activitate motrică integrală (concursuri sportive sau alte activităţi motrice globale: ştafete, întreceri, parcursuri aplicative etc.). Exersarea, în acest mod, a deprinderilor şi priceperilor motrice reprezintă o treaptă superioară a organizării învăţării care apropie conţinutul instruirii de conţinutul original al activităţii de educaţie fizică şi sport. 26



Exersare motrică dirijată orientată spre educarea /dezvoltarea calităţilor motrice (de bază

sau/şi combinate – vezi paragraful: procedee de exersare motrică dirijată orientate spre educarea / dezvoltarea calităţilor motrice).  Exersare motrică dirijată orientată spre dezvoltarea fizică armonioasă  se realizează diferenţiat în lecţia de educaţie fizică şi sportivă comparativ cu cea din antrenamentul sportiv prin intermediul unor seturi – complexe - de exerciţii fizice (“CDF-uri”) grupate după anumite cerinţe metodologice specifice. În lecţia de educaţie fizică şcolară, exersarea complexelor de exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă este amplasată în veriga a III-a a lecţiei („Influenţarea selectivă a aparatului locomotor”). Conţinutul unui „complex” constă din 6-8-10 exerciţii fizice care vizează, în cele mai multe cazuri, ameliorarea somato-funcţională simultană a unor grupe musculare şi etaje articulare, în corelaţie cu unele efecte pozitive exercitate asupra marilor funcţiuni ale organismului (8). În lecţia de antrenament sportiv, exersarea complexelor de exerciţii pentru dezvoltarea fizică este subordonată strict pregătirii organismului pentru efort şi se realizează în concordanţă cu cerinţele de execuţie ale actelor/acţiunilor motrice specifice, proiectate în partea tematică a lecţiei (13). Notă: toate variantele de exersare motrică dirijată pe care le-am trecut în revistă la acest paragraf, pot fi exersate şi în activitatea independentă a elevului/sportivului (în absenţa fizică a cadrului didactic – activitate nedirijată - şi în afara formelor organizatorice clasice prin care se operează de obicei la nivelul unităţilor de instruire specializate). Conform celor menţionate anterior, exersarea motrică mai poate lua următoa rele forma:  Exersare independentă a conţinuturilor motrice (a deprinderilor şi / sau priceperilor motrice, a calităţilor motrice)  pentru realizarea acestei proceduri, Gh., Cârstea (2000) propune o modalitate (presupunem) intermediară de exersare, denumit ă: 

„Exersare pentru formarea capacităţii autonome de practicare a exerciţiilor fizice” 

caracteristicile ei constau în următoarele aspecte: se realizează numai după parcurgerea mai multor stadii de învăţare motrică; subiectul implicat trebuie să dobândească treptat anumite competenţe metodice şi motrice; se efectuează într-un cadru organizat şi parţial dirijat  sub supravegherea cadrului de specialitate dar fără intervenţia acestuia în parcursul de învăţare curent (intervenţia cadrului didactic are loc doar la începutul verigii tematice a lecţiei, când se stabilesc de comun acord sarcinile de lecţie sau atunci când specialistul este solicitat - din diferite motive - de către executant să ofere lămuriri suplimentare despre un anumit conţinut motric exersat). 27

 Exersare motrică independentă  ca modalitate superioară de conştientizare a necesităţii practicării exerciţiilor fizice – această formă de exersare are un pronunţat caracter individual şi individualizat. Ea are loc atunci când subiecţii dobândesc capacitatea şi competenţele necesare pentru practicarea sistematică şi corectă - din punct de vedere metodic - a diferite tipuri de exerciţii fizice. Se realizează în afara unui proces de instruire dirijat şi în conformitate cu interesele care-i motivează pe fiecare individ în parte. În consecinţă, acest gen de activitate se bazează pe voluntariat (este liber consimţită).  Revenire la procedeele de exersare motrică dirijată orientate spre educarea / dezvoltarea calită-ţilor motrice (pag. 51)  ţinând seama de diferenţie-rile de conţinut metodologic existente între activităţile de instruire direcţionate pe linia educării calităţilor motrice, practica domeniului a statornicit o serie de procedee metodice (mai curând grupări de reguli şi cerinţe de ordin metodic) destinate dezvoltării fiecărei calităţi motrice de bază. În continuare, vom trata succint pentru fiecare calitate motrică de bază, principalele procedee metodice utilizate în vederea dezvoltării acestora, precum şi modalităţile de aplicare a lor în lecţiile de educaţie fizică şi / sau în cele de antrenament sportiv.

II. 2.3.1 Procedee metodice (variante ale exersării) pentru educarea/dezvoltarea calităţii motrice VITEZA

 Exersarea unor acte şi/sau acţiuni motrice în tempouri maxime (cu intensităţi maximale) folosindu-se condiţii normale de instruire  constituie o modalitate de bază pentru educarea vitezei. Prin folosirea acestui procedeu, se urmăreşte dezvoltarea vitezei în corelaţie cu cerinţele de aplicare integrală (completă) a deprinderilor şi priceperilor motrice specifice unor ramuri/probe sportive (6; 34). Există două condiţii fundamentale care sunt determinante pentru eficienţa procedeului: -

situarea deprinderilor conţinute în actele / acţiunile motrice ce se exersează, la faza de fixare a stereotipiilor dinamice (nivel SNC), corespunzător structurilor de mişcare implicate, iar în cazul priceperilor motrice s-au perfecţionat capacităţile de aplicare şi generalizare a mişcărilor solicitate de condiţiile variate de execuţie;

-

dezvoltarea concomitentă cu indicii de viteză a indicilor de forţă la nivelul grupelor musculare implicate în efortul de viteză. În acest context, se recomandă ca structura actului/acţiunii motrice efectuate cu îngreuiere mai mare (pentru dezvoltarea forţei) şi cu viteză maximă posibilă, să nu difere mult de structura mişcărilor a cărei viteză urmează să fie îmbunătăţită, deoarece în caz contrar transferul nu se va realiza şi

28

forţa maximă obţinută nu va putea influenţa favorabil viteza de execuţie a actului motric vizat (A., Demeter, 1981). Notă: Repetarea multiplă a exerciţiilor de viteză în condiţii similare şi cu intensitate uniformă (chiar maximală fiind) duce la formarea “stereotipului dinamic motric”, la fixarea actului motric între anumiţi parametrii de execuţie care creează după un timp aşa numita “barieră de viteză” dincolo de care viteza nu se mai pot educa (N.G., Ozolin, 1970) decât prin intermediul unor strategii special concepute în acest sens.  Efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu intensitate supramaximală, folosindu-se condiţii uşurate de activitate  reprezintă un procedeu la care se apelează periodic şi care se aplică cu scopul obişnuirii subiecţilor cu execuţii motrice în tempouri crescute (6; 34). De exemplu, pentru viteza de deplasare se poate realiza depăşirea vitezei maxime prin efectuarea alergării la vale - pe o pistă uşor înclinată, alergare după lider, alergare cu accelerare etc.; pentru viteza de execuţie: efectuarea unor acte / acţiuni motrice specifice probelor de aruncări din atletism  aruncarea greutăţii, a suliţei, a ciocanului – aceste obiecte având o greutate mai mică decât greutatea lor regulamentară; pentru viteza de repetiţie  micşorarea suprafeţelor palelor vâslelor la canotaj, executarea deplasărilor specifice din volei, baschet, fotbal - fără folosirea mingii, executa-rea unor procedee tehnice pe perechi – în absenţa adversarului etc.  Efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu intensitate submaximală, folosindu-se condiţii îngreuiate de activitate  constituie un procedeu care deşi se adresează în principal perfecţionării deprinderilor motrice propriu-zise, contribuie şi la dezvoltarea vitezei, acest lucru fiind determinat de tempoul de execuţie crescut, stabilit de către profesor/antrenor. Pentru obţinerea unui tempo de execuţie superior, se interzice de exemplu  în fotbal - folosirea driblingului; în haltere se ridică greutăţi medii dar cu un tempo crescut de execuţie; la schi alpin se modifică distanţele dintre porţile care alcătuiesc traseul marcat sau poziţionarea acestora în raport cu linia de pantă etc. Criteriul care trebuie să stea la baza stabilirii tempoului execuţiei în condiţii de îngreuiere este acela ca actele şi / sau acţiunile motrice să solicite odată cu viteza, indici sporiţi de forţă, îndemânare şi rezistenţă (27).  Efectuarea unor acte / acţiuni motrice în tempouri alternative, submaximale şi maximale  contribuie pe de o parte la dezvoltarea vitezei de reacţie, iar pe de altă parte la distrugerea „barierei de viteză” dacă aceasta s-a instalat. De asemenea, procedeul favorizează mobilizarea psihică a executanţilor. Tempourile alternative sunt imprimate în marea majoritate a situaţiilor de instruire de către profesor/antrenor prin intervenţie directă sau prin intermediul mijloacelor mecanice şi/sau electronice pe care acesta le manipulează (exemplu: înotătorilor li se imprimă tempoul cu 29

ajutorul unei “lebede” artificiale - situate pe un dispozitiv ce glisează paralel cu culoarul de înot şi a cărei viteză de deplasare este stabilită dependent de voinţa antrenorului; în ciclism - pentru obţinerea anumitor tempouri (pe diferite distanţe) se poziţionează în faţa plutonului de sportivi un motociclist care parcurge secvenţe de traseu cu viteze diferite); în atletism - în cadrul probelor de fond şi mare fond, pe anumite distanţe, sportivii aleargă conform unor tempouri impuse de colegii desemnaţi de antrenor, pentru a îndeplini acest rol „de iepure” etc. În vederea distrugerii “barierei de viteză” A., Demeter (1981), recomandă îmbinarea în activitatea de instruire a procedeelor 2; 3 şi 4. Autorul precizează, în acest context, că uşurarea condiţiilor de execuţie nu trebuie să fie exagerată şi să alterneze cu execuţii motrice efectuate în condiţii îngreuiate şi normale (exemplu: în probele de aruncări se recomandă aruncarea cu obiecte mai uşoare în vederea măririi vitezei de execuţie, urmate de aruncări cu obiecte mai grele decât cele de concurs – pentru forţă şi apoi aruncări cu obiecte regulamentare – viteză-forţă). De asemenea, se recomandă orientarea pregătirii spre exerciţii polivalente, caracteristice pregătirii fizice generale, cu accent însă pe componenta viteză-forţă. Utilizarea tuturor procedeelor menţionate pentru dezvoltarea vitezei, trebuie să respecte următoarelor cerinţe generale de activitate (39): -

calea cea mai eficientă pentru dezvoltarea calităţii motrice viteza, este folosirea în procesul de instruire a mijloacelor specifice acestei calităţi de mişcare;

-

structura actelor/acţiunilor motrice să fie astfel consolidată / fixată, încât să permită subiecţilor să-şi canalizeze efortul spre obţinerea unor execuţii cu viteză maximă;

-

exerciţiul trebuie să dureze atâta timp cât se poate menţine viteza maximă (10 -15 sec);

-

intervalul de odihnă dintre repetarea efortului specific trebuie să fie astfel stabilit încât să permită refacerea a cca. 95% din capacitatea de efort a executantului, iar în timpul pauzelor acesta va efectua exerciţii de alergare uşoară sau /şi mers, în vederea menţinerii la un nivel ridicat a excitabilităţii SNC (pauze active);

-

să nu se abuzeze de repetarea exerciţiilor de viteză pe distanţe lungi sau un timp de execuţie îndelungat întrucât se va dezvolta mai mult rezistenţa decât viteza;

-

concomitent cu dezvoltarea vitezei să se acţioneze şi pentru dezvoltarea celorlalte calităţi motrice.

II. 2.3.2 Procedee metodice (variante ale exersării) pentru educarea / dezvoltarea calităţii motrice ÎNDEMÂNARE

30

Principalele procedee metodice la care se apelează în vederea dezvoltării îndemânării atât în lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară cât şi în cea de antrenament sportiv, sunt (6; 34):  Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii relativ constante  reprezintă un procedeu metodic care este operant pentru educarea îndemânării atât timp cât structurile de mişcare exersate se situează în etapa de iniţiere a învăţării motrice. Argumentele care stau la baza utilizării acestui procedeu, în contextul menţionat, sunt (după Gh., Mitra; Al. Mogoş 1980): -

achiziţionarea de noi acte / acţiuni motrice determină creşterea bagajului motric care se constituie în factor de bază ce condiţionează valoarea îndemânării;

-

prin solicitările specifice pe care le implică acţiunea de învăţare, se ameliorează activitatea analizatorilor şi se reglează funcţiile diferitelor

aparate şi sisteme ale organismului,

proporţional cu gradul de angrenare a lor în procesele de coordonare motrică; -

în etapa de iniţiere motrică, se perfecţionează percepţiile şi reprezentările motrice, îmbunătăţindu-se capacităţile de adecvare motrică la situaţiile date;

-

se favorizează calitatea manifestării comportamentului de tip motric global, mijlocindu-se trecerea subiecţilor la acţiune prin declanşarea unor activităţi reflectate la nivelul SNC, legate de experienţa motrică personală anterioară (vezi experienţe motrice asemănătoare sau înrudite  transfer de conţinut motric). Notă: Odată cu consolidarea actelor / acţiunilor motrice, efectuarea acestora se realizează în

mai mare măsură în mod automatizat, iar influenţele asupra dezvoltării îndemânării se diminuează semnificativ (M., Epuran, 1995).  Efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii îngreuiate  Procedeul se realizează prin sporirea treptată a complexităţii condiţiilor de execuţie a conţinuturilor de mişcare. Dintre elementele de îngreuiere care pot solicita în mai mare măsură îndemânarea (în raport cu condiţiile obişnuite) menţionăm (21; 27): -

modificarea poziţiei iniţiale de execuţie;

-

schimbarea succesiunii de efectuare a diferitelor deprinderi motrice;

-

schimbarea ritmului de execuţie motrică;

-

efectuarea unor exerciţii fizice pe acompaniament muzical;

-

micşorarea dimensiunilor spaţiului de lucru;

-

mărirea numărului de execuţii pe acelaşi spaţiu de lucru;

-

introducerea unor sarcini motrice (de lucru) suplimentare, inclusiv prin adăugarea în timpul efectuării acţiunilor a unor obiecte sau aparate specifice;

31

-

efectuarea deprinderilor motrice în prezenţa unui partener sau în colaborare cu mai mulţi coechipieri;

-

efectuarea acţiunilor motrice în prezenţa unor adversari pasivi, semiactivi sau activi;

-

consolidarea unor conţinuturi motrice exersate în condiţii de efort crescut;

-

efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii cât mai variate de echilibru. Coordonarea motrică creşte cu atât mai mult cu cât mişcările se depărtează de condiţiile unui echilibru stabil;

-

efectuarea unor acţiuni ca reacţii de răspuns motric declanşate la comenzi date prin surprindere. Acest tip de comenzi, solicită pe lângă viteza de execuţie şi îndemânarea (vezi selecţionarea adecvată a răspunsurilor şi coordonarea eficientă a mişcărilor).

Superioritatea acestui procedeu faţă de cel analizat anterior, constă în faptul că el se extinde asupra unei arii sporite de activităţi motrice.  Efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii variabile de aplicativitate  procedeul are la bază considerentul că atât în activitatea de educaţie fizică şcolară cât şi în antrenamentul sportiv, deprinderile motrice - mai mult sau mai puţin automatizate - nu se folosesc izolat şi nici în condiţii de aplicare (externă şi internă) identice. Ca urmare, aceste condiţii diversificate, impun permanent din partea subiecţilor procese complexe de adaptare şi corecţii ale mişcărilor ce intră în componenţa acţiunilor motrice, la un moment dat şi determină – în final - solicitarea la indici superiori ai îndemânării. Principalele căi de aplicare practică a procedeului se bazează pe folosirea următoarelor categorii de mijloace (8; 27): -

jocuri de mişcare (cele „pregătitoare”), ştafete şi parcursuri aplicative  cu condiţia să nu li se explice sau demonstra subiecţilor modul lor de abordare. Prin intermediul acestor activităţi, elevul (sportivul) este solicitat să dovedească că poate valorifica rezultatele obţinute în procesul de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, utilizându-şi repertoriul motric acumulat, în condiţii de eficienţă sporită;

-

deprinderi şi / sau priceperi motrice specifice unor ramuri sau probe sportive individuale efectuate în condiţii de întrecere. Acestea creează premise pentru ca îndemânarea să fie educată la indici superiori. Emoţiile întrecerii, dorinţa de a obţine performanţe cât mai bune etc., schimbă apreciabil condiţiile în care au fost consolidate iniţial diferitele procedee tehnice, solicitând subiecţilor unele intervenţii de adaptare şi readaptare motrică (40);

-

deprinderi şi priceperi motrice specifice unor jocuri sportive şi jocul sportiv realizat integral  reprezintă după majoritatea specialiştilor principala categorie de mijloace care influenţează pozitiv dezvoltarea îndemânării. Condiţiile în care se aplică procedeele tehnicotactice în cadrul jocurilor sportive sunt mereu noi, neprevăzute şi impun sesizarea situaţiilor, 32

alegerea soluţiilor, corectarea „din mers” a comportamentului motric, modificarea planului şi intenţiilor iniţiale de acţiune, sincronizarea propriilor acţiuni cu cele ale partenerilor şi în dependenţă cu intenţiile sesiza-bile ale adversarului etc., toate impunând un grad superior de apelare a coordonării motrice. Pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice specifice dezvoltării îndemânării, se impune respectarea unor cerinţe şi recomandări metodice (Gh., Mitra, Al., Mogoş 1980; A., Dragnea, 1996), după cum urmează: -

accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienţei motrice a subiecţilor;

-

conţinuturile motrice ale exerciţiile cu care se va acţiona pentru dezvoltarea îndemânării trebuie să prezinte un grad cât mai mare de dificultate, principalul parametru al efortului implicat fiind dat de complexitatea acestora. Complexitatea include atât aspectele raportate la organizarea mişcării cât şi numărul activităţilor musculare care trebuie sincronizate între ele (Magill 1980).;

-

pentru a se evita automatizarea actelor / acţiunilor motrice, volumul de lucru / lecţie /temă va fi mai mic, eşalonându-se în schimb un sistem mai lung de lecţii cu astfel de teme, iar ca şi gamă de exerciţii, acestea vor fi cât mai diversificate;

-

în cazul în care actele / acţiunile motrice care se învaţă, prezintă cu preponderenţă în conţinutul lor elemente de mişcare naturale (mers, alergare, aruncare, săritură), exersarea acestora se va realiza global. Fragmentarea exersării (învăţării) în situaţia dată, în conformitate cu regula „de la simplu la complex”, nu va influenţa pozitiv îndemânarea;

-

atât în lecţia de educaţie fizică cât şi în cea de antrenament sportiv, temele planificate pentru educarea îndemânării vor fi abordate imediat după partea pregătitoare (de încălzire) a lecţiei, atunci când organismul se află în stare optimă de realizare a eforturilor fizice şi psihice specifice;

-

intervalele de odihnă (pauzele) dintre repetarea exerciţiilor special concepute pentru dezvoltarea îndemânării trebuie să fie suficient de lungi pentru a permite refacerea organismului după efortul depus şi totodată acele intervale trebuie să aibă un caracter activ pentru a menţine SNC în stare optimă de excitabilitate;

-

perioadele de vârstă cele mai favorabile pentru dezvoltarea îndemânării sunt copilăria, pubertatea şi adolescenţa iar acţionările specifice se vor realiza selectiv în funcţie de perioadele menţionate.

33

II. 2.3.3 Procedee metodice (variante ale exersării) pentru educarea / dezvoltarea calităţii motrice REZISTENŢA

Pentru dezvoltarea rezistenţei se disting (după I., Şiclovan 1979, Gh., Cârstea 1993, 2000): 

Procedee bazate pe variaţia volumului efortului:  Procedeul eforturilor uniforme;  Procedeul eforturilor repetate.

 Procedeul eforturilor uniforme (continue)  se foloseşte pentru dezvoltarea rezistenţei generale atât in cazul instruirii elevilor cuprinşi în procesul de practicare a educaţiei fizice şcolare cât şi a sportivilor, mai ales a celor începători sau în cazul celor de performanţă, atunci când aceştia se află în prima parte a perioadei pregătitoare (la începutul sezonului competiţional). Caracteristica fundamentală a procedeului constă în faptul că efortul este menţinut permanent la aceeaşi intensitate (pentru un anumit interval de timp) modificându-se în sens de creştere doar volumul de activitate (durata, distanţa numărul de repetări). Volumul reprezintă în contextul dat, principalul stimul de progres în dezvoltarea rezistenţei. Ca mijloc de bază al procedeului se utilizează alergarea de durată efectuată într-un regim de efort a cărui intensitate (tempo) nu trebuie să se situeze sub 70-75% din VO2 maxim  în cazul în care se doreşte mărirea capacităţii aerobe de efort a organismului. Ridicarea pe o treaptă superioară a capacităţii de efort aerob se poate obţine, deci, numai în condiţiile în care intensitatea efortului continuu se situează în zona de transfer aerob-anaerob, corespunzător unei frecvenţe cardiace cuprinse între valorile 170-180 pulsaţii/minut. Dacă se urmăreşte doar menţinerea la un nivel constant a capacităţii aerobe existente, tempoul de alergare se poate situa în zona pur aerobă, sub valorile menţionate (adică la cca. 60-65% din VO 2 max., corespunzător unei valori a FC de 140 - 150 pulsaţii/minut - A., Demeter, 1981). Durata secvenţei de efort continuu se recomandă a fi între 10 – 15 minute la începători, iar la sportivii bine pregătiţi, până la 1h, după care datorită suprasolicitării aparatelor cardiovascular şi respirator, scade consumul de oxigen şi concomitent efectul procedeului (A., Dragnea, 1996). Pentru evitarea scăderii valorii biologice a stimulului de efort şi anume a intensităţii efortului, se recomandă reevaluarea acestui parametru după o perioadă de activitate de 4 - 6 săptămâni.  Procedeul eforturilor repetate - relativ standard  are ca efect principal dezvoltarea rezistenţei generale şi constă din repetarea unei secvenţe de efort la intensităţi constante, cu un volum de lucru variabil. 34

Durata efectuării efortului este în strânsă corelaţie cu intensitatea cu care se execută acţiunile motrice. De obicei intensitatea efortului se stabileşte la valori medii, dar se pot planifica şi eforturi cu intensitate submaximale şi chiar maximale (de concurs). Intervalele de odihnă dintre repetări, sunt dependente de volumul şi intensitate efortului efectuat, putând varia între 1-3 minute (pauze mici) în cazul intensităţilor de 60%; 4-6 minute (pauze medii) la I = 80% şi 12 – 20 minute (pauze mari) la eforturi submaximale şi maximale (I., Şiclovan,1979); (3); (1). Procedeul se poate folosi şi pentru dezvoltarea rezistenţei specifice, atunci când se repetă de un anumit număr de ori deprinderi tehnice sau / şi acţiuni tactice specifice jocurilor sportive şi chiar jocul bilateral propriu-zis. Aceleaşi rezultate se obţine şi în cazul efectuării unor eforturi cu intensităţi dinainte stabilite, cum ar fi la probele de semifond şi fond. Aici, luându-se ca model de timp o anumită performanţă ce se doreşte să fie realizată, se calculează viteza de deplasare (m/s) în relaţie cu valorile de distanţă şi “timp model” date / proba în cauză. Se trece apoi la repetarea secvenţei de efort cu viteza de deplasare calculată dar pe distanţe mai mici decât cele ale probei integrale. Pe măsură ce se formează un stereotip care determină adaptarea funcţiilor organismului la genul de efort cerut (viteza se menţine constantă), se măreşte progresiv durata de efort (distanţa = volumul) până la acoperirea completă a probei. 

Procedee bazate pe variaţia intensităţii efortului:  Procedeul eforturilor variabile  Procedeul eforturilor progresive

 Procedeul eforturilor variabile (“metoda Fartlek”)  se bazează pe modificarea intensităţii sau a tempoului de parcurgere a unor secvenţe din timpul efectuării alergării de durată. Principalul mijloc de aplicare a acestui procedeu este alergarea de durată pe teren variat care prin particularităţile sale (vezi profilul variat al terenului pe care se aleargă şi mobilizarea voinţei subiectului de a schimba tempoul de alergare), determină modificări repetate ale intensităţii efortului. Se consideră că aceste modificări conduc la solicitări complexe ale diferitelor organe, aparate şi sisteme producând în final, o adaptare multilaterală a organismului la efort. Totuşi, deoarece momentele de solicitare maximă sunt relativ puţine şi inconstante ca inten-sitate, iar restructurările fiziologice şi biochimice de mică amploare, procedeul este utilizat destul de rar în antrenamentul sportiv (în e.f.s. şcolară se apelează la procedeul menţionat, dependent de caracteristicile de relief ale zonei în care este amplasată unitatea de învăţământ). Procedura este de regulă aplicată în pregătirea începătorilor sau pentru educarea calităţilor volitive la sportivii de performanţă, iar şedinţa de instruire a re o durată de 30-60 min. În activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară (dacă condiţiile permit – vezi profilul terenului) această modalitate de educare a rezistenţei se recomandă sub forma sa clasică de 35

alergare pe teren variat, în special în lucrul cu elevii mai mari. În acelaşi context – al educaţiei fizice şcolare - Gh., Mitra, Al., Mogoş, 1980, consideră că regulile procedeului se pot adapta şi la executarea acţiunilor motrice din cadrul parcursurilor aplicative, a ştafetelor şi mai ales în jocurile sportive, unde pe lângă variaţiile de intensitate determinate de regulamentele specifice, profesorul poate stabili şi momente de accelerare sau de reducere a tempoului de execuţie, având ca efect dezvoltarea şi adaptarea biologică multilaterală a organismului tânăr la efort.  Procedeul eforturilor progresive  contribuie la dezvoltarea rezistenţei specifice şi se bazează pe variaţia intensităţii efortului, dar numai în sensul creşterii acesteia. Creşterea progresivă a intensităţii se poate realiza fie pe parcursul repetării unei porţiuni din distanţa dată, a unei secvenţe dintr-o repriză etc., sau de la o repetare la alta (Gh., Cârstea, 1993, 1999). Parametrii de intensitate angrenaţi pe durata aplicării acestui procedeu, tind să devină în timp, maximali. 

Procedee bazate pe variaţia intensităţii şi volumului de efort:

 Procedeul “cu intervale” (sau antrenamentul cu /pe intervale; antrenamentul fracţionat)  reprezintă prin excelenţă un procedeu conceput pentru dezvoltarea rezistenţei, cu efecte majore asupra creşterii capacităţii de efort aerob. Este utilizat pe scară largă nu numai în atletism, acolo unde s-a folosit iniţial, ci şi în alte ramuri sau probe sportive care au în conţinutul lor structuri ciclice de mişcare (înot, schi fond, ciclism etc.), dar şi aciclice (jocuri sportive, box, lupte, schi alpin etc.). Cadrul general de organizare şi desfăşurare a antrenamentului cu intervale se recomandă a fi: -

partea pregătitoare, de angrenare a organismului în efort („încălzirea”), trebuie să conducă la

o creştere a frecvenţei cardiace de cca. 120-130 pulsaţii /minut; -

efortul stabilit (distanţa de parcurs, durata reprizei etc.) trebuie să determine creşterea frecvenţei cardiace până la 170-180 pulsaţii / minut. Dacă pe durata efortului frecvenţa cardiacă nu atinge sau depăşeşte valorile menţionate, la următoarea repetare se vor lua măsuri de modificare, în mod corespunzător a efortului;

-

efortul stabilit se repetă în aceeaşi lecţie de atâtea ori încât prin însumare să fie depăşit – ca volum de activitate - modelul competiţional pentru ramura sau proba sportivă respectivă;

-

intervalul propriu-zis (pauza) joacă un rol determinant în eficienţa procedeului (de aici şi denumirea „cu intervale”). Durata pauzei este de 90 sec., timp în care subiectul execută anumite mişcări cu intensitate scăzută (pauză activă) sau întrerupe complet efortul (ceea ce nu se recomandă !) aflându-se într-o pauză pasivă. În intervalul de odihnă, frecvenţa cardiacă trebuie să revină la valorile de 120-130 pulsaţii/minut, după care se reîncepe unitatea de efort stabilită. Atunci când frecvenţa cardiacă nu a atins aceste valori în maximum 90 secunde, 36

înseamnă că efortul a fost prea intens şi în consecinţă, următoarea secvenţă de efort va fi mai scăzută. Dacă însă frecvenţa cardiacă revine la valorile de 120-130 pulsaţii/minut mai repede de 45 sec. înseamnă că intensitatea efortului a fost prea mică. Cerinţe - recomandări pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice pentru dezvoltarea rezistenţei (6; 27): -

continuitatea în pregătire reprezintă principala cerinţă pentru dezvoltarea rezistenţei. Programarea întâmplătoare, sporadică a temelor pentru educarea rezistenţei, nu poate avea efecte pozitive asupra acestei calităţi motrice;

-

creşterea continuă a duratei activităţii sau/ şi a distanţei de parcurs / lecţie;

-

aprecierea continuă a progresului prin ţinerea unei evidenţe stricte privind procedeele, mijloacele utilizate şi efectele pe care acestea le-au avut în anumite perioade de pregătire (se preîntâmpină astfel planificarea necorespunzătoare a diferitelor sisteme de acţionare în raport cu posibilităţile reale ale subiecţilor instruiţi).

II. 2.3.4 Procedee metodice (variante ale exersării) pentru educarea / dezvoltarea calităţii motrice FORŢA

Principalele procedee metodice descrise în literatura de specialitate sunt:  Procedeul “ridicării de greutăţi” (I., Şiclovan, 1979; Gh., Cârstea1993) sau “metoda halterofilului” (Gh., Mitra, Al. Mogoş, 1980)  se utilizează pentru dezvoltarea forţei maxime sau generale. Mijloacele procedeului sunt preluate din haltere, iar ca aparatură de specialitate se apelează în principal la bara de haltere cu discuri marcate. În funcţie de modul de programare a intensităţii efortului (mărimea încărcăturii) procedeul poate fi aplicat prin intermediul a patru variante: a) prin creşterea continuă a încărcăturii  ca de exemplu: 60-65%, 70-75%, 80-85% unde valorile procentuale indică mărimea încărcăturii ridicate - în raport cu posibilităţile maxime ale individului, la un moment dat. Rata de creştere a încărcăturii poate fi mai mare sau mai mică – în funcţie de nivelul de pre-gătire al subiectului (în exemplul anterior, rata = 5%) b) prin creşterea încărcăturii în trepte  de exemplu: 60-60%, 70-70%, 80-80%, unde mărirea încărcăturii se face după ce s-a lucrat de mai multe ori cu încărcătura precedentă; c) prin creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii  exemplu: 60%, 70%, 80%, 90%, 80%, 70%, 60% unde, după ce valoarea încărcăturii creşte progresiv până aproape de maxim sau chiar la maxim (100%), ea scade în acelaşi mod până la valoarea de la ca re s-a pornit; d) prin creşterea încărcăturii “în val”  exemplu: 60%, 70%, 65%, 75%, 70%, 80%, 75%, 85%, unde descreşterea este întotdeauna ½ din rata creşterii. 37

Notă: A., Demeter, (1981), consideră încărcătura maximă ca fiind greutatea pe care individul o poate ridica în stare emoţională favorabilă, de 2-3 ori, iar în condiţii de dispoziţie mai slabă sau de uşoară oboseală, o singură dată. Ridicările succesive din cadrul fiecărei variante de încărcătură formează „o serie”. În ceea ce priveşte numărul de repetări / serie, părerile sunt împărţite. Ele diferă în funcţie de utilizarea procedeului în lecţia de antrenament sportiv sau în cea de educaţie fizică şcolară, astfel: -

2-8 repetări/serie la o încărcătură cuprinsă între 85-100%, cu pauze active între serii de 35 minute, care să asigure refacerea capacităţii de efort a organismului (în lecţia de antrena-ment sportiv - A., Dragnea (1996);

-

Gh., Mitra, Al., Mogoş (1980) consideră că în cadrul fiecărei serii trebuie să se efectueze 2-5 repetări / exerciţiu, numărul exerciţiilor /lecţie fiind de 3-5, iar pauzele dintre serii de 2-4 minute sau mai mult, în funcţie de valoarea încărcăturii (lecţia de educaţie fizică şcolară);

-

A., Demeter (1981) afirmă că greutăţile care pot fi ridicate într-o serie mai mult de 3 ori sunt greutăţi prea mici pentru dezvoltarea forţei maxime. A., Dragnea (1996, 2001), T.O., Bompa (2001) recomandă pentru dezvoltarea forţei

maxime, în cazul instruirii sportivilor de performanţă, încărcături cuprinse între 85-100% din posibilităţile individuale maxime sau, la începători, de 80-90% - ridicate pe fond de oboseală când, deşi solicitările sunt submaximale, ele au efect de sarcină maximală (din cauza oboselii). În aceste condiţii de exersare, metoda poartă denumirea de “procedeul eforturilor mari-maximale”. Tot în legătură cu valorile încărcăturii I., Şiclovan (1979) consideră că ridicarea unor greutăţi sub limitele maxime (submaximale) reprezintă calea cea mai eficientă de dezvoltare a masei musculare şi ca atare a forţei generale. În cazul utilizării acestui procedeu pentru dezvoltarea forţei - în lucrul cu elevii la lecţia de e.f.s. - se recomandă ca profesorul să aibă în vedere următoarele: -

valoarea încărcăturii trebuie atent stabilită atât pentru începutul activităţii cât şi pentru sfârşitul acesteia, indiferent de varianta creşterii intensităţii efortului care se alege;

-

pentru a nu se depăşi încărcătura optimă de lucru, elevii trebuie moderaţi (temperaţi) în dorinţa lor de a-şi etala capacitatea de forţă.

 Procedeul contracţiilor izometrice (sau procedeul izometric)  se utilizează în principal pentru obţinerea hipertrofiei musculare şi implicit creşterea forţei maxime. Pentru aceasta, este necesară o încărcătură care să depăşească 2/3 din forţa maximă a muşchiului ce se contractă. Intensitatea crescută a efortului produce un deficit de oxigen la nivelul muşchiului, provocând 38

lărgirea capilarelor care îşi măresc activitatea cu cca. 40%; celulele din cadrul fibrelor musculare, prin supraactivare îşi măresc la rândul lor volumul, rezultând în final o masă musculară mai mare şi mai puternică (după E.A., Muller şi T., Hettinger citaţi de A., Demeter 1981),(37). Contracţiile izometrice pot fi obţinute prin: -

încercări de a se ridica greutăţi mult mai mari decât posibilităţile executantului;

-

împingeri aplicate asupra unui obiect imobil (ex.: perete);

-

prin contracţia unui grup de muşchi care opune rezistenţă muşchilor ce lucrează în sens contrar acestuia.

Durata contracţiei izometrice trebuie să se încadrează între 9-12 secunde. Numărul contracţiilor izometrice puternice nu trebuie să depăşească 4-6/zi de 2-3 ori /săptămână, iar pauza dintre contracţiile succesive, se recomandă să fie de minimum 90-120 sec., interval de timp necesar restabilirii capacităţii funcţionale a SNC (A., Demeter, 1981). În pauzele dintre contracţii se vor efectua mişcări dinamice şi de respiraţie (pauze active) A., Dragnea (1996). Procedeul nu se va aplica persoanelor neantrenate, copiilor, tinerilor şi mai ales celor cu afecţiuni ale sistemului cardio-vascular sau ale aparatului respirator. Contracţiile izometrice se folosesc şi sub alte forme care îi atenuează dezavantajele (influenţe nefavorabile asupra SNC; insuficienta solicitare a componentelor îndemânării; influenţe negative asupra elasticităţii musculare; blocarea activităţii respiratorii etc.) şi îi măresc aplicabilitatea practică, după cum urmează: -

combinarea contracţiilor izometrice cu cele izotonice, de obicei într-un raport egal;

-

efectuarea de contracţii intermediare cu realizarea unei acţiuni de întindere sau scurtare încetinită a muşchiului;

-

combinarea contracţiilor intermediare cu cele izometrice, constând din mişcări încetinite de scurtare sau de întindere a muşchiului combinate cu 2-3 opriri scurte, efectuate pe parcursul acţiunii;

-

combinarea contracţiilor intermediare cu cele izotonice (după Gh., Mitra, Al., Mogoş 1980)

În activitatea cu elevii (educaţia fizică şcolară – nivel liceal) procedeul contracţiilor izometrice se va folosi numai în combinaţie cu contracţiile izotonice, iar la clasele ciclului gimnazial se vor combina contracţiile intermediare (încetinite) cu cele izotonice (dinamice). În pauzele dintre execuţiile motrice izometrice, se vor efectua exerciţii de întindere musculară şi exerciţii care să favorizeze actul respirator.

39

 Procedeul “în circuit” (“antrenamentul în circuit”)  a fost creat de Morgen şi Adamson pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare, iar prin solicitările continue asupra sistemului cardio-vascular şi a forţei în regim de rezistenţă. L.P., Matveev şi A.D., Novicov citaţi de A., Dragnea (1996) consideră că “antrenamentul în circuit” nu se poate reduce doar la un procedeu metodic. El reprezintă totodată şi un complex organizatorico-metodic care include o serie de variante de exerciţii selecţionate după criteriul eficienţei şi care, reunite într-o structură bine organizată, se repetă în serii legate sau cu intervale (pauze), în funcţie de obiectivele didactice urmărite. Pentru aplicarea procedeului “în circuit” s-au stabilit următoarele reguli (I., Şiclovan; Gh., Mitrea, Al., Mogoş; L., Baroga, Gh., Cârstea; A., Dragnea): -

exerciţiile ce intră în componenţa circuitului trebuie să fie relativ simple (cu grad de solicitare a coordonării, redus) şi cunoscute de către subiecţi. În cazul unui circuit a cărui conţinut pe ansamblu nu este cunoscut subiecţilor, se recomandă parcurgerea iniţială a acestuia într-un ritm lent care să permită familiarizarea cu exerciţiile, materialele, aparatele de specialitate, succesiunea staţiilor etc., adică cu întregul complex organizatorico-metodic pe care-l reprezintă circuitul. Exerciţiile folosite în circuit pot fi selecţionate din categoria exerciţiilor de pregătire fizică generală, gimnastica de bază sau a celor de pregătire specifice unor ramuri de sport;

-

prin modul în care exerciţiile se succed în cadrul circuitului, trebuie să se asigure alternarea în efort a principalelor grupe musculare. Nu este indicată, în cazul staţiilor succesive, angajarea în efort a aceloraşi grupe musculare;

-

dozarea efortului trebuie realizată pe cât posibil individualizat. Ca modalitate de dozare, se foloseşte formula: posibilităţile maxime individuale

+ 1, 2, 3 etc.,

2

unde cifra care se adaugă fracţiei reprezintă rata de creştere stabilită de către cadrul didactic. Activitatea pe baza fişelor individuale oferă specialistului posibilitatea de a aprecia, în timp, progresul realizat de fiecare subiect şi stabilirea corectă a intensităţii efortului, în raport cu datele înregistrate. Dacă nu există posibilităţi de aplicare a acestei modalităţi de determinare a efortului, în special în practica şcolară, se apelează la un sistem de lucru în care fiecare exerciţiu se repetă o perioadă bine stabilită de timp, după care urmează o pauză (exemplu: 30 secunde – lucru -- 30 secunde pauză, 40 sec lucru – 45 sec. pauză etc.); Durata pauzelor poate fi identică pentru toate intervalele dintre staţiile circuitului sau diferită, în sensul creşterii sau descreşterii lor spre finalul circuitului, mărindu-se sau micşorându-se astfel

40

valoarea intensităţii efortului (Gh., Mitra, Al., Mogoş - 1980). Între circuite (după terminarea unui parcurs complet) se recomandă pauze de revenire de 2 -4 minute; -

dispunerea colectivului în circuit se poate realiza frontal, când toţi subiecţii execută simultan acelaşi exerciţiu sau pe grupe de câte 4-6 subiecţi, caz în care, fiecare grupă îşi începe activitatea de la o anumită staţie sau parcurge independent de restul colectivului întregul conţinut al circuitului. Componenţa grupelor se recomandă să fie cât mai omogenă;

-

după numărul de exerciţii (staţii) care compun circuitul, acesta poate fi: scurt (4-5 exerciţii); mediu (6-8 exerciţii); lung (9-12 exerciţii);

-

după felul exerciţiilor şi gradul de solicitare al organismului, circuitul poate fi uşor – format din exerciţii în care se utilizează numai greutatea propriului corp sau încărcături reprezentând doar 10-20% din posibilităţile maxime individuale; mediu – format din exerciţii executate cu greutăţi reprezentând 30-40% din posibilităţile maxime; greu – conţinând exerciţii efectuate cu încărcături ce depăşesc 50% din posibilităţile maxime;

-

vârsta la care se recomandă începerea folosirii procedeului în circuit pentru dezvoltarea forţei - în lecţia de e.f.s. - este de 13-14 ani (cls.VII-VIII). La aceste vârste, circuitele vor fi compuse din 5-6 exerciţii, iar la clasele de liceu până la 8-10 exerciţii;

-

în activitatea motrică şcolară, gradul de solicitare al circuitului trebuie să fie mediu, cuprins între 30-40% din capacitatea maximă de efort a elevilor, utilizându-se alternativ exerciţii cu încărcătură mică şi fără încărcătură, adresate tuturor segmentelor corpului. Criteriul principal de dozare a efortului trebuie să-l reprezinte frecvenţa cardiacă care reflectă reactivitatea organismului la acest gen de efort şi orientează stabilirea duratei optime de lucru şi de pauză (A., Dragnea 2002);

-

creşterea intensităţii secvenţei de instruire prin circuit, se poate realiza mărind încărcătura în funcţie de progresele obţinute de subiect – sau micşorând treptat pauzele de odihnă dintre circuite;

-

înaintea începerii antrenamentului în circuit, se recomandă încălzirea minuţioasă a tuturor grupelor musculare care vor fi solicitate în lecţia respectivă. Plasarea circuitului în structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă şcolară, se face

înaintea verigii care determină revenirea organismului după efort (veriga a V -a).  Procedeul contracţiilor musculare izotonice - intense şi rapide  se utilizează în vederea educării capacităţii organismului de a manifesta rapid forţa în cadrul deprinderilor motrice specifice diferitelor ramuri sau probe sportive. Caracteristicile procedeu-lui sunt date de încărcăturile folosite, după cum urmează: -

pentru ramurile/probele sportive în care predomină viteza, încărcătura se stabileşte între 30-45% din posibilităţile maxime individuale; 41

-

pentru sporturile în care predomină forţa, încărcăturile trebuie să fie de 50-80% din posibilităţile maxime individuale. Îngreuierile - stimulii (în limitele valorile precizate) se stabilesc în funcţie de nivelul de

pregătire a subiecţilor. Ca dozare, fiecare exerciţiu se repetă de 3-6 ori în 6-9 serii. În pauzele dintre exersări se efectuează mişcări de relaxare, mişcări de respiraţie, supleţe /mobilitate etc. Recomandări de aplicare a procedeului: -

exerciţiile trebuie efectuate cu amplitudine mare şi fără limitarea mişcării finale pentru a nu denatura conţinuturile motrice specifice care de obicei reclamă creşterea vitezei de execuţie în finalul acţiunii motrice;

-

structura internă şi caracteristicile exerciţiilor de forţă - viteză, trebuie să fie cât mai apropiate de cele din efortul specific pentru a nu deregla deprinderea motrică din sportul practicat. (A., Demeter 1981)

 Procedeul eforturilor repetate până la refuz  urmăreşte creşterea masei musculare, întărirea fibrelor musculare şi ameliorarea indicilor de forţă în regim de rezistenţă (L., Baroga 1984; N., Alexe 1993) prin efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu un număr mare de repetări (până la refuz, în 4-6 serii/ pauză între serii de 3-6 min., la un număr de 4-6 exerciţii / pauză între exerciţii de 3-10 min.) şi cu încărcături cuprinse între 35% din posibilităţi pentru începători şi 60-65% (până la 80%) pentru avansaţi (Gh., Cârstea 1999). Pentru dezvoltarea F-R, aplicarea metodei se face în mod gradat. La început, solicitarea specifică se aplică prin intermediul unui singur exerciţiu (cu o încărcătură de 65%) apoi, pe măsura adaptării organismului la acest gen de efort, metoda poate utiliza două exerciţii cu 70% din posibilităţi, trei exerciţii cu 75% din posibilităţile maxime ale subiectului etc. În cazul în care se doreşte dezvoltarea forţei maxime, eficienţa procedeului apare doar în timpul efectuării ultimelor execuţii motrice, realizate pe fondul unei stări accentuate de oboseală a organismului. Atunci se consideră că sunt create condiţiile biologice corespunzătoare (creşterea excitabilităţii SNC) pentru îndeplinirea obiectivului proiectat, iar subiectul acţionează prin mobilizarea tuturor resurselor energetice în vederea efectuării sarcinii motrice, pe fondul scăderii treptate a capacităţii sale de lucru. Încărcătura care la început era uşoară pentru subiect, progresiv se apropie de greutatea limită, devenind o încărcătură cu valoare sub-maximală şi în final maximală care asigură dezvoltarea forţei maxime (A., Demeter 1981). Procedeul este ineficient pentru educarea acestui gen de forţă deoarece necesită un volum mare de efort continuu şi instalarea unei stări de oboseală accentuate care implică ulterior, prelungirea perioadei de refacere a capacităţii de efort. Din aceste considerente, în antrenamentul sportiv s-a renunţat aproape în totalitate la procedeul descris.

42

Totuşi,

există situaţii în domeniul instruirii sportive când procedeul se aplică cu

rezultate bune, ca de exemplu la nivelul începătorilor (favorizând controlul şi îmbunătăţirea coordonării mişcărilor încă insuficient consolidate pe plan tehnic – prin volumul mare de activitate); la sportivii aflaţi într-un stagiu de recuperare a capacităţii de efort (după o perioadă de întrerupere a activităţii) sau în cazul în care aceştia au suferit unele traumatisme, iar acţionările trebuie îndreptate spre întărirea grupelor musculare locale sau segmentare afectate. De asemenea, procedeul se recomandă (Gh., Cârstea, 1993) pentru menţinerea u nei stări optime de sănătate.  Procedeul „Power training” („metoda eforturilor explozive”)  se aplică cu scopul dezvoltării forţei în regim de viteză (a forţei explozive) şi utilizează trei grupe principale de exerciţii: - cu greutăţi (în principal procedee clasice din haltere); cu mingi medicinale (aruncări) şi exerciţii acrobatice (variante de sărituri, salturi, rostogoliri). Pentru fiecare grupă menţionată, cadrul didactic selecţionează 3(4) exerciţii care se apropie din punct de vedere al mecanismului de bază al mişcării de procedeele tehnice specifice ramurii/ probei sportive care interesează. Un program se alcătuieşte fie din 3 grupe de exerciţii X 3 exerciţii/grupă = 9 exerciţii (L., Baroga, N., Alexe, A., Dragnea) sau din 3 grupe de exerciţii X 4 ex erciţii/grupă = 12 exerciţii (Gh., Mitra, Al., Mogoş, Gh., Cârstea). Fiecare exerciţiu/grupă se repetă iniţial de 6 ori (după alţi autori de 3-6 ori), urmărinduse creşterea vitezei de execuţie. Între repetările succesive ale exerciţiilor care aparţin aceleiaşi grupe, se acordă pauze de 2-3 minute. După ce se execută integral o grupă de exerciţii, se efectuează o pauză de 3-5 minute şi se trece la următoarea grupă de exerciţii. Dacă viteza de execuţie corespunde cerinţelor, după parcurgerea tuturor grupelor de exerciţii, se trece la mărirea numărului de repetări / exerciţiu /grupă de la 6 la 12 repetări. Când se constată că şi cele 12 repetări se efectuează cu o viteză satisfăcătoare, se măreşte încărcătura şi se reia lucrul cu 6 şi apoi 12 repetări. Activitatea se întrerupe când se constată că exerciţiile nu se mai execută la parametrii tehnici şi de viteză optimali.  Metoda pliometrică (antrenamentul pliometric)  la modul cel mai general, noţiunea de “pliometrie” este atribuită exerciţiilor care îşi au originea în „antrenamentul de sărituri”. Termenul a fost folosit pentru prima dată de către antrenorul american Fred Wilt (1970). Din punct de vedere etimologic (43), cuvântul „pliometrie” îşi are originea din

grecescul

„pleithyein” care înseamnă „a creşte” şi din cuvântul „izometric” care înseamnă „de aceeaşi lungime” (dimensiune). Ca principiu general de operare, pliometria presupune solicitarea unui muşchi mai întâi printr-o fază de contracţie excentrică (de întindere) urmată în mod natural de o altă fază concentrică. În contracţiile pliometrice se utilizează deci, ceea ce fiziologii denumesc „ciclul 43

întindere-scurtare” (“the strech-shortening cycle”), iar scopul acestui gen de antrenament este dezvoltarea cuplului forţă - viteză = „putere” musculară. În contextul acestei finalităţi, pliometria este constituită din exerciţii care fac un muşchi capabil să atingă maximum de forţă într-un timp cât mai scurt posibil. Mijloacele de bază ale antrenamentului pliometric sunt reprezentate prin variante de sărituri (pentru membrele inferioare) şi exerciţii cu mingea medicinală (pentru membrele superioare). Aceste tipuri de exerciţii pot fi clasificate în două grupe majore, care reflectă gradul lor de influenţă asupra sistemului neuromuscular: -

exerciţii cu impact redus  includ sărituri cu coarda, săltări, sărituri cu paşi mici, sărituri în ghemuit, paşi săriţi şi săltaţi, pas şi săritură; sărituri peste bănci joase (25-35 cm); aruncări cu mingea medicinală (2-4 kg); exerciţii cu benzi elastice şi aruncări cu obiecte uşoare (de exemplu, cu mingea de oină);

-

exerciţii cu impact mare  săritura în lungime de pe loc şi triplu-saltul; sărituri cu paşi mai lungi şi mai înalţi; sărituri cu coarda sau peste bănci mai înalte de 35 cm; sărituri pe, peste şi de pe lăzi de 35 cm sau mai înalte; aruncări cu mingea medicinală de 5-6 kg; aruncări cu obiecte grele; sărituri în adâncime şi cu contra-mişcare; tensiuni musculare „şoc”, induse prin intermediul instalaţiilor de forţă. Dintr-un alt punct de vedere, mult mai practic, exerciţiile pliometrice pot fi împărţite în 5

niveluri de intensitate (tabelul nr. 1) (3). Progresia pe parcursul celor 5 niveluri de intensitate este de lungă durată. Sunt necesari 2-4 ani de pregătire în care exerciţiile cu impact redus se incorporează în programele de antrenament pentru sportivii mai tineri, perioada menţionată fiind recomandată pentru a se putea realiza adaptarea ligamentelor, tendoanelor şi oaselor la efort. De asemenea, sunt pregătite gradual segmentele corpului care sunt expuse absorbţiei şocurilor (cum sunt şoldurile şi coloana vertebrală). În ceea ce priveşte numărul de repetări, exerciţiile pliometrice se împart în două categorii: cu un singur răspuns şi cu răspunsuri multiple. În prima categorie sunt exerciţii cu o singură acţiune, cum ar fi o contra-săritură înaltă, dezvoltarea unei tensiuni şoc (nivelul 1 din tabelul 1), sau o săritură în adâncime (nivelul 2), unde scopul principal este de a induce cel mai înalt nivel de tensiune în muşchi  obiectivul acestor exerciţii este dezvoltarea forţei maxime şi a puterii. Exerciţiile repetitive, cum sunt cele cu salturi (nivelul 3) şi cu contra-mişcare mică (nivel 4) şi impact redus (nivel 5) duc la dezvoltarea puterii şi a rezistenţei de putere (T.O., Bompa, 2001).

44

Tabelul nr. 1 Cele 5 niveluri de intensitate a exerciţiilor pliometrice Nivel

Tipul

Intensitat

Nr.

Nr.

IR/

de

Exerciţiilor

ea

Repetări

rep. /

într

inten

exerciţiilo

şi serii

lecţie

e

si-

r

serii

tate

1

Tensiune şoc,

Maximă

8-5 x 10-20

contrasărituri

120-

8-10

150

min

înalte, >60 cm / (200) Foarte

2 Sărituri în

5-15 x 5-15

mare

75-

adâncime 3

5-7

150

80-120 cm

3-25 x 5-15

3-5

Submaxim Exerciţii

cu

min

ă

50-

salturi: 4

*

pe

250 ambele

picioare * pe un picior

Moderată

10-25 x 10-

3-5

25

min

10-30 x 1015

5 Contrasărituri joase

Mică

20-50 cm

impact redus/ aruncări *la ţintă obiecte

150-

2-3

250

min

50300

Sărituri cu

*

min

/

aparate după T.O.,Bompa (2001) 45

Un factor important pentru un antrenament de înaltă calitate este refacerea fiziologică adecvată între exerciţii. Când pauza (IR) este scurtă (1-2 minute), subiectul resimte oboseala atât la nivel local cât şi la nivelul SNC. Muşchiul efector este incapabil să elimine acidul lactic şi nu dispune de suficient timp pentru a se reîncărca cu energia necesară execuţiei următoarelor repetări programate cu aceeaşi intensitate. În mod similar, SNC suprasolicitat, nu este capabil să trimită impulsuri nervoase puternice, necesare pentru efectuarea sarcinii prescrise (trebuie reţinut că pentru asigurarea unei intensităţi corespunzătoare a activităţii, este necesar să se respecte un raport efort – odihnă de 1 : 5; 1 : 10). Antrenamentul pliometric este specific. Conţinuturile motrice care trebuie însuşite pe fondul manifestării puterii musculare, se vor analiza în corelaţie cu ramura de sport practicată pentru a se putea acţiona prin intermediul celor mai eficiente mijloace. În acest context, se consideră că în antrenamentul pliometric, 80% din contactele totale ale piciorului cu solul, trebuie să aparţină unor acţiuni asemănătoare cu deprinderile specifice sportului practicat, iar restul de 20% se pot constitui din acţiuni a căror conţinuturi utilizează alte deprinderi motrice. În sporturile în care deprinderile motrice nu sunt centrate doar pe sărituri, se pot realiza combinaţii de exerciţii alcătuite din deprinderi motrice specifice şi diverse variante de sărituri. În cadrul şedinţei de instruire, există 2 tipuri fundamentale de antrenament pliometric (43):



-

antrenament pur pliometric;

-

antrenament mixt.

Antrenamentul pur pliometric (antrenamentul standard) - prezintă o formă tipică de utilizare

a pliometriei şi se realizează prin intermediul săriturilor în adâncime. Condiţii de instruire: înălţimea lăzilor = 0,80 – 1 m / băieţi şi 0,60 – 0,80 m / fete; lăzile trebuie să fie apropiate - ca distanţă; sportivul efectuează 6 – 10 sărituri înlănţuite; în funcţie de nivelul de pregătire se pot efectua 4-8 serii, cu timp de repaus – între serii - de 7-8 min. Avantajele acestui tip de antrenament constau în calitatea modificărilor produse şi în faptul că solicită la maximum diferiţii parametri implicaţi în timpul întinderii musculare (sincronizare, mobilizarea fibrelor rapide, reflexul miotatic, elasticitatea musculară etc.). Inconveniente: antrenamentul este stresant pentru subiect, fapt pentru care el poartă şi denumirea de „metoda şoc”; sportivul trebuie să fie în prealabil, bine pregătit din punct de vedere fizic, prin parcurgerea antrenamentelor clasice de forţă. Variante ale antrenamentului pur pliometric: - antrenament pliometric pur - cu intensitate mai redusă  se realizează cu scopul de a putea utiliza pliometria pe durata întregului an de pregătire, fără a suprasolicita sportivul. Din punctul

46

de vedere al conţinutului, se vor folosi exerciţii clasice de sărituri pe unu şi două picioare – în cercuri decalate sau/şi încrucişate; sărituri la băncile de gimnastică etc.; - antrenament pliometric pur - cu încărcături  utilizează ca şi conţinut, săriturile combinate cu exerciţii efectuate pe fond de încărcătură. 

Antrenamentul mixt  se realizează prin combinarea a 2-3 sau 4 parametri  ex. pentru 2

parametri: pliometric – concentric; pliometric - excentric; izometric – pliometric (în cazul acestei combinaţii, durata menţinerii nu trebuie să fie mai mare de 20 de secunde - de obicei, echivalentul a 60% din posibilităţile maxime ale executantului);  ex. pentru 3 parametri: izometric - pliometric – concentric; izometric - pliometric – excentric; excentric – pliometric – concentric;  ex. pentru 4 (variantă în care se alternează exerciţiilor de pliometrie cu celelalte tipuri de contracţie: izometrică + pliometrică + concentrică + pliometrică; izometrică + pliometrică + excentrică + pliometrică; concentrică + pliometrică + excentrică + pliometrică. Timpul efectiv de lucru alocat unui conţinut motric în cadrul unui program pliometric / lecţie, pentru începători, nu trebuie să depăşească 20-30 minute. La aceasta se adaugă 10-25 minute de acţionare în vederea angrenării în efort a organismului, punându-se accent în această secvenţă pe exerciţii efectuate cu intensitate redusă şi pe exerciţii de stretching. Din punctul de vedere al formaţiilor de exersare, antrenamentul pliometric poate fi structurat pentru activitatea de exersare individuală sau în grup.

Pregătirea

individuală

necesită o anumită experienţă din partea practicantului. El trebuie să fie responsabil, concentrat şi motivat pe direcţia sarcinii de instruire proiectate. Antrenamentul efectuat „în grup” poate fi structurat astfel încât să acopere, pe lângă acţionarea asupra capacităţii motrice şi a altor aspecte, îndreptate spre aptitudini sociale (comunicare, cooperare, încredere etc.). Vârsta la care se recomandă instruirea prin intermediul antrenamentul pliometric este nedefinită. Copiii pot să suporte acest gen de pregătire dacă se lucrează sub forma jocului. Dacă modelele de mişcare sunt aşezate în contextul potrivit, copiii pot încerca să le „exprime într-o manieră pliometrică” („Şotronul” este un exerciţiu pliometric). În perioada pubertară, se pot exercita influenţe mai pronunţate şi mai directe prin exersarea unor conţinuturi pliometrice. Tot acum se pot face mai multe referiri la situaţia concretă din ramura respectivă de sport, accentuându-se corelaţiile dintre structura mişcării repetată şi conţinutul motric al sportului practicat. La această vârstă, antrenamentul pliometric se iniţiază pe fondul unei pregătiri fizice generale foarte bune. Ca succesiune, exerciţiile specifice pliometriei vor fi introduse la început doar în partea de antrenament în care se realizează angrenarea organismului în efort (încălzirea), iar apoi – progresiv - se adaugă şi în partea fundamentală a lecţiei, prin exersarea unor exerciţii specifice sportului respectiv. 47

Pe măsură ce sportivii ating nivelul de individualizare, ei pot începe să aibă în vedere programe de antrenament în afara sezonului şi premergătoare sezonului, ca o premisă a performanţelor ulterioare. Acest fapt se situează – din punctul de vedere al vârstei – în perioada adolescenţei, deşi în unele ramuri de sport (gimnastică artistică, înot, patinaj artistic, schi alpin, etc.) se poate ca procesul de instruire bazat pe exerciţii pliometrice să înceapă mai de timpuriu. Din punctul de vedere al condiţiilor de desfăşurare a antrenamentului pliometric, ca o cerinţă de bază, se impune ca spaţiul de lucru să prezinte o suprafaţă de aterizare „moale” – cu o anumită elasticitate pentru a împiedica şocul excesiv la nivelul membrelor inferioare. Sunt recomandate covoraşele elastice, podelele special construite pentru gimnastică, terenul gazonat, pista sintetică etc.

Echipamentul utilizat în procesul de instruire constă din: conuri flexibile –

din plastic - având înălţimi cuprinse între 20 – 60 cm (servesc ca obstacole peste care trebuie să se sară); lăzi ajustabile, ce se pot modifica în funcţie de posibilităţile fizice ale executantului (înălţimea lăzii trebuie să se situeze între 15 – 60 cm); garduri ajustabile; obstacole – din cauciuc, burete sau ştacheta de lemn aşezată în echilibru pe vârful a două conuri; scări şi trepte – de stadion sau confecţionate (treptele din beton sunt mai puţin recomandate deoarece sunt lipsite de elasticitate); mingi medicinale – folosite pentru exerciţiile aplicate doar la nivelul membrelor superioare sau / şi pentru întregul corp (în combinaţie cu alte structuri motrice efectuate la nivelul membrelor inferioare). Mingile trebuie să fie uşor de apucat, durabile şi de greutăţi diferite pentru a se adecva la nivelul de forţă pe care -l posedă subiecţii practicanţi. Din cauza naturii obositoare a pliometriei şi a accentului pe calitatea execuţiilor motrice specifice, exerciţiile pliometrice trebuie efectuate înainte de orice alt conţinut tematic planificat / lecţie. 

Cerinţe generale privind aplicarea procedeelor metodice pentru dezvoltarea forţei în lecţia de

educaţie fizică şi de antrenament sportiv: -

factorul determinant în selecţionarea procedeelor metodice şi a mijloacelor cât mai eficiente care se vor aplica în situaţia dată, îl constituie stabilirea corectă a tipului de forţă care se doreşte a se dezvolta în procesul de instruire, la un moment dat;

-

în funcţie de treapta de intensitate stabilită (efortul depus prin ridicarea unei greutăţi raportate la % din cea mai bună performanţă a subiectului), putem educa: F-V (I = 20-40%) prin activitate contra-cronometru, cu un număr de repetări fix (cca. 5-3 rep. / serie) şi timp variabil; F-R (I = 50-80%) cu un număr de 6-12 repetări / serie; F (95-100%) cu o singură repetare la viteză de execuţie redusă;

-

indiferent de procedeul metodic ales pentru dezvoltarea forţei, se va realiza adecvarea parametrilor efortului (volum, intensitate, complexitate) la particularităţile de vârstă şi sex, la scopul instruirii şi nivelul de pregătire fizică al subiecţilor impli caţi în activitate; 48

-

în antrenamentul sportiv (dar şi în educaţia fizică şcolară) în perioada pubertară, exerciţiile specifi-ce de forţă se vor programa cu prudenţă, accentul punându-se mai mult pe o temeinică pregătire fizică multilaterală şi pe consolidarea deprinderilor motrice care se exersează pe fondul de manifestare a calităţii motrice de forţă;

-

educarea forţei în diferite regimuri de lucru poate începe la vârsta de 8-9 ani. Între 8-10 ani, este necesară o perioadă de pregătire cu gantele (1,25-2,5 kg) pentru dezvoltarea analitică a tuturor grupelor musculare; între 11-13 ani încărcătura poate fi 30% din greutatea corporală; între 13-14 ani, 75%, iar peste această vârstă se pot folosi încărcături ce depăşesc greutatea corporală a executantului;

-

la copii şi juniori se recomandă dezvoltarea cu precădere a forţei în regim de viteză şi în mai mică măsură a forţei în regim de rezistenţă;

-

înaintea începerii procesului propriu-zis de educare a forţei / lecţie, se impune o pregătire minuţioasă a principalelor grupe musculare ce vor fi solicitate în efort, iar încărcăturile de lucru vor creşte progresiv atât pe durata lecţiei cât şi de la o lecţie la alta;

-

în timpul activităţii, se va asigura alternarea judicioasă a efortului cu intervalele de pauză, în aşa fel încât organismul să-şi poată reface în mare parte capacitatea de lucru. Pauzele vor fi active, cuprinzând exerciţii de respiraţie şi de relaxare.

II. 2.3.5 Procedee metodice (variante ale exersării) pentru educarea/dezvoltarea calităţii motrice SUPLEŢE / MOBILITATE

Metoda stretching (stretch

lb.eng

= întindere)  reprezintă principala cale pentru

dezvoltarea supleţei – mobilităţii. Ea constă dintr-un sistem de exerciţii care implică menţinerea într-o anumită poziţie a unui segment, pe durată scurtă (de ordinul secundelor), în scopul întinderii repetate a unui muşchi şi a pregătirii lui pentru efortul specific la care va urma a fi supus (A., Nicu 1993) (32). Metoda stretching prezintă o serie de tehnici (procedee sau proceduri) care au la bază conţinuturi motrice constând fie din exerciţii active (dinamice şi/sau statice) fie din exerciţii pasive (cu partener) sau exerciţii mixte (combinate  active şi pasive). Principalele tehnici sunt:  Efectuarea unor mişcări repetate de balansare/ arcuire, combinate cu momente de menţinere, în diferite poziţii, a segmentului angrenat în acţiune („metoda activă”)  conţinutul procedurii pune în evidenţă două tipuri de exerciţii active: -

de tip dinamic  concretizate prin mişcări repetate de balansare / arcuire. Acest gen de mişcări utilizează, în principal, forţele de inerţie create în timpul efectuării sarcinii 49

motrice şi asigură un anumit grad de relaxare a grupelor musculare agoniste angajate în acţiune, iar prin exersare multiplă, favorizează întinderea repetată a grupelor musculare antagoniste; -

de tip static  corespund intervalului de timp în care se realizează menţinerea segmentului interesat într-o poziţie extremă (de amplitudine mare). Calitatea poziţiei de menţinere este dependentă atât de forţa musculaturii agoniste cât şi de rezistenţa la întindere a muşchilor antagonişti. În poziţiile de întindere maximă nu se efectuează arcuiri. Un program constă de obicei din 6-8 structuri motrice, repetate de 10-12(15) ori fiecare.

La 3-4 repetări se efectuează o menţinere (24; 35). Intervalul de menţinere este de cca. 6 secunde. Într-o altă variantă, programul este alcătuit din 6 exerciţii care se repetă de 4-5 ori, după care 6 secunde se efectuează menţinerea urmată apoi de o pauză de relaxare şi revenire (între repetări), cu durata de 15 sec. (A., Nicu 1993).  Efectuarea unor acte / acţiuni motrice care să determine întinderea şi menţinerea pasivă a unei grupe musculare („metoda pasivă”)  procedeul se realizează prin intermediul unor exerciţii fizice pasive şi presupune prezenţa partenerului de lucru. Acesta are sarcina de a conduce unul din segmentele corporale ale executantului spre realizarea şi menţinerea unei poziţii extreme (situate la limita de suportare a durerii). Deplasarea segmentului spre poziţia respectivă se face deci fără ca executantul să intervină în acţiunea motrică prin propriile contracţii ale musculaturii scheletice. Acest fapt favorizează scăderea tonusului muscular, degajarea tensiunilor din traiectul nervos şi realizarea unei întinderi musculare mai eficiente. Durata menţinerii poziţiei extreme variază între 10-60 secunde fiind dependentă de nivelul de pregătire a celui asupra căruia se aplică procedeul şi de particularităţile segmentului vizat. Un exerciţiu (o poziţie) se repetă de 3-5 ori (32).  Metoda combinată  constă dintr-o acţiune de flexie activă a unui segment – până la limita articulaţiei – după care se execută o contracţie izometrică maximă (menţinută 4-6 sec.) la rezistenţa opusă de un partener (3). Numărul de repetări şi seriile depind de toleranţa fizică a subiectului asupra căruia se acţionează (dozare orientativă = 6-10 serii cu un total de maximum 100 – 120 sec. menţinere/ articulaţie/lecţie).  Tehnica relaxării  constă în efectuarea unei întinderi pasive lente (cu ajutorul partenerului) până când se ajunge la o poziţie extremă care se menţine un minut, timp în care executantul se relaxează psihic prin autocontrol. Cerinţe şi recomandări de aplicare a procedeelor (3; 24; 35): -

programele de exerciţii proiectate / lecţie, vor fi destinate diverselor zone corporale, angajându-se în activitate, în mod simultan sau succesiv, mai multe articulaţii; 50

-

exerciţiile pentru dezvoltarea supleţei trebuie să se realizeze pe fondul unei bune încălziri a organismului şi de aceea ele se vor include la finalul părţii pregătitoare a lecţiei. Selecţia exerciţiilor se va raporta la nivelul de pregătire al subiecţilor şi la caracteristicile conţinutului motric ce urmează a fi abordat în partea funda-mentală a lecţiei. În unele situaţii, când organismul a fost intens solicitat în partea tematică a lecţiei, exerciţiile de întindere se pot intercala şi în intervalele de pauză dintre execuţiile motrice, având scopul de a relaxa grupele musculare solicitate sau la încheierea lecţiei, unde contribuie la revenirea parametrilor funcţionali ai organismului la valorile dinainte de aplicare a efortului;

-

din punct de vedere metodic, în succesiunea utilizării tehnicilor de educare a supleţei, întâi se vor aplica cele care sunt alcătuite din exerciţii pasive (în prezenţa partenerului) şi apoi cele care conţin exerciţii active;

-

timpul afectat dezvoltării supleţei – mobilităţii poate varia în lecţia de antrenament sportiv între 20-30;40-50 min., iar în lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară, 1015 min.;

-

exerciţiile din cadrul unui program de bază (program ce deserveşte o temă de lecţie) se vor selecţiona în funcţie de caracteristicile activităţilor motrice vizate / lecţie.

II. 2.4 Metoda exersării motrice prin joc („metoda jocului”)

La modul general, jocul se defineşte (43) ca o „activitate complexă, predominant motrică şi emoţională, desfăşurată spontan sau organizat după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv şi totodată de adaptare la realitatea socială”. Jocurile - ca activităţi de tip ludic - se pot constituii în modalităţi de exersare motrică dirijată, în cazul în care ele sunt programate şi se desfăşoară după anumite reguli metodologice ce permit acţionarea pe direcţia realizării unor obiective instructiv -educative bine precizate. În procesul de predare-învăţare specific educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv, valenţele jocului se exercită pe planurile: -

instructiv  utilizând metoda jocului se poate acţiona pentru:

educarea/dezvoltarea

calităţilor motrice, formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice, manifestarea priceperilor motrice, îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe teoretice de specialitate şi achiziţionarea în timp, a unor tehnici de activitate independentă (competenţe pe direcţia autoorganizării, autoconducerii şi auto-aprecierii exersării motrice); -

educativ  participarea la joc determină dezvoltarea unor calităţi volitive (dârzenie, perseverenţă, spirit competitiv etc.),calităţi morale (corectitudine, dorinţă de a învinge, spirit 51

de colaborare, respectarea adversarilor de joc etc.) şi a unor calităţi intelectuale (atenţie, memorie, imaginaţie, spirit de observaţie, iniţiativă etc.); -

de socializare  respectarea regulilor de ierarhizare a indivizilor în cadrul grupului care participă la activitatea de joc, conduce la formarea unor deprinderi de integrare în grup. Jocul îl învaţă pe executant semnificaţia unei sarcini şi importanţa rezolvării ei în mod favorabil pentru interesele întregului grup. Taxonomia jocurilor, după criteriul planului motric abordat în învăţarea motrică, prezintă

următoarea clasificare: jocuri de mişcare, jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive şi jocuri sportive (Gh., Cârstea 1995). 

Jocurile de mişcare se clasifică şi ele într-o mare varietate de tipuri, ce au la bază criterii ca:

obiectivele instructiv-educative, modul de organizare a colectivului, cadrul organizatoric în care se practică jocul, locul de desfăşurare, zona geografică, materiale folosite etc. În contextul temei analizate, interesează doar criteriul dat de obiectivele instructiv-educativ care se pot realiza prin practicarea dirijată (supravegheată) a jocurilor de mişcare. Conform celor menţionate, vom avea: jocuri pentru captarea atenţiei; jocuri pentru dezvoltarea calităţilor motrice (de bază sau combinate) şi jocuri pentru învăţarea diferitelor tipuri de deprinderi şi de manifestare a priceperilor motrice. 

Jocurile pregătitoare pentru jocurile sportive şi jocurile sportive propriu-zise, reprezintă

modalităţi de acţionare specifice, în care demersul didactic este centrat pe iniţierea şi formarea unor competenţe şi comportamente motrice specifice pentru fotbal, handbal, baschet etc. Ele prezintă o metodologie de aplicare particularizată care este analizată de către didactica specialităţii (fotbal, handbal, baschet etc.) sau / şi de metodica educaţiei fizice şi sportive şcolare / nivele de învăţământ. 

Jocurile sportive sunt complexe de exerciţii fizice practicate sub formă de joc cu un anumit

obiect (minge, puc, etc) având dimensiuni specifice, prin care două echipe sau doi adversari se întrec conform unor reguli de organizare şi desfăşurare (E.D., Colibaba, 1988). Pentru analizarea „metodei jocului”, principale-le referiri din literatura de specialitate sunt îndreptate spre jocurile de mişcare, fapt pentru care, în continuare, ne vom referi doar la acest segment de conţinut motric. În acţiunea de implementare a jocurilor de mişcare în procesul de învăţare motrică, cadrul didactic trebuie să cunoască succesiunea operaţiilor necesare proiectării acestora şi să respecte următoarele reguli metodico-organizatorice:  Alegerea jocului  se va face în funcţie de următoarele variabile: -

obiectivul instructiv-educativ vizat  în acest sens şi cel mai frecvent, direcţiile de acţionare sunt orientate spre dezvoltarea calităţilor motrice sau consolidarea/perfecţionarea 52

deprinderilor motrice de bază şi a celor utilitar-aplicative. De asemenea, alte categorii de jocuri servesc la manifestarea priceperilor motrice, educarea atenţiei, a reflexului de postură corporală corectă, pregătirea organismului pentru efort sau revenirea indicatorilor marilor funcţiuni la

valori normale – luându-se ca reper valorile de dinaintea angrenării

organismului în activitatea fizică curentă; -

vârsta subiecţilor  este un factor important pentru alegerea jocului. În acest sens, trebuie cunoscute particularităţile bio-psihice ale diferite-lor vârste, astfel încât conţinuturile programate să fie adecvate cu nivelul de dezvoltare fizică, capacitatea de efort şi experienţa motrică a participanţilor la joc. În contextul accesibilităţii jocului, nu trebuie exclus un anumit grad de dificultate al acestuia. Reamintim că un conţinut motric prea simplu (vezi principiul accesibilităţii) nu va produce efectele scontate şi subiecţii implicaţi îşi vor pierde repede interesul pentru respectiva activitate;

-

diferenţierile de ordin sexual  reprezintă un criteriu ce se va avea în vedere în cazul alegerii unor jocuri care solicită forţa musculară sau acolo unde cerinţele de efort sunt prea intense şi de lungă durată;

-

condiţiile de spaţiu şi de bază materială  se referă la locul disponibil pentru desfăşurarea activităţii şi la materialele de care poate beneficia cadrul didactic la un moment dat, în vederea realizării jocului propus;

-

alte variabile  starea de sănătate a subiecţilor, efectivul concret al grupei de lucru, condiţiile atmosferice etc.

 Pregătirea locului de desfăşurare a jocului  va avea în vedere respectarea condiţiilor de ordin igienic şi amenajarea spaţiului în dependenţă cu caracteristicile principale ale jocului care urmează să se desfăşoare.  Formarea echipelor (a grupelor) de lucru  trebuie să îndeplinească unele cerinţe elementare, ca: -

repartizarea numerică a participanţilor să se facă în mod egal;

-

realizarea omogenităţii valorii bio-motrice globale a echipelor prin repartizarea echitabilă a subiecţilor pe grupele care se vor confrunta în cadrul jocului;

-

alegerea căpitanilor de echipă, delimitarea sarcinilor de joc / subiecţi, desemnarea subiecţilor care vor îndeplini sarcini de asistenţă (de arbitraj) în joc.

 Stabilirea (reamintirea) regulilor de joc, arbitrajul  regulile de joc trebuie adaptate la posibilităţile motrice şi nivelul de înţelegere al subiecţilor participanţi. Chiar dacă jucătorii cunosc activitatea la care vor lua parte, cadrul didactic este dator să reamintească principalele reguli care vor condiţiona buna desfăşurare a jocului. În ceea ce priveşte arbitrajul propriu-zis, el este obligatoriu a se realiza şi atunci când jocul prezintă un conţinut relativ simplu. Calitatea 53

arbitrajului este dată de obiectivitatea lui, obiectivitate bazată pe regulile stabilite şi acceptate înainte de începerea jocului. Se recomandă ca în timpul jocului să se acorde penalizări doar sub forma unor avertismente verbale, cartonaşe, puncte pierdute etc. şi să se evite, pe cât posibil, eliminările (parţiale sau definitive) din joc.  Începerea, desfăşurarea şi încheierea jocului prezintă următoarele aspecte metodico – organizatorice: -

pentru faza de începere  la jocurile fără împărţirea colectivului pe echipe, declanşarea activităţii este dictată de către cadrul didactic; în cazul jocurilor care se desfăşoară pe echipe, există două posibilităţi care de obicei nu sunt contestate de către participanţi: -

începerea jocului se acordă echipei care a avut o comportare mai disciplinată pe durata pregătirii acestuia;

-

începerea jocului aparţine echipei al cărui căpitan a câştigat o întrecere susţinută în compania căpitanului echipei oponente sau a liderilor echipelor ce se vor confrunta dacă la joc participă mai multe echipe.

-

pentru faza de desfăşurare  cadrul didactic are obligaţia de a urmări cu atenţie desfăşurarea integrală a jocului, de a observa comportamentul jucătorilor în funcţie de regulile stabilite şi de a orienta acest comportament cu autoritate şi competenţă.

-

pentru faza de încheiere  acţionările cadrului didactic vor consta din: desemnarea cu obiectivitate – a câştigătorului; evidenţierea aspectelor pozitive semnalate în timpul jocului; reuşitele sau/şi nereuşitele observate pe direcţia exprimării motrice (globale / echipă şi individuale); analizarea abaterilor majore de la regulile de joc etc.

 Dozarea efortului pe durata jocului trebuie să fie în concordanţă cu momentul din lecţie în care este plasată activitatea de joc şi cu obiectivele specifice stabilite pentru aceste secvenţe didactice. Dozarea efortului este dependentă de: -

valorile de volum, intensitate şi complexitate ce vor fi solicitate în joc;

-

numărul de participanţi şi dimensiunile spaţiului de joc;

-

numărul şi calitatea materialului utilizat în timpul derulării jocului;

-

natura activităţilor care preced şi urmează lecţiilor în care se planifică conţinuturi con-stând din jocuri de mişcare;

Din punct de vedere metodic, efortul dezvoltat în timpul jocului se poate regla prin: -

schimbarea formaţiei de exersare;

-

formularea unor sarcini de joc suplimentare;

-

alcătuirea unui număr mai mare sau mai mic de echipe, cu modificarea numărului de subiecţi/echipă; 54

-

folosirea sistemului de participare la joc prin punctaj sau a unui sistem eliminatoriu care determină reducerea progresivă a numărului de echipe cu drept de joc;

-

etc.

Recomandări metodice generale pentru aplicarea cu eficienţă a jocurilor de mişcare în activităţile motrice dirijate: -

în timpul efectuării diferitelor deprinderi motrice solicitate de conţinutul jocului (mers, alergare, conducerea mingii etc.), atunci când executantul trebuie să realizeze ocolirea unei formaţii de lucru (proprii sau a echipei adverse), se va interzice atingerea membrilor care intră în componenţa acesteia (vezi posibilităţile de accidentare sau / şi împiedicarea realizării în condiţii optime a sarcinii de joc);

-

pentru a asigura integritatea corporală a executanţilor, la toate jocurile de mişcare în care un participant trebuie „prins”, simpla atingere a acestuia cu mâna, va fi considerată „prindere valabilă”;

-

la jocurile care implică acţiuni de „dus-întors”, este indicat ca la capătul opus al spaţiului de joc, acolo unde se realizează întoarcerea, să se aşeze un reper suficient de înalt, astfel încât să nu existe posibilitatea realizării unor maniere de ocolire care să determine un avantaj neîncadrat în regulile jocului;

-

în cazul în care, datorită unor condiţii obiective, echipele angajate în joc au o distribuţie numerică inegală, se recomandă fie ca la acţiunile grupei incomplete să participe cadrul didactic, fie un alt component al echipei respective, cu condiţia ca subiectul desemnat să efectueze o sarcină motrică suplimentară, să beneficieze de un interval de pauză suficient de lung pentru refacerea capacităţii sale de efort;

-

dacă spaţiul de joc sau/şi materialele nu prezintă caracteristici identice pentru toate echipele participante la joc, se va recurge la schimbarea condiţiilor de joc, după ce s-a derulat jumătate din timpul total alocat activităţii respective.

II.2.5 Metoda instruirii asistată de calculator

Procesul de modernizare a demersului didactic specific activităţilor motrice dirijate, impune obligaţia de a găsi noi metode şi tehnici de activizare a elevilor/sportivilor în actul de predare – învăţare. Una dintre soluţiile agreate în prezent pe această direcţie, este cea care promovează utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ. Punerea în fapt a acestui deziderat, se face prin intermediul unei metode specifice, denumită „metoda instruirii asistată de calculator” (IAC) sau/şi „metoda computerizată”.

55

La modul general, se consideră că există două sisteme (metode, tehnologii) de instruire computerizată şi anume: -

instruire asistată de calculator (IAC);

-

învăţare asistată de calculator (ÎAC).

Diferenţa majoră dintre sistemele menţionate este aceea că, IAC cuprinde predominant aspectele demersului didactic care converg spre activitatea profesorului ce apelează la „serviciile” calculatorului pentru a-l „asista” în incursiunea sa pedagogică. Metoda ÎAC este direcţionată mai mult spre activitatea elevului care manipulează computerul cu scopul de a-şi forma deprinderi pe linia autoeducaţiei permanente; elevul învaţă singur, iar activităţile sale se realizează fără emoţiile şi inhibiţia care apar în cazul procedurilor tradiţionale de evaluare, specifice fiecărui obiect de studiu şi care-i denaturează, de multe ori, randamentul real de muncă. Din cadrul celor două metode menţionate, noi vom analiza succint doar IAC deoarece atât educaţia fizică cât şi sportul sunt activităţi cu un pronunţat caracter practic, iar învăţarea motrică se realizează pe fondul exersării motrice efective. În domeniul educaţiei fizice şi sportului, instruirea asistată de calculator (IAC) constă în utilizarea calculatorului ca instrument de organizare a mediului de instruire, dirijat de către profesor sau/şi antrenor cu scopul rezolvării diverselor situaţii apărute pe parcursul învăţării motrice. Ca arie de acţiune, IAC aparţine de categoria demersurilor reunite în mod tradiţional sub titulatura de „proiectare didactică”, fapt ce presupune „programarea materiei de studiu pe unităţi de timp şi de activităţi” (I., Cerghit 1988). Majoritatea programelor utilizate în prezent prin metoda IAC (cu referire la toate disciplinele de învăţământ), acoperă secvenţe restrânse de instruire, de regulă o unitate didactică (lecţie, secvenţă de explicare – demonstrare a unei activităţi practice, sisteme de exerciţii etc.) fapt pentru care ele ţin de metodologia microproiectării pedagogică. Sunt însă şi abordări mai ample ale incursiunii instrucţionale realizate în sistem IAC care se situează în câmpul macroproiectării pedagogice, cum ar fi de exemplu: eşalonarea tematicii (a categoriilor de conţinut motric – în cazul educaţiei fizice şi sportului) pe durata unui sistem de lecţii, a unui plan calendaristic sau/şi p lan anual. În alcătuirea acestor programe de macro-proiectare pedagogică (numite şi „programe expert”) există o serie de caracteristicile şi procedurile absolut necesare. Acestea constau din: -

flexibilitatea externă care asigură prin adaptabilitatea internă capacitatea programului IAC de a satisface cerinţe cât mai diferite pentru diverşi utilizatori;

-

asigurarea unui conţinut lărgit (o bază de date extinsă) care să genereze un număr variabil de lecţii/activităţi de predare – învăţare, în funcţie de cerinţele didactice ale utilizatorilor; 56

-

selectarea conţinutului, definită de tehnica „meniu” prin care programele - computer asigură utilizatorului autoselecţia secvenţelor de activitate dorite;

-

includerea strategiei de predare-învăţare în programul-computer, caracteristică asigurată de construcţia gradată a informaţiilor, secventarea aplicaţiilor după componentele procesului instructiv-educativ de educaţie fizică sau/şi a celor specifice antrenamentului sportiv, distribuirea activităţilor în timp, evaluarea eficienţei procesului de instruire etc.);

-

sistemul de activare a unităţilor didactice care este dependent de baza de date extinsă din conţinutul programului (sistemul de activare trebuie să ofere posibilitatea ca utilizatorul să selecteze anumite secvenţe, în funcţie de nevoile curente ale fazei de instruire vizate, la un moment dat).

Metodologia externă a IAC

constă din aplicaţii interactive, unde manipularea

programului necesită intervenţia utilizatorului (profesor, antrenor, elev, sportiv etc.) pentru a -l executa. Utilizatorul dirijează derularea programului, folosind un ansamblu de comenzi prin intermediul mediilor de comunicare specifice, ce constau din ecranul şi tastatura calculatorului. O altă modalitate de interfaţare externă la calculator (prezentă de asemenea în metoda IAC) are la bază denumiri/termeni preluaţi din vocabularul uzual. Ca metodologie de lucru, operatorul are sarcina să decodifice, să înţeleagă şi să utilizeze în comenzi, valoarea comunicativă a termenilor afişaţi pe ecran. Alegerea termenilor devine importantă deoarece semnificaţia lor influenţează direct eficienţa activităţii utilizatorului la PC. De regulă, în comunicarea subiect – calculator, realizată pe baza textului scris, informaţia este organizată în meniuri care sunt blocuri de instrucţiuni sau opţiuni. De obicei, într-un program se prevede un singur meniu principal care specifică ce activităţi se pot executa cu softul respectiv. Tot la acest nivel, se ataşează şi unele instrucţiuni sau opţiuni aferente sarcinilor din meniul principal, ca de exemplu: comenzi de înaintare – revenire în program; comenzi de ştergere a unor eventuale erori; comenzi care întrerup execuţia altor comenzi prealabile etc. Blocul funcţional al metodei bazate pe IAC – metodologia internă - comportă, în prezent, mai multe componente ce-i conferă softului statut de „sistem inteligent de instruire” (Noveanu D., 1993). Distingem - în acest sens - următoarele componente: -

o interacţiune între un mediu de instruire şi utilizator (element pe care l-am analizat succint în rândurile anterioare);

-

un strat de „module expert” care receptează şi controlează date despre interacţiunile de instruire. La acest nivel, procedurile programului au ca suport aplicaţiile de tipul „sistemelor expert”. Caracteristica esenţială a acestor sisteme este dată de faptul că au ca bază de operare, cunoştinţele expertului. Ele încearcă deci să reproducă 57

abilităţile experţilor umani în rezolvarea de probleme. Pentru că aceste cunoştinţe, la un moment dat, se perimează, sistemele trebuie să aibă capacitatea de a se reactualiza periodic, adică să fie modificabile, flexibile şi extensibile în acelaşi timp (O’Shea T.,Self J.,1983). Se consideră că numai respectând aceste condiţii, programele de calculator elaborate pe suportul sistemelor expert, pot rezolva probleme relativ complexe, comparabile - ca eficienţă - cu performanţele unui expert uman; -

un generator tutorial de „forme” care compară performanţele reale venite din mediul de instruire cu modelele ideale sau experte din baza de date a programului. Ele se elaborează pe diferitele componente ale modelului de educaţie fizică şi sportivă şcolară sau/şi pe factorii antrenamentului sportiv. De asemenea, generatorul tutorial recunoaşte abateri faţă de aceste modele expert şi sugerează soluţii spre care intervenţia de instruire ar trebui îndreptată pentru ameliorarea unor parametri de pregătire şi competiţie deficitari.

Avantajele de utilizare a metodei de instruire computerizate (E., Balint 2002) constau în faptul că ea poate prelua o parte din sarcinile profesorului, ca manager al instruirii şi anume: -

îi prezintă oricând cadrului didactic, lista detaliată sau sintetică a obiectivelor pe care acesta trebuie să le atingă într-o anumită secvenţă (mai mică sau mai mare) de instruire;

-

stochează rezultatele de motricitate obţinute de către fiecare subiect care a parcurs probele de control specifice;

-

atât la nivel de echipă cât şi individual / sportiv, metoda oferă informaţii relevante (indicatori statistici) pe baza cărora se pot lua decizii privind strategia procesului de instruire;

-

în raport cu informaţiile disponibile, programul recomandă prin intermediul unor „soluţii”, continuarea adecvată a demersului instructiv.

Iniţial, utilizarea tehnicilor puse la dispoziţie de funcţiile programelor pedagogice implementate de calculatorul electronic, s-au dezvoltat în procesul de instruire sportivă pe fondul îngreuierii operaţiilor de efectuare a unor calcule mentale sau manuale complexe. Se considera că acestea, chiar dacă erau corecte, întârziau mult adoptarea unor soluţii şi decizii metodologice pertinente şi în concordanţă cu succesiunea evenimentelor specifice pregătirii/ întrecerii sportive. În prezent, aplicaţiile demersurilor didactice specifice, efectuate prin intermediul soft-urilor de calculator, asigură procesului de antrenament sportiv (după E., Popa, V., Mocianu, P., Hillerin, 1993) date, pe următoarele direcţii principale: selecţia copiilor şi juniorilor; stabilirea şi prelucrarea sistemelor de tip algoritmic ale învăţării structurilor motrice; stocarea informaţiilor şi a valorilor indicatorilor de antrenament; analiza rezultatelor sportive şi a sistemelor de pregătire 58

sportivă; planificarea antrenamentelor şi concursu-rilor; analiza rezultatelor probelor şi normelor de control; analiza lecţiei de antrenament; elaborarea unor modele biologice şi psihomotrice, prelucrarea datelor din concurs pentru realizarea unor modele subordonate cerinţelor de instruire şi competiţie; analiza şi prognoza rezultatelor sportive; analiza unor procedee tehnice şi stabilire a unor parametri biomecanici; simularea matematică a unor faze tehnico-tactice din cadrul diverselor ramuri / probe sportive individuale / colective; planificarea şi analiza datelor metodice, medicale şi economico - financiare; prelucrarea unor date din activitatea sportivă pentru obţinerea de indicatori statistici etc. În încheiere, trebuie să reţinem că prezenţa unei singure metode de învăţământ - în cazul de faţă IAC – oricât de bine concepută ar fi acesta, nu asigură de la sine creşterea eficienţei procesului didactic. În schimb, utilizarea ei într-un ansamblu determinat de proceduri metodice, conferă garanţia randamentului scontat, fiind necesară însă pentru aceasta, utilizarea selectivă a întregului sistem al metodelor de instruire. IAC este mai eficientă ca metodă complementară decât ca formă alternativă de instruire !

II. 2.6 Orientări metodologice de instruire-educaţie cu aplicabilitate în activităţile motrice dirijate

Pe fondul metodei exersării în special, în învăţământul contemporan care se doreşte a avea un pronunţat caracter formativ, s-au dezvoltat, reactualizat şi adaptat, o serie de metode de instruire-educare, grupate sub titulatura de „orientări metodologice moderne” (Gh., Cârstea 1993)(33). Aceste orientări se împart în două categorii: -

orientări metodologice de tip euristic  problematizarea, învăţarea prin descoperire;

-

orientări

metodologice

de

tip

noneuristic



modelarea,

instruirea

programată,

algoritmizarea.  Problematizarea în educaţia fizică şi sportivă este metoda prin care se creează în mintea elevului/ sportivului, o situaţie conflictuală determinată de necesitatea rezolvării logice a unei probleme teoretice şi/sau practice, specifice domeniului activităţilor motrice dirijate. Situaţia conflictuală se produce datorită neconcordanţei dintre caracterul relativ incomplet al cunoaşterii şi/sau a nivelului insuficient de dezvoltare a capacităţii motrice a elevilor / sportivilor pe de o parte şi nevoia dobândirii de noi cunoştinţe, concretizate în principal prin manifestări ale comportamentului de tip motric, adecvate la cerinţele impuse de situaţia „problemă”. Instruirea problematizată, prin crearea unor situaţii tensionale, antrenează capacităţile intelectuale (memoria logică, inteligenţa, gândirea creatoare, capacitatea de reorganizare a 59

cunoştinţelor impuse anterior etc.) şi generează variante de soluţii de rezolvare a problemei, fapt pentru care ea are un pronunţat caracter formativ, euristic, operaţional şi acţional -aplicativ (19). În activitatea de investigare a subiectului supus învăţării motrice problematizate, se pot identifica patru momente fundamentale: 1. perceperea problemei  profesorul descrie situaţia problemă, iar subiectul primeşte indicaţiile orientative pentru rezolvarea ei; 2. studierea şi restructurarea datelor problemei  reprezintă un moment de activitate independentă a elevului/ sportivului; 3. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă şi iniţierea acţiunilor care converg spre rezolvarea problemei  analiza situaţiei, formularea ipotezelor, selecţionarea variantelor de răspuns motric, verificarea variantei alese prin aplicarea ei în activitatea practică; 4. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia  se face pe baza comparării diferitelor variante de rezolvare care au fost încercate. Modalităţile de realizare a învăţării problematizate în educaţia fizică şi sportivă, după Gh., Chiriţă citat de Gh., Mitra şi Al., Mogoş (1980), evidenţiază două categorii de situaţii în care ea se poate aplica: -

formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin prelucrarea creatoare a cunoştinţelor anterioare şi a bagajului motric existent  modalitate care solicită subiectului eforturi de a selecţiona, restructura şi reorganiza cunoştinţele teoretice de specialitate şi deprinderile motrice însuşite, realizând în final variante noi de execuţie (concretizate prin inter-mediul manifestării priceperilor motrice), compatibile cu rezolvarea problemei;

-

formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin mai multe căi propuse de către cadrul didactic  modalitate care obligă subiectul la eforturi de analiză critică şi comparare pentru alegerea celui mai eficient conţinut motric, în vederea soluţionării situaţiei create. Se poate aplica în cazul ştafetelor, jocurilor dinamice, jocurilor sportive etc. Profesorul /antrenorul, poate prezenta soluţiile problemei, caz în care subiectul alege soluţia pe care o consideră a fi cea mai eficientă sau (ca o variantă a procedurii) poate să nu prezinte nici o soluţie, subiectul decizând asupra modalităţilor de rezolvare a problemei, în funcţie de posibilităţile proprii. În această situaţie, de cele mai multe ori, subiectul trebuie să se afle într-o stare de impas datorită contradicţiei dintre modul de rezolvare posibil teoretic şi incapacitatea lui de aplicare în practică. 60

La aceste două tipuri de situaţii-problemă aplicabile domeniului nostru de instruire, mai putem adăuga una şi anume aceea când elevul / sportivul este solicitat să descrie dinamica mişcării sugerate de unele materiale statice (scheme tactice, planşe cu reprezentări a unor procedee tehnice etc.) Dependent de capacitatea subiectului de a rezolva problema, cadrul didactic poate: -

să ajute subiectul în găsirea soluţiei;

-

să propună subiectului colaborarea cu colegii în vederea rezolvării problemei;

-

să motiveze subiectul în vederea rezolvării problemei în mod independent (prin forţele proprii).

 Învăţarea prin descoperire („redescoperire”) este înţeleasă ca modalitate de lucru, graţie căreia subiecţii sunt puşi să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor şi deprinderilor prin activitatea proprie, independentă (29). Descoperirea se desfăşoară într-un cadru problematizat, ea (metoda) fiind de fapt o continuare a problematizării, finalizarea acesteia. În aplicarea metodei învăţării prin descoperire sunt prezente următoarele etap e: -

confruntarea cu situaţia problemă care trebuie să declanşeze procesul de investigare;

-

actul de descoperire, când subiectul sesizează organizarea faptelor, înţelege cauzele;

-

verbalizarea a ceea ce s-a descoperit în vederea conştientizării;

-

exersarea în contextul a ceea ce s-a descoperit.

În activitatea de descoperire, elevul /sportivul se bazează mult pe experienţa motrică proprie şi pe îndrumarea de către profesor /antrenor a procesului de descoperire, sub forma unor sugestii sau precizări; această manieră de activitate susţine afirmaţia conform căreia instruirii instituţionalizate îi este specifică „învăţarea prin descoperire dirijată”. Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire (7): -

descoperire pe cale inductivă  care porneşte de la concret la abstract, de la particular la general;

-

descoperire pe cale deductivă  care foloseşte raţionamentul deductiv, de la general la particular;

-

descoperire prin analogie  care foloseşte raţionamentul de deducţie bazat pe asemănare, prin transfer de informaţie – descoperirea unor situaţii similare cu cele cunoscute deja;

-

descoperire pe cale transductivă  care are la bază gândirea creatoare, imaginaţia ce conduc la inovaţii, noi tehnologii etc. şi care necesită verificare experimentală.

 Modelarea  constă din reproducerea schematică a unui fenomen din realitatea naturală sau socială sub forma unui sistem simplificat, similar sau analog cu fenomenul original. Modelarea 61

presupune deci, elaborarea unui model care să reproducă - schematic - elementele definitorii ale fenomenului, ale sistemului complex – original (33). Modelul presupune o simplificare a realităţii şi deci nu poate fi identificat cu originalul, dar prin mijlocirea lui se poate cunoaşte şi înţelege originalul. Modelarea are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat. Analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau numai a anumitor părţi componente ale sistemului original. Tipologia modelelor (după Gh., Mitra şi Al., Mogoş, Gh., Cârstea, A., Dragnea).  După natura lor distingem: modele ideale (mentale, abstracte, simbolice)  care se exprimă în noţiuni, judecăţi,

-

raţionamente sau reproduc abstract aspecte structurale şi funcţionale ale obiectelor şi fenomenelor sub formă de legi, teoreme, formule etc. (idealul educaţiei fizice şi sportului reprezintă o formă de model ideal); -

modele materiale (intuitive, fizice, tehnice)  se structurează în trei grupe principale: 1. construcţiile create  utilizate pentru reproducerea relaţiilor spaţiale ale obiectelor (machete, modele spaţiale ale moleculare etc.); 2. modele similare (identice)  au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (mulaje, planşe în relief etc.); 3. modele materiale analoge  prezintă o funcţionare structurală ase-mănătoare cu a originalului (schema reflexului condiţionat, schema analizatorilor, modele tehnice etc.).

 După calitatea lor, întâlnim: -

modele empirice  se determină prin aprecieri subiective şi deşi nu sunt concludente pentru nivelul atins de procesul de instruire actual, se mai întâlnesc frecvent în domeniul E.F.S.;

-

modele logice  se construiesc pe baza unor ipoteze logico-matematice verificate prin studii şi experimentări practice ce stabilesc raportul de priorităţi în care se găsesc principalele elemente componente ale activităţii pentru care s-a elaborat modelul (ex. raportul dintre calităţile motrice, parametrii somatici, factorii limitativi ai performanţei etc.);

-

modele matematice  unde fiecare parametru, în realizarea performanţei, se determină prin utilizarea unor calcule statistico-matematice. Se exprimă cifric, în

62

procente şi proporţii (coeficient de variabilitate, de dispersie, de regresie, abatere standard etc.); 

După termenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi: -

modele finale  valabile pentru sfârşitul unor cicluri de învăţământ sau stadii ale antrenamentului sportiv, modele elaborate pentru pregătirea în intervalul dintre două ediţii ale Jocurilor Olimpice (modelându-se în acest caz participarea la viitoarele Jocuri Olimpice). Acest tip de model se concretizează de regulă în programe ce conţin strategii de aplicare pe diferite componente ale antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, teoretic, psihologic). În cazul educaţiei fizice şcolare, concretizarea modelului are la bază următoarele componente (pe care se structurează în general programele de specialitate): capacitatea de organizare  de a răspunde simultan (în grup) sau în mod individual la unele comenzi pentru manevrarea, disciplinarea practicanţilor etc.; dezvoltarea fizică armonioasă a organismului; capacitatea motrică generală şi specifică  calităţi motrice de bază/ combinate, deprinderi motrice de bază, aplicativ - utilitare şi specifice unor ramuri de sport; capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice  tehnici individuale de autoorganizare, autoconducere, autoapreciere;

-

modele intermediare  reprezintă etape în realizarea modelului final, asigurând controlul periodic al îndeplinirii acestuia. Pot fi valabile pentru un an şcolar sau un an de pregătire sportivă (prezintă aceleaşi componente cu modelul final);

-

modele operaţionale (operative)  sunt constituite din sisteme de acţionare (exerciţii) elaborate pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative din cadrul lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă şi/sau a celor din antrenamentul sportiv. Obiectivele operaţionale, realizate şi cumulate, conduc la atingerea modelelor intermediare.

În antrenamentul sportiv, dar şi în educaţia fizică şi sportivă şcolară (la cercul sportiv / activitate extracurriculară), se mai operează cu următoarele modele: -

modele de selecţie  aplicate la selecţia copiilor şi juniorilor (vezi parametrii morfologici, funcţionali, motrici şi psihici);  pentru selecţia sportivilor de perspectivă sau a celor consacraţi;

-

modele de concurs  elaborate după caracteristicile concursurilor importante la care urmează a se participa, realizându-se practic „concepţia de abordare a concursurilor” (A., Dragnea 1996).

63

 Instruirea programată  reprezintă aplicarea ciberneticii în învăţământ. În conformitate cu teoria ciberneticii, specialiştii consideră că instruirea programată concepe învăţarea ca pe un flux continuu de informaţii (intrări, stări, întăriri şi ieşiri) în cadrul căruia acţionează un sistem de comandă (C) care îndrumă dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor de mişcare de către un element efector (E - elev) şi un sistem de control, care pe baza analizelor rezultatului (a fluxului de ieşiri), reglează (autoreglează) învăţarea în dinamica ei prin acţiunea unui fenomen de conexiune inversă denumit feed-back (42). Programarea conţinutului didactic de către specialist, implică realizarea următoarelor operaţii: -

identificarea scopurilor şi obiectivelor generale / secvenţiale pentru disciplina de învăţământ în cauză;

-

stabilirea conţinutului procesului de instruire în ansamblul său;

-

împărţirea materiei de studiu pe secvenţe (paşi – unităţi de învăţare / educare motrică);

-

realizarea reglajului procesului de instruire prin fenomenul de feed -back.

După programarea conţinutului didactic în cadrul instruirii, ca principiu de lucru, profesorul (sistemul de comandă) acţionează în funcţie de răspunsul elevului (elementul efector). După fiecare secvenţă de instruire parcursă în mod obligatoriu, se verifică răspunsul elevului şi dependent de exactitatea acestuia, se trece la o nouă secvenţă (pas) sau se reglează procesul de instruire, intervenindu-se cu corectările necesare. Din cele arătate mai sus se evidenţiază două caracteristici fundamentale ale instruirii programate: -

creşterea rolului controlului  reglarea acţiunii următoare depinde de rezultatul controlului;

-

ritmul individual (eventual pe grupe omogene) al instruirii.

În practica şcolară se folosesc două tipuri de programare de bază: liniară şi ramificată (7). a. programarea liniară (de tip Skinner - a fost iniţiată de B.F., Skinner)  constă din asimilarea de către elev (sportiv), în mod succesiv şi în ritm propriu, a unor secvenţe mici de unităţi didactice („paşi”), de tip informaţional şi acţional, extraşi de către cadrul didactic dintr-un conţinut mai vast, conţinut ce trebuie realizat într-un timp determinat (sfârşitul unei unităţi de învăţare motrică, a unui semestru, a unei etape de antrenament etc.). b. programarea ramificată (de tip Crowder - iniţiată de N., Crowder)  cuprinde secvenţe („paşi”) relativ mai mari de studiu. Subiectului i se prezintă de către profesor, trei - patru răspunsuri (soluţii) predominant de tip motric, din cadrul temei care trebuie rezolvată (vezi 64

situaţiile de tactică, alegerea soluţiilor de parcurgere a traseelor aplicative, a ştafetelor etc.). În urma activităţii mentale şi a exersării practice independente, subiectul alege un răspuns. Dacă răspunsul este corect, se trece la abordarea secvenţei următoare, iar dacă răspunsul este incorect, se apelează la un program suplimentar, urmând apoi, ca după parcurgerea acestuia, să se aleagă alt răspuns. În cazul în care răspunsul este corect, se revine la programul principal de învăţare. Instruirea programată se bazează pe unele principii ce-i sunt specifice (29): -

principiul paşilor mici  împărţirea conţinutului didactic pentru a se favoriza învăţarea individuală;

-

principiul întăririi imediate şi continue a răspunsului  evaluarea permanentă a comportamentului motric manifestat pe tot parcursul procesului de învăţare vizat;

-

principiul progresului gradat şi înlăturarea treptată a punctelor de sprijin  informaţiile teoretice şi conţinuturile motrice cresc treptat în complexitate şi dificultate. La început se oferă mai multe explicaţii şi informaţii suplimentare denumite „puncte de sprijin”. Pe măsură ce se înaintează în procesul de învăţare, se reduce numărul informaţiilor suplimentare;

-

principiul ritmului şi a nivelului individual de învăţare  programele nu limitează timpul de studiu şi permit reluarea învăţării unei secvenţe; de asemenea, programele se realizează adecvat, concepându-se programe pentru începători, avansaţi etc.;

-

principiul repetiţiei  exerciţiile trebuie să solicite şi cunoştinţele dobândite anterior;

-

principiul conexiunii inverse (a feed-back-ului)  de bază în instruirea programată deoarece realizează reglajul şi auto-reglajul învăţării.

 Algoritmizarea  actul de instruire /autoinstruire se desfăşoară în condiţii şi situaţii ce cuprind atât elemente inedite, cât şi unele note comune, repetitive. În urma fixării şi generalizării elementelor constante (repetitive), s-au cristalizat în metodologia didactică anumite reguli (prescripţii) menite a conduce la realizarea unor sarcini de predare-învăţare tipice. În acest context, se vorbeşte despre utilizarea algoritmilor, ceea ce presupune parcurgerea unei suite de operaţii, într-o ordine aproximativ constantă prin care se pot rezolva situaţiile standardizate ale procesului de instruire (23;33). Algoritmizarea implică un proces de elaborare a algoritmilor care în activitatea didactică pot fi de diferite tipuri: -

algoritmi specifici conţinutului procesului de instruire;

-

algoritmi specifici activităţii profesorului/ antrenorului (vezi algoritmii pregătirii şi conducerii lecţiei);

-

algoritmi specifici subiectului (vezi învăţarea motrică – programul general de parametrizare a mişcărilor). 65

În domeniul educaţiei fizice şi sportului sunt mai bine precizaţi algoritmii de primul tip, cei specifici conţinutului procesului de instruire. Un asemenea tip de algoritm cuprinde cele mai eficiente exerciţii dispuse într-o succesiune bine determinată şi care integrează în conţinutul lor toate regulile metodico-organizatorice necesare aplicării succesiunii respective, pentru a rezolva o situaţie tipică standard. Algoritmul de acest tip este de fapt un gen de model operaţional creat pentru rezolvarea problemelor tipice ale conţinutului de instruire din domeniul E.F.S. Pentru elaborarea şi aplicarea algoritmilor specifici conţinutului procesului de instruire, Gh., Cârstea (1993, 1999) consideră ca fiind necesare respectate următoarele cerinţe metodice: -

materialul de învăţat trebuie supus unei analize logice riguroase;

-

algoritmii să fie în concordanţă cu legile dezvoltării fizice a organismului uman de diferite vârste şi cu cele de dezvoltare a capacităţii motrice;

-

algoritmii să fie optimali din punct de vedere numeric, să fie riguros dozaţi şi cantificaţi;

-

să fie codificaţi prin litere şi cifre;

-

să fie însoţiţi de unele informaţii care vizează activitatea subiecţilor (modul de lucru, modul de organizare etc.) şi de metodologia de evaluare a randamentului subiecţilor.

Dezavantajele utilizării învăţării pe bază de algoritmi, în activitatea de educaţie fizică şi sport, sunt date de următoarele aspecte: -

există situaţii precum în cazul practicării integrale a unui joc sportiv, parcurs aplicativ, ştafetă etc., pentru care nu se pot elabora şi aplica algoritmi sau nu este indicat acest lucru;

-

utilizarea preponderentă în activitatea de învăţare motrică a acestei orientări metodologice, are consecinţe negative asupra dezvoltării creativităţii şi inventivităţii subiecţilor implicaţi în procesul de instruire.

Pentru al doilea tip de algoritm, cel specific activităţii profesorului, există anumite încercări de concepere a unor modele operaţionale, orientate spre două direcţii vaste ale activităţii specialistului: -

pregătirea lecţiei de către profesor (antrenor);

-

conducerea lecţiei de către profesor (antrenor);

66

II. 3 Metode de asigurare şi sprijin în timpul exersării motrice

Conţinutul instruirii în activitatea de educaţie fizică şi sport implică efectuarea unor sarcini motrice în poziţii neobişnuite, desfăşurate pe diferite aparate şi instalaţii situate la înălţime, manevrarea, arunca-rea şi transportul unor obiecte etc. Aceste particularităţi impun din partea conducătorului procesului de instruire cunoaşterea şi aplicarea unor metode şi procedee de prevenire şi protecţie a subiecţilor practicanţi. Dintre acestea menţionăm (5):  Asistenţa în timpul exersării motrice  presupune situarea cadrului de specialitate lângă executant şi însoţirea lui pe parcursul efectuării actului/acţiunii motrice. Ea se aplică în situaţiile în care exerciţiul prezintă un anumit risc de accidentare şi se realizează pentru a conferi subiectului un sentiment de siguranţă. De asemenea, procedura oferă posibilitatea unei intervenţii prompte a cadrului didactic în caz de nevoie. Recomandări: -

se aplică individual, succesiv tuturor executanţilor;

-

poate fi realizată pe parcursul întregii execuţii motrice sau numai în momentele în care riscul unei accidentări este crescut;

-

amplasarea cadrului didactic în timpul asistenţei trebuie să permită intervenţia promptă a acestuia şi în acelaşi timp să nu împiedice buna desfăşurare a activităţii subiectului.

 Asigurarea în timpul execuţiei motrice  este metoda prin care cadrul didactic intervine direct asupra executantului în cazul apariţiei iminente a pericolului de accidentare. Procedurile specifice metodei constau din acţiuni de prindere, îmbrăţişare, susţinere sau oprire a subiectului aflat într-o situaţie de dezechilibrare, alunecare, împiedicare sau cădere. Eficienţa diferitelor variante de acţionare depinde de modul cum s-a realizat asistenţa, de calitatea acesteia.  Ajutorul şi sprijinul din timpul execuţiei motrice  sunt modalităţi prin care se intervine direct în anumite momente ale exersării motrice, cu scopul de a facilita efectuarea elementelor mai dificile care pot constituii premise generatoare de accidente. Ca procedee de aplicare a metodei, se utilizează: susţinerea totală sau parţială a subiectului în anumite poziţii, menţinerea corpului / a unor segmente corporale în poziţia dorită, mărirea vitezei mişcării prin impulsionare, frânarea unor mişcări prin opunere de rezistenţă, favorizarea ridicării, tracţiunii, împingerii unor obiecte sau a propriului corp, oferirea temporară a unui pun ct de sprijin etc. Recomandări de aplicare: -

se acordă cu precădere în faza de învăţare motrică (iniţiere) şi în mod deosebit subiecţilor care întâmpină dificultăţi în asimilare conţinutului de instruire; 67

-

ajutorul şi sprijinul se realizează gradat, tinzând spre diminuarea şi limitarea lor (scopul instruirii fiind realizarea exerciţiilor în mod independent);

-

se poate realiza şi de către subiecţii participanţi la procesul de instruire.

II. 4 Metode de corectare a greşelilor de execuţie motrică

Prin caracterul lor practic, corelat cu cerinţele de însuşire corectă a elementelor de conţinut specific activităţilor motrice dirijate, educaţia fizică şcolară şi antrenamentul sportiv sunt domenii în care procesul de instruire implică acţiunea de corectare imediată a manifestărilor de tip motric, efectuate de cele mai multe ori chiar în timpul exersării. De aceea, la nivelul subdomeniilor motricităţii dirijate, s-au constituit un set de procedee metodice care acţionează pe linia corectării greşelilor de execuţie motrică (5). Dintre acestea menţionăm:  Intervenţia verbală  presupune ca pe baza sesizării greşelilor de execuţie, a neregulilor semnalate apărute pe durata exersării profesorul (antrenorul) să atenţioneze prin cuvânt executantul asupra prezenţei acestora. Recomandări: -

în momentul iniţial al atenţionării, intervenţia verbală trebuie să se refere la mecanismul de bază al mişcării din cadrul exerciţiului fizic vizat şi doar ulterior la detaliile sale de ordin tehnic;

-

se exprimă în termeni adecvaţi, scurt şi precis;

-

se poate realiza în timpul exersării efective sau prin momente special create, în care exersarea este oprită;

-

poate fi adresată clasei/grupei sau doar unora dintre subiecţi.

 Intervenţia prin gesturi şi semne  completează sau înlocuieşte intervenţia verbală fiind realizată prin mimica, gesturile şi semnele efectuate de cadrul didactic, de obicei după încheierea, de către subiect, a unei acţiuni motrice. Are rol de a sugera mişcarea corectă sau de a preveni repetarea greşelilor constatate pe parcursul execuţiilor anterioare. Gesturile, semnele şi mimica cadrului didactic - prin constanţa utilizării lor - se constituie în timp, într-un sistem de comunicare specific cu subiecţii pe care acesta îi instruieşte. Ca recomandări pentru aceste modalităţi de intervenţie, menţionăm: să fie oportune, expresive, rapide şi aflate sub „control” pentru a nu degenera.  Intervenţia directă (nemijlocită)  se aplică în situaţiile în care subiectul nu reuşeşte execuţii motrice corecte, iar intervenţiile verbale sau prin semne şi gesturi se dovedesc

68

ineficiente. În aceste cazuri, profesorul / antrenorul intervine direct realizând „trecerea subiectului” prin mişcare. Acţiunile specifice metodei se concretizează - de exemplu - prin ducerea segmentului executantului în planul corect, poziţionarea segmentelor, ţinerea unor segmente în poziţia impusă prin cerinţele activităţii etc. Recomandări de aplicare: -

intervenţia directă presupune aplicarea unor prize specifice care trebuie cunoscute şi realizate corect;

-

în timpul intervenţiei directe, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de mult tact, excluzând din comportamentul său manifestări care implică durităţi, bruscări sau atentează prin diferite acţiuni, la pudoarea subiecţilor practicanţi;

-

intervenţia nemijlocită trebuie să fie încurajatoare şi stimulativă;

-

dacă situaţia didactică o impune, intervenţia directă se poate repeta;

-

intervenţia directă se aplică individual şi de aceea, când mai mulţi subiecţi întâmpină dificultăţi de execuţie motrică, intervenţia se va aplica succesiv sau alternativ;

-

intervenţia directă poate fi realizată şi reciproc între executanţi (după explicaţiile şi recomandările pe care cadrul didactic le consideră ca fiind necesare – în contextul dat – pentru buna desfăşurare a învăţării motrice).



Intervenţia indirectă  se realizează prin compararea execuţiilor motrice proprii, cu cele ale

altor subiecţi, pe baza observării colegilor cu care se lucrează sau prin intermediul studierii unor materiale intuitive (fotografii, filme, chinograme etc.). Indiferent de procedeul metodic utilizat pentru corectarea greşelilor de execuţie motrică, profesorul (antrenorul) trebuie să urmărească combaterea greşelilor tipice de mişcare şi a celor care se găsesc în cea mai mare discordanţă cu cerinţele unui comportament motric corect.

II. 5 Metode de evaluare – de verificare şi apreciere - specifice activităţilor motrice dirijate



Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevului posibilitatea de a

demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor competenţe şi capacităţi supuse verificării (inclusiv de natură motrică) prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. Instrumentele de evaluare sunt părţi integrate metodei prin care se concretizează la nivel de produs, opţiunea metodologică a profesorului pentru verificarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită. 69

Metodologia evaluării împarte metodele de verificare în metode tradiţionale şi metode complementare. Din prima categorie, în cazul motricităţii dirijate, fac parte probele de control (probe practice care verifică nivelul de manifestare a unor componente aparţinând de capacitatea motrică a individului), testele de motricitate şi activităţile motrice integrative. Din a doua grupare de metode (complementare) menţionăm: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; investigaţia şi autoevaluarea, iar mai rar, proiectul. 

Metode de verificare tradiţionale:

 Probele de control a nivelului de manifestare a

diferitelor componente aparţinând

capacităţii motrice umane  prin probă, la modul general, se înţelege un „instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor” 1. În cazul domeniului motricităţii dirijate, probele de control sunt structuri motrice reprezentative, având conţinut bine precizat, stabilit de organele de specialitate din cadrul unor departamente guvernamentale cu responsabilităţi pe linia educaţiei fizice şi sportului sau de către profesor (antrenor) şi pe care subiecţii le susţin la anumite intervale de timp (la începutul anului şcolar/sportiv, sfârşitul unui sistem de lecţii, la sfârşitul unui semestru / etape – perioade de pregătire etc.) în vederea investigării nivelului de competenţe motrice pe care aceştia le posedă (5). Trecerea probelor de control oferă cadrului didactic informaţii asupra stadiului de dezvoltare a capacităţii motrice atins de fiecare individ angrenat într-o activitate specifică educaţiei fizice şi/sau antrenamentului sportiv, la un moment dat. Probele de control pot conţine: -

deprinderi motrice de bază, utilitar - aplicative şi / sau specifice unor ramuri / probe sportive, priceperi motrice – din conţinuturile menţionate;

-

acte / acţiuni motrice prin care se exprimă calităţile motrice (alergare de durată pentru rezistenţă, alergare de viteză pentru viteză, exerciţii pentru musculatura regiunii abdominale, spatelui, membrelor superioare, inferioare… pentru forţă, activităţi complexe cu caracter global (parcurs aplicativ, jocuri de mişcare, întreceri, concursuri) pentru îndemânare.

Determinarea nivelului cantitativ şi calitativ al conţinutului care se verifică se realizează prin: măsurarea unor lungimi/înălţimi – în cazul conţinuturilor constând din sărituri sau aruncări, cronometrarea unor intervale de timpi în care se efectuează actele/acţiunile motrice, observarea calităţii execuţiei motrice, respectarea succesiunii exerciţiilor din cadrul unor acţiuni motrice, numărarea execuţiilor motrice realizate liber sau într-un timp dat, înregistrarea greşelilor de execuţie motrică etc.

1

A., Stoica coord, Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Edit. ProGnosis, Bucureşti, 2001 70

Probele de control pot fi însoţite de norme de control (bareme). Ele exprimă performanţele ce trebuie obţinute (secunde, metri, număr de repetări etc.) la fiecare probă în parte sau scala valorică de efectuare a probei. Atenţie  nu se verifică normele, ci probele de control (8). Rezultatele obţinute cu prilejul parcurgerii probelor de control constituie pentru cadrele de specialitate elemente de referinţă în programarea în continuare a conţinuturilor motrice de instruire.  Testele de capacitate motrică  sunt „instrumente de lucru standardizate, cu valoare de model, elaborate pe cale experimentală pentru evaluarea capacităţii motrice a subiecţilor aflaţi în situaţii identice” de exersare motrică (T., Ardeleanu citat de P., Dragomir, 1996). În alcătuirea testelor de capacitate motrică („baterii de teste”) sunt cuprinse conţinuturi selective prin care se caută - ca pentru fiecare dintre acestea - să se investigheze un aspect diferit, o calitate motrică diferită, cum ar fi de exemplu numai viteză, numai forţa etc. O probă din cadrul unui test trebuie să fie deci, caracteristică (specifică) şi să permită verificarea unui fragment bine determinat al capacităţii motrice. Eficienţa testelor de capacitate motrică este dependentă de îndeplinirea următoarelor condiţii: -

probele incluse în cadrul testelor trebuie să evidenţieze componentele motrice pentru care au fost create (să fie specifice);

-

tehnologia de aplicare a testelor să fie aceeaşi în toate cazurile în care se aplică (să fie standardizate);

-

cotarea rezultatelor să nu permită interpretări subiective din partea examinatorilor (să permită o evaluare obiectivă);

-

rezultatele individuale trebuie raportate la alte rezultate obţinute pe o populaţie reprezentativă, din punct de vedre numeric, al compoziţiei şi al factorilor relevanţi (să permită compara-rea rezultatelor);

-

să nu necesite timp îndelungat pentru aplicare (să fie simple);

-

să nu solicite calităţi speciale din partea subiecţilor (să fie accesibile);

-

să fie uşor de aplicat şi în condiţii obişnuite de dotare materială. (adaptat după A., Dragnea, 1996) În raport cu momentul acţiunii de verificare, testele por fi: -

iniţiale  se administrează la începutul unei perioade de instruire, îndeplinind o funcţie diagnostică;

71

-

intermediare (de progres)  se susţin periodic, în cadrul lecţiilor, pe tot parcursul anului şcolar sau de pregătire sportivă, dând posibilitatea de a folosi datele obţinute ca puncte de plecare pentru intervenţiile didactic ulterioare;

-

finale  se aplică la sfârşitul unei secvenţe mai mici sau mai mari de instruire şi sunt centrate pe obiectivele majore (de referinţă) ale respectivului sistem (unitate) de instruire motrică.

Corespunzător condiţiilor concrete de activitate, cadrele didactice pot să-şi elaboreze teste proprii, având în vedere respectarea cerinţelor pe care acestea le implică.  Activităţile motrice integrative (activităţile practice globale)  din această categorie fac parte: jocurile dinamice, întrecerile, jocurile cu caracter de verificare, concursurile (amicale şi jocurile competiţionale). Prin intermediul lor, cadrul de specialitate primeşte informaţii despre nivelul stăpânirii conţinutului predat şi al capacităţii de generalizare-aplicare pe care l-au dobândit subiecţii în urma participării active şi consecvente la procesul specific de instruire. Avantajele acestei metode de verificare sunt date de faptul că prin diferitele sale forme de operare, se poate verifica pe de o parte, durabilitatea însuşirii conţinuturilor de învăţare pe ansamblu, iar pe de altă parte, activităţile motrice integrative ce determină motivarea subiecţilor în vederea ameliorării continue a propriilor performanţe fizice şi motrice. Gh., Cârstea (1993) menţionează – sub o altă formulare – aproximativ aceleaşi „metode şi tehnici de verificare” specifice activităţii de educaţiei fizică şi sport. După autorul menţionat, acestea sunt: -

trecerea unor probe de control (impuse de către factorii de decizie sau propuse de profesor);

-

executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoge probei, ramurii sau activităţii respective;

-

executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs, competiţie;

-

îndeplinirea

unor

sarcini

speciale

(de

na-tură

didactică,

metodică

sau

organizatorică). 

Metode de verificare complementare:

 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor / sportivilor  reprezintă o tehnică care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii relevante asupra activităţii subiecţilor săi, din perspectiva capacităţii lor de acţionare, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor motrice de care dispun. Pentru a obţine aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie, printre altele, fişa de evaluare şi lista de control /verificare.

72

În fişa de evaluare se înregistrează, pe lângă performanţelor motrice obţinute de către elevi prin parcurgerea probelor de control şi date factuale despre evenimentele importante pe care le identifică profesorul în comportamentul sau / şi în modul de acţiune al subiecţilor aflaţi într-o situaţie de instruire. Lista de control se foloseşte pentru a constata prezenţa sau absenţa unei caracteristici, competenţe, comportament etc., fără a emite judecăţi de valoare (ex.: elevul – a urmărit instrucţiunile specifice activităţii ? – da; nu; a solicitat sprijin din partea profesorului ? – da; nu; a colaborat cu ceilalţi colegi pentru a realiza sarcina motrică impusă ? – da; nu etc.).  Investigaţia  oferă posibilitatea elevului/ sportivului de a aplica cunoştinţele şi deprinderile însuşite, în situaţii noi şi variate de exprimare motrică. Aplicarea procedurii necesită definirea cu precizie de către profesor a sarcinii de activitate, iar din partea executantului, solicită înţelegerea situaţiei care trebuie rezolvată. Valoarea acestei tehnici de verificare constă în faptul că oferă subiectului posibilitatea de a se implica activ în procesul de învăţare. Investigaţia stimulează iniţiativa elevului/ sportivului pentru luarea unor decizii, motivând în acelaşi timp indivizii în rezolvarea activităţilor propuse. Variantele procedurale ale acestei metode de verificare, se aplică cu succes în învăţarea motrică de tip euristic.  Autoevaluarea  are rol esenţial în întregirea imaginii elevului / sportivului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o imite profesorul / antrenorul despre persoana sa. Pentru a se putea realiza autoevaluarea, subiecţii au nevoie să ştie cât mai multe lucruri despre ei, despre manifestările lor comportamentale (în special de tip motric – în cazul nostru), fapt realizabil prin sugerarea anumitor puncte de referinţă care să le definească rolul, sarcina, direcţia activităţii etc.  Proiectul  presupune un demers evaluativ mai amplu. El este iniţiat la nivelul lecţiei (mai ales la clasele cu program sportiv), în activitatea cu studenţii de la facultăţile de profil sau în cadrul şedinţelor de antrenament prin definirea unor sarcini de lucru. Se continuă în activitatea independentă (în timpul liber al subiectului) pe parcursul mai multor zile (în funcţie de complexitatea problemei) şi se încheie tot la nivelul lecţiei sau a şedinţei de instruire sportivă prin prezentarea în faţa colectivului a unui raport scris asupra rezultatelor obţinute. De asemenea, în funcţie de situaţia didactică în cauză, proiectul poate (şi este de dorit) să cuprindă şi soluţii practice efective (demonstrate prin exersare motrică) care să întregească şi să confirme justeţea rezultatelor care au condus la rezolvarea sarcinilor de lucru specifice domeniului educaţie fizică şi sport. Elementele de conţinut ale proiectului sunt structurate astfel: pagina de titlu (tema proiectului, autorul, unitatea de învăţământ/de instruire sportivă, perioada de elaborare a 73

proiectului); cuprinsul (titlurile capitolelor şi subcapitolelor); introducerea (prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia I se circumscrie studiul temei propuse); dezvoltarea elementelor de conţinut (pe capitole şi subcapitole – oferă fundament analizei iniţiate); concluzii (sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, propuneri de ameliorare şi aspecte vulnerabile semnalate); bibliografie; anexe (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie etc.) care susţin demersul iniţiat (A., Stoica 2001). Valenţele formative ale metodelor complementare de evaluare sunt: -

oportunitatea creată de cadrul didactic de a obţine noi informaţii despre nivelul de pregătire al subiecţilor săi, fapt reflectat ulterior în aprecierea cât mai obiectivă a performanţelor şi progreselor înregistrate de elevi / sportivi;

-

posibilitatea elevului de a demonstra ceea ce ştie să facă într-o varietate de contexte şi situaţii;

-

actualizarea permanentă a performanţelor subiecţilor;

-

asigurarea unui demers didactic interactiv prin care se valorifică şi se stimulează potenţialul creativ al elevilor;



În cazul metodelor de apreciere şi notare a subiecţilor participanţi la activităţile de educaţie

fizică şi sportivă şcolară, Gh., Cârstea 1993, nominalizează următoarele proceduri şi tehnici: -

aprecierea şi notarea pe baza unor norme prestabilite la nivel naţional sau local (se numeşte „metoda absolută”);

-

aprecierea şi notarea prin comparaţie (se numeşte şi „metoda relativă”). Comparaţia se realizează la nivel de clasă / grupă de pregătire sportivă;

-

aprecierea şi notarea progresului individual;

-

aprecierea şi notarea nivelului de execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice în conformitate cu cerinţele prevăzute în programele de specialitate (nivelul tehnic sau/şi tactic).

Aprecierea se poate exprima prin: notă (acţiunea se numeşte „notare”), verbal - prin calificative (foarte bine, bine etc.), prin poziţia ocupată într-un clasament sportiv, prin acordarea unei categorii sportive, distincţii etc.

II. 6 Metode de susţinere şi refacere dirijată a capacităţii de efort utilizate în activităţile motrice dirijate

Metodele de susţinere şi refacere dirijată a capacităţii de efort sunt reprezentate de o gamă variată de tehnici de intervenţie specializată care permit, printr-o corectă manipulare, optimizarea proceselor naturale de refacere a organismului uman. 74

Metodele de susţinere-refacere, chiar dacă de multe ori implică aceleaşi proceduri, se aplică diferenţiat, dependent de momentul în care se exercită acţionările specifice, identificânduse în acest sens, trei tipuri de intervenţie: înaintea efortului, în timpul efortului (metode de susţinere a capacităţii de efort) şi după terminarea acestuia (metode de refacere propriu-zisă – recuperare, reabilitare - a capacităţii de efort). Sistemul metodelor de susţinere şi refacere a capacităţii de efort prezintă, în principal, următoarele seturi de metode: „pedagogice”, „fizioterapeutice”, „farmacologice”, „de asigurare a suportului alimentar” şi „psihologice”.  Metodele pedagogice sunt modalităţi ce se asociază prin influenţele exercitate, la metodele clasice de susţinere a capacităţii de efort şi constau din unele operaţii care trebuie să determine, în etapa proiectării didactice, structurarea corectă a procesului de instruire motrică, eşalonarea – în cadrul lecţiilor – a unor succesiuni de exerciţii judicios distribuite atât la nivelul macroproiectării cât şi în microproiectarea pedagogică, precum şi obţinerea unui raport raţional între unităţile de efort şi cele de odihnă, corespunzător nivelului de solicitare al organismului, la un moment dat. În contextul procedurilor pedagogice de susţinere-refacere a capacităţii de efort, efectuarea acţiunilor de programare şi proiectare a demersului didactic pe baze ştiinţifice, constituie o cerinţă fundamentală pentru realizarea în condiţii metodice optime a procesului de adaptare a organismului la solicitările specifice, impuse de o anumită sarcină motrică. Pentru aceasta, cadrul de specialitate va avea în vedere o serie de variabile biologice şi metodice care pot influenţa randamentul motric. Astfel, A., Bota (2002) citându-l pe H., Oschutz, consideră că, în elaborarea planurilor de pregătire trebuie respectat caracterul ritmic al funcţiilor vitale care influenţează capacitatea de performanţă. Recomandări emise pe baza unor studii experimentale (16) au arătat eficienţa utilizării în procesul de proiectare didactică a principiilor cronobiologiei. În acest context, s-a demonstrat că selecţionarea timpului optim pentru o anumită activitate motrică dirijată poate însemna o diferenţă de performanţă de până la 10%, iar la modul general, s-a confirmat faptul că pentru multe ramuri / probe sportive (nataţie, canotaj, atletism etc.), randamentul motric optim, se obţine seara, între orele 17 00- 2200. În aceeaşi ordine de idei, dar din punct de vedere metodic, programarea corectă a efortului depus în cadrul instruirii motrice şi cunoaşterea tipului de efort aplicat, constituie condiţii esenţiale pentru optimizarea reacţiilor adaptative ale organismului solicitat. De aceea, alegerea modalităţilor de exersare depinde nu numai de momentul zilei în care va avea loc solicitarea biologică, ci şi de oboseala reziduală acumulată prin parcurgerea secvenţelor anterioare de efort, de sistemele energetice angajate în realizarea acestuia şi de calitatea muşchilor mobilizaţi pentru derularea unui conţinut motric dat. Alternarea grupelor musculare 75

angrenate în mişcare, a exerciţiilor care necesită încordări musculare mari cu cele ce se efectuează la intensităţi moderate sau mici, folosirea în combinaţie a exerciţiilor fizice de bază cu cele compensatorii etc., reprezintă tot atâtea măsuri de ordin pedagogic, cu implicaţii la nivelul eficienţei şi susţinerii funcţiilor organismului supus unui efort specific motricităţii dirijate. De asemenea, selecţionarea corectă a intervalelor de odihnă dintre şedinţele de instruire, a celor intercalate între unităţile de efort ce se succed în cadrul aceleaşi lecţii, precum şi natura acestor pauze, sunt tot atâtea modalităţi prin care se favorizează susţinerea capacităţii de efort. În ceea ce priveşte natura pauzelor, în prezent, se pune un mare accent pe realizarea unor intervale de repaus activ (odihnă activă) între unităţile succesive de efort, utilizându-se în acest scop kinoterapia. Kinoterapia reprezintă o metodă de refacere prin care se urmăreşte eliminarea rapidă a produşilor reziduali (în principal a acidului lactic), acumulaţi în organism, în urma susţinerii unui efort fizic prin efectuarea în regim aerob, a unor exerciţii constând din alergări cu intensitate moderată sau utilizând exerciţii de întindere (stretching). Explicaţia efectului benefic al acestei metode constă în faptul că exerciţiul fizic poate exercita efecte compensatorii asupra centrilor motori solicitaţi iniţial la nivel SNC. Dacă în timpul pauzei, un alt grup de muşchi – de preferinţă antagonic – preia un efort de mică intensitate - în loc să rămână inactiv - se produce transferul excitaţiei spre alţi centrii nervoşi şi se creşte ritmul de revenire (refacere) a centrului nervos excitat anterior. Sintetizând informaţiile de specialitate apărute pe această direcţie, T.O., Bompa (2001) consideră că intensitatea exerciţiului aerob folosit în kinoterapie nu trebuie să depăşească 60% din valoarea frecvenţei cardiace maxime a subiectului sau 220 minus (-) vârsta individului supus la efort. O alergare uşoară efectuată continuu, timp de 10 min., înlătură cca. 62% din acidul lactic, iar în următoarele 10-20 min., încă 26%. Cu alte cuvinte, o perioadă de restabilire de 10-20 min. după un exerciţiu solicitant, determină o reducere de 88% din acidul lactic acumulat în organism, în timp ce, printr-o pauză pasivă, procentul de eliminare a aceleaşi substanţe va fi de doar 50%. Procedurile stretching, ca modalităţi de susţinere a capacităţii de efort - înainte şi în timpul şedinţelor de instruire - acţionează pe următoarele coordonate: ameliorarea performanţelor motrice prin creşterea supleţei musculare; sporirea capacităţii muşchilor de a se contracta mai rapid; preîntâmpinarea accidentărilor la nivelul muşchilor, articulaţiilor, tendoanelor şi ligamentelor; realizarea unui echilibru funcţional între muşchii agonişti şi antagonişti; activizarea circulaţiei sanguine, în speci-al a celei venoase; conştientizarea percepţiei interne a muşchilor şi a schemei corporale, cu repercusiuni pozitive asupra autocontrolului corporal şi dobândirea încrederii în sine. În general, tehnicile de stretching dinaintea unei lecţii de antrenament sportiv, durează 40-60 min. şi se bazează pe exerciţii care angrenează musculatura ce va fi implicată ulterior în efort (înainte de concurs, un program va avea o durată 76

de cca. 15-20 min.). Exerciţii de întindere se aplică şi în timpul instruirii, în pauzele mai lungi dintre repetări. După şedinţele de efort, stretching-ul facilitează refacerea întregului organism şi în deosebi a SNC. Tehnicile de stretching bine aplicate, stimulează revenirea sângelui venos, iar ameliorarea circulaţiei sanguine (şi limfatice) contribuie la înlăturarea produşilor metabolici reziduali, mărind totodată cantitatea de oxigen şi de substanţe nutritive ce ajung în regiunea muşchi-tendoane. Muşchii obosiţi, supuşi unor acţiuni repetate de întindere controlată, îşi recapătă mai rapid vigoarea şi dobândesc o capacitate de lucru îmbunătăţită.  Metodele fizioterapeutice cel mai frecvent aplicate, sunt: masajul, termoterapia, crioterapia, oxigenoterapia şi reflexoterapia. 

Masajul constă din anumite proceduri şi manevre specifice (manuale, mecanice, electrice)

aplicate sistematic asupra ţesuturilor moi ale corpului, cu scopul de a creea o stare funcţională optimă a organismului, atât pentru susţinerea unor eforturi fizice şi psihice considerabile, cât şi pentru eliminarea substanţelor reziduale acumulate în timpul activităţilor motrice de tip sportiv. În cadru şedinţelor de pregătire motrică, după ce s-a realizat încălzirea generală a organismului, masajul efectuat timp de 15 – 20 min., poate fi introdus ca modalitate de susţinere a efortului ce va fi dezvoltat ulterior (masaj de adaptare la efort). Efectele sale - induse de relaxarea musculară ce se instalează prin utilizarea corectă a procedurilor de masaj - constau din reducerea tensiunilor premergătoare efortului, diminuarea stresului, a anxietăţii şi creşterea totodată a debitului sanguin, în zonele activate. Acest fapt, determină un schimb mai mare de substanţe între capilare şi celulele tisulare şi în consecinţă, un travaliu muscular mai eficient. Masajul „de încălzire” trebuie individualizat, iar durata de timp dintre manevrele specifice şi efortul de instruire ce-i succede, va fi scurt, deoarece după 10 – 15 min., efectele benefice ale masajului dispar. Masajul din timpul procesului de instruire (masajul de „recondiţionare”, „readaptare” sau de „reîncălzire”) are rol în susţinerea funcţiei motorii a unui grup de muşchi mai intens solicitat în procesul de învăţare motrică curentă. Acest gen de masaj este recomandat atunci când se acţionează asupra anumitor grupe musculare care prin suprasolicitare, obosesc. El reprezintă un factor compensator al specializării excesive şi la modul general, în cazul în care se execută corect, stimulează marile sisteme organice. La încheierea activităţii, masajul se aplică de obicei, doar după o perioadă de repaus pasiv, atunci când dispar manifestările majore de oboseală ale organismului şi indicii fiziologici revin la valorile dinaintea efortului. Un masaj extins - de suprafaţă – favorizează eliminarea oboselii musculare prin efectele mecanice exercitate asupra fluxului sanguin şi limfatic, fapt ce ajută la înlăturarea produşilor metabolici secundari şi la irigarea ţesuturilor cu sânge proaspăt. 77



Termoterapia utilizează căldura ca agent de ameliorare a funcţiilor organice. În cazul

aplicării acestei metode – în special înaintea susţinerii efortului - ea acţionează pe direcţia eficientizării comunicării dintre muşchi şi SNC, precum şi pentru mărirea sensibilităţii fibrelor musculare la acţiunea calciului, cu repercusiuni pozitive asupra puterii musculare. Expunerea la cald (360 – 420 C), se efectuează timp de 5 – 20 min., începând cu extremităţile şi continuând cu trunchiul. Timpul total de folosire a căldurii poate varia între 15 – 40 min., în intervale de câte 5 min., intercalate cu duşuri reci, timp de 1 – 2 min. Utilizarea termoterapiei (saună, băi de aburi, împachetări calde, expunere la lămpile de căldură etc.) nu se va face imediat după încheierea efortului (a lecţiei, a concursului etc.) sau/şi în cazul unor traumatisme acute. Intervalul de timp dintre efort şi procedura aplicată trebuie să fie de cca. 6 – 8 ore, iar în cazul unor leziuni, de 3 – 4 zile. Termoterapia aplicată imediat după efort, produce efecte dăunătoare, determinând catabolizarea ţesutului muscular. În cazul în care însă diferitele proceduri se realizează corect, ele favorizează eliminarea toxinelor prin transpiraţie, fapt datorat vasodilataţiei de la nivelul glandelor sudori-pare. De obicei, se recomandă ca subiectul care este supus termoterapiei să fie aşezat în poziţia culcat şi să aibă faţa acoperită cu un prosop muiat în apă rece (vezi circulaţia sanguină intensă din zona cerebrală şi mecanismul de termoreglare al creieru-lui). 

Crioterapia sau „terapia prin frig” poate fi inclusă ca metodă de susţinere a capacităţii de

efort atunci când se apelează la ea pentru efectele analgetice pe care le induce la nivelul unor leziuni organice superficiale, semnalate în timpul derulării unei activităţi ce nu poate fi întreruptă definitiv în momentul respectiv. Tehnicile crioterapiei constau din masaj cu gheaţă (tampoane reci, pungi cu gheaţă pisată etc.) aplicate pe şi de jur împrejurul segmentului accidentat sau/şi din băi sub jet rece. Efectele acestei forme de terapie determină o vaso-dilataţie reflexă, cu o durată de cca. 2 ore. După încheierea activităţii, tehnicile specifice trebuie aplicate imediat (sau nu mai târziu de 2 ore de la încetarea efortului) ele exercitându-se timp de 15 – 20 min., în funcţie de adâncimea ţesutului vizat. Cele două metode bazate pe oscilaţiile termice cald/rece, se pot combina în proceduri cunoscute sub denumirea de „băi alternative”. Acestea, din punctul de vedere al substratului funcţional, alternează vasoconstricţia cu vasodilataţia, ceea ce determină o acţiune de pompare a sângelui în interiorul muşchiului, cu efect în tratarea spasmului muscular local. Tehnicile de utilizare a frigului (10 0 – 150 C) şi căldurii (35 0 – 370 C; până la 400 – 430 C) prezintă ca principale recomandări, următoarele: începerea şi încheierea tratamentului să se facă cu temperaturile joase (cu frig), iar raportul rece-cald să fie în favoarea modalităţilor de aplicare a căldurii, cu 3 – 4 ori mai mult ca durată de expunere faţă de frig. 78



Oxigenoterapia se foloseşte în cazul în care se doreşte saturarea cu oxigen a organismului ce

va fi supus la un efort intens sau atunci când efortul realizat determină un deficit de oxigen ce trebuie redus pentru a se putea continua, în mod eficient, sarcina motrică curentă. În acest scop, se vor aplica atât înainte cât şi în pauzele dintre solicitările de efort, variante de exerciţii de respiraţie din tehnica yoga sau/şi inhalaţii cu oxigen (oxigenare artificială - folosind o mască individuală sau o încăpere special amenajată). Se consideră că administrarea timp de 5 – 6 min., a cca. 100 l de oxigen după depunerea unui efort intens, determină ca la repetarea aceluiaşi gen de acţionare, să se poată creşte durata de menţinere a efortului la parametrii solicitaţi. 

Aeroterapia are la bază utilizarea aerului atmosferic, încărcat cu particule pozitive şi

negative. Ionii negativi din aer (aeroionozarea negativă) au efect de favorizare a refacerii rapide a sistemelor circulator şi respirator şi de stimulare a producerii imunoglobulinei A. Aeroterapia poate fi realizată pe cale naturală prin odihnă activă la altitudine (1 – 2 săptămâni la 600 – 1000 m - altitudine subalpină) sau pe cale artificială, caz în care subiecţii sunt ţinuţi în încăperi în care se produc aeroioni negativi (ionii pozitivi favorizează letargia, depresia, iritabilitatea şi durerile de cap). 

Reflexoterapia prezintă ca principale proceduri acupunctura şi presopunctura. Aplicate timp

de 1 – 5 min. (până la 20 min., în funcţie de complexitatea tratamentului şi timpul disponibil) înaintea şi în timpul activităţii fizice, cele două tehnici pot alina durerea şi reduce spasmul muscular. Presopunctura este o metodă mai puţin pretenţioasă în raport cu acupunctura şi constă din aplicarea directă a unor presiuni controlate, efectuate prin mişcări circulare mici, cu degetul mijlociu sau cu cel arătător pe anumite puncte specifice distribuite pe suprafaţa corpului. Efectele reflexoterapiei durează de la câteva minute la mai multe ore şi diferă de la un individ la altul.  Metodele farmacologice (sau „chemoterapeutice”) constau din administrarea unor „susţinătoare de efort" sintetice sau/şi naturale, ergotrope sau/şi trofotrope care, pe de o parte, introduse în organism intervin direct sau potenţează reacţiile de eliberare a energiei şi pe de altă parte, contribuie la reîncărca-rea rezervelor energetice consumate prin efort. Medicaţia de susţinere – refacere a capacităţii de efort, cuprinde: vitamine din gama B complex, C, A, D, E şi K (Polivitaminizant S; Supradyn; Cobidec; Multibionta; Vitamax etc.), minerale – calciu, fosfor, fier, clor, potasiu, sulf, sodiu, magneziu, iod etc. (Polimineralizant S; Mineral Plus 6; Izostar etc.), compuşi glucidici (Ereutal; glucoză; miere etc.), aminoacizi şi concentrate proteice (acid aspartic, licină, arginină, glicină, Omega III etc.) diverse alte substanţe (nespecifice – Aslavital, Gerovital H 3, Ginseng etc.; neurotrope – Piracetam, Piravitan, Aspartan de Mg etc.; antioxidante – vitaminele C, A…, Cisteină, Glutation, Recuperan, Betaguard etc.; musculotrope – Miorelaxant, Glicină etc.; hepatotrope (Sargenov) etc. 79

Suplimentarea orală cu vitamine şi minerale, atunci când ea este realizată de către persoane incompetente, poate fi nocivă (toxică) şi nici nu reprezintă, aşa cum cred încă unii, un substitut pentru alimentaţia naturală sau pentru calitatea procesului de instruire.  Metodele de asigurare a suportului alimentar au la bază realitatea potrivit căreia nici un aliment, luat în mod izolat, nu poate oferi toate principiile nutritive de care are nevoie organismul uman. Pornind de la acest considerent, dieta noastră trebuie să cuprindă o varietate de produse alimentare. Piramida alimentaţiei indică următoarele tipuri de alimente, în funcţie de importanţa lor pentru consum: alimente din grupa I  trebuie să constituie baza alimentaţiei noastre (fructe, cereale, zarzavaturi); alimente din grupa a II-a  se recomandă consumarea lor cu moderaţie; ele conţin o proporţie importantă de proteine (legume, fructe oleaginoase uscate, lapte şi derivatele sale, peşte, carnea de pasăre); alimente din grupa a III-a  trebuie consumate în cantităţi mici deoarece măresc nivelul colesterolului şi favorizează ateroscleroza (vezi grăsimile de origine animală, preparatele din carne, zahăr). Alimentaţia raţională urmăreşte: -

acoperirea nevoilor energetice reclamate de efortul depus în activităţile cotidiene;

-

asigurarea suportului biologic;

-

menţinerea stării de sănătate;

-

obţinerea randamentului sportiv şi refacerea metabolică după efort.

În calcularea cerinţelor de ordin caloric ale organismului, se vor lua în considerare: necesarul energetic bazal, nevoile energetice ce decurg din derularea activităţilor motrice dirijate, necesarul reclamat de mecanismul de termoreglare (8 – 10 % din raţia zilnică); pierderile energetice rezultate prin prepararea alimentelor (5 – 10%), pierderile prin deficit de asimilare (10 – 15%) etc. Cele 8 grupe de alimente principale din care trebuie să se asigure raţia calorică la sportivi, sunt: laptele şi derivatele sale 10%; carnea, peştele şi derivate din aceste alimente 10%; ouăle 2%; legumele, fructele 15%; cerealele, leguminoasele uscate 40%; produsele zaharoase 8 – 10%; grăsimile animale 10%; băuturile – în special apa plată, cca. 2 – 3 l/24 ore. Necesarul caloric se stabileşte în funcţie de vârstă, diferenţierile de sex, talie, activitatea motrică practicată, natura efortului depus în şedinţele de instruire sportivă, condiţiile climaterice etc. Recomandări generale privind modul de alimentare al sportivilor: -

înainte de antrenament sau competiţie  se recomandă o dietă echilibrată, constând din 60% carbohidraţi, 20% lipide şi 20% proteine. Se vor consuma cantităţi mici de hrană, iar ca timp, se va avea în vedere ca ultima masă luată să fie cu cel puţin 4 ore înainte de a se depune efortul programat - în cazul în care se consumă grăsimi şi proteine animale, nu mai puţin de 3 ore pentru proteine din peşte şi 1 – 2 ore pentru hidraţi de carbon (o alimentaţie 80

bogată în hidraţi de carbon – fulgi de cereale, orez, mazăre, paste făinoase, miere, dulceaţă, sirop etc. - realizată cu câteva zile înainte de competiţie, asigură refacerea completă a glicogenului muscular solicitat continuu în procesul de pregătire sportivă); -

pe durata şedinţelor intense de antrenament sau a competiţiilor  între probe, reprize, în pauze, sportivii pot să bea lichide (sucuri de fructe) cu glucoză (20 gr) şi cu sare pentru a reface din punct de vedere hidroelectrolitic o parte din substanţele consumate sau eliminate în timpul efortului;

-

după încheierea antrenamentului sau a competiţiei  se vor consuma lichide alcaline (lapte, sucuri de fructe) îmbogăţite cu minerale, glucoză şi vitamine. În prima şi a doua zi de la încheierea competiţiei, se va urma o „dietă de recuperare”, bogată în vitamine şi substanţe alcaline (salate, fructe, lapte, legume etc.), evitându-se – în această perioadă - mesele bogate în proteine (4).

 Metodele psihologice de susţinere şi refacere a capacităţii de efort, se înscriu în sfera reglării şi autoreglării psihicului uman şi acţionează pe direcţia mobilizării energetice necesare pentru realizarea – cu o anumită continuitate şi eficienţă – a unor activităţi motrice de tip sportiv. Dintre metodele psihologice de susţinere - refacere a capacităţii de efort, le vom menţionăm (adaptat după M., Epuran, I., Holdevici, F., Toniţa 2001) doar pe cele mai cunoscute şi oarecum mai accesibile. Ele sunt integrate în aşa numitele „tehnici de relaxare”, bazate pe capacitatea conştientizării de către sportiv a diferitelor componente ale propriului corp sau a acestuia în întregime. Principalele tehnici de relaxare, sunt: relaxarea analitică, relaxarea sintetică şi antrenamentul psihoton. 

„Metoda relaxării analitice” („relaxarea analitică – progresivă” a lui Ed., Jacobson) 

prevede realizarea progresivă a relaxării grupelor musculare, până ce întregul corp dobândeşte această stare. Procedura utilizează capacitatea subiectului de a conştientiza contracţia şi relaxarea diferitelor grupe musculare, iar aplicarea ei se realizează gradual, după cum urmează: -

în etapa iniţială, subiectul este pus să conştientizeze prezenţa contracţiilor diferitelor grupe musculare;

-

în etapa intermediară, subiectul este deprins cu relaxarea diferenţiată a grupelor sale musculare;

-

în etapa finală, trebuie conştientizate tensiunile musculare reziduale şi de relaxare. Recomandări de utilizare: -

poziţia de exersare  culcat dorsal, cu o pernă mică sub cap;

81

-

durata fiecărei faze de tensiune sau relaxare trebuie să dureze 5 – 7 sec. şi se va executa de 2 ori / grupă musculară;

-

pe măsură ce subiectul evoluează în asimilarea procedurii, el îşi va orienta concen-trarea doar spre faza de relaxare, căci scopul principal constă în abilitatea individului de a se putea relaxa complet într-o perioadă scurtă de timp (5 – 10 min.).



„Metoda relaxării sintetice” („antrenamentul autogen” al lui J.H., Schultz)  are la bază

concepţia, conform căreia, detensionarea musculară se constituie în mijloc de relaxare psihică. Ea cuprinde un ansamblu de exerciţii psihice şi fizice orientate spre decontractarea generală a organismu-lui, exerciţii grupate pe două cicluri de aplicare: a. ciclul inferior  conţine exerciţii pentru: sistemul muscular (trăirea senzaţiei de greutate); sistemul vascular (senzaţia de cald); inimă (calmarea bătăilor inimii); sistemul respirator (calmarea respiraţiei); reglarea funcţiilor organelor abdominale (senzaţia de căldură la nivelul plexului solar) şi vasoconstricţia la nivelul frunţii (subiectul îşi comandă răcirea frunţii). Grupările de exerciţii enumerate (în special cele de percepere a greutăţii şi căldurii corporale) sunt eficiente pentru practica sportivă, având o serie de influenţe reflectate în ameliorarea odihnei, recuperarea după efort, creşterea capacităţii de concentrare, controlul emotivităţii etc.; b. ciclul superior  conţine exerciţii de concentrare (pe culoarea preferată, pe obiecte sau idei abstracte) căutarea sentimentului propriu şi interogarea subconştientului. Exerciţiile din acest ciclu sunt dificile şi de multe ori nocive, ducând la perturbări psihice şi somatice, fapt pentru care ele sunt mai puţin utilizate în practica sportivă. Recomandări generale de aplicare (ciclul inferior): -

poziţia subiectului, pe toată durata şedinţei, trebuie să fie comodă (culcat dorsal, şezând etc.);

-

ciclul inferior se parcurge pe un interval de timp relativ mare, cuprins între 6 luni şi 2 ani, în funcţie de modul în care subiectul dobândeşte capacitatea de a aplica corect procedurile specifice.



„Metoda relaxării psihosomatice” „“antrenamentul psihoton”)  este o metodă de

susţinere-refacere deosebit de eficientă, acţionând pe direcţia liniştirii sportivului şi economisirea energiilor sale nervoase. Ea determină reglarea şi autoreglarea stărilor psihice ale subiectului şi totodată optimizează mecanismele acestuia de adaptare la situaţiile de antrenament şi mai ales la cele de concurs. Antrenamentul psihoton, spre deosebire de cel autogen, prezintă o fază de activare, de autostimulare musculară şi psihică, menită să sporească mobilizarea generală a sportivului pentru realizarea unei situaţii, impuse de o anumită sarcină motrică. Activarea are la bază efectuarea 82

unor exerciţii de concentrare mentală, orientate spre conţinutul motric pe care-l va parcurge subiectul – de obicei - în timpul activităţii competiţionale. Schema principală a pregătirii psihotone, cuprinde trei etape: a. iniţierea sau faza preliminară  în care exerciţiile sunt orientate spre: relaxarea musculară; conştientizarea poziţiei, mişca-rea activă-pasivă; controlul respirator relaxant; b. etapa antrenamentului autogen  cu exerciţii de percepere a greutăţii, de percepere a căldurii, de reglare a ritmului cardiac, de reglare abdominală şi control a zonei cefalice, formule autosugestive; c. etapa focalizată spre aspectele specifice activităţii sportive curente  cuprinde: controlul muscular local; eliminarea hipertoniilor localizate; relaxarea diferenţi-ală electivă (la alegere, după dorinţă); relaxarea fracţionată; activarea cu revenire tonică şi

stimularea

psihică

prin

formule

autosugestive;

antrenamentul

modelat

(concentrarea de tip ideomotor asupra probei de concurs şi modelarea factorilor afectogeni – ambianţă, public etc.). Efectele pozitive ale metodei constau din: echilibrarea tensiunilor musculare; recuperarea rapidă şi eficientă după efort; ameliorarea odihnei; creşterea capacităţii de concentrare; creşterea rezistenţei la stres; creşterea încrederii în sine etc. Recomandări de aplicare: -

programul trebuie însuşit în mod progresiv, pe durata mai multor săptămâni (cca. 6 luni);

-

comenzile date subiecţilor, folosite în timpul derulării programului, se repetă de mai multe ori;

-

antrenorul va adopta un text adecvat cu particularităţile sportivilor (vârstă, nivel de pregătire, personalitate etc.);

-

antrenamentul se poate face pe un fond muzical adecvat;

-

conducerea programului de relaxare trebuie să fie rezultatul colaborării dintre psiholog, medic, antrenor şi masor;

-

exerciţiile de relaxare vor fi incluse în programul zilnic al sportivului (ca şedinţe de pregătire sau recuperare), la început sub asistenţă specializată şi apoi independent.

Rezumat Metoda este un plan de acţiune, un ansamblu de operaţii mentale graţie cărora elevului i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor etc., fie cu ajutorul profesorului sau în mod independent. Trebuie reţinut că metodele de instruire şi educaţie în activităţile motrice 83

dirijate privesc atât modul cum se formează deprinderile şi priceperile motrice, cum se educă /dezvoltă calităţile motrice, cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele de specialitate, cât şi dinamica formării unor calităţi morale şi intelectuale, toate în vederea modelării unui complex comporta-mental, compatibil cu cerinţele societăţii contemporane. Metodele aplicabile domeniului nostru de activitate se pot grupa în: metode de instruire şi educaţie (metode de instruire propriu-zisă); metode de asigurare şi sprijin; metode de corectare a greşelilor de execuţie; metode de evaluare – de verificare şi apreciere; metode de refacere a capacităţii de efort. Principala metodă de instruire-educaţie în domeniul motricităţii dirijate este „metoda exersării motrice efective” care are la bază acţiunea de exersare. Exersarea determină în mare măsură eficienţa activităţii de educaţie fizică şi sport, finalităţile sale fiind direct proporţionale cu cantitatea şi calitatea acestei activităţi practice. În funcţie de cantitatea totală de informaţie pe care o conţine un act/acţiune motrică, raportată la cantitatea la care cadrul didactic face propriuzis apel în procesul de predare-învăţare, exersarea poate fi globală sau fragmentată. Ambele modalităţi de exersate se utilizează prin proceduri specifice, pentru: învăţarea deprinderilor motrice, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea calităţilor motrice, formarea capacităţii de practicare autonomă şi apoi independentă a exerciţiilor fizice. Celelalte metode de instruire şi educaţie (verbale, intuitive, de instruire asistată, joc, orientările euristice, noneuristice) susţin prin diferite modalităţi, acţiunea de exersare realizată în procesul de învăţare motrică. De asemenea, metodele de asigurare şi sprijin, de corectare a greşelilor de execuţie motrică, metodele specifice de evaluare a randamentului motric şi nu în ultimul rând cele de susţinere şi refacere dirijată a capacităţii de efort, reprezintă căi de eficientizare a procesului de instruire din domeniul motric, fără de care nici nu s-ar putea vorbi despre realizarea unui parcurs de învăţare coordonat în mod ştiinţific.

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE:

-

Analizaţi comparativ „descrierea” şi „explicaţia” ca proceduri din cadrul metodelor expozitive (metoda verbală);

-

Enumeraţi recomandările de aplicare a metodei demonstraţiei din cadrul metodelor intuitive;

-

Analizaţi comparativ procedeele de „exersarea motrică globală” şi „exersarea motrică fragmentată;

84

-

Exemplificaţi pentru fiecare calitate motrică de bază, o modalitate concretă de aplicare a procedurilor prezentate, pentru un nivel de instruire la alegere;

-

Exemplificaţi modalităţile de implementare ale problematizării în demersul didactic specific e.f.s.; idem pentru instruirea programată;

-

Descrieţi câte un joc pentru perfecţionarea elementelor de conţinut ale capacităţii motrice / nivel de instruire la alegere;

-

Analizaţi comparativ probele de control şi testele de motricitate;

-

Analizaţi metoda pedagogică ca parte a strategiei implicată în susţinerea şi refacerea capacităţii de efort.

85

III. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV SPECIFIC ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ

OBIECTIVELE CAPITOLULUI:

-

Cunoaşterea sistemului formelor de organizare a procesului instructiv-educativ de educaţie fizică şi sport;

-

Cunoaşterea elementelor esenţiale care definesc lecţia de educaţie fizică şi sportivă (definiţie, tipologie, conţinut, structură) ca formă de bază a practicării exerciţiilor fizice;

-

Cunoaşterea determinării, dirijării şi a dinamicii efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă precum şi a modalităţilor de obiectivizare a densităţilor (motrică, pedagogică, funcţională) din cadrul acesteia;

-

Cunoaşterea formelor de exersare utilizate în activitatea de e.f.s. şi a algoritmilor specifici pregătirii şi conducerii lecţie de e.f.s;

-

Cunoştinţe privind metodologia proiectării didactice.

Formele de organizare (8) a procesului instructiv-educativ de educaţie fizică şi sport pentru tânăra generaţie sunt, în funcţie de statutul lor: 

Lecţii cuprinse în planul-cadru de învăţământ şi desfăşurate în regimul zilei de şcoală: -

lecţia de educaţie fizică şi sportivă („lecţia de trunchi comun”- cu caracter obligatoriu);



lecţia de extinderi şi lecţia de activităţi opţionale (lecţii la decizia şcolii)

Lecţii necuprinse în panul-cadru de învăţământ dar obligatorii prin instrucţiuni şi hotărâri: -

gimnastica zilnică; gimnastica compensatorie; gimnastica de înviorare (activitatea fizică de înviorare); momentul de educaţie fizică; recreaţia organizată.



Activităţi programate în afara orarului şcolii (neincluse în planul-cadru de învăţământ): -

lecţia extracurriculară – obligatorie după ce a fost aprobată de către conducerea şcolii)  lecţia de pregătire a echipelor şcolare/ ramuri de sport;

-

activitatea sportivă de masă, cu caracter competiţional (campionatul şcolii, cupe tradiţionale, campionat republican şcolar);

86

-

activitatea sportivă de masă, cu caracter necompetiţional (activităţi turistice, serbări sportive, manifestările de tip sportiv a unor activităţi din taberele de vacanţă)



Activităţi desfăşurate în unităţi specializate pentru pregătirea sportivă a tinerilor: -

lecţia de antrenament sportiv, activităţi sportive de performanţă (activităţi în şcoli şi/sau clase cu program de educaţie fizică şi sport, activităţi în asociaţii şi cluburi sportive şcolare);

III. 1 Lecţia de educaţie fizică şi sportivă

III. 1.1 Conceptul de lecţie

În formă nespecifică, lecţia a fost cunoscută încă din Antichitate şi Evul mediu. În semnificaţia originală, cuvântul „lecto”latină deriva din „legere” (audiere)  înseamnă activitatea prin care se lecturează cu glas tare un manuscris preţios (9). În Antichitate, actul citirii era considerat (iniţial) un exerciţiu fizic şi intelectual, o activitate care cerea participarea fiinţei umane în totalitatea sa. Se desfăşura în prezenţa “magisterului”, care comenta din timp în timp unele pasaje din lectură, după care urma o discuţie între discipoli, iar în încheiere tot magisterul enunţa concluziile finale. Evoluţia socială şi implicit cea legată de organizarea învăţământului, au schimbat treptat conţinutul şi sensul conceptului de lecţie. Secolul al XVII – lea este marcat în domeniul instrucţiei publice de personalitatea şi activitatea „părintelui pedagogiei moderne” J.A., Comenius, primul care a asociat conceptul „de lecţie şcolară” cu cea de „clasă de elevi” (învăţământul – timp de secole – a fost de tip individual). Comenius a corelat lecţia cu împărţirea materiei de predat pe obiecte de studiu, fiecare cu programe proprii şi a fundamentat în „Didactica magna” (1657) sistemul de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. Experienţa şcolară a validat şi perfecţionat continuu acest sistem de organizare. Se poate afirma că, dacă la începuturile sale conceptul de lecţie a fost legat doar de acţiunea de citire a unui text (lecţia lectură) sistemul lui Comenius a promovat şi a deschis calea  lecţiei expunere, lecţiei intuiţie, lecţiei aplicative, lecţiei creative, lecţiei practice etc. În limbajul pedagogiei actuale, lecţia se defineşte în majoritatea cazurilor ca o „formă de bază”, „formă principală”, „formă fundamentală”, „centrală” etc. de organizare a procesului de învăţământ. Astfel enunţat, conţinutul noţiunii de lecţie nu ni se dezvăluie în notele ei definitorii şi nici în ceea ce priveşte relaţiile existente între mai multe lecţii (sisteme – unităţi de lecţii). 87

Literatura pedagogică de specialitate prezintă formulări care încercă să sublinieze caracteristicile esenţiale ale lecţiei, caracteristici care realizează o distincţie între lecţie şi alte categorii didactice. Exemple: „…forma de organizare a muncii instructive în şcoală, folosită de profesor pentru a preda, în limita timpului fixat, unui număr constant de elevi din clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode pentru a realiza sarcinile didactice determinate de cerinţele programei şcolare”(R., Gallison, D., Coste 1976). „Lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ este constituită dintr-o succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp în care se asigură o coordonare în activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative” (I., Nicola 1980). Un alt grup de definiţii tratează lecţia ca fiind „o unitate de învăţământ utilizată în predarea unei teme”; „o temă din programa şcolară tratată ca unitate didactică”; „o unitate de predare-învăţare a cunoştinţelor” etc., trecându-se astfel accentul de pe lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, pe înţelegerea ei ca „unitate didactică”. O definiţie care abordează ambele laturi ale problemei este concepută de I., Cerghit (1983) şi apare sub următorul enunţ: „lecţia este o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condiţiile existente la condiţii corespunzătoare scopului urmărit”. Extrapolând această definiţie la disciplina de învăţământ „Educaţie fizică şi sportivă”, putem considera că lecţia reprezintă o unitate didactică de bază, specifică şi specializată, concepută (de către un cadru de specialitate) pentru un conţinut motric, structurat adecvat, cu scopul de a asigura angrenarea ştiinţifică a organismului uman în eforturi fizice şi psihice variate, în corelaţie cu obiectivele instructiv-educative proiectate şi utilizând ca mijloc fundamental al învăţării - exerciţiul fizic. În conformitate cu definiţia de mai sus, lecţia reprezintă: -

o formă de bază a procesului de învăţământ deoarece prin intermediul ei sunt asimilate conţinuturile de învăţare prevăzute în programele şcolare de specialitate; se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ constante ca număr şi omogene ca vârstă şi nivel de pregătire; este cuprinsă cu un anumit număr de ore în planul-cadru de învăţământ; este obligatorie; are o durată stabilă (50 minute în învăţământul preuniversitar; 60-120 minute în învăţământul universitar şi antrenamentul sportiv); este condu-să nemijlocit de către un cadru de specialitate (profesor /antrenor);

-

o unitate didactică specifică, pentru că în conţinutul ei predomină activităţile de tip motric; 88

-

o unitate didactică specializată deoarece cadrul didactic care o proiectează, adecvează conţinuturile educaţiei fizice şi sportului la posibilităţile psihomotrice ale subiecţilor implicaţi în procesul de instruire;

-

o modalitate de organizare ştiinţifică a activităţilor motrice, deoarece prin conţinutul structurat pe verigi, părţi, momente, evenimente etc. asigură angrenarea progresiv ascendentă a organismului în eforturi fizice şi psihice (cu parametrii adecvaţi de volum, intensitate şi complexitate), după care se creează condiţii metodologice de scădere treptată a nivelului de efort, până la indici apropi-aţi cu cei semnalaţi la un organism în stare normală de solicitare cotidiană. Metodologia de elaborare – aplicare a conţinutului lecţiei respectă legităţile pedagogice – psihologice - biologice – metodice care guvernează procesul instructiveducativ de educaţie fizică şi sportivă.

III. 1.2 Aspecte ale taxonomiei (tipologiei) lecţiei de educaţie fizică şi sportivă şi a lecţiei de antrenament sportiv (adaptat după Gh., Cârstea, 2000; A., Dragnea, S.M., Teodorescu 2002)

Privită ca modalitate eficientă de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiveducative, lecţia de educaţie fizic şi sportivă se grupează în mai multe categorii sau „tipuri de lecţii”. Prin „tip de lecţie” se înţelege un anumit mod de construcţie şi realizare a lecţiei, determinată în principal de temele şi obiectivele pe care acesta le vizează (dar nu numai!). Tipul de lecţie reprezintă o abstractizare şi o generalizare a unor elemente comune mai multor lecţii (vezi de exemplu modul de concepere al sistemelor de lecţii). În acelaşi timp, tipurile de lecţii trebuie privite şi ca modele orientative care pot fi modificate şi nu ca tipare rigide în construirea unei lecţii. Pentru evitarea şablonismului, profesorul are un câmp destul de larg de acţiune, proiectându-şi variante de lucru dependent de factorii constanţi ai lecţiei la un moment dat (în principal de teme), cu atât mai mult cu cât prin specificul activităţii de educaţie fizică şi sport, se planifică aproape întotdeauna 2-3 sau chiar mai multe conţinuturi de învăţare motrică (în funcţie de condiţiile fiecărei şcoli în parte). 

Luând ca şi criteriu de clasificare a lecţiei de educaţie fizică şi sportivă, componentele sale

tematice, vom avea următoarele tipuri de lecţii: -

lecţii cu teme din deprinderi/priceperi motrice;

-

lecţii cu teme din calităţi motrice (numite şi „de pregătire fizică”);

89

-

lecţii mixte (combinate) cu teme atât din deprinderi/priceperi motrice cât şi din calităţi motrice  sunt cele mai frecvente în educaţia fizică şi sportivă şcolară din România.





După numărul de teme abordate în aceeaşi unitate didactică, lecţiile pot fi: -

cu o temă;

-

cu 2 teme;

-

cu 3 teme;

-

cu 4 sau mai multe teme;

După etapa învăţării motrice şi a intenţiilor didactice subordonate, lecţiile pot fi: -

lecţii de învăţare sau „iniţiere primară” („însuşire primară”)  proiectate în cazul conţinuturilor constând din deprinderi motrice noi sau care solicită manifestarea unor comportamente bazate pe priceperile motrice elementare;

-

lecţii de consolidare/fixare (în cazul deprinderilor motrice deja exersate în lecţiile sau etapele de instruire anterioare);

-

lecţii de perfecţionare (în cazul deprinderilor motrice exersate integral, variat, în cadrul unor activităţi motrice complexe şi pe fondul manifestării priceperilor motrice superioare);

-

lecţii de educare/dezvoltare a calităţilor motrice (de bază sau/şi combinate) ;

-

lecţii de verificare (atât în cazul calităţilor motrice cât şi a deprinderilor/priceperilor motrice);

-

lecţii mixte/combinate

(ex. pentru varianta lecţiilor cu două teme: învăţare +

consolidare; învăţare + educare; consolidare + perfecţionare; consolidare + educare; con-solidare + verificare; perfecţionare + edu-care; perfecţionare + verificare; educare + învăţare; educare + consolidare; educare + perfecţionare; educare + verificare). 

După apartenenţa deprinderilor/priceperilor motrice abordate în conţinuturi tematice preluate

din diferite ramuri/probe sportive, lecţiile pot fi: -

lecţii monosport (cu deprinderi/priceperi motrice selecţionate din aceeaşi ramură de sport  în cazul lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă, acest gen de lecţie se întâlneşte în situaţiile programării unor sporturi de sezon; în antrenamentul spor-tiv, majoritatea lecţiilor sunt de tip mono-sport);

-

lecţii bisport (cu deprinderi/priceperi motrice programate din două ramuri/ probe sportive);

-

lecţii polisport (cu deprinderi/priceperi motrice aparţinând mai multor ramuri/ probe sportive  aceste lecţii sunt proiectate de obicei în unităţile de învăţământ cu o bază sportivă deosebită); 90



După plasamentul lecţiei în structura anului şcolar sau a anului de pregătire sportivă, putem

avem: -

lecţii de organizare sau introductive;

-

lecţii curente (majoritatea lecţiilor sunt de acest tip);

-

lecţii de bilanţ (de obicei la încheierea unui semestru, an şcolar, etapă de pregătire sportivă sau la finele anului competiţional);



După locul şi condiţiile de desfăşurare, lecţiile pot fi: -

lecţii în aer liber în condiţii atmosferice şi climaterice normale;

-

lecţii în aer liber pe timp friguros;

-

lecţii în interior în condiţii normale;

-

lecţii în interior în spaţii improvizate (programate în sezonul rece sau când condiţiile atmosferice nu permit activitatea în aer liber).



După statul lor, lecţiile pot fi: -

lecţii obligatorii – de trunchi comun;

-

lecţii opţionale – de extinderi; de aplicare a unor programe diferite de cele prevăzute pentru lecţiile de trunchi comun sau/şi lecţii extracurriculare.

Tipologia lecţiilor de antrenament sportiv este determinată în principal de obiectivele şi caracteristicile generale ale perioadelor de pregătire. Astfel, întâlnim: - lecţii de acomodare  cu rol în adaptarea sportivilor la cerinţele de efort ale antrenamentului. Se programează la începutul perioadei pregătitoare şi au ca scop principal dezvoltarea posibilităţilor aerobe şi obişnuirea sportivilor cu un anumit volum de activitate; - lecţii de bază  care fundamentează pregătirea în sportul respectiv. Sunt orientate spre ameliorarea componentelor antrenamentului (pregătire fizică specifică, tehnică şi psihologică). Sunt numite şi lecţii „de şoc” deoarece programarea parametrilor de volum şi intensitate a efortului se realizează la valori ridicate care produc efecte adaptative bazate pe restructurări morfo-funcţionale; - lecţii de pregătire şi verificare  sunt frecvent utilizate şi vizează atât pregătirea fizică specifică cât şi pe cea de pregătire integrală, aceasta din urmă prin intermediul mijloacelor competiţionale. În conţinutul acestor lecţii, se programează periodic diferite forme de întrecere, realizate în condiţii similare concursurilor care interesează; - lecţii de pregătire integrală sau de apropiere  înglobează întreceri care modelează competiţia la care urmează să se participe. Amplasarea lor se face în perioada precompetiţională a anului de instruire sportivă;

91

- lecţii de refacere  denumite după obiectivul dominant şi anume reconstrucţia organismului după eforturile depuse anterior. Conţin exerciţii fizice realizate cu intensitate redusă şi mijloace balneo-fizio-hidroterapice care accelerează procesul de refacere.

III. 1.3 Conţinutul lecţiei de educaţie fizică şi sportivă

La disciplina „Educaţie fizică”, materia de predat este prestabilită şi eşalonată pe clase şi cicluri de învăţământ prin intermediul programelor şcolare, care în lipsa unor manuale de specialitate rămân instrumentele de bază în programarea conţinuturilor oricărei lecţii. Părerea specialiştilor este în general aceea că nici una dintre programele elaborate până în prezent nu este şi nici nu poate fi perfectă datorită multitudinii de factori care condiţionează desfăşurarea activităţii de educaţie fizică şi sportivă. De aceea se consideră că din punct de vedere didactic, conţinutul concret al fiecărei lecţii trebuie să fie reconstruit permanent şi adaptat selectiv, profesorului revenindu-i în acest context, sarcina de „pedagogizare a conţinutului” prefigurat în programele de specialitate (9). Motivele principale pentru care cadrul didactic, în munca sa de „desing instrucţional” nu trebuie să se limiteze exclusiv la informaţiile cuprinse în programa şcolară, sunt determinate de următoarele caracteristici: -

fiind relativ stabilă în timp (pe parcursul a cel puţin patru ani de învăţământ  un ciclu de studii) programa nu are capacitatea să includă în conţinutul ei cele mai noi achiziţii din domeniul atât de dinamic şi vast al educaţiei fizice şi sportului şi să respecte totodată, cele mai recente puncte de vedere ale metodicii predării diferitelor conţinuturi motrice;

-

programele şcolare pornesc de la premisa unor dotări materiale situate la un nivel mediu fapt care de cele mai multe ori nu coincide cu realitatea (vezi, starea bazelor sportive din majoritatea unităţilor de învăţământ, şi mai ales a celor din mediul rural);

-

programele sunt orientate prin conţinut şi cerinţe spre nivelul mediu sau chiar superior de manifestare a capacităţii motrice a elevilor şi nu prevăd (nici nu ar putea de fapt) un conţinut diferenţiat, raportat la particularităţile reale ale tuturor subiecţilor. În concordanţă cu cele menţionate,

considerăm că într-un proces de instruire

contemporan, care se doreşte modern, trebuie să se depăşească atitudinea conformistă faţă de documentele oficiale şcolare, iar cadrului didactic să i se confere dreptul de a-şi regândi în mod concret conţinutul dat, să aibă posibilitatea de a adopta o poziţie critică şi inovatoare în acord cu viziunea lui personală despre predarea conţinutului în funcţie de situaţia pedagogică specială în care se află.

92

Fără a minimaliza conţinuturile programelor de specialitate care trasează liniile directoare ale întregii activităţi de proiectare – planificare şi realizare efectivă a demersului didactic la disciplina educaţie fizică şi sportivă, acestea (conţinuturile) trebuie să se coreleze permanent cu „amprenta” personală a profesorului care deţine de fapt puterea de de cizie, însăşi prin faptul că el şi nu autorii programelor predau efectiv conţinuturile specifice. La modul cel mai general, conţinutul lecţiei (impus de tipologia acesteia) este constituit din ansamblul mijloacelor, metodelor, procedeelor metodice şi a altor măsuri didactice (dozarea efortului, alegerea formaţiilor de exersare, tratarea diferenţiată, modalităţi de evaluare etc.), care toate converg spre realizarea temelor şi obiectivelor proiectate (Gh., Cârstea 1993).

III. 1.4 Structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă

Prin structura lecţiei se înţelege succesiunea prin care sunt parcurse într-un timp determinat, principalele etape ale desfăşurării lecţiei şi modul de ordonare a elementelor de conţinut proprii acesteia. Conţinutul lecţiei se structurează într-o anumită ordine de abordare şi este organizat pe verigi (momente, părţi, etape). Verigile lecţiei constituie elementele particulare care deosebesc structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă de lecţia de antrenament sportiv (acesta din urmă este organizată pe părţi: introductivă, fundamentală, de încheiere) (21). Structura actuală a lecţiei de educaţie fizică, în viziunea lui Gh., Cârstea (2000) prezintă următoarele verigi (în totalitatea lor „teoretică” ?): 1. Organizarea colectivului de subiecţi; 2. Pregătirea organismului pentru efort („Încălzirea” generală a organismului); 3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor(numită şi „Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” sau în surse bibliografice mai „vechi” – “Optimizarea dezvoltării fizice”); 4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice viteză sau îndemânare; 5. Însuşirea/iniţierea

„primară”,

consolida-rea,

perfecţionarea

sau

verificarea

deprinderilor şi /sau priceperilor motrice; 6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice forţa sau rezistenţa; 7. Revenirea organismului după efort (numită şi „Liniştirea” organismului); 8. Aprecieri şi recomandări În această structură a lecţiei verigile 4,5 şi 6 sunt tematice. Din motive care ţin mai mult de operaţionalizarea structurii lecţiei precum şi pe fondul unor considerente semantice (pornind de la conceptul că o „verigă” reprezintă un element

93

indisolubil – de legătură - între două componente ale aceluiaşi conţinut), noi am propus (1998), următoarele verigi şi module2 ale lecţiei: 1. Organizarea colectivului de elevi; 2. Pregătirea specifică a organismului pentru efort; 3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor; 4. Abordarea/rezolvarea temelor şi obiectivelor de lecţie (cu următoarele „module”): 4.1 Educarea calităţii motrice viteză sau îndemânare; 4.1.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a unor forme de manifestare a calităţii motrice viteză sau îndemânare; 4.2 Învăţarea (iniţierea)/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor motrice (de toate tipurile) şi formarea unui fond larg de utilizare a priceperilor motrice; 4.2.1 Verificarea nivelului de însuşire, aplicare (în condiţii standardizate sau/şi variabile) a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice în conformitate cu conţinuturile predate; 4.3. Educarea calităţii motrice forţă sau rezistenţă; 4.3.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a calităţii motrice forţă sau rezistenţă; 5. Scăderea progresivă a nivelului de efort; 6. Încheierea organizată a lecţiei.

 Elemente caracteristice verigilor lecţiei de educaţie fizică şi sportivă

 Organizarea colectivului de elevi  durata: 3-5 min.; obiective: asigurarea începutului organizat al lecţiei, disciplinarea colectivului de elevi, captarea atenţiei, cunoaşterea „variabilelor” de moment ale clasei (efectiv, echipament, stare de sănătate, climat psihologic, poziţionarea lecţiei curente în orarul zilei de şcoală etc.), conştientizarea subiecţilor privind activitatea pe care o vor desfăşura (mai puţin în cazul învăţării prin descoperire), ridicarea stării emoţionale; conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: verificarea ţinutei şi a stării de sănătate, raportul (dacă este cazul), prezenţa, anunţarea temelor şi a obiectivelor instructiveducative subordonate conţinuturilor tematice, jocuri de atenţie sau/şi exerciţii de front şi ordine; formaţii de dispunere a colectivului şi de exersare (de adunare); în linie pe unul sau două rânduri, careu, semicerc, frontal, în grup etc.  Pregătirea specifică a organismului pentru efort  durata: 5-7 min.; obiective: stimularea progresivă a marilor funcţiuni, asigurarea excitabilităţii optime a SNC corespunzător cu temele şi 2

Modul: parte componentă a unui ansamblu – cu funcţionalitate proprie (DEX) 94

obiectivele proiectate (la veriga a IV-a), educarea percepţiilor spaţio-temporale, creşterea interesului şi a stării emoţionale în corelaţie cu activităţile motrice specifice; conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: exerciţii de front şi ordine (dacă este cazul – mai ales la clasele de la începutul unui ciclu de învăţământ), variante de mers şi alergare, paşi de dans, exerciţii ritmice, variante de sărituri, jocuri dinamice, ştafete sau/şi parcursuri aplicative (efectuate cu întregul colectiv – la parametri medii de volum şi intensitate ai efortului), exerciţii de prelucrare selectivă a articulaţiilor - efectuate din deplasare (în aer liber - sezonul rece); formaţii de deplasare şi de exersare: în coloană câte unul sau doi, pe perechi, pe grupe de instruire mixte, demixtate etc.  Influenţarea selectivă a aparatului locomotor  durata: 6-10 min.; obiective: educarea atitudinilor corporale corecte, stimularea tonicităţii şi troficităţii musculare, educarea supleţeimobilităţii la nivelul diferitelor etaje articulare şi zone segmentare, prevenirea sau corectarea deficienţelor atitudinale sau de postură, educarea actului respirator; conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: exerciţii libere, cu obiecte, cu partener, la/cu aparate (pentru educarea atitudinilor corporale corecte), exerciţii analitice libere, cu obiecte etc. pentru toate segmentele şi părţile corpului, efectuate în toate planurile, cu angrenarea flexorilor, extensorilor, adductorilor, abductorilor şi rotatorilor - executate simultan cu întregul colectiv sau în ritm propriu (pentru tonicitate şi troficitate musculară); exerciţii pentru educarea actului respirator voluntar; formaţii de dispunere a colectivului şi exersare: coloană de gimnastică, pe grupe, semicerc, frontal, în grup, în perechi, individual.  Abordarea/rezolvarea temelor şi obiectivelor de instruire proiectate în lecţia curentă  durată integrală: 30-35 min.; Caracteristicile modulelor:  Educarea calităţii motrice viteza sau îndemânarea  durata: 10-15 min. (în funcţie de numărul temelor şi obiectivelor de instruire – operaţionale planificate); obiective: îmbunătăţirea indicilor vitezei sub diferitele sale forme de manifestare (de deplasare, reacţie, execuţie sau repetiţie, a vitezei în corelaţie cu alte calităţi motrice/îmbunătăţirea îndemânării generale, a celei specifice sau a celei combinate cu alte calităţi motrice); conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: exerciţii speciale (din deprinderi motrice de bază şi/sau utilitar – aplicative - fie organizate în structuri motrice „izolate” sau sub formă de jocuri de mişcare, ştafete, parcursuri aplicative – cu respectarea cerinţelor metodice de educare a celor două calităţi motrice), exerciţii nespecifice dar care în anumite condiţii metodico-organizatorice pot influenţa şi acţiona indirect pe linia educării calităţilor motrice (ne referim la deprinderile şi/sau priceperilor motrice aparţinând unor ramuri de sport - atletism, jocuri sportive, gimnastică – efectuate în condiţii

95

specifice dezvoltării celor două calităţi); formaţii de dispunere şi de exersare: în linie pe unul, două sau mai multe rânduri (pe linii succesive), pe gru pe, pe echipe etc.  Verificarea nivelului de dezvoltare a unor forme de manifestare a calităţii motrice viteza sau îndemânarea  durata: cca. 20 min.; obiective: evaluarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice viteza/îndemânarea sub diferitele sale forme de manifestare; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: probe de control din cadrul „Sistemului Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina „Educaţie fizică” şi probe proprii (elaborate la nivel de catedră sau de către fiecare cadru didactic în parte); formaţii de dispunere şi de exersare: individual, pe perechi, pe grupe - în funcţie de metodologia de aplicare a probei.  Învăţarea (iniţierea)/consolidarea / perfecţionarea deprinderilor motrice (de toate tipurile) şi formarea unui fond larg de manifestare a priceperilor motrice  durata: 10-20 min.(în funcţie de numărul de teme şi obiective planificate/lecţie); obiective – se stabilesc dependent de etapa învăţării motrice: formarea reprezentărilor corecte asupra actului/acţiunii motrice, iniţierea în mecanismul de bază al mişcării, consolidarea şi fixarea stereotipului dinamic, automatizarea parţială sau totală a deprinderilor motrice, ameliorarea capacităţii de aplicare a deprinderilor, perfecţionarea capacităţii de manifestare a priceperilor motrice şi a capacităţii de generalizare; conţinut, acţiuni şi sistemul de mijloace: exerciţii selecţionate riguros (după criteriul eficienţei) şi amplasate într-o succesiune logică, exersate fragmentat şi/sau global, în condiţii de întrecere, în structuri motrice simple şi complexe, în activităţi motrice globale (joc bilateral, linie acrobatică etc.); formaţii de dispunere şi exersare: pe grupe, echipe, perechi, individual.  Verificarea nivelului de însuşire, aplicare şi generalizare a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice în conformitate cu conţinuturile predare  durata: 20-30 min.; obiective: verificarea nivelului de însuşire a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice, urmărindu-se ca în timpul activităţii să se respecte caracteristicile definitorii ale mişcărilor care se evaluează (corectitudinea, viteza, forţa, amplitudinea, precizia, coordonarea etc.), verificarea capacităţii de aplicare a celor învăţate corespunzător imaginaţiei şi posibilităţilor motrice individuale, verificarea modalităţilor în care subiecţii şi-au format/ ameliorat capacitatea de a generaliza cunoştinţele, deprinderile şi/sau priceperile motrice în condiţii diversificate de acţiune; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: acte/acţiuni motrice cu un conţinut simplu sau complex prestabilite prin „Sistemul Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina Educaţie Fizică” sau de către cadrele didactice - din cuprinsul componentelor/subcomponentelor tematice ale categoriilor de conţinut motric din cadrul modelului de educaţie fizică şi sportivă şcolară; formaţii de dispunere şi exersare: (în funcţie de cerinţele probelor de control) individual, pe perechi, pe grupe, echipe.

96

 Educarea calităţii motrice forţă sau rezistenţă  durată: 10-15 min.; obiective: îmbunătăţirea indicilor forţei generale, segmentare, a cuplului forţă-viteză, a forţei în regim de rezistenţă sau îmbunătăţirea indicilor de rezistenţă generală/specifică, a rezistenţei în regim de forţă, de viteză sau a rezistenţei locale; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: exerciţii specifice aplicate pe fondul unor procedee metodice adecvate cu particularităţile biomotrice ale subiecţilor; formaţii de dispunere şi exersare: individual, pe perechi, pe grupe, ateliere etc.  Verificarea nivelului de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a calităţii motrice forţă sau rezistenţă  durata cca. 20 min.; obiective: evaluarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice forţă/rezistenţă; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: probe de control din cadrul „Sistemului Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina Educaţie Fizică” şi probe proprii (elaborate la nivel de catedră sau de fiecare cadru didactic); formaţii de lucru: adecvate metodologiei de aplicare a probelor.  Scăderea progresivă a nivelului de efort  durata: 3-4 min.; obiective: revenirea treptată a marilor funcţiuni ale organismului la valori apropiate de cele iniţiale, întărirea reflexului de postură; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: exerciţii efectuate cu intensitate redusă (variante de mers, alergare uşoară, jocuri liniştitoare etc.), exerciţii de relaxare musculară, exerciţii dinamice/pasive sau mixte pentru întinderea diferitelor grupe musculare, exerciţii de control a ţinutei şi exerciţii de respiraţie; formaţii de deplasare şi exersare: individual, cu sau fără deplasare liberă în spaţiul de lucru, pe perechi, la aparate şi instalaţii specifice, deplasare în coloană câte unul sau câte doi etc.  Încheierea organizată a lecţiei  durata: 2-3 min.; obiective: formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere, stimularea activităţii independente; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: analiza critică a modului cum a decurs activitatea, observaţii cu privire la gradul de realizare a obiectivelor instructiv-educative proiectate, evidenţieri pozitive – negative cu privire la atitudinea faţă de activitatea curentă şi comportamentul motric manifestat în timpul lecţiei (în raport cu temele/obiectivele lecţiei), recomandări pentru programele de lucru din activitatea independentă, sugestii pentru optimizarea activităţilor din lecţiile următoare, salutul; formaţii de dispunere a colectivului: în linie pe unul sau două rânduri, în semicerc, careu, pe grupe etc.

Notă: Verigile lecţiei au un caracter relativ permanent, existând şi situaţii de „contopire” a două verigi sau de absenţă a unor verigi (în funcţie de condiţiile de mediu, bază materială şi nivelul de pregătire al subiecţilor) (7;8). Durata fiecărei verigi variază în funcţie de temele şi obiectivele lecţiei, de particularităţile clasei, de locul şi de condiţiile climaterice în care se desfăşoară lecţia etc. Veriga a IV-a este structurată, în funcţie de anumite „evenimente” 97

ce o caracterizează, în mai multe module (4.1, 4.1.1, 4.2, 4.2.1, 4.3, 4. 3.1). Nici o lecţie nu poate cuprinde în acelaşi timp toate modulele menţionate. Ele ”intră” (după caz) în diferite combinaţii, dictate de priorităţile de ordin didactic pe care şi le stabileşte cadrul de specialitate, în raport cu suma situaţiilor concrete de învăţare motrică

III. 1.4.1 Structura lecţiei de antrenament sportiv (după A., Dragnea, S.M., Teodorescu 3)

La modul general, structura lecţiei de antrenament prezintă trei părţi: - Partea introductivă  cuprinde aspectele organizatorice, condiţiile de lucru, precizările privind conţinutul activităţii şi „încălzirea” organismului (pregătirea pentru efort). Această secvenţă din lecţie, poate fi standardizată – în funcţie de proba sportivă practicată, nivelul de pregătire al subiecţilor, mediul ambiental etc. sau/şi individualizată – în funcţie de particularităţile adaptative ale sportivilor din grupul vizat (cele două forme pot fi combinate). Trebuie să se reţină faptul că încălzirea propriu-zisă, nu cuprinde numai exerciţiile fizice efectuate de către subiecţi, ci şi mijloace ajutătoare cum sunt masajul, automasajul care favorizează circulaţia sanguină şi mijloace mobilizatoare - de pregătire psihologică (antrenament mental, autosugestie etc.). - Partea fundamentală  este secvenţa didactică în care se realizează obiectivele programate pentru lecţia respectivă. Caracteristica principală a acestei părţi este dată de diversitatea mijloacelor şi măsurilor organizatorice. Aici sunt cuprinse modalităţi de exersare în condiţii analogice şi modelate după concurs, întreceri cu diferiţi adversari, forme de verificare a nivelului de instruire sportivă, învăţarea, consolidarea, perfecţionarea unor procedee tehnice sau/şi corectări ale acestora, abordarea unor componente ale antrenamentului, pregătire integrală etc. Partea fundamentală constituie esenţa lecţiei de antrenament sportiv şi în acelaşi timp desemnează tipul acesteia. - Partea de încheiere  conţine mijloace care determină restabilirea parţială a organismului după activitatea depusă în lecţie. Refacerea integrală a capacităţii de efort implică măsuri suplimentare, ce se realizează în afara lecţiei de antrenament. Repartizarea timpilor / părţile lecţiei poate fi, orientativ, următoarea: partea pregătitoare: 25-35 minute; partea fundamentală (principală): 75-85 minute; partea de încheiere: 10 minute = 120 minute

98

III. 1.5 Sistemul formelor de organizare şi dispunere a colectivului de elevi; formaţii de exersare în cadrul lecţiei de educaţie fizică şi sportivă



Formele de organizare a colectivului de elevi, specifice activităţii de educaţie fizică şi

sportivă şcolare. În învăţământul preuniversitar, forma de bază sub care se organizează colectivul de elevi este clasa. Pornindu-se de la această formă, în funcţie de temele şi obiectivele instructiveducative ale lecţiei, de nivelul de pregătire fizică a elevilor, de metodele şi procedeele metodice folosite precum şi de baza materială de care dispune şcoala, profesorul de e.f.s. are posibilitatea să-şi reorganizeze colectivul şi pe grupe sau echipe.  Clasa (de elevi)  are o componenţă mixtă. În cazul în care există posibilitatea, este de preferat ca la lecţia de e.f.s. să se realizeze demixtarea claselor, fapt posibil prin cuplarea a două clase paralele, care participă simultan, dar separat, pe cele două sexe la activităţile specifice disciplinei educaţie fizică şi altei discipline de învăţământ din schema orară a şcolii (de obicei  desen/muzică/limbă străină etc.). Activitatea demixtată la e.f.s. prezintă următoarele avantaje: -

asigură un conţinut şi o metodologie de lucru în concordanţă cu particularităţile de sex ale elevilor;

-

asigură un nivel diferenţiat de aplicare a efortului fizic;

-

determină ameliorarea densităţii motrice a lecţiei;

-

se înlătură barierele de ordin psihic privind executarea unor procedee tehnice mai pretenţioase;

-

se diminuează posibilităţile de producere a accidentelor, în special la formele de activitate motrică care implică întrecerea sportivă;

 Grupa  se foloseşte ca formă de organizare a colectivului de elevi în lecţia de educaţie fizică şi sportivă, din următoarele considerente: numărul mare de elevi dintr-o clasă (cca. 30); diferenţieri în privinţa nivelului de dezvoltare fizică a elevilor; „repertoriul motric” eterogen atât în ceea ce priveşte capacitatea motrică generală cât şi cea specifică - în situaţia în care ambele sunt solicitate intens prin „conţinuturile de învăţare” prevăzute în programele de specialitate etc. Tipuri de grupe (6; 21; 27): -

de nivel biologic  au drept criteriu de alcătuire starea de sănătate şi valorile indicilor somatici pe care-i prezintă elevii;

3

Teoria sportului, Edit. FEST, Bucureşti, 2002 99

-

de nivel motric  compuse după gradul de dezvoltare a capacităţii motrice individuale;

-

de nivel biomotric  realizate pe baza combinării criteriilor menţionate anterior (sunt tipurile de grupe cele mai omogene). Într-o clasă, se pot constitui din punct de vedere biomotric trei niveluri grupe:  grupa „A”, având în componenţă elevi cu o stare de sănătate, dezvoltare fizică şi pregătire motrică = foarte bune;  grupa „B” - de nivel mediu;  grupa „C” - cu elevi care se abat în jos de la media clasei, atât sub aspectul sănătăţii, cât şi al dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice.

În timpul desfăşurării lecţiei, grupele pot fi menţinute în aceeaşi componenţă sau se pot modifica de la o temă la alta, considerându-se practic, că nu toţi elevii din aceeaşi grupă prezintă o pregătire egală pentru toate componentele şi subcomponentele tematice abordate. În consecinţă, grupele pot fi: închise (caz în care nu se acceptă modificări de componenţă pe o anumită durată de predare/învăţare) sau deschise (atunci când elevii au posibilitatea să treacă de la o grupă de un anumit nivel la alta, în funcţie de progresul sau regresul realizat). Avantajele lucrului pe grupe, sunt: -

se realizează adecvarea conţinutului de instruire la nivelul grupei;

-

parametrii de efort sunt dirijaţi selectiv, dependent de nivelul grupei asupra căreia se acţionează;

-

se ameliorează calitativ densitatea motrică a lecţiei;

-

se asigură particularizarea metodologiei de predare-învăţare;

-

se stimulează spiritul de emulaţie;

-

prin responsabilităţile şi regulile ce se stabilesc în cadrul grupei, se dezvoltă trăsături pozitive de caracter.

 Echipa  se foloseşte cu precădere în lecţiile în care predomină jocurile dinamice sau conţinuturile motrice specifice jocurilor sportive (fie sub forma unor structuri complexe de deprinderi şi/sau priceperi motrice specifice jocului sportiv, fie ca joc cu temă sau joc bilateral). Fiecare echipă, desemnează un căpitan, care-şi asumă sarcina de a coordona (sub supravegherea cadrului didactic!) întreaga activitate pe care o are de îndeplinit colectivul, în timpul desfăşurării lecţiei. 

Formaţiile de dispunere a colectivului de elevi în lecţia de educaţie fizică şi

sportivă/antrenament sportiv Dispunerea executanţilor în vederea efectuării acţiunilor la care participă întregul colectiv, se realizează prin intermediul formaţiilor. Formaţiile specifice care se utilizează în activitatea de educaţie fizică şi sportivă, sunt (17): 100

- de adunare  care indică forma de dispunere a colectivului pentru raport sau în situaţiile în care se realizează demonstrarea/explicarea exerciţiilor etc. Pot fi: pe un rând, pe două sau mai multe rânduri, în semicerc, cerc, în unghi sau în careu ; - de deplasare („de marş”)  indică forma de dispunere a colectivului pentru deplasări. Poartă şi denumirea de „coloană de marş” şi se constituie din una sau mai multe şiruri; - de lucru (de exersare)  reprezintă dispunerea executanţilor în vederea efectuării, în comun, a exerciţiilor fizice. 

Aspecte metodice de organizare a formaţiilor (procedeelor) de exersare în educaţia fizică şi

sportivă şcolară /antrenament sportiv. Procedeele de organizare ale exersării sunt:  Exersarea frontală („simultană”)  reprezintă activitatea de exersare desfăşurată simultan cu întregul colectiv de elevi ai clasei. Ea asigură, din punct de vedere metodic: -

o poziţie strategică optimă a profesorului faţă de colectiv şi a elevilor/sportivilor faţă de profesor. Activitatea se poate desfăşura: la comanda profesorului (marcându-se ritmul execuţiilor motrice), liber (pe baza indicaţiilor metodice date de către profesor) şi combinativ (prin exersare liberă şi momente de imprimare a ritmului de exersare de către profesor);

-

angrenarea tuturor elevilor/sportivilor în activitate, asigurându-se astfel o bună densitate motrică a lecţiei;

-

acelaşi nivel de efort pentru toţi executanţii, un ritm unitar de exersare, folosirea aceleiaşi metodologii precum şi un control riguros asupra succesiunii exerciţiilor;

-

o bună organizare şi disciplinare a elevilor/ sportivilor în timpul lecţie i. Exersarea frontală se recomandă atunci când sunt utilizate următoarele grupe de exerciţii: - exerciţii pentru însuşirea deprinderilor motrice din cadrul acţiunilor de front şi ordine;

formarea unor priceperi motrice pe această direcţie; - exerciţii grupate în „complexe de dezvoltare fizică armonioasă”; - exerciţii pentru dezvoltarea forţei, rezistenţei şi parţial a mobilităţii, vitezei sau îndemânării; - exerciţii constând din unele procedee tehnice (în special statice) din gimnastica artistică sportivă etc. Dezavantajele în utilizarea procedeului de exersare frontală (21) sunt: -

numărul mare de elevi, nu permite observarea – de către profesor – a execuţiei fiecărui subiect;

-

prevenirea şi corectarea greşelilor de execuţie motrică se realizează cu dificultate;

-

nu se poate realiza tratarea diferenţială a elevilor/sportivilor decât într-o foarte mică măsură şi numai prin intermediul unor intervenţii speciale din partea profesorului. 101

 Exersarea „în grup”  trebuie să respecte pe cât posibil, o structură interioară a grupului, caracterizată prin omogenitate atât din punct de vedere al dezvoltării fizice cât şi al pregătirii motrice a elevilor/ sportivilor, astfel încât să fie posibilă programarea unitară a efortului şi a conţinuturilor de instruire /grupă. Exersarea „în grup”, facilitează atât tratarea diferenţiată a obiectivelor de instruire din cadrul aceleaşi lecţii cât şi a elevilor/sportivilor, încercându-se astfel creşterea interesului şi a motivaţiei acestora faţă de efortul la care sunt supuşi pe parcursul activităţilor. Totodată, procedeul asigură promovarea opţiunii afinitare a fiecărui elev raportată la grupul de care aparţine. În interiorul grupului se stabilesc relaţii de cooperare, de acceptare şi respectare a liderului şi a regulilor impuse în cadrul întrecerilor, se favorizează dezvoltarea capacităţilor de auto-organizare, autoconducere şi autoevaluare pentru toate conţinuturile de învăţare motrică. Procedeul de exersare „în grup”, poate fi folosit pe întreaga durată a lecţiei (caz în care tratarea diferenţiată devine deosebit de accentuată) sau doar în unele momente ale acesteia, ca de exemplu: la jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative sau la realizarea altor activităţi care implică elemente de întrecere; la sistemele de acţionare cuprinse într-un „circuit” - pentru dezvoltarea calităţii motrice forţa; la complexele de dezvoltare fizică armonioasă - când se doreşte tratarea diferenţiată a subiecţilor, în funcţie de particularităţile lor somatice; în cazul exerciţiilor fizice pentru însuşirea/consoli-darea/perfecţionarea unor deprinderi motrice specifice unor ramuri sportive.  Exersarea „în perechi”  sau „lucrul cu partener” constituie un procedeu care favorizează: tratarea diferenţiată a elevilor, dozarea raţională a efortului şi a pauzelor, optimizarea mecanismelor de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, creşterea răspunderii faţă de pregătirea şi evoluţia reciprocă a partenerilor de activitate. În timpul exersării, partenerul îndeplineşte o serie de sarcini, cum ar fi: -

asigură şi ajută la nevoie execuţia motrică a partenerului;

-

opune rezistenţă în cadrul exerciţiilor fizice pentru dezvoltarea forţei sau a celor incluse în complexele de dezvoltare fizică armonioasă;

-

acţionează ca parte activă, în cadrul exerciţiilor fizice pasive pentru dezvoltarea supleţei musculo-ligamentare şi a mobilităţii diferitelor etaje articulare;

-

acordă ajutor la exerciţiile din gimnastica artistică sportivă sau la săriturile cu sprijin pe aparatele de gimnastică;

-

îndeplineşte anumite sarcini tactice la exersarea unor acţiuni specifice jocurilor spo rtive;

-

observă execuţia motrică a partenerului, îl corectează şi -l apreciază.

102

Exersarea „în perechi”, se poate folosi cu precădere în următoarele secvenţe ale lecţiei: în veriga a III-a - la complexele de dezvoltare fizică armonioasă; în veriga a IV-a - în mod adecvat la toate modulele, atunci când situaţia didactică o impune. Notă: Pentru ca această formă de exersare să-şi atingă scopul didactic, profesorul trebuie să aleagă de aşa manieră cuplurile de elevi încât partenerii să prezinte indici somatici şi de dezvoltare ai capacităţii motrice de nivel apropiat. Menţionăm că în alegerea partenerului de lucru, se poate ţine seama şi de opţiunile afective ale elevilor, cu condiţia ca acest fapt să nu defavorizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educativ proiectate.  Exersarea individuală („independentă”/„autonomă”)  reprezintă un procedeu de organizare a exersării motrice cu largă întrebuinţare în lecţia de antrenament sportiv şi în toate formele de activitate motrică desfăşurate independent. A fost adoptată şi în lecţia de e.f.s., ca o experienţă interesantă dar insuficient folosită până în prezent. Exersarea individuală se înscrie pe linia unui învăţământ modern, conştientizat şi motivat de tendinţa umană de autodepăşire permanentă, prin instruire şi autoinstruire. Posibilitatea lucrului individual este condiţionată de anumiţi factori, cum ar fi: -

o motivaţie puternică (de preferat intrinsecă) pentru activitatea respectivă;

-

cunoştinţe temeinice de specialitate, orientate spre informaţii privind tehnicile de execuţie a diferitelor acte/acţiuni motrice şi condiţiile de aplicare eficientă a acestora;

-

capacitate de apreciere a regimului de efort dezvoltat;

-

natura relaţiilor de colaborare dintre profesor şi elev etc.

Situaţiile în care se recomandă utilizarea activităţii de exersare motrică „individuală”, se referă la: repetarea exerciţiilor fizice sau a sistemelor de exerciţii pentru educarea calităţilor motrice de bază/ combinate (prin indicarea dozărilor de efort diferenţiate); exersarea unor structuri sau sisteme de acţionare coerente, cu un conţinut specific din deprinderi/priceperi motrice aparţinând unor ramuri de sport; realizarea unor activităţi motrice opţionale în cadrul lecţie de e.f.s. (vezi nivelul bazei materiale); abordarea unor teme complementare date de profesor (această situaţie este determinată fie de prezenţa unor sportivi de performanţă în componenţa clasei - caz în care profesorul de e.f.s., de comun acord cu antrenorul sportivului, elaborează un program de instruire motrică, care să nu influenţeze negativ pregătirea subiectului în cauză) sau de prezenţa la lecţie a unor elevi cu nevoi speciale, în ceea ce priveşte nivelul la care se situează motricitatea lor generală.

III. 1.6 Efortul în lecţia de educaţie fizică şi sportivă Efortul constă în solicitarea organelor, aparatelor, sistemelor şi funcţiilor organismului în timpul 103

efectuării unei activităţi (11). Pe parcursul solicitărilor se cheltuieşte energie şi se acumulează un anumit grad de oboseală – mai scăzut sau mai ridicat – dependent de volumul, intensitatea şi complexitatea efortului depus. Oboseala, trebuie înţeleasă ca o stare fiziologică normală, reflectând reacţiile de apărare a organismului. Continuarea efortului în condiţii de oboseală accentuată, determină o suprasolicitare a organismului, stare care este contraindicată în activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară şi în majoritatea situaţiilor şi în antrenamentul sportiv. Pentru a evita această situaţie, se vor acorda pe parcursul derulării conţinuturilor din lecţie, pauze de odihnă - necesare refacerii capacităţii de lucru a subiecţilor. În determinarea duratei şi a conţinutului pauzelor, cadrul didactic va avea în vedere faptul că refacere capacităţii de efort nu se realizează uniform, ci este foarte intensă în prima treime (cca. 65-75%), în treime a doua 20-25% şi numai 5-10% în ultima treime. De asemenea, este bine de ştiut că refacerea prezintă o fază denumită „de supracompensare”, când indicii iniţiali de efort potenţial sunt depăşiţi. În această conjunctură biologică, dacă următorul efort se realizează în etapa de supracompensare, organismul se va afla într-o stare de disponibilitate crescută, iar randamentul motric va creşte semnificativ. Din cele menţionate rezultă că, relaţia dintre efort şi odihnă – numită şi „dozarea efortului” – este fundamentală atât în educaţia fizică şcolară cât şi în antrenamentul sportiv (24; 25). Dinamica efortului, pe durata lecţiei de educaţie fizică este condiţionată de succesiunea şi conţinutul verigilor acesteia. Indicatorii de efort sunt exprimaţi, de cele mai multe ori, prin evoluţia frecvenţei cardiace (FC) şi/sau a celei respiratorii (FR). Valorile acestor parametri trebuie înţelese ca expresii ale efortului depus de subiecţi în anumite momente ale fiecărei verigi din cadrul lecţiei. Pe baza lor se alcătuieşte „curba efortului” care prezintă anumite particularităţi pentru fiecare tip de lecţie (8; 21; 27). Din punctul de vedere al formei, în primele trei verigi ale lecţiei, această curbă este continuu ascendentă, atingând la finele verigii a III-a - „Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” – valori ale frecvenţei cardiace cuprinse între 120-150 pulsaţii/minut. În veriga tematică (a IV-a) „Abordarea/ rezolvarea temelor şi obiectivelor de lecţie” (sau verigile tematice – Gh., Cârstea 2000) – curba marchează un „platou cu oscilaţii”. Oscilaţiile sunt determinate atât de natura temelor şi obiectivelor, cât şi de metodologia de realizare a acestora (vezi modalităţile de alternare a efortului cu odihna). Valorile FC pot atinge „vârfuri” de 170-180 pulsaţii/ minut – mai ales când se acţionează pentru dezvoltarea calităţilor motrice sau perfecţionarea deprinderilor/priceperilor motrice - prin diferite forme de întrecere. În ultimele două verigi ale

104

lecţiei, curba efortului înregistrează o descreştere treptată, valorile funcţionale fiind readuse progresiv la un nivel relativ apropiat de cel semnalat la începutul lecţiei (graficul 1). 

Dirijarea (reglarea) efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă/antrenament sportiv  se

face prin două modalităţi (6): -

programarea volumului, intensităţii şi complexităţii efortului;

-

mărimea şi natura pauzelor dintre repetări.

Graficul 1 Dinamica efortului în lecţia de e.f.s.



Determinarea nivelului efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă/antrenament sportiv

 se realizează prin (6): -

investigarea valorilor FC şi ale FR: (înregistrarea trebuie să se facă la mai mulţi subiecţi, să fie obiectivă, corectă, să se realizeze pe 10-15 secunde, să fie făcută cu ajutorul subiecţilor prin autoînregistrare).

-

observarea subiecţilor: coloritul pielii, transpiraţia, respiraţia, gradul de coordonare a mişcărilor, stabilitatea şi focalizarea atenţie, precizia şi echilibru în timpul efectuării mişcărilor etc.



Densitatea lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv Densitatea  este un indicator global care se ia în calcul pentru determinarea calităţii

unei lecţii, exprimând în acest context valorificarea eficientă a timpului afectat acesteia. (5). Ea poate fi definită ca „raportul dintre timpul folosit în mod raţional pentru rezolvarea temelor lecţiei şi durata integrală a acesteia care se calculează în minute, secunde şi procente” (42). În lecţia de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv, se întâlnesc trei tipuri de densitate.  Volumul efortului  raportat la durata integrală a lecţiei, determină două tipuri de densitate (6); (21); (27); (42): - densitatea motrică  vizează activitatea motrică a subiecţilor raportată la timpul total afectat lecţiei. Ea se determină prin cronometrare şi se exprimă procentual. Formula de calcul a acestui tip de densitate este: DM = timp efectiv de lucru (al unui subiect) X 100; 50 minute (45)/60 – 90 minute Pentru o densitate motrică corespunzătoare, prin rezolvarea f racţiei, trebuie să se obţină o valoare a DM de peste 60% (mai mică în cazul lecţiilor care conţin teme de iniţiere motrică). 105

- densitatea pedagogică  reflectă raportul dintre timpul consumat de către profesor cu măsurile didactice necesare (organizare, explicare, demons-trare, corectare, apreciere etc.) şi durata integrală a lecţiei. Se determină tot prin cronometrare, după formula: DP = timp alocat măsurilor didactice necesare X 100; 50 minute (45)/60 – 90 minute

Valoarea densităţii pedagogice trebuie să fie sub nivelul valorii care exprimă densitatea motrică a lecţiei. Cu cât densitatea pedagogică este mai mică, fără a diminua calitatea procesului de instruire, cu atât eficienţa va fi mai mare (în lecţiile de învăţare DP este mai mare). Teoretic DM + DP = 100% . Notă: Timpul cronometrat pentru aflarea densităţii pedagogice se ia în calcul doar în cazul în care elevul/sportivul supus acţiunii de investigare participă activ la recepţionarea informaţiilor transmise de către cadrul didactic. - densitatea funcţională este determinată de intensitatea şi complexitatea efortului. Reflectă „raporturile variabile ale timpului destinat efectuării exerciţiilor cu intensităţi diferite (maxime, sub-maxime, medii şi slabe) şi durata integrală a lecţiei” (42). Acest tip de densitate se apreciază prin intermediul valorilor FC şi FR – înregistrate în succesiunea verigilor lecţiei - şi se poate exprima printr-o formă grafică (vezi curba efortului). Prin prisma densităţii funcţionale, o lecţie se apreciază ca fiind corespunzătoare atunci când din totalul activităţilor motrice realizate efectiv de către subiecţi, 15% reprezintă eforturi cu intensităţi maximale şi 20% eforturi submaximale (Gh., Cârstea 2000). Cauzele care determină o slabă densitate a lecţiei (6) sunt: 

Cauze de natură organizatorică: -

neamenajarea prealabilă a materialelor, instalaţiilor şi a locului de desfăşurare;

-

neasigurarea condiţiilor materiale optime;

-

deficienţe în alegerea formaţiilor de lucru.

Analiza corelativă dintre numărul de elevi prezenţi la o lecţie, timpul tematic programat şi spaţiul de lucru disponibil la un moment dat, oferă profesorului patru opţiuni de organizare a activităţii de exersare, după cum urmează: -

repartizarea unei anumite sarcini de învăţare motrică într-un singur spaţiu delimitat adecvat, acolo unde are loc şi exersarea propriu-zisă;

-

alocarea unui singur spaţiu, judicios amenajat, pentru un conţinut motric cuprinzând mai multe seturi de mijloace subordonate, ce se exersează succesiv;

106

-

constituirea mai multor spaţii de exersare la nivelul cărora se efectuează acelaşi conţinut tematic dar prin sisteme de acţionare diferite;

-

pe aceeaşi suprafaţă, se delimitează mai multe spaţii de lucru amenajate adecvat şi se exersează – în funcţie de distribuirea elevilor – diferite conţinuturi motrice;

Cele patru modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare oferă elevului spaţiul, materialele didactice şi timpul necesare unei învăţări eficiente, iar profesorului – mobilitatea indispensabilă pentru a supraveghea şi asista întreaga arie de activităţi derulate. 

Cauze de natură metodică: -

utilizarea procedeelor din cadrul metodelor verbale în mod neadecvat (povestirea, utilizând o terminologie care depăşeşte nivelul de înţelegere al elevilor; descrierea exerciţiului, prea amplă, fără accentuarea

mecanismului de bază al mişcării

principale; explicaţii prea lungi şi neclare privind reuşita sau/şi nereuşita execuţiei motrice); -

folosirea metodelor intuitive în mod neconvingător (demonstraţia directă realizată incorect sau dintr-un plasament care nu permite recepţionarea actului/acţiunii motrice care se învaţă; lipsa explicaţiei care să însoţească demonstraţia acţiunii noi; folosirea demonstraţiei indirecte

- prin planşe, chinograme etc., puţin concludente pentru

sarcina motrică ce urmează a se exersa; alegerea procedurilor de observare directă a execuţiei motrice a altor subiecţi fără a se orienta atenţia elevilor spre momentele „cheie” ale mişcărilor care trebuie urmărite etc.; -

în sistemele de acţionare selecţionate sau /şi proiectate nu se stabileşte în mod adecvat nivelul efortului fizic ce urmează a fi de-pus; conţinutul exerciţiilor nu prevede şi utilizarea reglatorilor metodici; procedeele metodice prin intermediul cărora se realizează exersarea nu concordă cu dezvolta-rea psihomotrică a subiecţilor; exerciţiile nu prevăd modalităţi de evaluare a activităţii etc.



Cauze de altă natură: -

lipsa de atractivitate a lecţiei;

-

lecţii improvizate fără o pregătire prealabilă a proiectului didactic.

Notă: Măsurile de ameliorare a densităţii generale a lecţiei trebuie luate în funcţie de diversitatea aspectelor semnalate  organizatoric, metodic, alte cauze.

III. 1.7 Algoritmii pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie fizică şi sportivă / antrenament sportiv

 Pregătirea (proiectarea) lecţiei de educaţie fizică şi sportivă 107

Pregătirea lecţiei începe cu alegerea variantei optime de lecţie (operaţie mentală) care reprezintă un moment de opţiune pentru cadrul didactic. Acţiunea respectivă solicită din partea profesorului multă abilitate şi capacitatea de a pune în evidenţă alternativele didactice, de a selecta variantele considerate ca fiind optime pentru o situaţie de învăţare motrică dată. Acest mod de a aborda organizarea învăţării, cu alte cuvinte de a folosi strategii de predare – învăţare adecvate, devine o secvenţă a demersului didactic în care imaginaţia şi creativitatea profesorului deţin un loc important, cu punct de plecare în analiza atentă a situaţiilor concrete de învăţare (corelate cu datele oferite de cercetarea ştiinţifică contemporană) (22). Dacă multă vreme s-a considerat că pentru a conduce cu eficienţă o lecţie, profesorul trebuia să posede doar deprinderi de predare corect constituite – fixate în decursul anilor de activitate – astăzi, problema se pune şi prin prisma „bagajului de strategii de predare” pe care le utilizează cadrul didactic în activitatea curentă de predare - învăţare. Competenţele formate pe această direcţie, prezintă un mare avantaj, ce constă din faptul că ele nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale şi mai suple de abordare a predării. Odată cu finalizarea operaţiilor de alegere optimă a variantelor de lecţie şi a alternativelor strategice, în continuare profesorul va trece la analiza disponibilităţilor metodice şi a resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor preconizate / lecţie. Operaţiile mentale şi acţiunile practice specifice pregătirii lecţiei, reunite sub denumirea de „algoritmii pregătirii lecţiei” sunt (6): -

selectarea metodelor şi stabilirea procedeelor metodice care vor fi folosite în lecţia curentă;

-

alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate (a sistemelor de acţionare), a materialelor didactice şi găsirea combinaţiilor optime de utilizare a lor;

-

elaborarea proiectului didactic;

-

pregătirea materială a lecţiei  amenajarea spaţiului de lucru, verificarea materialelor, a aparatelor sportive şi a instalaţiilor specifice.

 Conducerea lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv Algoritmii prezentaţi în literatura de specialitate pentru această secvenţă a procesului de predare (8); (21); (27), sunt: - predarea conţinutului lecţiei  se realizează prin utilizarea unor metode (demonstraţia, explicaţia, exersarea etc.) şi operatori didactici (vezi de exemplu, reglatorii metodici). În activitatea de educa-ţie fizică şi sport/antrenament sportiv operatorii didactici pot fi utilizaţi pentru: localizarea corectă a efectelor exerciţiilor, însuşirea corectă a fazelor mişcării, facilitarea realizării unei orientări spaţiale corespunzătoare, înscrierea în parametrii corecţi de amplitudine ai mişcărilor etc. 108

Predarea conţinutului mai presupune şi folosirea unor tehnici de evaluare a activităţii, aprecierea execuţiei elevilor (sub diferite forme) având rolul de reglare şi autoreglare a parcursului de învăţare motrică. De asemenea, se recomandă ca orice activitate de predare să cuprindă secvenţe în care să se realizeze integrarea execuţiilor izolate în conţinuturi motrice cu grade diferite de dificultate (ştafete, parcursuri aplicative, linii acrobatice globale sau parţial e, joc bilateral etc.) care conduc – după un timp - la formarea unor capacităţi şi competenţe cu implicaţii (transfer) în activitatea practică cotidiană; - manevrarea şi conducerea colectivului de elevi  se realizează prin intermediul formaţiilor de adunare, deplasare şi de exersare precum şi prin utilizarea unor comenzi specifice. În acest context, există un set de recomandări, dintre care menţionăm: orice schimbare de formaţie a colectivului trebuie realizată într-un timp cât mai scurt; deplasarea colectivului se poate realiza sub comandă directă sau poate fi liberă; pe lângă sarcinile de instruire propriu-zise, elevii vor primi şi responsabilităţi de natură organizatorică (transportul aparatelor şi materialelor sportive, acordarea de ajutor şi asigurare, arbitraj, evaluarea execuţiei motrice realizată de către colegi etc.); - comanda profesorului  trebuie să fie clară, fermă, plăcută. Se vor evita: ridicarea tonului sau vocea monotonă, folosirea abuzivă a comenzilor, uzitarea terminologiei neadecvate sau jignitoare etc. care toate se răsfrâng negativ asupra ambianţei de lucru. Tonalitatea limbajului şi întreaga atitudine a profesorului trebuie să fie dinamice, să degaje optimism, stimulând trebuinţa naturală de mişcare a tinerilor; - plasamentul profesorului în timpul predării conţinuturilor lecţiei  trebuie să-i ofere acestuia posibilitatea de a putea supraveghea în permanenţă întregul colectiv de subiecţi. El trebuie să fie văzut şi auzit de către toţi elevii, indiferent de formaţia de lucru folosită. Aşa de exemplu: la deplasarea în coloană profesorul, se va plasa lateral şi cu faţa la şir, mişcându-se continuu pentru a-şi păstra poziţia optimă în raport cu coloana; la coloana de gimnastică trebuie să se plaseze în faţa frontului cel mai larg, iar în cazul în care elevii cunosc exerciţiile, cadrul didactic are posibilitatea să se deplaseze şi în interiorul coloanei, corectând greşelile de execuţie sau oferind elevilor indicaţii suplimentare; la săritura în lungime, în înălţime sau la aparatele de gimnastică, plasamentul se va face lateral, între zonele de bătaie şi aterizare (la săriturile executate pe/peste aparatele de gimnastică), iar după ce tehnica săriturii a fost consolidată şi cerinţele de amplitudine, forţă şi viteză a mişcărilor cresc, profesorul se poate dispune şi lateral - în zona de aterizare, dând executantului starea de siguranţă necesară realizării corecte a mişcărilor cerute; la alergarea de viteză, plasamentul se va face în dreptul zonei de sosire sau lateral - când se urmă-reşte tehnica de execuţie; la ştafetele desfăşurate sub formă de

109

întrecere, plasamentul se realizează lateral de grupe, în prima treime a zonei de plecare, astfel încât să se poată sancţiona prompt, abaterile de la regulamentul de concurs stabilit în prealabil; - ţinuta profesorului pe durata lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/antrenament sportiv  profesorul trebuie să reprezinte un model pentru elev/sportiv, atât sub aspect vestimentar cât şi prin întregul său comportament. Este inadmisibilă atitudinea unor „profesori” care se prezintă la lecţie în ţinută de stradă, într-o vestimentaţie excentrică sau câte o dată chiar la bustul gol. Întreaga ţinută a cadrului didactic trebuie să se caracterizeze printr-o anumită sobrietate şi demnitate care în mare măsură ţin de bunul simţ, competenţa şi etica profesională a fiecărui dascăl. Nu în ultimul rând, trebuie să menţionăm alte două aspecte care ţin de atitudinea profesorului: ne referim la punctualitatea la lecţie şi respectul faţă de personalitatea elevilor – ambele - fiind condiţii „sine qua non” pentru câştigarea reală şi nu de formă a statutului de EDUCATOR.

III. 1.8 Proiectarea lecţiei de educaţie fizică şi sportivă şcolară

Prin proiectare didactică (pedagogică) înţelegem, prefigurarea unei strategii şi concretizarea acesteia într-un demers instrucţional prin parcurgerea căruia s-ar produce la elev învăţarea, adică atingerea unor obiective specifice, prestabilite. În cadrul sistemului complex al activităţii de proiectare didactică, care se realizează pe diferite intervale de timp (an şcolar, semestru, sistem de lecţii – unităţi de învăţare/educare motrică), lecţia reprezintă ultima unitate didactică pentru care, printr-un ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii, cadrul didactic anticipează desfăşurarea procesului instructiv-educativ, asigurându-i un caracter raţional şi eficient. Înainte de a trece în mod efectiv (concret) la realizarea planului de lecţie, profesorul este obligat să adopte o serie de decizii (pe plan mental) privind componentele „cheie” ale lecţiei (9). Redate într-o logică a proiectării, deciziile se concretizează într-o succesiune de acţiuni, menţionate în literatura de specialitate (8); (9); (22) sub denumirea de „etape ale proiectării didactice”. Acestea sunt: 

Etapa I  presupune precizarea clară a temelor, obiectivelor instructiv-educative

(operaţionale) şi a finalităţilor lecţiei. Acţiunile întreprinse în această etapă răspund la întrebarea „Ce voi face ?”. Temele  sunt date de componentele/ subcomponentele modelului de educaţie fizică şi sportivă, exprimând laturi (categorii) ale capacităţii motrice care se constituie (conform programelor de specialitate) în conţinuturi de învăţare sau educare/ dezvoltare motrică, adecvate la diferitele niveluri de învăţământ; 110

Obiectivele instructiv-educative  precizează intenţiile didactice în raport cu temele enunţate. În activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară, intenţiile didactice vizează învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea unor deprinderi motrice, educarea/ dezvoltarea calităţilor motrice, dezvoltarea fizică armonioasă (în special la ciclurile inferioare de învăţământ) sau/şi verificarea unor componente ale capacităţii motrice; Finalităţile lecţiei  sunt date prin determinarea (enunţarea) obiectivelor operaţionale, fiind definite în corelaţie cu obiectivele instructiv-educative stabilite/ lecţie. Ele precizează rezultatele aşteptate sau comportamentul final pe care urmează să-l manifeste elevul implicat în situaţia de învăţare. În acest context, precizăm că în formularea obiectivelor operaţionale se poate utiliza: -

criteriul performanţei motrice  se exprimă prin unii indicatori ca: unităţi de timp în care s-a realizat o acţiune motrică, înălţimi depăşite, număr de repetări realizate, număr de execuţii reuşite etc. Valorile fiecărui indicator menţionat, se stabilesc de obicei la nivelul de reuşită minimală în raport cu ceea ce aşteaptă cadrul didactic din perspectiva nivelului de manifestare motrică a elevului;

-

criteriul competenţei motrice  se referă la capacitatea subiecţilor de a realiza acte/ acţiuni motrice la parametri optimali, în raport cu sarcina motrică impusă de situaţia didactică curentă. Obiectivele operaţionale trebuie deci, să fie concrete, măsurabile şi în concordanţă cu

cerinţele programei de specialitate. Obiectivele astfel definite, ne servesc la: evaluarea eficacităţii învăţării, motivarea elevului şi raţionalizarea conţinuturilor de învăţare/educare motrică. 

Etapa a II-a  constă în organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului învăţării motrice

la condiţiile oferite de situaţia didactică Pentru a realiza operaţiile din această etapă, se recurge la analizarea resurselor umane, a gradului în care elevii/sportivii sunt pregătiţi pentru a parcurge un anumit conţinut de învăţare/educare motrică. Profesorul/antrenorul va sistematiza conţinutul în aşa fel încât elevul să-l poată asimila, dar în acelaşi timp să-l oblige pe acesta şi la susţinerea unui efort semnificativ, atât din punct de vedere fizic cât şi intelectual. În cazul în care conţinutul prezintă o structură complexă, el poate fi descompus în unităţi informaţionale şi acţionale intermediare. De asemenea, se vor analiza şi resursele materiale care sunt disponibile la momentul desfăşurării lecţiei. În acest context, principalele decizii de luat privesc repartiţia corectă a materialelor didactice şi gestionarea judicioasă a instalaţiilor şi aparaturii specifice. Întrebările care se pot formula în această etapă sunt: „Cu cine şi cu ce voi realiza cele prevăzute” şi „Ce şi cât se învaţă ?”

111



Etapa a III-a  cuprinde alegerea şi definirea strategiei adecvate de instruire. Acţiunile

vizează în principal selecţionarea unui sistem coerent de metode, procedee metodice, materiale şi mijloace pe baza cărora să se creeze premise pentru atingerea obiectivelor preconizate. Se stabileşte, de asemenea şi structura lecţiei, cu marcarea mai accentuată a unor verigi (sau module), astfel încât să se favorizeze schimbările comportamentale (predominant de tip motric) aşteptate. Întrebarea care declanşează acţiunile din etapa a III - a este: „Cum voi face?” 

Etapa a IV-a  este centrată pe evaluarea eficienţei activităţii curente şi constă în stabilirea

instrumentelor de evaluare prin conceperea unui „bloc funcţional” integrat în procesul de reglare a actului didactic (vezi conexiunea inversă – feedback-ul). Metodele şi tehnicile de evaluare trebuie să fie adecvate, adică să aibă capacitatea de a „măsura” cât mai fidel nivelul de realizare a obiectivelor stabilite (vezi obiectivele operaţionale). Întrebarea etapei este: „Cum voi şti dacă au fost atinse obiectivele propuse?” Recomandări generale pentru acţiunea de proiectare a demersului învăţării: - referitor la natura şi volumul conţinutului motric ce va fi supus procesului de instruire: se vor selecţiona doar elementele pertinente de conţinut, în raport cu obiectivele enunţate explicit; se va avea în vedere adaptarea nivelului de dificultate al noilor conţinuturi la posibilităţile reale ale elevilor; să se respecte cerinţele de corectitudine şi exactitate a informaţiilor ce vor fi vehiculate în lecţie; - referitor la măsurile de anticipare a

modalităţilor de prezentare a conţinutului:

terminologia se va adecva la nivelul de înţelegere a subiecţilor; modalităţile de expunere a conţinuturilor ce se vor preda trebuie să fie concise şi uşor de înţeles; materialele intuitive preconizate să corespundă cu tematica lecţiei; - referitor la ordonarea prealabilă a situaţiilor implicate în învăţare: se vor respecta regulile  de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la o tratare generală la una în detaliu etc.; dificultatea exersării motrice va creşte progresiv, punctul iniţial al instruirii plecând de la exerciţii simple care să-i ofere elevului satisfacţia unei reuşite şi astfel să se genereze o motivaţie internă pentru învăţare; se vor proiecta şi secvenţe de actualizare a conţinuturilor motrice însuşite în lecţiile anterioare; se vor crea situaţii de exersare care să necesite aplicarea în sinteză a unor combinaţii de conţinut motric sau/şi restructurarea acestora. Concretizarea proiectării didactice – în cazul lecţiei – îl reprezintă „planul de lecţie”, denumit în prezent şi „proiect didactic”.

III. 1.9 Conţinutul şi metodologia elaborării planului de lecţie (a proiectului didactic) 112

După acţiunea de proiectare didactică, următoarea secvenţă a demersului didactic presupune elaborarea propriu-zisă a planului de lecţie. Pentru aceasta, cadrul de specialitate efectuează succesiv unele operaţii specifice (adaptat după Gh., Cârstea 2000) care în sinteză, constau din: a) identificarea documentului prin atribuirea numărului lecţiei curente, în funcţie de amplasarea acesteia în structura anului şcolar sau sportiv; b) consemnarea, în stânga planului, a indicatorilor de recunoaştere: unitatea de învăţământ; clasa; efectivul (fete – băieţi); data (săptămâna – în cazul în care planul este elaborat pentru mai multe clase de acelaşi nivel de studiu); locul de desfăşurare (cu dimensiunile terenului sau ale sălii de sport); instalaţiile şi materialele folosite (nominal şi cantitativ); c) precizarea temelor, a obiectivelor de instruire şi a obiectivelor operaţionale subordonate fiecărei teme abordate. Amplasarea acestor elemente se realizează în dreapta planului. Temele  sunt preluate din planul calendaristic semestrial şi pot fi din: calităţi motrice de bază/combinate şi deprinderi/priceperi motrice. 

Greşeli majore care ţin de enunţarea temelor: -

atletismul, gimnastica artistică, handbalul etc., nu sunt teme, ci domenii (categorii tematice) din conţinutul cărora se concep temele;

-

ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile dinamice etc., nu sunt teme, ci mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme; de asemenea „circuitul”, „intervalul”, „izometria” etc., nu sunt teme, ci procedee metodice de dezvoltare a unor calităţi motrice. Temele rămân aceleaşi pe parcursul întregului ciclu tematic (a unităţi de învăţare /educare motrică - vezi în special deprinderile/priceperile motrice din atletism şi componentele din categorie tematică „calităţi motrice”) şi doar parţial aceleaşi (în cazul deprinderilor/priceperilor preluate din jocurile sportive, gimnastică sau/şi deprinderile de bază şi utilitar-aplicative – acestea din urmă, în cazul în care se combină 2 sau 3).

Obiectivele  reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din cadrul temelor planificate în fiecare lecţie. Ele sunt de două feluri: - obiective instructiv-educative (care precizează intenţia didactică şi se pot menţine sub acelaşi enunţ maximum 2-3 lecţii succesive). Pentru formularea lor, trebuie respectate următoarele reguli: -

în cazul calităţilor motrice, întotdeauna se va viza  dezvoltarea/educarea; îmbunătăţirea; ameliorarea; verificarea uneia sau mai multor forme de manifestare a acestora, subliniindu-se în acelaşi context şi nivelul de localizare dacă este posibil;

113

-

în cazul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice, trebuie să precizeze etapa învăţării motrice (iniţiere - învăţare/con-solidare/fixare/perfecţionare/verificare) şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuţia tehnică sau tehnico tactică proiectată.

-

obiective operaţionale  precizează rezultatul final pe care urmează să-l manifeste elevul implicat în situaţia de învăţare. Acolo unde este posibil, obiectivele operaţionale vor fi însoţite de anumiţi indicatori specifici – timpi de execuţie, distanţe parcurse, înălţimi depăşite, număr de execuţii motrice reuşite, număr de repetări etc. – care trebuie să exprime nivelul minimal de reuşită motrică propus. Obiectivele operaţionale se pot exprima şi prin competenţa scontată (ex. realizarea aruncării mingii de oină, de pe loc la distanţa de 10m fetele şi 12m băieţii; parcurgerea distanţei de 50m în 8,2 secunde; executarea corectă şi cursivă a mecanismului de bază a săriturii în înălţime cu elan; acţionare eficientă în condiţiile respectării regulamentului de joc etc.).

d) încadrarea conţinuturilor didactice într-o formă de prezentare specifică. Forma planului (capătul de tabel) şi recomandări de completare a rubricilor specifice:

Conţinut

Dozare

şi durată

Formaţii de lucru; modalităţi

de

metodice

Alte

exersare; indicaţii

Pentru rubrica: 

„Verigi şi durată”  se nominalizează verigile şi se menţionează timpul alocat, în

minute/verigă. Pentru veriga tematică, durata corespunde cu „timpul tematic” (vezi repartizarea timpilor tematici în funcţie de tipul unităţii de învăţare/educare motrică cum ar fi: principală (20 min.) şi secundară (10 min.); 

„Conţinut”  se consemnează în succesiunea lor, mijloacele (sistemele de acţionare simple

şi/sau complexe) şi procedeele metodice (din cadrul metodelor de exersare motrică stabilite) preconizate pentru fiecare verigă - în funcţie de evenimentele din cadrul lor; 

„Dozare”  se înscrie / element (sistem de acţionare) existent la rubrica de „conţinut”,

varianta cea mai eficientă a indicatorului de volum al efortului, după criteriul funcţionalităţii (unităţi de timp – secunde, minute; unităţi de spaţiu - în metri sau lungimi, lăţimi, diagonale, tururi de teren etc.); 114

consemnări

Verigi



„Formaţii de lucru, indicaţii metodice şi modalităţi de exersare”  se nominalizează prin

cuvinte sau sub formă grafică, formaţiile de lucru utilizate/ sistem de acţionare; modalităţile concrete de exersare (care arată traseul subiectului până la finalizarea acţiunii motrice în cauză); se specifică indicaţiile metodice (dacă este cazul) referitoare la tratarea diferenţiată a subiecţilor, autoorganizarea,

autoconducerea

activităţii,

formularea

unor

teme

pentru

activitatea

independentă etc.; 

„Alte consemnări” (fosta rubrică „Observaţii”)  se completează numai după desfăşurarea

lecţiei, atunci când nu au fost realizate la parametrii proiectaţi, unele dintre obiectivele operaţionale propuse. Produsul activităţii de proiectare (planul de lecţie) este cu atât mai eficient cu cât cadrul didactic stăpâneşte un evantai mai bogat de cunoştinţe, tehnici şi proceduri de lucru. Prin proiectul elaborat, se concretizează, într-o manieră proprie, întreaga competenţă profesională a specialistului.

III. 1.10 Analiza lecţiei de educaţie fizică şi sportivă

Lecţia, ca principală formă de organizare a procesului instructiv-educativ, trebuie să fie analizată, în situaţiile în care la ea asistă – din diferite motive şi nu întâmplător – alte persoane cu atribuţii pe linia activităţii de învăţământ. Indiferent cine realizează analiza lecţiei (inspector de specialitate, conducător de unitate şcolară, colegi de profesie, studenţi etc.), aceasta trebuie să fie corectă, obiectivă şi să pună în evidenţă toate aspectele care o caracterizează. Analiza lecţiei poate fi privită ca o situaţie standard, pentru rezolvarea căreia se recomandă următoarele operaţii înlănţuite logic: a) analiza planului (proiectului) de lecţie  se apreciază modul de alegere, combinare şi descriere a temelor şi obiectivelor lecţiei; se discută conţinutul lecţiei prin corelaţie cu particularităţile elevilor, condiţiile materiale, geografice şi climaterice; se apreciază oportunitatea repartizării timpilor pe verigile lecţiei şi raportul dintre dozarea efortului şi mijloacele utilizate; se analizează eficienţa formaţiilor de exersare preconizate în relaţie cu caracteristicile sistemelor de acţionare motrică proiectate; b) analiza modului în care cel care a condus lecţia a pregătit-o  materialele necesare, amenajarea locului de desfăşurare a lecţiei; c) analiza calităţii elementelor care au compus algoritmul de conduce al lecţiei  explicaţia, demonstraţia, corectarea greşelilor de execuţie, verificarea şi aprecierea exersării, comanda

115

(tonalitatea,

claritatea,

fermitatea,

accesibilitatea

terminologică

etc.),

plasamentul

profesorului, ţinuta şi comportamentul general al cadrului didactic; d) analiza activităţii realizate de către colectivul de elevi  disciplină, mod de reacţie la solicitările profesorului, capacitatea de autoorganizare, auto-conducere şi autoapreciere, nivelul pregătirii fizice şi motrice - în corelaţie cu temele şi obiectivele proiectate etc.; e) analiza calităţii lecţiei pe ansamblu  se realizează prin intermediul densităţii lecţiei (vezi în special corelaţia dintre densitatea motrică şi cea pedagogică a lecţiei).

Rezumat: În limbajul pedagogiei actuale, lecţia se defineşte - în majoritatea cazurilor ca fiind: „formă de bază”, „formă principală”, „formă fundamentală”, „centrală” etc., de organizare a procesului de învăţământ. Sintetizând definiţiile din pedagogia contem-porană putem defini lecţia de educaţie fizică şi sportivă ca fiind  o unitate didactică de bază, specifică şi specializată, concepută (de către un cadru de specialitate) cu un anumit conţinut structurat adecvat, cu scopul de a asigura angrenarea ştiinţifică a organismului uman în eforturi fizice şi psihice variate, în corelaţie cu obiectivele instructiv-educative proiectate şi utilizând ca mijloc funda-mental al activităţii exerciţiul fizic. Lecţia prezintă un conţinut specific, determinat în principal de tipul de lecţie care se proiectează. Taxonomia lecţiei cuprinde mai multe tipuri de lecţie, cele mai utilizate clasificări având la bază criteriul componentelor tematice şi pe cel al intenţiei didactice. Lecţia de e.f.s. este structurată pe „vergi”. Acestea sunt: I. Organizarea colectivului de elevi; II. Pregătirea specifică a organismului pentru efort; III. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor; IV. Abordarea/rezolvarea temelor şi obiectivelor de instruire proiectate în lecţiei  Module: IV.1 Educa-rea calităţii motrice viteză sau îndemânare; IV.1.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice viteză sau îndemânare; IV.2 Învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice de bază, utilitar-aplicative sau specifice unor ramuri/probe sportive; IV.2.1 Verificarea nivelului de însuşire, aplicare şi generalizare a diferitelor categorii de deprinderi şi/sau priceperi motrice, acumulate pe parcursul procesului instructiv-educativ; IV.3. Educarea calităţii motrice forţă sau rezistenţă;

IV.3.1

Verificarea

nivelului de dezvoltare a calităţii motrice forţă sau rezistenţă; V. Scăderea progresivă a nivelului de efort;

VI. Încheierea organizată a lecţiei. Verigile lecţiei au un caracter relativ

permanent, existând şi situaţii de „contopire” a două verigi sau de absenţă a unor verigi (în funcţie de condiţiile de mediu, bază materială şi nivelul de pregătire al subiecţilor). Durata

116

fiecărei verigi variază în funcţie de temele şi obiectivele lecţiei, de particularităţile clasei, de locul şi de condiţiile climaterice în care se desfăşoară lecţia etc. Lecţia de antrenament sportiv prezintă 3 părţi: introductivă, fundamentală şi de încheiere. Participarea la activităţile motrice din cadrul lecţiei solicită din partea organismului, eforturi psihice şi fizice de adaptare. Ele sunt dirijate de către specialist şi se concretizează printr-o „curbă a efortului”, care prezintă anumite particularităţi/verigă /parte, în funcţie de conţinuturile supuse acţiunii de învăţare/educare motrică. Densitatea lecţiei Densitatea  este un indicator global care se ia în calcul pentru determinarea calităţii unei lecţii, exprimând valorificarea eficientă a timpului afectat acesteia. În lecţiile de educaţie fizică şi sportivă şcolară, se întâlnesc trei tipuri de densitate: motrică, pedagogică şi funcţională. Operaţiile care preced realizarea concretă a lecţiei, se regăsesc sub titulatura de “algoritmii pre-gătirii lecţiei”, iar cele din timpul derulării lecţiei sub denumirea de “algoritmii conducerii lecţiei”. Sistemul stilurilor de predare-învăţare prezintă stilurile alternative A – K. Gruparea stilurilor în cadrul sistemului, s-a realizat pornindu-se de la două capacităţi umane fundamentale şi anume: capacitatea de reproducere şi capacitatea de creare a unor fenomene (în cazul nostru ne referim în special la acte/acţiuni motrice). Setul de stiluri A-E, reprezintă opţiunile de predare care generează activităţile bazate pe reproducerea informaţiilor anterioare. Setul F-K delimitează opţiunile de predare-învăţare care conduc la fixarea unor noi cunoştinţe – inclusiv de natură motrică - şi reprezintă un suport pentru elev, în sensul declanşării acţiunii de descoperire (învăţare problematizată). Linia de demarcaţie dinte grupajele A - E şi F - K este numită „prag de descoperire”. Înainte de a trece în mod efectiv (concret) la realizarea planului de lecţie, profesorul este obligat să adopte o serie de decizii (pe plan mental) privind componentele „cheie” ale lecţiei. Redate într-o logică a proiectării, deciziile se concretizează într-o succesiune de acţiuni, menţionate în literatura de specialitate sub denumirea de „etape ale proiectării didactice”. Acestea sunt: Etapa I  care presupune precizarea clară a temelor, obiectivelor instructiveducative şi a finalităţilor lecţiei. Acţiunile întreprinse în această etapă răspund la întrebarea „Ce voi face ?”; Etapa a II-a  constă în organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului învăţării. Întrebările care se emit în această etapă: „Cu cine şi cu ce voi realiza cele prevăzute?” şi „Ce şi cât se învaţă ?”; Etapa a III-a  cuprinde alegerea şi definirea strategiei adecvate de instruire. Întrebarea etapei a III- a este: „Cum voi face?”; Etapa a IV-a  evaluarea eficienţei activităţii curente, constă în stabilirea instrumentelor de evaluare prin crearea unui „bloc

117

funcţional” integrat în procesul de reglare a actului didactic. Întrebarea etapei: „Cum voi şti dacă au fost atinse obiectivele propuse?” Concretizarea proiectării didactice – în cazul lecţiei – îl reprezintă „planul de lecţie”, denumit în prezent şi „proiect didactic”.

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE:

-

Clasificaţi formele de organizare a activităţii de e.f.s. din cadrul procesului instructiv-educativ;

-

Definiţi şi analizaţi succint lecţia de e.f.s. în conform itate cu definiţia enunţată;

-

Enumeraţi verigile lecţiei de e.f.s. şi analizaţi două verigi la alegere;

-

Descrieţi dinamica efortului în funcţie de temele şi obiectivele operaţionale ale lecţiei (variante);

-

Găsiţi soluţii pentru creşterea densităţii motrice a lecţiei de e.f.s.;

-

Arătaţi procedurile de exersare folosite în funcţie de diferite situaţii didactice abordate;

-

Completaţi un format de plan de lecţie utilizând informaţiile din cadrul etapelor prezentate la proiectarea didactică.

118

IV. PROGRAMAREA ŞI PLANIFICAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ

OBIECTIVELE CAPITOLULUI:

-

Cunoaşterea metodologiei de planificare în e.f.s. şi a variabilelor implicate în realizarea acestei acţiuni;

-

Cunoaşterea documentelor individuale de planificare din punctul de vedere al formei şi conţinutului acestora.

Prin programare se înţelege „acţiunea de a stabili programe (planuri) în care sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o anumită perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată alege cea care satisface principiul eficienţei” (DEX). P.P., Neveanu consideră programarea ca fiind „stabilirea algoritmului optim pentru finalizarea unei activităţi şi traducerea sa în operaţii fizice adecvate”. Planificarea „este o transpunere în practică, pe diferite intervale de timp a programării”. A planifica înseamnă „a întocmi un plan; a programa, a organiza şi a conduce pe bază de plan; a organiza o activitate, întocmind planul după care să se desfăşoare diferitele ei faze”. (DEX). În educaţia fizică şi sportivă şcolară, programarea şi planificarea conţinutului învăţării prezintă un anumit grad de complexitate (în mai mare măsură decât la alte discipline de învăţământ) deoarece: există o gamă diversificată de categorii motrice cuprinse la nivelul modelului de educaţie fizică şi sport (dezvoltare fizică, calităţi motrice, deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri/probe sportive, priceperi motrice elementare şi complexe etc.); locul de desfăşurare a activităţii este, în funcţie de condiţiile climaterice şi conţinutul învăţării, fie în aer liber, fie în spaţii din interior – mai mult sau mai puţin adecvate pentru activităţile motrice dirijate; componenţa grupelor de subiecţi variază în funcţie de diferenţierile sexuale, putând exista grupe demixtate sau mixte (în marea majoritate a situaţiilor); colectivele de lucru sunt neomogene din punct de vedere al pregătirii fizice şi motrice etc. Cerinţele generale de planificare în educaţia fizică şi sportivă şcolară (8) constau din: -

concordanţa

documentelor

de

planificare

cu

programa

de

specialitate,

corespunzătoare subsistemului de educaţie fizică pentru care s-a conceput; -

concordanţa cu particularităţile subiecţilor;

119

-

concordanţa cu baza materială a unităţii de învăţământ în care se desfăşoară activitatea;

-

concordanţa cu specificul zonei geografice, social-economice şi climatice;

-

concordanţa cu tradiţiile din zonă şi din unitatea respectivă de învăţământ;

-

concordanţa cu opţiunile subiecţilor. Rezultatul acţiunii de programare şi planificare se concretizează în documentele de

planificare, care pot fi: -

documente de planificare la nivelul colectivului de catedră (elaborate de obicei sub coordonarea şefului de catedră la disciplina educaţie fizi că);

-

documente individuale de planificare ce constau din planuri tematice anuale, planuri calendaristice semestriale/nivel de clasă precum

şi planuri de

lecţie/schiţe, în funcţie de gradul de pregătire al cadrului didactic .

IV. 1 Documentele individuale de planificare în educaţia fizică şi sportivă şcolară (adaptat după Gh., Cârstea 2000 şi ghidurile metodologice de aplicare a conţinuturilor programelor de specialitate - 41)

IV. 1.1 Conţinutul şi metodologia elaborării planului tematic anual Planul tematic anual vizează conţinutul general tematic al activităţii de educaţie fizică, eşalonat, pentru un nivel de clasă, pe durata unui an şcolar. Acest document individual de planificare se adresează exclusiv componentelor tematice ale modelului de educaţie fizică şi sportivă, adică categoriilor: capacitate de organizare, dezvoltare fizică armonioasă – programate în special la nivelurile iniţiale de învăţământ – calităţi motrice de bază şi combinate, deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative sau/şi specifice unor ramuri/probe sportive. În plan, se stabilesc pentru fiecare componentă tematică, următoarele elemente: 1. numărul de lecţii în care se abordează o categorie motrică activată; 2. amplasarea lecţiilor, sub forma unor unităţi didactice, în decursul anului; 3. numărul de teme abordate/lecţie; 4. timpul aproximativ care revine fiecărei categorii tematice proiectate/lecţie, timp marcat prin acordarea statutului de unitate „principală” sau „secundară” conţinutului activat ; 5. distribuirea probelor de control / semestrele anului şcolar. Se recomandă ca fiecare componentă a modelului de educaţie fizică şi sportivă să fie abordată – atunci când se planifică - într-o succesiune mai mare (10-12, în cazul calităţilor 120

motrice) sau mai mică (4-8, în cazul deprinderilor motrice) de lecţii neîntrerupte, succesiune numită „ciclu tematic”, „sistem de lecţii” sau „unitate de învăţare”/”educare motrică”. Planul tematic anual se elaborează sub formă grafică şi de aceea se mai numeşte şi „Eşalonarea grafică anuală a unităţilor de învăţare/ educare motrică”. La nivelul său, se pot proiecta pentru fiecare lecţie, un număr variabil de categorii tematice (în general de la 1 la 4), număr care poate fi menţinut constant pe întreaga perioadă a anului sau doar pe anumite intervale de timp. Conform celor afirmate, vom regăsi în planul anual: -

lecţii cu o singură temă  de obicei din conţinutul unei ramuri sau probe sportive. Este considerată varianta cea mai eficientă, deoarece se acţionează exclusiv asupra unei singure componente tematice. Varianta mai poartă denumirea „învăţare motrică intensivă” şi se apelează la ea în condiţiile existenţei, în instituţia de învăţământ, a unei baze sportive foarte bine dotate;

-

lecţii în care se abordează două teme  în această situaţie, temele pot fi numai din deprinderi şi/sau priceperi motrice, numai din calităţi motrice (nu se recomandă acest cuplaj tematic la nivelul educaţiei fizice şcolare şi se planifică doar în cazuri excepţionale, şi numai în sezonul rece sau când dotările materiale sunt total necorespunzătoare faţă de cerinţele programei şcolare!), sau cu o temă din deprinderi/priceperi motrice şi alta dintr-o calitate motrică. În acest gen de programare, singura problemă care trebuie rezolvată corespunzător (la nivelul planului tematic anual) este modul de repartizare a timpului pe cele două teme. Timpul se distribuie în funcţie de complexitatea temelor, de nivelul cunoştinţelor pe care le posedă subiecţii şi de modul de organizare a formaţiilor de lucru (dacă se lucrează simultan cu două grupe, cele două pe teme diferite, timpii vor fi repartizaţi obligatoriu în mod egal, grupele schimbându-se după expirarea timpului de lucru/temă. Dacă se lucrează frontal, timpul se poate distribui şi inegal pentru cele două teme – în funcţie de necesităţile didactice de moment);

-

lecţii în care se programează trei teme  reprezintă varianta de planificare considerată ca fiind cea mai eficientă, asigurând o densitate motrică bună a activităţii, în condiţiile dotărilor materiale destul de precare din şcolile româneşti. Combinaţiile (C) cele mai frecvente sunt: C 1:1

- calitate motrică (viteză sau îndemânare); 2 - deprinderi/priceperi motrice; 3 - deprinderi/

priceperi motrice din cadrul unor categorii tematice diferite, altele decât cele cuprinse la tema a două; C 2 :1 - calitate motrică (viteză sau îndemânare); 2 - deprinderi/priceperi motrice; 3 calitate motrică (forţă sau rezistenţă); C 3: 1 - deprinderi/priceperi motrice; 2 - alte deprinderi/ priceperi motrice; 3 - calitate motrică (forţă sau rezistenţă); C 4: toate temele din deprinderi şi/sau priceperi motrice aparţinând unor categorii motrice diferite (nu se pot planifica trei teme numai din calităţi motrice!); 121

-

lecţii cu mai multe (4) teme  se planifică mai ales în situaţii de bilanţ. Timpul alocat rezolvării temelor se numeşte „timp tematic” şi el nu este egal cu durata

integrală a lecţiei. Raportul dintre timpul tematic şi cel netematic, se recomandă să fie de cca. 60% la 40% în favoarea timpului tematic. Conform acestui raport, la o lecţie cu o durată de 50 minute, 30-35 minute îl reprezentă timpul tematic. Timpul tematic acordat în plan, se deduce din tipurile de unităţi de învăţare/ educare motrică distribuite. Astfel, în cazul planificării unităţilor de învăţare/educare motrică „principale”, timpul tematic va fi cuprins între 15 – 20 min. Pentru unităţile de învăţare/educare motrică secundare, timpul tematic va fi de 7 – 15 min., în funcţie de numărul temelor distribuite şi a modalităţilor de eşalonare a categoriilor motrice în plan/lecţie . Forma planului tematic anual este prezentată în Anexa nr. 1  Recomandări pentru întocmirea planului tematic anual: -

ciclurile tematice („unităţile de învăţare”) plani-ficate pentru educarea/dezvoltarea calităţilor motrice, vor avea o întindere orientativă de 10-12 lecţii. În funcţie de nivelul de pregătire motrică a subiecţilor, se pot planifica unul sau mai multe sisteme de lecţii (unităţi) pentru aceeaşi calitate motrică / semestru sau an şcolar;

-

ciclurile tematice (unităţile) ce se planifică pentru învăţarea/consolidarea/perfecţionarea deprinderi-lor motrice, se vor eşalona pe o lungime orientativă de 4-8 lecţii succesive. În cadrul eşalonării deprinderilor motrice, categoriile de conţinut motric specifice probelor atletice, se vor planifica întotdeauna în perioada de activitate realizată în aer liber. Deprinderile motrice specifice gimnasticii acrobatice şi a săriturilor cu sprijin la aparatele de gimnastică, se vor eşalona întotdeauna numai în perioada activităţii în interior – realizându-se în spaţii special amenajate. Deprinderile motrice de bază şi cele utilitar-aplicative (cu o pondere mai mare în cazul conţinuturilor planificate la nivelul claselor de început de ciclu) precum şi cele specifice I.S., se pot planifica atât în aer liber cât şi în interior - în funcţie de dotările materiale existente în unitatea de învăţământ;

-

aceleiaşi componente (categorii de conţinut motric) a modelului tematic de educaţie fizică şi sportivă, în cazul în care este abordată de mai multe ori într-un an şcolar, poate să i se acorde timp tematic (statut „principal sau secundar”) şi întindere, identice sau diferite pe parcursul anului şi/sau ciclurilor tematice;

-

în planul tematic anual nu apar mijloacele de acţionare (exerciţiile) dar se menţionează, prin simboluri diferite, momentele de verificare (testări, probe de control);

-

combinarea temelor şi amplasarea lor pe parcursul anului şcolar, precum şi repartizarea timpilor pe fiecare temă (prin marcarea unităţilor de învăţare/educare motrică principale şi secundare) aparţin - ca acţiuni - cadrului didactic implicat direct în procesul instructiveducativ. Există însă unele „restricţii” de ordin metodic care trebuiesc respectate şi anume: 122

nu

se

vor

planifica

concomitent

(în

aceleaşi

lecţii)

teme

pentru

învăţarea/consolidarea/perfecţionarea deprinderi-lor de alergare de viteză şi alergare de rezistenţă, ambele figurând în cadrul probelor atletice; deprinderile/priceperile motrice specifice alergării de rezistenţă, se vor planifica înainte de abordarea temelor cu un conţinut constând din alergarea de viteză (în special la clasele I – IV şi la celelalte niveluri de clase – de la început de ciclu, respectiv a V-a şi a IX-a); nu se vor planifica concomitent teme de educare / dezvoltare a calităţii motrice viteză cu teme din alergarea de viteză; idem pentru rezistenţă şi alergarea de rezistenţă; cuplurile viteză şi îndemânare, forţă şi rezistenţă sunt cupluri incompatibile şi de aceea niciodată nu se vor planifica în acelaşi timp (variantele posibile în cazul combinării calităţilor motrice de bază ca şi cupluri tematice distincte, sunt: V + R; V + F; Î + F; Î + R;

 Conţinutul şi metodologia elaborării planului calendaristic semestrial Planul calendaristic derivă din planul tematic anual. În cazul în care este conceput ca formă grafică, planul cuprinde aceleaşi componente tabelare ca şi cel anual. În această modalitate de abordare, documentul în cauză prezintă întotdeauna două elemente: anexa planului şi planul propriu-zis. Anexa  cuprinde sistemele de acţionare (exerciţiile) pentru fiecare componentă (categorie) tematică a modelului de educaţie fizică şi sportivă. Vor exista „fişe” pentru categoriile de conţinut: capacitatea de organizare, dezvoltare fizică armonioasă (învăţământ preşcolar, primar); viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă; deprinderi motrice de bază şi utilitaraplicative (separat pentru fiecare sau în combinaţii de 2-3); alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă, alergarea peste obstacole, săritura în lungime cu elan, săritura în înălţime, aruncarea mingii de oină sau a greutăţii etc. (atletism); deprinderi şi priceperi motrice din gimnastica artistică sportivă, sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică, deprinderi/priceperi din gimnastică ritmică şi aerobică; deprinderi şi priceperi motrice dintr-unul / două jocuri sportive; deprinderi şi priceperi motrice din sporturi de sezon (dacă este cazul) etc. Sistemele de acţionare se selecţionează din bibliografia de specialitate, după criteriul eficienţei. Cadrul didactic elaborează o singură anexă pentru toate clasele cu care lucrează/ nivel de învăţământ. Diferenţierile în folosirea aceloraşi sisteme de acţionare de la o clasă la alta, se realizează prin modalităţile de dozare a efortului (volum, intensitate). Sistemele de acţionare din anexă, sunt prezentate ca: sisteme de acţionare simple şi complexe. 123

Sistemele de acţionare simple  sunt formate dintr-o singură acţiune motrică. Sistemele de acţionare complexe  sunt formate din 2-3 sau mai multe acţiuni motrice subordonate aceluiaşi obiectiv de instruire. Ele sunt incluse în acelaşi cod cifric (ex. V7- viteză, exerciţiul nr. 7; AR5; GA4; H15 etc.). În practica domeniului, cele mai folosite sunt sistemele de acţionare complexe (ele exercită influenţe diversificate care converg spre acelaşi obiectiv didactic) . Indiferent de tipul de sistem de acţionare, acesta trebuie să fie prezentat printr-o descriere completă. Ca elemente în descriere sunt recomandate următoarele: denumirea acţiunii motrice, poziţiile iniţială, intermediară sau/şi finală a corpului executantului (dacă este cazul), distanţa, durata, încărcătura efortului, tempoul de execuţie şi numărul de repetări (cu limite inferioară şi superioară pentru întregul sistem de acţionare complex şi cu limite fixe pentru subcomponentele sistemului complex şi pentru sistemele de acţionare simple); durata intervalelor de repaus dintre repetări şi natura acestor pauze; formaţiile şi modalităţile concrete de exersare. La începutul anexei (pe copertă), se vor trece indicatorii de recunoaştere şi de analiză sau interpretare ai documentului: numele şi prenumele cadrului didactic; nivelul de învăţământ şi clasele repartizate; baza sportivă existentă (cu dimensiunile concrete); felul şi cantitatea materialelor şi instalaţiilor sportive etc. Notă: conform noilor recomandări din „ghidurile metodologice” (41) – sistemele de acţionare se introduc nu într-o „anexă”, ci într-un document denumit „proiectarea unităţilor de învăţare” (vezi exemplul – adaptat – din anexa nr. 2). Proiectarea categoriilor de conţinut tematic eşalonate prin unităţi de învăţare/educare motrică este un document deosebit de amplu şi complex (îndeplinind funcţiile anexei din formatul anterior) care însă, după metodologia prezentată în „ghiduri”, nu poate fi utilizat – contrar părerii autorilor - decât la un singur nivel de clase şi doar la un anumit mod de realizare a graficului anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică. Cu alte cuvinte, proiectarea sistemelor de acţionare pentru toate categoriile de conţinut motric valabile pentru un ciclu de învăţământ, trebuie elaborate pentru fiecare palier de clase şi în fiecare an, deoarece în mare parte, ele vor fi supuse inevitabil unor acţiuni de reajustare, determinate de activarea, întinderea şi poziţionarea/ lecţie în cadrul unităţilor de învăţare/educare motrică marcate în anul şcolar curent. Pentru a înlătura acest neajuns, noi considerăm că la acest nivel de planificare a activităţii, nu mai este necesar să se precizeze nr. lecţiei în care va fi utilizat un exerciţiu sau altul şi nici întinderea unităţilor de învăţare/ educare motrică/categorie de conţinut. Suntem convinşi că marea majoritate a cadrelor didactice care au absolvit un institut de învăţământ superior de specialitate, posedă competenţele necesare pentru a manipula într-un mod corespunzător atât cantitativ cât şi calitativ sistemul 124

integral de mijloace pe care şi l-au conceput în vederea realizării propriului traseu de instruire motrică (vezi exemplul – adaptat – din anexa nr. 2). Planul calendaristic propriu-zis  se poate elabora sub două forme: descriptivă sau/şi grafică. Forma descriptivă este mai veche şi în etapa actuală s-a revenit la acest tip de document care în parte a fost reconsiderat. La nivelul planului descriptiv, predomină cuvintele şi de aceea conţinutul eşalonat este mai accesibil de descifrat pentru nespecialişti. În forma grafică, eşalonarea conţinuturilor specifice este codificată, fapt pentru care această modalitate de prezentare se consideră ca mai puţin accesibilă pentru o anumită categorie de personal didactic, cu responsabilităţi pe linia bunei derulări a procesului educaţional dar care nu a urmat o pregătire de specialitate în domeniul educaţiei fizice şi sportului. Forma descriptivă – care se cere în prezent - este prezentată secvenţial, într-o formă adaptată din ghid, în anexa nr.3.

V. 2 Programarea şi planificarea în antrenamentul sportiv

Activitatea sportivă, indiferent de ramura/ proba sportivă practicată, nivelul performanţei sau al instruirii motrice, nu se poate realiza decât în mod organizat şi ştiinţific. Gândirea metodică şi planică a specialistului este singura modalitate prin care se poate concepe un sistem coerent de documente, orientat prin conţinut, spre dirijarea corectă a diferitelor forme de efort implicate şi manifestate în procesul de pregătire sportivă. La baza programării şi planificării procesului de antrenament sportiv stau o serie de particularităţi ale sale, cum ar fi: ciclicitatea, continuitatea, dinamica efortului, relaţia dintre pregătirea fizică şi cea specifică etc. (A., Dragnea, S.M., Teod orescu 2002). Acţiunea complexă de programare şi planificare a procesului de instruire sportivă se realizează în concordanţă cu legităţile care guvernează fenomenele adaptative ale organismului uman, legităţi ce determină caracterul fazic al formei sportiv (de obţinere, de valorificare şi de pierdere sau ieşire din formă). Documentele de planificare specifice procesului de antrenament sportiv respectă această caracteristică a formei sportive, fapt pus în evidenţă prin periodizarea instruirii în: perioada pregătitoare (corespunzător fazei de instalare a formei sportive), perioada competiţională (legată de faza de valorificare a formei sportive) şi perioada de tranziţie (care coincide cu scoaterea organismului din formă).

125

Principalele documente cu care se operează în procesul de antrenament sportiv, sunt: macrocicul (planul anual), mezociclul (planul de etapă), microciclul (planul săptămânal) şi planul de lecţie.  Macrociclul (planul anual)  prezintă ca elemente de conţinut, următoarele aspecte: indicatorii de recunoaştere – unitatea de instruire, ramura de sport, stadiul de pregătire sportivă al grupei, obiectivele de instruire şi de performanţă sportivă etc.; calendarul anual - cu lunile, săptămânile şi datele zilelor din săptămână; elementele de organizare ale mezociclurilor - cu locul unde se desfăşoară pregătirea în cadrul fiecărei etape; numărul zilelor de antrenament; numărul orelor de antrenament; numărul zilelor de deplasare; numărul zilelor de odihnă; mijloacele de pregătire – grupate pe componentele antrenamentului sportiv (fizic, tehnic, tactic, teoretic, psihologic, biologic); ponderea grafică a factorilor de antrenament/etapă, dinamica preconizată a formei sportive; datele în care se efectuează controlul medical şi probele de control (pentru evaluarea periodică a stării de sănătate şi a nivelului de pregătire fizică generală şi specifică a sportivilor). Planul anual poate fi elaborat sub formă descriptivă sau/şi grafică.  Mezociclurile de antrenament (etapele) – cuprind, fiecare, 3-6 microcicluri (săptămâni) de antrenament, de un anumit tip sau de tipuri diferite, alcătuind un stadiu relativ închegat al procesului de antrenament. Ele reprezintă părţi detaliate ale planului anual, realizate pe anumite intervale de timp, în care elementele de planificare se distribuie pe săptămâni, zile şi lecţii, formând structura schematică a ciclurilor săptămânale pe care le înglobează. Planurile de etapă au un grad mai mare de operativitate decât planul anual. Fiecare mezociclu prezintă un obiectiv dominant (intermediar/etapă) şi obiective subordonate, definite pe direcţia principalelor componente ale antrenamentului sportiv. La acest nivel de planificare sunt relevate de asemenea şi caracteristicile pregătirii, date de raportul volum –intensitate a efortului cu care se acţionează/etapă prin intermediul unor seturi variate de exerciţii fizice ce se proiectează pe factorii antrenamentului. Există mai multe tipuri de mezocicluri. Dintre acestea le menţionăm pe următoarele: de angrenare sau acomodare, de bază (de dezvoltare, de stabilizare, de pregătire generală, de pregătire specială etc.), de pregătire şi control sau de şlefuire, precompetiţional, competiţional, de pregătire – refacere, de refacere – menţinere etc.  Microciclurile – reprezintă un sistem de câteva lecţii de antrenament (inclusiv lecţii de refacere), de un anumit tip (vezi componenţa mezociclului din care derivă) şi având o durată de cca. o săptămână.

126

În microciclurile de antrenament apar mijloacele de pregătire, distribuţia lor/şedinţă de instruire, exprimarea procentuală a parametrilor de volumul şi intensitate ai efortului/lecţie, durata antrenamentului, caracterul antrenamentului (fizic, tehnic, tactic etc.). Ciclul săptămânal permite elaborarea planului de lecţie prin dezvoltarea conţinuturilor pe care le prezintă. Tipurile de microcicluri sunt determinate de cele ale mezociclurilor din care provin. Ele pot fi: de antrenament (de pregătire fizică generală sau/şi specifică), de acomodare sau de apropiere (modelează pregătirea concursurilor la care urmează a se participa), de concurs (se concep în funcţie de caracteristicile concursurilor care se vor desfăşura în cadrul lor), de refacere sau de descărcare (cu un nivel de efor scăzut – se planifică după concursurile importante sau un sistem de antrenamente de mare intensitate = „de şoc”)(A., Dragnea 1996).

Rezumat: Programarea reprezintă „acţiunea de a stabili programe (planuri) în care sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o anumită perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată alege cea care satisface principiul eficienţei”, iar planificarea „este o transpunere în practică, pe diferite intervale de timp a programării”. În activitatea de e.f.s. şcolară se întocmesc documente de planificare colective (la nivel de catedră) şi individuale (proprii fiecărui cadru didactic). Documentele individuale de planificare utilizate în educaţia fizică şi sportivă şcolară, sunt: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectarea unităţilor de învăţare/educare motrică şi planul de lecţie. Documentele de planificare specifice dirijării procesului de antrenament sportiv, sunt: macrociclul (planul anual), mezociclurile (planurile de etapă), microciclurile (ciclurile săptămânale) şi planurile lecţiilor (şedinţelor) de antrenament. Fiecare dintre aceste documente are o metodologie proprie de elaborare şi un conţinut care este dependent de ciclul, nivelul de învăţământ sau/ şi stadiul antrenamentului sportiv pentru care este conceput.

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE:

-

Clasificaţi documentele individuale de planificare specifice e.f.s. şi analizaţi unul dintre acestea – la alegere;

127

-

Enumeraţi recomandările de programare a unităţilor de învăţare / educare motrică, în cazul planului tematic anual (graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică).

-

Descrieţi 5 sisteme de acţionare simple şi 2 complexe, pentru o categorie de conţinut motric la alegere, respectând recomandările prezentate în acest capitol.

128

V. EVIDENŢA ŞI EVALUAREA ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

OBIECTIVELE CAPITOLULUI:

-

Cunoaşterea documentelor de evidenţă (tipuri, conţinut) utilizate în activitatea de e.f.s.;

-

Cunoaşterea conţinutului evaluării şi a criteriilor care stau la baza unei evaluări obiective.

V. 1 Evidenţa activităţii didactice în educaţia fizică şi sportivă

Definiţie: evidenţa reprezintă o „activitate care asigură informarea permanentă şi precisă despre situaţia dintr-un domeniu prin înregistrarea şi controlul proceselor, fenomenelor, lucrurilor, bunurilor, persoanelor etc. din punct de vedere cantitativ şi calitativ”. (DEX) După elaborarea documentelor individuale de planificare şi transpunerea acestora în activitatea practică pentru aprecierea eficienţei demersului didactic se impune întocmire unor documente de evidenţă, grupate pe două categorii: -

evidenţa la nivelul activităţii cadrului didactic;

-

evidenţa la nivel de catedră. (după E., Scarlat, M.B., Scarlat 2002)

 Evidenţa la nivelul activităţii cadrului didactic  se întocmeşte pe două domenii de activităţi: a) activitatea la clasă; b) activitatea extraclasă a) Evidenţa activităţii la clasă, cuprinde: 

fişa de caracterizare a clasei (întocmită la sfârşitul anului şcolar precedent) – cu rol în

elaborarea documentelor de planificare pentru anul şcolar următor. Ea constă dintr-o caracterizare schematică a fiecărei clase şi pentru acest document nu există statuată o formă standard. Orientativ, formatul respectiv poate avea în structura sa următoarele elemente: indicatori de recunoaştere a documentului  anul şcolar, clasa, numărul de elevi (din care fete….băieţi….), elevi scutiţi medical (numeric şi nominal/sex), profilul experienţei motrice acumulate: motricitate generală (estimare procentuală sau/şi prin calificative); nivel de însuşire a deprinderilor motrice specifice ramurilor/probelor sportive planificate (estimare procentuală, calificative sau/şi notă medie/ramură – probă sportivă; media clasei / la educaţie fizică şi 129

sportivă); măsuri metodico – organizatorice pentru eficientizarea actului de predare-învăţare în anul şcolar următor. 

Evidenţa schemelor orare a claselor repartizate prin încadrare. Acest document cuprinde:

nominalizarea claselor repartizate; numărul de elevi/clasă; nr. ore de „trunchi comun” (obligatorii); nr. ore de extinderi/aprofundare/opţionale/ - la clasele unde s-au acordat aceste tipuri de activităţi. 

Evidenţa adeverinţelor medicale/ clasă prin care elevii trebuie să facă dovada că sunt

apţi/inapţi pentru a practica exerciţiile fizice în cadrul lecţiei. 

Evidenţa, cu tabelele nominale prin care se dovedeşte că elevii/ clasă au luat la cunoştinţă de

cerinţele şi normele de comportament care trebuie respectate în timpul desfăşurării lecţiilor de e.f.s. (pentru prevenirea accidentelor). 

Evidenţa rezultatelor obţinute de elevi la susţinerea probelor de control (evaluare iniţială –

finală – vezi „fişa individuală pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la susţinerea probelor de evaluare”). b) Activitatea extraclasă prevede următoarele forme de evidenţă: 

Evidenţa primilor elevi clasaţi (idem pentru echipe) la competiţiile desfăşurate/clasă/ramură

sau probă sportivă, în vederea participării acestora la competiţiile interclase; evidenţa clasamentelor cu elevii (echipele)/clasă – care au participat la campionatul şcolii. 

Evidenţa cu elevii/ echipele care au obţinut cele mai bune performanţe sportive/ ramuri –

probe sportive, în vederea alcătuirii echipei şcolii – pentru a participa cu aceştia la competiţiile interşcoli. 

Evidenţa acţiunilor turistice organizate/ clasă.



Evidenţa cu elevii „instructori” – responsabili asociaţi cu desfăşurarea în bune condiţii a

„recreaţiei - pauzei organizate” şi a „gimnasticii zilnice”. Toate documentele menţionate – şi altele - în funcţie de necesităţile practice ale activităţilor specifice domeniului motric, se vor realiza în etape, iar datele cumulate la încheierea anului şcolar, vor fi valorificate (ca suport obiectiv) în documentele de planificare din anul şcolar următor.

V. 2 Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă şcolară

A evalua, înseamnă la modul general „a determina, a stabili preţul, valoarea, numărul, cantitatea etc.; a preţui, a estima”. (DEX) Din punctul de vedere al didacticii educaţiei fizice şi sportului, prin evaluare se înţelege o „etapă a procesului didactic orientată în direcţia eficientizării educaţiei fizice sau a 130

antrenamentului sportiv care vizează atât rezultatele obţinute de elevi în plan biomotric, emoţional, cognitiv, moral etc., precum şi modul în care ele au fost obţinute” (42) Din cele expuse, se poate afirma că rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii evaluate. În procesul de învăţământ, evaluarea generează informaţii cu funcţie de auto-reglare în vederea creşterii eficienţei, asigurând conexiunea inversă sistemului respectiv (31). În scopul conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile de tip instructiveducativ, Gh., Cârstea (1999) analizează „mutaţiile de accent” care au apărut în ultimul timp, cu efect în redimensiona-rea şi regândirea strategiilor de evaluare. În sinteză, acestea sunt: -

extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul tradiţional al evaluării) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele respective;

-

diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţiile didactice concrete (vezi paragraful metodelor de evaluare în activitatea motrică dirijată);

-

necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ (scurtarea feedbackului),

-

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

-

transformarea subiectului într-un partener autentic al conducerii procesului instructiveducativ şi pe planul evaluării (prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată).



Principalele funcţii ale evaluării, sunt:

-

funcţia de constatare  pune în evidenţă în ce condiţii s-a desfăşurat o activitate;

-

funcţia de informare  prin care societatea sau doar grupurile interesate primesc date despre stadiul şi evoluţia (dinamica) diferitelor eşaloane de subiecţi;

-

funcţia de diagnosticare  prin indicarea cauzelor care au condus (eventual) la o eficienţă necorespunzătoare a activităţii de instruire;

-

funcţia de prognosticare  operează cu informaţii obţinute prin acţiunea de evaluare şi pe baza unor procese complexe de prelucrare a datelor, sunt oferite acele indicaţii cu privire la evoluţia viitoare a grupului de subiecţi, precum şi recomandări privind optimizarea activităţii;

-

funcţia de decizie  asigură poziţionarea sau integrarea unui subiect într-o ierarhie sau într-o formă/nivel de pregătire;

-

funcţia pedagogică  operează atât în planul subiectului cât şi a conducătorului activităţii (a cadrului didactic), oferindu-le informaţii despre caracteristicile procesului instructiv-educativ (des-pre ce s-a făcut) şi finalităţile acesteia (ce s-a realizat). 131

 Tipologia evaluării: 

după cantitatea informaţiei, evaluarea poate fi  parţială, a fiecărei componente/subcomponente tematice a modelului de e.f.s. (dezvoltare fizică armonioasă, calităţi motrice, deprinderi motrice de bază şi utilitaraplicative, deprinderi şi priceperi motrice specifice unor ramuri de sport etc.); globală, a comportamentului motric (prin modul de rezolvare a situaţiilor specifice şi performanţele motrice obţinute în urma practicării integrale a unei activităţi motrice complexe (ştafetă, parcurs aplicativ, joc bilateral, linie acrobatică, diferite forme de întrecere şi concurs etc.); 

după dimensiunea temporală, evaluare poate fi  iniţială (pune în evidenţă/

informează despre stadiul de la care se porneşte în acţiunea didactică specifică); intermediară (oferă date despre evoluţia cantitativă şi calitativă a componentelor vizate pe parcursul procesului instructiv-educativ, determinând eventuale corecţii ale programului iniţial de învăţare motrică); finală (la încheierea unei secvenţe mai scurte sau mai lungi de instruire – ex. după un ciclu tematic în care s-a epuizat un anumit conţinut de învăţat, la încheierea unui semestru/etapă de pregătire /an şcolar sau competiţional, ciclu de învăţământ sau stadiu al antrenamentului sportiv etc.); 

prin combinarea primelor două criterii de clasificare a evaluării, deci după cantitate

de informaţie şi dimensiunea temporală a evaluării, ea poate fi  cumulativă (sumativă) se realizează prin verificări parţiale încheiate cu aprecieri de tip bilanţ asupra rezultatelor; continuă (formativă) – se face prin verificări sistematice, (pe secvenţe mai mici) pe parcursul procesului instructiv-educativ.  Conţinutul evaluării constă în acţiunile de verificare, apreciere şi notare/acordare de calificative. Verificarea (orală, scrisă, practică)  este actul prin care subiectul este supus unei probe. Natura probelor practice (specifice activităţilor de educaţie fizică şi sport) este diferită, întâlnindu-se în acest sens: -

probe a căror rezultatele se pot măsura (în cazul acestora apare operaţia de „măsurare”);

-

probe însoţite de norme sau bareme care trebuie îndeplinite;

-

probe unde rezultatele nu se pot măsura (mai ales la cele cu un conţinut predominat tehnico-tactic).

Aprecierea  presupune „formularea unor judecăţi de valoare, de ordin calitativ, emise pe baza informaţiilor culese, în scopul luării de decizii cât mai eficiente” (42) 132

Aprecierea urmează după verificare şi se realizează fie prin anumite expresii verbale (calificative: f. bine, bine, rău etc.) fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbală se foloseşte permanent în procesul instructiv-educativ având caracter dinamizator. Când rezultatele verificării sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă, adecvată, corectă iar când nu sunt măsurabile, ci doar observabile, aprecierea va fi mai mult sau mai puţin subiectivă. Cauzele care determină abateri de la o apreciere obiectivă  graba cadrului didactic de a lua decizii privind notarea; starea de sănătate a cadrului didactic; buna dispoziţie a cadrului didactic; pregătirea docimologică insuficientă a cadrului didactic; eventualele influenţe negative ale altor specialişti implicaţi sau prezenţi la activitatea respectivă; influenţe provenite din familia subiectului etc. Autoaprecierea  înseamnă focalizarea atenţiei asupra propriilor prestaţii. Se poate manifesta spontan sau dirijat. Pentru calitatea rezultatelor dobândite prin autoapreciere, subiecţii trebuie încurajaţi să compare autoaprecierile cu aprecierile cadrului didactic (considerate ca fiind obiective). Pentru formarea capacităţii de autoapreciere, se impun următoarele condiţii (31): -

prezentarea, încă de la debutul activităţii, a obiectivelor de instruire şi de evaluare pe care trebuie să le atingă subiectul;

-

încurajarea elevilor/sportivilor pe direcţia găsirii unor soluţii care să determine rezolvarea sarcinii motrice formulate;

-

stimularea evaluării în cadrul colectivului;

Notarea sau acordarea de calificative  este ultima fază a evaluării fiind rezultatul corelativ al fazelor de verificare şi apreciere. Se materializează prin note sau calificative. Notarea poate fi iniţială, intermediară, finală şi continuă. Funcţiile notei: -

funcţia didactică  prin notă se surprinde mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de dezvoltare/însuşire a componentelor modelului de e.f.s. Nota, prin valoarea sa trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau optimizării procesului de ins truire;

-

funcţia educativă  nota trebuie să determine la subiect o atitudine activă, conştientă, pozitivă faţă de e.f.s. Pentru ca această funcţie să fie operantă, profesorul trebuie să justifice faţă de subiect valoarea notei. Dacă argumentele aduse pentru valoarea notei sunt juste şi înţelese de către elev, acesta va adopta o atitudine şi un comportament activ, conştient faţă de e.f.s. Se consideră că această funcţie se situează la un nivel optim atunci când valoarea notei se situează la coincidenţa dinte valoarea notei acordate de cei trei factori implicaţi în evaluare (cadru didactic – elev evaluat – colegi prezenţi la acţiunea de verificare-apreciere); 133

-

funcţia socială  nota îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric subiectul, dacă îi poate oferi acestuia direcţia cea mai sigură de evaluare ulterioară pe plan profesional. Din cele expuse se pot desprinde următoarele idei: - evaluarea are rol de a informa elevul, profesorul, părinţii, conducerea unităţii şcolare etc., asupra măsurii în care s-au realizat obiectivele de instruire; - evaluarea corectă permite elevului de a se autocunoaşte, de a conştientiza evoluţia sa proprie, oferindu-i posibilitatea de a-şi compara propriile rezultate cu cele ale colegilor sau cu o normă prestabilită din exterior; - aplicarea tehnicilor de evaluare informează profesorul asupra calităţii demersului didactic pe care l-a conceput şi condus, şi-i oferă posibilitatea luării unor decizii raţionale în ceea ce priveşte următoarele strategii de instruire utilizate.

 Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport4 (S.N.S.E.E.F.S.)  are ca principal obiectiv determinarea eficienţei rezultate ca urmare a aplicării noilor curriculum-uri din domeniul motricităţii dirijate. Noul sistem de evaluare - introdus începând cu anul şcolar 1999-2000 la nivelurile învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional - este corelat cu actualele planuri de învăţământ şi conţinuturile programelor şcolare de specialitate. El este astfel conceput încât să se poată aplica în toate unităţile şcolare, indiferent de condiţiile de desfăşurare a activităţii şi se adresează tuturor claselor care au prevăzută educaţia fizică în trunchiul comun. Din punct de vedere structural, S.N.S.E.E.F.S. cuprinde: m etodologia de aplicare a sistemului, capacităţile şi competenţele supuse evaluării, instrumentele de evaluare (probele opţionale), criteriul minimal de promovare şi descrierea probelor. Conform metodologiei de aplicare a sistemului de evaluare, elevul va susţine anual, în funcţie de schema orară a fiecărei clase: -

în învăţământul primar  2 evaluări la categoria de conţinut „calităţi motrice”, 2 evaluări la deprinderi motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderi sportive elementare;

-

în învăţământul gimnazial  1-2 evaluări la forţă, 1-2 evaluări la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc sportiv;

-

în învăţământul liceal şi profesional  câte o evaluare la forţă, atletism, gimnastică şi joc sportiv. Deşi, la prima vedere S.N.S.E.E.F.S. pare destul de inflexibil, totuşi el aduce ca noutate

- faţă de vechile sisteme de evaluare a motricităţii populaţiei şcolare - posibilitatea opţiunilor de evaluare (destul de limitate de altfel) şi implicit a alegerii unor secvenţe diferenţiate de parcurs 4

Filip, C-tin., coord., 1999, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Edit. Media Pro Braşov. 134

şcolar. Astfel, profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru, pentru: alergarea de viteză şi de rezistenţă sau „navete”; 1-2 probe de atletism; o săritură din gimnastică; 1-2 jocuri sportive; ramuri de sport alternative celor obligatorii. Elevul, la rândul său poate opta – în funcţie de ofertă, interes şi disponibilităţi, pentru: o probă sau un cuplu de probe din forţă; 1-2 probe de atletism şi variantele de evaluare ale acestora; un joc sportiv şi varianta sa de evaluare; gimnastică acrobatică şi varianta sa de evaluare sau o ramură de sport alternativă în locul acesteia; o săritură din gimnastică. Rezultatele obţinute, prin susţinerea probelor de control, se transformă în calificative (ciclul primar) sau note, acţiune în care cadrul didactic trebuie să ţină seama, pe lângă performanţele motrice ale elevilor şi de alte criterii de evaluare, cum ar fi: starea de sănătate, disponibilităţile motrice, atitudinea faţă de procesul de învăţământ şi progresul realizat – toate aceste date consemnându-se la nivelul unor fişe individuale de evidenţă. În încheierea acestei succinte prezentări a S.N.S.E.E.F.S., dorim să menţionăm şi marele neajuns al acestui sistem de evaluare care, credem noi, constă în ponderea prea mare ce se acordă verificării nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice (la toate nivelurile învăţământului preuniversitar). Acest fapt, se repercutează negativ asupra proiectării şi conducerii demersului didactic de către profesor, iar de aici, lecţiile devin mai puţin atractive pentru elevi şi rezultatele pe linia ameliorării capacităţii motrice – componenta calităţi motrice – sunt, în contrast cu scopurile urmărite, nesemnificative. Nici nu ar putea fi altfel, indiferent de măiestria pedagogică a profesorului, deoarece majoritatea condiţiilor organizatorico - metodice specifice educaţiei fizice şcolare din România, sunt în contradicţie cu regulile de educare ale tuturor calităţilor motrice, indiferent de formele lor de manifestare. Şcoala românească de educaţie fizică trebuie să se desprindă treptat din tradiţionalismul ei şi să adopte conţinuturi şi modalităţi de instruire care să se adecveze mai mult la expectaţiile tinerei generaţii. Să nu uităm că, datorită tentaţiilor cotidiene, dragostea de mişcare este un sentiment care se manifestă astăzi tot mai puţin şi în acest context, mediul de instruire pe care i-l oferim elevului nu trebuie să-i fie deloc ostil. O gamă cât mai variată de mijloace moderne – preluate din conţinuturile unor ramuri de sport îndrăgite de către tineri – un set de probe de evaluare orientat pe direcţia unor acumulări de conţinut motric cu rezonanţă în activităţile acordate timpului liber, constituie doar câteva modalităţi de satisfacere plăcută a trebuinţelor de mişcare şi în acelaşi timp, căi fundamentale în structurarea temeinică a capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice. Aşa cum menţionează şi actualele documente curriculare, cadrele didactice de specialitate ar fi bine să nu piardă din vedere faptul că strategiile pe care ei le implementează în

135

procesului de învăţământ trebuie centrate pe competenţe de tip funcţional, capabile să determine integrarea tinerilor în viaţa socială şi profesională.

V. 3 Evaluarea procesului de antrenament sportiv

Antrenamentul sportiv poate fi considerat ca fiind un proces de învăţământ, deoarece în cadrul său are loc o acţiune de predare de un anumit tip şi o învăţare motrică specifică. La nivelul acestui proces complex de predare-învăţare se impune o acţiune de evaluare ritmică a nivelului de realizare a setului de obiective proiectate pe aspectele ce evidenţiază modificările funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse prin supunerea organismului uman la eforturi de mare intensitate, volum şi complexitate. Aceste obiective specifice de instruire, transpuse în obiective de evaluare, sunt (16): -

evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale prin raportarea rezultatelor din concursuri la obiectivele de performanţă stabilite anterior;

-

verificarea şi aprecierea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii tehnico-tactice, psihice, integrale;

-

testarea capacităţilor funcţionale ale diferitelor sisteme, organe sau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobe etc.) care determină eficienţa activităţii competiţionale;

-

cunoaşterea reacţiei organismului la eforturile de antrenament şi particularităţile desfăşurării proceselor de oboseală şi restabilire;

-

verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, pauze) specifici diferitelor sisteme de acţionare ce se aplică în lecţii, microcicluri şi mezocicluri. Tipurile de evaluare din antrenamentul sportiv sunt: - evaluarea de etapă  realizată de 2-3 ori într-un macrociclu anual (la sfârşitul primei

şi celei de-a doua etape din perioada pregătitoare şi în perioada competiţională), are ca sarcină principală evidenţierea gradului de adaptare la efort a sportivului, sub influenţa antrenamentului de lungă durată. Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor de sport şi condiţiile tehnico-materiale de care dispune cadrul didactic de specialitate. În acest tip de evaluare, se apreciază efectele pregătirii la toţi factorii antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, psihologic), iar rezultatele obţinute în urma procesului de evaluare, se constituie un suport obiectiv necesar elaborării strategiei pentru etapa sau macrociclul următor; - evaluarea curentă  se realizează la finalul fiecărui mezociclu din perioada pregătitoare, iar probele de control sunt orientate după specificul mezociclului respectiv. În etapa competiţională, verificarea eficienţei procesului de instruire se face prin prisma rezultatelor obţinute la concursuri; 136

- evaluarea operativă  se aplică în lecţiile de antrenament şi are ca scop principal, selecţionarea optimă a sistemelor de acţionare care să determine atingerea obiectivelor operaţionale enunţate pentru fiecare şedinţă de pregătire în parte. Datele obţinute în urma aplicării tuturor tipurilor de evaluare constituie baza obiectivă a dirijării procesului de antrenament sportiv.

Rezumat Evaluarea înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituţii, unui fenomen sau proces, iar rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii evaluate. Funcţiile evaluării sunt: funcţia de constatare, funcţia de informare, funcţia de diagnosticare, funcţia de prognosticare, funcţia de decizie, funcţia pedagogică. În educaţia fizică şi sportivă şcolară întâlnim mai multe tipuri de evaluare: după cantitatea informaţiei, evaluarea poate fi  parţială, sau globală; după dimensiunea temporală, evaluarea poate fi  iniţială, intermediară sau finală; prin combinarea primelor două criterii de clasificare a evaluării, deci după cantitatea de informaţie şi dimensiunea temporală a evaluării, ea poate fi  cumulativă (sumativă) sau continuă (formativă). Conţinutul evaluării constă din: verificare, apreciere şi notare. În antrenamentul sportiv, tipurile de evaluare sunt: evaluare de etapă, evaluare curentă şi evaluare operativă. Indiferent de tipul de evaluare utilizat, instrumentele de evaluare sunt îndreptate spre recoltarea de informaţii ce privesc principalele componente ale antrenamentului sportiv (fizic, tehnic, tactic, psihologic şi teoretic)

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE:

-

Descrieţi tipurile de evaluare cunoscute;

-

Analizaţi conţinutul evaluării;

-

Completaţi o fişă individuală de evaluare luând ca şi criteriu de notare performanţele din tabelele SNŞEEFS.

137

Bibliografie selectivă

1.

Alexandrescu, D., Neamţu, M. – Atletism. Edit. Omina Uni SAST, Braşov, 2000.

2

Baroga, L. – Educarea calităţilor fizice combinate. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1984.

3.

Bompa, T.O. – Dezvoltarea calităţilor biomotrice – periodizarea. Edit. Ex Ponto, Bucureşti, 2001.

4.

Bompa, T.O. – Teoria şi metodologia antrenamentului sportiv – periodizarea. Edit. Ex Ponto, Bucureşti, 2001.

5.

Barta, A., Dragomir, P., - Educaţie fizică – Manual clasa a X-a, şcoli normale. Edit. Disactică şi Pedagogică – R.A., Bucureşti, 1998.

6.

Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Edit. Universul, Bucureşti, 1993.

7.

Cârstea, Gh. – Educaţie fizică – fundamente teoretice şi metodice. Casa de editură Petru Maior, Bucureşti, 1999.

8.

Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II. Edit. AN-DA, Bucureşti, 2000.

9.

Cerghit, I., şi colab. – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

10.

Crişan, A., Guţu, V. – Proiectarea curriculum-ului de bază – ghid metodologic. Edit TIPCIM, Cimişlia, 1997.

11.

Demeter, A. – Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1981.

12.

Demeter, A. – Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor motrice. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1982.

13.

Dragnea, A. – Antrenamentul sportiv. Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

14.

Dragnea, A., Bota A. - Teoria activităţilor motrice. Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.

15.

Dragnea, A., şi colab. – Teoria educaţiei fizice şi sportului. Edit. Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000.

16.

Dragnea, A.C., Mate – Teodorescu, S. – Teoria sportului. Edit FEST, Bucureşti, 2002.

17.

Dragomir, St., Barta, A. – Educaţie fizică – manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale. Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

18.

Dragomir, P., Barta, A. – Educaţie fizică – manual pentru clasele a XI-a, a XII-a şi a XIIIa, şcoli normale. Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

19.

Epuran, M. – Psihologia educaţiei fizice. F.e. Bucureşti, 1995. 138

20.

Epuran, M., Holdevici, I., Toniţa, F. – Psihologia sportului de performanţă: teorie şi practică. Edit. FEST, Bucureşti, 2001.

21.

Firea, E., - Metodica educaţiei fizice şcolare, Vol. I – Bazele generale ale metodicii educaţiei fizice şcolare. F.e., Bucureşti, 1985.

22.

Ionescu, M. – Lecţia între proiect şi realizare. Edit. Dacia, Cluj – Napoca, 1982.

23.

Ionescu, M., Chiş, V., - Strategii de predare şi învăţare. Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.

24.

Manno, R. – Les bases de l`entraînement sportif – traducere, SDP 371 – 374, Bucureşti, 1996.

25.

Matveev, L.P., şi colab. - Teoria şi metodica educaţiei fizice. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980.

26.

Mitra, Gh., Mogoş, Al. – Dezvoltarea calităţilor motrice în activitatea de educaţie fizică şi sport şcolar. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1977.

27.

Mitra, Gh., Mogoş, Al. - Metodica educaţiei fizice şcolare. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980.

28.

Nicu, A., şi colab. – Antrenamentul sportiv modern. Edit. Editis, Bucureşti, 1993.

29.

Salade, D., şi colab. – Didactica. Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.

30.

Scarlat, E., Scarlat, M.B. – Educaţie fizică şi sport – manual pentru învăţământul gimnazial. Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.

31.

Stoica, A., şi colab – Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori. Edit. ProGnosis şi SNEE, Bucureşti, 2001.

32.

Solveborn, A.S. – Stretching – antrenament pentru dezvoltarea mobilităţii şi de întindere (traducere). SDP 451 – 452, Bucureşti, 2002.

33.

Şerdean, I., - Pedagogie – Compendiu. Edit. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2002.

34.

Şiclovan, I. – Teoria educaţiei fizice şi sportului. Edit. Spot-Turism, Bucureşti, 1979.

35.

Tudor, V. – Capacităţile condiţionale, coordinative şi intermediare – component ale capacităţii motrice. Edit.Coresi, Bucureşti, 1999.

36.

Tudos, Ş. – Concepte psihologice de bază – perspectivă genetică şi funcţională. Edit. Globus, Bucureşti, 2001.

37.

Zaţiorski, M.V. – Ştiinţa şi practica antrenamentului de forţă – traducere. În SDP nr. 444 – 446, Bucureşti 2002.

38.

*** DEX – Dicţionar explicativ al limbii române. Ediţia a II-a. Edit. Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998.

39.

*** Program de îmbunătăţire a vitezei sportivilor. SDP 410 – 412, Bucureşti, 1999.

40.

*** Forme ale solicitării motrice şi antrenarea lor. SDP nr. 442, Bucureşti, 2001. 139

41.

*** Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport – învăţământ gimnazial. Edit. Aramis, Bucureşti, 2001

42.

*** Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV – Dicţionar descriptiv şi explicativ de noţiuni şi termeni. Edit. Aramis, Bucureşti, 2002.

140